O desafio está em trabalhar esses temas do cotidiano e de suas demandas como tema da

Geografia, efetivando a mediação entre os conhecimentos que os jovens tem sobre a

cidade, suas práticas na cidade e os temas mais gerais e ligados à estruturação dos
espaços urbanos no mundo capitalista, que são explorados pela Geografia Urbana, como
centro/centralidades, concentração/expansão/dispersão urbana,
valorização/segregação/periferização, produção/reprodução do espaço, diversidade
cultural e interculturalidade das práticas espaciais (5-6).

poderia incorporar uma reflexão que levasse o jovem e a jovem a perceberem-se como
fazendo a sua cidade, como tecendo uma Geografia a partir da sua presença e
movimentação no mundo, a partir das relações identitárias e políticas que estabelecem
(p. 152). (p. 9)
Outra dimensão sobre a relação dos jovens com a cidade são suas percepções.
No entanto, na gestão e na produção do espaço da cidade eles nem sempre se percebem
como responsáveis pela solução desses problemas. (p. 12)

Considerando-se esses elementos dos diferentes grupos de jovens (mais ou menos

organizados, mais ou menos definidos, contestatórios ou não), percebe-se que eles são
potenciais protagonistas da produção do espaço urbano, o que acentua a pertinência de
incluir na escola uma discussão sistemática sobre espaço urbano, cidade, produção
espacial, cultura, entre outros. (p. 12)

A possibilidade de a escola e as aulas de Geografia superarem sua fragilidade enquanto

referência dos alunos está em romper com esses distanciamentos entre o que se ensina e
o que se vive. O desafio está em abolir o formalismo dos conteúdos sem deixar de se
orientar pela estrutura conceitual do conhecimento geográfico; dinamizar, tornar vivos
os conteúdos sem fragmentá-los em temas pontuais, com discussão rasteira e recheada
de exemplos empíricos, com apelo ao subjetivo e emocional, sem munir os alunos de
referentes da análise ampla do contexto em que vive. (p. 12)

Nessa perspectiva, avaliamos como esta disciplina nas dimensões ensino-aprendizagem

busca contribuir para a formação da cidadania de seus educandos (p. 1)
A fim de contribuir com o debate sobre cidadania e o direito à cidade, em alguns
momentos são postos em destaque algumas possibilidades de ações pedagógicas para o
desenvolvimento didático, dentro de uma possível perspectiva para a geografia escolar,
com ênfase a partir da cidade. (p. 2)

[...] nos deu condições para refletir sobre esse ensino, e, sobre como esse pode construir
os conceitos de Cidade e Urbano nos alunos, no sentido do desenvolvimento da sua
cidadania. (p. 3)
Falar sobre cidadania não é algo novo. O debate em torno desse tema originalmente
relacionado ao surgimento da vida na cidade (MANZINI-COVRE, 2006)
[...] o morador-cidadão, e não o proprietário-consumidor, veria a cidade como um todo,
pedindo que a façam evoluir segundo um plano global, e uma lista correspondente de
prioridades, em vez de se tornar o egoísta local, defensor de interesses de bairro ou de
rua, mais condizentes com o direito fetichista da propriedade que com a dignidade de
viver. O eleitor teria sua individualidade liberada, para reclamar que, primeiro, o
reconheçam como cidadão. (SANTOS, 2007, p. 157). (p. 3)

Este autor considera que a existência do cidadão está associada a um conjunto de bens e
serviços que constituem um encargo da sociedade, por meio das instâncias do governo.
Entretanto, esses bens e serviços necessários à existência do cidadão são notadamente
escassos e não raras vezes negligenciados à população. (p. 3)

Conforme Manzini-Covre (2006, p. 11) “a cidadania é o próprio direito à vida no

sentido pleno” assim o direito a uma vida plena se dará enfim pelo direito de ter direitos
e mais, a garantia de poder lutar por tais direitos
Conforme lembra Cavalcanti (2008, p. 84) “o objetivo escolar de formação de cidadania
é de responsabilidade de toda a escola, mas à geografia cabe, mais especificamente, o
trabalho com conceitos como o de cidade e a organização do estudo nas escolas com
referência a esse tema”. Através da geografização/espacialização da cidadania tendo a
cidade como mote para análises do ativos4. cotidiano do urbano é possível a formação
de cidadãos (p. 5-6)
Pensando uma cidadania em que a propriedade não seja pré-requisito, mas uma
cidadania ativa requerida pela participação popular que amplia as oportunidades de criar
no povo a consciência de seus direitos (BENEVIDES, 1991). (p. 6)

Essa concepção de educação é importante pois através dela se tem a possibilidade da

formação do cidadão ativo, voltado para as questões coletivas e não individuais o que
nos trás uma perspectiva de formação de cidadão sem a neces

