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Pensamento e Linguagem Lev Semenovich Vygotsky

6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia

I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas em idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no esprito da criana. No menos importante do que este aspecto prtico do problema o seu significado terico para a cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos do conjunto do assunto surpreendentemente escasso e vago. Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na conscincia das crianas? A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a estas questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um processo de compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo. Trata-se contudo de uma concepo que no resiste a um exame, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do processo de formao dos conceitos, um conceito algo mais do que a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que no pode ser

ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado das palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma generalizao do tipo mais primitivo; medida que o intelecto da criana se desenvolve substituda por generalizaes de tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar formao dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial. A experincia prtica mostra tambm que impossvel e estril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da criana do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade s encobre um vcuo. Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado, compreende mais claramente que a maior parte dos educadores que impossvel transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem literria s crianas do campo, comeando por traduzir o seu vocabulrio na linguagem dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a linguagem literria s crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e repetio como se ensina uma lngua estrangeira. Escreve ele: Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos defrontamos com uma insupervel averso por parte das

crianas, fato que mostra que seguamos um caminho errado. Estas experincias transmitiramme a certeza de que perfeitamente impossvel explicar o significado de uma palavra ... Quando tentamos explicar qualquer palavra, a palavra impresso, por exemplo, substitumo-la por outra palavra igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de palavras cuja conexo interna to incompreensvel como a prpria palavra. Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingstico geral. Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto compreensvel, e depois a l noutra frase, comea a fazer uma vaga idia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade de usar a palavra e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas estou convencido de que impossvel transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como ensinar uma criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ...(43)(43, p,. 143). A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um processo de desenvolvimento no crebro da criana em idade escolar; defende porm que este processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse considerar-se estes dois processos em separado. Qual o fundamento deste ponto de vista? A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem a formao dos conceitos na infncia, muitos investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela criana sem interveno da educao sistemtica. Presume-se que as leis baseadas nestes dados se aplicam tambm aos conceitos cientficos das crianas, no se considerando necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado dos mais perspicazes estudiosos modernos do

pensamento da criana questionam a legitimidade de tal extenso. Piaget traa uma linha de demarcao ntida entre as idias da realidade desenvolvidas predominantemente pelos seus esforos mentais e as leis que so decisivamente influenciadas pelos adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao de espontneas e ao segundo a de no espontneas e admite que estas ltimas exigiro possivelmente uma investigao independente. A este respeito avana muito mais e muito mais profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos infantis. Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda que ao formar um conceito a criana o marca com as caractersticas da mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos conceitos espontneos e presume que s estes podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os tipos e as ligaes que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros conduzem-no a outro. A teoria de que a socializao progressiva do pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental da criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas concepes sobre os conceitos no espontneos fossem corretas, seguirse-ia delas que um fator to importante para a socializao do pensamento como a aprendizagem escolar no tem qualquer relao com o processo de desenvolvimento interno. Esta incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de vista terico como prtico. Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como uma abolio mecnica das caractersticas do pensamento prprio da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que novo no desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de pensamento prprios da criana. Durante toda a infncia h um conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto acaba por dominar. A natureza prpria da criana no

desempenha nenhum papel construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada mais importante para o ensino eficaz do que um conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana(33) move-o aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate, assim preciso conhecer o pensamento da criana. Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que os conceitos no espontneos tm que possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos por simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua atividade mental por parte da criana. Estamos em crer que estes dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no espontneos se encontram relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da gnese do conceito, que afetado por condies externas e internas variveis mas essencialmente um processo unitrio e no um conflito de formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. A instruo uma das principais fontes dos conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa fora de orientao da sua evoluo, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava. Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas, pretendemos avanar as razes que nos assistem para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no espontneos particularmente os cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial. Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criana a formar os dois tipos de conceitos so os mesmos: o esprito

defronta-se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um conhecimento sistemtico criana, ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou experimentar diretamente. Como os conceitos cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao que estabelecem com a experincia da criana e pela atitude da criana relativamente aos seus objetos, ser de esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a sua forma final. O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo tem tambm um valor heurstico. No momento atual, a psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos mtodos tais como a definio verbal que no penetram para l da superfcie; o outro permite-nos uma anlise psicolgica incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo de conceitos experimentais artificialmente concebidos. Estamos perante um urgente problema metodolgico que consiste em encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade em encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos dois mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para o problema ser o estudo dos conceitos cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo dos nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais. Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem importantes implicaes para a educao e a instruo. Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente formados, a instruo e a aprendizagem desempenham um papel predominante na sua aquisio. Descobrir a relao complexa entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa prtica. Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao para a tarefa de distinguir os conceitos cientficos dos conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo comparativo. Para exemplificarmos o tipo de questes a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito irmo um

conceito quotidiano tpico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma srie de peculiaridades do pensamento infantil e comparemo-lo com o conceito explorao com que a criana contacta nas suas aulas de cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser que a palavra explorao se limitar a repetir a evoluo do desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um conceito de tipo diferente? Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gnese do conceito se devem influenciar mutuamente na sua evoluo.

