A arte como mediadora na apropriao do conhecimento

GUSTAVO MARTINS PICCOLO Doutorando em Educao Especial e mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos, Brasil

1.

Introduo

Falar sobre o intrincado processo de formao do educador, do trabalho docente e de prticas pedaggicas que possam superar o atual estado de miserabilidade gnosiolgica que caracteriza a educao escolar em nosso pas parece se tratar de uma tarefa rida, uma enorme empreitada, uma vez que tal trade processual se constitui a partir das relaes estabelecidas mediante variveis nem sempre captadas a olho nu. E nem pensar, ento, para nossos olhos mopes e cristalizados, perante as questes mais urgentes do dia a dia escolar. Nesse sentido importante ressaltar dois aspectos, um de ordem universal e outro condizente com nosso contexto histrico, de ordem particular, quais sejam: 1) que o estudo do processo de formao do educador necessariamente dever estabelecer vnculos axiolgicos com o trabalho docente e as referidas prticas pedaggicas, cujas recprocas so verdadeiras, desde que interpretadas em uma lgica no cartesiana, mas, sim, dialtica e espiralada. Assim, formao do educador, trabalho docente e prtica pedaggica compem a trade de um sistema de variveis intercambiveis, logo, a alterao de um vrtice deste complexo produz uma nova relao entre seus componentes, e 2) que as discusses tericas efetuadas academicamente no que tange aos mtodos, concepes e prticas propostas por distintas abordagens filosficas parecem no ter ecoado no interior das escolas pblicas na efetiva apropriao por parte do alunado do patrimnio histrico-cultural acumulado pela humanidade. Com isso no estamos vilipendiando a importncia e premncia nas discusses epistemolgicas sobre as pedagogias tradicionais, escolanovista e histrico-crtica, mas apontando para a tambm urgncia em se debater e propor novos caminhos para que a escola supere seu estado quase que de anomia em relao s mazelas que atravancam a aprendizagem do saber sistematizado. No af projetivo de que novos caminhos podem indicar outras possibilidades de atuao pedaggica, desde que redimensionadas em sua historicidade constituinte, este trabalho se insere, apontando o campo da arte como importante ferramenta que vincula imanncia e transcendncia no processo de apropriao do conhecimento, representando, portanto, uma excelente alternativa ao trabalho docente dos professores, uma vez que realiza uma espcie de ponte do abstrato ao concreto sobre tudo aquilo que de mais rico foi produzido pela humanidade at ento. Todavia, no se trata aqui de enxergar um espao prospectivo apenas rea da Educao Artstica, muito pelo contrrio, pois objetivamos expandir os horizontes da arte para alm desta disciplina, cuja consecuo se incorpora no interpretar da arte como esfera materializada em pinturas e esculturas clssicas, mas tambm na linguagem e na prpria atividade laboriosa do ser humano, portanto, partimos do pressuposto de que a arte faz parte de todas as

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 52/1 10/03/10 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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disciplinas escolares, independentemente de seu objeto de estudo, resta a ns desenvolver a capacidade de apreend-la teleologicamente. Sobre este aspecto pretendemos estabelecer nexos relacionais. Para tanto, dividiremos este trabalho em duas partes. A primeira procura estabelecer conexes entre a arte e a educao, enquanto a segunda apresenta as bases do fenmeno esttico propriamente dito sob a perspectiva do materialismo-histrico, principalmente a partir das contribuies de Lukcs.

2.

