Volume III

O ensino do
desenho para
arquitetos

Kellen Muller

Tese de Doutorado o croqui do arquiteto e o ensino do desenho

FAU USP Anna Paula Silva Gouveia
1998 Orientador: Profa. Dra. Élide Monzeglio
Apresentação do Volume III
O ensino do desenho para arquitetos

Este volume trata especificamente do desenho, enquanto

disciplina, para um curso de arquitetura.

De início, apresentam-se algumas considerações sobre a

questão didática da relação ensino-aprendizagem, um breve
histórico das correntes pedagógicas e as bases teóricas nas
quais se fundamentam, em especial sobre o trabalho de Jean
Piaget sobre a operatividade do pensamento e a relação com
o desenho.

Na seqüência, uma abordagem sobre métodos de desenho,

as implicações enquanto métodos possíveis para arquitetos
e algumas considerações finais, que sinteticamente aglutinam
em propostas didáticas os conceitos desenvolvidos nos três
volumes que compõem esta tese.

1
 Sumário

III.1. Considerações básicas sobre Pedagogia e 3 III.3. Um curso de desenho com base na pesquisa e 19
Didática exemplos de experiência didática
III.1.1. Pedagogia e Didática 3 III.3.1. Experiência didática e a inserção do desenho como 22
III.1.2. O processo de aprendizagem 4 pesquisa
III.1.3. A relação ensino-aprendizagem 5 III.3.2. A apresentação do problema 23
III.1.4. O processo didático 5 III.3.3. A escola nova e a arte-educação 36
III.1.5. O professor 5 Notas e referências bibliográficas 37
III.1.6. Método e técnica 6
III.1.7. Método e Conteúdo 7 III.4. Os métodos de ensino do desenho pós escola 38
Notas e referências bibliográficas 7 ativa
III.4.1. A Bauhaus 39
III.2. A Didática da Escola Nova 8 III.4.1.1. Johannes Itten 40
III.2.1. A evolução das escolas - Breve história das correntes 8 III.4.1.2. Paul Klee 44
pedagógico-didáticas III.4.1.3. Wassily Kandinsky 49
III.2.2. O ensino tradicional e seus problemas 9 III.4.2. Pós Bauhaus 54
III.2.3. A didática da escola ativa 11 III.4.2.1. Carlo Maggiora 55
III.2.3.1. John Dewey e Edouard Claparède 11 III.4.2.2. Onofre Penteado - Desenho Estrutural 60
III.2.3.2. Georg Kerschensteiner 12 III.4.2.3. Betty Edwards e o desenho com o lado direito do 64
III.2.4. A psicologia de Jean Piaget aplicada à didática da 13 cérebro
escola ativa Notas e referências bibliográficas 67
III.2.4.1. O pensamento 13
III.2.4.2. A pesquisa e a construção da operação 15 III.5. Considerações finais 68
III.2.4.3. A assimilação 15 Notas e referências bibliográficas 72
Notas e referências bibliográficas 18

2
Obs.: Os desenhos deste volume, com execeção dos
apresentados no capítulo III.4.1. A Bauhaus, foram
fotografados diretamente dos originais fornecidos pelos
alunos da disciplina de Desenho e Materiais Expressivos do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Mogi
das Cruzes, das turmas de 1992, 1993 e 1996.
III.1. Considerações básicas sobre Peda-
gogia e Didática. O processo de en-
sino-aprendizagem e seus agentes.
A Pedagogia, enquanto ciência, deriva, tanto quanto as outras
ciências, da Filosofia. A ela pertencem o estudo da natureza
e da articulação do processo educativo. Considera-se, dentro
de determinado conceito de ensino, que a Didática é uma
das ciências pedagógicas. Assim, diferentes concepções
filosóficas derivam em diferentes conceitos de ensino e por
fim em diferentes projetos didáticos.
Atualmente, a distinção entre Pedagogia e Didática se aclara
e tende-se a dar, a esta última, sua distinta fisionomia
metodológica.
A didática científica toma a si a tarefa de deduzir
do conhecimento psicológico dos processos de
formação intelectual as medidas metodológicas
mais aptas a provocá-los. (1)
Esta distinção, sem dúvida, intensificou o desenvolvimento
neste campo, promovendo uma diversificação quanto aos
métodos aliados às suas finalidades. Por exemplo, existem
hoje várias especificações segundo o sujeito discente: com
respeito à idade, uma didática evolutiva e uma para adultos;
em relação à capacidade, uma didática diferencial, outra para
normais e ainda uma para os superdotados; quanto ao
ambiente, uma didática para escola rural e outra para a urbana;
em relação às disciplinas, didáticas especiais para cada área
do conhecimento e por último em relação aos métodos
empregados no estudo dos problemas, dos quais surgirá uma
didática dedutiva ou indutiva.
No entanto, para precisar melhor a Didática como ciência
prático-normativa, deve-se distinguir os conceitos Educação,
Instrução e Ensino, pois o primeiro, como veremos, está
diretamente relacionado com a Pedagogia e os dois últimos
com a Didática propriamente dita. Cabe aqui colocar que a
Pedagogia também se preocupa com “como fazer”, ou seja,
na realidade é também uma ciência prático-projetiva, mas
mais genérica que a Didática.
III.1.1. Pedagogia e Didática
Em linhas gerais, pode-se dizer que a Educação visa a
formação moral do indivíduo, a Instrução (um dos meios
utilizados na Educação ou melhor um aspecto específico do
processo educativo) visa a formação intelectual utilizando-
se do Ensino como meio para a formação da mente.
Isto quer dizer que a Instrução não é uma mera acumulação
de noções ou memorização de dados desconexos, mas é a
construção e o aprimoramento de estruturas mentais, funções
lógicas, perceptivas, etc.
Por outro lado, também não se deve confundir Instrução com
Ensino.
“Enseñar”, etimológicamente, significa poner algo
in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para
que se apropie de él intelectualmente. Por tanto,
la enseñanza consistirá precisamente en el
presentar in signo sensibili los objetos, que el
alumno deberá asimilar mediante su cono-
cimiento.(2)
Restringindo-se, porém, o Ensino à proposição externa
sensível dos conteúdos conceituais, sem que os signos sejam
perfeitamente interpretados pelo aluno, ter-se-á uma
perspectiva de ensino, própria da escola tradicional, que não
interessa a este trabalho.
Pode-se, então, dizer que a Didática, na medida em que trata
de regular o processo instrutivo de formação intelectual, é
uma metodologia da Instrução e pode, numa concepção mais
restrita, ser também considerada como uma tecnologia de 3
Ensino, tendo em vista que não se trata de técnica pura (esta
seria a Docência, técnica do ensino, o ato mesmo de ensinar).
De acordo com o estudo das finalidades, das condições e
das modalidades de ensino, é tecnologia, pois trata-se da
teoria da técnica.
 III.1.2. O processo de aprendizagem

Toda intervenção didática parte e retorna a um mesmo ponto diversas relações semânticas que se estabelecem
central: o processo de aprendizagem. Tal processo é condi- na estrutura simbólica e a partir dela.(6)
cionado subjetivamente pelos dois agentes da relação
didática. Da parte discente, pela capacidade de atividade e A aprendizagem significativa é também a dos limi-
de auto-desenvolvimento, por fatores da motivação, do tes do conhecimento e das múltiplas mani-
interesse e também pelos hábitos de estudo e trabalho festações da verdade. Dessa forma, a educação
pessoal. Da parte docente, pela personalidade e pela técnica da inteligência diz respeito não apenas ao
dirigidas pelos ideais educativos. conhecimento mas ao pensamento, isto é, à
capacidade de refletir, meditar e acrescentar
Por outro lado, este processo é também condicionado sentido. Em outras palavras, a aprendizagem
objetivamente por fatores como a estruturação da classe, significativa é necessariamente interpretativa,
do ambiente e das situações didáticas. hermenêutica, procurando descobrir em que
sentido(s) há sentido(s).(7)
Segundo Antonio M. de Rezende (3), a aprendizagem é uma
experiência tipicamente humana, e isto nos mostram a
Antropologia , a Psicologia e a Sociologia. Os animais são
incapazes de aprender, embora possam ser domesticados e
adestrados. Tal confusão a respeito desse conceito surgiu,
segundo este autor, com as reflexões de Pavlov, o beha-
viorismo e até certos trechos da teoria da Gestalt, pois pro-
põem o comportamento animal como paradigma humano.

Outro equívoco, introduzido mais recentemente pelas teorias

tecnocráticas, baseadas no desenvolvimento tecnológico, foi,
segundo Rezende, propor como paradigma da aprendizagem
humana, o “comportamento” das máquinas, ou inteligência
artificial. Em ambos os casos, apesar da redução em pólos
opostos, existe um denominador comum: o desconhecimento
da estrutura do fenômeno humano. (4)

A Fenomenologia, no entanto, identifica aprendizagem com

a compreensão, compreensão de símbolos, que por sua vez 4
são definidos como concentração do sentido e dos sentidos
da existência (5) . Estes símbolos se referem a estruturas e à
estrutura de estruturas.

Como tal, a aprendizagem humano-significativa vai

consistir em buscar o sentido que se articula no
símbolo, procurando apreendê-lo através das
III.1.3. A relação ensino-aprendizagem
Ensinar e aprender são dois conceitos a princípio correlatos.
Renzo Titone(8) questiona o ensinar a si mesmo e coloca como
algo impossível de realizar-se, podendo, no entanto ocorrer
o “aprender por si mesmo”, ou auto-aprendizagem.
Os dois fenômenos ensinar e aprender são por conseguinte
alimentados por um tipo relação dinâmica, a relação didática,
onde participam professor e aluno. Tal relação, na escola
tradicional, inicia-se com o ato didático, relação bipolar ativa
entre aluno e professor. Já nas correntes da escola ativa,
esta relação expande-se para o grupo, a classe. Segundo J.
Hillal(9) é um modo de interação, na qual a atitude muda de
acordo com as pessoas que participam.
III.1.4. O processo didático
A relação ensinar - aprender também é “dialógica”, pois em
síntese aparece sob a fórmula do diálogo. O diálogo é um
conectivo universal, é exercício do espírito e controle do
mesmo. Dá-se através dele a comunicação aluno-professor,
não só verbal, mas gestual e no que se refere ao ensino do
desenho, este último como principal meio de comunicação.
Nesta relação dialógica, a interrogação é um estímulo ao
pensamento do discente, que se converte em elaborador do
saber, ao concretizar a resposta.
Esta didática, baseada na pergunta do professor e na resposta
do aluno, característica da escola tradicional, mais
especificamente do método maiêutico, não responde, na
realidade, a todas as situações da questão ensino-
aprendizagem. Ela entende o professor como agente
direcional do pensamento do aluno, na medida em que este
segue o caminho por ele estabelecido através das perguntas.
Ver-se-á que na escola ativa é fundamental que as perguntas
partam também do aluno.
III.1.5. O professor
Para um frutífero desempenho do processo didático, a relação
ensino-aprendizagem, além de estar fundamentada em um
método coerente, deve contar com um profissional, que além
de adequadamente formado e informado, seja adequa-
damente intencionado e estimulado. A atividade e a qualidade
do profissional estão diretamente relacionadas com o bom
andamento do curso e dos resultados.
Na realidade, não é o aluno que deve se moldar ao professor,
mas este último é quem por obrigação profissional deve
conhecer e planejar o curso em função dos alunos.
Para tanto, um bom professor influirá no desenvolvimento do
aluno em proporção ao seu grau de maturidade pessoal,
envolvendo todos os aspectos da personalidade humana
(inteligência, vontade, simpatia, caráter, etc.), além das outras
qualidades básicas, como preparação cultural (cultura geral
e especializada), psicológica (referente ao conhecimento do
aluno sob o ponto de vista fisiológico, psicológico, social,
etc.), habilidade didática (capacidades inatas e aprendidas),
etc.
Especificamente sobre o campo da Arte Educação, V.
Lowenfeld coloca que:
Pero sí puede decirse que sea cual fuere lo que un
maestro haga para estimular la capacidad creadora
de sus alumnos, su intento dependerá, princi-
palmente, de tres factores: 1) su propria perso-
nalidad, dela que son partes importantes su poder
creador, su grado de sensibilidad y la flexibilidad
de sus relaciones con el medio; 2) su habilidad para 5
situarse a sí mismo en el lugar de los demás; y 3)
su comprensión y conocimiento de las neces-
sidades de aquellos a quienes enseña.(10)
O mesmo autor enfatiza a problemática da relação aluno-
professor, quanto à participação efetiva dos dois pólos desta
relação na execução de um trabalho artístico. Sua pergunta

Debe el maestro producir plasticamente? (11) foi respondida
positivamente pelo professores artistas da Bauhaus, como
por exemplo Klee e Kandinsky.
Un trabajo de arte, como producto del espírito
humano, solamente puede ser entendido cuando
se comprenden las fuerzas que movieron a su
creación. Esas fuerzas impulsoras varían con el
indivíduo y con su etapa de desarrollo; también
están determinadas por la cultura en que el trabajo
se ejecuta y por el medio en que se realiza. Para
poder motivar juiciosamente al alumno, es esencial
que el maestro conozca no solo esas fuerzas, sino
que deberá identificarse con el creador,
experimentando sus mismos impulsos como si
fueran parte de sus proprias experiencias.(12)
A relação didática professor-aluno, no campo da Arte
Educação, deve, assim, se dar não apenas pelo diálogo, mas
pela pesquisa (esta é uma das bases da escola nova baseada
em Jean Piaget - V. V.III.2.4.), pelo mútuo desenvolvimento
artístico, subentendendo-se todos os conhecimentos a ele
vinculados. Neste caso, pode-se dizer que a relação é
verdadeiramente dialética e de maior complexidade, se
comparada com outros setores da educação, pois o aluno
torna-se agente discente não dele próprio, mas do professor,
além do fato de cada um deles se desenvolver por sua própria
auto-aprendizagem e delas poderem compartilhar.
No entanto, não se deve esquecer que a base desse processo
didático está no professor, pois sem ele, método, programa
e cronograma não vingariam, e conseqüentemente não
haveria nenhum processo de ensino-aprendizagem.
III.1.6. Método e Técnica
De maneira geral, pode-se definir método e técnica como:
... el método viene dado por el sistema de principios
generales directivos, que se presentan válidos para
la consecución de un cierto fin, considerado en sí
mismo y prescindiendo de posibles y variables
condiciones determinantes de un modo concreto,
mientras que la técnica representaría un expediente
específico y bien articulado en sí mismo, capaz de
resolver ciertas situaciones particulares. En suma,
se trata de un “cómo” (medio, procedimiento,
modalidad) adaptado a determinados momentos
de la actividad educativa o didáctica.. (13)
Tanto os métodos, quanto as técnicas, são os meios dos
quais o professor se serve para que possa, de maneira simples
e eficaz, conduzir o aluno à assimilação do conhecimento,
garantindo a aprendizagem pela parte discente.
Segundo Titone, seria perigoso para o professor confiar
simplesmente no que se denomina inspiração do momento,
pois a situação na qual se dá o ato didático é de tal
complexidade que exige por sua vez, um cuidadoso controle
dos principais fatores, que nele intervêm.
No âmbito da Arte Educação, o método segundo Lowenfeld
apresenta mais um objetivo, que é o de estimular a
criatividade.
Debemos afirmar claramente que nuestra
obligación es de ayudar a los individuos a
identificarse con ellos mismos, estimulando sus
capacidades creadoras por los métodos que
permitan hacerlo con mayor eficacia.(14)
Em sua concepção, mais geral, método está ligado intrin-
secamente com desenvolvimento e finalidade.
Por tanto, decir método equivale a decir orden.(15)
Esta ordem não é necessariamente, nem exclusivamente,
uma estrutura lógica, mas pode-se tratar de uma ordem
psicológica, concebida como contexto de estruturas e
funções mentais. De fato, o método didático tem as duas
composições, psicológica em relação ao discente e lógica
em relação ao conteúdo da disciplina.
Assim, método é também adequação. Mediante ele, docente
e matéria se ajustam ao aluno.
Historicamente, na metodologia didática surgiram duas
correntes opostas: a teoria do método único e o antime-
todicismo.
A teoria do método único valorizou o método, enquanto meio
de ordenar e unificar todos os graus de conhecimento, de
forma abstrata e racionalista. Seus precursores foram
Comenio, Pestalozzi e Herbart. Outro teórico dessa corrente,
Ziller, proclamava que o método era superior à personalidade
do professor, ou seja é onipotente. Apesar da importância
desta teoria, no que se refere à organização lógica do
processo instrutivo, ela é portadora de graves problemas,
devido ao intelectualismo unilateral e abstrato, gerando
formas de ensino baseadas quase exclusivamente no
professor e relegando o aluno a uma passividade contínua,
sem estímulos para iniciativa pessoal e livre participação.
Em oposição a esta corrente, teóricos como Gentile e
Lombardo Radice deram fundamental importância ao caráter
central da personalidade do docente. Os ativistas por sua
vez, preferiram valorizar a espontaneidade da ação discente.
6
Atualmente, existe um consenso. Não se pode separar
aspectos que devem estar sempre em concomitância: o
aspecto psicológico, com seu jogo racional e irracional de
fatores, pelos quais se apresenta o discente; e o aspecto
lógico, com as determinações objetivas do conteúdo.
O método é assim limitado por condições alheias a ele,

subjetivas(do professor e do aluno) e objetivas (tipo de
conteúdo, ambiente, etc.), o que resulta na convicção da
sua relatividade quanto à eficiência por si próprio.
III.1.7. Método e Conteúdo
Se entende por conteúdo:
...un sistema orgánico de valores culturales que
se traducen, en el caso del programa escolar, en
determinadas nociones y habilidades. (16)
Não se pode prescindir do conteúdo, quando da confecção
de um método específico. Esta colocação aparentemente
óbvia, não se apresentou sempre desta forma no decorrer
histórico. Certas interpretações da escola ativista, que
valorizaram a espontaneidade e a liberdade do aluno através
da atividade como processo de experiência, tenderam a
minimizar o valor do conteúdo.
Por outro lado, correntes que primam pelo intelectualismo
exacerbado, valorizaram o conteúdo, em detrimento dos
outros fatores.
Hoje é consenso:
se ve al método como la resultante de un encuentro
sinérgico de un paralelogramo de fuerzas en
equilibrio, es decir, como dependiente tanto del fin
del proceso didáctico como del contenido (objeto
docible), así como del alumno (sujeto discente).(17)
Notas e referências bibliográficas
01. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à
didática da psicologia de Jean Piaget. Atua-
lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed.
Nacional, 1971.p.3
02. TITONE, Renzo. Metodologia didactica. Madrid: Rialp,
1966. p.29
03. REZENDE, Antonio Muniz de. Concepção Fenome-
nológica da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
04. _________,_____________. op. cit. p.49
05. _________,_____________. op. cit. p.51
06. _________,_______________. op. cit. p.51
07. _________,_______________. op. cit. p.53
08 TITONE, Renzo. op. cit.
09. HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno.
Formação do homem consciente. São Paulo:
Paulinas, 1985.
10. LOWENFELD, Viktor. Desarrollo de la capacidad
creadora. Vol.1 Buenos Aires: Kapelusz, 1961. p.3
11. __________,_____. op. cit. p.88
12. __________,_____. op. cit. p.88
13. TITONE, Renzo. op. cit. p.31
14. LOWENFELD, Viktor. op. cit. p.3
15. TITONE, Renzo. op. cit. p.465
16. _______, _____. op. cit. p.469
17. _______, _____. op. cit. p.470
Bibliografia complementar
STEFANINI, L. Personalismo educativo.Roma:Bocca, 1955. 7
VILLALOBOS, Maria da Penha. Didática e epistemologia:
sobre a didática de Hans Aebli e a epistemo-
logia de Jean Piaget. São Paulo: Grijalbo, 1969.
III.2. A Didática da Escola Nova
Da Escola Nova, também conhecida como ativista ou
reformista, surgiram importantes experiências didático-
pedagógicas. No campo da Arte Educação, a Bauhaus tem
fundamental importância e nela os cursos ministrados por
Itten, Klee, Kandinsky entre outros.
Mas os fundamentos psicológicos da Escola Nova só foram
elucidados com rigor a partir das pesquisas e teorias de Jean
Piaget. A compreensão desses fundamentos é de suma
importância, significa compreender o desenvolvimento do
pensamento e de sua operatividade e, assim, poder planejar
coerentemente um programa de ensino-aprendizagem .
III.2.1. A evolução das Escolas
Breve história das correntes
pedagógico-didáticas
A didática, enquanto ciência pedagógica, desenvolveu-se
historicamente, passando por diversas fases, nas quais
filosofia e experiência contribuíram para sua orientação geral.
Um dos principais e mais importantes movimentos
reformadores neste contexto foi o chamado Movimento das
Escolas Novas, que pode ainda ser considerado contem-
porâneo, pois suas premissas metodológicas são utilizadas
na didática atual.
Este movimento, também conhecido como Movimento
ativista, começou por volta de 1890, e abalou as estruturas
da escola tradicional (passiva em oposição à inovadora escola
ativa e com base no professor e no programa) e os substituiu
pelo aluno. Na escola tradicional era o programa mais que o
professor o centro da didática.
Para alguns autores, a polêmica entre as duas escolas se
encontra fundamentada em um falso dilema, pois a escola
tradicional não pode ser considerada no todo como passiva,
pois segundo Jean Piaget é necessária uma atividade
cognitiva do aluno, mesmo quando se pensa em imprimir-lhe
passivamente um conhecimento.
A desvalorização da escola tradicional começou pelo que foi,
no início, uma tendência à renovação da cultura e quanto à
educação visava à formação de homens livres. A degeneração
deu-se pelo formalismo das escolas, onde se desenvolveram
os cultos aos belos conceitos, e à forma estilística despojada
de conteúdo.
No decorrer histórico no entanto, surgiram outras propostas
de mudanças, em parte nada inovadoras, entre as quais pode-
se destacar o Programa Enciclopédico de Rabelais (séc. XVIII),
que visava preencher o vazio intelectualista por meio de um
saber mais realista. Este culturalismo enciclopédico terá seu
apogeu com o Iluminismo, e fará com que os programas
escolares sejam definidos fundamentalmente na ciência e
na razão.
Por outro lado, pode-se citar Montaigne e Juan Luis Vives,
promotor do realismo e considerado um pioneiro da pedagogia
nova, que foi o primeiro a chamar a atenção para:
... el aspecto psicológico de la educación, sobre el
valor del método inductivo para las ciencias
naturales, sobre la lengua materna como factor de
concreción;(1)
Mais adiante, encontrar-se-á Juan Federico Herbart,
inaugurando a corrente metodista, que converterá a praxis
intelectualista em teoria pedagógica, selecionando e
organizando a matéria. Para ele, a educação está baseada
na Instrução e na onipotência do professor, que transmite o
conhecimento. O aluno é reduzido à pura máquina conceitual,
desaparecendo a liberdade e a verdadeira atividade.
Seguindo a corrente neo-kantiana, aparece Pablo Barth, que
parte da psicologia experimental de Wundt, mas ainda tendo
como o centro do processo didático a lição verbal do
professor. Para ele, os fatores essenciais do processo de
aprendizagem são a intuição, a atenção, a memória e o
pensamento, para os quais formula leis precisas e abundantes
(métodos) para o desenvolvimento destas faculdades.
Atualmente, a posição do aluno, como agente principal de
sua própria aprendizagem, é quase consenso, pois ainda se
tem resquícios do regime enciclopédico baseado no total
predomínio do programa, que visa somente o valor do saber
em si, antes do desenvolvimento do aluno.
8

(sup.) Um dos primeiros
desenhos de observação
realizados sem informação
preliminar. (inf.) Desenho
realizado pelo mesmo aluno
após uso de quadro reticulado,
que propicia melhor apre-
ensão dos contornos, propor-
ções, ângulos, etc. CAU UMC
1o. bimestre,1993.
III.2.2. O ensino tradicional e seus
problemas
A didática tradicional, apesar de ser uma noção relativa,
representa a herança da metodologia do século XIX, que
proveio das teorias de Comenius, Rosseau, Pestalozzi e
Herbart, influenciada, porém, pela concepções psicológicas
da época, classificada como sensualista-empirista. Na prática,
essa didática encontra sua expressão no que se costuma
chamar “o ensino intuitivo” (2) . Esse ensino tem por
característico, oferecer, na medida do possível, dados
sensíveis à percepção e à observação dos alunos. (3)
Mas, mesmo na escola tradicional, para que o aluno aprenda
uma noção, é necessário que o dado sensível seja submetido
a uma atividade.
Explica-se, geralmente, esse fato invocando a fraca
aptidão do aluno médio para o desenho. Mas uma
outra observação tende a invalidar essa explicação.
É possível, com efeito, melhorar, considera-
velmente, a capacidade do aluno para reproduzir
determinada figura, se a estudarmos com ele. Ora,
estudar uma figura significa aplicar-lhe uma
atividade, decompô-la, transportar comprimentos
uns para os outros, medir aproximadamente os
ângulos, contar os cantos, acompanhar os
contornos, etc. Sendo assim, não se poderia supor
que mesmo as figuras espaciais não são impressas
passivamente no espírito do sujeito, mas que se
trata, também no caso de uma reconstrução
interior - ativa - da figura dada exteriormente? (4)
O aprender na escola tradicional está, assim, necessariamente
ligado à cópia da explicação do professor. Essa explicação, 9
no entanto, é caracterizada pela sua particularização e
desvinculação do todo, ou seja, segundo um esquema
“atomístico”, cada idéia deve ser formada no aluno
separadamente, acrescentando um elemento após o outro,
pois receia-se que uma impressão apague a seguinte. Assim,
esse isolamento artificial, efetuado pelo ensino tradicional,
impede a compreensão e obriga a recorrer à memorização
de fórmulas verbais.