As observações realizadas nos levantamentos dos PPP´s das escolas avaliadas e a

análise da PCRMEF (2008) nos permite a afirmação de que existe uma convergência
que aponta para a necessidade de uma escola autônoma e democrática que esteja voltada
à formação do aluno crítico-cidadão (será que há cidadão acrítico?). Enfim, uma escola
preocupada com as questões atuais e capaz de contribuir para a formação integral do ser
humano. (p. 8)
Esses procedimentos vão auxiliar na formação dos parâmetros para a compreensão de
espaços locais e de regiões mais distantes (Pontuschka et al, 2009) auxiliando
professores e alunos nas análises do espaço geográfico numa perspectiva de intervenção
nessa realidade. (p. 8-9)
Assim, considerando a perspectiva de que o ensino da Cidade e do Urbano possa
contribuir para a construção de um sujeito capaz, de forma autônoma, de compreender o
espaço em sua volta, entendemos que essa compreensão passa, necessariamente, por
uma análise socioespacial em que os conceitos de forma, função, estrutura e processo
(Santos, 2008) podem ser usados como categorias primárias na compreensão da atual
organização espacial. Assim, para a formação do sujeito e do cidadão, a prática do
ensino de Geografia exige uma melhor compreensão das relações das pessoas com sua
cidade, por meio de seu bairro e/ou de seus locais de convivência, assim como o
conhecimento das propostas e das práticas de gestão da cidade que contemplem a
formação de seus cidadãos. (p. 9)
No Instituto Federal do Ceará, o número de alunos desistentes e/ou com dificuldades de
aprendizagem e adaptação ao perfil do aluno dos cursos médio integrados, instigou a
adoção de práticas pedagógicas que buscassem capacitar de forma mais efetiva esses
estudantes (p. 1)

o uso de metodologias de ensino que busquem aproximar esses conteúdos do mundo

concreto dos alunos, onde possam efetivamente tornar- se partícipes ativos e conscientes
da construção da sociedade (p. 2)

propor e implementar práticas educativas que propiciem maior engajamento e

aproveitamento dos estudantes, visando relacionar os conteúdos da disciplina à
formação técnica. (p. 3)
na participação ativa dos estudantes. (p. 5)

"os alunos reclamam do tédio de ficar ouvindo um professor falando na frente por horas,
da rigidez dos horários, da distância entre o conteúdo das aulas e a vida"(p.1).
Perante à esta discussão teórica-prática [leia-se práxis] a abstração e de fato, a
“empiricidade” vê-se na construção da “aula de campo”, ou intitulada de “visitas
técnicas” na maioria dos Institutos Federais, são importantes formas de Ensino de
Geografia. Em sua plenitude, elas se apresentam como relevantes metodologias de
Ensino, que partem do uso dos sentidos, bem como a capacidade de indução, dedução e
do questionamento sobre a teoria e a realidade [intitulada de “práxis em muitas
discussões] (p. 9)

A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para analisar a área de

estudo (urbana ou rural),
CONHECIMENTO PRÉVIO
Ao final, cada grupo definiu um componente para apresentar as reflexões sobre a
questão de sua equipe e todos foram instigados a buscar no seu cotidiano, experiências
que pudessem materializar o conteúdo estudado. (p. 10-11)
que essas práticas instigam os alunos a motivarem-se e envolverem-se mais diretamente
as atividades. (p. 11)

As experiências relatadas têm se revelado importantes no aproveitamento do processo

de ensino e aprendizagem dos estudantes durante a disciplina de Geografia, o que
propicia maior envolvimento da turma com as aulas e discussões propostas
Quando restrita ao uso do livro didático, a geografia escolar se afasta da compreensão
crítico-reflexiva dos conteúdos da cidade e do urbano, praticando um ensino mecânico e
funcional, arquétipo de aulas excludentes e segregacionistas da dos habitantes da urbe,
inclusive os educandos. (p. 609)

Construir um olhar crítico e investigativo sobre a cidade e o processo de urbanização

contemporânea, incluindo a crítica à exclusão, à pobreza, à violência e aos diferentes
tipos de segregação no currículo escolar, favorece a construção de identidades
socioespaciais e o exercício da cidadania. (p. 609)

Assim, se busca uma relação mais próxima do contexto da escola, como instituição
responsável pela formação da cidadania e pelo ensino de geografia como condição
basilar para dar a compreender a dinâmica contemporânea do cotidiano dos sujeitos em
aprendizagem nas cidades. (p. 610)

como cidadão, na vida da cidade, não se deixando tutelar e infantilizar por políticos e
técnicos a serviço do aparelho do Estado e do mercado. (p. 610)