Relaes entre a arte e a educao escolar

Estabelecer possveis relaes entre o fenmeno esttico e a educao, principalmente quando considerada sob sua forma sistemtica e planejada, no das tarefas mais fceis e tranquilas, fundamentalmente se levarmos em conta que cotidianamente a liberdade propalada pelas esferas artsticas (mesmo quando espectador em relao obra) vista quase como antinomia da prtica pedaggica escolar usual, considerada, no mais das vezes, como a privao dessa liberdade to laureada na arte. Alm disso, para muitos pode soar extremamente estranho pensar o fenmeno escolar sob o prisma do materialismo-histrico, principalmente pelos esforos constantes que tentam transformar o marxismo em uma vulgata economicista que despreza a subjetividade e o papel do homem e do conhecimento na histria. Como responder a estas supostas contradies? Passemos a elas. Certamente o primeiro elemento a ser considerado, quando pretendemos apontar qualquer relao existente entre a educao escolar e o materialismo histrico, reside no fato, como bem pontua Frederico (2005), de no transformar a frase juvenil de Marx (1989) de que o ser social que determina nossa conscincia em uma espcie de aforismo; tampouco retirar-lhe a dialtica que envolve os proponentes aparentemente contraditrios pela utilizao de uma lgica dedutiva de cunho aristotlico que transforma a referida frase em um complexo causal de estrutura e superestrutura, na qual a ltima torna-se vtima de todas as intempries da primeira. O marxismo no pode ser visto como determinismo, sendo que apenas posteriormente a esta compreenso podemos efetivamente explicar a educao pelo prisma analtico do materialismo histrico, caso contrrio, continuaremos a repetir as famosas e cansativas teses da escola como reprodutora e brao ideolgico do capital. Mais do que nunca preciso recuperar o sentido da dialtica e a historicidade imanente ao pensamento de Marx (1971). Dialtica que destaca a veracidade da escola como reprodutora do capital, como nem poderia deixar de ser, mas tambm a enfatiza como possvel terreno de crtica sociedade quando possibilita a apropriao de seus constituintes com intuito de superao de suas contradies, cuja materialidade o ponto nodal a ser buscado pelas pedagogias marxistas. Posto isto, j podemos analisar diretamente nosso objeto de estudo, a arte em dilogo com a educao. Qualquer relao que se queira estabelecer entre a arte e a educao como esferas relacionais deve principiar pela considerao de que ambas foram gestadas pela atividade principal do ser humano: o 1 trabalho . o trabalho que possibilita ao homem pensar em relaes para alm das esferas utilitrias e de subsistncia, marca caracterstica da arte e da educao, quando consideradas como fenmenos humanizadores, posto seu produto estar vinculado ao saciar de altas expresses espirituais e formao
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Para exponer en trminos ontolgicos las categoras especficas del ser social (dentre elas a educao, a arte, a cincia, etc.), su desarrollo a partir de las formas de ser precedentes, su vnculo con stas, su estar fundadas sobre stas, su distincin respecto de stas, es necesario comenzar con el anlisis del trabajo (LUKCS, 1981, p.11).

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do humano cada vez mais livre e universal. Esse certamente um ponto que as une, contudo, o fato de ter se originado do trabalho no transforma nem a educao, tampouco a arte, como epifenmenos da atividade laboriosa propriamente dita, mesmo porque as relaes entre apropriao e objetivao existente nesses campos assumem perspectivas distintas em relao insero e transformao da sociedade. A educao escolar tem por objetivo a apropriao dos saberes historicamente acumulados pela humanidade, possibilitando a elevao do sujeito para alm das esferas cotidianas. Seu pr teleolgico visa compreenso da totalidade dos fenmenos sociais e a superao das possveis contradies que atravancam o desenvolvimento omnilateral dos seres humanos. Ou seja, educar uma tarefa contnua e incessante de se inserir e compreender a realidade, preparando os indivduos para os conflitos expressos pela vida cotidiana e pela reproduo social em estado de devir. Em poucas palavras, produzir o humano ao indivduo, tarefa que no nos dada biologicamente, mas, sim, conquistada pelo processo relacional de dilogo indireto e tambm direto entre as riquezas produzidas pelas geraes anteriores e as possibilidades ofertadas pela realidade histrica contempornea. Por isso, educar-se sistematicamente movimentar a roda tridimensional da histria, que nos coloca em contato com o presente, o passado e o prprio futuro. Exatamente neste sentido a educao representa a possibilidade de materializao do novo e do indito, que apenas se torna desejo corpreo quando utilizamos o passado como forma de intervir no presente e projetar o futuro. Em vista disso, importante ressaltar que quando estamos falando em educao escolar, consideramos como centro das relaes desenvolvidas neste ambiente a mediao que professores e alunos estabelecem com o conhecimento objetivado historicamente pela prtica social humana, como aponta Duarte (1993), e no as relaes dialgicas que mantm entre eles. Mas, qual o vnculo desempenhado por este apontamento em relao ao campo artstico? A resposta a essa questo consiste em considerarmos a arte como portadora do desenvolvimento ontolgico das mais elevadas faculdade humanas, portanto, fonte de fruio, apropriao, objetivao, manifestao, criao e organizao cultural. Considerando o objetivo e o prprio objeto educao sistemtica sob esta perspectiva parece-nos cristalina a existncia de certa relao com a esfera da arte, principalmente ao entendermos, conforme aponta Lukcs (1982, p.12), que
O comportamento cotidiano do homem ao mesmo tempo comeo e fim de toda atividade humana. Se representamos a cotidianidade como um grande rio, poder-se- dizer que dele se desprendem, sob formas superiores de recepo e reproduo da realidade, a cincia e a arte (acrescentemos a educao escolar), que se diferenciam, se constituem de acordo com suas finalidades especficas, alcanam sua forma nessa especificidade - que nasce das necessidades da vida social - para logo, em consequncia de seus efeitos, de sua influncia na vida dos homens, desembocar de novo na corrente da vida cotidiana. Esta se enriquece, pois constantemente com os supremos resultados do esprito humano, assimila-os suas cotidianas necessidades prticas e assim d logo lugar, como questes e como exigncias, a novas ramificaes das formas superiores de objetivao.

