Anais do 5 Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1038-1044)

GNEROS DO DISCURSO: O QUE OS PCNS DIZEM E O QUE A PRTICA ESCOLAR REVELA Marlia Maia SOBRAL (Universidade Federal de Santa Catarina)

ABSTRACT: This paper investigates the knowledge of a Portuguese teacher relating to the proposals of teaching/learning of Portuguese maternal language inside the oficial documents in circulation (PCNs and PC/SC). The theoretical background is based on Bakhtin language definition, enunciation and gender of discourse. KEYWORDS: enunciation; gender of discourse; scholarly practice.

0.Introduo A educao deve ser concebida como um processo de formao/transformao que se realiza a partir de experincias vividas pelos sujeitos nos diversos espaos educativos a que tm acesso (famlia, trabalho, escola...), na interao com o mundo e com as pessoas que fazem parte do seu universo cultural. Educar no homogeneizar, produzir em massa, mas produzir singularidades. Deixar vir tona a diversidade de modos de ser, de fazer, de construir: permitir a rplica, a contra-palavra. Educar levar o aluno a ser autor, a dizer a prpria palavra, a interagir com a lngua, a penetrar numa escrita viva e real. (Freitas, 1996 : 173) A escola, enquanto espao de (re)construo social, tem uma dimenso que estruturada pela sociedade, ao mesmo tempo em que tambm estruturante desta mesma sociedade. E para que ela seja um espao significativo de aprendizagem, mais do que modificar atividades, preciso mudar a maneira de compreender e construir o processo de ensino/aprendizagem. Podemos dizer que grande parte das dificuldades de aprendizagem tem sua causa na prtica escolar. Por isso, h muito o que se fazer pela/na educao e no se pode admitir que as discusses que se tem feito nas esferas acadmicas fiquem esquecidas por l. H a necessidade de incluir a escola em toda essa agitao em busca de alternativas, de novas propostas de ensino/aprendizagem. A Secretaria de Educao Fundamental organizou, em 1998, os PCNs de Lngua Portuguesa (3o e o 4 ciclos do ensino fundamental), estabelecendo como objeto de ensino/aprendizagem o conhecimento lingstico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem (Brasil, 1998 : 22). O documento oficial orienta que sejam criadas situaes enunciativas de outras esferas sociais/culturais dentro do espao escolar, caracterizando-o como um espao de interao social; alm de trazer o texto como a unidade bsica de ensino. Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam.(idem : 22) Sabemos que o processo de ensino/aprendizagem concretiza-se nas relaes entre alunos, objetos de conhecimento e professor, tendo como elemento central a construo de significados. Os contedos que a escola veicula conceitos e princpios explicativos, procedimentos, valores, normas, atitudes so criaes culturais anteriores ao processo escolar. A construo do conhecimento deve, portanto, ser assumida numa perspectiva social. preciso, ento, refletir sobre o aluno, sobre a relao que se quer construir com ele, o que ele representa para o professor. Ao permitir que ele seja um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem, os significados que constri so resultado da complexa rede de interaes, intermediadas pela ao do professor. Pomplio et allii(2000 : 102), ao analisarem as propostas dos PCNs, defendem que a noo de gnero como instrumento de ensino-aprendizagem de lngua materna [...] possibilita a compreenso de que a escrita no um processo que se realiza apenas pela apreenso do uso correto da gramtica e da ortografia; ou pela manuteno de uma seqncia temporal no texto [...] A noo de gnero permite, ao contrrio, uma unidade de procedimentos no ensinoaprendizagem de leitura, escrita e reflexes metalingsticas, para alm dos procedimentos usuais em sala de aula.

