Sumário

Bagio, Viviane Aparecida

B145 Didática/ Viviane Aparecida Bagio; Maria das Graças do Espírito
Santo Tigre .[livro eletrônico]. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD,
2020.
83p. ; il.. E-book PDF

Licenciaturas à Distância. Núcleo Comum. Universidade

Estadual de Ponta Grossa.

1. Didática. 2. Organização - ensino. 3. Processo didático. 4.

Sala de aula - gestão. I. Tigre, Maria das Graças do Espírito Santo.
II. T.

CDD : 378.17

Ficha catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos– CRB9/986

Didática
Viviane Aparecia Bagio
Maria das Graças do Espírito Santo Tigre

Ponta Grossa - 2020

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 Sumário
UNIDADE I

CONTEXTUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA • 2.3 - PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

• 2.4 - NÍVEIS DE PLANEJAMENTO, PLANOS DE ENSINO E O TRABALHO COM PROJETOS
• 1.1 - A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS NA SALA DE AULA
• 1.2 - HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA • 2.5 - A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
1.2.1 - PRIMÓRDIOS DA DIDÁTICA: PERÍODO DE 1549/1930
• 2.6 - OBJETIVOS: SUA IMPORTÂNCIA E AS PROPOSIÇÕES PARA O TRABALHO
1.2.2 - PERÍODO DE 1930/1945: A DIDÁTICA É TRADICIONAL, CUMPRE RENOVÁ-LA
PEDAGÓGICO ESCOLAR
1.2.3 - PERÍODO DE 1945/1960: O PREDOMÍNIO DAS NOVAS IDEIAS E A DIDÁTICA
• 2.7 - AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS,
1.2.4 - PERÍODO PÓS-1964: OS DESCAMINHOS DA DIDÁTICA
MODALIDADES E INSTRUMENTOS
1.2.5 - ANOS 1980 E INÍCIO DA DÉCADA DE 1990: PERÍODO SINGULAR DA HISTÓRIA DA DIDÁTICA

• 1.3 - O ENSINO COMO OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA E SUAS ABORDAGENS

• 1.4 - O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OS SABERES DAS
DOCÊNCIAS
UNIDADE III

GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO

UNIDADE II • 3.1- AS DIMENSÕES DA GESTÃO DA SALA DE AULA

A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO

• 3.2 - ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO NA DIDÁTICA ESCOLAR
• 3.3 - O TRABALHO EM GRUPOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA SALA DE AULA
• 2.1 - AS DIMENSÕES DO PROCESSO DIDÁTICO NA AÇÃO DOCENTE
• 2.2 - RELAÇÃO PEDAGÓGICA : ASPECTO VITAL DA DIDÁTICA -
O PROFESSOR COMO MEDIADOR
REFERÊNCIAS
NOTA SOBRE AS AUTORAS
 Sumário

unidade I
Contextualização da Didática

Na Unidade I, você terá uma introdução à Didática. Os conceitos são questões importantes que irão desencadear nossas reflexões a
apresentados aqui são baseados em concepções de vários autores e irão respeito do assunto.
lhe ajudar a construir o seu próprio conceito e a perceber a Didática em
ação no cotidiano escolar. Na sequência, uma retrospectiva histórica A Didática é uma área de estudos da Pedagogia. Esta, enquanto
irá contextualizar as diversas perspectivas existentes sobre Didática. ciência da educação, necessita, para fundamentá-la, do aporte de
Você poderá observar que o ensino é uma ação historicamente situada outras ciências, como a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, a História,
e passível de ser questionado e reestruturado pelo professor através a Política Educacional, entre outras. Nos cursos de formação de
da mobilização dos seus saberes docentes. professores, a Didática é concebida como uma das disciplinas de
formação pedagógica e sua especificidade é o estudo da problemática
1.1 A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos do ensino-aprendizagem, tendo a escola, em todos os seus movimentos,
como locus para a ação pedagógica.
O que entendemos por Didática? Qual sua origem, sua história e
como é concebida atualmente? Quais as contribuições da Didática
para a formação e para o exercício profissional dos professores? Essas

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 Sumário

“A Filosofia e a História da Educação ajudam a reflexão (planos de aulas e planos de ensino), até o Projeto Político Pedagógico
em torno das teorias educacionais, indagando em que
consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e
– documento maior da escola (CASTRO; REIS, 2018). Para Candau
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da (2009, p. 46), a Didática “é uma matéria de estudo fundamental na
prática educativa. formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os
“A Sociologia da Educação estuda a educação como
processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.”
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos,
para determinar os nexos constitutivos da realidade educacional. A par disso,
estuda a escola como ‘fenômeno sociológico’, isto é, uma organização social
Portanto, a especialidade da Didática é tornar compreensível
que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo ao aluno aquilo que o professor pretende explicar, pois seu objeto
com outras organizações sociais (conselhos de pais, associações de bairros, é o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, a Didática é
sindicatos, partidos políticos etc). A própria sala de aula é um ambiente social
que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade
denominada por Libâneo (2013) a “teoria do ensino”, por investigar
docente organizado para cumprir os objetivos de ensino. os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino.
“A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de Segundo o mesmo autor:
ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento
dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A Psicologia aborda A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos
questões como: o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino
aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos entre e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das
si, a estimulação e o despertar o gosto pelo estudo etc. [...]
“A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização
capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do
do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e ensino (LIBÂNEO, 2013, p. 25, grifo nosso).
aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional
e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e
das atividades discentes etc” (LIBÂNEO, 2013, p. 25-26, grifo nosso).
“A Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a
Disciplina pedagógica de natureza teórico-prática, a Didática
arte da educação, a Didática é definida como a ciência
perpassa todo o processo de ensino e de aprendizagem dentro da escola:
e a arte do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13).
desde a organização do currículo, passando pelos métodos e pelas
técnicas de ensino, pela relação teoria e prática e pelo planejamento,
que compreende o planejamento de ensino realizado pelo professor

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A disciplina de Didática deve desenvolver a capacidade crítica dos
professores em formação para que analisem de forma clara a realidade
em que o ensino é desenvolvido. Articular os conhecimentos adquiridos
sobre “como” ensinar e refletir sobre “para quem”, “o que” e o “por
que” ensinar é um dos desafios da Didática (VEIGA, 2011).
Uma vez que é papel do professor mediar intencionalmente, através
do ensino, a relação entre o aluno e o conhecimento, a Didática é o
elo comum da profissão professor. O professor didático é aquele que
articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica
escolar e assume que, como docente, é, ao mesmo tempo, um sujeito
– com suas características pessoais –, um representante da escola e
um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e suas
experiências às gerações mais novas (CHARLOT, 2005).
Vejamos mais algumas definições sobre o termo, elaboradas por
renomados estudiosos do assunto:
• “O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta
didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo
de ensino-aprendizagem” (CANDAU, 2009, p. 13, grifo nosso).
da qual os professores se utilizam para dirigir a atividade de ensino, cujo
resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelo aluno” (LIBÂNEO,
2013, p. 53, grifo nosso).
• “A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão
sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-
aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem
a construção de projetos de ação didática” (AZZI; CALDEIRA, 1997, p. 97,
grifo nosso).
Veremos a seguir que a Didática, ao longo da história, nunca foi
monolítica [definição em separado: obra construída em uma única
pedra], mas sempre assumiu um caráter polissêmico e serviu a diversos
interesses. Para Castro (1991, p. 21), tomar consciência de que a
Didática:
[...] oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso
para a comunidade pedagógica [...] o exame crítico de seus contornos,
e sobretudo do núcleo de sua contribuição à Educação, tem a obrigação
de evitar que se peça a essa disciplina que dê mais do que lhe compete
produzir, ou bem menos do que dela se espera: inchar ou encolher
não são sintomas de boa saúde.

• “Enquanto uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação.
Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas
significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva” (PIMENTA, 2015, p. 84,
grifo nosso).

• “A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia, que estuda o processo de ensino
por meio dos seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem
– para, com o embasamento na teoria da educação, formular diretrizes orientadoras
da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo
fundamental na formação profissional dos professores e uma ferramenta de trabalho

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Origem da palavra:

Jan Amos Comenius (1592-1670)

O termo didática é conhecido desde a Grécia Antiga, com significação muito “Pai da Didática Moderna”
semelhante à atual, ou seja, indicando que seu objeto ou ação dizia respeito ao Jan Amos Komenský é internacionalmente
ensino, tanto no lar como na escola. Diversos procedimentos qualificados de conhecido como Comenius e, em
didáticos tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Portanto, a situação português, como João Amós Comênio. Foi
um bispo protestante, educador, cientista
didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de se constituir
e escritor tcheco. Como pedagogo, é
em referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico. considerado o fundador da Didática
Somente no século XVII é que a Didática, na acepção que conhecemos hoje, foi moderna (MARQUES, 2010).
sistematizada por Comênio. Para saber mais, assista ao vídeo sobre
“A palavra Didática deriva da expressão grega techné didaktiké, que se traduz Comênio e a sua Didática Magna.
por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente por Ratke, em 1617,
na obra Introdução Geral à Didática ou Arte de Ensinar. A expressão foi, entretanto,
consagrada por Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi
Imagem disponível em: https://www.google.com/l?sa=i&sourc
traduzida para o latim em 1633 com o título de Didactica Magna: tratado universal e=images&cd=&ved=2ahUKEwj2heTK1b3lAhWfH7kGHTGIB0EQ
jRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.conhecimentogeral.
de ensinar tudo a todos (publicada em 1657). Essa obra é considerada um marco inf.br%2Fcomenius%2F&psig=AOvVaw0whYts7K6touB-
SPuTm7kV&ust=1572307891366957
significativo no processo de sistematização da didática e popularizou-se na literatura
pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal das conquistas do
homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um conjunto
de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que
Assista aos vídeos:
os artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal no sentido de
que a didática adquire a amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem - Comênio e sua Didática Magna
ensinados. Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens,
https://www.youtube.com/watch?v=jOHSKZZmoWA
crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza)” (GASPARIN,
2004; OLIVEIRA, 1988 apud ZANON; ALTHAUS, 2009, p. 15, grifo do autor).
- Didática Geral: a identificação da didática

https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw

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1.2 Histórico e evolução da Didática
As primeiras abordagens sobre a Didática surgiram a partir dos
estudos de Comênio e Ratíquio (Ratke) no século XVII, os quais, pautados
por ideais ético-religiosos, acreditavam ter encontrado um método de
“como ensinar” de modo rápido e agradável. Segundo Castro (1991), a
busca por uma instrução popular era essencial para aquele momento
histórico devido à Reforma Protestante recém-implementada, cujo
sucesso dependia de uma didática que possibilitasse “ensinar tudo a
todos”.
Comênio escreveu a sua Didática Magna baseando-se nos princípios
preconizados pelos didatas da época (principalmente, Francis Bacon)
de que a natureza era um “grande livro” e os seus processos deveriam
ser um modelo a ser imitado no momento do ensino, seguindo sempre
do fácil ao difícil, das coisas às ideias e do particular ao geral, tudo a
seu tempo, sem pressa. Numa época em que o latim dominava, ele
propunha iniciar o ensino pela língua materna e por meio de livros
ilustrados.
A obra Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar
Tudo a Todos, pretende ser um método seguro de instituir, em todas
as comunidades, escolas para a formação de jovens, independente
de sexo ou classe social. Nesse sentido a proposta de Comenius se
constitui pioneira na democratização do ensino, onde mulheres e os
menos favorecidos socialmente [...] também são incluídos (SILVA,
2006, p. 2, grifo do autor).
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“A Didática Magna de Comênio se assentava nos seguintes
princípios:
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma
força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a
sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria
natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural
de todos.
2. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu
desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características da idade e
capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da
Didática é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes,
de acordo com a ordem natural das coisas.
3. A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente como se o
aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor,
como reflexo num espelho. No ensino, em vez disso, tem um papel decisivo a
percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo
sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos,
das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as
coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer o curso da
natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se
deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir
do conhecido para o desconhecido” (LIBÂNEO, 2013, p. 60-61).
Posteriormente, novas concepções surgiram em torno da Didática.
Contribuíram para esse avanço as idéias de Rousseau, Pestalozzi,
Herbart, dentre outros, que assentaram a base do pensamento educativo
europeu, difundido depois para todo o mundo, caracterizando as
concepções pedagógicas hoje conhecidas como Pedagogia Tradicional
e Pedagogia Renovada.
 Sumário
Conheça um pouco da biografia e ideias de pensadores que contribuíram
no processo histórico da Didática e da Educação como um todo:
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – pensador francês,
ROUSSEAU autor da segunda grande revolução didática. Não é um
sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem a um
novo conceito de infância. Propôs uma nova concepção de
ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas
da criança. Transforma o método num procedimento
natural, exercido sem pressa e sem livros.
Suas ideias foram expressas no livro Emílio ou Da Educação,
contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a natureza
humana: enquanto se dizia que a natureza do homem
é má, necessitando que a educação a transforme, ele
defendeu a tese de que o homem é bom e a sociedade é
que o corrompe.
As ideias mais importantes de Rousseau são:
“A preparação da criança para a vida futura deve basear-
se no estudo das coisas que correspondem às suas
necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar Ciências,
elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu
estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a
experiência e os sentimentos. O contato da criança com
o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas
potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses
e necessidades imediatas do aluno que determinam a
organização do estudo e seu desenvolvimento” (LIBÂNEO,
2013, p. 62).
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PESTALOZZI Henrique Pestalozzi (1746-1827) – pedagogo suíço. Deu
dimensões sociais à problemática educacional. Para ele, o
aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo,
em princípios, e não em regras, com foco nas condições
para o desenvolvimento harmônico do aluno. Defendia
o ensino como meio de educação e desenvolvimento das
capacidades humanas, como o sentimento, a mente e o
caráter. Valorizava também a psicologia da criança como
fonte do desenvolvimento do ensino.
Elaborou um método (intuitivo) que era a base da sua
prática pedagógica: primeiro, apresentava o conhecimento
da forma mais simples e prática; em seguida, utilizava a
observação através dos sentidos e, por fim, exercitava o
conhecimento de forma gradual para fixá-lo. A concepção
de ensino de Pestalozzi era de que a criança se desenvolve
de dentro para fora e, com isso, era necessário o professor
ter conhecimento do nível de desenvolvimento de seu
aluno, para oferecer uma educação direcionada às suas
necessidades e características, tendo como método
pedagógico a natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi
consideravam o homem muito influenciado pelo meio, o
que prejudicaria o seu crescimento natural.
HERBART Johann Friedrich Herbart (1776-1841) – filósofo e psicólogo
alemão. Criador da Pedagogia Científica. Defendia a ideia
da "Educação pela Instrução". Destaca-se a relevância do
aspecto metodológico em sua obra. Teve muitos discípulos
e exerceu influência importante na Didática e na prática
docente. O “método dos passos formais” celebrizou o autor,
que o considerava próprio a toda e qualquer situação de
ensino. O método de ensino proposto por ele consistia
em provocar a acumulação de ideias na mente da criança
a partir de conhecimentos anteriores, graças aos quais se
aglutinam os novos; seguia ordem e sequência invariáveis.
Foi o precursor da Pedagogia Tradicional, a qual deu origem
à escola tradicional no Brasil.
 Sumário

DEWEY John Dewey (1859-1952) – educador americano cujas

À luz da ideia de Didática, como concebida desde o século XVII e
ideias influenciaram o movimento Escola Novista. Dewey mediante a recuperação de aspectos do seu percurso histórico no Brasil,
defendia o predomínio do aspecto psicológico sobre o é possível “evidenciarmos nuanças e problemáticas enfrentadas pela
lógico, colocando a criança como o centro do processo de
ensino, considerando-a um ser ativo, que deve ter liberdade, Didática ao longo dos anos, cujo conceito teria sido obscurecido pelo
iniciativa e autonomia. conceito de método, o qual, por sua vez, também acreditamos ter sido
“Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana
da educação pela instrução, advogando a educação pela obscurecido pelo conceito de técnica” (CASTRO; REIS, 2018, p. 106).
ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a
própria vida; a educação é o resultado da interação entre o Na trajetória do pensamento pedagógico brasileiro, Veiga (2002)
organismo e o meio através da experiência e da construção
da experiência. A função mais genuína da educação é a de analisa o movimento da Didática e destaca cinco períodos, a partir de
prover condições para promover e estimular a atividade suas relações com o contexto político e social mais amplo em que se
própria do organismo para que alcance seu objetivo de
crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade insere a educação. São eles o período de 1549 a 1930, que teve os jesuítas
escolar deve centrar-se em situações de experiência onde como principais protagonistas; o período de 1930 a 1945, marcado por
são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades
e interesses naturais da criança. O currículo não se baseia
grandes transformações políticas, sociais e econômicas; o período de
nas matérias de estudo convencionais que expressam a 1945 a 1960, que preconizou a Didática com enfoque conservador-
lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida tecnicista; o período pós-1964 (Ditadura Militar), caracterizado pelos
presente, de modo que a escola se transforme em um
lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida “descaminhos da didática” e pautado pela tendência tecnicista; e anos
em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de 1980 e início da década de 1990, em que as pesquisas na área buscam
convergência do trabalho escolar” (LIBÂNEO, 2013, p. 65).
“respostas comprometidas” (MELO; PIMENTA, 2018), rompendo com
a racionalidade técnica à qual a Didática estava alinhada. Veremos
Imagens disponíveis em:
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjs1MuE1r3lAhXbILkGHUuMB6sQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJean-Jacques_Rousseau&psig=AOvVaw0GZhBNVzhQ00aytB2ykc5G&ust=1572308039619314;
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjzrqip1r3lAhUsIbkGHWWiBXUQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FJohann_Heinrich_Pestalozzi&psig=AOvVaw3VnAWjS3UiNL3rMNEwkKu8&ust=1572308099897514; abaixo as principais características de cada período.
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiEpJTK1r3lAhWMJ7kGHbUQB1oQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fdemonstre.com%2Fherbart-e-
educacao%2F&psig=AOvVaw15rZw23oIJMGaviUQar9pJ&ust=1572308165292586;
https://www.google.com/l?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwinmPeK173lAhWdJLkGHemOAMYQjRx6BAgBEAQ&url=%2Furl%3Fsa%3Di%26sou
rce%3Dimages%26cd%3D%26ved%3D2ahUKEwirstL91r3lAhW3IrkGHTPKCVYQjRx6BAgBEAQ%26url%3Dhttps%253A%252F%252Fpt.wikipedia.org%252Fwiki%252FJohn_ 1.2.1 Primórdios da Didática: período de 1549/1930
Dewey%26psig%3DAOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt%26ust%3D1572308291661306&psig=AOvVaw3FNz_vvU2MTnP9uvpoGKvt&ust=1572308291661306

No Brasil, os jesuítas foram os principais educadores de quase todo

No artigo da professora Maria Odete Vieira Tenreiro (2019), você poderá aprofundar o período colonial, atuando aqui de 1549 a 1759. Para Veiga (2002,
seus conhecimentos sobre os autores clássicos da Didática e seus contemporâneos:
p. 26), “a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1882 dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico”. As principais
características desse período são:

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 Sumário

• Sociedade: economia agrário-exportadora-dependente, • Ação pedagógica: marcada pelas formas dogmáticas de

explorada pela metrópole, na qual a educação não era valorizada. pensamento, contra o pensamento crítico e privilegiando o
• Educação: voltada para a catequização e instrução dos indígenas. exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; ênfase
• Plano de instrução: Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação no preparo dos padres-mestres.
do homem universal, humanista e cristão. Esses eram os alicerces
da Pedagogia Tradicional na sua vertente religiosa. Após os jesuítas, não ocorreram no Brasil grandes movimentos
pedagógicos. A reforma instituída por Marquês de Pombal representou
Ratio Studiorum um retrocesso pedagógico no sistema educativo, com a admissão de
Coletânea privada, publicada em 1598, que buscava instruir rapidamente todo jesuíta
docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do cargo. Surgiu para unificar professores leigos para ministrar as “aulas régias”.
o procedimento pedagógico dos jesuítas diante da explosão do número de colégios
confiados à “Companhia de Jesus”. Por volta de 1870: época da expansão cafeeira e da passagem de
O Ratio Studiorum constitui-se numa sistematização da pedagogia jesuítica, contendo
467 regras, cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, um modelo agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador.
e recomendava que o professor nunca se afastasse filosoficamente de Aristóteles e O Brasil vive o seu período de “iluminismo”, com movimentos cada vez
teologicamente de Santo Tomás de Aquino, que preconizavam a formação do homem mais independentes da influência religiosa.
universal, humanista e cristão.
Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfocavam instrumentos e regras
metodológicas compreendendo o estudo privado, No campo educacional: suprime-se o ensino religioso nas escolas
em que o mestre prescrevia o método de estudo, a públicas, passando o Estado a assumir a laicidade.
matéria e o horário; as aulas ministradas de forma
expositiva; a repetição visando decorar e expor em
aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, Vertente pedagógica do período: Pedagogia Tradicional,
outro recurso metodológico, vista como uma defesa caracterizada pela Didática centrada no intelecto, tendo o professor
de tese. Os exames eram orais e escritos, voltados para
avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre como centro do processo de ensino, o qual transmite aos alunos
o papel da didática, ou melhor, da metodologia de indistintamente a verdade universal e enciclopédica; relação
ensino, como era denominada no código pedagógico pedagógica hierarquizada e verticalizada, na qual o aluno é concebido
dos jesuítas, está centrado no seu caráter meramente
formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento é como um ser receptivo e passivo que segue a exposição do professor;
marcado pela visão essencialista de homem. método de ensino baseado nos cinco passos formais de Herbart,
Imagem disponível em: https://www.google.com/
fórmula ainda muito utilizada por professores na atualidade. A
url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiYsI3k1b3lAhXJH7kGHRbTDuYQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.
org%2Fwiki%2FRatio_Studiorum&psig=AOvVaw1AwgA-NjUKJp21VBKcEAo5&ust=1572307970235894 disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem.