A esttica est inevitavelmente atrelada percepo social atravs dos sentidos. Grosso modo, uma forma de se refletir a realidade pelo sensvel humanizado, por isso, quando o artista pinta uma criana ele est representando toda a concepo que possui sobre o que ser criana na sociedade, ou seja, transmite uma linguagem de sua poca e de seu tempo. Sua criana pintada, tracejada ou descrita no se define apenas pela estatura, roupas, etc., mas, sim, mediante a forma como se comporta em relao sociedade e esta em relao a ela, e justamente a interseco destes elementos que possibilita a transformao da obra de arte em objeto de reflexo e compreenso da realidade. A arte, muito mais do

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que uma atitude contemplativa perante a realidade, engendra uma reao esttica que, apesar de imanente, transcendente quanto ao seu sentido vital, posto que permite a transformao subjetiva da pessoa que adentra na totalidade do gozo esttico. Por isso, nas palavras de Konder (1989, p.69) [...] a arte, em geral, estaria fortalecendo em ns a convico subterrnea de que a nossa sensibilidade capaz de enfrentar novos desafios, novas tarefas, com isso, estaria contribuindo para o fortalecimento da nossa autoconfiana. Para Lukcs (1982, 2004) a gnese da arte deve ser explicada a partir da necessidade de viver em um mundo real e objetivo e no em relao a um processo de fuga, devaneio ou esquiva da realidade. Adentrar a esfera do esttico tambm o se inserir nas razes mais profundas da vida cotidiana, pois quanto mais nos afastamos desta esfera inequivocamente sentimos a necessidade de a ela retornar, esse o sentido da obra de arte. Nesses termos, para Lukcs (1965) a arte como uma ponte que nos permite visualizar a realidade de forma intrincada e, por isso mesmo, permite a edificao de melhores estratgias para superar seu estado atual, baseado na explorao, e na desumanizao contnua e ininterrupta do gnero humano. Logo, para Lukcs (1982, p.287) el rasgo filosficamente ms esencial de la posicin

esttica y de la necesidad social que le da vida es la intensificacin simultnea de la subjetividad y la objetividad por encima del nivel de la cotidianidad.
E isto apenas se far prtica social quando a arte conseguir fazer com que seus indivduos recriem o sentido de sua prpria existncia, mediante a apropriao daquilo que de mais importante foi produzido na histria, engendrando aquilo que Lukcs (1982, p.273) denomina de memria da humanidade, definida como
el re-cuerdo, a citar, la forma de interiorizacin en la cual y por la cual el individuo humano -y la humanidad en l- puede apropiarse el pasado y el presente como obra propia, como el destino que le compete. El recuerdo evoca una realidad objetiva, pero tal que se encuentra penetrada de actividad humana en todas sus fibras, y en todos cuyos objetos el entendimiento humano, el sentimiento humano, han invertido lo mejor que tienen y se han enriquecido al mismo tiempo internamente en ese proceso del dar y el hacer