Outro problema da didática tradicional é o risco de facilmente

se formarem no aluno hábitos intelectuais rígidos, pois as
idéias são sempre invocadas da mesma maneira. Em arte
isto é típico do ensino acadêmico.

(sup.) Um dos primeiros

desenhos de observação
realizados sem informação
preliminar. (esq.) Desenho
realizado pelo mesmo aluno
após uso de quadro reticulado,
que propicia melhor apre-
ensão dos contornos, propor-
ções, ângulos, etc. CAU UMC
1o. bimestre,1993.
10
III.2.3. A didática da escola ativa
No início do século, surgiram vários movimentos de reforma
do ensino, na Europa e na América. Reconhecendo a insufi-
ciência da escola tradicional, propunham uma educação cujas
bases estivessem assentadas na psicologia da criança. Tais
tendências podem ser reunidas sob o nome de “escola ativa”.
São teóricos importantes dessa escola os pedagogos: W.
A. Lay, John Dewey, Edouard Claparède e Georg Kers-
chensteiner. Segundo Hans Aebli, a análise desse autores
mostra que tal escola só chegou a se desligar do ensino
tradicional paulatinamente. No entanto, nenhum deles
conseguiu fornecer fundamentos psicológicos completos
condizentes com a nova didática, não superando as
concepções da psicologia sensualista-empirista. Lay somente
acrescentou certos elementos ativos. Dewey e Claparède,
apesar de reconhecerem a função ativa do pensamento a
serviço da ação, permaneceram fiéis à psicologia
associacionista quanto à interpretação da natureza intrínseca
do pensamento. Kerschensteiner desligou-se definitivamente
dessa psicologia e descreveu com perspicácia a construção
das noções pelo aluno; infelizmente, procurou as forças
reguladoras dessa atividade em princípios de disciplina,
estranhos ao conteúdo da própria atividade,... (6)
A didática de Lay baseia-se em duas descobertas psicológicas
que se tornaram notórias por volta do fim do século XIX; a do
arco reflexo e a da sensação cinestésica.(7) Com base nestas
descobertas, elaborou uma teoria segundo a qual a vida
psíquica se compõe de um conjunto formado pela impressão
(dados percebidos) e expressão, sendo que estes dois pólos
estão sempre intercalados, e a expressão reorganiza o modo
pelo qual se dá a impressão, o que comprovadamente se dá
por acomodação motriz, como o olho ao ser excitado
visualmente, volta-se para a direção exata e acomoda-se à
distância do objeto. Assim, no campo psíquico, representando
graficamente uma figura espacial qualquer, o aluno tornaria
mais aguçada a percepção desta, à medida que a desenha.
Para Lay, a expressão desenvolve a elaboração intelectual. (8)
É importante frisar que, para Lay, esta reprodução não é um
ato psíquico isolado, mas pertence a mesma cadeia de
eventos, constitui a reprodução efetiva dos movimentos de
exploração.(9)
Um problema, na teoria de Lay, é que ela exige que primeiro
se realizem as representações intuitivas dos números, para
só depois serem deduzidas as operações. Assim, muito tempo
é gasto com cópia de figuras para assimilação das formas,
sem muita reflexão matemática. Pode-se dizer que o mesmo
ocorre com as aulas de desenho tradicionais, nas quais detêm
o aluno na execução correta do traço, sem conexão com a
compreensão das relações espaciais daquilo que desenha.
III.2.3.1. John Dewey e Edouard Claparède
As concepções didáticas de J. Dewey, segundo Aebli,
decorrem logicamente de suas idéias psicológicas e
filosóficas e, por instrumentalistas que são, o separam
radicalmente da escola tradicional. Não se limita à formulação
de enunciados gerais, mas descreve regras didáticas precisas,
baseadas na sua concepção do pensamento.
O pensamento para Dewey é sempre visto num contexto
ativo, de transformação das coisas físicas e na construção
de novas relações e novas estruturas sociais. Ele é um
instrumento, assim como a observação, e vem sempre de
uma necessidade, que tem sua origem na execução de algo.
Mas, em sua natureza intrínseca, o pensamento é descrito
por Dewey como um jogo de inferências que ligam os dados
da observação com suas significações e os conteúdos da
consciência em si (10), algo semelhante à associação na
psicologia clássica. Segundo Aebli as novas concepções,
nessa área, só foram introduzidas a partir de Piaget.
Edouard Claparède chegou a uma interpretação semelhante
sobre a questão do pensamento. Observa que toda ação tem
por função readaptar o indivíduo ao meio quando rompido o
equilíbrio entre eles(11) e pensamento serve para controlar tal
ação.
Também em Claparède, a necessidade surge como causa do
pensamento. Ela detona a energia necessária à atividade de
observação e reflexão.
No entanto, Dewey concebe uma visão do pensamento em
sua gênese, durante a formação da criança, colocando que
existe uma continuidade genética entre ação e pensamento, 11
pois a ação já contém um elemento cognitivo e o
conhecimento, ao contrário, conserva sempre um elemento
ativo.
Assim, os dois pedagogos têm muito em comum, mas
Claparède preocupa-se sobretudo em mostrar que o ensino
deve corresponder às necessidades da criança, enquanto

Dewey concentra sua análise nas relações entre ensino
teórico e ação prática e nos métodos de pensamento e de
pesquisa que o aluno deve adquirir.(12)
A didática, tanto de Dewey como de Claparède concentra-
se na pesquisa, enquanto processo construtor de coisas
novas, sendo que a observação é instrumento indispensável
para tal. Formulam-se hipóteses que serão com a experiência,
demonstradas legítimas ou não. Concebem-se como
decorrentes de um mesmo desenvolvimento, os impulsos
naturais da criança e a ciência.
III.2.3.2. Georg Kerschensteiner
Um dos maiores teóricos da escola ativa alemã, propõe que
o aluno deve ele mesmo elaborar as novas noções. Também
coloca a questão da observação ativa, ou seja, não se observa
sem pensar e só se observa aquilo que se quer observar.
Assim, propõe uma redução das matérias, com apresentação
de poucos casos.
Apesar da semelhança com a concepção de Dewey sobre
as etapas do pensamento, ou da formulação das noções,
Kerschensteiner insiste muito mais no controle das hipóteses,
mas não dá grande importância ao fato de que todo
pensamento deva vir do espírito próprio do aluno.
Coloca como caráter principal da escola ativa, desenvolver
no aluno a elaboração e o controle da fidelidade e da
objetividade do conhecimento, adquirido por ele mesmo
através da experiência, ou melhor, a obrigação de fazê-lo.
Este fato representa um aspecto muito importante segundo
Aebli, pois Kerschensteiner quer desenvolver no aluno uma
atitude crítica para consigo mesmo e para com seu trabalho.
O aluno deve aprender a realizar esforços prolongados, a lutar
contra sua própria inércia, a vencer-se a si mesmo.(13)
12
III.2.4. A psicologia de Jean Piaget aplicada III.2.4.1. O pensamento
à didática da escola ativa
Para a psicologia sensualista-empirista (associacionista)e a
didática tradicional, as imagens são elementos fundamentais
do pensamento aritmético, geométrico e das ciências
naturais.
Presume-se que delas derivam as noções gerais
por um processo de abstração eliminatório dos
caracteres acidentais.(14)
Segundo Aebli, a experiência cotidiana do ensino escolar por
si só evidencia a insuficiência dessa teoria(15), pois todos os
tipos de atividades realizadas em sala de aula (comparar
elementos, imaginar transformações, ou simplesmente
acompanhar as demonstrações) ultrapassam o processo de
impressão e indicam que os elementos fundamentais do
pensamento não são imagens estáticas, cópias de modelos
exteriores, mas esquemas de atividade em cuja elaboração
o sujeito toma parte ativa e importante.(16)
Piaget não nega a existência das imagens, mas lhes atribui
uma função diversa. Na constituição das noções fundamentais
do pensamento, a percepção das configurações estáticas
(imagens) desempenha papel secundário em relação à
operação. A imagem é o suporte do pensamento e torna sua
evocação exterior possível. O pensamento é uma forma de
ação que não pára de diferenciar-se, organizar-se e apurar
seu funcionamento durante o desenvolvimento genético.(17)
Para Piaget, o elemento ativo do pensamento, que é antes
de tudo um sistema de operações lógicas, físicas (espaço-
temporais) e numéricas (18) , é a operação. (19)
É ela que assegura que os progressos essenciais
da inteligência, em oposição à imagem, que
desempenha o papel do elemento relativamente
estático, que não pára de recortar instantâneos das
transformações operatórias.(20)
Por analogia, podemos, então, compreender (e a
introspeção de todos aqueles que estudaram
desenho o confirma) como deve ser concebida a
atividade perceptiva visual: como para a exploração
tátil, deve tratar-se de movimentos que sigam e
explorem as linhas e as relações das figuras,
praticamente com a única diferença de que o órgão
que assegura a exploração é o olho (movimentos
do olhar), e que é preciso, provavelmente, fazer
intervir movimentos interiores que não se
desdobrem mais em deslocamentos efetivos do
orgão explorador. Por conseguinte, compreende-
se, também, que a imagem mental nada mais é
que uma reprodução interiorizada dos movimentos
de exploração perceptiva: eis a razão pela qual
podemos, igualmente, chamá-la uma imitação
interiorizada do objeto e por que é exatamente
comparável ao desenho: a imagem mental é para
o desenho o que a linguagem interior é para a
linguagem falada.(21)
Didaticamente, entender a questão do pensamento, enquanto
imagem e operação na formação de um sistema, implica em
admitir que o aluno só adquire uma operação apresentada
pelo professor quando a imita interiormente; sem isso não
há verdadeira aquisição de conhecimento e, sim, a aquisição
de um hábito (reação de desenvolvimento estereotipado), e
que geralmente só são aplicados em situações exatamente
iguais às quais foram apreendidos, pois o sujeito não
consegue atribuir-lhe significado (simples hábito sensório-
motor).
Atribuir significado é compreender a regra intrínseca da 13
operação, o que permite evocá-las interiormente. Assim,
pode-se dizer que a compreensão do significado, no ensino
tradicional, é parcial, pois está, via de regra, voltado para a
formação de hábitos, decorando verbalmente os passos da
operação ou mecanizando o aprendizado.
Aprender a desenhar é aprender a compreender o espaço
real ou imaginário, pelo entendimento do significado das
relações de perspectiva e projeção, e expressar graficamente
essas relações.

A principal diferença entre o hábito e a operação é que o

primeiro tem por característica ser de funcionamento rígido,
porque é irreversível (está sempre dirigido para o mesmo
resultado (22)). Já a operação caracteriza-se pela rever-
sibilidade, o que dá mobilidade ao pensamento.

A inteligência constitui-se de um conjunto de operações e

por isso de caráter reversível, ou seja, pode construir
hipóteses e logo depois desconsiderá-las para reiniciar o
processo, percorrer um caminho, e percorrê-lo novamente
de modo inverso, sem modificação das noções.

Além da reversibilidade, Piaget demonstrou que o

pensamento (enquanto operação) possui outras duas
características: associatividade (no sentido lógico do termo)
e formação de conjuntos.

A associação permite ao sujeito obter um mesmo resultado

de maneiras diferentes, ou seja, realizar a operação
associando diferentes relações. As operações formam,
também, sistemas de conjuntos, enquanto os hábitos são Desenho de observação , inte-
isolados. rior do Edifício da Arquitetura.
CAU UMC 2o. bimestre,1996.
Kellen Muller.
As análises de Piaget revelam, também, que o trabalho em
grupo e a reciprocidade propiciam o desenvolvimento
intelectual. A discussão exige opiniões individuais de cada
participante e propicia uma comparação lógica entre elas.
Assim, a socialização das atividades permite raciocinar com 14
mais lógica, pois deve-se evitar a contradição.
III.2.4.2. A pesquisa e a construção da
operação
No método Maiêutico
...o mestre faz a classe achar o resultado desejado
mediante uma série de perguntas habilmente
feitas, cada uma representando uma etapa parcial
do desenvolvimento de conjunto.(23)
A escola ativa propõe que o aluno realize pesquisa, ou seja,
ele mesmo formule as perguntas e chegue ao resultado, sob
orientação flexível do professor. A pesquisa é o momento no
qual se dá o progresso no pensamento do aluno, assim como
do cientista.
Mas segundo Piaget, toda operação e toda noção tem uma
história de construção progressiva e contínua a partir de
elementos anteriores, ou seja, toda nova noção só surge de
experimentos baseados em noções anteriores. Uma nova
operação não surge do nada.
Assim, os dados de partida de uma pesquisa nada
mais constituem senão os elementos de
pensamento anteriores a uma nova operação, e é
o esforço investigador da criança que provoca essa
diferenciação e integração característica do
progresso do pensamento.(24)
III.2.4.3. A Assimilação
Conhecer os objetos do mundo é uma questão de leitura da
experiência (25). Submeter o objeto aos esquemas de seu
comportamento, incorporá-lo. Este é o processo psíquico de
assimilação esclarecido por Piaget. A assimilação é, pois,
uma relação entre o sujeito assimilador e o objeto assimilado.
Piaget também mostrou que a aplicação dos esquemas dados
a novos objetos acarreta na maioria dos casos sua
modificação no sentido de uma diferenciação e que essa
acomodação a novos objetos ocasiona a gênese progressiva
de reações cada vez mais complexas.(26)
A assimilação motriz do bebê é reconhecida como do mesmo
tipo que aquela conseguida com trabalhos manuais em aulas
de artesanato. Mas, tanto na criança como no adulto, o
conhecimento adquirido neste tipo de relação não se restringe
(sup.e dir.) Desenhos de
observação , interior do Edifício
da Arquitetura. CAU UMC 2o.
bimestre,1996. Respectiva-
mente: Regina Fukuda e
Ricardo Guerra.
15
às qualidades de utilização do objeto, mas na compreensão
de sua forma. Isto se deve ao fato da percepção ser um
processo ativo, ou seja, o indivíduo não se restringe a receber
uma impressão do objeto observado, mas participa
ativamente do processo de apreensão do mesmo, ele explora
o dado apresentado.
O sujeito deve acompanhar-lhe os contornos,
escolher pontos de referência, estabelecer
relações, executar transportes, etc.(27)
Assim, duas são as categorias, segundo Aebli, de qualidades
apreendidas por assimilação ativa: as de utilização e as
propriedades espaciais das coisas.
O desenho de observação, tido por muitos como mera
representação de uma impressão do visível, é também um
processo ativo. Está relacionado mais à apreensão da
realidade, ao aprofundamento da percepção das relações
físicas entre os objetos, do que propriamente ao desenho
em si. Assim, a assimilação da realidade do espaço requer
uma participação ativa do indivíduo. Este tipo de desenho é,
antes de tudo, um meio de leitura e incorporação da realidade
física.
Pode-se dizer que, no ensino do desenho, particularmente
no desenho de observação deve-se primeiro desenvolver no
aluno a capacidade de realização desses esquemas. Existem
inúmeras técnicas, usadas no renascimento e durante o
período áureo das academias, muitas usadas ainda hoje,
como o quadro de vidro, o uso do lápis, para comparar
proporções, ângulos, etc. No entanto, na maioria dos casos,
o que se verifica é que estes recursos são apreendidos pelos
alunos como hábitos e não como verdadeiros esquemas de
conhecimento. Eles apenas decoram uma técnica, sem
aprenderem realmente a operação nela existente.
Um dos primeiros desenhos de
observação , interior da sala de
aula, Edifício da Arquitetura.
CAU UMC 1o. bimestre,1993.
O desenho explicita um dos
maiores problemas dos alunos
iniciantes: a perspectiva.
16
 (sup. e esq.) Desenho de ob-
servação, paisagem urbana,
vista de praça e igreja em Mogi
das Cruzes. CAU UMC 2 o.
bimestre,1993.

17
(sup.) Desenho de observação,
vista do interior de um
ambiente para o exterior. CAU
UMC 2o. bimestre,1992. O
exercício objetivava uma
passagem gradual do desenho
de observação do espaço
interno para o espaço externo.
Notas e referências bibliográficas Bibliografia Complementar

01. TITONE, Renzo. Metodologia didactica. Madrid: Rialp, PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril,
1966. p.42 1983.
02. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à VILLALOBOS, Maria da Penha. Didática e epistemologia:
didática da psicologia de Jean Piaget. Atua- sobre a didática de Hans Aebli e a episte-
lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed. mologia de Jean Piaget. São Paulo: Grijalbo,
Nacional, 1971. p.7 1969.
03. AEBLI, Hans. op. cit. p.8
04. _____,_____. op.cit. p.12
05. _____,_____. op.cit.
06. _____,_____. op.cit. p.18
07. _____,_____. op.cit. p.18
08. LAY, W. Der Rechenunterricht auf experimentell -
padagogischer Grundlage. Leipzig: 1914. cit. in:
AEBLI, Hans. op. cit. p.19
09. AEBLI, Hans. op. cit. p.20
10. _____,_____. op.cit. p.34
11. _____,_____. op.cit. p.28
12. _____,_____. op.cit. p.30
13. _____,_____. op.cit. p.40
14. _____,_____. op.cit. p.47
15. _____,_____. op.cit. p.47
16. _____,_____. op.cit. p.47
17. _____,_____. op.cit. p.48
18. _____,_____. op.cit. p.51
19. É necessário ressaltar que esta teoria não é suficiente
para o entendimento do pensamento artístico como
um sistema de “operações estéticas”.
20. AEBLI, Hans. op.cit. p.51
21. _____,_____. op.cit. p.55
22. _____,_____. op.cit. p.63 18
23. _____,_____. op.cit. p.72
24. _____,_____. op.cit. p.75
25. _____,_____. op.cit. p.78
26. _____,_____. op.cit. p.79
27. _____,_____. op.cit. p.80
 III.3. Um curso de desenho com base na
pesquisa e exemplos de experiência
didática
Segundo Aebli,
a aplicação da psicologia de Jean Piaget à didática
deve ter seu ponto de partida na tese fundamental
segundo a qual o pensamento não é um conjunto
de termos estáticos, uma coleção de conteúdos
de consciência, de imagens, etc., mas um jogo de
operações vivas e atuantes. Pensar é operar - quer
se trate de assimilar os dados da experiência
submetendo-os aos esquemas de atividade
intelectual ou de construir novas operações por
uma reflexão, “abstrata” na aparência, isto é,
operando interiormente sobre objetos imaginários.
A imagem não é o elemento fundamental do
pensamento, antes constitui seu suporte, muitas
vezes útil, sem dúvida, mas não indispensável.
Além disso, em sua natureza íntima, a própria
imagem constitui um ato real e não um resíduo da
sensação: é uma reprodução dos aspectos
principais da exploração perceptiva que se deu no
momento da percepção de seu modêlo.(1)

Existe um ponto, no entanto, nesta afirmação, que não condiz

com ensino do desenho. A questão da imagem para aquisição
de conhecimento pictórico não é dispensável. Trata-se de
Desenho gestual, acompa- pensamento visual e não puramente abstrato. Para o aluno
nhando ritmo de música. de arquitetura, a imagem é conhecimento, é referência e
Composição com linhas.
Nanquim sobre papel. 1 o .
base para pesquisa.
bimestre, CAU UMC,1993.
Segundo Piaget todo ato intelectual é construído progres-
sivamente, a partir de reações anteriores e mais primitivas.(2)

Assim, o professor deve criar situações para a construção 19

das operações, apelando para os esquemas anteriormente
adquiridos. Conhecer previamente os alunos é fundamental
para o andamento do curso. Os alunos devem expressar, de
forma espontânea e livre, seus conhecimentos, para que o
professor consiga identificar os esquemas adquiridos pela
turma e planejar o curso de forma eficiente.
Quando o aluno adquire uma noção ou operação é porque a
construiu, e não porque estas foram nele impressas de forma
passiva.No ensino tradicional, esta construção é rigo-
rosamente dirigida. A explicação é ouvida, e sendo assim, é
menos interessante do que se fosse descoberta pelo próprio
aluno. O método Maiêutico dirige a apreensão do
conhecimento através de perguntas feitas pelo professor e
respondidas pelo aluno . Muitas vezes, esta apreensão não é
realizada de forma completa, ou seja, o aluno não apreende
a estrutura do conjunto, como um todo, pois foi o professor
quem forneceu os elementos do complexo, a organização
estrutural das idéias. Logo, deve o aluno ser levado a fazer a
si próprio as perguntas, deve ele mesmo elaborar a estrutura
da apreensão do conhecimento, deve elaborar e estruturar a
pesquisa.