11
 Sumário
Conheça o método tradicional e seus passos formais:
HERBART (alemão)
Método Tradicional (cinco passos formais)
1. Preparação: o professor recorda alguma coisa que os alunos já sabem.
2. Apresentação: nova matéria.
3. Assimilação: o professor compara matéria nova com matéria antiga para que o
aluno assimile o novo em termos do velho.
4. Generalização: apresentação de casos semelhantes para enunciar uma regra ou
princípio.
5. Aplicação: da regra ou dos princípios (tarefas para realizar em casa).
Concepção de didática para a Pedagogia Tradicional:
A Didática é compreendida como um conjunto de regras, visando
assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao
trabalho docente. A atividade docente é entendida como inteiramente
autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e
sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática (VEIGA, 2002, p.
28, grifo nosso).
1.2.2 Período de 1930/1945: a Didática é tradicional, cumpre
renová-la
Na década de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas
transformações socioeconômicas. A crise mundial da economia
provoca no Brasil a crise cafeeira, que ocasiona a instalação do modelo
econômico de substituição das importações.
12
A Revolução de 30, desencadeada pelo movimento de reorganização
das forças econômicas e políticas, constitui-se em um marco que indica
uma nova fase na história da República do Brasil.
No âmbito educacional, em 1930, Vargas cria o Ministério de
Educação e Saúde Pública. Em 1932, é lançado o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (Escola Nova), com ideias pautadas no
pensamento de John Dewey: “O Manifesto explicitou a importância
dos direitos dos cidadãos brasileiros no que se refere à educação, com
ênfase na educação pública, na laicidade, gratuidade e obrigatoriedade
da educação” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
Os escolanovistas afirmavam que a pedagogia do ensino tradicional
seria a grande responsável pelo insucesso da escola, a qual julgavam
estar em descompasso com o mundo das ciências e da tecnologia,
que eram o marco inovador da época. Os adeptos da Escola Renovada
contestavam e se contrapunham às concepções da Escola Tradicional,
por a considerarem antiga, advogando em favor de uma pedagogia
pautada “em uma experiência aberta, em termos de programas
e métodos, mas centrada em torno do ideal de uma ‘atividade
espontânea, pessoal e produtiva’” (CASTRO, 1991, p. 20).
Os anos de 1931 e 1932 foram marcados pela efetivação da Reforma
Francisco Campos, com a organização do ensino comercial, a adoção
do regime universitário para o ensino superior e a criação da primeira
universidade brasileira (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo).
 Sumário
Em 1934, a Didática é incluída como disciplina em cursos de formação
de professores para o ensino secundário, com o nome de “Metodologia do
Ensino Secundário”. Em 1939, foi instituída como curso e disciplina, com
duração de um ano (Decreto-lei nº 1.190/39). Em 1941, torna-se um curso
independente, realizado após o término do bacharelado, no esquema “três
mais um” (Padrão Nacional de cursos: três anos de estudos específicos
– bacharel – e mais um ano de estudos pedagógicos – licenciado). A
Didática passa a ser percebida como disciplina fundamental na formação
do educador e absorve o ideário escolanovista, cujo foco está somente na
dimensão técnica do processo ensino-aprendizagem e nos métodos de
ensino, evidenciando uma justaposição entre teoria e prática.
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo (regime
ditatorial que durou até 1945). Nesse período os debates educacionais
são paralisados.
Entre 1930 e 1945, há um equilíbrio entre as influências da concepção
humanista tradicional (representada pelos católicos) e a concepção humanista
moderna (representada pelos pioneiros da Educação Nova). A concepção
humanista moderna centra sua visão de homem na existência, na vida, na
atividade; nela há um predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico.
O escolanovismo possui como principal característica a valorização
da criança, vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja
liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. Uma
de suas principais limitações era preconizar que a solução dos problemas
educacionais deveria se dar em uma perspectiva interna da escola,
13
sem considerar os aspectos políticos, econômicos e sociais da realidade
brasileira. O problema educacional passa a ser uma questão escolar e
técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma minoria.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do
pressuposto de que os assuntos de que trata são problemas. Os métodos e
técnicas mais difundidas pela Didática Renovada são: “centros de interesse,
estudo dirigido, unidades didáticas, métodos dos projetos, a técnica de
fichas didáticas, o contrato de ensino, etc” (CANDAU, 1982, p. 22 apud
VEIGA, 2002, p. 31).
Conheça o método escolanovista:
J. DEWEY (americano) (Método de problemas)
Método Escolanovista
1. Atividade: ponto de partida.
2. Formulação do problema.
3. Coleta de dados.
4. Construção de hipóteses.
5. Experimentação
Método de problemas:
1. A criança está empenhada em uma atividade.
2. Surgiu um problema.
3. Busca de dados para solucionar o problema.
4. Utilizando esses dados e informações, formula-se uma hipótese.
5. Põe-se a hipótese a funcionar a fim de comprová-la.
Método usado no laboratório científico, transferido para sala de aula.
 Sumário

Concepção de Didática para a pedagogia escolanovista: os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. Paralelamente
a essas iniciativas, outro direcionamento vinha sendo dado à Escola
A Didática é entendida como um conjunto de ideias e métodos, privilegiando Renovada, fortemente marcada pela ênfase metodológica, que
a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos culminou com as reformas no sistema escolar brasileiro de 1968 a 1971.
psicológicos e psicopedagógicos e experimentais, cientificamente validados
na experiência e construídos em teoria, ignorando o contexto sócio-político-
Na década de 1960, a crise da Escola Nova inaugura uma nova
econômico. A didática, assim concebida, propiciou a formação de um novo
perfil de professor: o técnico (VEIGA, 2002, p. 32). linha pedagógica: o enfoque “conservador-tecnicista” ou Tecnicismo,
inspirado nas correntes pragmáticas, com foco nos processos de ensino,
1.2.3 Período de 1945/1960: o predomínio das novas ideias e a Didática descontextualizados das dimensões políticas, sociais e econômicas
(MELO; PIMENTA, 2018). O movimento escolanovista constitui-se no
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, berço do Tecnicismo.
e há uma aceleração e diversificação do processo de substituição de
importações e penetração do capital estrangeiro. Instaura-se o Estado Concepção de Didática na perspectiva tecnicista:
Populista Desenvolvimentista (representado por uma aliança entre o
empresariado e setores populares, contra a oligarquia). No final desse O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia
Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica,
período, ocorre uma polarização entre a tendência populista e a tendência
situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como
antipopulista. Esse contexto se reflete na política educacional da época. preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino.
Em 1946, o Decreto-Lei n°. 9.053 desobrigava o curso de Didática. Sob Essa Didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente
a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, nº 4.024/61, o esquema de “três ingênua de neutralidade científica (VEIGA, 2002, p. 35).
mais um” foi extinto pelo Parecer n°. 242/62, do Conselho Federal de
Educação. A Didática perdeu seus qualificativos de geral e especial, e Teoria e prática se distanciam cada vez mais, descaracterizando
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado. a Didática, e os professores passam a absorver esse novo ideário
alterando o foco do processo de ensino-aprendizagem, cuja principal
Entre os anos 1948 e 1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em preocupação passa a ser com os métodos e técnicas de ensino.
torno da oposição entre escola pública e particular. A disseminação
das ideias novas ganha mais força com a ação do Instituto Nacional 1.2.4 Período pós-1964: os descaminhos da Didática
de Estudos Pedagógicos (INEP). As escolas católicas se inserem no
movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska. A ditadura militar, instaurada no Brasil em 1964, alterou a ideologia
São disseminados também o Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), política e a forma de governo, refletindo na política educacional. O modelo

14
 Sumário
político-econômico tinha como característica fundamental um projeto Concepção de Didática entre 1964 e o início da década de 1980:
desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento econômico do
país, no qual a educação desempenhava importante papel na preparação Na Didática Tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática torna-se
mais acentuada. O professor passa a ser um mero executor de objetivos
de recursos humanos necessários ao pleno crescimento econômico e instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o
tecnológico da sociedade de acordo com a concepção economicista. formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-
fixadas. A Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos
O sistema educacional foi marcado pela influência dos Acordos previstos para o processo ensino-aprendizagem (VEIGA, 2002, p. 36).
MEC-USAID, que serviram de base para as reformas do ensino superior
e posteriormente do ensino de 1º e 2º graus. Predomina uma visão unilateral do processo de ensino-aprendizagem,
centrado na técnica pela técnica. O enfoque do papel da Didática a partir dos
O período entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa
Nova e articulação da Tendência Tecnicista, assumida pelo grupo militar não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo
e tecnocrata. como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino.

Neste enfoque, os conteúdos dos cursos de Didática centram-se na

Os princípios defendidos pelo Tecnicismo, e que deveriam regular a
escola, eram a neutralidade científica, a racionalidade técnica, a eficiência
e a produtividade, tornando seu funcionamento semelhante ao de uma
fábrica. A produtividade serviu como justificativa para a divisão do trabalho,
propiciando a fragmentação do processo, acentuando as distâncias entre
quem planeja e quem executa e evidenciando ainda mais os processos
metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A
Didática se voltava para as variáveis do processo de ensino sem considerar o
contexto político-social, contribuindo para “acentuar o fosso entre a teoria
professada nos cursos de formação de professores e a prática pedagógica
escolar” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 55).
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento
didático formal, e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros
didáticos descartáveis. O processo é que define o que professores e
alunos devem fazer, quando e como o farão (VEIGA, 2002, p. 35).
A partir de 1974, quando se inicia a abertura gradual do regime
político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos empenhados
em fazer a crítica da educação dominante, sua ideologia e o caráter
reprodutor da escola, evidenciando as funções reais da política
educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial.
Surgem os estudos denominados por Saviani (2003) de “teorias crítico-
reprodutivistas”, que, apesar de considerarem a educação a partir dos
seus aspectos sociais, concluem e denunciam que sua função primordial
é reproduzir as condições sociais vigentes.

15
 Sumário
Passam a predominar os aspectos políticos em detrimento das agravado pelo aumento da dívida externa e pela política recessionista,
questões didático-pedagógicas, e a teoria passou a ser mais valorizada do orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).
que a prática. Candau (1982, p. 28 apud VEIGA, 2002, p. 36) afirma que
“junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso Na primeira metade da década de 1980, instala-se a Nova República,
com o ‘status quo’ do técnico aparentemente neutro, alguns autores iniciando nova fase de vida no país, com a ascensão de um governo
chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente.” democrático. A luta operária ganha força, e os professores se empenham
Com a contraposição entre competência técnica e política, os cursos de para reconquistar o direito de participarem na definição da política
formação de professores davam ênfase ao discurso sociológico, filosófico educacional e na luta pela recuperação da escola pública. Um marco
e histórico, secundarizando a dimensão técnica, comprometendo a importante desse período foi a realização da I Conferência Brasileira
construção da sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de de Educação, em 1980, espaço que discutiu e disseminou a concepção
descrédito relativo à sua contribuição para a prática pedagógica. crítica (ou dialética) de educação. O seminário “A Didática em questão”,
em 1982, foi um marco do movimento de educadores brasileiros,
Contudo, se, por um lado, as teorias crítico-reprodutivistas geraram que questionavam a educação escolar, as políticas educacionais, as
uma distorção na concepção de ensino, por outro, fizeram com que finalidades e compromissos sociais da escola.
começasse a germinar a semente da “crítica” e, consequentemente, uma
Para a concepção dialética de Filosofia da Educação, defendida
postura crítica por parte dos professores, que foram pressionados a rever
pelos educadores na década de 1980, não existe um homem dado a
a sua própria prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com esse
priori. O interesse é pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é explicitar
novo discurso pedagógico, fazendo surgir as “teorias críticas da educação”.
os problemas educacionais e compreendê-los a partir de seu contexto
A Didática passa a ser questionada, e os movimentos em torno de sua
revisão apontam para a busca de novos rumos, surgindo a necessidade histórico. A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas
na formação do homem e sua realização em sociedade. Essa pedagogia
e o desejo de romper com a “perspectiva da racionalidade técnica” com
a qual, até então, a Didática esteve alinhada (MELO; PIMENTA, 2018).se compromete com os interesses das camadas desfavorecidas; a escola
se organiza como espaço que nega a dominação, e não como mero
1.2.5 Anos 1980 e início da década de 1990: período singular da instrumento reprodutor da estrutura social vigente. Nesse sentido, agir
história da Didática no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade.

A década de 1980 foi cenário de lutas sociais e políticas pela A Didática, nesse contexto, precisa ir além de métodos e técnicas,
redemocratização do país. A situação socioeconômica dificultava a vida procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma,
do povo brasileiro, com inflação elevada, alto índice de desemprego, professor-aluno e contribuir para ampliar a visão do professor quanto

16
 Sumário

às perspectivas didático-pedagógicas mais coerentes com a realidade Os estudos, então, passaram a ter como eixo “as relações entre
educacional. “Nesse momento histórico, as práticas pedagógicas e sua Didática, a prática pedagógica e sua finalidade social mais ampla, como
necessária contextualização passaram a se constituir objeto de análise possibilidades de transformação da realidade social” (MELO; PIMENTA,
crítica, do ponto de vista de sua dimensão política” (MELO; PIMENTA, 2018, p. 56).
2018, p. 56).

Na década de 1980, surgem os primeiros estudos em busca de

alternativas para a Didática, a partir dos pressupostos da Pedagogia
Crítica. Duas novas correntes pedagógicas buscavam contemplar esses
ideais, a Pedagogia Libertadora (Paulo Freire) e a Pedagogia Histórico-
Crítica (Dermeval Saviani).
A Pedagogia Libertadora apresenta uma proposta de Educação
Popular, priorizando temas sociais e políticos da realidade do aluno. O
ensino não se centra em conteúdos sistematizados, mas no processo
de diálogo e em ações práticas quanto à realidade social imediata. São
valorizados os temas geradores, relatos de experiências e temas de
interesse geral importantes na formação e na vida dos alunos.
A Pedagogia Histórico-Crítica busca uma síntese superadora de traços
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula que a escola
deve propiciar a todos os alunos o acesso e aquisição do conhecimento, por
meio de conteúdos sistematizados, confrontando-o com as suas experiências
e realidade. Os alunos devem ser capazes de interpretá-los e usá-los a favor
dos interesses de sua classe social. Para a Pedagogia Histórico-Crítica, não
bastam como conteúdo as questões sociais atuais, sendo necessário o
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para
que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus
interesses. Defende, portanto, a formação de um aluno crítico.
17
SAVIANI/GASPARIN (brasileiros)
Síntese adaptada realizada por Farias et al (2011):
1º Passo: Prática Social Inicial – Nível de desenvolvimento atual do educando
1 – O que o aluno já sabe sobre o conteúdo?
2 – O que precisa e gostaria de saber mais?
2º passo: Problematização
1 – Listagens dos conteúdos: tópicos e subtópicos.
2 – Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões científica,
cultural, política, econômica etc.
3º passo: Instrumentalização
1 – Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.
2 – Indicação dos recursos necessários para o trabalho docente e discente.
4º passo: Catarse
1 - Elaboração e expressão do conhecimento construído.
2 – Avaliação formal e informal da aprendizagem.
5º passo: Prática social final
1 - Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática diante da realidade.
Para aprofundar sua leitura a respeito da Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica,
veja também a proposta elaborada por Gasparin e Petenucci (2008):
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
7wBXPq8pMM1NNnNPv-lREnwnomwPFl-/view?usp=sharing
 Sumário

Em síntese, a Didática Crítica visa desenvolver um ensino atrelado aos princípios são a intrínseca e indissociável relação entre o humano, o
objetivos sociopolíticos e pedagógicos, com conteúdos e métodos escolhidos político e o técnico, mediatizados pelo contexto social, por meio de
e organizados mediante determinada postura em face do contexto das uma prática pedagógica que considera a natureza e a finalidade dos
relações sociais vigentes na prática social. Segundo Veiga (2002, p. 39), ela: conteúdos na formação dos estudantes (MELO; PIMENTA, 2018).

[...] auxilia no processo de politização do professor, levando-o a perceber

a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática Figura 1: As dimensões da Didática Fundamental
desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didática Crítica busca superar
o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do DIMENSÕES DA DIDÁTICA FUNDAMENTAL
espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora
do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas,
desprestigiadas do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender HUMANA
e analisar a realidade social onde está inserida a escola. O processo educativo se realiza através
de relações interpessoais (professor
x aluno, aluno x aluno, professor x
Nesse contexto, Candau (2009) apontou uma possibilidade de professor x alunos x equipe de gestão);
ruptura com a didática limitada à dimensão exclusivamente instrumental, o componente afetivo é essencial.

própria do Tecnicismo, ao apontar como possibilidade a sistematização

de uma Didática Fundamental, substancialmente vinculada às relações
e contradições presentes entre a educação e a prática social mais
ampla. A concepção de Didática Fundamental pressupõe ainda uma
TÉCNICA POLÍTICA-SOCIAL
correlação entre as dimensões humana, técnica, política e social. O
Ensinar é uma ação intencional A prática educativa não é um
desafio seria superar a visão reducionista, “dissociada ou justaposta e sistemática. É preciso que o processo neutro e precisa ser
da relação entre as diferentes dimensões” (CANDAU, 2011, p. 16), e professor organize condições discutida de forma concreta
adequadas que mais bem e contextualizada; o ensino é
considerar que as conexões entre elas podem se constituir no eixo
propiciem a aprendizagem do historicamente situado e acontece
balizador dos processos de ensino-aprendizagem. aluno; o ensino possui (sim!) um em um tempo e cultura específica.
aspecto instrumental, mas não se
resume a ele.
Ao assumir que o processo ensino-aprendizagem deve ser analisado
a partir da articulação entre as diferentes dimensões, a autora propõe
a multidimensionalidade do processo de ensinar e aprender, cujos Fonte: Elaborado pelas autoras.

18
 Sumário
A partir da década de 1990, houve intensas mudanças em nível
global em todos os setores da vida humana. O mundo contemporâneo
é marcado pela hegemonia Neoliberal e pelo Modelo Econômico de
Mercado Emergente. Observa-se a ampliação das formas de exclusão
social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante
através do neoliberalismo, que favorece fortemente uma nova versão da
perspectiva modernizadora e instrumental da educação e da Didática,
indo na contramão do que propôs o movimento da Didática Fundamental.
Atualmente, o momento pedagógico é dos piores que já vivemos.
Exige-se mais uma vez que a Didática seja ressignificada, em busca de
uma transformação da visão do ensino que está posto de forma seletiva
e excludente. Nessa direção, Franco e Pimenta (2016) apresentam,
considerando princípios epistemológicos de pesquisas e processos
formativos que foram realizados ao longo dos últimos 20 anos, uma
nova proposta conceitual, denominada Didática Multidimensional,
que procura articular os princípios da Didática Fundamental, cuja
proposição continua atual, com as Didáticas Específicas das demais
áreas do conhecimento.
[...] uma Didática que tenha como foco a produção de atividade
intelectual no aluno e pelo aluno, articulada a contextos nos quais os
processos de ensinar e aprender ocorrem. Algo que se paute numa
pedagogia do sujeito, do diálogo, cuja aprendizagem seja mediação
entre educadores e educandos (FRANCO; PIMENTA, 2016, p. 3).
Na visão das referidas autoras, soma-se a esses aspectos a necessidade
de instituir práticas vigorosas de formação de professores, capazes de
19
contribuir para a construção dos saberes profissionais e da identidade
docente. “Assim, a Didática Multidimensional se constituiria como campo
próprio de conhecimento em articulação com as didáticas específicas
e demais disciplinas e áreas, considerando que a formação pedagógica
docente abarca princípios que são indissociáveis” (MELO; PIMENTA,
2018, p. 59). Dentre eles: a práxis educativo-pedagógica, o diálogo,
ensinar com pesquisa, construir processos de mediação e considerar
que os saberes de várias áreas sejam mobilizados nesse processo.
A concepção de Didática é forjada pelos professores no
enfrentamento das contradições de suas práticas pedagógicas nas
últimas décadas. O professor mobiliza os seus saberes docentes
para problematizar as experiências pedagógicas vividas, buscando a
superação dos problemas postos pela prática. E, ao mesmo tempo em
que avançam na solução dos problemas postos pela prática, fornecem
elementos para a sistematização/construção de novos conhecimentos,
deixando de ser apenas consumidores de teorias produzidas por outros
(pesquisa-ensino). Assim, a Didática contribui para a problematização
e explicação de propostas concretas de ação. Aponta-se, portanto,
para um modelo aberto de Didática, em busca de novas práticas,
mas sem perder de vista o conhecimento pedagógico fundamental,
“não limitada à dimensão instrumental e aplicacionista, mas sendo
apropriada e desenvolvida também em sua plenitude técnica, porém
social” (CASTRO; REIS, 2018, p. 107).
 Sumário
Contreras (1990, p. 130) destaca que a Didática deve buscar:
[...] a construção de uma nova realidade. Não nos encontramos
frente a um objeto científico definitivamente criado, mas em contínua
construção. Construção que se faz sempre em algum sentido: ou se
repete sua história passada ou se transforma conforme novos planos;
mas estes não nos vêm previamente determinados, nem construídos.
Não adianta esperar da Didática mais do que ela pode oferecer. Mas
sim conhecê-la profundamente e tomar consciência dos seus limites e
possibilidades, impedindo que mais uma vez ela se torne objeto de
manipulação, de violação de direitos e de repetição do passado que
acabamos de apresentar.
1.3 O ensino como objeto de estudo da Didática e suas abordagens
Nas discussões apresentadas até o momento, foi possível observar
que o processo de ensino-aprendizagem é o elemento central da
Didática e que ressignificá-la passa pela busca de uma transformação da
visão desses conceitos. O que nos leva a questionar: como é concebido
o ensino e, por consequência, a aprendizagem, no contexto atual?
Num sentido geral, o ensino pode ser considerado uma ação (sistemática
e intencional) dirigida a promover a aprendizagem. É o compromisso entre
duas pessoas: uma que possui algum conhecimento ou habilidade e outra
que precisa deles. Acontece numa relação que inicialmente é assimétrica
no que se refere ao conhecimento: cabe à primeira pessoa (o professor)
mediar o conhecimento à segunda (o aluno), que teoricamente “não sabe”.
20
O processo de ensino põe em movimento os elementos constitutivos
da Didática. Segundo Libâneo (2013, p. 98-99, grifo nosso), a ação
didática se explicita pela:
[...] ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a
aprendizagem – que operam em referência a objetivos que expressam
determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um
conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores
sociais, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível
socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento
mental, relações professor-aluno, etc.).
Segundo Roldão (2007, p. 98), a função de ensinar nas sociedades
atuais é caracterizada:
[...] pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. Ensinar
configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade
de fazer aprender alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de
que natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o ato
de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no
destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada
ação de ensinar).
Nesses novos tempos, portanto, a função de ensinar não pode ser
mais definida como a simples passagem do saber. A complexidade de
ensinar está cada vez maior, e o papel do educador é ser mediador
do conhecimento ao educando. Compreender o ensino como um
processo de mediação requer uma redefinição do desempenho de
papéis do professor e do aluno. O professor deve ser capaz de trazer ao
aluno as informações e conhecimentos produzidos historicamente pela
 Sumário

humanidade (entretanto, não é um mero repasse), e os alunos devem do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,
apropriar-se crítica, criativa e significativamente desse conteúdo. reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco
(FREIRE, 2016, p. 68 apud MELO; PIMENTA, 2018, p. 54).