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O fato de os PCNs privilegiarem a interlocuo efetiva um grande passo, mas o caminho at sua concretizao ainda muito rduo. Como bem salientou Rojo (2000 : 28), O prprio texto introdutrio aos PCNs menciona quatro nveis de concretizao destes princpios, que podemos entender como quatro nveis de transposio didtica dos parmetros. O primeiro nvel de concretizao justamente o da prpria construo dialogada dos parmetros como referenciais para outras aes de poltica educacional [...] O segundo, no mbito das instncias educativas oficiais estaduais e municipais, o dilogo que os PCNs podero estabelecer com as propostas, documentos e experincias j existentes neste nvel. Terceiro e quarto nveis de concretizao dizem respeito elaborao do projeto educativo de cada escola e realizao do currculo em sala de aula. Esse trabalho objetiva, justamente, investigar que conhecimentos uma professora do ensino fundamental de uma escola estadual de Santa Catarina tem dos documentos oficiais e, se os tiver, se os leva para sua prtica em sala de aula. Primeiro, iremos conhecer um pouco mais sobre a teoria que permeia os documentos oficiais, buscando nos estudos de Bakhtin as concepes de linguagem, enunciado e de gnero do discurso. 1. Os gneros do discurso: dilogo com o crculo de Bakhtin Para conceituarmos gneros do discurso e reconhecermos o papel relevante que tm nas interaes sociais e para a circulao de saberes entre as esferas sociais, nos remeteremos aos trabalhos de Bakhtin. Segundo Freitas (1996a : 133), em seus estudos sobre Bakhtin, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. A esses pronunciamentos chamamos de enunciados; que so a concretizao da lngua e carregam a viso de mundo de cada usurio, sendo portanto nicos (Vian Jr, 1997 : 36). Todo enunciado faz parte de uma cadeia verbal, mantendo um dilogo com outros enunciados produzidos em outros momentos ou que ainda estejam por vir. Bakhtin (1997 : 319) dizia que, seja qual for o objeto do discurso de um locutor, [...] no objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor no o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, j foi falado, controvertido, esclarecido, julgado de diversas maneiras, o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, vises do mundo, tendncias. Um locutor no o Ado bblico, perante objetos virgens, ainda no designados, os quais o primeiro a nomear. Embora individuais, enquanto passveis da criatividade do sujeito que os produz, os enunciados no possuem um carter indito no que tange ao objeto de seu discurso. Tambm as formas como so elaborados no so inditas, mas relativamente estveis (formas cotidianas, estandartizadas ou mais livre; formas literrias, jornalsticas, cientficas, mais estruturadas ou mais especializadas) repetindo-se em diferentes enunciados. Ou seja, cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. (idem : 279) So os gneros do discurso que do o acabamento ao enunciado. O gnero vai moldar o enunciado, caracterizando o que podemos, ou no, dizer em determinado momento, dependendo de nossos propsitos. Na maioria das vezes, nem percebemos que nos expressamos por gneros e muito menos temos conscincia terica que os defina. H uma enorme variedade e heterogeneidade de gneros do discurso, gerada pelas diversas funes das diversas esferas e suas situaes de comunicao verbal. Bakhtin diferenciou duas categorias: gneros primrios e gneros secundrios. Encontramos em Rodrigues (2001 : 57) uma sntese dessas duas categorias: [...] esta diferenciao no de ordem funcional. Pode-se dizer [...] que est assentada em um princpio scio-histrico. Os gneros primrios (rplicas de dilogo de salo, da esfera ntima, sobre temas cotidianos, estticos, cartas, dirios ntimos, relatos cotidianos etc.) se constituem na comunicao discursiva imediata. Os gneros secundrios (romances, editoriais, teses etc.) surgem nas condies da comunicao cultural mais complexa, relativamente mais