Destarte, apesar das inmeras diferenas caractersticas de cada campo em particular, tanto a arte como a educao visam em sua gnese a formao do homem omnilateral (homem inteiramente em termos lukcsianos), sabedor das amarras que o prendem sociedade, mas tambm das formas como esta situao pode ser superada. Arte e educao nos colocam em contato no apenas com o imediato e casual, mas com toda a histria da humanidade, revelando seu carter universalista e libertrio. Em vista disso, a categoria basilar que permite o estabelecimento de uma relao ontolgica entre a arte e a educao escolar a de mediao, cujo princpio dialtico permite que o imediato (o cotidiano) seja superado pelo mediato (o objeto da arte e da educao, a citar: o saber acumulado) e a ele volte, porm, com uma nova compreenso de seus processos constituintes. apenas nesse sentido que a arte e a educao, apesar de representarem o espao do para alm do cotidiano, demarcam tambm o territrio de volta a essa realidade, porm, sob perspectivas emancipatrias. Coerentemente, cometem um equvoco capital as abordagens positivistas e construtivistas quando destacam o papel do professor com o de facilitador das aprendizagens, pois a atividade docente e tambm a arte complexificam a estrutura da vida cotidiana, na medida em que estabelecem abstraes de alta complexidade, todavia, exatamente esse processo que permite ao aprendiz voltar ao concreto e entender suas especificidades histricas. Devido aos mesmos pressupostos, as referidas abordagens cometem
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similar equvoco ao enfatizar a necessidade urgente e irrefletida de autonomia aos aprendizes. Neste momento faz-se importante reavivar Gramsci (1999), que entendeu como poucos a complexa relao entre autonomia e aprendizagem, destacando que o aprendiz nunca livre e que o caminho da anomia para a autonomia passa necessariamente pela heteronomia, ou seja, no existe liberdade e autonomia sem a apropriao do patrimnio cultural historicamente acumulado pela humanidade, processo esse que se realiza por constantes mediaes, as quais nos tiram do lugar comum elevando-nos para outras relaes epistemolgicas com o conhecimento. Passemos agora a descrever a arte em Lukcs.

3.