Na atividade de ensinar como processo de mediação, o professor

Refletindo a respeito dos conceitos acima apresentados, o que
cria possibilidades para que o aluno chegue às fontes do conhecimento
significa ensinar e aprender para você?
que estão à disposição na sociedade. Portanto, o professor resume,
interpreta, valoriza a informação a transmitir. Sua ação é a de
Como professor, a elaboração de uma concepção sólida a respeito
explicação do conteúdo científico, fazer perguntas sugestivas, dialogar,
desses dois termos é imprescindível para o desenvolvimento da sua
problematizar o conteúdo, indicar como o aluno deve iniciar e
ação didática, pois a partir dessas concepções será desencadeado o
desenvolver as tarefas.
processo de planejamento e as escolhas que irá fazer. Vale relembrar
que toda proposta didática contempla – implícita ou explicitamente –
A mediação pedagógica é definida por Masetto (2003, p. 21):
uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 2009).
[...] como sendo a atitude, o comportamento do professor que se coloca
como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que Problematizar “O que é ensinar?”, “O que é aprender?”, “Quais
se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e conteúdos ensinar?”, “Como ensinar?” e “Para que ensinar?” leva,
sua aprendizagem. O ensino por meio da mediação ocorre quando o segundo Farias et al. (2011, p. 22), ao reconhecimento do professor
professor: explica, organiza o trabalho a partir de um texto, mobiliza
a classe para a construção de um mural, propõe situações-problema, e da professora como sujeitos criativos, reflexivos, políticos, “autores
passa exercícios, organiza a sala de aula (fila, círculo, grupos), faz e produtores de uma trajetória individual e coletiva e não meros
perguntas, põe o pensamento do aluno em movimento, estimula os espectadores da história e consumidores cegos dos estoques de
alunos a dialogarem. técnicas de última geração” (FARIAS et al., 2011, p. 22).

Melo e Pimenta (2018), citando Paulo Freire, ressaltam que Veja no quadro a seguir as concepções de ensino e aprendizagem
aprender, ensinar e pesquisar são ações inerentes ao humano e suas nas diversas abordagens apresentadas:
relações com o mundo:

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente,

nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem
aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico

21

Quadro 1: Síntese das principais abordagens de ensino
VISÃO ABORDAGEM Tradicional
Único local apropriado
para a transmissão de
conhecimentos.
Escola Função de preparar os
indivíduos para a sociedade.
Os objetivos educacionais
obedecem à sequência
lógica dos conteúdos. Os
conteúdos são baseados
Ensino- em documentos legais,
aprendizagem selecionados a partir
da cultura universal
acumulada.
Detentor e transmissor
do conhecimento; figura
Professor central do processo
educativo, predomina como
autoridade.
Visto como depósito de
informações. Memoriza os
Aluno conteúdos sem questionar.
É um ser “passivo”.
Aulas expositivas. Privilegia
a lógica e a memorização.
Metodologia Repetição de exercícios
enquanto maneira de
garantir a memorização dos
conteúdos.
Busca respostas prontas.
Impede o aluno de refletir e
Avaliação criar. É única e bimestral.
ABORDAGEM Escolanovista
Enfatiza o ensino centrado no
aluno. “Aprender a aprender”.
Promove um ambiente desafiador
favorável à motivação intrínseca do
aluno.
A inteligência constrói-se a partir
da troca do organismo com o meio,
pelas ações do indivíduo. Baseado
no ensaio e no erro, na pesquisa,
na investigação, na solução de
problemas, facilitando o “aprender
a pensar”. Ênfase nos trabalhos em
equipe e jogos.
É um facilitador da aprendizagem.
Auxilia o desenvolvimento livre e
espontâneo do aluno.
É um sujeito ativo, que aprende
pela descoberta e por experiências
de iniciativa pessoal.
Respeita o ritmo individual de
aprendizagem de cada aluno.
Valoriza as experiências pessoais e
o trabalho em grupo.
Privilegia a autoavaliação e a busca
de metas pessoais.
Sumário
ABORDAGEM
Tecnicista
Papel de treinar os alunos e
regular o comportamento humano.
Agência educacional.
Modelo empresarial aplicado à
escola.
Divisão entre quem planeja e quem
executa.
Ênfase nos meios: recursos
audiovisuais, instrução
programada, tecnologias de
ensino, ensino individualizado
(módulos instrucionais), “máquinas
de ensinar”, computadores,
hardwares, softwares. Os
comportamentos desejados são
reforçados.
Planeja e organiza as melhores
técnicas para o ensino eficaz e
competente.
Aprende por meio de estímulos e
reforço. É privado de senso crítico
e deve seguir à risca manuais de
instrução.
Apresenta modelos a serem
seguidos. O ensino é repetitivo e
mecânico. Técnicas de ensino.
Feita em duas etapas. Verifica o
aluno antes e depois de aprender.
O objetivo é alcançar metas.
22
ABORDAGEM
Libertadora
Deve ser organizada e estar
funcionando bem, para
proporcionar os meios para que
a educação se processe em seus
múltiplos aspectos.
Os objetivos educacionais são
definidos a partir das necessidades
concretas do contexto histórico-
social no qual se encontram os
sujeitos. Busca a consciência
crítica. O diálogo e os grupos de
discussão são fundamentais para o
aprendizado.
Relação pedagógica calcada
na autonomia e reciprocidade.
Mediada pelo diálogo. Professor
e aluno são sujeitos do ato do
conhecimento.
Uma pessoa concreta, objetiva,
que determina e é determinada
pelo contexto histórico.
Reconhece-se nos conteúdos.
Temas geradores extraídos da
prática de vida dos educandos.
Avaliação da prática vivenciada
entre estudante e professor no
grupo. Autoavaliação realizada
considerando os compromissos
assumidos com a prática social.
ABORDAGEM
Histórico-crítica/Crítico-Social dos
Conteúdos
Instrumento de luta das classes
populares. Deve possibilitar de
forma sistemática a apropriação
de conteúdos escolares básicos,
concretos e indissociáveis das
realidades sociais dos alunos.
O aluno se reconhece nos
conteúdos podendo ampliar sua
própria experiência. O grau de
desenvolvimento da aprendizagem
depende tanto da prontidão do
aluno quanto do professor e do
contexto da sala de aula.
Mediador. Intelectual. É o
educador que direciona e conduz
o processo ensino-aprendizagem.
Relação centrada nos conteúdos
de ensino.
Ser concreto situado
historicamente; determinado
pelas condições socioeconômicas
e culturais.
Utilização de métodos que
favoreçam a relação dos
conteúdos com os interesses dos
alunos. Problematização.
Deve ser permanente e contínua.
Avaliando-se o aluno também se
avalia o professor. Preocupação com
a superação do senso comum para
obtenção da consciência crítica.
 Sumário

1.4 O papel da Didática na formação de professores: os saberes Segundo Freitas e Pacífico (2015, p. 3), com fundamento em
da docência Imbernón (2011):

Partindo do pressuposto de que o ato de ensinar e aprender, em um Os saberes docentes não se limitam ao conhecimento de conteúdos
específicos, são variados e heterogêneos e se estendem a um conjunto
contexto histórico e socialmente situado, é complexo, faz-se necessário muito mais amplo de conhecimentos relativos aos contextos social,
que os professores construam e mobilizem diferentes saberes para econômico e político e à prática pedagógica, ou seja, compreendem
que possam dar conta dessa tarefa. Pois, como foi possível perceber um sentido mais amplo do saber fazer e saber ser.
na análise do histórico da Didática, as competências exigidas dos
professores não apenas se modificam, mas também se tornam cada Devido a isso, “o docente raramente se prende a uma só teoria
vez mais complexas. Para atender a tantas demandas, que não param ou concepção pedagógica, pois o bom profissional, conforme as
de surgir, a formação desses docentes merece ocupar um papel de suas necessidade e dificuldades encontradas, busca as soluções em
destaque no cenário social, não somente educacional. diferentes teorias” (FREITAS; PACÍFICO, 2015, p. 9). Segundo Tardif,
mesmo que isso possa parecer contraditório para os pesquisadores
Melo e Pimenta (2018, p. 65) salientam: da educação, para os professores, “sua relação com os saberes não é
de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em
No contexto da Didática Multidimensional o docente é valorizado como função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente”
quem produz saberes e os mobiliza, intencionalmente, para alcançar
os objetivos de ensino. Esta perspectiva afasta a ideia conservadora de
(TARDIF, 2010, p. 14).
que, os professores são consumidores apáticos de saberes produzidos
por pesquisadores na academia.

Segundo as autoras, os professores constroem, atribuem sentido

e reelaboram seus saberes cotidianamente em função dos desafios
postos pela prática pedagógica, sempre em construção. Por isso é muito
importante oportunizar uma formação inicial e continuada consistente
a esses professores, para que nesse contexto da formação os saberes
sejam ampliados, confrontados e ganhem sentido.

23
 Sumário

Veja o quadro síntese dos saberes docentes necessário à prática

pedagógica, propostos por Pimenta (2005), Tardif (2010), Gauthier et
al. (1998).
Conheça as diferentes compreensões sobre os saberes docentes. Para
mais informações, sugerimos a leitura do artigo de Freitas e Pacífico
(2015): “Formação docente e os saberes necessários à prática pedagógica”
(disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/EDUCA/article/viewFile/1620/1481).
ᅮᅮ Saberes das ciências da educação: um conjunto de saberes relativos à escola:
conhecimento sobre a sua organização estrutural, hierárquica e administrativa,
conselho escolar, regimento interno e outros.
ᅮᅮ Saberes da tradição pedagógica: relativo à forma de como se dar aulas.
ᅮᅮ Saberes experienciais: relacionados às funções do exercício da docência e adquiridos
através da experiência.
ᅮᅮ Saberes da ação pedagógica: saber experiencial, testado por meio das pesquisas em
educação.

Pimenta (2005) propõe que os saberes docentes específicos ao exercício profissional de

professores são divididos em:
• Científicos: corpo de conhecimentos específicos sobre a área que o professor ensina.
• Pedagógicos: mobilizados pela reflexão dos conhecimentos educacionais, didáticos
e pedagógicos.
• Da experiência: construídos a partir das experiências vivenciadas.

Tardif (2010)
ᅮᅮ Saberes da formação profissional: conjunto de saberes transmitidos pelas instituições
de formação de professores.
ᅮᅮ Saberes disciplinares: conhecimento produzido pela ciência da educação.
ᅮᅮ Saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos
a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos. O professor os adquire ao longo da carreira.
ᅮᅮ Saberes experienciais: saber desenvolvido e criado pelo próprio professor ao pôr em
prática a sua função docente.

Gauthier et al. (1998)

ᅮᅮ Saberes disciplinares: ligado aos saberes acadêmicos, ou seja, produzidos pela
ciência.
ᅮᅮ Saberes curriculares: refere-se às transformações dos saberes acadêmicos em
programas escolares.

24
 Sumário

unidade II
A organização do
Processo Didático

Nesta unidade, iremos nos dedicar a conhecer o que é o processo a. Quem deve encaminhar o processo de ensino?
didático, bem como três aspectos que se associam a ele e que compõem b. Quem é o responsável por articular os sujeitos envolvidos no
o cotidiano docente: a relação pedagógica, a aula e o planejamento do processo de ensino?
processo de ensino e aprendizagem. c. Quem define a intencionalidade do processo de ensino?

2.1 As dimensões do processo didático na ação docente
Na unidade anterior, você aprendeu a respeito das origens da
Didática e seu papel na formação docente e que o ensino é o objeto
de estudo desse campo de conhecimento. Além disso, veremos que
o processo de ensino envolve quatro aspectos: professor, aluno,
conhecimento e situações didáticas (NADAL; PAPI, 2007). Para discutir
o que é o processo didático, vamos ter como referência os sujeitos do
ensino, respondendo às seguintes questões:
Se você respondeu “professor” para as três perguntas, você está no caminho
certo em seu raciocínio didático! Como o processo de ensino, o processo
didático só acontecerá se a ação docente aproximar o aluno da construção do
conhecimento, numa intencionalidade que supera a aprendizagem mecânica e
o ensino desenvolvido numa abordagem tradicional, pautado tão somente no
processo de transmissão via aulas expositivas.

25
 Sumário

Veiga (2004), pesquisadora brasileira do campo da Didática
nas Licenciaturas, afirma que o processo didático constitui-se de
quatro dimensões: ENSINAR, APRENDER, PESQUISAR e AVALIAR;
e “desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das
dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares” (VEIGA,
2004, p. 13). A autora destaca ainda que o processo didático é um
“espaço-tempo em que se dão as relações diretas e imediatas do
ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, não existe em si mesmo e por si,
mas na correlação, na dinâmica interna de sala de aula, lugar social”
(VEIGA, 2004, p. 15).
A figura 2 apresenta os quatro elementos do processo didático
e também as conexões que devem ser feitas entre esses elementos.
Perceba que, nesse sentido, ensinar, aprender, pesquisar e avaliar (e
seus pares didáticos) são ações que devem ser realizadas tanto pelo
professor quanto pelo aluno. Em outras palavras, tanto o professor as
realiza como também deve estimular o aluno a realizá-las.
Figura 2: Processo didático.

Realize a leitura do texto “O processo didático e suas dimensões”,

de Ilma Veiga. Esse texto foi sintetizado para a Semana Pedagógica
proposta pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/
fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf

Fonte: Veiga (2004, p. 14).

26
 Sumário

Quadro 2: Síntese sobre os pares didáticos.

Par didático Contribuição
Em caso de dúvidas na identificação dos elementos, observe a figura
com as marcações: ensinar Orientar
aprender Construir conhecimentos
ENSINAR a
pesquisar Estimular a criatividade
avaliar Desenvolver a dimensão crítica
Capacidade de organizar e
ensinar
Sujeitos do
processo de ensino
selecionar conhecimentos
Incorporar novas modalidades de
aprender
APRENDER a aprendizagem
Incorporar novas experiências
Para aproximar duas pesquisar
dimensões há conexões que educativas
as aproximam.
avaliar Acompanhar sua aprendizagem
Cada dimensão do processo didático possui ensina Elevar a qualidade do ensino
pares didáticos. Exemplo:
Avaliar o que se ensina; avaliar o que se
pesquisa; avaliar o que se aprende; avaliar o
aprende Ampliar o conhecimento
que se avalia. PESQUISAR o
que se Pesquisar o que se produz e a partir
pesquisa
do que se produziu
avalia Reflexão constante
Na figura 2, temos os pares didáticos e, no quadro 1, vamos observar Capacidade de reflexão (e
ensina
uma síntese de cada um deles. É importante que você faça a leitura autocrítica)
indicada acima, para compreender o que é cada dimensão e depois o AVALIAR o Fornecer diagnóstico para refletir
aprende
modo como elas se relacionam nos pares didáticos: que se sobre o processo
pesquisa Exercício de compreensão
avalia Para revisar processos

Fonte: elaborado pelas autoras com base em Veiga (2004).

27
 Sumário

As conexões do processo didático são: desenvolver estratégias
individuais de aprendizagem e investigação, além dos caminhos
didático e investigativo e da relação pedagógica. As estratégias de
aprendizagem e investigação são importantes elementos de conexão
entre o APRENDER e o PESQUISAR, pois é com a “produção, apreensão e
consolidação dos conhecimentos curriculares, [que o sujeito] por meio
de sua própria atividade, organiza, elabora e produz o conhecimento”
(VEIGA, 2004, p. 28). Assim, quando o professor estimula diferentes
formas de aprendizado e de pesquisa, contribui de modo ímpar no
desenvolvimento do aluno.
Observe a figura neste quadro. Ela apresenta as oito inteligências
múltiplas (linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-
cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista)
apresentadas por Howard Gardner
a partir de 1980. Apenas estimulando
uma estratégia para a aprendizagem/
pesquisa, estaremos incluindo
todos os nossos alunos com
suas potencialidades e
dificuldades?
Link da imagem: http://tsukimi.
com.br/inteligencias-multiplas/
Os caminhos didático e investigativo são importantes para
desenvolver criticamente o processo de ensino como um todo. Nesse
sentido, quando professor e aluno investigam a respeito da avaliação ou
pesquisa, desenvolvem a crítica, a curiosidade e a criatividade sugerida
por Freire (2016) e fortalecem todo o processo didático. O caminho
didático não apenas aproxima o aluno do ensinar e do avaliar, mas
aproxima essas dimensões que, por vezes, podem estar separadas. Por
exemplo: um processo de ensino-aprendizagem ativo, participativo,
porém com avaliação que cabe apenas ao professor, sem permitir que
o aluno reflita, se autoavalie, aponte suas percepções ou seu olhar
para determinada atividade.
A última conexão do processo didático é a relação pedagógica, a
qual é imprescindível para o desenvolvimento do processo didático
e para nos tornarmos professores mediadores. Vamos discuti-la
aprofundadamente na próxima seção.
Convidamos você a fazer a leitura de um texto: “As dimensões do processo didático na
ação docente”, de Ilma Veiga (2004), em que a autora discute detalhadamente sobre
essa temática tão importante para a construção do conhecimento e desenvolvimento
da dimensão crítica e criativa do professor e do aluno.

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-DXQ8fIt5I8Vw-
eyU9tBQzcWF_rT1-XO/view?usp=sharing

28
 Sumário

2.2 Relação pedagógica: aspecto vital da Didática – o professor Relação didática: se estabelece entre professor e conhecimento e
como mediador “engendra um processo de reorganização dos conhecimentos com fins
pedagógicos” (SAINT-ONGE, 2007, p. 213-214). Essa relação também
Saint-Onge (2007, p. 211), pesquisador canadense dedicado é conhecida como transposição didática, proposta por Chevallard
às questões sobre o ensino, afirma que “ensinar é essencialmente (1991 apud PAIS, 2012). Exemplo: para ensinar as quatro operações,
trabalhar para estabelecer [...] uma relação que guia uma pessoa na o professor possui uma bagagem enorme sobre esse conteúdo
aquisição de novas capacidades. A relação pedagógica estabelece-se (problemas, material dourado, operações mentais, teorias, exemplos
graças a três relações distintas, mas em interação”. Observe a figura 2, etc.), e é a partir disso que, pensando no aluno, vai definir didaticamente
que apresenta os componentes da relação pedagógica: quais conteúdos serão o ponto de partida ou de retomada. A figura 3
exemplifica essa relação:
Figura 3: Relação pedagógica.
Figura 4: Relação didática.
RELAÇÃO DIDÁTICA
CONHECIMENTOS PROFESSOR/PROFESSORA
RELAÇÃO DIDÁTICA

RELAÇÃO DE ESTUDO RELAÇÃO DE MEDIAÇÃO

CONHECIMENTO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO A SER ENSINADO
ALUNO

Fonte: Saint-Onge (2007, p. 212).

Vamos compreender juntos o que significa cada relação que compõe TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
a relação pedagógica e porque ela é um aspecto vital da Didática,
conforme o título desta seção: Fonte: elaborado pelas autoras.

29
 Sumário
• Relação de estudo: é o momento do contato direto entre o aluno
e o conhecimento, para que sejam retomados, aprofundados e
praticados os conteúdos construídos em aula. Segundo Saint-
Onge (2007), não é uma relação facultativa, mas imprescindível
para a continuidade do processo de ensino-aprendizagem,
devendo ser prevista pelo(a) professor(a).
• Relação de mediação: é a principal relação que aproxima professor
e aluno, na construção coletiva do conhecimento.
Leia o ebook da professora Maiza Althaus (2015): “Didática: a relação mediadora do
professor no processo de ensino e aprendizagem”. Realize anotações sobre as seguintes
questões:
a) O que é ser professor mediador?
b) Quais as características do professor mediador?
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
0xJ2tSN6rIpqdK5oXrRsoW_wlDzYsIp/view?usp=sharing
30
A relação de mediação acontece quando o professor é mediador.
Thadei (2018, p. 91) nos provoca à construção desse conceito,
comparando o “professor transmissor de informações” ao “professor
mediador”, pois ambos possuem práticas opostas. O professor
transmissor tem influência de modelos tradicionais, ausência de relação
entre a teoria e a prática ou entre o conhecimento científico e o vivido
e tem grande preocupação apenas com o conteúdo “dado”. O autor
destaca que o termo “mediador” comumente envolve a moderação
de relações e situações e “está entre as partes envolvidas, não apenas
geograficamente, mas no sentido de promover avanços na situação
inicial” (THADEI, 2018, p. 92-93, grifo do autor).
O professor mediador “está” entre aluno e conhecimento, sendo uma ponte
entre ambos, ou seja, não basta apenas mostrar ao aluno o conhecimento,
mas é necessário instigá-lo à pesquisa e à criticidade. Além disso, o
professor funciona como uma “ponte”, despertando o interesse, utili-
zando diferentes
estratégias de ensinar e
planejando suas aulas de
acordo com o diagnóstico feito
do ambiente. “O professor
assume, nesse contexto, o papel
de mediador entre o sujeito
e o objeto de conhecimento,
criando possibilidades para
que o aluno chegue às fontes
do conhecimento que estão a
sua disposição na sociedade”
(NADAL; PAPI, 2007, p. 20).
 Sumário

A seguir, elencamos algumas características do professor mediador:
• Para a aprendizagem: ele orienta, facilita, provoca o aluno a pensar,
desperta seu interesse, articula conhecimento científico e vivenciado.
• Com os alunos: valoriza seu contexto, ouve, dialoga, incentiva à
participação, tira as dúvidas, acolhe, respeita e valoriza o aluno e
suas produções. Além disso, cuida com a linguagem que utiliza, para
fazer-se compreendido, e desenvolve relações afetivas e humanas
com os alunos.
• Com a sua profissão: considera-se um eterno aprendiz, pois segundo
Freire (2016, p. 25) “aprende ao ensinar e [...] ensina ao aprender”
(ALTHAUS, 2015; THADEI, 2018).
Autores como Oliveira (2014, fundamentada em HOUSSAYE, 1987)
denominam a relação pedagógica de triângulo pedagógico, e as relações
que o contemplam de “Pedagogias”. Assim, temos as Pedagogias do ensinar
(par professor-conhecimento), do aprender (par aluno-conhecimento) e
do formar (relação professor-aluno). Adaptamos a figura de Saint-Onge
(2007) para que você compreenda essa outra organização:
Figura 5: Triângulo Pedagógico.
PEDAGOGIA DO “ENSINAR”
CONHECIMENTOS PROFESSOR/PROFESSORA

O termo mediação/mediador está ancorado nos estudos de Vygostky,

que entendia que o aluno (na maioria dos casos) não consegue construir Triângulo Pedagógico
sozinho seus conhecimentos, apesar de possuir zonas de desenvolvimento PEDAGOGIA DO
PEDAGOGIA DO “FORMAR”
“APRENDER”
real e potencial. No entanto, com a mediação, fortalece a zona de
desenvolvimento proximal para transcender da zona de desenvolvimento
real para a potencial (BECKER, 2003; THADEI, 2018). Assim, considerando
o contexto em que o aluno está inserido e as capacidades já desenvolvidas, ALUNO

“a mediação adquire diferentes particularidades, com intenções e

sistematizações,ouseja,asinteraçõesestãocarregadasdeintencionalidade,
de planejamento” (PINTO; GOUVÊA, 2014, p. 58).
Cordeiro (2007, p. 97) define a relação pedagógica como o “conjunto
de relações humanas, e consequentemente, sociais e históricas, [...] que
engloba o conjunto de interações que se estabelecem entre o professor,
os alunos e o conhecimento”, ou seja, entre os sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem.
Fonte: adaptado pelas autoras de Saint-Onge (2007) e Oliveira (2014).
Para que se desenvolva o ensinar, o aprender e o formar, não podemos
desprezar cinco características que possuem influência direta sobre
o modo como a mediação e a relação pedagógica se desenvolverão:
espaciais, temporais, linguísticas, pessoais e cognitivas (CORDEIRO,
2007, 2011). O quadro 3 detalha cada uma dessas dimensões:

31
 Sumário

Quadro 3: Dimensões da relação pedagógica.