Mas, para obter sucesso, é necessário que toda pesquisa

parta de um problema bem vivo no pensamento do aluno. A
psicologia de Jean Piaget nos ensina, com efeito, que um
problema constitui uma esquema antecipador, isto é, um
esboço esquemático de uma operação a encontrar, solidário
de um sistema de conjunto de operações.(3)

No ensino do desenho, verifica-se que muitas vezes a falta

de repertório dos alunos faz com que esses não despertem Desenhos de observação,
para a compreensão do problema proposto e conseqüen- ambiente interno. 2o. bimestre,
CAU UMC,1992. Juscelino
temente para a busca de soluções. Silva. Os desenhos explicitam
a principal dificuldade dos
O ensino do desenho deve ser encarado como direcional da alunos iniciantes: a pers-
atenção do aluno para apreensão do problema, fazendo com pectiva.
que utilize noções já assimiladas, ou que internalize novas
operações, para que possa dar solução ao problema proposto. 20
É verdadeiramente o “ensinar a pensar”, lema didático de
Kandinsky no período Bauhaus.

A atenção, no entanto, pode estar voltada para a percepção

do objeto, no caso do desenho de observação, para o aspecto
gráfico do desenho, no caso de formação de ilustradores
profissionais, ou na expressão da personalidade do indivíduo.
No caso da observação, a percepção tem vários níveis. Pode-
se dirigir o curso para que o aluno perceba os objetos como
estruturas tridimensionais constituídas de partes, que se
encaixam, se moldam, se interligam umas às outras. Ou pode-
se, também, levar o aluno a perceber esses mesmos objetos
como projeção de luz em um quadro imaginário presente entre
o observador e o objeto. (como o fizeram Da Vinci e Dürer).
Neste caso, pode-se dirigir a atenção na percepção da
construção dos objetos pelos contornos, ou pela linha(4) que
os define. Também, pode-se dirigir o aluno para a percepção
desses mesmos objetos como projeções de massas de luz e
sombra ou valores cromáticos, nas quais o contorno
verdadeiramente não existe. Nos três casos, a percepção
utilizada, a ação realizada pelo aluno para aquisição do
conhecimento requer níveis diferentes de capacidade
cognitiva. No primeiro caso, a atividade exige construir
internamente modelos de representação tridimensional para
a compreensão do objeto e sua posterior representação. Nos
outros dois, a percepção é dirigida a ver os objetos de forma
bidimensional, o modelo representado é plano. Mesmo nos
desenhos de imaginação, ou seja, aqueles nos quais o objeto
já foi internalizado, assimilado ou já se transformou em uma
nova elaboração formal, os esquemas apreendidos com o
desenho de observação, são características formais reais do
objeto, fundamentais para representação gráfica.

Se no, entanto, a atenção do aluno for dirigida ao aspecto

gráfico, mais que a percepção do objeto, a construção do
desenho se dará concomitantemente no próprio fazer. É o
grafismo, o controle do instrumento, que define a execução.

Mas a atenção, também, pode estar voltada para a 21

representação da própria expressão estética, sem vínculo
com a realidade pictórica, a exemplo dos trabalhos de
Kandinsky antes da fase Bauhaus. O abstrato pertencente a
estes trabalhos é na verdade representação direta e
espontânea dos desejos, sensações e sentimentos do artista.
A atenção está voltada para seu próprio interior subjetivo.

Coetâneo ao desenvolvimento desta tese, de 91 a 96, atuei
como docente em parceria com os professores Sérgio
Carneiro e Neide de Melo Nunes Machado, nas disciplinas
de Desenho e Materiais Expressivos e Plástica na arquitetura,
respectivamente lecionadas para alunos de 1o. e 2o. ano do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Mogi
das Cruzes. Deste trabalho resultaram algumas considerações
empíricas que serão sinteticamente aqui relatadas, de forma
a demonstrar algumas colocações teóricas.
Um exemplo de hábitos adquiridos, e não de conhecimento
verdadeiramente apreendido, pode ser expresso pelo
exemplo a seguir. Propúnhamos aos alunos, na disciplina de
desenho, que fizessem passo a passo o exercício do quadro
de vidro: traziam o acetato, fixavam no quadro de vidro,
desenhavam com caneta de retroprojetor, sem se mover ,
de frente para o quadro e com um só olho. Desenho
terminado, sobrepunham um papel manteiga, traçavam as
linhas que formavam um feixe de retas e achavam os pontos
de fuga. Depois, ligavam tais pontos por uma linha horizontal
e achavam a linha do horizonte. Tudo isso para fazer-lhes
apreender o real significado do desenho em perspectiva e
suas regras (projeção num plano). Apesar do exercício ser
realizado por todos da mesma maneira, verificávamos que
poucos entendiam seu conteúdo e aprendiam com ele. A
maior parte dos alunos o realizava mecanicamente, sem ter
a menor noção do que significavam tantas linhas.
Conseqüentemente decoravam as regras de perspectiva e
não a entendiam como decorrentes de um processo
perceptivo analítico.
A solução, talvez, esteja, então, em elaborar exercícios nos
quais os alunos procurem tal processo como método de
pesquisa. Por exemplo, maquetes tridimensionais, nas quais
pudesse o aluno visualizar a situação em questão de forma
global (indivíduo - quadro - objeto - projeção). Entendendo a
estrutura do conjunto, realizaria o exercício de forma mais
adequada. O mesmo deve acontecer se o desenho for visto
Desenho de observação com
uso de quadro de vidro. Caneta
hidrocor sobre acetato. Poste-
rior marcação dos pontos de
fuga. 2o. bimestre, CAU UMC,
1993.
III. 3.1. Experiência didática e a inserção
do desenho como pesquisa
como meio de entender os objetos, enquanto estruturas, e
de como se relacionam as partes da mesma. A manipulação
de maquetes induziria o aluno a se perguntar sobre o
problema.
Nas palavras de Aebli,
se nos propomos levar os alunos a descobrir por
uma investigação pessoal o conjunto de um
sistema de operações e não apenas as operações
parciais desse sistema, é preciso orientar a
atividade colocando cuidadosamente o problema.(5)
A intervenção do professor na pesquisa pode ocorrer, às vezes
seguindo o método maiêutico, mas com significado
psicológico diverso, não conduz a reflexão dos alunos numa
direção conhecida apenas por ele; ajuda-os a resolver um
problema vivo em seu espírito e a realizar um projeto de
pesquisa que compreendem, mas cuja realização se choca
com certas dificuldades que ultrapassam seus próprios
recursos.(6)
Aebli aconselha a reduzir a amplitude do problema, para que
a classe tenha condições de dar andamento à pesquisa por
seu próprio esforço.
Apresentar um problema de maneira clara e viva
é, assim, a condição sine qua non para a pesquisa
pessoal do aluno.(7)
Ensinar a pensar é tornar o aluno capaz da construção de
operações, pela pesquisa, a partir de um problema. Se o
desenho em arquitetura é representação do pensamento, 22
ensinar a desenhar é ensinar a pensar de forma concreta. A
construção das operações se dá pela pesquisa da observação
ativa da realidade circundante. Novas noções surgem, com
base nessas noções e operações já internalizadas (escala,
proporção, etc.) da produção pela pesquisa, que no caso da
arquitetura tem função de projeto.

Exercício de composição de
estrutura tridimensional. De-
senhos de observação e de al-
teração da estrutura (transfor-
mação de um plano quadrado
em circular e adição de mais
um plano quadrado). 2o. bimes-
tre, CAU UMC,1996. Adriana I.
da Silva.
III.3.2. A apresentação do problema
Se ao apresentar o problema não se apela para
esquemas de que o aluno dispõe com facilidade,
se os dados iniciais não são suficientes, a pesquisa,
simplesmente, não chega aos resultados
esperados, perde-se tempo e certos alunos
renunciam mesmo a qualquer esforço.(8)
Convém, então, simplificar as circunstâncias exteriores da
pesquisa. Uma experiência nesse sentido foi realizada com
sucesso na disciplina de desenho citada anteriormente. O
objetivo era fazer com que os alunos intuíssem o projeto como
exercício de transformação da realidade sensível. Assim,
deveriam, para tanto, elaborar de início, sem desenho, uma
construção estereométrica, a partir de quatro planos
quadrados de papelão, somente por corte e encaixe sempre
no centro das figuras. Deveriam encontrar uma solução formal
que os agradasse esteticamente. Feito isso, foi pedido para
que desenhassem, de observação, três vistas diferentes do
mesmo objeto. Durante a execução do desenho, procurou-
se alertar os alunos sobre a questão da inserção do desenho
na folha, que as vistas fossem suficientemente, diferentes
para dar uma idéia completa do objeto, assim como também
a colocação do fundo (mesas, cadeiras), objetos que
pudessem fornecer uma noção de escala do modelo
desenhado. O problema foi apresentado de tal forma que o
objetivo era fazer com que alguém, que não tivesse visto o
objeto, observando os desenhos, conseguisse montá-lo
novamente.
Na aula seguinte , no entanto, tiveram que trabalhar somente
com os desenhos, sem montar o objeto. O problema estava
em modificar o objeto, imaginando-o como tal e desenhando- 23
o novamente. As três vistas deveriam ser modificadas em
relação ao novo objeto. Pediu-se que colocassem mais um
plano quadrado e que um dos anteriores se transformasse
em círculo. O problema, a partir daí, ganhava ares de projeto,
pois nem todos os planos eram passíveis de se transformarem
em círculos, sem que destruíssem a estabilidade da estrutura.
O mesmo acontecendo com o plano a ser anexado.
 24
Exercício de composição de
estrutura tridimensional. De-
senhos de observação. 2 o.
bimestre, CAU UMC,1996.
 25
Exercício de composição de
estrutura tridimensional. De-
senhos de observação e de al-
teração da estrutura (transfor-
mação de um plano quadrado
em circular e adição de mais
um plano quadrado). 2o. bimes-
tre, CAU UMC,1996. Luiz
Carlos Arellano Jr.
 26
Exercício de composição de
estrutura tridimensional. De-
senhos de observação e de al-
teração da estrutura (transfor-
mação de um plano quadrado
em circular e adição de mais
um plano quadrado). 2o. bimes-
tre, CAU UMC,1996. Vagner P.
do Nascimento.
Tal exercício se revelou muito interessante e de resultados
satisfatórios, pois o problema foi simplificado, levando em
consideração as noções já assimiladas, o que permitiu sua
execução. Mesmo para os desenhos de qualidade gráfica
inferior à média da sala, notou-se a compreensão da operação
realizada e da estrutura envolvida na relação entre projeto e
desenho.
Isto vem de encontro às colocações de Piaget sobre a questão
da pesquisa como método de ensino, considerado por Aebli
um método muito mais difícil que todos os outros. Assim, na
medida do possível, deve ser fornecida ao aluno a
oportunidade de executar materialmente as operações
durante seus ensaios.
...um problema, que tem por objeto a realização
ou a descoberta de uma operação, é sempre um
projeto de ação, realizável por manipulações
efetivas, seja com objetos concretos, seja
mediante desenhos nos quais o aluno executa
transformações, partições, transportes, etc.(9)
Apresentar o problema de forma prática dá oportunidade a
todos os alunos de entenderem a operação antes que seja
colocada de forma abstrata. Isto deve ser realizado em
conjunto com todos os alunos, dando oportunidade de
discussão do problema. Aebli também coloca que o ponto
de início de uma pesquisa se deve basear em dois pólos de
um conflito, num contraste de informações, para que os
alunos se perguntem sobre o problema. O conflito, o
contraste, gera a dúvida que leva à pesquisa. Progres-
sivamente, os termos usados na prática concreta serão
substituídos pelos termos científicos e assim assimilados.
Uma outra vantagem da prática do problema está na
verificação, por parte do aluno, da aplicação deste à realidade
do cotidiano; isto contribui para despertar seu interesse,
fundamental para a formação de seu pensamento.
Em desenho, é necessário que o professor conheça o
repertório do aluno e lhe forneça condições de aumentá-lo,
buscando naquilo que o aluno já conhece, seu desenvol-
vimento.
Aebli complementa que, apesar disto, o ensino não pode se
basear exclusivamente na prática dos exercícios, prin-
cipalmente porque, quanto mais complexas as disciplinas,
mais seguem suas próprias leis de desenvolvimento, de
maneira que, às vezes, torna-se impossível relacionar teoria
e prática.
A pesquisa por parte do aluno não termina enquanto método
de ensino na entrega do trabalho para o professor. É
necessária uma discussão, a fim de corrigir os dados
encontrados erroneamente e completá-los quando não
suficientes. Os debates, assim como os trabalhos em equipe,
propiciam a sociabilidade dos alunos e o intercâmbio de idéias.
Em desenho, observar o trabalho dos colegas aumenta o
repertório, desinibe, pois o aluno verifica que está no nível
da média da sala e que seus problemas são também os dos
colegas, que suas dificuldades são na maioria dos casos regra
geral. Mas não só os problemas vêm à tona numa mostra de
desenhos da sala, as soluções também. Cabe ao professor
salientar de forma construtiva as variantes produtivas na Desenho de observação (mesa
resolução do problema, deve demonstrar como uma nível do chão), marcação dos
pontos de fuga e posterior
conquista do aluno e também como uma solução entre muitas desenho de imaginação (me-
possíveis. Deve evitar a exaltação de trabalhos como modelos sas sobrepostas). 3o. bimes-
a serem copiados, ou seja deve evitar, na medida do possível, tre, CAU UMC,1996. Ricardo
a exaltação à mimese de desenhos e características gráficas Guerra.
particulares, e propiciar um ambiente de produção, no qual a
expressão pessoal de cada aluno possa se desenvolver. 27
Refazer exercícios, corrigindo os erros ou problemas, é
também um caminho que se revelou produtivo não só em
desenho, mas em outras disciplinas afins. Analisar o trabalho
com o aluno, fazê-lo perceber os problemas e refazer o
trabalho, não como punição, mas como aperfeiçoamento do
próprio esforço, revelou-se também fonte inspiradora do

Desenho de observação
(cadeira nível do chão), marca-
ção dos pontos de fuga e pos-
terior desenho de imaginação
(cadeira superior). 3o. bimes-
tre, CAU UMC,1996.
Desenhos típicos de alunos
que decoram alguns procedi-
mentos de construção pers-
péctica, mas que não os apren-
dem realmente.
interesse discente. Quando o aluno percebe que pode refazer pequenos modelos e maquetes. A reversibilidade da operação
o trabalho de forma a otimizar sua avaliação, ele o faz torna-se obrigatória na prática desses exercícios.
geralmente com prazer.
Aebli coloca, ainda, que a escolha do modo de trabalho
depende da natureza do problema a ser resolvido. De um
lado, problemas que exigem do aluno a construção de uma
nova operação ou noção. De outro, problemas que exigem
somente a aplicação de noções já conhecidas.
Estabelecida essa distinção, podemos dizer que
quanto mais um problema tende para o lado das
construções intelectuais novas, melhor se presta
à discussão em comum, e quanto mais uma
questão se aproxima dos problemas de aplicação,
melhor se presta ao trabalho em equipes.(10)
Em se tratando de desenho, no entanto, o ponto crucial do
fazer está no trabalho individual, que pode ser socializado
pelos debates sobre os trabalhos executados. Pôde-se
verificar, também, durante a disciplina, que a discussão torna-
se muito mais fértil quando o enfoque recai sobre as
dificuldades na realização dos mesmos, dificuldades em todos
os sentidos, psicológicas, técnicas, intelectuais, perceptivas.
Vale lembrar que a operação material, ou seja, a prática do
exercício, não implica necessariamente na internalização da
operação. O aluno pode, mesmo assim, não aprender
verdadeiramente, mas formar hábitos, que, como visto, são
rígidos, não associativos e sem reversibilidade. No caso do
desenho para arquitetos, isto é evidente quando da apreensão
das noções de perspectiva decorrente do desenho de 28
observação ou de imaginação (neste ponto o aluno já tem Desenho de observação (mesa
noções básicas da construção geométrica; linha do horizonte, nível do chão), marcação dos
pontos de fuga e posterior
pontos de fuga, etc.). Geralmente os alunos constroem desenho de imaginação (mesa
mecanicamente o espaço perspéctico, sem vínculo com sua superior). 3o. bimestre, CAU
realidade tridimensional. O que pode ser evitado, trabalhando- UMC,1996.
se conjuntamente o desenho diédrico (plantas e cortes de
preferência também à mão-livre) e com a construção de
Desenhos de imaginação com
utilização de elementos de
construção perspéctica. 3o.
bimestre, CAU UMC,1996.
(sup. dir.) Regina Fukuda.

29
Desenhos de imaginação com
utilização de elementos de
construção perspéctica. Dois
objetos sob cama ou mesa,
com o olho do observador a
aproximadamente 20 cm do
chão. 3 o . bimestre, CAU
UMC,1996.
30
 31
Desenhos de observação e de
imaginação. Modificação do
teto da sala de aula, 3 o .
bimestre, CAU UMC,1996.
(sup. esq.) Teto modificado,
Luiz Arellano Jr. (dir.) Obser-
vação e modificação, Marina
Mariani.
Desenhos de observação,
quatro vistas diferentes do
mesmo ambiente, mudando
altura e posição do observador.
Croquis rápidos. 2o. bimestre,
CAU UMC,1996. (sup. esq.)
Edna F. de Oliveira.

32
(esq.) Desenho de memória de
um ambiente doméstico. (sup.)
Desenho de observação do
ambiente, posterior ao de
memória realizado em sala de
aula. 3o. bimestre, CAU UMC,
1993.

33
(esq.) Desenho de memória de (sup.) Desenho de memória de
um ambiente doméstico e um ambiente doméstico
desenho de observação do realizado em sala de aula. 3o.
mesmo ambiente, posterior ao bimestre, CAU UMC, 1993.
de memória realizado em sala
de aula. 3 o. bimestre, CAU
UMC, 1993. Leonardo Hng.

34
 35
Desenhos de memória de um
percurso realizado diariamente
pelo aluno. Mapa e vistas mais
importantes do percurso. 3o.
bimestre, CAU UMC, 1993.

De maneira geral, os pedagogos reformistas basearam seus
esforços no objetivo de estimular a criança ou o jovem a
desenvolver as habilidades ocultas, latentes, conjuntamente
com o imaginário e a criatividade, através de uma apro-
ximação livre e lúdica da realidade, incentivando a apren-
dizagem autônoma, ou o aprender por si mesmo.
Tais preceitos foram absorvidos com tal intensidade pelo
ensino ligado à arte, que desencadearam uma total
reformulação dos cursos, e não somente no contexto infanto-
juvenil, mas pertinentes à didática para adultos, dos cursos
técnicos nos liceus aos superiores, nas universidades. Isso
ocorreu devido à própria condição imanente da arte, que
sempre envolveu preceitos como auto-aprendizagem,
criatividade, imaginação.
Assim, pode-se dizer que dentre os vários segmentos no
âmbito da Escola Nova, o movimento de educação artística
foi um dos mais frutíferos em novos métodos e
procedimentos. Destacam-se nomes como Carl Götze (Das
Kind als Künstler / A criança como artista, 1898), Heinrich
Scharrelmann (Malen und Zeichnen / Pintar e desenhar) que
insistia na união entre o desenho e a experiência da criança;
e John Dewey, cujo lema “learning by doing” tornou-se um
dogma da nova pedagogia. Dewey também merece maior
destaque, pois sua concepção pedagógica penetrou
profundamente no movimento das escolas de trabalho na
Alemanha, por meio de Georg Kerschensteiner, que por
ocasião do primeiro Congresso do “Werkbund” alemão, em
1908, fez sérias críticas quanto ao ensino nas escolas
primárias.
A maior parte das críticas e sugestões realizadas na época
se referiam especificamente às escolas primárias, exceção
feita para Joseph August Lux, que postulou em sua obra “Das
neue Kunstgewerbe in Deustschland” (A nova arte industrial
da Alemanha, 1908) que as idéias reformistas sobre
pedagogia em Arte deveriam estender-se a todos os níveis
de educação artística.
III.3.3. A escola nova e a arte-educação
A nova pedagogia conseguia, então, na Alemanha, (assim
como em outros países europeus) do começo do século,
mais e mais adeptos. Neste período, pode-se encontrar as
mais importantes experiências pedagógico-didáticas, em
termos de renovação do ensino em nível técnico e superior,
destacando-se a Bauhaus, e alguns de seus professores que
revolucionaram os métodos de ensino da arte, entre eles
Johannes Itten, Wassily Kandinsky e Paul Klee.
No Brasil, um dos nomes mais conhecidos no que se refere
ao contexto de Arte Educação é o de Onofre Penteado.
Professor da U.F.R.J., autor de diversas publicações no gênero,
nas quais procurou expor seus métodos de ensino-
aprendizagem, técnicas e procedimentos didáticos, Onofre
Penteado também pode ser considerado um seguidor dessa
corrente. Assim, quando da posição frente aos métodos de
ensino dos quais se utiliza, relacionados em seu livro Desenho
Estrutural, o próprio autor justifica:
Os métodos utilizados na prática docente são os
da educação funcional (Escola Nova). Promove-se
a experiência global: sensorial (visual, táctil,
auditiva) e psíquica ou espiritual (relações e
significações através de trabalhos prático-
didáticos; desenhos de criação, exposições de
estampas, projeções de slides e incipientes
gravações sincronizadas com projeções (início do
futuro ensino programado).(11)
36
Notas e referências bibliográficas.