Os caminhos de Lukcs at a arte e seus principais conceitos

No tarefa fcil demarcar a cronologia de um autor complexo e multifacetado como Lukcs. Seus apontamentos tericos adentram em vastos campos epistemolgicos, muitos dos quais em situao de contradio dialtica, tais como a filosofia idealista de Hegel e o materialismo histrico de Marx. Todavia, isso no significa que Lukcs tenha sido adepto da mestiagem entre diferentes campos de conhecimento (fenmeno caracterstico das correntes ps-modernas), mas, sim, que, como bem pontua em sua Esttica (1982), parta do pressuposto de que a apropriao da mais alta filosofia idealista, representada por Hegel, um passo fundamental na construo do materialismo-histrico enquanto superao de todas as filosofias j existentes na humanidade, e exatamente esse movimento de superao dialtica que levar Lukcs a analisar o campo da arte. O estudo da arte como parte orgnica de determinado sistema filosfico encontrado desde Hegel (1964), o qual destaca o fato de a arte e a cincia buscarem o mesmo caminho final, a citar: a verdade. Para Hegel (1964) a arte a manifestao sensvel do esprito, sendo que este aparecer sensvel no se confunde com outras formas de reflexo da realidade, posto que no se identifica com a realidade impressa nas cercanias da vida cotidiana. Enquanto o cotidiano obnubila a essncia dos fenmenos, a arte tem a funo de resgat-la, fornecendo, consequentemente, um nvel de compreenso da realidade apurado e cognoscitivo. Todavia, duas problemticas postas por Hegel (1964) angustiavam Lukcs (1982) na anlise que fazia de suas contribuies sobre a arte, quais sejam: 1) o fato de a obra de arte ser encarada como produto de indivduos excepcionais, portanto, inalcanvel para a maioria da humanidade, e 2) a considerao da arte como um fenmeno totalmente descolado da vida cotidiana, cujo produto sensvel, a catarse2, apenas se materializa mediante a abstrao da concreticidade em que estamos subsumidos. Discordando frontalmente dessa posio hegeliana, embora a utilize como ponto de superao dialtica, Lukcs (1982), j influenciado pela leitura dos Manuscritos de Marx (e possivelmente tambm pela leitura de Tratado sobre a Arte Crist e Sobre os Romnticos, escritos de Marx perdidos de sua biografia impressa (FREDERICO, 2005), arquiteta sua posio ontolgica no que tange ao fenmeno artstico, considerando-o como uma atividade que parte da vida cotidiana para, em seguida, a ela retornar aps as batalhas ticas e epistemolgicas travadas entre o ser e o dever ser, cujo produto eleva a conscincia
Para Tertulian (1999, p.138), [..] a catarse um conceito chave na esttica e na tica de Lukcs: a realizao do equilbrio por intermdio de um puro movimento imanente (pela dialtica interna dos afetos e das paixes), sem nenhum apelo transcendncia). Este comentrio nos possibilita entender o fato de Lukcs (1972, p.500), considerar a catarse como [...] um momento constante e significativo da vida social, por isso, seu reflexo tem que ser forosamente um motivo sempre recolhido pela conformao esttica e, ademais, um elemento j presente entre as foras formadoras da reconfigurao esttica da realidade. Assim, toda arte, todo efeito artstico, contm uma evocao do ncleo vital humano - o que formula a cada receptor a pergunta goethiana de se ele ncleo ou casca e ao mesmo tempo, inseparavelmente dela, uma crtica da vida.
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sensvel na humanidade. Logo, a elevao epistmica que a arte realiza em relao s esferas cotidianas no pode ser interpretada como uma fuga da realidade, mas justamente o contrrio, pois a sada do cotidiano que permite ao homem visualiz-lo com novos olhos, eivados pela possibilidade de penetrar no complexo sistema de alienao erigido pela sociedade capitalista, fato este que demarca a originalidade e o carter profcuo de uma concepo esttica fundada em referenciais marxistas. Essa concepo , de acordo com Vsquez (1983), aquela que no campo marxista alcanou seu mais alto grau de desenvolvimento, posto que entende a arte como forma especfica de conhecimento, conhecimento este distinto daquele obtido atravs da cincia, embora tanto a arte como a cincia sejam, nas palavras de Lukcs (1968, p.22), produto do ser social, de las necessidades nacidas de l, de la

adaptacin del hombre a su entorno, del crecimento de sus capacidades en interseccin con la necesidad de estar a la altura de tareas nuevas cada vez. Desde ento, torna-se notria as distines realizadas por
Lukcs (1982) entre a arte, reflexo antropomrfico da realidade, e a cincia, seu inverso reflexivo. Esta oposio dialeticamente apreendida por Tertulian (2008, p.62-87-106), para quem
[...] a cincia seria, por definio, um reflexo desantropomorfizante da realidade (tendente a um coeficiente elevado de objetividade e ao desaparecimento de todo trao de antropomorfismo em seus resultados), enquanto a arte se singulariza na constelao do esprito humano, por sua funo de reflexo antropomorfizante da existncia. [...] Enquanto na cincia todas as relaes reais aparecem sob uma forma conceitual, abstratamente racional, na arte elas aparecem atravs de uma representao sensvel, imediatamente evocadora. [...] Os caminhos so diferentes, mas tanto o reflexo cientfico quanto o reflexo artstico encontram o ponto de partida nas mesmas contradies da realidade social. A superao tanto do singular quanto do universal na particularidade, reflete o carter ativo e criativo do sujeito na luta contra as formas de alienao vigentes e expressa os mais profundos, mais secretos e os mais dificilmente acessveis movimentos da subjetividade, as snteses afetivas e intelectuais feitas pela conscincia de si que transcendem uma experincia emprica.