Determinantes Dimensão Descrição

O espaço em que a relação pedagógica se desenvolve influencia no modo como as relações vão acontecer, porém ele não
tempo e do espaço

ESPACIAL
Organização do

as determina totalmente.

O tempo cronológico (distribuição da carga horária e horários escolares) e o tempo pedagógico (maior aproveitamento

TEMPORAL do tempo para ampliar possibilidades de aprendizagem) possuem influência significativa.

Diz respeito ao discurso/linguagem utilizada e ao modo como o diálogo é estabelecido. A maneira como o professor
mobiliza a linguagem, as explicações, perguntas, participação etc. pode denotar uma perspectiva tradicional ou mediadora
Relações humanas e cognitivas

LINGUÍSTICA de ensino. Além disso, essa dimensão pode demonstrar a autoridade ou autoritarismo exercido no ambiente escolar,
quando “a linguagem é mobilizada pelo professor apenas para reforçar essa sua posição de autoridade” (CORDEIRO,
2011, p. 73).

Refere-se às relações interpessoais e de afetividades estabelecidas, que possuem influência direta sobre a aprendizagem;
PESSOAL
os vínculos estabelecidos entre professor e alunos, a partir das relações de afetividade.

São as relações estabelecidas com o conhecimento, a partir da compreensão dos contextos históricos, sociais, políticos,
econômicos e culturais dos sujeitos, para facilitar a associação de novos conhecimentos. Para Cordeiro (2007), o modo
COGNITIVA
como os alunos se relacionam com o ambiente escolar depende da mobilização para ir à escola e da realizada na escola,
o que culmina no estudar ou não ou, ainda, no êxito ou fracasso.

Fonte: elaborado pelas autoras a partir de Cordeiro (2007, 2011).

32
 Sumário

Essas múltiplas dimensões que envolvem todo o processo didático, aprendizagem, pois é nesse momento que nossas intencionalidades
e particularmente a relação pedagógica, justificam o que autores são expostas e sistematizadas à luz de nossas concepções.
como Pimenta (2015, p. 84) afirmam sobre o ensino ser “uma práxis
social complexa”, seja pela forma como os sujeitos se relacionam,
Assista ao vídeo da Alice no País das Maravilhas. Reflita sobre a frase
pelos tempos e espaço oportunizados ou pela finalidade do ensino. “Não há ventos favoráveis para quem não sabe onde navega”:
No entanto, essa práxis é prevista, sistematizada e organizada a partir a. Qual a importância do planejamento da ação docente?
do planejamento. b. Planejar significa prever imprevistos e criar ideias?
c. É necessário possuir um objetivo para planejar um ensino e uma
aprendizagem significativos e contextualizados?
Na próxima seção, vamos nos concentrar em planejar os momentos
de “ensinar” e “aprender”. Por isso nos dedicaremos ao Planejamento
https://www.youtube.com/watch?v=ISt-Dx7nBNE
do processo de ensino e aprendizagem e em como a dimensão do
“formar”, com base na mediação, pode favorecer a aprendizagem e o
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.

Assista ao vídeo “Relação Pedagógica” e reflita sobre a importância
dela no cotidiano escolar:
https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc
Sugerimos a leitura de dois textos: um capítulo de Farias et al. (2011) e texto de Klosouski e
Reali (2008). Ambos discutem o planejamento de modo claro e apresentam diversas definições
sobre o ato de planejar e os níveis de planejamento (que discutiremos na próxima seção).
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11A-
XGZujZEMs9zj79WugyUJbZi0MLvL-/view?usp=sharing

2.3 Planejamento do processo de ensino e aprendizagem

Quando Pimenta (2015, p. 90) declara que ser professor é “um ato https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HCapY_kjS11BoxNUnXpSGzzzY-6yhKJ/
view?usp=sharing
político, com intencionalidades formativas, planejadas e com estratégias
mobilizadoras”, é importante inicialmente entendermos que tais
afirmações são resultados não apenas da ação, mas do planejamento
e do plano elaborado para desenvolver o processo de ensino e

33
 Sumário

Planejar é uma atividade inerente ao ser humano. Planejamos Figura 6: O planejamento como elemento imprescindível para
uma festa, mudar de emprego, construir uma casa, comprar um carro, tomada de decisão.
viajar etc. E, assim como na vida cotidiana, a ação docente também Espaço
deve ser planejada, a fim de refletir sobre a prática a partir do contexto intermediário entre

em que estamos inseridos, experimentar ideias e elaborar estratégias

(GIMENO SACRISTÁN, 1998).
PENSAMENTOS PLANEJAR PLANO PRÁTICA
Luckesi (2011, p. 24) define planejar como a ação de “clarear os
desejos e, com base neles, estabelecer metas práticas assim como
os recursos que as viabilizem”. Por isso, é uma “ação reflexiva, viva,
Atividade
contínua. [...] É um ato decisório, portanto, político, pois nos exige Nossas
experiências,
Previsão da Organização Ação: intencional que
ação da ação Ensinar não é neutra
escolhas, opções metodológicas e teóricas. Também é ético, uma vez conhecimentos,
trocas de ideias,
que põe em questão ideias, valores, crenças e projetos que alimentam pesquisas,
documentos,
nossas práticas” (FARIAS et al., 2011, p. 111, grifo nosso). Além de ato novas ideias, etc. Momento de Confecção de um
decisão e reflexão documento
político e ético, é um ato técnico, ou seja, diz respeito à execução e a Resultado da ação
“saber fazer a atividade profissional. No caso da prática do planejamento de planejar

educacional, o saber técnico determina a competência para organizar
as ações que serão desenvolvidas com [sic] visando à aprendizagem
dos alunos” (LARCHERT, 2010, p. 60).
Para que você compreenda o processo que se inicia com os nossos
pensamentos e culmina na ação docente, elaboramos o esquema da
figura 5:
Fonte: elaborado pelas autoras.
Pensar o planejamento compreende entender os momentos em
que ele está estruturado. De modo ampliado, dizemos que são cinco
momentos que o compõem, em um processo contínuo:
• Diagnóstico: conhecer a realidade (as necessidades e
possibilidades) do espaço onde vamos atuar;
• Planejamento: momento de tomada de decisão e previsão da
ação (aqui fica implícita a elaboração do plano, porém cabe
lembrar que ele é a documentação da sistematização da ação);
• Execução: ação docente;

34
 Sumário
• Avaliação: reflexão sobre a ação desenvolvida, adequação do
planejamento elaborado e análise dos resultados (se o processo
de ensino foi desenvolvido de modo suficiente, se a aprendizagem
foi do modo objetivado etc.)
• Replanejamento: momento de retomada, revisão do planejamento
para reestruturar a ação docente.
De modo sintético, Luckesi (2011) estrutura esses momentos no
denominado ato pedagógico, que “inicia-se com o estabelecimento
de metas, com o planejamento. Sob sua guia, segue a execução, que
dialeticamente, soma-se à avaliação, para que produza o resultado
Formalização
desejado” (LUCKESI, 2011, p. 19, grifo nosso). Perceba que o autor
compreende o diagnóstico e o planejamento como integrados, pois
não se planeja sem se conhecer o contexto em que a ação será
desenvolvida, e o replanejamento como recomeço do ato pedagógico.
Além disso, perceba que a avaliação integra todos os momentos do
planejamento, sendo uma atividade-meio do planejamento: ela cumpre
a função diagnóstica no diagnóstico e replanejamento; formativa, no
planejamento, execução e replanejamento; e de resultados, quando
se avalia a ação estruturada para decidir replanejar ou não (FARIAS et
al., 2011; LUCKESI, 2011; ZANON; KAILER, ALTHAUS, 2016).
Para que esse ato pedagógico seja estruturado, é necessário seguir
alguns princípios (ou características) no momento do planejamento.
Leia atentamente o quadro 3:
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Farias et al. (2011) e Haydt (2006).
35
Quadro 4: Princípios/características do planejamento docente.
Princípio Descrição
Tanto o planejamento como o plano devem possuir objetivos alcançáveis aos
Objetividade alunos que participarão do processo. A objetividade articula todo o contexto ao
tempo, espaços e recursos, preservando as intenções a curto e a longo prazo.
Envolve a possibilidade de partilhar ideias com os colegas e, ainda, inserir
os alunos no planejamento, no sentido de incorporar ideias sugeridas. A
Participação participação possibilita ampliar as capacidades criativas e inovadoras, clareando
novas ideias e estimulando o professor. Entretanto, para facilitar a troca de
ideias entre os docentes, é necessário sempre formalizar o planejamento.
O planejamento deve ser formalizado/registrado para tomar forma, adequando-
se ao tempo disponível e à possibilidade de posteriormente ser compartilhado
e readequado para outras situações. Assim, deve ser preciso, detalhado e
claro, a fim de especificar com os enunciados o que se objetiva, possibilitando
a construção de uma memória do que foi realizado e a socialização do trabalho,
a partir do princípio da participação.
Refere-se à possibilidade de readequação do planejamento e do plano aos
imprevistos e surpresas que podem ocorrer, como, por exemplo, fatores
Flexibilidade
relacionados ao espaço-tempo e aos próprios sujeitos e recursos, permitindo a
alteração do que foi planejado sem interferir no objetivo a ser alcançado. Ela indica
que o plano e o planejamento não são camisas de força que engessam a prática,
mas guias e referenciais para a ação, podendo ser readequados/replanejados.
Indica a necessidade de conexão entre o objetivo proposto e os meios utilizados.
No que se refere ao plano traçado, significa articular os objetivos com os
conteúdos, estratégias metodológicas (de ensino e aprendizagem) e avaliativas.
Coerência Farias et al. (2011) indicam que é “uma relação de concordância que envolve a
reciprocidade entre diferentes elementos que compõem um mesmo plano [...]
os vários planos de ensino entre si (de curso, de unidade e de aula); os planos
de ensino e o Projeto Político-Pedagógico”.
Assim como o refrão de pagode, o planejamento expressa a possibilidade de
mudança e inovação; assim: “O nosso lema é ousadia e alegria”. Esse princípio
Ousadia
reforça a necessidade de o planejamento ser um momento crítico-reflexivo,
criativo e de pesquisa.
 Sumário
A partir desse panorama sobre o planejamento, quais são os
requisitos para planejar?
Vejamos: é importante partir da realidade que se possui. Também
é necessário ser coerente com o que se pretende ensinar, além de
ser fundamental utilizar exemplos da realidade para articular o
conhecimento científico com o conhecimento vivido. Além desses
requisitos, destacam-se, de modo especial, o domínio do conteúdo e
de metodologias para desenvolvê-los e a importância de trabalhar na
perspectiva mediadora de ensino.
Se, com o planejamento, “esperamos prever ações e condições;
racionalizar tempos e meios; fugir do improviso e da rotina, assegurar
unidade, coerência, continuidade e sentido ao nosso trabalho” (FARIAS
et al., 2011, p. 111), além de inovar e criar novas estratégias de ensino
e aprendizagem, é necessário que essas ideias tomem forma, ou seja,
sejam organizadas e sistematizadas no plano. Para Gimeno Sacristán
(1998, p. 197-198), o plano:
[...] indica a confecção de um apontamento, rascunho, croqui, esboço
ou esquema que representa uma ideia, um objeto, uma ação ou
sucessão de ações, uma aspiração ou projeto que serve como guia para
ordenar a atividade de produzi-lo efetivamente [...] [e] representa, em
alguma medida, a prática que resultará.
Entretanto, antes de darmos forma ao plano, é importante conhecermos
um requisito fundamental de qualquer planejamento docente: não basta
apenas planejar a ação, ela deve estar direcionada a partir das necessidades
formativas requeridas pela sociedade e expressas também na postura
adotada pela instituição escolar. Assim, o planejamento docente deve
estar fundamentado nas leis, resoluções e diretrizes normativas e também
36
nos documentos da escola. Por isso, na próxima seção, primeiramente
vamos estudar os níveis de planejamento, para depois compreendermos
como elaborar um plano de aula e trabalhar com projetos, valorizando a
participação de outros sujeitos no nosso planejamento.
2.4 Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho com
projetos na sala de aula
Retome os textos indicados na seção anterior e leia atentamente os
tópicos “4.4 Os sujeitos do planejamento”, do capítulo de Farias et al.
(2011), e “Conceitos de planejamento”, do artigo de Klosouski e Reali
(2008).
Para aprofundar sua leitura, indicamos o texto de Haydt (2006) “2.Os tipos de
planejamento na área da educação”, no capítulo “O planejamento da ação didática”.
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-Ntj1O2DzKj5jIN_
LmFcArRhMrKn8vwB/view?usp=sharing
No cotidiano escolar, em diversos momentos o planejamento é
requisitado como função docente. No início do ano, antes de começar
as atividades com os alunos, também durante as semanas pedagógicas,
em que é necessário o detalhamento de todas as atividades para que
o processo de ensino-aprendizagem se efetive. Muitas vezes, em
semanas pedagógicas, os professores estão dialogando, discutindo e
propondo ações conjuntamente. Além disso, as diretrizes curriculares
e as orientações que são encaminhadas pelas Secretarias de Educação
(municipal, estadual etc.) também estão presentes no dia a dia docente.
 Sumário
Nesta seção, iremos enfocar, detalhadamente, os diferentes níveis de instituição escolar (aqui temos dois níveis: a instituição de modo global e o
planejamento com que os professores estão envolvidos no seu trabalho. trabalho das equipes docente e pedagógica) e o planejamento docente.
A ação de planejar, que culmina na escrita de um plano, desenvolve-se em
dimensões interligadas. De modo geral, os diversos níveis de planejamento Para facilitar sua visualização e entendimento dos níveis, optamos
estruturam-se em três bases: as políticas educacionais, os documentos da por sistematizá-los no quadro 5:
Quadro 5: Níveis de planejamento.
Nível Descrição Sujeitos envolvidos
Abrange as diversas esferas governamentais (federal, estadual e municipal), expressando as políticas educacionais adotadas. Órgãos governamentais. Por exemplo: no
Planejamento
São elaboradas e implementadas por leis, resoluções, planos, diretrizes, parâmetros, referenciais etc. relacionados ao sistema educacional âmbito federal, temos o MEC (Ministério
do Sistema
em questão, considerando a autonomia dos estados e municípios, sem descumprir o mínimo estabelecido pelas leis federais. da Educação) e o CNE (Conselho Nacional
Educacional
Exemplo: Nível Federal: LDB 9.394/96; Diretrizes Curriculares Federais; Plano Nacional de Educação etc. de Educação).
Expressa o planejamento global da instituição: suas concepções e referenciais sobre a educação articuladas às propostas pedagógicas Toda comunidade escolar (equipes
Planejamento para operacionalizar as ações que serão desenvolvidas, tendo como ponto de partida o diagnóstico da comunidade atendida. pedagógica, administrativa, docente, de
Escolar Envolve um processo de tomada de decisão sobre o funcionamento escolar, que é expresso no Projeto Político Pedagógico (PPP). funcionários, além dos pais, alunos e
representantes da comunidade).
A partir dos dois níveis anteriores, organiza o currículo das disciplinas (seus objetivos, sequência dos conteúdos, metodologias e avaliação),
tendo como referência o exposto nos documentos oficiais, porém adequando à realidade escolar expressa no PPP.
Planejamento O planejamento curricular pode ser denominado, por exemplo, de “Proposta pedagógica da disciplina” ou “Proposta Pedagógica
Equipe pedagógica e docente
Curricular Curricular”. A forma como esse documento será elaborado depende da instituição escolar, a qual pode organizá-lo por área ou disciplina
de conhecimento, módulos, núcleos de competência, ciclos, projetos, eixos etc. Na Educação Básica, a organização mais comum é em
disciplinas e por ano/série.

Fonte: elaborado pelas autoras.

Refere-se à previsão da ação docente, ou seja, quais procedimentos e estratégias serão utilizados para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, tendo como referência os níveis anteriores. Aqui, no Planejamento Didático (ou de Ensino) são os próprios
professores os responsáveis diretos por organizar, sistematicamente, o processo de ensino que será desenvolvido e que está articulado com
os outros níveis descritos. Sua concretização ocorre, portanto, em quatro modalidades de planos distintos, mas articulados entre si, a saber:
• Plano anual: também denominado de Plano de Curso ou Plano de Trabalho Docente (na rede estadual de ensino do Paraná, é
Planejamento
conhecido como PTD), o qual pode organizar-se em diferentes períodos de tempo (bimestral, trimestral, semestral etc.). Vale
Didático (ou Professor
destacar que algumas instituições denominam esse plano “Programa de ensino” ou “Programa da disciplina” (ou seja, percebam
de Ensino)
que há várias denominações);
• Plano de unidade: consiste num desmembramento em unidades temáticas extraídas do plano anual. Também são chamados de
“Sequências didáticas”;
• Plano de aula: consistem na organização cotidiana dos professores em planejar, didaticamente, suas aulas;
• Projetos: mais adiante vamos tratar sobre os Projetos.

37
 Sumário

Sobre o planejamento escolar, queremos ressaltar que, segundo
Vasconcellos (2013), o PPP é um projeto pela constante necessidade
de revisão e retomada (devido às alterações das necessidades e
recursos); é político, pois é uma dimensão da ação docente e educativa;
e é pedagógico por organizar e delimitar a ação docente que será
estruturada nos níveis seguintes (VASCONCELLOS, 2013). Na figura 6,
apresentamos uma síntese sobre os elementos que constituem o PPP:
Figura 7: Constituição do Projeto Político-Pedagógico.
Necessidades
Proposta de ação
Referencial Diagnóstico
Possibilidades
O momento da elaboração da proposta de ação possui diversas
nomenclaturas e as mais conhecidas são Plano de Ação e Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE). Frisamos que aqui temos uma
operacionalização do PPP, elaborado a partir dos outros dois atos.
Essa etapa é importante, porém nosso desafio enquanto educadores
é a articulação das diretrizes mais gerais (nível macro) que balizam a
proposta da escola com a organização do trabalho pedagógico (nível
micro). Assim, defendemos a necessidade do PPP enquanto documento
coletivo e norteador do trabalho docente e não apenas do PDE, o qual é
apenas uma das etapas do plano global da instituição.
Ação transformadora
Para aprofundar essa temática, indicamos a seguinte leitura:

Marco Marco Marco

conceitual situacional operacional
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/docs_pdf/proj_polit_pedag.pdf
Fonte: adaptado pelas autoras de Vasconcellos (2013, p. 33) e Veiga (1998).
Para conhecer mais sobre o PDE e como ele operacionaliza o PPP e os marcos
No marco referencial, apresentam-se os posicionamentos políticos conceitual e situacional, indicamos as seguintes leituras:
e pedagógicos, ou seja, o plano ideal a respeito das finalidades do
trabalho educativo, a respeito da visão de mundo, homem, sociedade,
educação, ensino e aprendizagem dos atores da instituição escolar. No
marco situacional, segundo Veiga (1998, p. 23), é descrita “a realidade
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_manuais_tecnicos/pde_escola.pdf
na qual desenvolvemos nossa ação; é o desvelamento da realidade
sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional”. Assim, nesse ato,
é realizado o diagnóstico da realidade educacional, em face da análise
das necessidades e possibilidades para o desenvolvimento da ação.
Finalmente, de posse das concepções teóricas e das necessidades reais, é http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a04v2361.pdf
elaborada a proposta de ação para transformar a realidade apresentada.
38
 Sumário

Veiga (1998) apresenta uma figura que sintetiza esse processo e
ressalta a necessidade da sua avaliação, a qual definirá os indicadores uma ação necessária e parte integrante do processo, sendo “a garantia
para mudança no PPP.
Figura 8: Processo de construção e avaliação do projeto político-
pedagógico.
A avaliação, assim como vimos nos momentos do planejamento, é
do êxito do projeto [...] e compreendida como responsabilidade coletiva”
(VEIGA, 1998, p. 27).
Com relação ao planejamento didático, ele estrutura e organiza o
trabalho docente, sistematizando todos os pressupostos definidos nos
demais níveis. Ele pode ser expresso em quatro tipos distintos de planos:
anual, de unidade e de aula, além dos projetos.

Os projetos (também conhecidos como projetos de trabalho ou

pedagogia de projetos) conectam o conhecimento científico à realidade
social, tornando os alunos protagonistas da aprendizagem e conectando a
pesquisa e a investigação ao processo de ensino e aprendizagem. Assim,
as disciplinas (Matemática, Geografia, Ciências, Língua Portuguesa etc.) são
uma referência para orientação do processo investigativo e não o ponto de
partida e de chegada, permitindo sua superação, na direção de um viés inter
e transdisciplinar. Além disso, com o desenvolvimento de projetos, há uma
modificação natural na organização do tempo e do espaço (que vimos na
seção 2.2) e a possibilidade do trabalho em classes de níveis e idades diversas,
num processo de ensino colaborativo e de superação do “pensamento e
resposta única” para uma visão crítica. (HERNÁNDEZ, 1998).