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desenvolvida e organizada, principalmente escrita: na comunicao artstica, scio-poltica etc. No seu processo de formao, esses gneros absorvem e reelaboram diversos gneros primrios. Os gneros primrios inseridos (intercalados) nos secundrios (por exemplo, uma carta dentro de um romance) perdem sua relao direta com a realidade, deixam de ser acontecimentos da vida cotidiana, conservando sua forma e relevncia cotidiana s como partes do romance, participando da realidade somente atravs do romance, como acontecimento artstico e no como acontecimento cotidiano. O processo histrico de formao dos gneros secundrios, juntamente com a inter-relao entre as duas categorias de gneros, esclarecem a natureza do enunciado. So os gneros discursivos que organizam os enunciados, do acabamento ao discurso; ou seja, a linguagem se constitui, desde o incio, em enunciados estruturados em determinados gneros. H gneros correspondentes s mais diversas esferas, ligados a contextos culturais, histricos e institucionais. A escola um espao ideal para a circulao desses gneros por ser uma instituio cultural, permitindo que infinitas vozes dialoguem transformando-se em discurso. Bakhtin, em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1997a : 24), prope que a ordem metodolgica para o estudo da lngua deve ser a seguinte: 1.As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se realiza. 2.As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela interao verbal. 3.A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual. Ou seja, o que Bakhtin sugere trabalhar a lngua na realidade enunciativa concreta, sendo essa realidade enunciativa o produto da interao de dois sujeitos organizados socialmente. Em situao de ensino, o aluno elaborar suas prprias hipteses em relao lngua e ao seu funcionamento a partir dos enunciados que produz e dos gneros discursivos que domina. Para haver essa interao, esse dilogo, no necessrio que o interlocutor esteja presente no momento da produo do enunciado, mas que represente o outro lado, a quem estaria destinado o enunciado. At mesmo uma palavra pode ser dialgica se nela se perceber a voz do outro. 2. A prtica escolar versus a concretizao dos PCNs: crtica ou no entendimento da proposta? Com o propsito de entrar no universo da prtica escolar, tratamos de procurar alguns indcios de como o trabalho com gneros do discurso, proposto pelos PCNs, fora assimilado por essa profissional. O corpus de nossa investigao resultado de uma entrevista (em anexo) feita a uma professora do 3o ciclo do ensino fundamental de uma escola da rede pblica estadual de Florianpolis, em maro de 2002. Dirigimos as perguntas de modo a investigar: a concepo de ensino/aprendizagem de lngua materna e o que isso reflete em sua prtica escolar; qual o seu conhecimento em relao aos documentos oficiais em circulao (PCNs, Proposta Curricular do Estado); qual a sua noo de gneros do discurso; como trabalha a produo textual (escrita). O que verificamos, com base nas respostas da professora, que embora afirme trabalhar a produo de textos (escritos) em aula, fica evidente que no o seu principal enfoque. Ela defende que, para se trabalhar a escrita, precisa dos ensinamentos da gramtica (subentende-se tradicional). Essa gramtica trabalhada isoladamente em frases ou retirando dados de um texto. Como j salientava Rodrigues (2000 : 207), A prtica da redao escolar se transformou em meio para a verificao, avaliao da aprendizagem de aspectos gramaticais, ou para a avaliao da escrita em si (saber escrever sem erros ortogrficos), desconsiderando-se as funes sociais da escrita, as suas condies de produo, os seus processos de produo. Como para a professora o estudo das regras gramaticais est em primeiro plano, o trabalho de produo escrita, surge de improviso; se sobrar tempo. Ela chegou a trabalhar outdoor, slogan e propaganda, mas no tivemos indcios suficientes para saber se houve uma situao de interao, se a atividade estava devidamente contextualizada, se houve uma anlise dos aspectos lingsticos e extralingsticos dos gneros em questo.

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Os PCNs, quando tratam da competncia lingstica, referem-se aos saberes que o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comunidade e utiliza para construo das expresses que compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padro, escolar ou culta. Em assim sendo, supor que o aluno s produzir textos se souber empregar as normas gramaticais da lngua considerada correta , no mnimo, contribuir para a desvalorizao de sua identidade cultural. A professora deixou transparecer que no conhece as propostas dos documentos oficiais de justamente fugir da teoria (regras gramaticais em frases isoladas) e partir para textos que circulam em diferentes esferas, estruturados conforme o gnero a qual pertencem. Em vez de trabalhar no texto os aspectos gramaticais, corrigir a ortografia e mandar o aluno passar a limpo (atividade que a professora acredita ser reescrita de textos), poderia analisar uma crnica, por exemplo. Reconhecer as marcas lingsticas presentes, a sua funo social, o seu carter efmero, onde circula etc. Talvez as dificuldades de fazer a transposio dos PCNs, mais especificamente do trabalho com gneros do discurso, esteja no fato de o documento trazer diretrizes e no frmulas prontas. Talvez o professor no tenha um nvel de letramento suficiente para inferir do texto propostas para mudar sua prtica pedaggica. Realmente dificuldades existem, pois no h como estabelecermos um padro do que devemos privilegiar sem que conheamos a quem se dirige o nosso trabalho. Nesse momento, a figura do professor imprescindvel, cabendo a ele planejar sua ao, traar o melhor caminho; aquele que realmente levar uma contribuio para o aluno. Baseados nessa experincia singular, que, apesar disso, no deixa de ser um retrato atual da prtica escolar, podemos tirar algumas concluses a respeito do trabalho com gneros em sala de aula. Acreditamos ser necessria a constante formao do professor para que ele d conta das novas propostas e seja capaz de adotar uma perspectiva terica diferente em relao sua prtica em sala de aula. No to fcil assim efetuar mudanas. Barbosa (2001 : 91) faz relevantes reflexes quando afirma que Na verdade, a eleio dos gneros como objeto de ensino-aprendizagem implica numa mudana de perspectiva, de objetivos, de contedos e de metodologia: ao invs do estabelecimento de prticas e de objetivos gerais que visem a construo de capacidades, competncias ou o uso de estratgias, como de costume nos programas curriculares de Lngua Portuguesa, tem-se, agora, contedos propriamente ditos a ensinar os gneros do discurso, em torno dos quais se organizariam as prticas de compreenso e produo de textos. Sem todo esse cuidado, corre-se o risco de aplicar modelos de gneros repetindo o trabalho feito com os tipos textuais. Na tentativa de organizar tipos de gneros a serem trabalhados em sala, em situaes artificiais, cria-se o que chamamos de gneros escolarizados; que no tm razes histricas.