Outra questo abordada por Lkacs (1972) diz respeito crtica radical que erigiu em direo as filosofias tidas por ele como idealistas, principalmente quelas derivadas dos estudos de Kant, os quais entendiam a arte como campo de ao apenas de indivduos excepcionais, dotados de algum talento sobrenatural. De acordo com Lukcs (1968) essa viso caracterstica daquela que atende aos anseios das classes dominantes, pois, normalmente, so esses os considerados talentosos, logo, torna-se de fundamental importncia desmistificar essa suposta concepo filosfica. Para tanto, Lukcs (1982) considera a arte como a manifestao subjetiva em um produto objetivado, a sntese do social sob uma forma orgnica de individualidade, ou seja, o fenmeno artstico e sua produo em si abrangem uma complexa relao entre o social e o individual, relao esta que pode se dar a qualquer indivduo, desde que ele interprete a vida cotidiana como um espao no de conformao realidade, mas, sim, como esfera da existncia do ser em forma de devir. Em virtude destes elementos, Lukcs (1968) ressalta que a obra de arte no pode ter sua existncia consubstanciada apenas a partir da experincia vivida por seu autor. O carter paradoxal, mas concomitantemente fascinante, da arte, reside justamente no fato de ela corporificar uma aproximao e distanciamento simultneo da realidade cotidiana, o coletivo e o individual em tenso constante, o imanente (caracterstico de todo fenmeno artstico) e o transcendente em estado de quase concomitncia, na medida em que a Esttica deve ser imanente, mas sua forma transcendental (LUKCS, 1968, p. 78).

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Por isso, a obra de arte no deixa de representar a eternizao mvel de um determinado momento da histria, que, nas palavras de Lukcs (1968, p.220) sai do tempo para a ele retornar posteriormente, arrancando, assim, um instante do fluxo temporal lhe conferindo a perenidade do tempo. Em outras palavras, (ibid, p.132) a arte precede da perplexidade e do dilaceramento do sujeito contemplador em um mundo no qual as coisas so completamente heterogneas entre si; no qual h apenas equilbrios reflexivos, prticos e abstratos, entre o desejo de unidade e ordem e o mundo que pede uma explicao Destarte, contra uma suposta neutralidade das obras artsticas, Lukcs (1982) introduziu a historicidade no fenmeno arte em si, na medida em que a considerava um posicionamento poltico, cultural, social e partidrio, desde que este ltimo no seja entendido no sentido de adeso a determinado vis ideolgico. Para Lukcs (1968), o partidarismo da arte est intimamente relacionado com o realismo, que nada mais do que a representao sensvel fidedigna e verdica dos fatos sociais. Chamamos essa arte de realista, pois, considerando e partindo da existncia de uma realidade objetiva, constri com ela uma nova realidade que nos fornece verdades sobre a realidade do homem concreto que vive numa determinada sociedade, em certas relaes histricas e que, no marco delas, trabalha, luta, sofre e sonha (VZQUEZ, 1983, p.28). Este reflexo imanente e realista da obra de arte no mera cpia da realidade, mas, sim, uma interpretao desta a partir de seus principais condicionantes, ou seja, cpia consciente e humanizadora da realidade. Por conseguinte, a construo de uma esttica histrica e realista possui como pilar de sustentao a projeo formativa de um homem novo, liberto das amarras da vida cotidiana e das relaes degradantes geradas nesta esfera. Destarte, quando Lukcs (1982) destaca a importncia do fenmeno esttico, sua preocupao est direcionada elevao do gnero humano s formas mais desenvolvidas, representando um enriquecimento ontolgico de toda a humanidade, j que, nas palavras de Fischer (1981, p.13), [...] nesse percurso esttico, o homem anseia por unir na arte o seu EU limitado com uma existncia humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. Em suma, trata-se de uma preocupao tambm e, sobretudo, educacional.

4.

Consideraes Finais

Esperamos que estas breves palavras tenham servido como incentivo utilizao comprometida e crtica da arte nas escolas, no sentido de que ela representa a memria da humanidade. Com isso, objetivamos tecer relaes entre a arte e a educao, mas tambm, fundamentalmente, entre professores e alunos, cujo nexo mediativo se d pela apropriao do conhecimento acumulado pela humanidade. o conhecimento o centro dos dilogos escolares, no nem o aluno, tampouco o professor, sendo esta uma noo que precisamos recuperar urgentemente. Claro que estamos longe de esgotar as problemticas referentes a esta questo, mas destacamos que no tentar significa corroborar com o imobilismo e o atual estado de coisas, certamente desfavorvel para a humanizao da grande maioria de nossa populao. Talvez a arte possa contribuir consecuo desse objetivo, o que esperamos.

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