No vídeo, Clarissa Bezerra (2017) explica o que é (e o que não é) a

pedagogia de projetos, além de alguns benefícios para a aprendizagem
em uma concepção globalizante:

https://www.youtube.com/watch?v=Cst3AYZqEsk

Fonte: Veiga (1998, p. 27).

39
 Sumário

Hernández (1998) destaca diversas diferenças entre o trabalho Segundo Queiroz (2009, p. 75), o ponto de partida de um projeto é
com as disciplinas específicas e com projetos, dentre elas, que os um tema ou um problema que desperte o interesse: “Os alunos partem
projetos fundamentam-se em temas ou problemas (e não em conceitos de suas experiências [...] ou procedem de uma experiência comum,
disciplinares), sendo centrado na realidade a partir da investigação originada de um fato da atualidade, ou surgida de um problema
e de perguntas; o conhecimento é utilizado para a pesquisa e não proposto pelo professor”. Esse tema/problema pode ser proposto:
como um fim em si mesmo. Com fundamento em Dewey (1989 • pelos próprios alunos a partir de suas vivências. Exemplo: um
apud HERNÁNDEZ, 1998, p. 68, grifo do autor), os projetos podem aluno relata que vivenciou grandes diferenças de temperatura na
ser compreendidos como “uma atividade coerentemente ordenada, viagem que fez pelo Paraná, e os alunos pesquisam as influências
na qual um passo prepara a necessidade do seguinte, e na qual cada dos planaltos, relevos e nível do mar na amplitude térmica;
um deles se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo • pelo professor, na sua disciplina ou articulada a outras. Por
cumulativo”. Desse modo, é necessário o interesse do aluno para o exemplo: o desenvolvimento da noção de mosaico pelos
seu desenvolvimento, além de as atividades não serem triviais, mas professores das disciplinas de Matemática, Ciências e Arte, cada
com problemas que instiguem o aluno a pesquisar, sendo necessário um trabalhando um aspecto: proporcionalidade, presença na
para tal um tempo (cronológico) de duração variável (dias, semanas, natureza e prática e histórico artístico;
meses etc.). Na figura 8, apresentamos de modo sintetizado as etapas • pela escola: são sistematizados no PPP e envolvem toda escola.
do desenvolvimento de um projeto, bem como o quadro de cognição Exemplo: Feira de Ciências, Gincana Cultural, Semana de Teatro etc.
(ou seja, as questões que permeiam o desenvolvimento do projeto).
O plano anual, também conhecido como Plano de Trabalho Docente,
Figura 9: Questionamentos a serem respondidos durante o é a organização ampla da disciplina e especifica os objetivos gerais de
desenvolvimento do projeto. trabalho, além dos conteúdos, metodologia e avaliação previstos para o
período. Tal documento é uma obrigatoriedade, não apenas legal, mas
Hipóteses/O para organizar a sistemática de trabalho, expresso na LDB 9.394/96, no
Busca de Análise conjunta
Tema/Problema que se sabe artigo 13: “elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
informações e síntese
sobre
pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996).
O que queremos saber? O que já sabemos? Como vamos pesquisar? Quais nossas conclusões?
Como vamos responder Mileski e Aprigio (2017, p. 3) destacam que o PTD “se destina a
nosso problema?
representar o planejamento de conteúdos curriculares, que devem ser
Fonte: elaborado pelas autoras.

40
 Sumário

ministrados em uma determinada turma e durante um determinado

tempo”. Assim, ele não apenas especifica a organização dos conteúdos,
mas apresenta os objetivos a longo prazo, ou seja, os objetivos gerais
a serem alcançados ao final do período. Dessa forma, ele não é um
documento burocrático, mas um “instrumento essencialmente
pedagógico, que expressa justificadamente a necessidade de sua
elaboração e cumprimento, [...] para a melhoria do ensino e da
aprendizagem de seus alunos” (MILESKI; APRIGIO, 2017, p. 13).
O plano anual pode seguir diferentes modelos/organizações. O
importante é você (re)conhecer os elementos e saber como estruturar o
texto a partir do roteiro fornecido pela instituição escolar, porém, para
facilitar a visualização dos itens, em geral ele é organizado em um quadro.
A seguir, você pode observar alguns exemplos.
http://www.toojardimmaracana.seed.pr.gov.br/redeescola/
escolas/27/2790/2032/arquivos/File/PDT/MATEMATICA/Prof_
Selma_Vanelli_9_A.pdf

Em geral, os elementos que compõem esse plano são:
• Dados institucionais (instituição, professor, disciplina, turma e
período de tempo);
• Justificativa e/ou objetivos da disciplina (apresentam as
razões para o ensino dessa disciplina, além dos resultados de
aprendizagem que se espera alcançar);
• Conteúdos (organizados em unidades didáticas);
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
PffpFII3Z7ok3rpjKOA-aPz4hw5znBm/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-T_
TIdA5tKFAxxvMym-TzR-OvCArW1cG/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-_WvjxeG0HSofG-
7wiUZhVS4zmk54lN7/view?usp=sharing

• Metodologia/encaminhamentos metodológicos e recursos

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-pD81hQA7FIwH-
didáticos (especifica, em linhas gerais, os procedimentos e os L1QPB9dSjcz_65oaT3/view?usp=sharing
materiais que serão utilizados nas aulas);
• Avaliação (apresenta os instrumentos avaliativos e critérios de https://docplayer.com.br/29083138-Plano-de-trabalho-docente-
avaliação, com vistas a alcançar os objetivos gerais estabelecidos, ptd.html
levando em consideração os conteúdos e estratégias
metodológicas);
• Referências bibliográficas (PARANÁ [2008?]). O plano de unidade é um desdobramento do plano anual, em
unidades temáticas que serão desenvolvidas, sequencialmente, num
período maior de tempo. Podemos defini-lo como a organização
minuciosa de duas ou mais aulas. O plano de unidade, conhecido
também como sequência didática ou unidade didática, apresenta a

41
 Sumário

organização das aulas em torno de um conteúdo comum, possibilitando de ensino envolve um conjunto de aulas, e não somente uma aula
o desenvolvimento de uma proposta metodológica em várias aulas. isoladamente. Confira acessando: http://www.educacao.pr.gov.br/
Cuidado: ele não é um projeto, pois não necessariamente contará com modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1300.
os itens que são os componentes de um projeto.
Agora que você observou o que é um plano de unidade ou
Quadros (2011, p. 39) destaca: sequência didática, vamos discutir sobre o plano de aula, tema de
grande relevância para nós. O plano de aula refere-se à organização
A elaboração de planos de unidade não substitui o planejamento de minuciosa de uma aula. Pautado no plano anual, o plano de aula
cada aula. Ele apenas une (por isso o nome unidade) um conjunto de
aulas em que os assuntos representam uma unidade compreensiva
especifica conteúdos e objetivos a serem alcançados em uma aula, os
e significativa. Compreensivas no sentido de serem constituídas de quais contribuirão para chegar aos objetivos gerais estruturados para
assuntos afins, que apresentem relações entre si. E significativas no o processo de aprendizagem. Assim como no PTD, um plano de aula
sentido de serem úteis e funcionais para os estudantes. conta com diversas formas de organização, porém é importante que
você reconheça os quatro elementos essenciais de um plano: objetivos,
Vamos exemplificar: no PTD de Geografia indicado anteriormente conteúdos, metodologia e avaliação (FARIAS et al., 2011). Lembre-se
no ícone “Atenção” deste e-book, de que, na elaboração do plano de aula, é necessário que ele esteja
(http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/ articulado aos níveis e princípios de planejamentos que aprendemos
conteudo.php?conteudo=898),a professora Elisangela descreveu que, no anteriormente.
1º trimestre, para a turma do 2º E, serão tratados quatro conteúdos
básicos: “Mundo na Guerra Fria”; “Grandes atores da geopolítica Em linhas gerais, os elementos de um plano de aula são:
no mundo atual”; “Globalização e redes da economia mundial”; • Dados institucionais: instituição, professor, disciplina, turma,
“Globalização, comércio mundial e blocos econômicos”. Para facilitar a data e tempo;
organização das aulas, ela poderia estruturá-las na unidade “Grandes • Objetivos: algumas instituições apresentam o objetivo geral
atores da geopolítica no mundo atual”, e essa unidade comportaria os – retirado do PTD – e os objetivos específicos, que serão
conteúdos específicos a ela, bem como os diversos objetivos específicos estabelecidos para a aprendizagem dos alunos na aula planejada
a serem alcançados. (trataremos desse assunto no item 2.6);
• Conteúdo programático: apresenta os subtemas do conteúdo
Vamos navegar e descobrir o que seria, então, um plano de que será trabalhado;
unidade ou uma sequência didática. Você verá que esse tipo de plano

42
 Sumário

• Momentos da aula ou Desenvolvimento metodológico ou ᅮᅮ Síntese Integradora: trata-se do momento ao final da aula. Com
Metodologia: apresenta toda a descrição da aula que será a maior quantidade possível de detalhes, é importante que você
desenvolvida, organizada em momentos constitutivos. Os especifique as perguntas que fará oralmente aos alunos, as
momentos da aula, articulados entre si e adotados por ações que você e os alunos farão, ou seja, como você organizou
pesquisadores da Didática que orientam professores e estudantes toda a aula, pois imagine que ao ler um plano de aula, pelo
das Licenciaturas são: princípio da participação, uma pessoa deve conseguir realizá-
ᅮᅮ Mobilização para a aprendizagem: também intitulado lo, com as devidas adaptações, sem que você precise explicar
como momento da Introdução da aula ou Incentivação várias vezes toda a sequência (ALTHAUS; BAGIO, 2017).
para a aprendizagem, em alguns livros de Didática. Trata- • Recursos didáticos: todos os materiais que serão utilizados na aula,
se do momento inicial da aula, em que se busca situar os a partir do desenvolvimento metodológico que você elaborou;
alunos na proposta da aula, bem como envolvê-los, de • Avaliação da aprendizagem: nesse tópico, você vai descrever a
modo participativo, na proposta que será desenvolvida. modalidade de avaliação utilizada (diagnóstica, formativa e/ou
Usualmente, os professores buscam apresentar aos alunos somativa), além dos instrumentos e critérios avaliativos da aula
os objetivos para as aprendizagens, ou seja, os professores (na seção 2.7, trataremos sobre esse tema);
comunicam as expectativas que possuem para os alunos, • Referências bibliográficas: lista das obras e materiais consultados
tanto no plano coletivo como individualmente, pois um plano para a elaboração da aula;
de aula pode conter atividades diversificadas. Faz-se também • Anexos (se necessário): Caso você proponha uma lista de
um levantamento prévio dos saberes dos alunos sobre os exercícios, uma metodologia diferenciada, um jogo, uma leitura
conteúdos propostos. Mais adiante, quando você pesquisar etc., para não tornar o desenvolvimento metodológico exaustivo,
em vários planos de aula, perceberá como os professores pode apenas citar e apresentar toda a sua descrição nesse item.
descrevem esse momento da Mobilização/Introdução nos Exemplo: Os alunos serão convidados a participar do jogo “Caça
planos de aula, envolvendo atividades planejadas para que o ao Tesouro” (Anexo A) em grupos...
aluno seja protagonista desde o momento inicial da aula.
ᅮᅮ Aprofundamento/Desenvolvimento da aula: no Em síntese, os elementos de um plano de aula são: dados
desenvolvimento da aula, o professor apresenta como será institucionais; objetivos; conteúdo programático; desenvolvimento
trabalhado o conteúdo proposto para a aula, detalhando as metodológico; recursos didáticos; avaliação da aprendizagem e
atividades propostas, a fim de que os alunos percorram os referências.
objetivos para as aprendizagens.
43
 Sumário

Nas próximas seções, estudaremos a aula e, posteriormente, os

Como já mencionado, o plano de aula possui diferentes
modelos. O importante é você (re)conhecer os elementos e
objetivos e a avaliação, para que você possua elementos teóricos
lembrar de colocar a maior quantidade possível de detalhes, suficientes para estruturar um processo de ensino-aprendizagem na
sem tornar exaustiva sua descrição. A seguir, você pode observar perspectiva mediadora e crítica de ensino.
alguns exemplos de roteiros:

https://escolaeducacao.com.br/wp-content/uploads/2015/06/ Textos recomendados para leitura: Massabni (2017) e Veiga (2011).

planejamento-de-aula.jpg
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-ypVcOMK_
e6VaihGY2lS6ngLM0QAlcLw/view?usp=sharing
Plano de aula adotado pela Secretaria de Educação de Ponta Grossa:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3205897/mod_resource/
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
content/3/Cap%C3%ADtuloIlmaPassosAlencastroVeiga.pdf
qGzG2K3hvKVdGzg1fW8nRjqdiq9zZtb/view?usp=sharing

Roteiro elaborado pela professora Maiza Althaus:

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-rr8zNy3cMNJA-
mn7Esioy48SO-1VALK/view?usp=sharing
Modelo que utilizaremos em nossas atividades:
https:/ /d ri ve. go o gl e. co m/a/ead . u ep g. b r/ fi l e/d /1-v7-m-
DClF4NNWnao874PRp_u_1wYZHv/view?usp=sharing
O modelo que utilizaremos em nossas atividades, apresentado também com
pontuações e dicas para facilitar a produção do seu plano de aula:
2.5 A aula como forma de organização do ensino
A partir do que já tratamos anteriormente, é provável que você,
em algum momento de estudo e leitura, tenha pensado algo como:
“Eu consigo pensar em tudo isso quando eu for o mediador da aula?”,
“E se fosse na sala de aula que eu frequentei no ensino médio?”, “E se
fosse naquela sala de aula da escola?”. Observe a sequência de imagens
da figura 9, a seguir, e procure reconhecer quais expressam uma aula,
a partir das suas compreensões sobre o assunto:

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1-
yYbvWtyBt9Zz9cfK0Ao6OXUURc7-_4h/view?usp=sharing

44
 Sumário
Figura 9: Exemplos de sala de aula.
Fonte: Imagens disponíveis em:
http://allcet.com.br/reforco/wp-content/uploads/2014/06/professores_em_sala_de_aula-671879-519d0d91d40bc.jpg;
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia25081/sala-de-aula-uov.jpg;
https://ciberneticando.files.wordpress.com/2015/10/8035ea8c4afc0e03ba52543430fbd6d1-1.jpg;
https://cptstatic.s3.amazonaws.com/imagens/enviadas/materias/materia11435/demonstrativa-1-cursos-cpt.jpg;
https://3.bp.blogspot.com/-ezxu2dPLHLc/XHUEzqwu5tI/AAAAAAACzn0/QuEndqqNVik9TSdPO-E3swReYOihqPNDACLcBGAs/s320/Ensino%2Bdomestico.
jpg;https://ep01.epimg.net/brasil/imagenes/2017/01/25/economia/1485379003_135429_1485451815_noticia_normal_recorte1.jpg
Acreditamos que você reconheceu todas como uma aula, por
contarem com um professor e/ou aluno(s). Entretanto, essas imagens
representam diferentes abordagens de ensino e de métodos de ensino.
Em caso de dúvidas, retome a Unidade I ou avance até a Unidade III, que
trata da questão de sala de aula, tipos de ensino e métodos.
Você já viu na Unidade I as diferentes abordagens de ensino, e já
tratamos da perspectiva mediadora de ensino. Então, o viés que aqui
trabalhamos é o paradigma do ensino como produção do conhecimento
(CUNHA, 1996). Concordamos com Corrêa e Behrens (2014, p. 51-52)
que: “O professor e a professora precisam entender que a partir da sua
intervenção em sala de aula os alunos passam a aprender a aprender
45
para a vida, mas, para tanto, necessita superar práticas que levem a
decorebas sem sentido focadas na reprodução do conhecimento”.
Nesse sentido, destacamos que a aula não é apenas o momento
de concretização do plano, mas o momento em que o conhecimento
pode ser construído ou reproduzido e, pelas relações estabelecidas,
pode haver uma formação humana e crítica ou apenas para decorar e
mecanizar a aprendizagem.
Assim, a primeira noção sobre a aula é que, na perspectiva atual de
sociedade, “uma aula não é algo que se dá, mas algo que se faz, ou
melhor, que professores e alunos fazem, juntos” (RIOS, 2011, p. 75, grifo
do autor). Observe o esquema da figura 10, o qual apresenta diferentes
concepções de aula, e realize anotações a respeito da seguinte questão:
“O que essas concepções possuem em comum sobre a noção de aula?”:
Figura 11: Compreensões de aula.
“espaço-tempo coletivo de formulação de saberes” (FARIAS et al., 2011, p. 164).
“é processo interpessoal e intersubjetivo [...] marcada por um contexto, situada por
determinadas circunstâncias” (CAMPOS, 2013, p. 39).
AULA
“A aula é parte da cultura escolar e pode ser concebida como o recorte espaço-
temporal da escola, previsto para o aprendizado, no qual se pleiteia a partilha do
conhecimento entre as pessoas, professores e alunos, em geral, com o apoio de
recursos didáticos, como livros, cadernos, lousa e projetor multimídia”
(MASSABNI, 2017, p. 11).
“é toda situação didática na qual se põe objetivos, conhecimentos, problemas,
desafios, com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a
aprender” (LIBÂNEO, 2013, p. 196).
“espaço social concreto integrado por professores e alunos, onde, por excelência,
produz-se a aprendizagem escolar” (MARTÍNEZ, 2011, p. 115, grifo do autor)
Fonte: (FARIAS et al., 2011; MARTÍNEZ, 2011; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013, MASSABNI, 2017).
 Sumário

aquele onde se ensina e onde se aprende algo”. Seja num museu, no

O que possuem em comum as noções de aula parque, numa cozinha, fábrica, igreja, hospital, laboratório ou campo,
apresentadas por Farias et al. (2011), Campos (2013), desde que relacionada à intencionalidade de aprendizagem, a aula não
Massabni (2017), Libâneo (2013) e Martínez (2011)?
apenas será diversificada como estará intrinsecamente relacionando
os conhecimentos científicos aos vivenciados, propiciando o interesse,
a curiosidade e a pesquisa. Assim, cabe ressaltar:
As compreensões acima sugerem algumas percepções:
• Uma aula acontece com professor e aluno e necessita de uma Ainda que possa ser lúdica, dialogada ou menos formal, tarefas
intencionalidade; inerentes às aulas, requerem envolvimento intelectual na relação
• É um processo comunicativo cuja finalidade é a aprendizagem, com o conhecimento. [...] O ajuste ao contexto passa a ser, assim,
tendo como referência objetivos traçados; fundamental na prática docente, dado que um grupo de alunos é
diferente do outro, as situações diferem em cada escola, e uma aula
• Necessita de um espaço social para acontecer e envolve um necessita se adequar às necessidades de cada grupo de alunos, em
determinado tempo. cada sala de aula, o que depende da idade, de conhecimentos prévios
e propósitos educacionais para o nível de ensino a que se destina,
Em qual espaço social “normalmente” ouvimos falar que acontece entre outras (MASSABNI, 2017, p. 13-14).
a aula?
De modo geral, as aulas podem ser categorizadas em duas: expositiva
A sala de aula (convencional, com as carteiras enfileiradas e voltadas à
e expositiva dialogada. Isso considerando os momentos em que a
mesa do professor ou ao quadro de giz): por muito tempo o único espaço
para acontecer uma aula. Campos (2013) defende que é na sala de aulaexposição é necessária, porém na Unidade III você aprenderá outras
possibilidades. Na aula expositiva, o professor é o centro do processo
que se demarca o território da profissão docente para a realização de suas
e compreende que as informações repassadas são transferidas e
práticas pedagógicas, porém destaca: “O fato de a sala de aula existir como
absorvidas pelo aluno do modo como foram ditas, sem a necessidade
um lugar de aprendizagem não significa que a tarefa da educação escolar
deve se limitar a quatro paredes” (CAMPOS, 2013, p. 43). de refletir, comparar ou pesquisar outras informações. Para Massabni
(2017, p. 14), a crítica a esse tipo de aula está relacionada não apenas a
Xavier e Fernandes (2011, p. 239) destacam que a aula pode estar assentada numa concepção de ensino tradicional, mas porque “a
ocorrer em espaços formais e informais, pois ela “está presente nos criatividade, a reflexão, a autonomia no pensar do aluno permanecem
múltiplos espaços da sociedade, para além das convencionais salas desvalorizadas em prol de um conhecimento elaborado e tido como
de aula das escolas, faculdades e universidades. O espaço da aula é acabado, sem oportunidade de ser questionado e modificado”.

46
 Sumário

A aula expositiva dialogada, por sua vez, considera e valoriza a
participação do estudante, o questionamento, e assenta-se num viés
crítico e mediador de ensino, por ter como pressuposto norteador o
diálogo (ANASTASIOU; ALVES, 2006).
Para compreender mais sobre a Aula expositiva dialogada, realize a leitura a seguir,
de Anastasiou e Alves (2006).
São nove os elementos que estrutura uma aula. Observe na figura
a seguir quais são e a que questionamentos eles estão relacionados
quando pensamos na aula:
Figura 12: Elementos estruturantes da organização
didática da aula

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10-
YnJ2GaQyrg8Pr3UpoppMrcgsH8cieb/view?usp=sharing

Concordamos com Xavier e Fernandes (2011) que uma aula,

atualmente, é independente de uma sala. Na aula se desenvolverá o ato
educativo, a partir das intencionalidades, e envolvendo os sujeitos na
construção do conhecimento. Pensar a aula, segundo Veiga (2011), requer
pensar nos elementos que a estruturam. A autora destaca que, quando
o professor organiza a aula, ele precisa considerar os conhecimentos que
os alunos já possuem, analisar as diretrizes, orientações e referenciais
curriculares, sistematizar articulações com a realidade, no sentido
de “atentar para as necessidades formativas de seus alunos, a fim de
perceber quais interesses atende ao propor determinadas atividades a
seus educandos. [...] A realidade é o ponto de partida e de chegada (só
que já transformada)” (VEIGA, 2011, p. 273). Fonte: VEIGA (2008, p. 275)

A autora pontua ainda que: “A organização da aula é um projeto de

ação imediata, articulado ao projeto pedagógico de curso; contextualiza e O que esses nove elementos indicam a respeito de uma aula? Como
orienta as atividades didáticas de professores e alunos de uma disciplina. e qual a necessidade de eles se inter-relacionarem?
[...] é a antecipação do que se pretende realizar” (VEIGA, 2011, p. 274).