01. AEBLI, Hans. Didática Psicológica. Aplicação à

didática da psicologia de Jean Piaget. Atua-
lidades pedagógicas volume 103. São Paulo: Ed.
Nacional, 1971. p.87
02. AEBLI, Hans. op. cit. p.88
03. _____,_____. op. cit. p.92
04. Imaginária, fruto de abstração.
05. _____,_____. op. cit. p.93-4
06. _____,_____. op. cit. p.94
07. _____,_____. op. cit. p.94
08. _____,_____. op. cit. p.96
09. _____,_____. op. cit. p.97
10. _____,_____. op. cit. p.110
11. PENTEADO, Onofre. Desenho Estrutural. São Paulo:
Perspectiva, 1981. p.24

Bibliografia complementar

KANDINSKY, Wassily. Do espiritual na Arte. A gramática

da criação. O futuro da pintura. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1990.
WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.

37
III.4. Os métodos de ensino do desenho pós
escola ativa

Baseados mais em um espírito de época, do que propriamente

em teorias pedagógicas, exceto no caso de Johannes Itten,
alguns professores revolucionaram o ensino do desenho na
área das artes plásticas, artes aplicadas e arquitetura, na
primeira metade do século. No texto que se segue analisar-
se-á o trabalho pedagógico de três mestres da principal escola
deste período, a Bauhaus. São eles: Johannes Itten, Paul Klee
e Wassily Kandinsky.

Na seqüência, outros três trabalhos, relativamente recentes

(métodos de ensino-aprendizagem na área do desenho),
serão analisados, devido à relevância dos mesmos, nem
sempre da mesma ordem: Carlo Maggiora, Onofre Penteado
e Betty Edwards.

38
 III. 4.1. A Bauhaus

A Bauhaus se destaca, no período entre guerras, como a (integração de todos os gêneros artísticos e de
primeira escola de design. Criada por Walter Gropius em 1919 todos os tipos de artesanato sob a supremacia da
para ser uma escola de arquitetura e artes, seus antecedentes arquitetura) e a síntese social (a orientação da
pedagógicos vêm das escolas de artes e ofícios do final do produção estética segundo as necessidades de
século XIX e início do século XX. O próprio prédio em Weimar, uma faixa mais ampla da população e não
primeira sede da Bauhaus, pertencia à Escola Superior de exclusivamente segundo a demanda de uns
Artes e Ofícios do Grão-ducado da Saxônia, fundada em 1907 poucos, privilegiados social e economicamente).(3)
e dirigida por Henry van de Velde.
Destaca-se, nesta fase, a contratação dos pintores Lyonel
A Bauhaus constitui o entroncamento de correntes Feininger, Johannes Itten e o escultor Gerhard Marcks em
aparentemente contrárias, que puderam ser 1919. Até 22 seguiram-se Georg Muche, Oskar Schlemmer,
mantidas num equilíbrio tenso e produtivo graças Paul Klee, Lothar Schreyer e Wassily Kandinsky.
à extraordinária capacidade de organização e
coordenação de Walter Gropius, seu fundador e
diretor durante muitos anos. Numa primeira fase,
conjugam-se neste equilíbrio o pensamento
plástico do Expressionismo tardio e o ideal do
artesanato medieval; numa fase posterior, passam
a dominar as concepções plásticas do
Construtivismo e o programa de uma criação da
forma, dirigida à objetividade e funcionalidade,
tendo em vista as exigências e possibilidades da
técnica e indústria modernas. (1)

A estrutura pedagógica da Bauhaus estava montada sobre o

trabalho de mestres artistas e mestres artesãos, que em
conjunto mantinham os ateliês em permanente trabalho.

Gropius exorta o artista...,; ele considera garantida

a qualidade da produção mecânica, se o artista
participar “já da criação da forma a ser
reproduzida”,... Somente a “cooperação entre 39
artista, comerciante e técnico” seria garantia,
segundo Gropius, de que os objetivos passados e
futuros da sociedade industrial fossem
adequadamente alcançados.(2)

...o programa da Bauhaus compunha-se,

basicamente, de dois objetivos: a síntese estética

“This form has been realized by
a powerful implulse. The dy-
namic basis of every thing
rhythmical is visibly expressed.
Vienna, 1918. M.Tery-Adler.”
In: ITTEN, Johannes. Design
and form. The Basic course
at the Bauhaus. New York,
Reinhold, 1964. p.144.
III.4.1.1. Johannes Itten
Itten se destaca por ter formação pedagógica e dedicar-se
mais à carreira acadêmica do que à de artista. Suíço de
nascimento, originariamente foi professor de escola
elementar (1o. grau), treinado no método Froebel. Em 1909,
decidiu estudar pintura na Escola Superior de Belas-Artes
em Genebra, mas decepcionou-se com a atividade docente
acadêmica e retornou aos estudos para professor de segundo
grau.
Em 1912, decidiu dedicar-se à pintura e voltou à Genebra,
onde entrou em contato com o Abstracionismo, exercitando-
se primeiramente com os elementos geométricos básicos:
triângulo, quadrado e círculo. Mais tarde, o próprio Itten
reconheceu que estes exercícios foram a base de sua
introdução nas criações abstratas, 1915 a 1919. Em 1913,
foi para Stuttgard onde lecionava Adolf Hoezel (1853-1934),
um dos pioneiros do Abstracionismo, mas não sendo aceito
pela comissão de admissão, tomou aulas com Ida Kerkovius,
discípula de Hoezel, com a qual entrou em contato com a
teoria do mesmo. Esta relação professor - aluno mais tarde
se inverteria, uma vez que Ida passou a freqüentar o curso
da Bauhaus.
Quando convidado por Gropius para o cargo de mestre da
forma, Itten estava na ocasião desenvolvendo um novo
método didático para arte -educação, baseado nas técnicas
de Pestalozzi, Montessori e Franz Cizek; este último era, na
época, conhecido por seu curso de arte jovem, integrado à
escola de Artes e Ofícios de Viena; seu lema era a
“Descolarização da escola” e “Nada ensinar, nada aprender!
Deixar crescer das próprias raízes!”, máximas com as quais
obteve reconhecimento por toda a Europa em Congressos 40
de Educação Artística.
O curso preliminar foi introduzido na Bauhaus seis meses
depois da fundação da escola, por iniciativa de Johannes Itten,
e se tornou, segundo Rainer Wick, a coluna vertebral da
pedagogia da Bauhaus, e ao lado de Gropius, a personalidade
indubitavelmente mais destacada e dominante.
Na verdade, Itten opunha-se radicalmente aos objetivos
sociais e estéticos enunciados por Gropius, assim como à
utilização da arte para fins não artísticos como no caso do
design, tanto que, em janeiro de 1921, os estatutos da escola,
refeitos também sob orientação de Itten, não mencionam as
premissas de arte unificada do manifesto de fundação. O curso
preliminar destaca-se na história da Bauhaus como elemento
de mérito exclusivo deste artista e, por isso, aparentemente
distante das outras disciplinas. A idéia de um curso preliminar,
no entanto, remonta ao século XIX, e foi muito reivindicada
pela corrente reformista das escolas de arte, no início deste
século. O destaque do curso preliminar da Bauhaus, porém,
está ligado intimamente à personalidade de Itten, que aliou
suas concepções educativas baseadas na Escola Nova ao
trabalho de artista de vanguarda.
Itten escreveu:
Em 1908, quando dei minha primeira aula como
professor primário num povoado de Berna, procurei
evitar tudo o que pudesse perturbar a ingênua
desenvoltura das crianças. Reconheci quase que
instintivamente que toda crítica e toda a correção
têm um efeito ofensivo e destruidor sobre a
autoconfiança, e que o estímulo e o reconhe-
cimento do trabalho realizado favorecem o
desenvolvimento das forças. (4)
Aliado a este método, Itten jamais riscava os erros nos
cadernos de seus alunos, fato que considerava uma inter-
venção na personalidade deles, mas os discutia exaus-
tivamente com a classe. Na Bauhaus e, mais tarde, nas outras
escolas de arte, Itten se utilizou deste mesmo princípio, ou
seja o respeito pela individualidade do aluno.
Com Höezel, pode-se dizer que Itten estudou: as Teorias das
Cores de Goethe, Bezold, Chevreul e do próprio mestre; a
problemática do claro-escuro segundo a teoria de Höezel, e
sua análise dos antigos mestres, com o objetivo de conhecer
a estrutura construtiva das obras. No período de 1913 a 1916,
período no qual Itten esteve em Stuttgard, Höezel
desenvolveu uma série de trabalhos, colagens abstratas de
papel rasgado e retalhos de tecidos. Como se verá adiante,
estas tornaram-se a base do curso de Itten na Bauhaus, assim
como exercícios de transposição das colagens para a
linguagem do desenho ou pintura.
Outra influência de Höezel sobre Itten está nos exercícios de
ginástica, que Höezel praticava com regularidade, e que se
tornaram característicos das aulas de Itten para relaxar e
desenvolver as potencialidades motoras do corpo, assim
como iniciar os estudos sobre ritmo.
Itten, assim como Höezel, estimulava os alunos a desenharem
uma figura humana num só traço.
São fundamentais, para o curso preliminar de Itten na
Bauhaus:
a relação de identidade entre movimento e forma,
a visão conjunta de corpo, alma e espírito, sendo o
aspecto emocional mais enfatizado do que o
intelectual; (5)
Na visão de Droste, o princípio pedagógico do ensino de Itten
residia em dois conceitos opostos: intuição e método ou
experiência subjetiva e recognição objetiva.
Para Itten só se percebe o mundo devido aos contrastes,
algo só é perceptível devido ao seu oposto, assim, os
exercícios e todo o fundamento do seu ensino estava baseado
nesta teoria.
Para Itten,
O conhecimento dos meios de criação e de suas
leis não representa um fim em si mesmo, mas tem
apenas um caráter instrumental que permite
alcançar o objetivo de um autodesenvolvimento
criativo. (6)
Seus princípios pedagógicos envolviam um respeito pelo
indivíduo e pelas suas possibilidades criativas; tinha o aluno
como ponto central de seu trabalho como educador, cons-
truindo com ele uma relação informal, concedendo prioridade
ao trabalho, até antes da pura aprendizagem. Todos estes
princípios inserem-se dentro da Pedagogia Reformista, hoje
também conhecida como Escola Nova.
Itten foi também, pelo menos neste período, seguidor do
culto “Mazdaznan” ou Masdeísmo, derivado do antigo
Zoroastrianismo. Segundo Frank Whitford, enquanto
professor, acreditava no potencial criativo de cada um e que
a doutrina Mazdaznan poderia ajudar a despertar este talento
artístico oculto. Extremamente venerado como mestre, Itten,
graças à sua personalidade, conseguiu persuadir cerca de
vinte alunos a adotar esta doutrina, comportando-se e
vestindo-se com trajes especiais, criados por Itten.
Ainda segundo Whitford, muitas das críticas que recaem
sobre Itten, neste período, referem-se ao curso preliminar
como uma espécie de “lavagem-cerebral”, na qual todos os
estudantes eram destituídos dos ensinamentos anteriores,
e, assim, tornavam-se receptivos a novas idéias e métodos.
Outros preferem ver este curso apenas como uma ajuda inicial
dada aos estudantes para liberarem seu potencial criativo.
Outros indícios dão uma visão mais complexa da polêmica
figura de Itten. Paul Citroen, antigo aluno da Bauhaus,
escreveu:
Havia algo de demoníaco em Itten. Como mestre
era profundamente admirado e igualmente odiado 41
pelos seus inimigos, que não eram assim tão
poucos. Ignorá-lo é que não se podia. Para nós,
que pertencíamos ao círculo do masdeísmo - uma
comunidade especial dentro da Bauhaus - Itten
tinha uma aura muito especial. Quase se podia
denominá-lo santo, só nos aproximávamos dele em
sussurros. A nossa admiração por ele era enorme
 e ficávamos encantados e inspirados sempre que
ele nos tratava de forma simpática e natural. (7)

Para conhecimento sobre as aulas de Itten na Bauhaus, é de

grande interesse a análise de seu livro “Design and Form”,
que originariamente em alemão tem como título “Mein Vorkus
am Bauhaus”. Mas constam, também, deste livro, e em gran-
de parte, trabalhos posteriores realizados a partir de 1926
em outras escolas em Berlim e Zurich.

Ao contrário das aulas tradicionais das academias, nas quais

prevalecia a cópia de modelos, meios pelos quais os
estudantes adquiriam grande parte da técnica, Itten ensinava
aos alunos as bases da teoria da cor e da forma e noções de
composição. Faziam-se exercícios com linhas grafadas
espontaneamente, que lembravam as formas do expres-
sionismo abstrato, com uma ou ambas as mãos ao mesmo
tempo. Muitos deles eram realizados com tinta sobre papel,
variando as espessuras das linhas, e sem tirar o pincel da
superfície, para não interromper o movimento. A maior parte
dos exercícios revela uma preocupação fundamental com os
contrastes de todos os tipos: claro-escuro, grande-pequeno,
largo-estreito, preto-branco, horizontal-vertical, linha-corpo,
transparente-opaco, entre outros.

Itten preferia que, em suas aulas, os alunos resolvessem seus

problemas de composição e criação, expressiva e intuitiva-
mente, para depois se utilizarem de um método construtivo-
intelectual. Usava-se comumente o carvão, com o qual se
elaboravam escalas de tons. Também eram comuns os exer-
cícios com texturas, análogas ou contrastantes, utilizando-
se de diversos materiais, de papéis a tecidos e materiais 42
metálicos, a fim de aprimorar não só a sensibilidade visual, “Line analysis form nature. Ber-
mas também a táctil. (Visava-se diferenciar as tensões pelos lin, 1929. E. Baümer.” In:
ITTEN, Johannes. Design and
ritmos criados pelas texturas.) Estes exercícios tinham tam- form. The Basic course at
bém outra finalidade pedagógica, visavam propiciar ao aluno the Bauhaus. New York,
uma proximidade lúdica com materiais diversos a fim de que Reinhold, 1964. p.110.
pudesse se encaminhar de maneira mais decisiva no
prosseguimento do curso, ou seja, na escolha das respectivas
 oficinas.
Além dos estudos com materiais, faziam parte do programa
do curso preliminar de Itten, o desenho com objetos naturais
(troncos de madeira, pedras), o desenho com modelos vivos
e as análises dos mestres antigos (Giotto e Goya, entre
outros), nas quais se utilizavam os mesmos critérios e
princípios estético-compositivos dos exercícios acima.
Para Itten, o estudo da natureza não é l’art pour
l’art, nem mesmo um mero adestramento da
habilidade manual ou um exercício de destreza, e
sim algo que serve ao aguçamento da capacidade
de conhecer através dos sentidos e uma ampliação
do “pensamento concreto”, uma relação que Itten
certa feita reduziu a uma fórmula breve, cuja
fundamentação deixa a desejar: “acuidade
sensorial = pensamento real exato” (8)
O desenho com modelos vivos, ou nus, estava condicionado,
no entanto, a outras finalidades. Itten não exigia de seus
alunos uma representação anatômica exata, mas uma forma
expressiva característica. Esta aula era acompanhada sempre
de música,
investigações com as três formas básicas: quadrado, triângulo
e círculo, associadas a aspectos culturais e/ou sensoriais
como: força, vida, tranqüilidade, etc. Tais tentativas podem,
segundo Wick, ter sido inspiradas em Kandinsky, mais
especificamente em sua obra “Sobre o espiritual na Arte”.
Dessa teoria surgiram exercícios, nos quais se trabalhavam
as possibilidades criativas do quadrado, do círculo e do
triângulo, envolvendo divisões da forma a estudos de
proporcionalidade e relação harmônica entre as figuras.
Desses exercícios bidimensionais, passavam-se a exercícios
tridimensionais, estereométricos, compostos a partir de
corpos simples : esferas, pirâmides cilindros, etc. No curso
de Itten, “desenho” não se separa de plástica.
Itten foi o precursor de Klee e Kandinsky na Bauhaus e muito
influenciou a estes e a outros que lá ensinaram. Segundo
Droste, Klee depois de assistir uma aula de Itten adotou de
imediato suas teorias sobre forma e cor, em seu programa
didático.
Johannes Itten deixou a Bauhaus em 1923.

a fim de intensificar a sensação pela expressão

rítmica do modelo em movimento,...(9)

Nas análises das obras de antigos mestres, também

“Analysis of Giotto’s “Annuncia-
tion of St. Anne”. In this pain-
ting Giotto has used light-dark
in an elementary manner.
Giotto’s light-dark effect and
compositional intent can be
clearly recognized. Giotto has
created the mistery of Annun-
ciation by placing the figures
abstractly into the light-dark of
the space. Vienna, 1918,
M.Tery-Adler.” In: ITTEN,
Johannes. Design and form.
The Basic course at the
Bauhaus. New York, Reinhold,
1964. p.39.
inspiradas nas iniciativas de Höezel, utilizava-se a intuição
como forma de compreender as relações do quadro, da sua
essência, através da elaboração gráfica criativa dessa 43
essência. As sensações eram transportadas para o papel
através do uso dos contrastes, distribuição de pesos, ritmos,
linhas de força, entre outras formas de interpretação da obra.
Buscava-se a síntese estrutural do quadro baseado no
elemento principal. Geometrizava-se e simplificava-se.
Na teoria das formas, elaborada por Itten, destacam-se as

“A leaf from the book cities.
1928. Oil on paper mounted on
card board, 16 3/3 x 12 3/8.” In:
GROHMANN, Will. Paul Klee.
N. York: Harry N. Abrahmas,
1985. p.26.
III.4.1.2. Paul Klee
Paul Klee baseou todo seu curso em suas próprias
experiências como artista e pesquisador assíduo de novas
linguagens. Através da reflexão de seu trabalho, estruturava
suas aulas, propondo exercícios nos quais os alunos, através
da pesquisa gráfica e plástica, intuiriam seus ensinamentos.
Paul Klee cresceu numa família de músicos. Conta-se que foi
sua avó materna quem lhe ensinou a trabalhar com lápis e
pincel e muitos desses desenhos de infância integram os
atuais catálogos de suas obras.
A rebeldia de Klee e sua tendência a opor-se à vontade de
seus pais, fez com que ele seguisse a carreira de pintor, não
abandonando porém totalmente a música. Para Klee, a música
já havia atingido seu apogeu e os compositores modernos,
ao contrário do que pensava da pintura, não lhe interessavam
mais.
Concluiu o Liceu em setembro de 1898 e em outubro dirigiu-
se a Munique para estudar na Academia de Belas Artes, na
qual não foi aceito, sendo encaminhado para aulas particulares
de desenho figurativo com Heinrich Knirr (1862-1944).
Em outubro de 1900, entrou finalmente para a Academia.
Em 1901, deixou o curso de pintura e tentou o de escultura,
mas recusou-se a submeter-se ao exame de admissão. No
verão deste mesmo ano, mudou-se de Munique.
A partir de então, passou três anos desenhando e dedicando-
se à técnica de gravura a água-forte como autodidata, na
casa de seus pais em Berna.
44
Em 1905, conheceu os impressionistas em Paris e começou
uma nova série de gravuras associadas com a pintura em
vidro, onde predominavam, mais que as cores, os contrastes
de claro-escuro.
Apesar de uma exposição em junho de 1906, onde recebeu
críticas quanto à “anomalia das formas” presente em seu
trabalho, Klee e sua esposa Lily, viviam afastados do meio
artístico. Paralelamente, tocava violino e escrevia críticas de
teatro, não restando muito tempo para o desenvolvimento
como pintor e muitos autores referem-se à evolução artística,
até esta época, como particularmente lenta.
Nesta época, trabalhava com experiências em cor com
pintura, além das gravuras. Começa, então, a fase das
aquarelas, a princípio em preto e cinzas, estudando as
tonalidades, para depois numa mistura irreverente de
técnicas, abusar da cor em seus trabalhos. Durante este
período, no entanto, era mais um desenhista que um pintor,
realizando ilustrações a pedido de Alfred Kubin (1877-1959),
um dos desenhistas conhecidos da época.
Klee escrevia artigos para revistas, defendendo com
convicção a arte primitiva e a arte infantil, pois a considerava
não alienada e não corrompida, pelo menos até a criança
entrar em contato com “obras de arte”.
Em 1912, na segunda exposição do “Blauer Reiter”, Klee
apresentou dezessete obras. Após viagem a Paris, onde
conheceu o trabalho de Picasso e Braque, Derain e Maurice
de Vlaminck, além de Robert Delaunay, que impressionou
definitivamente Klee no uso das cores, chegou finalmente à
pintura abstrata.
Em 1920, surge o convite de Gropius, Feininger, Itten, entre
outros, para lecionar na Bauhaus, o que se efetiva na
primavera de 1921.
de artes e ofícios... (10)
Klee era fascinado por problemas teóricos. Articulado e
letrado, levava seu ensino com seriedade e cuidava-se para
não utilizar dogmas em seus pronunciamentos. Mas estes,
no entanto, não foram a princípio bem quistos ou
compreendidos por todos os colegas docentes. Schlemmer
por exemplo, certa vez recordou
That Klee’s work appears to inspire the greatest
shaking of heads, as a kind of l’art pour l’art,
removed from every practical purpose. (11)
Paul Klee começou seu trabalho na Bauhaus, como mestre
da forma na oficina de encadernação, ao lado do mestre
artesão Otto Dorfner, com o qual não se entendia muito bem.
Não possuía qualquer experiência docente ou formação
pedagógica. Isto talvez tenha sido de fundamental importância
na criação de um método de ensino próprio, no qual utilizava
seu próprio fazer, sua atividade artística como fonte de
conhecimento para seus alunos. Segundo Wick, aliada a isto
estava a forte timidez de Klee para falar em público, que o
fazia, nos primeiros anos, preparar minuciosamente suas
aulas. Estas anotações posteriormente deram origem a várias
publicações, como por exemplo “Pedagogical Sketchbook”
originariamente publicado em 1925 e editado por Walter
Gropius e Moholy-Nagy, sendo o segundo dos quatorze livros
editados pela Bauhaus, e “Notebooks” , que em algumas
edições, como a italiana, aparece como “Teoria della forma
e della figurazione”.