II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na idade escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse perodo. Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas no terem uma percepo consciente das relaes, embora as manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os sete e os oito anos de idade o significado da palavra porque na frase: Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior parte das crianas respondeu: Quer dizer que o menino est doente; outras responderam: Quer dizer que o menino no vai a escola. Uma criana incapaz de compreender que as perguntas no se referem aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas sua relao interna. No entanto as crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam espontaneamente a palavra porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente a frase seguinte: O homem caiu da bicicleta porque... . Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia (porque partiu o brao). O pensamento da criana no deliberado, nem tem

conscincia de si prprio; por que razo ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus prprios pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca duas leis psicolgicas. Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por Claparde, que provou atravs de experincias muito interessantes que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana. com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos semelhantes e no tem necessidade de tomar conscincia do seu modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia na proporo direta das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma situao. Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento do pensamento que se d entre os sete e os doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da criana entram repetidamente em conflito com o pensamento A criana sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s deficincias da sua lgica e estas penosas experincias geram a necessidade de tomada de conscincia dos seus conceitos. Compreendendo que a necessidade no explicao bastante para nenhuma transformao ocorrida no desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da derivao ou do deslocamento. A tomada de conscincia de uma operao mental significa uma transferncia dessa operao do plano da ao para o plano da linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao na imaginao, para que ela possa exprimir-se por palavras. Esta transformao no , nem rpida, nem suave. A lei afirma que o domnio de uma operao no plano superior do pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domnio dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica a lentido do processo. Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As descobertas de Claparde podem ter uma explicao

diferente. Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo sugerem-nos que a criana toma conscincia das diferenas mais cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a conscincia da semelhana exige uma estrutura de generalizao e de conceptualizao mais desenvolvida do que a conscincia das diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de diferena e de semelhana, descobrimos que a conscincia da semelhana pressupe a formao de uma generalizao, ou de um conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao passo que a conscincia da diferena no exige tal generalizao pode surgir por outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica destes dois conceitos inverter a seqncia da anterior manipulao comportamental da semelhana e da diferena no caso nico. Por exemplo, as nossas experincias determinaram que as crianas respondem s aes representadas graficamente antes de conseguirem responder representao de um objeto, mas que tomam plena conscincia do objeto antes da ao(5*). A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica to espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou modelos observados durante os primeiros estdios de um processo de desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os traos que efetivamente se repetem cegam muitas vezes os observadores para as significativas diferenas causadas pelo fato de os ltimos processos se desenrolarem num estdio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o princpio gentico enquanto tal, pois que apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, como a lei da conscincia, pode quando muito responder questo da razo pela qual a criana em idade escolar no tem conscincia dos seus conceitos; no consegue explicar como se atinge a conscincia. Para explicarmos esse acontecimento decisivo no desenvolvimento fundamental da criana h que procurar outra hiptese. Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em vias de desaparecimento, mas que continua a exercer

influncia na esfera do pensamento verbal que se est comeando precisamente a formar nesse momento. A conscincia atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa do nvel do pensamento verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu lugar. Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar que as funes intelectuais superiores, cujas caractersticas principais so a conscincia refletida e o controle deliberado, comeam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento. A ateno, que anteriormente era involuntria, toma-se voluntria e depende cada vez mais do pensamento da prpria criana: a memria mecnica transforma-se em memria lgica orientada pelo significado, podendo comear a ser utilizada deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a memria se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle de uma funo a contrapartida da conscincia que cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar o fato demonstrado por Piaget: a criana em idade escolar, embora v ganhando em deliberao e domnio das suas funes, no tem conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a idade escolar, exceto o prprio intelecto. Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos para as leis fundamentais que regem o desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a conscincia e o controle s aparecem num estdio relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo, depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para submetermos uma funo ao controle da inteligncia e da vontade, temos que a dominar primeiro. O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela diferenciao da percepo nos primeiros tempos da infncia e o desenvolvimento da memria na

criana em idade pr-escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A ateno, que uma funo correlativa da estruturao do que apercebido e recordado, participa deste desenvolvimento. Consequentemente, a criana que se encontra prestes a entrar para a escola possui as funes que ter que aprender para as submeter a um controle consciente numa forma j relativamente madura. Mas, nessa idade, os contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se devem chamar nessa idade esto apenas comeando a perder o seu carter de complexos e teria que haver um autntico milagre para que a criana fosse capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante esse perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que limitar-se a tomar posse das suas funes isoladas teria que as criar. Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra conscincia no sentido em que a usamos, quando falamos de funes no conscientes que se tornam conscientes (empregamos a expresso no consciente para distinguirmos o que no ainda consciente do inconsciente freudiano, resultante da represso, que um desenvolvimento posterior, que efeito de uma diferenciao da conscincia relativamente desenvolvida). A atividade da conscincia pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um n fi-lo conscientemente, no entanto no consigo explicar como o fiz, pois a minha conscincia se encontrava centrada mais sobre o n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da minha ao,. Quando esta ltima se torna objeto da minha conscincia, terei acedido plena conscincia. Utilizamos a palavra conscincia para designar a percepo da atividade do crebro a conscincia de ter conscincia. Uma criana em idade pr-escolar que, em resposta pergunta: eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome, no possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem conscincia de que o sabe. Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea a desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da percepo e da observao externas