47
 Sumário

Quando discutimos a relação pedagógica (seção 2.2), vimos que o

tempo e o espaço influenciam em como ela se desenvolve. E, do mesmo
modo, quando pensamos em como fazer uma aula com nossos alunos,
esses dois condicionantes também definem como será a aprendizagem
e a postura docente (em geral, tradicional ou mediadora).
No esquema anexo, sintetizamos as nossas discussões sobre os níveis de
planejamento, as compreensões sobre o planejamento didático, a aula e seus
elementos estruturantes e os elementos essenciais do plano:
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/
d/101VA69huxKFkM23xASf82cnRC1eJj98-/view?usp=sharing

É importante frisar que “quem” organiza a aula é o professor, para

o aluno. Por isso, a aula é para o discente, do mesmo modo que a 2.6 Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho
intenção (ou objetivo/expectativa) que será desenvolvida nela. Por isso, pedagógico escolar
denominamos de intenção/expectativa/objetivo de aprendizagem.

Em toda aula deve haver um conteúdo ou conhecimento relacionado. Para aprofundar suas compreensões, sugerimos a leitura de uma parte do
texto de Gasparin (2010) sobre os objetivos de ensino e de aprendizagem:
Cada professor, com sua personalidade, experiências, conhecimentos,
estratégias metodológicas e compreensões, desenvolve a metodologia https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/106E8aOeZ542vdYwi9
da aula de um modo distinto e utilizando recursos didáticos diferentes. Ot1hWx3vTJl3O9q/view?usp=sharing
Assim, a avaliação, a qual envolve um conteúdo (o quê) que foi
desenvolvido por um determinado professor (quem) a partir de uma
Iniciamos esta seção com a metáfora criada por Jerome Bruner a
metodologia (como), deve ser realizada por esse sujeito de modo
respeito dos “andaimes”. Para Bortoni-Ricardo (2008, p. 44), utilizar
coerente ao que foi sistematizado e ser uma atividade-meio, integrando
essa metáfora na sala de aula permite associá-los “às iniciações de
todo o processo.
um evento de fala pelo professor e suas avaliações das respostas dos
alunos”. Reis e Silva (2005) destacam que a ideia dos andaimes permite
Nas próximas seções, vamos nos debruçar sobre dois elementos
estruturar um processo de aprendizagem com base na colaboração
importantes que aparecem em nosso plano de aula: os objetivos e a
mútua (entre professor e aluno ou entre os próprios alunos), no
avaliação.
desenvolvimento da atividade ou proposta apresentada.

O que a analogia dos andaimes tem a ver com os objetivos de

aprendizagem?

48

Perceba que os andaimes indicam que o pensamento ou o conjunto
de conhecimentos vão sendo estruturados ao longo do processo. Do
mesmo modo, a densidade dos objetivos vai sendo ampliada à medida
que o aluno sistematiza aquele(s) conhecimento(s) específico(s)
proposto(s) para ser(em) alcançado(s).
O termo “objetivo” pode ter como sinônimos as terminologias
intenção ou expectativa. Em alguns planos, observamos que, ao invés
dessas denominações, consta: “Ao final da aula o(a) aluno(a) será capaz
de...” ou ainda “O que o(a) aluno(a) poderá aprender com esta aula”.
Lembrando que, assim como vimos no tópico anterior, uma vez que
a aula é para o aluno, os seus objetivos também serão, por isso são
denominados objetivos de aprendizagem.
Uma vez que expressam as intenções de aprendizagem, eles
revelam as intencionalidades de uma aula, de uma unidade, de um
curso etc. e, ainda, orientam o professor na seleção de conteúdos e vamos expressar alguns exemplos:
desenvolvimento das atividades. Além disso, eles expressam, no plano
ideal, o resultado da aprendizagem e não as ações do professor (senão
teríamos objetivos de ensino).
É importante frisar que objetivo é diferente de atividade a ser
realizada. Assista ao vídeo para refletirmos sobre essa questão:
Assista ao vídeo “A fila”, e vamos refletir juntos sobre a diferença entre
um objetivo e uma atividade:
https://www.youtube.com/watch?v=6SRTQbBjrFs
Sumário
Qual a sua interpretação sobre o sujeito na fila?
Para diferenciar objetivo e atividade, vamos pensar a respeito do
vídeo: qual seria o objetivo do sujeito? Que atividade ele deveria ter
realizado para atingir esse objetivo?
Podemos dizer que, por um lado, o objetivo do sujeito no final desse
processo poderia ser: “Conseguir tirar suas dúvidas” ou “Completar
o atendimento referente a algum procedimento” etc. Por outro lado,
a atividade que o sujeito deveria fazer a partir do que o vídeo exibe
é: “Permanecer na fila com os documentos que porventura sejam
necessários”. Uma vez que o sujeito não realiza adequadamente a
atividade, ele não atinge o objetivo. Isso evidencia as confusões que
por vezes fazemos sobre a diferença entre objetivo e atividade.
No que se refere ao ensino, para clarificar ainda mais essa diferença,
Quadro 6: Exemplos de objetivos e atividades
OBJETIVO ATIVIDADE
Diferenciar, utilizando cores diferentes, Pintar o mapa das regiões brasileiras.
as regiões brasileiras no mapa político.
Compreender o contexto histórico e os Elaborar um texto dissertativo sobre a 2ª
fatores implicantes da 2ª Guerra Mundial. Guerra Mundial.
Construir uma maquete sobre a célula, Criar em equipe, utilizando materiais
evidenciando suas organelas e funções. recicláveis, uma célula a partir do que foi
estudado.
Participar ativamente do debate sobre Debater com os colegas a respeito do
bullying, respeitando a opinião dos colegas. bullying.
49
 Sumário
Os objetivos aparecem nos diferentes níveis de planejamento e não
apenas no plano de aula. Quando estão expressos nos referenciais do
sistema educacional, do PPP, da Proposta Pedagógica Curricular e do
PTD, são denominados de objetivos gerais. Os objetivos do sistema
educacional revelam as finalidades educativas e os da escola estabelecem
“princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num
plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente
em relação à filosofia da educação e à prática escolar” (LIBÂNEO, 2013,
p. 135). Por sua vez, os objetivos do Plano de Trabalho Docente (ou anual
ou de curso) denotam a previsão da ação docente para a concretização
do processo de ensino tendo em vista as dimensões e níveis anteriores.
Assim, os objetivos gerais referem-se à previsão “para um determinado
grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos, e [...] serão
alcançados a longo prazo” (HAYDT, 2006, p. 114). Em outras palavras,
um objetivo geral não é imediato ou de fácil constatação/verificação.
Observe os exemplos a seguir:
• “(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-
padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração
e do período” (BRASIL, 2017, p. 189)  objetivo geral da Língua
Portuguesa para o 9º ano;
• “(EF06MA06) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias
de múltiplo e de divisor” (BRASIL, 2017, p. 303)  objetivo geral da
Matemática para o 6º ano;
• “Relacionar o presente com o passado, o cotidiano com o político e
o econômico, e de que forma essas categorias perpassam o nosso
cotidiano” (PARANÁ, 2015, p. 183)  objetivo geral da disciplina de
História em uma Proposta Pedagógica Curricular;
50
• “Entender o processo de mundialização e suas repercussões nas
diferentes escalas do espaço geográfico” (ASCARI, 2018, p.1) 
objetivo geral da disciplina de Geografia para o 2º ano do Ensino
Médio em um PTD.
Consegue perceber a amplitude desses objetivos e quanto tempo
(cronológico) será necessário para alcançá-los?
Ao planejar nossas aulas cotidianamente, nós devemos nos
fundamentar nesses objetivos, pois expressam os fins da nossa
ação docente. Porém, como eles são a longo prazo, utilizamos de
uma outra categoria de objetivos: os objetivos específicos. Eles
são a operacionalização dos objetivos gerais e “expressam, pois, as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no
decorrer do processo de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 139).
Quando tratamos dos elementos essenciais de qualquer plano,
afirmamos que eles são os objetivos, conteúdos, metodologia e a avaliação.
Para manter os princípios de planejamento, particularmente a coerência,
devemos estar atentos à sua inter-relação e ao objetivo que traçamos no
plano da aula (metodologia/desenvolvimento metodológico), o qual deve
ser possível de analisar se foi alcançado com os instrumentos, critérios e
modalidades de avaliação propostos.
Ao escrevermos os objetivos, devemos pensar se ele se refere à
aquisição ou associação de conhecimentos, habilidades, valores ou
ainda se é possível admitir distintos resultados ou possibilidades de
aprendizagem. Isso significa, de modo simples, que os objetivos são
elaborados a partir de uma classificação.
 Sumário

A primeira, e possivelmente menos usual, é a classificação de Elliot Além da classificação proposta por Eisner, podemos utilizar a
Eisner. Vejamos o quadro a seguir: Taxionomia de Bloom. Essa forma de organizar os objetivos é mais usual
por compreender o indivíduo como um todo, que pensa, se relaciona e
Quadro 7:Objetivos de aprendizagem de acordo com Eisner desenvolve habilidades.
Objetivos de acordo com a classificação de Elliot Eisner
Observe no esquema a seguir, os domínios propostos por Bloom e
Tipo Descrição
Exemplo de sua área de efetivação:
objetivo

Evidenciam um amplo rol de respostas e, Figura 13: Domínios da Taxionomia de Bloom

portanto, de resultados de aprendizagem.
Assim, ele oferece várias possibilidades para - Interpretar
explorar, interessar-se ou aprofundar-se a música “Asa COGNITIVO AFETIVO PSICOMOTOR
nas proposições. Ele é aberto em virtude da Branca”;
ABERTO (ou
expressivo)
multiplicidade de resultados de aprendizagem - Debater a • Desenvolvimento • Desenvolvimento • Desenvolvimento
Por exemplo: nem todo aluno vai debater do respeito da intelectual de um de relações, de habilidades
mesmo modo e alcançar a mesma densidade violência e drogas
de conhecimento.
conhecimento posturas, atitudes físicas
no século XXI;
• Relaciona-se ao e sentimentos • Relaciona-se ao
Exemplo de verbos: debater, desenvolver,
interpretar, opinar, expressar-se etc. SABER • Relaciona-se com FAZER
o SER/CONVIVER
Esse grupo de objetivos visa oportunizar
o desenvolvimento da criatividade, pois Fonte: elaborado pelas autoras a partir de Ferraz e Belhot (2010).
oferece ao aluno diversas possibilidades
para a aprendizagem. Castanho (1989, p. 61) - Construir a Esses domínios indicam uma inter-relação com a proposição de
destaca que “é um objetivo que especifica a representação de
uma célula. Antoni Zabala a respeito da classificação dos conteúdos. Zabala (1998)
condição e o critério, mas não o desempenho”.
PROVOCATIVO Por exemplo: para compor uma paródia, - Criar um poema indica que os conteúdos a serem trabalhados podem ser organizados em
há muitas possibilidades de fazer a mesma que relacione quatro tipologias: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
atividade cumprindo as condições, critérios e ciência, tecnologia
e sociedade Isso significa que, por exemplo, ao valorizar o desenvolvimento do
conhecimentos propostos.
conteúdo “poluição da água” sob o olhar atitudinal, desenvolve-se
Exemplo de verbos: construir, propor, criar,
organizar, compor etc. um objetivo afetivo em relação ao desenvolvimento de uma postura
consciente e de preservação. Isso não ocorreria se esse mesmo
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Castanho (1989).

51
 Sumário

conteúdo fosse desenvolvido de modo conceitual (promovendo a aprendizagem apenas dos conceitos sobre esse assunto). No quadro a seguir,
apresentamos essas correspondências e alguns exemplos:

Quadro 8: Correspondência entre as classificações de objetivos e conteúdos

Objetivos segundo a
Tipologia dos conteúdos segundo Zabala (1998) Exemplos
Taxionomia de Bloom
FACTUAIS Identificar fatos relacionados ao “descobrimento” do Brasil.
Referem-se ao “conhecimento de fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos Citar os cinco períodos históricos da humanidade.
e singulares” (p. 41) enquanto algo pontual, exato, original e preciso, de modo que sua Listar diferentes formas geométricas regulares.
reprodução é perfeita.
COGNITIVOS
CONCEITUAIS Relacionar os eventos históricos que contribuíram para a Queda do
Estão relacionados à aprendizagem de conceitos e princípios, de forma que “esta Muro de Berlim.
aprendizagem implica uma compreensão que vai muito além da reprodução de enunciados Analisar as relações entre área e perímetro em figuras regulares.
mais ou menos iguais” pela possibilidade de ampliar/aprofundar esses conhecimentos. Descrever, com suas palavras, as regras de concordância verbal.
ATITUDINAIS Acompanhar atentamente a apresentação dos colegas, respeitando
AFETIVOS Referem-se às atitudes, normas e valores, os quais podem ocorrer de modo relacionado suas opiniões.
com a aprendizagem cognitiva ou apenas atitudinal. Opinar a respeito da influência das redes sociais na língua portuguesa.
PROCEDIMENTAIS Repetir os movimentos da dança da quadrilha realizados pela professora.
“Um conteúdo procedimental – que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os Concluir a planificação do decágono.
PSICOMOTORES
métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de Combinar figuras de linguagem na composição da poesia concreta.
ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo” (p. 43).
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Althaus (2017), Gil (2015) e Zabala (1998).

Além de diferenciar os domínios, Bloom propôs ainda uma • COGNITIVO: Conhecimento  Compreensão  Aplicação 
ordenação em níveis. Isso significa que, por exemplo, no domínio Análise  Síntese  Avaliação
cognitivo, há uma progressão da densidade dos objetivos, passando • AFETIVO: Recepção  Resposta  Valorização  Organização
de algo mais simples, como definir um conceito x; passando por outras  Caracterização
etapas, como analisar esse conhecimento x em situações aplicadas; até • PSICOMOTOR: Imitação  Manipulação  Precisão  Articulação
julgar a respeito de outras relações. Os domínios, segundo Gil (2015)  Naturalização
e Althaus (2017), seguem a seguinte ordem progressiva de categorias:

52
 Sumário

colega para a produção do painel que será exposto). Nesse último

Observe no resumo a seguir a síntese explicativa a respeito de cada categoria, com
exemplos de verbos a serem utilizados. Lembrando que um verbo pode ser utilizado em caso, primeiro tem-se a condição e depois o verbo, mas o verbo
mais de uma categoria/domínio, pois o que os diferenciará é o complemento do objetivo. sempre está lá, pois é uma ação, algo que se pretende que seja
concretizado ao longo do processo.
• Para verificar se a escrita desse objetivo está correta, podemos
colocar à frente do objetivo a frase “Ao final dessa aula o aluno
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11LVAUfdKR05camqbRfLPtd8APoVy8a9c/view?usp=sharing será capaz de...” ou a pergunta “Quem?” (cuja resposta deve
Além disso, sugerimos uma lista de verbos elaborada por Normam Groulund (1975) ser aluno, pois é um objetivo de aprendizagem – caso a resposta
segundo algumas tipologias de comportamentos a serem desenvolvidos.
seja “professor”, é necessário revisar a escrita). Veja os exemplos
retirados do quadro anterior:
ᅮᅮ Ao final dessa aula, o aluno será capaz de opinar a respeito
da influência das redes sociais na língua portuguesa.
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/11HiwDox4Kn3Zdko9ueFO0o9o_H9SjIvy/view?usp=sharing ᅮᅮ Ao final dessa aula, o aluno será capaz de repetir os
movimentos da dança da quadrilha realizados pela
Agora que conhecemos os tipos de objetivos (geral e específico) professora.
e suas diferentes categorizações (de Eisner e Bloom), nós lhe ᅮᅮ Quem vai analisar as relações entre área e perímetro em
questionamos: como elaboramos um objetivo? Como reconhecemos figuras regulares?  Resposta: O aluno.
se ele se refere a um objetivo de aprendizagem? ᅮᅮ Quem vai descrever, com suas palavras, as regras de
concordância verbal? Resposta: O aluno.
Para auxiliar você a reconhecer, elaborar e analisar um objetivo,
vamos lhe indicar algumas orientações precisas para auxiliar seu Para descontrair, propomos que você assista ao seguinte vídeo:
estudo. Confira: “muito desgaste sem planejamento”.
• A escrita do objetivo sempre tem um verbo no infinitivo, pois Assista ao vídeo indicado, divirta-se, e na sequência retomamos nossos conteúdos:
indica ação futura. A redação pode iniciar com o verbo (Exemplo:
Compreender a função da concordância verbal e nominal na https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=LOyX-vgdQGQ
elaboração de um texto) ou não (Exemplo: Em duplas, diferenciar
animais peçonhentos de não peçonhentos, colaborando com o

53
 Sumário

Esse porquinho do vídeo é esfomeado e muito persistente, não é? Você quando dizemos que vamos avaliar a aprendizagem, não significa a
percebeu que ele tinha claro o seu objetivo? Pegar o pote de biscoitos. expressão de uma nota/valor, pois esse não é o seu objetivo, mas descrever
Porém, o que não estava claro eram as suas estratégias e a avaliação desse a aprendizagem e suas manifestações. Por isso, fazemos uma síntese da
processo que, como você viu, careceu de análise e reflexão. aprendizagem, sem atribuir julgamento, pois, segundo a autora, “seria
arbitrário, uma vez que a aprendizagem é muito complexa e, por sua
Fazendo uma analogia com o porquinho, além da clareza dos natureza, não nos permite resumi-la numa nota, conceito ou resultado”
objetivos para a aprendizagem dos alunos, devemos refletir sobre as (WACHOWICZ, 2012, p. 135-136).
estratégias metodológicas e também sobre a importância da avaliação
nesse processo, a fim de analisar se é necessária alguma retomada ou Observe, na figura a seguir, algumas compreensões a respeito da
todos estão atingindo os objetivos propostos. Por isso, na sequência, avaliação da aprendizagem:
vamos compreender a respeito da avaliação do processo de ensino e Figura 14: Compreensões sobre a avaliação da aprendizagem
aprendizagem, a qual é um dos elementos essenciais do planejamento
e desenvolvimento do ato pedagógico. “processo de coleta e análise de dados tendo em vista verificar se os objetivos
propostos foram atingidos” (HAYDT, 2006, p. 288)
2.7 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem: conceitos,
modalidades e instrumentos
“o objetivo principal da avaliação é o de facilitar e favorecer a aprendizagem, e

APRENDIZAGEM
não o de pretender saber quanto o aluno sabe” (BOTH, 2011, p.16)

AVALIAÇÃO DA
Utilizamos muitas vezes a palavra “avaliação” ao longo dos nossos
estudos. Até agora, quando falamos no planejamento, essa “avaliação”
poderia envolver algum aspecto sobre a aprendizagem, mas era a partir “ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, intervir no
processo de aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de
do olhar reflexivo sobre o processo. construir os resultados desejados” (LUCKESI, 2011, p. 149-150, grifo do autor)

Nesse momento, nos dedicamos exclusivamente a pensar a avaliação “A avaliação é um processo que, além de incluir a verificação, abrange também o
julgamento que se faz a partir de um padrão estabelecido de rendimento
da aprendizagem, que é um componente essencial do plano e um elemento (objetivos) e a tomada de decisão, a qual vai indicar o que fazer após a análise e
para analisar se o objetivo traçado foi concretizado. apreciação das verificações (RIBAS, 2007, p.150)

Wachowicz (2012) destaca que, etimologicamente, avaliar é a “sua principal função: a de diagnosticar ou constatar o nível de aprendizado que se
atingiu e a de indicar onde é possível ou necessário melhorar” (CATANI;
composição de a + valiar, sendo que “a” refere-se a “não” e “valiar”, a GALEGO, 2009, p. 12).
“atribuir valor a algo”. Desse modo, avaliar é não valorar algo, ou seja, Fonte: elaborado pelas autoras

54
 Sumário

O que você percebe de regularidade nessas definições? Vamos Quadro 9: Distinção entre testar e avaliar
pensar juntos(as):
DISTINÇÃO ENTRE TESTAR E AVALIAR
• A avaliação possui íntima relação com os objetivos;
• A avaliação investiga/facilita/favorece a aprendizagem (e não o - abrangente
conteú-do), por isso está preocupada com a qualidade (e não TESTAR/EXAMINAR
quantidade);
• A avaliação é um processo e, por isso, dizemos que ela é uma Verificar o desempenho em situações
atividade-meio, ou seja, é realizada ao longo do processo de pontuais
ensino-aprendizagem e não apenas no final, para verificar e
Desempenho sobre a aprendizagem que já
atribuir uma nota/valor/conceito. ocorreu
Evidenciam os “problemas” resultantes do
Essas constatações sugerem que avaliar é diferente de testar/ processo de ensino-aprendizagem
medir/examinar. E mais: se a avaliação é um processo, ela é mais
Expectativa nos resultados/produto
abrangente que apenas um teste pontual. Vejamos o esquema sobre
Realidade simplificada (por observar
essas duas compreensões: apenas os resultados positivos ou
negativos)
É seletivo
É autoritário
+ abrangente
AVALIAR
Interpretar dados quantitativos ou
qualitativos para obter um julgamento
de valor tendo como base critérios
estabelecidos
Desempenho sobre a aprendizagem que
está ocorrendo
Evidencia problemas de aprendizagem,
mas busca as soluções para eles
Centra-se no processo e no produto
Realidade complexificada (diversas
variáveis e situações articuladas ao
processo)
É inclusivo
É dialógico

Fonte: adaptado pelas autoras de Haydt (2006, p. 291) e Luckesi (2011, p.181-203).

Podemos dizer, então, que os testes mais usuais (questionário,

avaliação objetiva etc.) avaliam, mas são pouco abrangentes, pois são
pontuais e esporádicos. Por isso, defendemos que o ato de avaliar deve,
além de ser processual, com vistas a acompanhar a aprendizagem e
concretização dos objetivos, pensar o aluno integralmente, contemplando
os diferentes objetivos, para além apenas do domínio cognitivo.