Segundo Wick, a estratégia de Gropius para o convite de
certos professores, residia em convidar para a escola artistas
de renome considerados progressistas e,
em utilizar seus impulsos inovadores também nas
áreas “aplicadas”, sem precisar temer um
retrocesso às antigas posturas das academias de
arquitetura, escolas superiores de arte e escolas
O mais importante trabalho de Klee na Bauhaus está no curso
preliminar que lecionou de 1921 a 1931.
Ao contrário de Kandinsky que repetia os mesmos
exercícios ano após ano com poucas alterações,
na aula de desenho analítico (desde 1922) e na
aula de teoria da cor (desde 1925), Klee modificava
constantemente o seu método de ensino, em parte
45
“View of a mountain sanctuary.
1926. Pen and wash, 18 1/2 x
11 3/4.” In: GROHMANN, Will.
Paul Klee. N. York: Harry N.
Abrahmas, 1985. p.24.

“Drawing for “Perspective of a
room with occupants” 1921.
pen and pencil, 13 1/4 x 9 7/8.”
In: GROHMANN, Will. Paul
Klee. N. York: Harry N. Abrah-
mas, 1985. p.17.
com ajuda de literatura especializada que ele
próprio criava.(12)
Na fase da Bauhaus, em Dessau, o interesse de Klee pelo
ensino vai progressivamente decaindo, culminando no seu
desligamento.
Klee já não tinha vontade. Entrou em negociações
com várias academias e, em 1930, foi nomeado
para Dusseldórfia. Dessau propôs-lhe então
melhores condições de trabalho, sobretudo menor
sobrecarga horária. Mas Klee recusou
categoricamente, porque uma redução da sua
actividade era inconciliável com as ideias da
Bauhaus. Numa carta a Lily, datada de 14 de Junho
de 1930, traçou um resumo da sua actividade de
dez anos em Weimar e Dessau: “O trabalho na
Bauhaus é fácil quando, como pintor, a pessoa não
se sente obrigada a produzir. Neste momento, isto
parece fácil e, como esta situação é passageira,
sinto-me perfeitamente bem. O cargo em si mesmo
seria bastante fácil. Se eu pudesse cedê-lo a
alguém que não tivesse um outro trabalho, faria
alguém feliz. Mas, então, não seria um artista e,
portanto, isto também não interessaria. Terá de ser
alguém que utilize as suas forças melhor do que
eu. A idade, neste caso, tem um papel secun-
dário.(13)
Com a saída de Itten, Klee e Schlemmer ficaram com o curso
de desenho vivo, no qual revezavam-se por semestre. Mas,
três meses depois, Klee já o transformara em um curso sobre
teoria da forma pictórica. Até 2 de abril de 1922 escreveu
todas as aulas dadas e, em 1923, ampliou o programa adi-
cionando a teoria da cor.
É impossível analisar o trabalho de Klee na Bauhaus, enquanto
professor desvinculado da sua produção enquanto artista.
Os mestres artistas tinham à sua disposição, tanto em Weimar
como em Dessau, ateliês particulares onde podiam conjugar
as duas atividades. Inclusive a idéia de que “se ensina aquilo
que se faz”, foi uma das diretrizes básicas do pensamento
de Gropius na concepção da escola; por isso os professores
deviam participar aos seus alunos sua produção artística e,
em alguns casos, como o de Paul Klee, essa atividade se
tornou base do método e do conteúdo da disciplina.
No caso de Klee, especificamente, os elementos pedagógico
e artístico foram concebidos como uma unidade e não se
pode precisar se a pressão exterior para uma maior reflexão
com fins didáticos inspirava na criação de novas obras ou
vice-versa. Nas palavras do próprio Klee:
Aqui no ateliê estou pintando cerca de meia dúzia
de quadros, além de desenhar e de refletir sobre o
meu curso, tudo ao mesmo tempo. Pois tudo isto
tem que caminhar paralelamente, do contrário não
tem sentido. (14)
Segundo M. Droste, Klee descreveu da seguinte forma suas
aulas:
desde o princípio e cada dia que passa vejo com
maior claridade o meu papel, nomeadamente o de
comunicar a experiência que tenho adquirido com
a configuração das idéias (desenhar e pintar)
relativa à organização da multiplicidade em unidade.
Esta experiência transmito-vo-la em parte em
sínteses (isto é, deixo-vos ver as minhas obras)
em parte em análises (isto é, divido as obras na
suas partes essenciais). (15) 46
Klee, de início, adotou muito do curso de Itten (pois havia
assistido a algumas de suas aulas e muito se impressionado),
como também de Kandinsky, por meio do “Sobre o Espiritual
na Arte” publicado em 1912, para mais tarde encontrar
desenvolver suas próprias idéias sobre o ensino da arte.
O essencial do trabalho de Klee encontra-se reunido em suas
publicações. Nestas, encontram-se reunidos os trabalhos do
artista e do intelectual teórico, aliado a uma abordagem
didática.

Teaching forced him to consider his own work on

an intellectual level for the first time: “When I came
to teach I was obliged to make precisely clear to
myself what I did for the most part uncnsciously.”
Klee’s theories emerged from his practice and not
the other way about.(16)

O núcleo da Teoria da forma de Klee desenvolveu-se entre

sua estadia em Weimar e Dessau, no período entre 1920 e
1925, para depois ser ampliado por novos ensaios sobre
problemas figurativos, adaptados às exigências de sua
atividade didática. Klee deixou cerca de duas mil e quinhentas
folhas de escritos pedagógicos, entre apontamentos de aula,
esquemas, desenhos construtivos e esboços compositivos
para seus quadros.

in essi si trata sopratutto dell’ampliamento della

prospettiva, della teoria soggettiva dello spazio,
della mobilità del punto prospettico, della teoria
dell’articulazione, dei ritmi e delle strutture
candenzate e della sintesi statico-dinamica: la sua
teoria della figurazione vi appare arrichita di molti
assiomi concettuali. (17)
Giulio Carlo Argan dimensiona a importância desta teoria
elaborada por Klee:
The writings which compose Paul Klee’s theory of
form production and pictorial form have the same
importance and the same meaning for modern art
as had Leonardo’s writings which composed his
theory of painting for Renaissance art.(18)
A importância, segundo este autor, está no fato da obra não
se configurar em uma coleção de regras estilísticas ou “The great dome. 1927. Tushe
técnicas, mas sim de uma análise introspectiva, fruto do and pen, 10 1/2 x 11 7/8.” In:
GROHMANN, Will. Paul Klee.
trabalho do artista, ou seja, da sua experiência da realidade, London: Thames and Hudson,
a qual é um elemento necessário do processo artístico. 1967. p.59.
Segundo Argan, a teoria de Klee explica que a experiência
da realidade do artista não é mais nem menos concreta ou
conclusiva que aquela adquirida pela pesquisa científica ou
filosófica. 47
Klee, assim como a maioria dos mestres da Bauhaus,
acreditava que a arte não pode ser ensinada ou transmitida
pedagogicamente, mas pode-se, no entanto, ensinar e, assim,
fazer aprender racionalmente alguns exemplos que se mani-
festam formalmente. Klee também acreditava que artistas
não podem fazer arte dissociados de sua visão de mundo.
Klee procede no desenvolvimento de sua teoria à semelhança
de Kandinsky, ou seja de maneira “analítico elementar”. Os
tópicos de suas considerações são semelhantes em gênero
e ordem de abordagem, começando pelo ponto, depois
passando à linha, ao plano e finalmente ao espaço. O que os
difere, está no motivo pelo qual Klee sustenta o método
analítico, que não seria fornecer fundamentos para uma
linguagem supra-individual, que correspondesse a uma
vontade fictícia de ser expressão do “elemento artístico puro
e eterno”, mas nas palavras do próprio Klee:
a investigação da obra com vistas ao
estabelecimento de seus estágios de formação. A
uma tal investigação dou o nome de gênese. (E:)
Investigamos os caminhos percorridos por uma
outra pessoa para a criação de sua obra para,
percorrendo-os conhecê-los. Um tal tipo de
observação evita que se conceba a obra como algo
estático, irremediavelmente fixo.(19)
Para Klee, é importante ensinar aos alunos tanto sobre o
processo de criação, como também sobre alguns “aparatos”
necessários para tal. Estes são, de maneira resumida e
condensada, explicados em nove lições.
Na 1a. lição, Klee inicia suas colocações sobre o ponto em
movimento, assim, seu interesse está propriamente ligado à
linha. As linhas são classificadas em três tipos: Ativa, Medial
e Passiva.
Na 2a. lição é tratada a questão da terceira dimensão e da
perspectiva, pois para Klee estas surgem da conversão de
duas linhas para um ponto. O ensino da perspectiva por Klee
estava fundamentado na orientação do homem no espaço,
pela qual se estabelecia a relação das horizontais e verticais.
Na 3a. lição continua a abordagem na inserção do homem
no espaço e das forças que atuam sobre ele e em que isto
implica nas formas.
O conceito de equilíbrio é resultante do contraste. Assim,
Klee postula a harmonia plástica, o equilíbrio,
portanto -...-, entre o “princípio fundamental
masculino” e o “princípio fundamental feminino”,
entre espírito e matéria, e suas expressões formais
através do movimento contrário: “Toda energia
requer um complemento para alcançar um estado
que repousa em si mesmo, e que se encontra por
sobre o jogo de forças...”(20)
A 4a. lição trata da estrutura. De natureza puramente plástica,
este conceito tem sua existência dependente da repetição
de um elemento numa freqüência rítmica.
Klee estabelece uma relação entre pintura e música.
Comparando a estrutura da pintura com o compasso da
música, reflete acerca de como representar musicalmente
o pictórico, problema do qual se ocuparam também outros
mestres e alunos da Bauhaus.(21)
Na 5a. lição, estuda questões relativas à força gravitacional e
ao movimento do cosmos.
Na 6a., o movimento é estudado em ligação com o organismo
vivo, o corpo como máquina de movimento, onde desejo e
execução estão unidos.
Na 7a. lição, ilustra esses efeitos com o exemplo do moinho
de água, do crescimento das plantas e da circulação
sangüínea, para então passar ao movimento como problema
pictórico.
48
Klee também aborda a questão do movimento, como “Mechanics of a part of town.
elemento constituinte da recepção pictórica. O movimento 1928. Tushe and pen, 5 1/4 x 10
1/4
.” In: GROHMANN, Will. Paul
dado pelo artista à obra é reativado pelos olhos do observador Klee. London: Thames and
ao percorrer a obra. Para ilustrar a questão do movimento Hudson, 1967. p.61.
criador, introduz nas aulas símbolos como o pião, o pêndulo,
a espiral e a flecha, que são estudados especificamente nas
lições 8 e 9.
III.4.1.3. Wassily Kandinsky

Kandinsky, por sua vez, é o menos ativista dos três, pois na

busca de uma sintaxe universal, abdicou em parte da pesquisa
pelos próprios alunos, dando-lhes uma gramática que seguiam
através de exercícios fixos e rígidos. Vale a pena lembrar sua
pesquisa fracassada e cientificamente inválida quanto à
tentativa de associar formas puras e cores primárias.

Kandinsky, russo de nascimento, em 1886 iniciou na

Universidade de Moscou seus estudos de Direito e Economia
Política. Aos trinta anos resolveu estudar pintura, mudando-
se para Munique.

Na sua trajetória artística, percorreu o caminho (plástico e

teórico), da figuração à abstração. Sua obra foi inicialmente
composta por desenhos figurativos, onde estuda o nu e a
anatomia. Também podem ser encontrados esboços de
paisagens e estudo de vestimentas.

O passado dedicado às questões jurídicas exercitou o

pensamento abstrato de Kandinsky, fazendo com que, no
período seguinte, este se dedicasse à problemática das artes
plásticas de forma analítica.

Eberhard Roters confere:

Ele tinha a capacidade de reunir em hipóteses seus

conhecimentos e reflexões, fundamentando-as de
forma lógica, e formulando-as clara e inteligi-
velmente... o que era muito proveitoso para a teoria
que elaborava, tanto mais por ele ter que superar
as dificuldades decorrentes das primeiras
tentativas de explicar experimentos criativos 49
testados por ele mesmo, e baseados em sua
própria sensibilidade.(22)

Kandinsky retornou à Rússia e, após a revolução, ele esteve

ativamente engajado na política cultural da recente União
Soviética, procurando reformar os velhos estabelecimentos
de ensino de arte e fundando outros novos.
Retornou à Alemanha em 1921, desiludido com a Revolução,
principalmente devido às reações contrárias à arte
experimental. Logo chegando a Berlim, foi contatado por
Gropius. Era então um homem de meia idade e em meio de
carreira. Para Gropius, sua presença reforçava o quadro da
Bauhaus como escola de vanguarda, pois era considerado
um dos mais célebres pintores abstratos.
Em 1911, Kandinsky publicou sua primeira obra teórica “Über
das Geistige in der Kunst” (Sobre o espiritual na arte), de
cunho filosófico - religioso, baseado nas idéias teosofistas.
Este desenvolvimento teórico culminou na eliminação do
aspecto figurativo na obra do artista.
No período dedicado à Bauhaus, o abstracionismo de
Kandinsky assume um caráter analítico, racional e as obras
teóricas deste período acompanham esta tendência.
O trabalho de Kandinsky na Bauhaus destaca-se mais pelo
conteúdo do que propriamente pelos métodos de ensino.
Fruto de seus primeiros anos na Bauhaus, a obra “Punkt und
Linie zu Fläche” (Ponto e linha sobre o plano) publicada em
1926, mostra a concepção de uma teoria da criação, que é
um trabalho pioneiro sobre a interpretação racional dos
fundamentos da criação.
Tanto Klee, quanto Kandinsky, destacam-se na Bauhaus pela
contribuição aos estudos sobre linguagem elementar do
aspecto plástico.
Kandinsky chegou à Bauhaus em 1922 e recebeu a seu
encargo, como mestre da forma, a oficina de pintura mural,
até 1925. Mas esta oficina não produziu um grande número
de trabalhos e mesmo estes poucos, não tiveram importância
relevante.
Kandinsky defendia a arte sintética, uma arte onde não
houvesse subdivisões nem especificações, onde música e
pintura, por exemplo, atuassem juntas. Por conseguinte,
defendia uma formação sintética dos estudantes, a mais
ampla possível no campo das artes, muito próxima da visão
do “homem total” de Gropius.
A importância da atividade pedagógica de Kandinsky na
Bauhaus reside, não na oficina de pintura, mas no curso
obrigatório, inicialmente apenas no primeiro semestre,
estendendo-se no final dos anos 20 até o quarto. Os
fundamentos teóricos deste curso encontram-se em várias
publicações, entre elas “Curso da Bauhaus”, na qual apresenta
notas de aula, enfatizando a análise dos elementos
fundamentais da pintura abstrata: cor e forma. Também
podem ser encontradas notas pessoais do artista sobre temas
escolhidos para discussões em seminário: resumo sobre a
história da arte, forma e conteúdo, a necessidade da arte,
relações entre arte e técnica e entre arte e natureza. Philippe
Sers, que assina o prefácio da edição portuguesa, também
enfatiza a preocupação de Kandinsky com a síntese nas artes
e conseqüentemente na sua ação pedagógica.
O núcleo do ensino de Kandinsky na Bauhaus, no entanto,
encontra-se resumido em “Ponto, Linha sobre Plano”, apesar
da análise sumária quanto à cor.
Suas aulas, no curso obrigatório, dividiam-se em: uma
introdução dos elementos formais abstratos e um curso de
desenho analítico. Seu método baseava-se na interligação
de análise e síntese, uso da primeira para se chegar à
segunda. Assim, seu objetivo era desenvolver no aluno um
pensamento analítico-sintético. Merece destaque esta
posição pedagógica, pois ao contrário da postura tradicional
50
“Adolf Hölzel. Analyses of a
painting, 1911.” In: POLING,
Clark V. Kandinsky’s Teach-
ing at the Bauhaus. Color
Theory and Analytical Drawing.
New York: Rizzoli International,
1986. p.128.

“Wassily Kandinsky. Graphic
diagrams as translations of mo-
mentary movements, 1916.”
In: POLING, Clark V. Kandins-
ky’s Teaching at the Bau-
haus. Color Theory and Ana-
lytical Drawing. New York: Ri-
zzoli International, 1986. p.126.
de apenas apresentar conceitos, Kandinsky se propõe a
ensinar a pensar.
As aulas teóricas eram acompanhadas de exercícios práticos,
formulados rigidamente, os quais eram realizados de maneira
precisa, segundo orientação do mestre. Mas, segundo Droste,
ao contrário de Klee, Kandinsky repetia os mesmos exercícios
ano após ano, com poucas alterações.
O curso de desenho analítico, que estava, segundo Kandinsky,
baseado na teoria dos elementos formais abstratos,
caracterizava-se
não como uma introdução ao desenho natural e
de objetos, mas como uma propedêutica de visão
exata e da organização construtiva da imagem. O
objetivo desta aula de desenho não era, portanto,
a representação mais verossímil da aparência
externa do mundo material, mas a descoberta das
“forças=tensões regulares, que se podem
descobrir nos objetos existentes, e da construção
regular das mesmas - educação para a observação
e reprodução claras das relações...” (23)
Em 1926, pronunciou-se a favor do método analítico na
Bauhaus como corrente determinante. O artista deveria,
segundo ele, pensar objetivamente, cientificamente. Confere
uma função pedagógica fundamental à pintura, como
disciplina integradora na busca de uma síntese estética. Esta
valorização da pintura, contradiz o rumo que então tomaria a
escola nos próximos anos, com a supremacia da arquitetura
em relação às outras áreas. 51
Kandinsky formulou várias teorias: a das cores, a das formas,
a das cores e das formas relacionadas e a dos planos básicos.
Característica comum a todas é a forma axiomática da
apresentação das conclusões. Essas teorias derivam de uma
busca incessante do artista por um “baixo contínuo”, um
dicionário elementar e uma gramática dos meios plásticos.
Esta postura o distancia didaticamente de Itten e Klee, que
tentavam levar o aluno a descobrir, por si próprio, tais
conceitos.

A teoria da forma compreende a investigação dos meios

plásticos elementares, ponto e linha, e das três formas básicas
deles resultantes: círculo, triângulo e quadrado.

O ponto assume, em plástica, uma certa grandeza (embora

relativa, pois depende das grandezas do plano e dos outros
elementos coexistentes no plano), através da sua
materialização, se comparado à sua abstração em
matemática. O ponto é também considerado a menor forma
temporal, pois não possui movimento. Ele dá origem à
composição mais simples quando se encontra no centro de
um plano quadrado.

A linha, na concepção de Kandinsky, é o vestígio de

movimento do ponto, resulta da ação de forças sobre o ponto,
que podem originar um linha reta, quando nele atua somente
uma força, ou linhas quebradas ou curvas quando da atuação
de duas ou mais forças. As retas horizontais são para o artista
a base de sustentação numa composição e por isso de
conotação fria, as verticais ao contrário são quentes, e as
diagonais possuem as duas características, consideradas por
isso, livres ou sem equilíbrio. (Esta conotação de quente -
frio fará a ponte principal entre as teorias das formas e das
cores). As retas livres podem ainda ser divididas em dois
outros grupos: as centrais, que cortam o plano pelo centro, e
as acentrais, que possuem uma relação de menor rigidez
com o plano, por vezes traspassando-o.
“Photograpf of a typical still-life
52
A atuação de forças simultâneas dá origem às curvas e, se construction, 1929. Hannes
não simultâneas, às linhas quebradas. Para Kandinsky, essas Beckmann. The Different Sta-
linhas tem um maior contato com o plano, pois já têm em si ges of Analysis, 1929.” In: POL-
algo de plano; ângulos diferentes destes são considerados ING, Clark V. Kandinsky ’s
Teaching at the Bauhaus.
linhas quebradas livres. Color Theory and Analytical
Drawing. New York: Rizzoli In-
Denomina o suporte material das imagens como plano básico ternational, 1986. p.112.
“Grundfläche”, abreviadamente chamado GF e PB em as classifica em dois grandes grupos: paralelamente às bordas
português. Estuda-o no que diz respeito às suas tensões do plano (paralelismo externo), ou paralelamente às diagonais
internas inerentes à sua forma e àquelas que dizem respeito (paralelismo interno, pois estariam dispostas em relação às
às relações com os meios plásticos elementares, ponto e tensões internas do PB).
linha.
Com relação às tensões geradas pelas formas acrescidas ao
Classifica três planos básicos considerados exemplares, o plano básico, Kandinsky conclui que quanto mais próxima do
retangular transversal, frio como a linha horizontal, o retangular limite do plano estiver a forma, maior será a tensão, até cessar
vertical, quente como a linha vertical, e o plano de forma totalmente quando do encontro com a borda.
quadrada, considerado por ele como o mais equilibrado e
assim o mais objetivo, no qual se baseará para continuar São também estudadas as composições possíveis no plano
suas reflexões. Divide-o em quatro campos de força: o básico, divididas em dramáticas e líricas. Tais conclusões são,
superior, o inferior, o da direita, e o da esquerda. segundo Wick, apresentadas como regras absolutas e,
psicologicamente, de validade geral e não só na arte.
O “campo superior” suscita a idéia de um estado
de maior relaxamento, um sentimento de leveza,
uma libertação, e finalmente, a liberdade... A
repressão é reduzida ao mínimo.
O “campo inferior” suscita uma impressão
absolutamente oposta: concentração, gravidade,
vinculação... A repressão atinge o extremo. (24)

A associação dessa classificação à idéia de céu e terra é

inevitável.

As diferenças entre esquerda e direita do plano básico

correspondem respectivamente às existentes entre superior
e inferior. Estas classificações geram um esquema de
distribuição de peso, num plano quadrado, onde o quadrante
inferior direito é o mais denso graficamente, o superior direito
e o inferior esquerdo se equivalem ou possuem uma oposição
moderada e o superior esquerdo o menos denso. A relação 53
entre os quadrantes opostos caracteriza-se, na visão de
Kandinsky, por uma diagonal desarmônica e a tensão que
dela resulta seria “dramática”, ao contrário dos quadrantes
em oposição moderada, cuja diagonal harmônica, gera uma
tensão “lírica”.