durante a transio entre a primeira e a segunda infncias, quando a criana passa da primeira expresso sem palavras, para a percepo dos objetos orientada pelas palavras e por estas expressa percepo em termos de significado. De forma semelhante, a criana em idade escolar passa da introspeo no formulada para a introspeo verbalizada; percebe os seus prprios processos psquicos como processos significantes. Mas a percepo em termos de significado implica sempre um certo grau de generalizao. Consequentemente, a transio para a auto-observao verbalizada denota um processo embrionrio de generalizao das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo de percepo interior significa tambm um deslocamento para um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez so determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua percepo do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm. Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma forma generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental total, podendo assim centrar a ateno neste processo enquanto tal e estabelecer uma nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos conscientes das nossas operaes e de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo tal como uma recordao ou a imaginao - conduz-nos a dominar esse processo. A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao do processo mental por parte da criana. Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de interrelaes, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conceitos cientficos. A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos da criana como no conscientes e no sistemticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de que espontneo sinnimo de inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os seus escritos e fcil de ver

qual a base disso. Ao operar com os conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de pensamento. A concepo de Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos tm uma existncia desligada de todo e qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e explorar as idias espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no espontneos que profere, teremos que comear por libertlas de todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta abordagem teve como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude no mediatizada da criana relativamente aos objetos e que impregnam todos os livros de Piaget. A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a alada da conscincia e do controle deliberado quando faz parte de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a generalizao significa, por seu turno, a formao de um conceito de grau superior que inclui o conceito dado como seu caso particular. Um conceito de grau superior implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados e pressupe tambm uma hierarquia de conceitos com diversos nveis de generalidade. O exemplo que se segue pode exemplificar a funo desempenhada por estes diversos graus de generalidade na emergncia de um sistema: uma criana aprende a palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante um longo perodo de tempo no se pode dizer que o conceito flor, embora de aplicao mais lata do que a palavra rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem subordina a si a palavra rosa os dois conceitos so inter-permutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos subordinados, tambm se transforma no crebro da criana. Um sistema vai ganhando forma. Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao entre esse conceitos e cada objeto logo de incio mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma certa posio relativamente aos outros conceitos, isto , um lugar num sistema de conceitos. Defendemos que os rudimentos da sistematizao

comeam por entrar no esprito da criana atravs do contato que esta estabelece com os conceitos cientficos, sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a sua estrutura psicolgica de cima at baixo.

III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos um caso especial de um assunto muito mais vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao e tal problema ainda hoje uma das principais preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no contexto mais geral. A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior nmero de pessoas, considera que a instruo e o desenvolvimento so mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento como um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo como a utilizao das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste nas tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da instruo, pressupondo que assim poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes fracassos inadequao dos mtodos, compensando-se os mesmos fracassos com um redobrar das anlises especulativas. Estes esforos para dividir o equipamento intelectual das crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o concurso da instruo e que at as crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas de pensamento mais elevadas acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqente modificar-se esta teoria de forma a entrar em linha de conta com uma relao que obviamente existe entre o desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo como uma espcie de

superestrutura erigida por sobre a maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre o desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que existe entre o consumo e a produo. Temos assim uma relao unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no afetado pela aprendizagem que se aprende. Esta teoria repousa sobre a observao muito simples, segundo a qual qualquer instruo exige um certo grau de maturidade de algumas funes: no se pode da maneira nenhuma ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana de trs anos a escrever. Com isto reduz-se a anlise da aprendizagem a determinar o nvel de desenvolvimento que vrias funes tero que atingir para que a instruo se torne possvel. Quando a partir do momento em que a memria da criana progrediu o suficiente para lhe permitir memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder apreender a conexo existente entre o signo e o som ento, pode comear-se a ensinar a criana a escrever. Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da instruo poder comear. A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato um nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta concepo unilateral tem como resultado uma srie de concepes erradas. Suponhamos que a memria, a ateno e o pensamento da criana se desenvolveram a ponto de esta poder comear a aprender a escrita e a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da aritmtica provocar alguma transformao, algum efeito, sobre sua memria, a sua ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia tradicional a seguinte: sim, na medida em que a criana exercita estas funes; mas o processo de desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento mental da criana; aprendeu a ler nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria pedaggica tambm impregna ligeiramente os escritos de

Piaget, que acredita que o pensamento da criana atravessa certas fases e estdios, independentemente da instruo que tenha, recebido; a instruo continua a ser um fator estranho. A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento da criana no o que aprendeu pela instruo mas a maneira como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu nenhum ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento levada at ao extremo. A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao de hbitos, tornando assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta concepo ressurge um pouco no presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o associacionismo para a linguagem da psicologia, v o desenvolvimento intelectual da criana como uma acumulao gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista precisamente da mesma forma. Como a instruo e o desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo da relao existente entre ambos. A terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora, evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturao e a aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria representa um avano sobre as duas outras, sob trs pontos de vista. Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia entre os dois aspectos do desenvolvimento. Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a maturao de um rgo depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da aprendizagem e da prtica. A maturao, por seu turno, proporciona novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma

influenciao mtua sem a examinar pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma nova concepo do prprio processo educacional como formao de novas estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma, concede-se instruo um papel estrutural significativo. A caracterstica fundamental de todas as estruturas a sua independncia relativamente sua substncia original pode ser transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado determinada estrutura, ou aprendido determinada operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta teoria se mede vantajosamente com as anteriores a sua concepo da relao temporal entre a instruo e o desenvolvimento. Como a instruo j transmitida em determinada rea pode transformar e reorganizar as outras reas do pensamento da criana, pode no se limitar a seguir a maturao ou acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqncias temporais diferentes so igualmente possveis e importantes uma contribuio da teoria ecltica que no devemos subestimar. Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria defendia que a aprendizagem de certas matrias desenvolve as faculdades mentais em geral, para alm de transmitir o conhecimento do assunto estudado e as qualificaes especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os liceus clssicos alemes e russos, que davam especial e desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de disciplina formal. O sistema acabou por ser abandonado porque no satisfazia os objetivos prticos da educao burguesa moderna. Dentro da psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes, esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar que a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos ridculos exageros da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o seu ncleo vlido.

No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo de Herbart, Thorndike executou experincias com as funes mais especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de conexes associativas, a escolha da atividade pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou as pessoas sujeitas observao a estabelecerem a diferena entre o comprimento relativo de linhas, tentando determinar depois se a prtica adquirida tinha melhorado a sua capacidade para distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como natural, verificou que tal no tinha acontecido. A influncia da instruo sobre o desenvolvimento tinha sido postulada pela teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matrias como a matemtica ou o ensino das lnguas, que mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A capacidade para avaliar o comprimento de algumas linhas pode no afetar a capacidade para distinguir entre ngulos diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua materna com o conseqente aperfeioamento dos conceitos deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A obra de Thorndike apenas faz surgir como possvel a existncia de dois tipos de instruo: o adestramento numa qualquer qualificao especializada, como por exemplo, a datilografia, que mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa prtica, que a instruo mais freqente nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de instruo dada s crianas, que ativa vastas reas da conscincia. A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo de instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta evidncia que no processo superior que surge no decurso do desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve desempenhar um papel que no desempenha nos processos mais elementares: todas as funes mais elevadas tm em comum a conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia com as concepes tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as funes mais elevadas e as funes mais elementares so ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia da instruo. Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao entre a instruo e o desenvolvimento, partimos de

quatro sries de investigaes,(2) que tinham por propsito comum pr a nu estas inter-relaes complexas em certas reas de instruo escolar: escrita e leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos especficos que levamos a cabo incidiam sobre tpicos como o domnio do sistema decimal em funo do desenvolvimento do conceito de nmero; a conscincia da criana relativamente s operaes que executa ao resolver problemas matemticos; os processos de interpretao e resoluo dos problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino. Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os nveis de compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas gramaticais na evoluo do desenvolvimento mental, sobre a compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e naturais. As investigaes centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes psquicas no comeo da escolaridade e a influncia da escolaridade sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das vrias matrias de ensino no mbito da disciplina formal. 1. Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita, aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia considerar que estas funes se encontrassem maduras no princpio da instruo, mesmo para o caso das crianas que se mostraram capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e com muito bons resultados. A linguagem escrita um bom exemplo. Por que razo a escrita to difcil para os jovens estudantes que em certos perodos h um desfasamento de seis ou oito anos entre as suas idades lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela novidade da escrita: como nova funo, esta tem que repetir os estdios de desenvolvimento da fala; por conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala de um beb de dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples, porque o seu vocabulrio reduzido e no possui

qualquer conhecimento das estruturas das frases mais complexas; mas a criana em idade escolar possui as formas gramaticais e lexicais necessrias escrita, visto que so iguais s que se utilizam na linguagem falada. As dificuldades de dominar a mecnica da escrita no podem tambm explicar o tremendo abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criana em idade escolar. A nossa investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem, faltandolhe as qualidades musicais, expressivas e de entoao caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que puramente imaginativa e que exige a simbolizao da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto , um segundo grau de simbolizao) ter que ser mais difcil para a criana do que a linguagem oral, tal como a lgebra mais difcil do que a aritmtica. Os nossos estudos mostram que a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer outros obstculos mecnicos. A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em particular situao esta que, para a criana, nova e estranha. Os nossos estudos mostram que, no incio do ensino, as motivaes da criana para aprender a escrever so muito fracas. A criana no sente qualquer necessidade disso e s tem uma vaga idia da sua utilidade. Na conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva explicao. Os mbeis mutveis variveis dos interlocutores determinam em cada momento a elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de ser conscientemente orientada a situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para

escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto exige um certo distanciamento face situao real. A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem qualquer conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos que tm que ser memorizados e estudados de antemo. Da mesma forma deliberada, tem que dar s palavras uma certa seqncia para formar uma frase. A linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a relao que mantm com o discurso interior diferente da linguagem falada: esta ltima precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir do discurso interior). Mas a gramtica do pensamento no igual em ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior o exato contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermdio. O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio tem que explicar completamente a situao para ser inteligvel. A transformao do discurso interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos designar por semntica deliberada estruturao deliberada do fluir do significado. Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que razo o seu desenvolvimento na criana em idade escolar segue muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A