55
 Sumário

• Em linhas gerais, a avaliação envolve diferentes pressupostos e

princípios, como destacam Haydt (2006) e Santos Guerra (2007): Assista ao vídeo “O Burro Teimoso” para refletirmos sobre a importância
da avaliação formativa para alcançar os objetivos e, portanto, a
• É contínua e não se encerra em si mesma, mas é um recurso para aprendizagem.
compreender como está ocorrendo o processo de aprendizagem;
• É funcional, por ser pautada nos objetivos previstos;
https://www.youtube.com/watch?v=hepIiFKG54Q
• É orientadora, para progredir, retomar, revisar ou auxiliar na
aprendizagem e dificuldades, ou seja, auxilia a conhecer os
alunos, identificar suas dificuldades e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem; Gostou do vídeo? Engraçado? Preocupante?
• É integral, pois avalia e valoriza todos os domínios (cognitivo,
afetivo e psicomotor), tomando o aluno e sua aprendizagem Você consegue perceber que o vendedor tinha um objetivo claro? “Subir
como um todo integrado, utilizando-se para tal de diversos a montanha até o vilarejo para vender os peixes”. Porém, com a falta de
instrumentos avaliativos. interesse do burrinho, ele encontra um instrumento para chegar ao vilarejo:
a música. Entretanto, como ele só olhou para o resultado final, sem avaliar
É modificando essa compreensão de que a avaliação “serve” o processo de subida da montanha, ele deu-se conta de que não adiantou a
apenas à nota que contribuímos para romper com algumas “culturas música e atingir parte do objetivo e não chegar com os peixes.
e normas” colocadas no ambiente escolar, desde os primórdios do
tradicionalismo, como: a avaliação subordina o aluno ao professor, é Em nível teórico, o que o vídeo nos diz?
competitiva e voltada ao resultado, é um artifício na relação professor- Devemos avaliar inicialmente as condições do cumprimento do
aluno, traz medo ou, ainda, é imediatista. Assim, se a ideia é de uma objetivo, ou seja, fazer uma avaliação diagnóstica, e devemos acompanhar
educação crítica, cabe um olhar de que, enquanto parte do processo o processo. A avaliação formativa auxilia não apenas no acompanhamento,
de aprendizagem, a avaliação não é para punir, acertar contas ou mas em como o objetivo está sendo atingido e se são necessárias pausas,
pessoalizar, pois diversificando os instrumentos e com critérios retomadas, revisões ou progressões antes de concluir o processo. Por
previamente estabelecidos, ela contempla as diversas personalidades, isso, ambas dizem respeito à qualidade da aprendizagem, no processo. O
desenvolvendo os diferentes domínios, de modo ético e profissional. resultado, produto ou quantidade é expresso na avaliação somativa, que
visa classificar e atribuir nota ao processo já realizado.
Para que possamos refletir a respeito das modalidades de avaliação da Por isso, assim como no vídeo do “Burro Teimoso”, se focalizamos
aprendizagem, convidamos você a refletir sobre o vídeo do “Burro Teimoso”: apenas no produto, corremos o grave risco de termos que retomar
56
 Sumário

todo o processo. Observe atentamente as compreensões e diferenças

entre as três modalidades: No vídeo “Avaliação da aprendizagem: formativa ou somativa” você poderá
aprofundar suas compreensões:

Quadro 10: Síntese das modalidades de avaliação da aprendizagem

https://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk&t=15s
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Diagnóstica Formativa Somativa
É o ponto de partida, Está no desenvolvimento do É o ponto final, pois
pois visa analisar processo, a fim de informar sobre classifica e determina Com base na compreensão sobre as modalidades da avaliação
as capacidades e os resultados e o processo de em que medida os da aprendizagem, necessitamos ainda conhecer os instrumentos e
conhecimentos já aprendizagem das estratégias já objetivos foram atingidos,
possuídos. Desse modo, sistematizadas. atribuindo valor. critérios de avaliação.
ela qualifica a realidade.
Permite planejar Tem como finalidade orientar, Tem como finalidade Por instrumentos avaliativos, entendemos “os recursos que
pré-requisitos para a apoiar, reforçar e corrigir o processo certificar, classificar e/ou empregamos para captar informações sobre o desempenho do
aprendizagem, a partir de aprendizagem e “ajuda o conferir certificação.
da identificação das aluno a aprender e o professor a educando” (LUCKESI, 2011, p. 299). Luckesi (2011) explica que, por
aptidões e interesses, ensinar. A ideia base é bastante serem definidos a partir dos objetivos, os instrumentos avaliativos
para determinar os simples: a aprendizagem nunca é
conteúdos e estratégias linear, procede por ensaios, por devem ser “elaborados, aplicados e corrigidos segundo especificações
mais adequadas. tentativas e erros, hipóteses, recuos decorrentes dessas decisões prévias à ação. Elas definem os resultados
e avanços” (PERRENOUD, 1993, p.
173 apud RIBAS, 2007, p. 157).
almejados, e, então, a avaliação existe para informar se eles foram
atingidos ou não e, com que qualidade” (LUCKESI, 2011, p. 296).
Produto e quantidade de
Processo e qualidade da aprendizagem.
aprendizagem.
Autores como Masetto (2003), Ribas (2007), Haydt (2006),
Avaliação de certificação
Avaliação de acompanhamento da ação, em três fases:
em dois passos: “descrever Depresbiteris e Tavares (2009) e Libâneo (2013) pontuam alguns
“descrever, qualificar e intervir na realidade, se necessário”
(LUCKESI, 2011, p. 175).
e qualificar a realidade” instrumentos comumente utilizados:
(LUCKESI, 2011, p. 175).
• Prova objetiva (com questões do tipo verdadeiro ou falso, múltipla
É abrangente. É pontual. escolha e/ou de preenchimento de lacunas);
É inclusiva. É excludente. • Prova descritiva/dissertativa;
Fonte: elaborado pelas autoras com base em Gil (2015), Haydt (2006), Both (2011) e Luckesi (2011). • Prova oral ou entrevista;

57
 Sumário

• Prova criativa (contempla atividades que permitem a consulta No momento em que planejamos nossas aulas, pensando nos
a fontes de pesquisa, como sínteses, relatórios, comentários elementos essenciais do plano (objetivo, conteúdo, metodologia e
escritos etc.); avaliação), devemos considerar que não é apenas a avaliação que
• Prova prática; define se o aluno atingiu o objetivo proposto, mas como a aula será
• Produções individuais ou coletivas; desenvolvida. Isso porque a avaliação comumente é desenvolvida
• Produção de mapas conceituais; durante a aula. Assim, além do instrumento, você deve definir de
• Análise de casos; antemão quais serão os critérios de avaliação. Um critério de avaliação,
• Registro da observação ou Registro de incidentes críticos; em seu sentido etimológico, “indica uma regra que se aplica para julgar
• Lista de verificação; a verdade. [...] De forma simplificada, podemos dizer que critério de
• Diário de curso; avaliação é um princípio que se torna como referência para julgar
• Portfólio; alguma coisa” (DEPRESBITERIS, 1994, p. 67).
• Trabalho com projetos;
• Autoavaliação etc. Depresbiteris (1994) destaca algumas características dos critérios
de avaliação, como: serem elaborados de acordo com níveis de
especificidade (perfil do aluno ou do curso), considerando a qualidade
Indicamos que você realize a leitura de Masetto (2003), Zanon e Althaus (2009) e da aprendizagem, tomando cuidado com os preconceitos (oriundos do
Luckesi (2011) para conhecer alguns dos instrumentos de avaliação citados, sua
conceitualização, o que esse instrumento avalia, suas limitações, além de exemplos bom/mau comportamento e da limpeza/ordem/capricho do aluno ou
de como elaborá-los. do cansaço e indisposição do professor) que tornam injusta a prática
Disponível em: avaliativa. A autora destaca que os critérios podem:
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/ a. oferecer julgamentos, um pouco mais objetivos, mais justos para os
d/106PQ143EMsM0apky2qEihhlKYXq-Coqb/view?usp=sharing
alunos;
b. esclarecer o que é desejado, tanto para o aluno como para o
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10CXDrkEvsrqoKEIXDk professor;
2cL55ibg0K_9EW/view?usp=sharing c. homogeneizar procedimentos de avaliação;
d. permitir a análise dos desempenhos desenvolvidos, e
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10H3GF0nhDqwg4w7 e. oferecer uma orientação mais precisa em caso de problemas e
LI97V9nGuNqiLLu9e/view?usp=sharing sucessos (DEPRESBITERIS, 1994, p. 70).

58
 Sumário
Quadro 11: Exemplos de objetivos e sua relação com a avaliação
Para aprofundar a sua compreensão, sugerimos o tópico “A importância dos critérios da aprendizagem
de avaliação” (p. 67-70) do texto de Depresbiteris (1991).
Objetivo de Avaliação da Aprendizagem
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/ aprendizagem Modalidade Instrumento Critério
d/10LT8VXcX0PJYbzYL7yFmuZ3y-9SkKPk5/view?usp=sharing
Associação e especificação das
Reconhecer os
figuras geométricas regulares, sua
tipos de figuras
Diagnóstica Observação representação e características;
geométricas
representação, usando desenho,
regulares
Os critérios de avaliação, além de auxiliarem na concretização dos das figuras geométricas conhecidas.
objetivos, são os subsídios para avaliar de maneira impessoal e de Debater sobre Participação coerente com a
acordo com a modalidade em que se avalia. Masetto (2003, p. 156) os impactos
Formativa Debate
temática estudada; respeito à
ambientais das posição dos colegas; demonstrar
destaca: queimadas domínio do conteúdo.
Compor um
São os objetivos que dizem “o que avaliar”, “de que forma avaliar”, soneto utilizando Prova
Demonstrar conhecimento das
Formativa figuras de linguagem; criatividade;
“qual instrumento ou técnica utilizar para avaliar”, “o que registrar e figuras de prática
utilizar da estrutura de um soneto.
de que forma”, “como discutir o aproveitamento da atividade” e “qual linguagem
o encaminhamento” a ser combinado com o aluno tendo em vista o Identificar e
Prova
Descrever características de cada
reiniciar do processo de aprendizagem. descrever os Somativa bioma; listar os biomas e regiões de
objetiva
biomas brasileiros abrangência.
Fonte: elaborado pelas autoras
Nesse sentido, o autor nos traz à atenção que o objetivo de
aprendizagem traçado nos auxilia a pensar a avaliação da aprendizagem. Para aprofundar a compreensão a respeito de como elaborar instrumentos e
Veja os exemplos a seguir, em que pontuamos um objetivo, indicamos critérios de avaliação, sugerimos também o capítulo “Procedimentos essenciais
uma possibilidade de modalidade, instrumento e critério de avaliação, para a elaboração de um instrumento de avaliação” de Depresbiteris e Tavares
(2009). As autoras apresentam diversos exemplos que você poderá utilizar como
as quais não se encerram em si mesmas: inspiração para os seus planos de aula. Vale a pena conferir!

https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/
d/10NOm1YWWjWIntw_ZS6YeHaxB17BIsUzo/view?usp=sharing

59
 Sumário

Wachowicz (2012, p. 139) destaca que: “Avaliação é o processo de os processos de avaliação externa às escolas”. Como exemplos de
tornar consciente a aprendizagem, pela seleção de significados. Pode avaliação externa, temos a Prova Brasil e o ENEM (Exame Nacional do
ser externa, como no caso do sistema sobre nós mesmos, e pode ser Ensino Médio).
interna, como no caso da autoavaliação”.
A autora destaca que a avaliação institucional é realizada em nível
A autora traz outros dois modos avaliativos que cabe mencionarmos: mesossociológico e integra a “instituição escolar na sua totalidade,
a autoavaliação e a avaliação externa. A autoavaliação, segundo Rios ou seja, engloba todos os componentes do processo educacional”
(2005, p. 2), valoriza o autocontrole, a metacognição e a reflexão: “O (BRANDALISE, 2010, p. 37). Os resultados da avaliação institucional
primeiro corresponde a uma avaliação contínua, despertando o olhar aparecem detalhados no PPP, tanto no marco diagnóstico como no
crítico sobre o que se faz, durante o processo. A segunda desencadeia operacional. Finalmente, o nível microssociológico é a avaliação da
um processo mental através do qual o sujeito toma consciência das aprendizagem, de responsabilidade do professor, a qual discutimos
atividades cognitivas em desenvolvimento”. nesta seção e que, segundo as nossas compreensões, “deve ter caráter
fortemente formativo, ser contínua e baseada na reflexão do processo
Depresbiteris e Tavares (2009) destacam a existência de alguns ensino-aprendizagem” (BRANDALISE, 2010, p. 37).
níveis de avaliação: internacional, nacional, institucional e de sala de
aula. Para Afonso (2009), essas avaliações são entendidas em uma Na próxima unidade, vamos discutir algumas questões relacionadas
perspectiva mega, macro, meso e microssociológica, respectivamente. à organização do espaço e à gestão da sala de aula, aspectos que lhe
auxiliarão a pensar as estratégias metodológicas da sua ação docente.
Na perspectiva megassociológica, estão as avaliações desenvolvidas
por organismos internacionais, como por exemplo a Prova PISA - Programa
Internacional de Avaliação de Alunos. O nível macrossociológico,
desenvolvido em âmbito nacional por organismos externos à escola,
segundo Brandalise (2010, p. 317), “tem como objetivo verificar a
qualidade do ensino e da educação no país. No Brasil, há o INEP –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coordena

60
 Sumário

unidade III
Gestão da sala de aula
e a organização do seu espaço

3.1 As dimensões da gestão da sala de aula autocrática, liberal etc. Então, podemos inferir que a gestão de sala
de aula refere-se ao “[c]onjunto de atividades que, planificadas,
Quando refletimos a respeito da noção de aula enquanto um organizadas possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com
espaço-tempo para a produção de saberes, problematizamos, de modo atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo”
implícito, o desenvolvimento do processo de ensino e do processo (ZANON; ALTHAUS, 2010, p. 6).
didático e, além disso, em uma perspectiva mediadora, a vivência
e o estabelecimento da relação pedagógica. Entretanto, quando Arends (2008) ressalta que ela é nosso maior desafio cotidiano.
pensamos na ação docente, mesmo com um excelente planejamento, Gauthier et al. (1998) destacam que a gestão da classe, juntamente com
uma situação pode ser recorrente: como estabelecer a gestão de sala a gestão da matéria, representam as duas grandes funções pedagógicas
de aula de modo que facilite a aprendizagem? e necessitam do ato pedagógico (planejamento, intervenção com os
alunos e avaliação) para serem compreendidas e aprimoradas. Eles a
Vamos primeiramente compreender o que significa essa definem como um “conjunto de regras e de disposições necessárias
terminologia. Gestão, de modo simples, significa administrar, para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino
organizar e, no contexto escolar, estabelece uma marca política da quanto à aprendizagem” (GAUTHIER et al., 1998, p. 240).
escola, no sentido de que essa “administração” pode ser democrática,

61
 Sumário

Os autores destacam ainda que a gestão da classe depende do

contexto em que a ação docente se desenvolve. Por isso, “a definição
da ordem muda segundo as atividades propostas, o tempo disponível,
a organização material e social, assim como em função do padrão
de comunicação privilegiado” (GAUTHIER et al., 1998, p. 240). Nesse
sentido, rompemos com a ideia tradicional de que a ordem e a
disciplina equivalem ao silêncio absoluto em sala de aula. Desse modo,
Sobre as questões relativas à disciplina e indisciplina, sugerimos que você aprofunde
seus estudos a partir dos textos de André et al. (2010) e Paula et al. (2019):
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10WWtAyBuOgvPMeVwG3
hYO4LTlYWKKLFu/view?usp=sharing
https://revistas.cesmac.edu.br/index.php/administracao/article/view/1042/804

o trabalho em grupos e o aumento da conversa que ele gera podem

ser sinônimo de disciplina, do mesmo modo que um momento pontual Sugerimos que você assista ao vídeo do professor Celso Vasconcellos tratando dessa temática:
de explicação de um raciocínio lógico que necessite do silêncio. Nesse
mesmo sentido, um aluno que conversa e aprende ativamente não é https://www.youtube.com/watch?v=0E3GtWyDdjE&t=1087s
indisciplinado se comparado a outro que permanece em silêncio mas
não realiza as atividades.
Quando Roldão (2009, p. 55-56, grifo do autor) define o ensino como
Vasconcellos (2009, p. 89-90) afirma que, para ele, a disciplina e a uma “ação intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem
indisciplina estão relacionadas: (de um qualquer conteúdo curricular) em alguém”, o termo “dirigida”
possui relação intrínseca com a gestão de sala de aula ou, ainda, com o
[...] mais no sentido da organização da coletividade de sala de aula e
da escola, portanto, no sentido ético e moral, embora não se possa que diferentes autores denominam de “manejo da sala de aula”. Ambas
fazer uma ruptura com o epistemológico/intelectual, visto que é as noções se referem ao ato de organizar como será desenvolvido o
conatural ao trabalho docente e ambos estão mutuamente implicados. processo de ensino-aprendizagem.
A disciplina escolar está associada à questão da produção de sentido,
que naturalmente remete a saberes organizados, a certa episteme. Em
Canário (2013, p. 77) destaca que “a relação com os alunos impregna
outros termos, precisamos da disciplina (enquanto ordem de saberes)
para compreender e fazer disciplina (enquanto postura). a totalidade do ato educativo, não pode ser ensinada mas, apenas,
aprendida e engloba de modo inextrincável as dimensões intelectual e
O mesmo autor esclarece que o fundamento da (in)disciplina está afetiva”. É nesse sentido que muitos professores destacam a importância
nos vínculos estabelecidos, os quais estão estruturados em diferentes da relação entre professor e alunos e, particularmente, a questão do
dimensões, dentre as quais destacamos a afetiva, ética e moral. comportamento em sala de aula.

62
 Sumário

Segundo Wragg (1998), controle sobre o comportamento é apenas Podemos destacar que, no relacionamento interpessoal, está
um dos aspectos do que o autor compreende como manejo em sala presente a relação professor-aluno e aluno-aluno, a qual é imprescindível
de aula. O comportamento do aluno é resultado não apenas do modo para o processo de ensino, e que, segundo Althaus (2015), é um trabalho
como o processo de ensino-aprendizagem ocorre, mas também extremamente complexo, porque é feito com seres humanos. Canário
do comportamento do professor, pautado em sua personalidade e (2013, p. 77-78) destaca:
preferências individuais, o qual em geral é autoritário ou permissivo.
Por um lado, o comportamento autoritário evidencia a concepção do [...] reconhecer que a relação professor-aluno impregna a totalidade
da ação profissional do professor, implica reconhecer, também, que os
professor de que ele deve: professores, necessariamente, aprendem no contato com os alunos e
serão melhores professores quanto maior for a sua capacidade para
[...] tomar muitas das decisões sobre o conteúdo e procedimentos, realizar essa aprendizagem.
talvez com menos explicações ou justificativas quanto às razões de
tais decisões. Pode haver menos permissão para o movimento ou
Com fundamento em Freire (1994), Vasconcellos (2014) destaca
conversas com outros alunos. Mais ordens seriam dadas com o intuito
de serem executadas (WRAGG, 1998, p. 19). que o diálogo, o compromisso com a aprendizagem, o respeito, a
empatia e o amor devem ser construídos e cultivados e não impostos ou
Por outro lado, o comportamento permissivo seria o polo oposto inventados. Por isso, cabe a reflexão sobre a postura de autoridade ou
ao autoritário, a fim de desenvolver a autonomia, pois “os professores de autoritarismo, assim como a análise sobre o espaço para o diálogo,
são menos dados a dar ordens. Fazer repressões ou a dar punições e participação e como despertar a motivação e o interesse por aprender.
a liberdade de movimento é mais permitida” (WRAGG, 1998, p. 20).
Gauthier et al. (1998, p. 250) definem que o clima do ambiente também O clima do ambiente da sala de aula está diretamente relacionado
é compreendido a partir das atitudes dos professores, com a adoção à organização do espaço da sala de aula e, para que essa organização
de adjetivos como “solidário, caloroso, agradável, justo, democrático, possa ser diferenciada (conforme veremos na seção 3.3 desta unidade),
pessoal, simpático, afável”. Por isso, o clima do ambiente da aula é uma devem existir regras definidas para estruturar o relacionamento
das estratégias importantes para desencadear a aprendizagem, uma entre os partícipes do processo de ensino-aprendizagem. As regras
vez que ela decorre de modo mais fácil, seguro e sem medo de erro e podem ser de vários tipos e expressas em diferentes documentos. De
julgamento, “quando existem relações positivas entre o professor e a modo explícito, as regras, bem como direitos e deveres, aparecem
classe e entre os alunos” (WRAGG, 1998, p. 20). no PPP e concretizam-se no contrato didático. Segundo Brousseau
(1996, p. 38 apud BELTRÃO; SOUZA; SILVA, 2010), os combinados da