RESUMO: Neste trabalho, investigamos os conhecimentos de uma professora relativos s propostas de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa contidas nos PCNs e PC/SC (trabalho com gneros discursivos / Bakhtin). Nossas observaes basearam-se em uma entrevista realizada com uma professora de portugus do ensino fundamental de uma escola estadual de Santa Catarina. PALAVRAS-CHAVE: gneros do discurso; enunciado; prtica escolar.

ANEXO Entrevista: A transcrio segue as seguintes convenes: P Professora E Entrevistadora / analista [...] Corte pela analista ( ) Comentrio da analista ... Pausas, hesitaes no fluxo das enunciaes / Interrupo na fala em curso (A professora estava tensa antes do incio da entrevista. Acreditava no ser capaz de responder algumas perguntas, pois no sabia do que se tratava e no havia podido se preparar. A entrevistadora explicou que ela no estava sendo submetida a uma prova, que apenas gostaria de conhecer o que a professora pensava

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de certas propostas para o ensino da lngua materna, como trabalhava em sala etc. Percebendo o desconforto da professora em relao ao gravador, explicou, ainda, que era para facilitar o registro da entrevista) 011 E Qual o objeto de ensino de Lngua Portuguesa? 02 P ... 03 E A gramtica, produo escrita? 04 P Eu procuro trabalhar as duas coisas juntas. No s a produo escrita, porque a produo escrita vai precisar da gramtica, n? No pode ser uma coisa isolada da outra. Se um aluno quiser produzir um texto ele tambm tem que saber as regras da gramtica. Ele vai ter que usar a gramtica. (A professora responde e d sinais de pedir a aprovao por parte da entrevistadora) 05 E E essa gramtica, voc ensina como? 06 P Em textos, em frases ... eu procuro fazer exerccios a partir do texto ... tiro as coisas do texto. 07 E E esse texto seria do livro didtico? 08 P , do livro didtico que eu trabalho. Pode ser o texto de uma revista. Depende. [...] 09 E Voc est achando bom o livro? 10 P No, eu no estou gostando. (sua fala de profunda insatisfao) A parte tanto de textos com a de gramtica ... acho os textos fora da realidade deles ... os textos no tm nada haver ... a estrutura do livro. 11 E Qual a finalidade da disciplina LP? 12 P ... Que o aluno saiba escrever, usar seu senso crtico, que ele leve para a vida dele, n? Para a profisso dele. A lngua portuguesa essencial. bem importante, pensando na vida l fora, na vida deles. 13 E Qual a metodologia de trabalho adotada nas aulas de portugus? 14 P ... 15 E ... Como voc d suas aulas? Os materiais que utiliza? 16 P Eu trabalho com livro didtico, textos, artigos de revista, ou mesmo alguma pesquisa que eles mesmos trazem de casa. Eu procuro trabalhar lendas, tambm. E diversos tipos de texto, rtulos ... esses de fora, assim que, at um outdoor, uma propaganda ... trabalhar o slogan, que eu trabalhei na sexta srie agora, eu tava fazendo a propaganda, n? Eles trabalharam o slogan atravs de desenhos. 17 E H um projeto poltico-pedaggico que orienta a prtica em sala de aula? 18 P No tem. O que a gente faz so reunies para decidir o tema trabalhado, o planejamento, a gente decide o tema que vai ser trabalhado do pr at a oitava srie e ali a gente procura material, textos, que v adequar quele tema. A gente corre atrs, tipo em identidade ns vamos finalizar um trabalho agora com a carteira de identidade fazendo aqui na escola no dia da Festa da Famlia. A gente sempre procura fechar com uma coisa que seja til para o aluno, que possa levar para a vivncia dele. (a cada bimestre escolhido um tema a ser trabalhado por todos os professores) 19 E E trazendo a comunidade, n? Porque vocs sempre fazem... 20 P Isso, a interao entre a escola e a comunidade. 21 E Como voc d uma aula de redao? Qual o elemento motivador para os alunos escreverem? O que eles escrevem? 22 P s vezes, dependendo, atravs de um texto, pode surgir um outro subttulo dentro de um texto, n? ... Ou como trabalhei a biografia e autobiografia com eles, mostrei a diferena, o que seria. Que eles tm aquela ficha de leitura que eles pegam livro pra ler na biblioteca, ento eles construram a autobiografia deles; sempre baseado em alguma coisa, no do nada, assim, jogar uma coisa que eles tm que escrever. 23 E O que eles tm mais escrito? 24 P Mais assim redao simples. Na sexta-srie eles esto fazendo estgio sobre relato. (a escola cede algumas de suas turmas para que os alunos, do curso de Letras da UFSC, atuem como professores estagirios, desenvolvendo seus projetos de concluso de curso da disciplina Prtica de Ensino) 25 E Eles pegam um tema e falam sobre aquele tema? 26 P . 27 E Com qual freqncia so realizadas produes escritas com os alunos? 28 P Depende do contedo dado em sala, s vezes surge na hora, eu no vou programar: amanh eu vou dar redao! Isso a uma coisa que acontece assim, no uma coisa programada: hoje s aula de redao! No, eles nem ficam sabendo. Durante a aula vo produzir ... no tem uma coisa certa, um dia certo ... (no turno (22), a professora disse que a atividade de produo textual no surgia do nada)
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os turnos esto numerados para facilitar a anlise, no estando aqui representados aqueles que foram