discrepncia causada pela proficincia da criana nas atividades espontneas, inconscientes e na sua falta de qualidades para a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as funes psicolgicas sobre que se baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que mal esto comeando a surgir por essa altura. Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica, da gramtica e das cincias naturais. Em todos estes casos, as funes necessrias para a aprendizagem nunca se encontram maduras quando o ensino comea. Analisaremos brevemente o caso da gramtica, que apresenta algumas caractersticas especiais. A gramtica uma matria que parece no ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no d criana qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e declina quando entra para a escola e at houve quem afirmasse que o ensino da gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramtica de primeirssima importncia para o desenvolvimento mental da criana. certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui j um certo domnio da gramtica da sua lngua materna, mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma forma puramente estrutural, tal como se adquire a composio fontica das palavras. Se pedirmos a uma criana de tenra idade que produza uma combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que lhe muito difcil articul-las deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criana pronunciar os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A criana utilizar o caso ou o tempo do verbo corretamente numa frase, mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode no adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao ensino da gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar conscientemente as suas qualificaes. Tal como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a

pronunciar cada um desses sons separadamente, tambm aprende a construir frases, a fazer conscientemente o que fazia inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel mais elevado de desenvolvimento lingstico. Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha numa contnua interao com os contributos do ensino. 2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre as relaes temporais entre os processos de ensino e o desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes correspondem. Descobrimos que o ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e qualificaes num dado domnio antes de aprender a apliclos consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das correspondentes funes. O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria organizao, segue um currculo e um horrio e no se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas que representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas que nele participavam; estas curvas no eram coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao complexa a mais no poder ser. Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da aritmtica podem no ter igual valor para o desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios percorridos no ensino desta matria pouco acrescentam ao conhecimento que a criana tenha da aritmtica e que, com o quinto passo, haja como que uma revelao: a criana compreendeu um princpio geral e a sua curva de desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para esta criana particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal no pode tomar-se como regra geral. O currculo no pode determinar com antecedncia o ponto de

viragem em que um princpio geral se torna claro para determinada criana. No se ensina criana o sistema decimal em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema decimal. Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a curva de desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o ensino precede de muito o desenvolvimento. 3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer dizer sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que tivessem relaes significativas entre si. Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invs de seguir o modelo atomista de Thorndike, no se encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares influenciam-se mutuamente ao impulsionarem o seu desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua prpria ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana um sistema de processos que se encontra oculto observao direta e que segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A deteco destes processos de desenvolvimento estimulados pela instruo uma das tarefas fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem. Especificamente, as nossas experincias puseram em evidncia os seguintes fatos inter-relacionados: as condies prvias do ensino para diferentes matrias escolares so essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para alm dos confins dessa matria especfica; as principais funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias matrias so interdependentes as suas bases comuns so constitudas pela conscincia e pelo domnio deliberado da

matria, os principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas descobertas segue-se que todas as matrias escolares fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando cada uma delas a aprendizagem das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas desenvolvem-se num nico processo complexo. 4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que no se prestou a devida ateno no passado, mas que consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino e do desenvolvimento. A maior parte das investigaes psicolgicas relativas aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento mental da criana propondo-lhe a resoluo de certos problemas estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta maneira, s se pode medir a parte do desenvolvimento da criana que se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo determinado que a idade mental de duas crianas era de oito anos, digamos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que os que conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda. Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia conseguir resolver problemas concebidos para crianas de doze anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas pensados para crianas de nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio indica a zona do seu desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona era de quatro para a primeira criana e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento o mesmo? A experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais extensa de desenvolvimento prximo ter melhor aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma indicao acerca da dinmica da evoluo intelectual mais til do que a idade mental.

Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do leigo, segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe mostrarem como. Para imitar, preciso dominar os meios necessrios para avanar de algo que conhecemos para algo que desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas podem fazer mais do que o que conseguiriam por si ss embora apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanz s consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que est em condies de eventualmente executar por si. certo que o adestramento persistente pode induzi-lo a executar aes muito mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica e trazem todas as marcas dos hbitos sem sentido, mais do que das intuies percucientes. At o mais esperto dos animais incapaz de se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser treinado, aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os novos hbitos no produzem novas capacidades gerais. Neste sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais. No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A imitao indispensvel para se aprender a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A criana far amanh sozinha aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao. Continua a ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve comear, digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma maturidade mnima das funes; mas temos que entrar em linha de conta com o limiar superior: a instruo deve estar voltada para o futuro e no para o passado. Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-

se adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento prximo e dirigir a criana no sentido do que ainda no conseguia levar a cabo. A educao seria orientada mais para as fraquezas da criana do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a permanecer no estdio de desenvolvimento pr-escolar. Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais receptiva. Montessori e outros educadores chamaramlhe o perodo sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os perodos de desenvolvimento ontognico em que o organismo particularmente sensvel a determinado tipo de influncias. Durante esse perodo, uma influncia que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar radicalmente a evoluo do desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para o ensino de determinado assunto no pode ser explicada em termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a processos to complexos como a linguagem escrita. As nossas investigaes demonstraram a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes superiores durante este perodo, isto , a sua dependncia relativamente cooperao com os adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de Montessori no perderam contudo a relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito cedo, quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita, uma abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no nunca igualada por crianas de idade superior. Eis um exemplo flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando as correspondentes funes ainda no amadureceram completamente. A existncia de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo para o ensino de operaes que exigem conscincia e controle deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao mximo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na altura da sua maturao. Isto

aplica-se tambm ao desenvolvimento dos conceitos cientficos a que a escola primria introduz as crianas.

IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e cientficos durante a idade escolar(37). O seu principal propsito era o de testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as solues. As experincias iam desde a efabulao de histrias a partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de uma ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar de fragmentos de frases terminadas por porque ou embora; estes textos eram complementados por anlises clnicas. O material de uma srie de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda srie utilizava situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se mtodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a extenso dos conhecimentos das crianas durante algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas que estudamos eram alunas da escola primria. As anlises dos dados, que foram comparados em separado para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida em que o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos espontneos. Quantidade completados de fragmentos de frase corretamente

Segundo Grau Quarto Grau(*) Fragmentos terminados em porque conceitos cientficos 79,7% 81,8%

conceitos quotidianos conceitos cientficos

59,0% 81,3%

81,3% 79,5%

Fragmentos terminados em embora conceitos quotidianos 16,2% 65,5% (*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.) Como poderemos explicar que a freqncia de resolues corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos da vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo de que a criana auxiliada pela informao que recebe na escola, faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes que eram familiares s crianas e que estas mencionavam espontaneamente nas suas conversas. Ningum pode admitir que uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas, ou de escolas do que da luta de classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos. A criana deve achar difcil resolver problemas da vida quotidiana porque carece de conscincia destes conceitos e portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela tarefa. Uma criana de oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra porque numa conversa espontnea; nunca diria que um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o hospital. No entanto, com este tipo de afirmaes que age at que o conceito de porque se torne completamente consciente. Por outro lado, completa corretamente frases sobre assuntos de cincias sociais, como A economia planificada possvel na URSS porque no h propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas pertencem aos operrios e camponeses. Por que razo a criana capaz de executar a operao neste caso? porque o professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criana a explicar. Os conceitos da criana foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaborao com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao, desta vez

independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana. No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora patenteiam um quadro diferente: os conceitos cientficos no se encontram mais avanados do que os conceitos da vida quotidiana. Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que as relaes causais no pensamento infantil espontneo. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a palavra porque, pois nessa altura j domina o seu emprego espontneo. Como no domina ainda igualmente a palavra embora, no pode, como natural, utiliz-la deliberadamente no seu pensamento cientfico; por conseguinte, a percentagem de respostas certas igualmente baixa para ambas as sries de testes. Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos com porque so corretamente completados com igual freqncia para os conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa hiptese de que um nvel mais elevado no domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos quotidianos espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o controle em determinado tipo de conceitos, todos os conceitos previamente formados so reconstrudos em conformidade com essa conscincia e esse controle. A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos quotidianos espontneos na categoria adversativa apresenta, no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria causal no segundo grau. A percentagem de solues corretas para tarefas que mobilizam os conceitos cientficos ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a dinmica a mesma para ambas as categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no estdio seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o processo

de desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade do de porque. Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese segundo a qual desde o princpio os conceitos cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de explorao e de irmo se desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em direo um ao outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese. A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a capacidade para os definir por meio de palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto a que o conceito se refere), mas no tem conscincia do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o conceito cientfico, em contrapartida, comea usualmente pela sua definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes no espontneas quer dizer, logo de incio se comea a operar com o prprio conceito, que comea a sua vida no crebro da criana a um nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde. Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo, est impregnado de experincia concreta. No entanto, quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um irmo, como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica confusa. Por outro lado. embora possa responder corretamente a questes sobre a escravatura, a explorao ou a guerra civil estes conceitos so esquemticos e carecem do rico contedo proveniente da experincia pessoal. So gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana se processa de baixo para cima e que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue uma trajetria descendente, em direo a um nvel mais elementar e concreto. Isto conseqncia da diversidade de formas como os dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito espontneo veremos geralmente que este tem origem numa situao de confronto com uma situao

concreta, ao passo que os conceitos cientficos implicam logo de incio uma atitude mediada relativamente ao seu objeto. Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes inversas, os dois processos esto estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos podem comear por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da criana se encontra suficientemente diferenciado quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se generalizao elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do esquema simples c e l. Ao forarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho para os conceitos cientficos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana rumo conscincia e utilizao deliberada. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos cientficos. A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento mental da criana anlogo ao efeito resultante da aprendizagem de uma lngua estrangeira, processo que consciente e deliberado desde o incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da linguagem so adquiridos antes dos mais complexos. Estes ltimos pressupem uma certa conscincia das formas fonticas, sintticas e gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso espontneo e fluente. As teorias intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na relao entre o signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento lingstico, contm um certo grau de verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria linguagem, a criana conjuga e declina corretamente mas sem perceber o