Quanto às disposições de formas no plano básico, Kandinsky

III.4.2. Pós Bauhaus

Assim como a escola de ULM - Ulm School for design, surgida

após a segunda guerra - muitas escolas de arquitetura e
design se basearam no ensino da Bauhaus, no legado de
trabalhos e publicações de alunos e professores, para a
estruturação de cursos e currículos. O fundamento
pedagógico-didático geralmente esteve (e ainda hoje está)
relacionado na prática de trabalhos em ateliês e laboratórios,
através de pesquisa realizada pelos próprios alunos. A própria
FAU USP, na década de sessenta, tem sua estrutura
pedagógica nesta proposta revelada fisicamente no desenho
para o novo prédio assinado por Vilanova Artigas. As teorias
das formas elaboradas pelos mestres da Bauhaus
fundamentam ainda hoje a base conceitual (mais conhecida
por Desenho básico ou Desenho estrutural) dos cursos de
design.

A escola de arquitetura Irwin S. Chanin of The Cooper Union,

dirigida por Peter Eisenman, revela, nas publicações próprias
sobre trabalhos de alunos, que o ensino da arquitetura está
vinculado à pesquisa criativa através do desenho, sendo este
meio e fim em si mesmo.

O estudo das teses e dissertações, apresentados à FAU USP

sobre o ensino de desenho, revela, no entanto, uma
defasagem didática em relação ao que seria adequado, face
às dificuldades enfrentadas pelos alunos e comprovadas pelo
exames de Linguagem Arquitetônica. Os trabalhos não são
significativos para o avanço dessa temática. A própria
estrutura do currículo agrava o problema, pois retirou do curso
de graduação, no final da década de 60, a disciplina de
desenho (aqui entendido como artístico ou expressivo),
substituída pela seqüência de Programação Visual. 54

Algumas faculdades particulares ainda têm em seus currículos

tal disciplina, o que não é suficiente para suprir a deficiência
dos alunos, que têm por sua vez uma formação básica de má
qualidade. Geralmente esses alunos vêm de escolas públicas
e conseqüentemente sem nenhum tipo de vivência plástica
ou gráfica e com repertório visual muito aquém do necessário.
III.4.2.1. Carlo Maggiora

Neste contexto, destaca-se o trabalho didático de Carlo

Maggiora e equipe, da Faculdade de Arquitetura de Firenze,
Itália. A publicação referente ao curso Disegno in architettura
come metalinguaggio (25) mostra a importância e os objetivos
do desenho para o trabalho do arquiteto.

O curso tem, como premissa central, o desenvolvimento

perceptivo espacial e a representação desse espaço como
forma de comunicação. É uma das únicas publicações no
gênero, ou seja, que enfoca o desenho específico para alunos
de arquitetura.

A arquitetura é abordada enquanto Arte e o desenho enquanto

instrumento de pesquisa arquitetônica, aliada à pesquisa
científica.

Para o autor, o aluno deve conhecer a linguagem do desenho

(técnicas e procedimentos), para utilizá-lo como elemento
de aprendizagem da arquitetura e do próprio processo de
projeto arquitetônico. É nítida, para Maggiora, a relação do
desenho com a questão do projeto, seja ele de edificações
ou urbanismo. O desenho é encarado como elemento
indispensável para o desenvolvimento de uma metodologia
de projeto.

Os trabalhos de alunos apresentados na publicação,

escolhidos com rigor, não permitem uma avaliação real do
curso como um todo em relação aos resultados. Também,
não existe demonstração minuciosa dos procedimentos
didáticos utilizados na disciplina, pois os trabalhos apesar de
apresentados na seqüência do curso, são acompanhados de
legenda (fragmentos de textos dos próprios alunos), que nos 55
permite apenas entender a necessidade e o vínculo dos
exercícios dentro do universo da arquitetura e do contexto
teórico no qual são realizados.

É interessante, no enanto, a complexidade crescente e

cumulativa com relação à aprendizagem. Os dados aprendidos
em exercícios anteriores são utilizados para exercícios
posteriores mais complexos.
Os exercícios, com exceção dos primeiros, que visam
desenvolver o gesto e sua relação com o objeto mental, são
realizados através da observação direta, quase sempre da
arquitetura. Assim, tema e técnica dos exercícios de desenho
estão vinculados a este tipo de representação.
Constam, também, da disciplina algumas viagens a outras
cidades e espaços arquitetônicos diferentes daqueles da
própria Florença, o que acontece no final do curso onde pede-
se ao aluno mais que uma simples representação do espaço,
mas uma análise arquitetônica e urbanística através do
desenho.
Na primeira parte do livro, encontra-se um texto que visa
apresentar o curso dentro das devidas linhas teóricas. Não
esclarece, no entanto, como estes conceitos teóricos são
repassados aos alunos. Tal publicação, única no cenário do
ensino da arquitetura, não pode ser considerada um método
de ensino (o que certamente o é o curso), mas uma mostra
de curso baseado em premissas teóricas importantes.
Segundo Maggiora, no período em que o livro foi publicado
(1971), era comum, nas faculdades italianas, o desprestígio
para com a disciplina de desenho, sendo que muitos
pensavam em retirá-la do currículo, como disciplina
fundamental, como até então se estruturava.
Nessa época, a orientação de projeto, enquanto atividade
do arquiteto, se dirigia a um processo racional de pesquisa
(em colaboração com outras disciplinas), devido às alterações
na estrutura de relações sociais, ou pela mudança de
interesse do arquiteto para com seu objeto de trabalho, da
edificação à estrutura urbana . Mas projeto, segundo o autor,
significa também um processo de análise crítica e de
escolhas, configurando o seu ensino como metodologia.
Não se pode negar a experiência sensorial ligada às imagens
pelas quais a arquitetura se expressa e, muito menos, não
se pode negar o instrumento pelo qual são indagadas, o
desenho. Estas experiências não são uma contradição do
processo de projeto, mas um de seus suportes.
Chegou-se, por conseguinte, a negar ingenuamente a eficácia
na formação do arquiteto, do aprimoramento da linguagem
figurativa, e dos exercícios pelos quais se desenvolvia a
passagem das operações conceituais ao contexto expressivo,
não se percebendo que, privando o arquiteto de seus meios
de expressão, estariam relegando-o a uma espécie de
suplente de administrador ou de sociólogo.
Neste contexto, coloca Maggiora, é imprudente a
reformulação dos programas das escolas, sem antes definir-
se a quais fins se propõe a formação do arquiteto.
Nos anos do segundo pós-guerra na Itália, já se falava em
reformas no ensino da arquitetura e, naquela época, Carlo
Maggiora já colocava as bases de seu pensamento:
...l’esperienza dell’architettura è di natura artistica.
Un’esperienza particolare, che organizza tutti i dati
della tecnica in funzione dei presentimenti interiori...
che è correlazione fra intenzioni, cognozioni, mezzi,
e risultati. (26)
Acredita, porém, que este discurso pode estar superado, na
medida em que é difícil contestar que a arquitetura pertença
ao campo da arte, a não ser que se queira colocá-lo fora de
todo e qualquer discurso cultural e histórico.
Para Maggiora, do ponto de vista didático, não se pode
esquecer que a arte, como a ciência, é também um meio de
produzir objetos mentais, mas ao contrário desta última, não
busca os valores de forma cognitiva lógica ou referencial,
mas expressivamente.
Para o autor, ainda sob o enfoque didático, diferentemente
da conduta científica, que tende à abstração e à generalização,
a conduta criativa tende à comunicação subjetiva e original.
A comunicação age sobre os sentidos e pelos sentidos
promove as solicitações ao intelecto. Por isso, é necessária
a cognição das condições que dirijam essas ações das quais
deriva a obra; mas é necessário também a posse da
experiência sensorial relativa à comunicação perseguida,
experiência diferente daquela sistemática do intelecto e capaz
de dar resultado expressivo à obra realizada.
Os alunos por sua vez, futuros arquitetos, tendem
freqüentemente a se interessar pela pesquisa científica. Ainda
que necessária, esta não esgota a pesquisa arquitetônica. A
ciência se expressa por símbolos adaptados para
comunicação deste tipo de conhecimento, não permitindo a
utilização dos símbolos próprios para expressão dos valores.
Na visão de Maggiora, deve-se resistir à tentação fácil de
transportar métodos próprios de outras disciplinas para este
campo. Para ele, o processo de projeto é também um
processo de pesquisa e deve encontrar sempre que
necessário sua própria metodologia e seu próprio cientificismo
para a precisão da sua linguagem.
A arquitetura não é apenas um serviço técnico-econômico
que se presta à sociedade ou um instrumento político direto
para organizá-la, mas compreende essas funções através da
instituição das relações espaciais, que por sua vez se
concretizam em fatos perceptivos, pelos meios de construção
do espaço, sendo assim um meio de comunicação. Por este
tipo de comunicação se entende informar, não somente
conceitos, solicitando de quem fornece as informações e de 56
quem as recebe um comportamento recíproco ou
correspondente, quando da presença dos valores implicados
na informação.
O arquiteto, ao contrário de outros artistas, não executa ele
próprio suas criações, limitando-se a programar as ações,
que outros realizarão. Na transcrição das várias fases deste
processo operativo, o arquiteto deve procurar a cooperação
de colaboradores diversos, executivos, técnicos ou
financeiros. Nenhuma dessas transcrições poderá prenunciar
a totalidade da obra, o que somente pode acontecer com ela
edificada, mas cada uma delas está subordinada à pesquisa
complexa do resultado espacial.
Assim, Maggiora coloca algumas questões fundamentais na
formação do arquiteto. Satisfazer essas condições é essencial
para se seguir as premissas anteriores. Neste contexto, o
desenho, metalinguagem da arquitetura, assume real valor,
pois é através dele que se desenvolve a pesquisa do projeto,
aliado ao espírito crítico e aos conhecimentos científicos e
técnicos. Deve-se salientar que, para o autor, arquitetura não
é o espaço edificado pela obra ou mesmo a obra, mas as
relações sociais que advêm desta organização. Assim, a
edificação ou mesmo a cidade é a linguagem da arquitetura,
entendendo o desenho enquanto metalinguagem.
Maggiora parte do pressuposto de que o primeiro contato
com aquilo que nos envolve é um contato sensorial, que
desperta em nós algum tipo de interesse.
Valorizar as sensações recebidas, lhes atribuir um significado,
depende das atitudes analíticas e sintéticas do intelecto.
Assim, dado esse processo, pode-se dizer que se deu uma
comunicação.
Assim, também a ação do arquiteto parte de dados sensoriais
e se concretizam através de meios sensoriais.
Os canais sensoriais, pelos quais o arquiteto transmite sua
mensagem, correspondem a toda uma gama de sensações
pertinentes à arquitetura, ou seja, à realidade poliédrica e
complexa, formada pelo elementos visíveis, táteis, temporais
e outros.
Porém, sabe-se que, para estabelecer uma comunicação, é
suficiente escolher um canal no contexto da mensagem, que
convertido na forma de signos, e decifrados, bastam para
compreender a complexidade da mesma.
Sob o ponto de vista didático, Maggiora esclarece que este
entendimento é crucial, para que se possa fazer referências
em código de uma série infinita de sensações, que o espaço
arquitetônico fornece, permitindo, assim, uma leitura ou
mesmo uma prefiguração.
Para o autor, ler uma estrutura arquitetônica significa, antes
de tudo, colher seu desenho intencional e, para distinguí-lo
do signo gráfico pelo qual é ou foi indagado, o denomina
como desenho materializado - disegno materico. E conclui:
...se il messaggio significante dell’architettura è la
proposta di un tipo di coinvolgimento spaziale fatta
mediante la sua connotazione con segni
architettonici, l’architettura come linguaggio
consiste in questo sistema di segni stesso, i quali
si ordinano di volta in volta in struttura - disegno
materico - per caricarsi dei significati voluti.(27)
O arquiteto deve entender os interesses e as técnicas
pertinentes a esse contexto, não necessariamente para
empregá-las, mas para interpretá-las em novas soluções
espaciais.
No plano didático, ele deve primeiramente aprimorar sua
própria leitura dos signos figurativos, através dos quais esses
interesses e técnicas, ou o próprio processo, se comunica. É
de fundamental importância educar a visão e desenvolver a
sensibilidade, facilitando, assim, o desenvolvimento da
imaginação.
O arquiteto depende do trabalho de construtores e operários,
trabalha para outros e não para ele próprio; assim, depende
dos clientes, dos críticos e de outros observadores, que
podem ou não compreender sua proposta. No entanto, esta
complexa colaboração operativa entre especialidades
diversas, é a única forma pela qual se pode reorganizar
espaços arquitetônicos e urbanísticos. Para o autor, é
importante esclarecer qual o papel do arquiteto neste
processo complexo e quais seriam os instrumentos
disponíveis para desenvolvê-lo.
Sappiamo che l’architettura trasmette il suo
messaggio per mezzo di immagini realizzate con
segni che definiscono gli spazi coinvolgenti il
sistema di relazioni umane che si vuole proporre (e
in questa proposta consiste appunto il suo
messaggio). Ipotizzare queste immagini, elaborarle
e prefigurarle costituisce il suo lavoro. Il fatto che
l’opera deve realizzarsi per parti e col concorso di
operatori diversi, non fa che mettere in maggior
luce la qualità dell’intervento dell’architetto, e
riportare nelle sue mani l’aspetto della ricerca
figurativa necessaria a tradurre in un’espressione
globale e coerente tutti quei fatti per i quali è
necessaria la ricerca di molti.(28)
Si tratta cioè di un processo creativo, che prende
forza dal sistema di tendenze interiori implicite nella
personalità di chi opera, tendenze che non si
trovano mai a livello cosciente. Proprio per questo
motivo non può esprimersi che attraverso segni
mediatori che abbiano la caratteristica di “offrire
una similarità strutturale con il mediato.
Ciò che ci si aspetta dall’architetto è dunque la
“capacità di perseguire, per via di presentimenti,
questa similarità”. Cioè la capacità di “vedere”, che
può sola condurre a intuire la forma.(29) 57
O desenho gráfico é sempre um sistema de comunicação.
Quando o arquiteto desenha, deseja verificar sua hipótese
de forma, que se estrutura e se valoriza somente em
comparação com os elementos que não são gráficos, mas
que constituem também um sistema de comunicação bem
definido. Assim, pode-se considerar o desenho como um
meio de pesquisa e de verificação deste segundo sistema,
ou seja a obra construída, e o seu desenho demonstrará tal
conteúdo.
O autor define o desenho do arquiteto como:
metalinguaggio che indaga una struttura di rapporti
spaziali (architettura) connotante una struttura di
relazioni umane nel loro farsi (messaggio
architettonico). (30)
O desenho do arquiteto não tem um fim em si mesmo. Como
um instrumento de pesquisa, deve permitir a rápida maturação
das idéias, quando da modelação das imagens.
Referente ao ensino, o exercício desta metalinguagem - o
desenho , possui um valor didático fundamental, o de educar
o aluno à figuração, de familiarizá-lo com uma determinada
reação neuro-cerebral que é o canal da mensagem
arquitetônica.
Estabelece o caráter do desenho do arquiteto: é como uma
escritura, é pessoal (é expressão da personalidade do artista),
é realista e tem na figura humana seu referimento principal,
tem exatidão nas proporções e a técnica gráfica deve ser
adequada às normas, quando desenho técnico descritivo, ou
à representação emotiva da obra imaginada, quando se
apresenta como um desenho de pesquisa.
Colocados os meios, a questão é como deles se utilizar. O
autor coloca o problema crucial de saber ver. Com relação à
arquitetura, isto pode-se dar de duas formas diferentes, mas
integradas: a intuitiva e a intelectiva.
As sugestões registradas de forma inconsciente devem ser
maturadas com base no juízo crítico, pois o estudo da forma
em arquitetura não pode ser realizado puramente pela
intuição, pois a arquitetura surge de exigências práticas, que
se apresentam como finalidades a serem alcançadas e como
problemas a serem resolvidos. Necessita-se, assim, indagar
qual a relação entre a imagem e os pressupostos de tais
finalidades e problemas.
O autor faz, ainda, uma crítica às experiências que se baseiam
em abstrações rítmicas (pictóricas ou materializadas).
Certamente, elas são eficazes enquanto adestramento, pois
cada expressão tem seu ritmo. No entanto, não se deve
esquecer a causalidade do problema, para que a pesquisa
de um ritmo não se torne um exercício abstrato e formalista,
mas sirva para entender a dinâmica de uma operação.
Outro ponto, destacado por Maggiora, é sobre as teorias da
figuração, que podem se constituir em meios eficazes de
orientação didática, mas também com a ressalva de fazê-lo
sempre visando sua aplicação.
De todos estes meios, o autor afirma que o mais direto é
aquele pelo qual se toma contato com a realidade visível.
Il disegno come metalinguaggio rimane ancora il
mezzo più eficace per sviluppare l’acquisizione
visiva, l’intuizione inventiva, la precisione
documentaria ed operativa: disegno come
trascrizione spaziale, punto di partenza e punto di
arrivo delle operazioni dell’architetto; disegno come
trascrizione ideografica, per quanto riguarda i mezzi
che devono informare, documentare, prescrivere,
garantire le operazioni stesse.(31)
Na disciplina a premissa didática básica é a busca dos meios
instrumentais para a pesquisa figurativa. Evita-se regras, pois
a escolha metalingüística é a expressão de uma relação
pessoal entre o arquiteto e os fatos espaciais imaginados.
Il nostro compito di docenti è solo quello di risve-
gliare questa sensibilità e di stimolare questa intelli-
genza, in modo che le scelte risultino sempre ade-
guate e utili a prefigurare gli oggetti perseguiti.(32)
Coloca, também, algumas indicações sobre formas mais
fáceis de se conseguir bons resultados, no que concerne às
qualidades espaciais dos objetos indagados, das quais
destacam-se:
Observar e desenhar a realidade arquitetônica e
urbana.
Congruência na descrição entre espaço analisado
e sua função.
Instrumentação técnica ou adaptação ao material
e à técnica utilizada, propiciando a pesquisa da
relação entre o desenho materializado e o desenho
gráfico.
Ressalta, também, neste item, a capacidade fundamental
que o projetista deve ter, de se colocar sensivelmente no
espaço imaginado.
L’esperienza che consente questo genere di verifica
è esperienza prospettica. Il senso prospettico deve
quindi essere considerato uno strumento per
affinare la sensibilità alla valutazione critica degli
spazi.(33)
Destaca, entre todas as experiências perspécticas, a
convencional do Renascimento, que já faz parte da nossa
percepção, normatizada pela difusão da fotografia. Mas, deve-
se, ainda, ressaltar que para um principiante é necessário
um controle maior, para que todas as representações sejam
integradas e correspondentes a uma mesma imagem ou
espaço imaginado. Em suma trata-se de uma questão de 58
precisão.
Deve-se aqui fazer uma complementação ao trabalho de
Maggiora, sobre a questão do desenho de observação.
Estudos revelam que a mente trabalha com as imagens
mentais, como se fossem objetos concretos. Podemos
manipular um objeto em nossa mente, da mesma forma com
que o faríamos na realidade. Esta capacidade é resultado de
um aprendizado. Assim, observar um espaço é a primeira
condição para dar-lhe mentalmente uma imagem congruente
com o real, e poder assim desenhá-lo de forma precisa.

O autor, enquanto docente, também coloca que a grande

maioria de seus alunos não tem nenhuma experiência básica
figurativa e representar uma imagem trata-se de afrontar uma
língua desconhecida. Estas dificuldades são geralmente as
mesmas para qualquer um, neste tipo de estudo, variando
somente o grau de deficiência.

59
II.4.2.2. Onofre Penteado
Desenho Estrutural

Na década de 60, a didática da educação ativa esteve em

alta no Brasil e no mundo, reformulando programas e cursos.
Onofre Penteado sempre procurou basear seus cursos nesta
concepção didática, formando outros educadores com a
mesma tendência, sendo por muitos considerado como
precursor das reformas na arte-educação.

Em 1964, Penteado apresentou uma proposta de estruturação

de currículo à Escola de Belas-artes da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, aprovada em 1966. É nítida a preocupação
com o “Homem total”, não só instruído, mas educado, levando
em conta o conceito de educação como formação cultural e
social. É também nítida a influência da Bauhaus (comparando-
se a estrutura proposta por Gropius em 1919) e de alguns de
seus mentores, principalmente Itten, Klee e Kandinky. A
proposta de Penteado sugere no ciclo básico, um conjunto
harmônico de disciplinas, de experiências integradas, comum
aos cursos de Artes Visuais para posterior especialização,
como acontecia na Bauhaus de Weimar.

De suas publicações sobre a questão da Arte-educação, além

de “Vida-valor-arte” de 1948, da tese apresentada no
concurso para provimento da cátedra de Desenho
“Planejamento do Desenho Artístico”, em 1964, também
existem as apostilas da Escola Nacional de Belas-artes,
“Desenho-artístico” de 1969, nas quais se encontram
resumidas algumas questões técnicas (do uso do fusain, das
pontas de metal e aguadas aos recortes, colagens e
monotipias) e teóricas ( dos princípios básicos de composição,
simetria, repetição, etc. às leis da boa forma - Gestalt).