cortados pela analista.

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29 E E no livro j tm as propostas pra redao? 30 P , mas tm muitos assim que no encaixam com a realidade do aluno. Da no d. [...] 31 E Voc acha que fica muito distante? Seria uma cultura geral, mas que voc acha que no surtiu efeito pra eles? No chamou muito / 32 P No achei muito in ... eles no se interessaram muito. 33 E Que temas voc acha que poderiam chegar mais perto deles... 34 P Coisas mais da realidade, mais perto at da comunidade deles. Como essa questo da identidade que ns trabalhamos, eu achei bem legal. A gente sentiu que eles estavam interados com o trabalho. Uma coisa assim perto deles, n? Agora, um negcio l num pas que eles nem conhecem e nunca talvez vo conhecer ... eu acho meio complicado. [...] 35 E Quando h trabalho de produo escrita, qual o nome dado atividade (redao, produo de textos)? Voc tem algum tipo de orientao de como trabalhar com textos? 36 P Eu chamo de produo textual. 37 E Qual material utilizado nas aulas de LP? 38 P Livro didtico, revistas, artigos de jornal... 39 E Os alunos tm caderno de redao ou alguma pasta onde guardam suas produes textuais? 40 P No, junto com o de portugus. 41 E A eles escrevem / 42 P Eles escrevem no caderno de portugus, da eu corrijo e eles passam a limpo numa folha pra entregar, eu volto a corrigir ... fao muito o trabalho da escrita e reescrita. Sempre passa na minha mo, a volta para o aluno para ele passar a limpo. 43 E E fica com ele? 44 P s vezes se tem uma festa, um negcio na escola, a gente coloca no mural. A gente expe alguns trabalhos, n? 45 E Como as produes so avaliadas? 46 P Eu corrijo a gramtica, mas no fico muito em cima da gramtica. mais se eles entenderam mesmo o objetivo, as idias certas, n? Trabalhar o pargrafo, a introduo, meio e fim, se tem ... 47 E Voc tem conhecimento dos documentos oficiais (PCNs, PC-SC)? Se sim, como esses documentos orientam o ensino de LP e, em especial, o trabalho com a produo textual? 48 P , eu j li. Mas no fico lendo assim que nem doida. 49 E Como que voc v que eles orientam a produo escrita? 50 P Na teoria eu acho muito bonito o que eles colocam ali, mas na prtica nem sempre funciona realmente como est aquilo ali. ... bem complicado a nossa realidade de trabalhar, s vezes, tipo seis, sete turmas ... se pegasse uma turma s, ou duas e fizesse um bom trabalho ... ento eu acho assim, nem tudo que est ali se d pra colocar na prtica. 51 E Eles colocam bastante que para trabalhar a produo textual, n? Agora se fala muito em gneros do discurso / 52 P , eles falam tanto nisso, colocam tanto no papel, mas na realidade eles sabem que no assim ... Falta muito ... o professor est muito sobrecarregado pra fazer um bom trabalho ... Eu vejo assim. 53 E Qual a diferenas entre tipos textuais e gneros do discurso? O que voc adota em suas aulas? 54 P ... Dissertao, narrao. 55 E Voc leu ou tem lido algum livro no ltimo ano que a ajudou a direcionar o trabalho com a produo de textos? 56 P Eu pego muito a experincia de estgios dos alunos na UFSC que fazem estgio aqui todo o ano. Ento ali eu aprendo bastante e tenho como base aquilo ali, mas no tenho lido assim livro algum no. Eu aprendo muita coisa, aproveito bastante os planos ... s vezes tem um estgio numa turma 502, por exemplo, e nas outras no tem, nas quintas sries eu utilizo tambm o material. Eu guardo o material, tenho os planos ... eu utilizo muita coisa.

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