63
 Sumário
classe ou o contrato didático são entendidos como “um conjunto de
comportamentos (específicos) do professor que são esperados pelos
alunos, e um conjunto de comportamentos do aluno que são esperados
pelo professor”, podendo ser tanto de forma escrita como combinada
oralmente.
Arends (2008) destaca alguns procedimentos que funcionam como
gestão preventiva da sala de aula:
• o ensino intencional para o estabelecimento e cumprimento de
regras e procedimentos;
• valorizar formas diferenciadas de organizar os alunos;
• cuidar das conversas dos alunos: por meio de regras, organizam-
se os períodos de conversa entre eles, além das relacionadas ao
discurso em sala, como erguer a mão para falar, esperar sua vez,
ouvir os colegas etc.;
• prestar atenção nos “tempos mortos”: para o autor (ARENDS,
2008, p. 181), eles “ocorrem quando as aulas são concluídas antes
do tempo ou quando os alunos estão à espera de acontecimentos
iminentes, como ir para outra aula ou ir para casa”;
• prevenir que ações fiquem pendentes, fragmentadas ou insistir em
tópicos desnecessários, para não dispersar a atenção, interesse
e concentração dos alunos, como, por exemplo: começar uma
atividade e não concluí-la, fragmentar outra demasiadamente,
retomar muitas vezes algo que os alunos já sabem.
O uso de algumas habilidades didáticas, conforme já descreveu
Cunha (1996), como a linguagem utilizada, o incentivo à participação,
64
além de variar os estímulos aos alunos e, ainda, o uso de feedbacks,
elogios e reforços, podem contribuir para a gestão da sala de aula.
Arends (2008, p. 191) ratifica: “O elogio é a recompensa mais facilmente
disponível para os professores”. Entretanto, ele deve ser usado de
maneira adequada e pontual para ser eficaz, além de ser verdadeiro.
Nós, professoras autoras do material, sugerimos que você faça a
leitura da síntese das habilidades didáticas de Cunha (1996). Elas
foram organizadas de duas formas: um mapa conceitual e um
quadro. Fique à vontade para estudar o que você preferir:
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/
d/10X3xxjHt2JoOUra0h8DG_LzA8sXES_eb/view?usp=sharing
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10aTyOEJt3GFXRPiTBr
OSOZlYMJLgabf4/view?usp=sharing
Concluímos então que:
Para aprender é indispensável que haja um clima e um ambiente
adequados, constituídos por um marco de relações em que
predominem a aceitação, a confiança, o respeito mútuo e a sociedade.
A aprendizagem é potencializada quando convergem as condições que
estimulam o trabalho e o esforço (ZABALA, 1998, p. 100).
Logo, quanto à gestão da instrução ou trabalho com o conhecimento,
ela diz respeito tanto à perspectiva mediadora de desenvolver os
momentos da aula (mobilização/incentivação para a aprendizagem,
aprofundamento e síntese integradora) como sobre a participação e
 Sumário
envolvimento dos estudantes, fundamentada nos outros dois vieses da
gestão da sala de aula. Levando em consideração a heterogeneidade
da classe e os diferentes tempos pedagógicos, trabalhar com
o conhecimento demanda uma pedagogia diferenciada com
estratégias diversificadas que possibilitem estruturar a aprendizagem
psicomotora, cognitiva e afetivamente (GOMES, 2011). Exemplo disso
é, na organização do espaço, propiciar o trabalho com o conhecimento
a partir de técnicas e estratégias individuais e em grupos, as quais
discutiremos posteriormente.
Sugerimos alguns vídeos de pesquisadores importantes do campo
da Didática: Antoni Zabala, Maria do Céu Roldão e Raquel Lotan. Eles
tratam da pedagogia diferenciada como uma possibilidade na gestão da
sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem. Conheça! Assista!
Aprofunde seus estudos!
Finalizamos esse tópico com a afirmação de Gauthier et al. (1998,
p.261), destacando que “os bons gestores de classe supervisionam o
movimento, o ritmo e a duração das atividades da sala de aula”. Devemos
estar sempre atentos ao interesse, participação e envolvimento nas
atividades propostas para adaptá-las/modificá-las seguindo o princípio
da flexibilidade do planejamento e do plano para que os alunos não se
dispersem por estarem desinteressados.
65
Para aprofundar seus estudos a respeito desse tema, sugerimos a leitura
de textos referentes à relação professor-aluno, temática que nem sempre
é valorizada no trabalho de gestão da sala de aula e mediação.
Arends (2008): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10fDgwt5M5B
TOo8YMkOA57EUWC6lt7q3X/view?usp=sharing
Cunha (2004): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10j_
qpF483ISaWM_8baa0Lx6h2T4_6Bz1/view?usp=sharing
Morales (2006): https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/
d/10jbdKYT7SbkbAALCBorDQLZtFI-nU1bw/view?usp=sharing
Soligo (2001): http://www.ocesc.org.br/cooperjovem/arquivos/leitura.pdf
3.2 Ensino individual, mútuo e simultâneo na Didática escolar
Nesta seção, vamos conhecer e compreender algumas das
modalidades de ensino, utilizadas ao longo do tempo: ensino individual,
mútuo e simultâneo.
O ensino individual, como o próprio nome diz, era realizado por um
preceptor, normalmente na casa da família, a fim de educar intelectual
e moralmente a criança ou o adolescente. Quando Rousseau (1995),
no século XVII, propôs uma educação naturalista para Emílio em Emílio
ou da Educação, ele detalha o processo de ensino-aprendizagem entre
o preceptor e um aluno por vez.
 Sumário
Sobre o ensino individual, veja o que Silva (2008, p. 26, grifo do autor)
destaca:
“A modalidade de ensino individual vigeu até os fins do século XVIII [...]. A
metodologia adotada nas aulas para o ensino individual tinha por base
a relação intersubjetiva de um mestre com seu aluno, para o ensino da
leitura, da escrita e dos cálculos matemáticos, individualmente, o que
impedia a sua aplicação em classes numerosas”.
Como essa modalidade desenvolveu-se na transição da Idade Média
para a Moderna, com a Revolução Industrial (1789), as críticas sobre ela
aumentaram, por ser um processo moroso e demorado; além disso, “não
apresentava resultados desejados no que concerne ao atendimento a
um maior número de alunos [...]” (SILVA, 2008, p. 26).
Diante da necessidade da formação de mão de obra para as
fábricas que estavam surgindo e com a ineficácia do ensino individual,
adotou-se o ensino mútuo ou monitorial, no início do século XIX, com
a influência do método desenvolvido por Joseph Lancaster (conhecido
como método lancasteriano). Nesse tipo de ensino, “a relação dos
alunos com o professor é mediada por alunos-monitores que se
encontram num nível relativamente superior aos demais alunos e que,
portanto, são considerados capazes de ensinar” (ARAÚJO, 2010, p. 88).
Segundo o autor, o professor orientava e transmitia os conhecimentos
aos monitores, que eram os alunos que se destacavam na classe, sendo
que eles percorriam a sala acompanhando e atendendo os colegas e,
se o seu rendimento caía, eram substituídos.
66
Silva (2008) e Araújo (2010) destacam que a inviabilidade desse
ensino foi sendo constatada pela precária formação dos professores,
presença de alunos de várias idades e níveis de ensino e falta de
disponibilidade de materiais adequados, pois os bancos não tinham
encosto, os quadros de giz substituíram os livros e havia ainda o estrado
com degraus para elevar a mesa do professor (relação entre professor
e alunos era hierarquizada).
No início do século XIX, surge também o ensino simultâneo, o qual
vigora até os dias de hoje. Esse ensino foi idealizado pelo padre francês
João Batista de La Salle. Em contrapartida ao ensino mútuo, o professor
se dirige a um grupo de alunos, transmitindo simultaneamente o
conhecimento a todos. Araújo (2006, p. 28) afirma:
Tal como no ensino individual, ao professor cabe o papel central na
atividade de ensino, mas diferentemente do individual, o simultâneo
implica em uma ação coletiva, e é desenvolvido centralmente em tomo
das relações de um grupo de quarenta alunos - como é comum hoje -
com um professor. Nessa direção, trata-se, a um só tempo, de atender
as exigências individuais dos alunos sem perder de vista a dimensão
coletiva do trabalho docente.
Podemos perceber que, ainda nesse momento histórico, o
ensino simultâneo estava pautado no método tradicional, seja pela
centralidade do professor no processo ou pela passividade dos alunos.
Então, se o ensino simultâneo é válido ainda hoje, devemos repensar
em nosso cotidiano docente em qual método ele está fundamentado:
no tradicional ou no ativo.
 Sumário
Na Unidade I, vimos que Herbart foi o precursor da Pedagogia
Tradicional. Araújo (2006, p. 5) destaca que: “Desde que a educação foi
intencionada, aí estava presente o método. Dessa forma, a imitação, a
disciplina, a repetição, a memória, a autoridade, o hábito, o verbalismo,
o intelectualismo são, entre outras, pilastras de tal método”. Esse autor
destaca ainda que o método ativo possui suas raízes na Escola Nova de
Dewey, com a participação ativa do aluno:
Com relação ao método ativo ou experimental, ele se expressa pelo
fazer do aluno, seja pelo estímulo à sua atividade, seja pela auto
atividade do aluno, o que envolve a sua iniciativa. [...] Os métodos
ativos são vários, envolvendo seja apenas individual ou coletivamente
os alunos, seja combinando o trabalho individual e o coletivo. Há
também o método de trabalho por grupos, que se insere entre as
modalidades de método ativo (ARAÚJO, 2006, p. 30).
É a partir da compreensão de um ensino simultâneo, porém pautado
no método ativo, e na compreensão da aula como um espaço-tempo
coletivo da produção de saberes que, a seguir, pontuamos algumas
estratégias metodológicas para o ensino, além de proposições sobre o
trabalho em grupos em sala de aula.
Para auxiliar você a articular as diferenças entre os métodos, sugerimos
a leitura do artigo de Althaus e Bagio (2017). Particularmente, observe
os dois quadros em que as autoras apresentam as diferenças entre os
métodos tradicional e ativo:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2342/1440
67
3.3 O trabalho em grupos e as estratégias de ensino na sala de aula
Chegamos à última seção do nosso percurso juntos(as). E esta seção
estrutura muitas coisas que já apontamos anteriormente, como, por
exemplo, a sua compreensão sobre o ensino, a relação de mediação
(presente na relação pedagógica), além da previsão e organização da
ação docente, que reflete na sua concepção de aula e avaliação, bem
como nos objetivos que você vai elaborar para desenvolver o processo
de ensino-aprendizagem. E mais: o trabalho em grupos e as estratégias
de ensino nos ajudam na gestão da sala de aula.
Inicialmente, vamos apresentar a diferença entre estratégia, técnica
e dinâmica:
Estratégia: do grego strategia e do latim strategia, é a arte de aplicar
ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à
consecução de objetivos específicos.
Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material
ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade
especial de executar ou fazer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p. 68-69).
Quando as autoras destacam essas três possibilidades para a ação
docente, é importante destacar que uma técnica de ensino pode ser
uma estratégia, desde que tenha intencionalidade e esteja relacionada
ao objetivo que se quer alcançar. Além disso, apesar de possuir caráter
instrumental, toda técnica visa ao desenvolvimento de diferentes
competências socioafetivas (cooperação, respeito, responsabilidade,
autonomia, coletividade etc.) e fortalecem a relação professor-aluno
 Sumário

e aluno-aluno. Assim, Veiga (2006, p. 8) destaca que as técnicas são Figura 15: Pirâmide da aprendizagem
mediações, porque:

[...] são meios, nunca fins. [...] As técnicas devem ser utilizadas pelo
professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade. As
técnicas direcionadas para a busca de intencionalidade deixam de dar
ênfase exclusiva à ação docente para propiciar a participação do aluno.

Desse modo, elas não são um retrocesso ao tecnicismo, se utilizadas

como estratégias de atividade do aluno e de acordo com os objetivos do
que se propõe, porque estão permeadas de intencionalidade mediadora,
a qual não é neutra e, nesse caso, visa ao desenvolvimento crítico.

Segundo Sant’Anna e Menegolla (2013) e Gasparin (1994), método

advém do latim métodos e significa caminho. O método que temos
defendido ao longo desse livro é o ativo, em que o aluno torna-se sujeito
da aprendizagem, desenvolve a autonomia e aprende interativamente.
Esse método supera o tradicional (oriundo da pedagogia herbartiana
em que o professor é o centro do processo) e o intuitivo (sistematizado
a partir da psicologia da forma ou Gestalt) (HAYDT, 2006). Para Moran
(2018, p. 6), a aprendizagem possui significância e é contextualizada
“quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham
sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas
motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades”. Edgar
Dale elaborou em 1969, a pirâmide da Aprendizagem e já naquela
época destacava a importância da atividade e autonomia do aluno no
processo, conforme demonstra a figura a seguir:
Fonte: Camargo e Daros (2018, p. 17).
Se o método é o caminho, as técnicas de ensino são os veículos que
conduzem a aprendizagem por esse caminho e, para tal, devem ser
adequadas a ele. No método ativo, elas são “o conjunto de atividades
sistematicamente organizadas e que têm por objetivo propiciar ao aluno
uma aprendizagem eficaz, contribuindo para seu aperfeiçoamento
individual e/ou grupal” (SANT’ANNA; MENEGOLLA, 2013, p. 49). As
técnicas de ensino são classificadas em individualizante, socializante e
socioindividualizante. No quadro a seguir, apresentamos uma síntese
sobre a classificação dessas técnicas, além de possibilidades de realização:

68
 Sumário

Quadro 12: Tipologia das técnicas de ensino

Para você conhecer algumas técnicas de ensino, sugerimos a leitura
Técnicas Descrição Exemplos do capítulo de Anastasiou e Alves (2006). As autoras descrevem
as técnicas, evidenciando as operações de pensamento que elas
Elas valorizam as diferenças mobilizam, além de como realizá-las e avaliá-las. Você pode criar
Trabalho com fichas; Estudo dirigido;
Individualizantes

individuais e o ritmo de também outras estratégias que estejam relacionadas ao que você
Estudo de texto; Estudo de caso
aprendizagem de cada aluno, propõe para o processo de aprendizagem, adaptando ao seu contexto ou, ainda, à
(realizado individualmente); Ensino criação, autonomia e reflexão coletiva.
oportunizando a autonomia,
programado; Aula expositiva
reflexão e relação entre o
dialogada; Sala de aula invertida https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/10t6c_ET77stY-L_
conhecimento vivenciado e o
(flipped classroom). kO91IGMZDNEvMgT7J/view?usp=sharing
científico.

Trabalho em grupos; Dramatização; Sugerimos também a leitura do capítulo 2 do livro de Fonseca e Fonseca (2016):
Estudo de caso (realizados em
grupos); Jogos e dinâmicas; http://md.intaead.com.br/geral/didatica/pdf/Did%C3%A1tica%20Geral.pdf
Seminário; Tempestade cerebral ou
São tão importantes quanto
Socializantes

brainstorming; Diálogos sucessivos;

as individualizantes, pois
Painel integrado; GVGO (Grupo de
valorizam a interação, ou seja,
verbalização e grupo de observação);
a aprendizagem em grupo.
Peer instruction (instrução por pares);
Fonseca e Fonseca (2016), assim como Anastasiou e Alves (2006),
Painel com interrogadores, Júri detalham diferentes técnicas de ensino, seguindo a organização
simulado; Discussão em pequenos de Haydt (2006) sobre os métodos socializantes, individualizantes
grupos. e socioindividualizantes, conforme o quadro apresentado a seguir,
descrevendo algumas das aplicações/habilidades desenvolvidas em
cada técnica:
Socioindivi-
dualizantes

São os que combinam as duas PBL (Problem basic learning);

modalidades, individualizante Projetos; Método da descoberta;
e socializante, alternando-as. Unidades didáticas.

Fonte: Haydt (2006) e Althaus, Bagio e Zanon (2018).

69
 Sumário

Quadro 13: Técnicas de ensino

MÉTODO TÉCNICAS APLICAÇÕES

Estudo dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. Conduzir à autonomia intelectual e atender à recuperação de estudos.
INDIVIDUA-
LIZANTE

Instrução programada Apresentação de informações em pequenas etapas e numa sequência lógica. Atribui recompensa imediata e reforço. Proporciona que o estudante se
desenvolva em seu ritmo individual.

Estudo de caso Troca de ideias e opiniões face a face, Resolução de problemas. Procura de informações. Assumir decisões.

PAINEL (com interrogadores e debate) Definir pontos de acordo e desacordo. Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).

Painel integrado Troca de informações. Integração total (das partes num todo). Novas oportunidades de relacionamento.

Grupo de cochicho Máximo de participação individual. Troca de informações. Funciona como meio de incentivo. Facilita a reflexão.

Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. Participação de todos os alunos.

SOCIALIZANTE

Tempestade cerebral Criatividade e Participação.

Seminário Estudo aprofundado de um tema. Coleta de informações e experiências. Pesquisa, conhecimento global do tema. Reflexão crítica.

Simpósio Divisão de um assunto em partes visando o seu estudo. Apresentação de ideias de maneira autêntica. O grande grupo confere o que foi apresentado.

Grupo na berlinda (ou GVGO) Verbalização. Objetividade na discussão de ideias. Capacidade de análise e síntese.

Entrevista Troca de informações. Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos significativos.

Diálogo Exposição mais informal de ideias relevantes. Sistematização do conteúdo. Comunicação direta com a totalidade dos discentes do grupo.

Dramatização Representação de situações da vida real.

Método de projetos Possibilita a realização de ações concretas. Motiva a resolução de problemas. Relacionado a trabalho em grupo e atividades individuais.
SOCIOINDIVI-
DUALIZANTE

Resolução de problemas Desenvolve os pensamentos reflexivos e científicos.

Fonte: Adaptado pelas autoras de Fonseca e Fonseca (2016, p. 48).

70
 Sumário
Uma estratégia muito utilizada pelos professores e que, como você
viu, é recorrente nos métodos socializantes de ensino, é o trabalho em
grupos. Amaral (2006, p. 51) destaca que é uma técnica didática que
objetiva a promoção da aprendizagem em suas diferentes dimensões,
pois engloba as naturezas cognitiva, afetiva e psicomotora. Além
disso, uma das funções do trabalho em grupos, além da possibilidade
de acompanhamento diferenciado da aprendizagem, é a função de
socialização, para que os alunos percebam não apenas que podem
aprender juntos, mas que dependemos uns dos outros na coletividade
dos espaços sociais. No que se refere à delegação de responsabilidade
aos alunos, ela não exime o professor de acompanhar o processo,
nem diminuiu o controle do processo de ensino-aprendizagem, mas
contribui para o aprimoramento da autonomia. Amaral (2006, p. 62)
defende que o professor deve atribuir papeis diferenciados aos alunos
ao trabalharem em pequenos grupos, conforme o esquema a seguir:

Figura 16: Os diferentes papeis que podem ser assumidos pelos alunos no trabalho em grupos

Fonte: Adaptado de Amaral (2006, p. 62) e Zanon e Althaus (2009, p. 116).

COORDENADOR

• Ajuda a todos nas tarefas, sendo responsável pela busca de respostas no grupo para as problemáticas
propostas.

ENCARREGADO DO MATERIAL

• É o responsável pela busca, organização e disponibilização dos materiais que serão utilizados nas tarefas.

AUXILIAR DE COORDENAÇÃO

• É o monitor do grupo, verificando o desenvolvimento das atividades e registrando os processos já realizados.

REORGANIZADOR DO AMBIENTE

• Este aluno fica responsável por recolher os materiais e reorganizar o espaço utilizado pelo grupo.

RESPONSÁVEL PELA SEGURANÇA

• É o responsável por zelar da segurança de todos informando o professor no caso de alguma situação de
perigo, com objetos cortantes ou fogo, por exemplo.

RELATOR

• Sua responsabilidade é relatar as experiências do grupo, informando as aprendizagens, descobertas e

percepções do grupo, no desenvolvimento das atividades realizadas.

71
 Sumário

É importante mencionar que os papeis são distribuídos de acordo
com a necessidade da atividade (atividades que não necessitam de
materiais ou não possuem riscos não precisam de encarregado de
material ou responsável pela segurança, por exemplo) e que o professor
deve alternar as funções dos alunos, para maximizar as potencialidades
desenvolvidas, proporcionando “a cada um e a todos a oportunidade de
desenvolvimento de diferentes habilidades, além de eliminar possíveis
preconceitos” (AMARAL, 2006, p. 63).
Reis (2011) ratifica que aprender e trabalhar com outras pessoas
contribui para o desenvolvimento da inteligência interpessoal, a partir
de práticas colaborativas, as quais devem ser diferentes, dependendo
da idade ou da capacidade que se quer promover/aprimorar, como
destacamos no quadro a seguir:

Quadro 14: Desenvolvimento de práticas colaborativas

Alunos mais novos Alunos mais velhos

Capacidades de comunicação interpessoal

Complementar, elogiar e encorajar os colegas; Escutar de forma ativa e posicionar-se de forma constritiva;
Contribuir com ideias. Solicitar ideias aos colegas.

Capacidades de gestão do grupo

Ficar com o grupo compartilhando os materiais quando necessário; Organizar-se no tempo disponível, não fugindo da temática proposta;
Participar das atividades, mantendo um nível de ruído apropriado. Observar e informar o grupo, encorajando a participação de todos.

Capacidades de Resolução de Conflitos

Explicitar seu posicionamento, respeitando a opinião dos colegas; Ouvir os posicionamentos dos colegas, resumindo e aceitando pontos de vista
Contribuir na busca de soluções. diferentes do seu;
Valorizar a competência pessoal e esforços dos colegas.

Capacidades de Liderança

Explicar o que deve ser feito; Conduzir o grupo;

Manter os colegas concentrados na tarefa; Manter os colegas concentrados na tarefa;
Assegurar a disponibilidade dos materiais; Procurar os recursos necessários ao grupo;
Funcionar como ligação aos outros grupos e ao professor. Gerir o plano/agenda.

Fonte: elaborado pelas autoras com base em Reis (2011)

72
 Sumário

Reis (2011), assim como Amaral (2006), destaca o desenvolvimento

O texto “Competências Básicas para ensinar” destaca competências relacionadas ao
da capacidade de liderança, valorizando outras habilidades no
professor que desperta, dialoga e problematiza, conscientiza, facilita o pensamento
relacionamento interpessoal: a comunicação, a gestão do grupo e e a tomada de decisões e se comunica; de Sant’Anna e Menegolla (2013).
a resolução de conflitos. Essas situações, quando planejadas pelo
professor, contribuem não apenas para uma aprendizagem diferenciada,
https://drive.google.com/a/ead.uepg.br/file/d/1170L8G4dg3FypIh
mas para o desenvolvimento da dimensão humana na formação dos wIzIjew1RH4pK0s7C/view?usp=sharing
indivíduos, para além apenas da cognitiva.

Para aprofundar-se na compreensão sobre o trabalho em grupos, sugerimos a leitura

do texto de Reis (2011): “A gestão do trabalho em grupo”. O autor discute temáticas
como a importância desse tipo de estratégia metodológica, além de como estimular a
aprendizagem colaborativa e como resolver eventuais problemas.

https://www.academia.edu/17931638/A_gest%C3%A3o_do_trabalho_em_grupo

Finalizamos esta unidade e também o livro com a certeza de que

foram feitas diferentes provocações sobre a docência, o processo de
ensino-aprendizagem e o “repensar” de práticas que incorporamos
ao longo das vivências no ambiente escolar e que podem não ser
mais interessantes para as necessidades formativas da sociedade
atual. Como reflexão, propomos a leitura de mais um texto sobre as
competências para ensinar, as quais estão relacionadas à importância
de sermos mediadores num espaço que necessita da formação de
seres pensantes, críticos, autônomos, mas, sobretudo, humanos.

73
 Sumário

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ARENDS, R. I. Aprender a ensinar. 7. ed. Madrid: McGraw-Hill, 2008.
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 Sumário

Nota sobre as autoras

Viviane Aparecida Bagio

Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Mestre em Educação
em Ciências e em Matemática. Licenciada em Pedagogia. Bacharela e licenciada em Matemática.
Professora colaboradora da Universidade Estadual de Ponta Grossa, lotada no Departamento de
Pedagogia, área de Didática atuando em cursos de graduação (licenciaturas). Atua na equipe gestora
e na formação pedagógica dos projetos voltados para o desenvolvimento da docência universitária
do Programa DES (UEPG). Atua como professora convidada no Programa de Pós-Graduação em
Ciências Farmacêuticas na disciplina de Prática em Docência. Suas temáticas de pesquisa envolvem
a docência universitária, a didática e a formação docente. E-mail: vivibagio@gmail.com.

Maria das Graças do Espirito Santo Tigre

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação,
Especialista em Psicologia da Educação e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG). Professora de Didática, lotada no Departamento de Pedagogia da UEPG. Tem
experiência na área da Educação, desenvolvendo pesquisas envolvendo os seguintes temas: didática,
violência e indisciplina na escola, juventude e prática pedagógica. E-mail: mdgtigre@yahoo.com.br.

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