Mas a obra mais importante é, sem dúvida, “Desenho 60

Estrutural”, pois nela procura sintetizar suas principais idéias
sobre o ensino programado em arte, mais especificamente
sobre o desenho. Este é conhecimento e ação construtiva,
ambos elementos básicos das estruturações plásticas puras
e das criações simbólicas imaginárias. (34)

O ensino de Desenho Estrutural no nível básico

 constitui-se na objetivação de princípios gerais,
numa determinada perspectiva, numa particular
abordagem do fenômeno estético: a da
representação gráfica. Esse ensino exclui, por
motivo didático, o estudo da cor (não a luz, o tom)
e da tridimensionalidade física (real-euclidiana),
acima de certo nível de realidade concreta ( o plano
- superfície do papel). Contudo, as disciplinas Cor
e Plástica Tridimensional visarão, necessariamente,
também, objetivar os mesmos princípios gerais no
exercício de suas respectivas energias e
materialidades.
O desenho, assim entendido, realiza a união de
princípios formais (estruturas, gestalten) e
materiais (instrumentos, materiais, técnicas,
procedimentos) e a explicitação das leis de
construções simbólicas (funcionais, puras,
expressivas), através de organizações (conjuntos)
espaciais. É portanto o que há de comum a todas
as estruturações formais, funcionais e simbólicas
(“simbolismo”).(35)
Os exercícios são, na sua maioria, inspirados nos cursos dos
mestres da Bauhaus da fase Weimar, como: Itten (relações
de contraste) e Kandinsky (posição das linhas / relações com
as cores) e Klee.
A primeira unidade do ciclo básico está dividida em três
etapas e por isso denominada método ternário, que visa
transpor o interesse pelo plano da realidade exterior para o
plano da Arte; do nível das aparências para o nível da realidade
profunda: uma abertura espiritual (comportamento).(36)
Neste método, o trabalho didático se desenvolve passando
por três etapas: desenho de observação; análise de estrutura
e nova estruturação formal.
Segundo o autor, na fase de observação, parte-se do real
para o abstrato.
Estudo prático-teórico dos elementos do desenho
a partir da visão de objetos no espaço físico -
fragmentária ou globalmente - e da sua
transposição gráfica. É o equivalente do chamado
“desenho de observação” ou do natural” (37)
Numa segunda fase, analisa-se espontaneamente as
estruturas percebidas:
desenho analítico-sintético, indutivo-dedutivo das
dominantes formais apresentadas pelo modelo.(38)
Na fase três, faz-se uma
transposição para o plano da forma pura. Apelo à
invenção (inicialmente espontânea), à reflexão
controlada (incipiente). Trata-se de alcançar a
composição, ou a nova construção: uma
estruturação com as partes e elementos formais
estudados, mas cuidando observar:
1) manter a bidimensionalidade da
superfície (Plano Básico);
2) revelar o caráter geral do objeto
(forma) analisado (se estático, dinâmico, rijo, mole,
denso, leve etc. noções de ritmo e modulação).(39)
Nas demais unidades do curso (assim como na Bauhaus de
Weimar) são abordados, através de trabalhos didáticos, os
interesses para os futuros profissionais da forma.
Dá-se oportunidade, em se tratando de curso
básico, numa Universidade que possua um Centro
de arte, de o jovem aluno decidir, conscientemente,
o seu currículo escolar (sistema de créditos) no
nível profissional. Nas Faculdades de Arquitetura
isoladas, poder-se-ia enfatizar pontos mais
significativos para o futuro arquiteto, o que daria
caráter semiprofissionalizante em alguns aspectos,
mas a consciência da importância da “integração
das artes” evitaria distorções especializadas.(40)
O ensino de Desenho Estrutural funda-se nas
representações menos materiais, tais como o
ponto, a linha, a superfície ( o Plano Básico e as
superfícies limitadas no campo), analiticamente
estudadas e em múltiplas relações. As relações
que originam as combinações e as estruturações
desses elementos concretizam materialmente
princípios e problematizam supostos e
pressupostos. Tais são: o espaço (dimensões); o
movimento (direções); o tempo; o ritmo; (a
simultaneidade e a sucessão); o equilíbrio (tensão,
peso, lugar, localização); as sensibilidades:
1) visual (visualidades; figura e fundo;
fisionomia das formas);
2) Táctil (texturas; contexturas;
densidades; cheios; vazios);
3) Estrutural (organização de unidades
puras e significativas); e expressão-comunicação
(linguagem); a criação de símbolos; a luz; o claro-
escuro; e, tangencialmente, a cor em sua relação
com o desenho.(41)
Metodologicamente, o ensino do Desenho
Estrutural fundamenta-se na ciência e conscientiza
o método experimental, empírico, tecnológico.
Parte do real, concreto (análise) das estruturas
naturais mais ricas de significações formais e
expressivas, em busca de uma linguagem (síntese),
através de elementos (análise das formas
visualizadas e dos construtos abstratos (indução)
em obediência à uma finalidade (dedução)
(Axiologia). (42) 61
Sinteticamente, o programa do ciclo básico está dividido em
Desenho I (da unidade 1 a 5) e Desenho II (da unidade 6 a
10) seguindo o esquema:
a) Introdução ao Desenho (estrutural): observação
de traços do mundo exterior.
 b) Os elementos do Desenho e suas estruturações.
c) Equilíbrio e ritmo no Desenho.
d) Espaço e desenho.
e) Tempo - movimento e o Desenho.
f) Luz e o Desenho.
g) Campos plásticos; Leis de organização: unidades
perceptivas e propriedades das formas.
h) Expressão - comunicação: A consciência
estética; o contexto e os “estilos”.
i) Desenho estrutural e a Arquitetura. A questão
da integração das Artes. (43)
Penteado também apresenta o programa geral para o ciclo
profissional, específico para o curso de Licenciatura em
Educação Artística, dividindo-o em Desenho III e Desenho IV,
no qual se procura desenvolver a expressão em superfície e
movimento. A Teoria está centrada no estudo do Desenho
para os diversos níveis de escolaridade, nas experiências
pedagógicas da Bauhaus, na obra de Herbert Read e Viktor
Lowenfeld, entre outros. Na prática, estuda-se variadas
técnicas de expressão, desenho livre de iniciação e execução
de projetos de desenhos animados.
Penteado sugere critérios para avaliação e aprovação dos
alunos no ciclo básico. Segundo sua proposta, o sistema de
notas estaria invalidado, visto que a atividade artística é uma
qualidade, possuindo um valor inextenso; assim, adotar-se-
ia o sistema de avaliação por conceitos: A (ótimo), B (bom),
C (suficiente) e o conceito D equivaleria à reprovação e no
caso à dependência.
Os trabalhos seriam obrigatórios e em número compatível
com o período letivo. Na avaliação destes, expostos à classe,
os professores deveriam levar em conta:
a qualidade gráfica dos mesmos, a capacidade do
fazer artístico - e na medida do possível,
aprendendo a “alma artística do aluno, ou seja, seu
poder de criar formas plásticas. Cientificamente
procurariam apreender a vocação artística” do
aluno pela análise dos traços abaixo enumerados:
1) se tem bom nível de inteligência e de natureza
estética;
2) se tem perseverança volitiva;
3) se possui habilidades de percepção e de
execução;
4) se manifesta atividade criadora;
5) se revela discernimento das relações e analogias
- expressas na confecção e julgamento da obra de
arte.(44)
Nos anos 80, a educação artística e a educação pela arte
perderam prestígio aos olhos dos responsáveis pela
educação básica, principalmente das escolas públicas e o
resultado disso são alunos que entram no curso superior em
artes visuais, sem conhecimento de desenho, de expressão
gráfica, ou técnicas de expressão e representação. Isto gera
um problema de currículo e programático sério, pois o
professor é obrigado a incorporar ao programa da disciplina
conhecimentos básicos de desenho, a fim de proporcionar
aos alunos a oportunidade de desenvolverem, em poucos
meses, o que deveria ter sido feito em anos anteriores. O
aluno de curso superior tem de 18 a 25 anos, em média, mas
com em termos visuais e de desenho situa-se entre 10 e 13
anos, período no qual ocorreu a estagnação dessa linguagem,
pois substituíram completamente o desenho pela expressão
verbal e escrita, e o pensamento tornou-se somente uma
função racional e lógica, suprimindo a criatividade e a
expressão artística individual.
O trabalho de Penteado, apresentado nesta publicação, é fruto
de toda uma carreira dedicada ao magistério. É mais que um
simples discurso, ou montagem lógica de um programa para
resolver um problema didático baseado em teorias de autores
renomados. É uma experiência de toda uma vida, é algo
pessoal e fruto de várias experimentações. Trata-se de um
autor que deveria ser melhor estudado pelos profissionais da
arte-educação, principalmente no que se refere às suas
sugestões sobre didática, métodos e procedimentos de aula,
a fim de procurar criar sempre uma atmosfera propícia para
o desenvolvimento da personalidade artística e criadora.
O professor não pode pensar na sua comodidade -
aplicando um método formal, rígido, que aconselha
- e mal - o mais cômodo, o mais fácil (que propicia
disciplina rígida): o uso de uma técnica só para
todo o grupo de alunos. Disponibilidade atenta e
sensível para atender às diferenças individuais,
planejamento e previsão constante dos materiais
para evitar a frustração da vontade de expressão
do aluno, constituem exigências para os
professores da Artes Plásticas que queiram ser fiéis
aos princípios da educação pela Arte. (45)
Uma ressalva, no entanto, deve ser feita quanto à colocação
de Penteado sobre a adequação do programa por ele definido
“Desenho Estrutural” em escolas de arquitetura. Defende esta
premissa baseando-se na idéia da Arquitetura com arte visual
e, assim, arquitetos como futuros profissionais visuais, o que
indicaria o mesmo curso básico de outras áreas em artes
visuais, pintores, escultores, gravadores, etc. A ressalva a
ser feita não contradiz o princípio básico da arquitetura como
arte visual, mas no fato de ser por vezes considerada só como
tal. A Arquitetura é uma arte sinestésica, pois todas as
sensações são importantes para percebê-la; o arquiteto é
que se utiliza da visão como forma de unificar as sensações;
se utiliza das artes visuais para expressar suas idéias
referentes a um espaço sinestésico.
Outra questão a ser ressaltada é sobre o desenho em artes 62
visuais ser considerado como uma finalidade em si mesma,
a expressão pelo desenho e no desenho é a obra a ser
objetivada. Na arquitetura, e para o arquiteto, o desenho não
é um fim em si mesmo, ele é um meio para a expressão de
uma realidade que está além das fronteiras bidimensionais
do papel, ele é a representação de uma idéia que transcende
os limites do grafismo e que na verdade não se refere a este
propriamente dito, mas a uma configuração de espaço
tridimensional, ou seja, é também uma simulação.

Penteado, apesar de reconhecer a complexidade da

Arquitetura, não explicita algumas questões. Por exemplo,
aliado à sua definição de desenho e do ensino de Desenho
Estrutural, na qual exclui o estudo da tridimensionalidade
(essencial para a formação do arquiteto em desenho, sem a
qual este não terá função de projeto), coloca que:

Sem sair da esfera do puro grafismo - donde seu

caráter geral e ideal - o ensino do Desenho
Estrutural numa Faculdade de Arquitetura,
culminaria nas relações fundamentais com o
fenômeno arquitetônico.(46)

Porque não sair do puro grafismo, se é este, justamente, o

que não se deve procurar no desenho do arquiteto? E como
culminar nas relações fundamentais do espaço arquitetônico,
sem sair da esfera do puro grafismo, já que são espaços tão
diferentes? Como relacionar desenho gráfico bidimensional
com o desenho materializado tridimensional da obra
arquitetônica, sem sair da esfera do grafismo? É de
fundamental importância compreender que, em se tratando
de arquitetura, ou mais especificamente, de projeto
arquitetônico, desenho e espaço tridimensional formam um
conjunto. Estas são algumas das questões fundamentais a
serem resolvidas, ao se preparar um programa disciplinar de
desenho, específico para estudantes de arquitetura.

63
III.4.2.3. Betty Edwards e o desenho com o
lado direito do cérebro

Nos últimos anos, mais precisamente no final da década de

oitenta, alunos de arquitetura e o público leigo, em geral,
foram dominados por uma febre intitulada “desenhar com o
lado direito do cérebro”(47). Cursos paralelos surgiram, até
por professores acadêmicos, agraciando os freqüentadores
com uma suposta nova metodologia revolucionária.

A primeira edição deste livro é de 1979 e, ao que tudo indica,

publicada pela própria autora. Ainda hoje aparece como a
mais nova “invenção” na arte de desenhar, dando origem a
muitos outros trabalhos.

A edição brasileira publicada pela Ediouro, deixou a desejar

quanto à qualidade da programação gráfica, acentuando o
ar pejorativo da obra, como se esta pertencesse à longa lista
de manuais de aprendizado rápido e fácil tão comuns às
publicações desta editora. Mesmo na edição espanhola, que
utilizamos como fonte para este trabalho, já aparece como
subtítulo:

“Un método garantizado”

Não consta, no entanto, o fato de que tal método só se torna

realmente um método garantido, na medida em que o aluno
ou o aprendiz se aplique com um alto grau de dedicação e
constância no trabalho. Não se trata de nenhuma “mágica” e
não é somente tendo acesso a tais conhecimentos ou lendo
o livro que se aprende a desenhar.

Betty Edwards, no prefácio da edição espanhola, coloca que

o trabalho é o resultado de dez anos de pesquisa, nos quais
buscou um novo método de ensino, que pudesse ser aplicado 64
a pessoas de idades e ocupações muito diferentes.

Baseou seus estudos na sua própria maneira de ver o

desenho, nos cursos que lecionava, percebendo as dificul-
dades dos alunos, e nas pesquisas realizadas nos anos 50 e
60, pela equipe de Roger W. Sperry, do Instituto Tecnológico
da Califórnia, sobre a divisão das funções do cérebro.
A autora parte da premissa básica que, desenvolvendo um
novo modo de ver, utilizando as funções especiais do
hemisfério direito do cérebro, pode se aprender a desenhar
facilmente. Os requisitos básicos são uma coordenação
motora normalmente desenvolvida, tanto quanto visão. O
método tem como finalidade, fazer o aluno desenhar de
observação, ou seja, ele desenha apenas aquilo que está
presente em seu campo visual.
Segundo a autora, desenhar realisticamente é uma etapa,
pela qual se deve passar para alcançar outros níveis de
desenho. Primeiro, porque dá confiança na própria habilidade,
liberando o potencial de funções de todo o cérebro, necessário
para níveis mais elevados e também porque, ao utilizar o
lado direito como principal processador de informações, se
aprende um novo modo de pensar que permite resolver os
problemas criativos de maneira mais adequada.
A experiência com tal método revela que não seria
aconselhável sua aplicação em alunos de arquitetura, para
os quais desenhar o espaço também requer concomi-
tantemente analisá-lo logicamente, pois o projeto se compõe
na maioria das vezes, de intervenções de ordem prática e
funcional. Em segundo lugar, a passagem do desenho de
observação, para outros níveis de desenho (desenho de
memória e do espaço imaginário) pode se tornar muito difícil,
pois os alunos podem ficar de tal forma arraigados à
observação e, assim, condicionados pela visão imediata do
objeto.
Tal método dá confiança para o aluno praticar o desenho de
observação, pois lhe assegura uma relação direta com o
objeto a ser desenhado e fornece procedimentos de obtenção
das informações de forma simples e que estão sempre
disponíveis, pois presentes visualmente no objeto. Mas, por
outro lado, toma-lhe a iniciativa para se aventurar em novo
tipo de desenho, no qual a presença do objeto não se efetue,
no caso do desenho de memória ou ainda quando o objeto
não existe e deve ser construído pela imaginação.
O método tem como base pesquisas realizadas sobre o
funcionamento do cérebro, nas quais se verificaram diferenças
funcionais em relação aos dois hemisférios.
Segundo estudos recentes, sabe-se que a função da
linguagem verbal e das capacidades relacionadas com esta,
na maioria das pessoas estão localizadas no lado esquerdo
do cérebro, assim como o pensamento racional.
Até bem pouco tempo, pensava-se que a metade direita
estivesse menos avançada e por isso ainda em evolução com
relação à esquerda. Hoje, porém, sabe-se que cada hemisfério
tem suas funções bem definidas e estão particularmente em
igual estágio de evolução. Sabe-se, também, que estão em
permanente conexão, devido ao Corpus Callosum, uma
espécie de cabo nervoso que interliga os dois hemisférios.
Comprovou-se, através de intervenções cirúrgicas e de testes
posteriores que, quando este cabo era cortado, as duas partes
continuavam funcionando, mas independentemente uma da
outra, trazendo graves problemas aos pacientes. Por exemplo:
não conseguiam falar (função do lado esquerdo) sobre algo
percebido pelo tato (informações processadas pelo lado
direito). Ficou claro, também, que cada metade do cérebro
está especializada, de modo a complementar as funções
realizadas pela outra parte, por diferentes formas de
pensamento, mas do mesmo nível de complexidade.
Verificou-se, então, que o modo de processar uma mesma
informação, varia de lado para outro. O esquerdo é verbal e
analítico, além de temporal, é o responsável pelo nosso
controle do tempo. O direito, por sua vez, é não verbal, global
e atemporal. Posteriormente, Jerre Levy descobriu que o
processamento no hemisfério direito é rápido, complexo,
totalizador, espacial e perceptivo. Graças ao hemisfério direito,
entendemos metáforas, sonhamos, criamos novas
combinações de idéias, imaginamos coisas que não existem,
vemos espacialmente os objetos, além de podermos entender
como se combinam as partes para formar o todo.(Razão pela
qual os manuais explicativos de montagem de objetos,
funcionam melhor com ilustrações do que com palavras.)
Sabe-se hoje, também, que os hemisférios podem colaborar
entre si, cooperando com a outra parte ao dispor de suas
habilidades especiais para realizar determinada tarefa. Podem,
no entanto, segundo a autora, trabalhar separadamente.
Quando uma metade entra em ação, a outra é desativada.
Parece haver, também, certos conflitos entre as partes,
fazendo com que um hemisfério oculte informações do outro,
o que explica o desenvolvimento evolutivo da assimetria do
cérebro.
Edwards explica que as recentes investigações sobre as
funções dos hemisférios cerebrais humanos e sobre o
processamento da informação visual, indicam que a habilidade
para o desenho pode depender do acesso às faculdades do
lado direito, para isso desconectando o hemisfério esquerdo.
Da sua própria experiência, sabe que quando se desenha
não se consegue articular logicamente as palavras, ou
mesmo, quando tentava explicar para os alunos o processo
do seu desenho, as palavras lhe faltavam. Assim como,
quando se está desenhando, perde-se a noção do tempo, as
horas passam sem que se note, mas basta preocupar-se com
o horário para que o desenho não apareça.
Edwards coloca que o predomínio do lado esquerdo do
cérebro, transformando nossas ações para com o mundo em
formas eminentemente racionais, lógicas e ordenadas é um
fator cultural. Pode-se, acredita ela, através de exercícios,
inverter essa preponderância a favor do lado direito, ou
mesmo articular os dois hemisférios para trabalharem
harmoniosamente. 65
Independente da validade científica dessas colocações
neurofisiológicas, o fato é que o método está repleto de
exercícios que, se seguidos a rigor, produzem resultados
satisfatórios no caso do desenho de observação realista. Mas
tais exercícios são na realidade muito conhecidos pelos
acadêmicos há séculos. Desde o Renascimento, da teoria
da perspectiva linear e dos estudos de Albert Dürer com o
quadro quadriculado, até a técnica de semicerrar os olhos,
muito utilizada pelos impressionistas para decomporem a
paisagem, esses recursos foram passados dos mestres para
os aprendizes, muitas vezes oralmente, como “segredos” da
arte da representação visual. Mesmo o exercício de desenhar
a contraforma, ou seja os espaços vazios dos objetos, ao
invés deles próprios, já é bem antigo. Talvez pelo fato da arte
moderna ter rompido tão bruscamente com o academismo
e com o desenho realístico, é que esses “segredos”
reaparecem como “novidades”.
O método desenvolvido pela autora, num determinado ponto,
entra num impasse. Propõe, na maioria das vezes, exercícios
com figuras humanas, retratos, pois enfatiza que estes
possuem uma alta carga de conotação simbólica, sendo por
isso desenhos muito difíceis de serem realizados. De fato,
superada essa fase, é mais simples desenhar ambientes
internos ou externos, objetos inanimados ou vivos. Por outro
lado, torna-se um fardo desenhar coisas em movimento ou
dar intenção de movimento aos desenhos, pois a atenção
está na forma estática da coisa observada.
Deixa, portanto, para um segundo plano, a representação do
espaço que nos envolve, como ambientes internos ou
externos. Aliás, não existe nenhum exercício cuja proposta
seja registrar a paisagem urbana, pois pressupõe-se que nada
deva distrair o aluno de sua observação. Assim, os exercícios
devem ser realizados em ambiente controlado.
Para garantir o aprendizado de retratos, Edwards acaba por
ensinar ao leitor regras academicistas, muito diferentes dos
citados “segredos”, fornecendo dados matemáticos de
proporções do corpo e rosto humano, que não são a princípio
percebidos, mas apreendidos logicamente, o que de certa
forma contradiz o fundamento do trabalho.
Este método garante o aprendizado, assim como outro
qualquer que esteja vinculado à prática intensiva do desenho.
Ele está estruturado de forma que o aluno reconheça os de um desejo enquanto projeto, e no caso projeto de espaço.
problemas e que para comprová-los seja obrigado a realizar Terceiro, desejo construído tecnologicamente dentro de
o desenho; com isto vai se acostumando ao seu próprio traço, premissas econômicas, sociais e culturais que devem estar
desinibindo-se frente à folha em branco, surpreendendo-se bem definidas e elaborado de forma inteligível, de leitura
com seu desenvolvimento e se auto-afirmando enquanto compreensível e por isso dentro de uma linguagem
alguém que pode se expressar pelo desenho. estabelecida pelas normas afins. Quarto, desenho enquanto
obra de arte e linguagem de uma obra de arte que está por
Porém, o pensamento do arquiteto, quando projeta - numa vir a ser e, por isso, uma metalinguagem. Por fim, enquanto
analogia aos preceitos de neurofisiologia colocados - deveria instrumento de pesquisa para arquitetura e para si próprio,
se dar pela perfeita harmonia entre as funções cerebrais dos desenho para a criação para o despertar da imaginação.
dois hemisférios. Seria então inútil propor para alunos de
arquitetura, exercícios que “desativassem” uma parte em
favor de outra. Quando se projeta uma edificação, não se
pode pensá-la por partes que, somadas, resultarão no todo.
Este deve ser pensado em função das partes, mas de maneira
integrada. Razão e estética devem trabalhar juntas e é o
desenho o instrumento que deve integrá-las, é pelo desenho
que o espaço deve ser construído concomitantemente na
memória e no suporte gráfico, seja o papel ou uma mesa
digitalizadora.
O desenho, enquanto expressão e instrumento de
estruturação do pensamento formal, deve ser ensinado,
tendo-se como meta o desenvolvimento pessoal do indivíduo.
Não se trata de ensinar fórmulas e regras, mas caminhos
pelos quais a inteligência seja utilizada em toda sua complexa
e harmoniosa potencialidade.
Então, o que seria necessário, conveniente, técnica e
pedagogicamente possível de ser realizado com relação ao
ensino do desenho para estudantes de arquitetura?
66
A resposta a esta pergunta, proposta nesta tese, surge da
avaliação do desenho enquanto disciplina de múltipla
aplicação e que requer o entendimento do problema dentro
da vivência do aluno e do tipo de trabalho que irá realizar.
Entende-se, assim, o desenho, primeiro em sua condição
primária básica de expressão individual, única e
psicologicamente complexa. Segundo, enquanto linguagem
Notas e referências bibliográficas
01.WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo:
Martins Fontes, 1989. p.13
02. WICK, Rainer. op. cit. p.33
03. _____,____. op. cit. p.63
04. _____,____. op. cit. p.123
05. _____,____. op. cit. p.134
06. _____,____. op. cit. p.155
07. DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919 - 1933. Bauhaus
Archiv. Berlin: Taschen, 1992. p.32-3
08. WICK, Rainer. op. cit. p.144
09. _____,____. op. cit. p.146
10. _____,____. op. cit. p.314
11. WHITFORD, Frank. Bauhaus. London: Thames and
Hudson, 1985. p.91
12. DROSTE, Magdalena. op. cit. p.144
13. PARTSCH, Susanna. Paul Klee 1879 - 1940. Colonia:
Benedikt Taschen, 1992.p.54
14. WICK, Rainer. op. cit. p.325
15. DROSTE, Magdalena. op. cit. p.65
16. WHITFORD, Frank. op. cit. p.91
17. KLEE, Paul. Teoria della forma e della figurazione.
Milano: Giangiacomo Feltrinelli, 1959. p.XXXIV -V
18. KLEE, Paul. Notebooks. Vol. 1 The Thinking eye.
London: Lund Humphries, 1969. p.11
19. WICK, Rainer. op. cit. p.335-6
20. _____,____. op. cit. p.337
21. _____,____. op. cit. p.340
22. _____,____. op. cit. p.256
23. _____,____. op. cit. p.302
24. KANDINSKY, W. Punkt und Linie zu Fläche. Berna:
1969.p.19 cit. in :WICK, Rainer. op. cit. p.297.
25. MAGGIORA, Carlo. Disegno in architettura come
metalinguaggio. Firenze: L.E.F., 1971.
26. MAGGIORA, Carlo. op. cit. p.9
27. _________, ___. op. cit. p.21
28. _________, ___. op. cit. p.28
29. _________, ___. op. cit. p.28
30. _________, ____. op. cit. p.29
31. _________, ____. op. cit. p.36
32. _________, ____. op. cit. p.37
33. _________, ____. op. cit. p.39
34. PENTEADO, Onofre. Desenho Estrutural. São Paulo: Ed.
Perspectiva, 1981.p.21
35. PENTEADO, Onofre. op. cit. p.21
36. ________, _____. op. cit. p.27
37. ________, _____. op. cit. p.26
38. ________, _____. op. cit. p.26
39. ________, _____. op. cit. p.26
40. ________, _____. op. cit. p.28
41. ________, _____. op. cit. p.22
42. ________, _____. op. cit. p.23
43. ________, _____. op. cit. p.33
44. ________, _____. op. cit. p.29-30
45. ________, _____. op. cit. p.264
46. ________, _____. op. cit. p.16
47. EDWARDS, Betty. Aprender a dibujar con el lado
derecho del cerebro. Madrid: Hermann Blume,
1984.
Bibliografia complementar
ITTEN, Johannes. Design and form. The Basic Course at
the Bauhaus. New York: Reinhold,1964.
KLEE, Paul. Pedagogical Sketchbook. London: Faber and
Faber, s/d.
KANDINSKY, Wassily. Do espiritual na arte. E na pintura
em particular. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
VOLBOUDT, Pierre. Kandinsky Dibujos. Colección 67
Comunicación Visual Serie gráfica. Barcelona:
Gustavo Gili, 1981.
The Irwin S. Chanin School of Architecture of The Cooper
Union. Education of na Architect. New York:
Rizzoli, 1988.
POPPER,Karl & ECCLES, John. O eu e seu cérebro. Cam-
pinas: Papirus, 1991.
III.5. Considerações Finais