que faz: no sabe dizer o gnero, o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue entre os gneros masculino e feminino e tem conscincia das formas gramaticais desde o principio. Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a compem. Numa lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades na pronncia, na fontica espontnea. O discurso fluente e espontneo, com um domnio rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de longo e rduo estudo. Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua estrangeira esto dependentes de se ter ou no atingido um certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova lngua o sistema de significados que j possua na sua prpria lngua e o inverso tambm verdade: uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas superiores da lngua materna. A criana aprende a ver a sua lngua materna como um sistema particular entre muitos, aprende a considerar os seus fenmenos luz de categorias mais vastas e isto conduz conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com verdade que aquele que no conhece nenhuma lngua estrangeira no conhece verdadeiramente a sua prpria lngua. No de surpreender que exista uma certa analogia entre a interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e a interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H contudo tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros, fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos cientficos, a ateno fixase nos aspectos semnticos. Os dois processos de desenvolvimento seguem caminhos separados, embora semelhantes.

No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta nica para o problema do modo como se formam os novos sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a linguagem falada, a escrita, as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da transferncia, que afirma que o estdio primitivo mais avanado repete a trajetria do estdio anterior, verificando-se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas no plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas anlogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nvel superior e inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia dos pontos fortes do outro. Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos num sistema o ponto fulcral da nossa anlise. Os conceitos no se encontram depositados no crebro da criana como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao intelectual que exigisse uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma concepo geral do mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos separados enquanto tais; a sua prpria natureza pressupe um sistema. O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio mostra que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor, rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos so generalizaes, ento a relao entre os conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico dessa relao foi estudado muito mais completamente do que os seus aspectos gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta colmatar este desfasamento. Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da criana com as fases e os estdios atingidos por esta na formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pr-conceitos e conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao definida entre a estrutura da generalizao tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos conceitos.

Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no estdio do pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual grau de generalidade em estruturas com diferentes graus de generalizao; por exemplo, a palavra flor pode aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do pensamento por complexos, quer no estdio do pensamento conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver completa correspondncia, cada fase, ou cada estrutura generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior, uma combinao caracterstica do concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to geral ao nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere. Neste caso, um grau equivalente de generalidade no implica uma identidade de todos os processos psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra. Assim, no pensamento complexo a relao entre flor e rosa no uma relao de subordinao hierrquica: o conceito mais lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo plano. Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio, div, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia era de apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera com xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas, etc., no conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e aprender a palavra roupa. Verificamos que a um determinado nvel de desenvolvimento a criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado de uma palavra para o de outra, isto , de compreender as suas relaes de generalidade. Todos estes conceitos se encontram ao mesmo nvel, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e so mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos so delimitados: o pensamento verbal mais no do que uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por conseguinte, teremos que considerar este estdio como um estdio pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do significado

das palavras. O surgimento do primeiro conceito generalizado, como, por exemplo, o conceito de moblia ou de roupas um sintoma de progresso to relevante como o surgimento da primeira palavra com sentido. Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por meio de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente de desejar, mas que bastante aproximada para o que pretendemos. Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser definida por meio de um sistema de coordenadas, que corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicar a localizao de um conceito entre os extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A segunda coordenada representar a referncia objetiva do conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a diferentes reas da realidade, mas que possuam o mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia geogrfica falha em vrios pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados aplicam-se a um contedo de rea mais vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e no por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o colocar em dois domnios contnuos um que representa o contedo objetivo e outro que representa os atos de pensamento que apreendem o contedo. A interseo destes dois domnios determina todas as relaes entre o conceito dado e todos os outros os conceitos que se lhe encontram coordenados, subordinados ou que os subordinam. A esta posio de um conceito no sistema total dos conceitos poderemos chamar a medida da sua generalidade.

As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se baseia a lei da equivalncia, so determinadas pelas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as primeiras palavras infantis (prsincrticas), que carecem de qualquer grau de generalidade e os conceitos de nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No primeiro caso, bvio que qualquer conceito s poder exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs de outros conceitos. No segundo caso, qualquer nmero poder ser expresso de inmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de nmeros e que cada nmero contm em si as suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir o nmero um como sendo mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral, como sendo igual diferena entre dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um nmero qualquer dividido por si prprio e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de conceitos Na medida em que a equivalncia depende das relaes de generalidade entre os conceitos e estas relaes so especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima determina a equivalncia de conceitos possvel na sua esfera. A medida de generalidade determina no s a equivalncia de conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais comparaes, juzos, concluses exigem um movimento no seio das coordenadas que delineamos. As transformaes genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes tambm nestas operaes. Por exemplo, medida que se atingem os nveis mais elevados de generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se mais fcil recordar pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma criana de tenra idade reproduzir um significado exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade escolar j pode reproduzir um significado relativamente complexo por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual a medida de generalidade de um conceito encontra-se distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se alterado e as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O ato

mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relao entre o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento comea a seguir trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas. Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianas era o de encontrar ndices da sua estrutura de generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio desses ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em desenvolvimento. Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade dos conceitos, que varia com os diferentes nveis de desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos conceitos propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais das crianas tambm nos ajudaram a determinar a forma como os conceitos diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto e o significado das palavras e pelas operaes intelectuais que possibilitam. Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o estudo experimental, mostrando com clareza que cada novo estdio do desenvolvimento da generalizao constitudo sobre as generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade intelectual do perodo precedente no se perdem. Nas nossas investigaes no pudemos pr a nu as relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps cada insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e recomear de novo. Tambm a natureza dos objetos experimentais no era de molde a permitir a sua conceptualizao em termos hierrquicos. A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas. Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia semelhante entre antigas e novas formaes no desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos conceitos algbricos. A progresso dos pr-conceitos (os conceitos

aritmticos da criana so geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por exemplo, os conceitos algbricos dos adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das generalizaes do perodo anterior. Neste estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de nmero. Os conceitos algbricos representam abstraes e generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos, significando portanto uma nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais elevado plano de pensamento. Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o significado dos conceitos inferiores. O adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um ponto de observao a partir do qual v os conceitos aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial nitidez quando realizamos experincias com a passagem do sistema decimal para outros sistemas de numerao. Enquanto a criana opera com o sistema decimal sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina ainda o sistema, mas, pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular do conceito mais lato de escalas de notao, pode operar indiferentemente com este ou outro sistema de numerao. A capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a base cinco) o critrio deste novo tipo de nvel de conscincia, na medida em que indica a existncia de um conceito geral de um sistema de numerao. Neste como noutros casos em que se d uma passagem de um nvel de significado para outro, a criana no obrigada a reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova estrutura incorporada no seu pensamento geralmente atravs de conceitos aprendidos na escola essa estrutura espalha-se imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes so arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado. A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem superior lana uma nova luz sobre outra importante questo

da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a evoluo do pensamento orientado no regida por conexes associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores especficas e determinam realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista substituiu o princpio da associao pelo princpio da estrutura, mas no conseguiu estabelecer a distino entre o pensamento propriamente dito e a percepo, a memria e todas as outras funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria associativa ao reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos a transcender este modelo mostrando que o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de generalidade entre conceitos um sistema de relaes ausente da percepo e da memria. Wertheimer demonstrou que o pensamento produtivo est dependente da transferncia do problema da estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura B temos que transcender as conexes estruturais dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para um plano de maior generalidade, para um conceito que subsume e rege tanto A como B. Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de um sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue os conceitos espontneos dos cientficos. Poder-seia mostrar que todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade contradio) decorre da ausncia de um sistema nos conceitos espontneos da criana conseqncia das relaes de generalidade no desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse perturbada por uma contradio, a criana teria que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio geral, isto , no quadro de um sistema. Mas quando, nas experincias de Piaget, uma criana diz de um objeto que se dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande, limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos que decorrem da lgica das percepes. No seu crebro no h qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a dissoluo e, por conseguinte, no sente que as duas

afirmaes sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao relativamente experincia imediata e no o sincretismo visto como um compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das crianas, os quais desde a sua gestao trazem consigo relaes de generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana e contribui para os organizar num sistema; isto impele a criana a mais elevados nveis de desenvolvimento. A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so processos completamente separados e incomparveis e que a funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em conflito com os da criana e acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianas independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o investigador de pr a questo da interao entre o desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada nvel etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos e complexos laos internos entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependncia. avanando ns prprios uma primeira antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da instruo aos nveis etrios mais baixos. No fim de contas a instruo no comea na escola. Os futuros investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos espontneos das crianas so produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos so produto da instruo escolar

V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados para utilizao nas nossas investigaes

permitiram-nos colmatar o desfasamento existente nas investigaes dos conceitos experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias sociais, embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa disciplina. Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam inevitveis quando se est abordando um novo campo de estudo. No estudamos experimentalmente com pormenor a natureza dos conceitos do dia a dia da criana. Isto deixanos sem os dados necessrios para descrevermos a evoluo global do desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no se encontra suficientemente escorada em fatos de confiana e sistematicamente recolhidos. O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos particulares selecionados para a investigao no formam nem indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos aprendido muitas coisas sobre os conceitos cientficos em comparao com os conceitos espontneos, pouco aprendemos em relao s regularidades especficas do desenvolvimento dos conceitos sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam a diversos campos da instruo escolar, comparando-se cada conjunto de conceitos com um conjunto de conceitos extrados de uma rea semelhante da experincia do dia a dia. Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que estudamos no eram suficientemente diferenciadas. Por exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases terminados por porque, no separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas, psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de estabelecer uma determinao mais fina entre os resultados dos testes das crianas de diferentes grupos

etrios. No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer o itinerrio das investigaes futuras. O presente estudo no mais do que um primeiro e muito modesto passo na explorao de uma nova rea da psicologia do pensamento infantil que muito plena de promessas.
Incio da pgina

Notas: (5*) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos de crianas em idade prescolar de idades e nvel de desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo para representar o desenho o que indicaria o grau da imediata apreenso do seu contedo; ao outro grupo pediu-se para o narrar por palavras, tarefa requerendo uma capacidade de compreenso conceptualmente mediada. Verificou-se que os atores forneceram o significado da situao representada, ao passo que os narradores enumeraram objetos separados. (retornar ao texto)
Incluso 03/01/2011