O ato perceptivo é um conjunto interativo, que envolve todos

os sentidos, e não é propriamente um modo de atuação do
sujeito com o meio, mas uma relação entre os dois, uma re-
lação que estabelece sentido para as coisas, é comunicação.

Merleau Ponty coloca o desenho como um esquema

explicativo, desenhar é expressar-se tanto quanto expressar
a coisa.

Comunicar o objeto a outrem é marcar sobre o

papel um símbolo de nossa coexistência com a
coisa que se oferece aos olhos do espectador,
admitindo, por seu lado, uma operação de
retomada. (01)

Ver não é só perceber visualmente, mas sinestesicamente.

Aprender a observar é aprender a precisar a relação com o
ambiente num processo de aprimoramento sensorial e
cognitivo. O arquiteto Joaquim Guedes quando fala em
qualidade de espaço por exemplo, se refere a isto em termos
vivenciais. Fenomenologicamente, a relação do sujeito e seu
meio é sua vivência.

Perceber também não é uma relação passiva com o meio.

Perceber é uma atividade, é intencional. No arquiteto, o
aprimoramento do ato perceptivo está aliado ao desenho.
São indissociáveis. Ver significa desenhar com o pensamento.
Desenhar, representando ou simulando, é transportar tais
imagens para um suporte, plano ou estereométrico. Em
arquitetura, isso se dá sempre pela mimese, (V. Volume I) a
arquitetura é uma arte mimética, não de símbolos mas de
relações de espaço, cuja referência é o ser humano. A 68
abstração não é o oposto da mimese. Esta última, para se
configurar, exige que nosso processo cognitivo abstraia da
realidade alguns elementos e os configure enquanto estrutura.
Na representação gráfica dessa configuração, mais elementos
são abstraídos, no que resulta o desenho. O desenho de
arquitetura não pode ser de todo abstrato, principalmente ao
que se refere à perspectiva. Dos elementos que compõem a
sintaxe visual, alguns básicos são indispensáveis para a
identificação e reconhecimento da imagem, ou seja do
espaço. Em uma escala decrescente de relevância ter-se-ia
a linha, que estruturada em termos perspécticos geram
imagens, reconhecíveis por contornos; a variação tonal em
textura ou manchas de claro-escuro que valorizam a estrutura
da forma pela luz; e a cor, o mais complexo de todos os
elementos da sintaxe.
Segundo a psicóloga M. J. Abercrombrie, quando nos
enfrentamos com uma tarefa com um grau de dificuldade
muito acima do que estamos acostumados, tendemos a voltar
a nossos esquemas de conduta infantis.
Coloca, também, que o fato do projeto, no caso dos
estudantes, terminar no desenho, quando muito em numa
maquete, e não no edifício propriamente dito é um fator
complicado na aprendizagem, pois somente aqueles que bem
conhecem o código do desenho podem compreendê-lo como
edifício. Assim, parte da aprendizagem de desenho consiste
em aprender a usar este código, a interpretá-lo e também
manipulá-lo, ou seja, parte da aprendizagem está centrada
no uso apropriado da sintaxe visual.
... el estudiante no puede asimilar y analisar un
problema excesivamente complejo; no há tenido
suficientes experiencias como para saber lo que el
código que utiliza significa y representa en la
realidad. (02)
No entanto, o papel da disciplina de desenho, em um curso
de arquitetura, não é propriamente ensinar ao aluno técnicas
ou o código propriamente dito. O aluno já deve possuí-lo como
pré - requisito para entrada no curso - o que não acontece
em grande parte das escolas. A disciplina deve adequar o
desenho do aluno a seu fim específico: construir espaços
habitáveis.
Abercrombrie (03) coloca que os processos de aprendizagem
em desenho podem ser considerados segundo dois aspectos,
o de receber informações (ato perceptivo)- e relacionar
coisas, construção do pensamento figurativo propriamente
dita.
O que se verifica é que, didaticamente, o ensino do desenho
para o arquiteto está baseado em dois pontos que parecem
comuns à maioria dos cursos, quando a escola dispõe da
disciplina em seu currículo, ou quando esta não está centrada
basicamente em técnicas gráficas:
conhecer e refletir sobre o espaço real,
desenvolvendo a percepção;
representar o espaço conhecido, de forma a
comunicá-lo nos seus valores objetivos e
subjetivos.
Representar graficamente nos termos citados envolve
culturalmente o conhecimento da sintaxe visual e sistemas
de desenho (perspectivas e desenho diédrico).
Mas um componente básico, no ensino do desenho para
arquitetos, deve ser também a relação com o projeto
arquitetônico. No Volume I, demonstrou-se que o desenho,
enquanto categoria técnica (perspéctico ou diédrico), não
está vinculado como estilo da arquitetura, que a arquitetura
moderna por exemplo, não está vinculada a plantas, cortes e
fachadas por questões estéticas, mas por razões de produção,
de construção viabilizada pela racionalização do processo
como um todo, do projeto à execução da obra.
Com relação ao projeto, no volume II, demonstrou-se que o
desenho, enquanto instrumento de projeto ou aliado ao
processo projetivo, compõe com este uma relação dialógica
de inferências, ou seja, um se reflete no outro; método de
desenho está associado ao método de projeto, ao processo
cognitivo de se configurar um novo espaço. O desenho é um
meio, que de certa forma interfere no processo e vice-versa.
A perspectiva, como visto no Volume I, é o meio mais
adaptado culturalmente para se configurar o espaço em
termos sensoriais; estuda-se através dela a relação usuário
x espaço, no que se refere à sensação que o primeiro terá do
segundo.
É o espaço sob a forma de representação gráfica, que deve
ser apreendido pelo aluno. É o espaço o objeto a transformar
pelo desenho. A sintaxe do desenho, enquanto linguagem
gráfica, deve estar a serviço desta idéia, assim como também
o ensino da técnica.
O aluno deve aprender, conjuntamente a estes aspectos, dois
conceitos inerentes ao seu desenho; comunicação e
legibilidade. Assim, os exercícios de experimentação gráfica
não podem estar isolados ou serem apresentados sem vínculo
com a idéia de projeto. Se isto ocorresse, poder-se-ia passar
a impressão de que no âmbito da arquitetura, o desenho
existe por si mesmo, e que é a finalidade do trabalho do
arquiteto.
O objetivo do desenho deve extrapolá-lo. É algo que está
além dele, mas que só se concretiza por meio dele.
Assim como é um equívoco pensar desenho de observação
desvinculado da percepção, também o é separar - em
arquitetura - desenho de projeto. Um não existe sem o outro.
Um depende do outro para concretizar-se.
Torna-se necessário, então, adaptar os conhecimentos
adquiridos na representação do espaço construído à
transformação do mesmo. Isto envolve relacionar métodos 69
de desenho e de projeto. (V. Vol.II). Resolver problemas
espaciais pela linguagem gráfica. É importante ressaltar que
o objetivo não é ensinar métodos de projeto, mas ativar e
desenvolver no aluno mecanismos básicos do pensamento
espacial inerentes ao processo de projeto. Ajudá-lo a
compreender, na prática, o conceito intrínseco de
transformação material da realidade física concreta .
O desenho deve ser utilizado de forma propedêutica, ou seja,
que o aluno nos primeiros anos do curso possa entender os
conceitos de espaço e projeto arquitetônico, no seu aspecto
plástico-sensível, não como objeto visto de fora pelo
observador, mas nele inserido, participante do objeto (espaço
a ser transformado).
Os exercícios devem desenvolver a imaginação espacial, pois
é através dela que se dá a resolução da problemática e não
só do grafismo. Deve-se fazer aqui uma ressalva em termos
conceituais, é necessário distinguir, neste trabalho,
imaginação de criatividade. A primeira está centrada na
capacidade do indivíduo em formar imagens mentais, a
segunda na capacidade deste mesmo indivíduo em trabalhá-
las de forma original. Como demonstrado no Volume I, as
duas são funções cognitivas que dependem da memória, que
pode ser encarada como um centro de registro de dados já
abstraídos pelo indivíduo, pois perceber envolve filtrar
informações. Imaginar é tornar acessíveis mentalmente tais
dados e trabalhá-los enquanto objetos mentais, que podem
ser manipulados. Por exemplo, posso imaginar a cadeira da
sala de jantar e trabalhá-la mentalmente, mudando-a de lugar.
Posso imaginar a mesma cadeira pendurada no teto, como
se a estivesse vendo, mas provavelmente de um ângulo
inusitado que minha memória não tem registro, mas posso
além disso trabalhar mais essa imagem, modificando forma
e cor e aí configurar mentalmente uma cadeira que não existe
em realidade. A criatividade está associada à imaginação e
caracteriza a originalidade desta operação. As três
capacidades estão interligadas num todo cognitivo, que em
determinadas pessoas podem ter destaques diferentes.
Numa primeira fase de investigação, relacionada ao processo
de projeto, no qual se dá, de maneira geral, a análise das
necessidades e a formulação do problema relacionando
usuário e entorno, o desenho de observação é fundamental.
A cidade, a paisagem pode ser pesquisada de forma a se
estabelecer por exemplo, pontos focais do local para o
entorno e vice-versa, estipulando graficamente critérios
possíveis de intervenção. O mesmo pode ser realizado com
ambientes internos.
Numa segunda fase, pode-se pedir para o aluno configurar
formas de modificação desse espaço, baseadas na pesquisa
realizada. Estudar pormenorizadamente a forma concebida,
subdividi-la em pequenos espaços, estabelecendo percursos,
dando enfoque na relação homem - paisagem, escala humana
propriamente dita. Na seqüência, pode o aluno reestruturar
a forma imaginada inicialmente. Passa-se, assim, pelas fases
de reflexão preliminar, síncrese (síntese formal preliminar -
ver Vol. II), análise e desenvolvimento das partes, e síntese
(resposta espacial final).
Todos os sistemas de desenho devem estar relacionados,
perspectivas concomitantes a plantas e cortes. Isto
desenvolve no aluno a capacidade de pensar no plano,
problemas espaciais e vice e versa (a reversibilidade de
Piaget). É aconselhável o uso de perspectiva com pontos de
fuga, pois simulam de maneira mais coerente as qualidades
sensoriais do espaço. A isométrica pode ser trabalhada de
forma a precisar problemas técnicos construtivos e detalhes.
Procedimentos estereométricos devem estar em estreita
relação com os estereográficos. Maquetes, principalmente
na fase da síncrese são essenciais para desenvolver o
pensamento espacial. Associadas ao desenho, facilitam a
visualização dos problemas e de suas soluções, além de
ajudarem a execução da resposta gráfica.
Os temas para tais exercícios devem a princípio restringir-se
a estruturas simples, próximas à vivência do aluno iniciante.
Por exemplo, no caso da cidade e da paisagem, passarelas
de pedestres, abrigos para ônibus, etc. No caso de ambientes
internos, modificações de uso, elaboração de novos leiautes,
etc.
Exercícios estruturados da mesma forma, mas simplificados,
adaptados ao nível da turma, também podem ser realizados.
Além do já citado no item III.3., poder-se-ia trabalhar com
lógica operativa espacial, relacionando diretamente o desenho
diédrico com o de perspectiva. Num exemplo simplificado,
pedir ao aluno que desenhe várias maneiras de A (elemento
móvel) chegar a C passando por B. A, B e C podem assumir
qualquer configuração espacial e devem ser colocados
graficamente em planta.
Outra solução didática interessante está em começar pelo
desenho de invenção e pesquisar na realidade física a
resposta às necessidades de configuração da imagem criada.
Isso dá um caráter funcional e objetivo ao desenho de
observação, geralmente não compreendido pelo aluno em
sua totalidade pragmática.
Neste sentido, a perspectiva, principalmente advinda do
desenho de observação, é de fundamental importância
propedêutica. A representação em perspectiva exige do aluno
uma equivalente representação mental. Sem esta, torna-se
difícil registrar graficamente intervenções no espaço, ou
mesmo a criação de um objeto tridimensional não existente.
No entanto, alguns cuidados devem ser tomados. No sentido
etimológico, perspectiva significa “ver através de”. O profes-
sor deve esclarecer a diferença entre o que o aluno realmente
vê (projeção na retina, côncava) e seu cor-respondente gráfico
plano.
O aluno precisa entender a estrutura do mundo físico que ele
vê, que se configura em imagem visual. Deve entender sua
posição neste contexto, enquanto observador participante,
compreendendo os conceitos ótico-geométricos (luz refletida 70
no objeto, incidindo no olho do observador, perpassando um
plano).
O ensino da perspectiva deve recuperar seu sentido etimo-
lógico. Deve esclarecer ao aluno sua referência visual, esta-
belecendo a relação entre o observador e o espaço. Tornar
claro que, no caso, o desenhista e o observador coincidem.
Isto pode ser feito de forma simples e concreta através de
pequenas maquetes, e desenhando diretamente sobre um
quadro de vidro. É importante aprender o conceito, para que
possa aplicá-lo em desenho a mão livre, esboço rápido, mas
eficiente, enquanto configuração espacial - o croqui do
arquiteto propriamente dito.
Outro problema inerente ao desenho e à perspectiva é sua
relação temporal. É estática, um instantâneo que negligencia
o movimento. Em arquitetura, o parâmetro tempo está
sempre presente, pois o observador só percebe o espaço,
na sua totalidade, movimentando-se através dele. Desenhos
seqüenciais (visão serial) acompanhados de mapas mentais,
como os realizados respectivamente por Gordon Cullen ( 04 ) e
Kevin Lynch( 05 ) são didaticamente proveitosos neste contexto.
Paulo Mendes da Rocha (V. Vol. II) coloca que o processo de
projeto é o mesmo, em arquitetura, design ou cenografia.
Assim, exercícios de estrutura projetiva, elaborados sobre
temas pertencentes a um universo que não é totalmente
desconhecido para o aluno iniciante podem se tornar
eficientes. Paulo Mendes também defende que arquitetura
não se tira da arquitetura, mas da literatura, da música, de
outras linguagens. Da mesma forma, exercícios vinculados a
textos que descrevam espaços, por exemplo, podem também
desenvolver e enriquecer a imaginação figurativa espacial
do aluno iniciante. Os alunos podem também criar seus
próprios textos, individualmente ou em conjunto com a classe.
Um exemplo simples: o professor coloca e anota na lousa o
tema a ser desenvolvido (casa, praça, edifício, etc.); cada
aluno colabora ao acrescentar uma determinada característica
de forma verbal. Todos devem acompanhar as modificações,
imaginando passo a passo as mudanças. Ao final, devem
desenhar a imagem mental resultante em perspectivas,
plantas e cortes.
Um outro tipo de exercício interessante, e que deve
acompanhar os de observação, é aquele realizado de
memória. A capacidade de memorização é essencial no
trabalho do arquiteto. Esta pode ser desenvolvida através de
exercícios que se constituam, também, enquanto pesquisa,
para incentivar o aluno a realizá-lo. Na verdade, todos os
exercícios para dar bons resultados devem despertar a
curiosidade no aluno. Técnicas e procedimentos gráficos, em
qualquer que seja a situação, devem estar colocados de forma
subliminar, ou seja, estar o aluno convicto de que seu objetivo
é pesquisar e projetar, aprendendo a desenhar, enquanto
projeta, e vice-versa. Quanto mais o fizer, melhor o fará,
projeto e desenho.
Assim, deve o professor deixar claro ao aluno o objetivo de
cada exercício (que nunca deve ser a qualidade gráfica da
representação por si só) e sua relação com o processo de
projeto. Deve, também orientar o aluno, mais que instrui-lo,
de forma com que este possa, por si próprio, identificar os
problemas e dificuldades. Deve o professor indicar alternativas
possíveis, para que o aluno, de forma consciente, possa
escolher a que lhe é mais adequada.
Segundo Johannes Itten, é essencial para o educador o
conhecimento da natureza humana, que é para ele um
conhecimento intuitivo. Assim, seria aconselhável ao
professor não idealizar um perfil modelo de aluno, mas adaptar
o melhor possível seu programa e exercícios à turma.
Enriquecer visualmente as aulas não só com trabalhos de
artistas, que são vistos sempre como modelos para mimese,
mas com desenhos de arquitetos, desenhos de projeto, para
que o aluno compreenda visualmente quais as características
do desenho que lhe são importantes desenvolver.
Dentro de uma abordagem ativista, evitar riscar o desenho
do aluno, valorizando a individualidade do traço como
expressão autêntica. Deve reconhecer o desenho como
principal instrumento de comunicação professor - aluno.
O lema de John Dewey, aprender fazendo, é básico para
qualquer disciplina de desenho. E isto significa, também,
desenhar muito e sempre que possível.
Condições otimizadas de trabalho são essenciais, como salas
adequadas, bem iluminadas e aparelhadas, biblioteca e
material de apoio, visitas a boas obras de arquitetura, etc.
Poucos alunos por professor, também, é condição básica.
Empiricamente, pude verificar que mais de vinte alunos em
uma turma para um período de quatro horas aula torna-se
inadequado, pois não é possível orientar a todos, indivi-
dualmente, com a dedicação necessária.
A mostra e debate sobre os trabalhos realizados também é
eficiente, primeiro porque o aluno consegue se situar dentro
do universo da sala, podendo ele mesmo se auto avaliar;
aprende novas soluções, observando e discutindo outros
trabalhos e a valorizar sua expressão particular, evitando
copiar modelos como soluções únicas.
Por fim, uma disciplina de desenho para arquitetos deve em
primeiro lugar ser vista num âmbito global, dentro da vivência
do aluno e do futuro arquiteto, o que inclui o perfil da escola,
do profissional, que ali será formado. Mas nunca se deve
restringir o desenho a técnicas de representação gráfica, ou
a uma maneira fácil e rápida de perceber o espaço dentro de
algum método simplificador.
Do aluno médio, que inicia o curso, deve-se esperar certa
curiosidade, muita inibição e pouco repertório gráfico, plástico
ou conhecimento de desenho. Não entende o que é
arquitetura, muito menos o que vem a se configurar no
processo de criação que se denomina projeto. É função do
professor de desenho (seja a qual área esteja relacionado)
fazê-lo compreender a estreita relação de dependência,
utilidade e afinidade que existe entre desenho e projeto. 71
Entender o primeiro como linguagem do segundo, instrumento
de produção, em certos casos agente catalisador da criação.
Notas e referências bibliográficas

01.MERLEAU-PONTY, Maurice. Merleau-Ponty na Sor-

bonne: resumo de cursos 1949-1952. Campi-
nas: Papirus, 1990. p.267
02. ABERCROMBRIE, M.L.J. Percepción y construcción. In:
BROADBENT, G. & WARD, Anthony.. Metodologia
del diseño arquitectonico. Barcelona; Gustavo
Gili, 1971.p.276
03. ABERCROMBRIE, M.L.J. op. cit p. 157
04. CULLEN, Gordon. El paisaje urbano. tratado de esté-
tica urbanística. Barcelona: Blume, 1981. 4a. ed.
05.LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. Lisboa: Ed. 70,
1988.

Bibliografia complementar

ITTEN, Johannes. Design and form. The basic Course at

the bauhaus. New York; Reinhold, 1964.
KRIER, Rob. Architectural Composition. London: Academy,
1988.
LEOZ de LA FUENTE, Rafael. Redes y ritmos espaciales.
Madrid: Blume, 1969.

72