Apesar da gravidade dos problemas constatados no dia a dia da vida de qualquer

morador de cidade grande, o leitor leigo que se dirigir a uma livraria buscando uma obra
para informa-se sobre a natureza das questões envolvidas, a gênese e as causas das
dificuldades e as possibilidades de promoção de cidades mais justas e agradáveis irá,
provavelmente, se desapontar. Discussões sobre esses assuntos não têm faltado, mas
têm ficado excessivamente confinadas em um ambiente acadêmico ou de profissionais
de planejamento (Souza, 2008, p. 21). (p. 611)
A fragmentação do tecido sociopolítico-espacial, inventado pelo modelo “central-de
senvolvimentista de gestão de cidades” (Souza, 2008), reforça esse status quo,
predominando uma gestão clientelista dominada pelos interesses privados e lucrativos
por um lado, e por outro, pela ignorância de maior parte da população. Situação que não
favorece a criação de melhores condições para os diversos problemas que ocorrem nas
cidades e que vêm se acumulando nas últimas décadas (p. 612)
A formação da cidadania para a vida urbana é o objeto básico do projeto de cidade
educadora; uma formação que garanta que todos possam se manifestar e buscar
maneiras de viabilizar a realização de seus desejos e necessidades e de compreender e
resolver os problemas cotidianos desses nesses espaços. As cidades são diferentes,
assim como o são as pessoas que nela vivem. Porém, é preciso pensar em desejos, em
problemas compartilhados social e historicamente; é preciso pensar em cidades
educadoras como a expressão de um plano estratégico para a vida social no mundo
atual. (p. 613)

Com base nesses pressupostos urge que se estabeleça uma aproximação entre os
conhecimentos científicos e os cotidianos advindos das experiências dos alunos na
cidade numa mediação pedagógica em contínuo processo de ação-reflexão-ação para
que o prazer, a felicidade e a sabedoria se instaurem nas práticas escolares
(Castrogiovanni, 2011). (p. 614)

No ensino de geografia, essa perspectiva é ainda mais significativa se os alunos

puderem ter aulas de campo. Oliveira (2009) alerta que essa metodologia não acontece
sem que um trabalho em campo seja efetivado. Diz que a primeira, consensual e
assumida entre professores e alunos, é a concretização do segundo e que não se refere a
um simples passeio, um dia de ócio fora da escola, o momento de alívio e brincadeiras,
um caminhar para relaxar as mentes ‘bagunçadas’ das crianças e jovens do mundo
moderno, embora a atividade não exclua essas sensação de lazer, ansiedade, angústia e
novidades. Um bom trabalho de pesquisa preliminar contribui para a formação humana
dos alunos e dos professores em sua trajetória profissional e futuros exercícios na
cidade. (p. 14)

Assim, o profissional do ensino pode perceber que o espaço não se constrói apenas em
função do processo de produção, da distribuição e troca de bens e mercadorias, mas
também pela luta por rede de água, luz, esgoto, transporte coletivo, por regularização de
loteamentos, pela criação de infraestrutura de lazer, pela luta por creches, espaços de
cultura, por leis de zoneamento etc. A luta emerge da consciência do cidadão como
manifestação pelo direito à cidade e à cidadania (Carlos, 1999; Cavalcanti, 2002). (p.
614)
Criar novas possibilidades do ensinar-aprender na geografia escolar por meio do estudo-
pesquisa sobre os fenômenos espaciais da cidade e do urbano é necessário para
compreendera lógica contraditória, desigual e combinada do mundo capitalista. Essa, da
complementaridade urbano e rural, em seus “conjuntos segregacionistas”, se analisado
do particular a totalidade envolvendo combinações – econômicas, políticas, culturais,
religiosas, artísticas e científicas – fomentará práticas espaciais com mais justiça social
(Oliveira, 2009). (p. 615)

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007) afirmam que essa didática pode aguçar a reflexão
do aluno para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos
Essa sequência limita a apropriação de outras metodologias do ensino pelo professor na
perspectiva da elaboração de um fazer- -pensar dinâmico, que constrói autonomia na
geografia escolar (Kimura, 2008; Castellar; Vilhena, 2010). (p. 615)

O uso frequente dos manuais na sala de aula reduz as possibilidades de relacioná- lo

com a vida cotidiana dos alunos e de sua compreensão como um material auxiliar de
apoio ao trabalho didático-pedagógico do professor, posto os dizeres de sua ineficácia,
na medida em que apenas memoriza o que está escrito e não se analisam os dados e as
informações presentes nos textos didáticos, não criando outras possibilidades de ampliar
o conhecimento escolar, especialmente no caso das populações mais desfavorecidas que
muitas vezes manifestam a incapacidade em utilizar os saberes escolares numa situação
apenas um pouco diferente das que encontram na escola (Castellar Vilhena, 2010, p.
139). (p. 615)
No entanto, sabe-se que os conceitos não se formam na mente do individuo por
transferência direta ou por reprodução de conteúdos. Nesse processo é preciso
considerar os conceitos cotidianos dos sujeitos envolvidos.

[...] que irá engendrar uma geografia crítica, voltada a contribuir para a formação de
cidadãos plenos (p. 620)

O autor nos remete que no ensino voltado para a liberdade e a construção da autonomia
não se ensina, mas ajuda o aluno a aprender, orienta-o no crescimento intelectual-
cognitivo--político. Diz que essa didática forma pessoas críticas e capazes de fazer
coisas novas. Desejável para quem lida com os problemas da habitação “crescimento
horizontal e vertical”, saneamento e infraestrutura de serviços, transportes, segurança,
aeroportos, serviços de saúde, internet, rede de televisão, lazer, educação, políticas
sociais e “urbanas”, participação de setores intelectuais, universidades e empresas.
Espera-se contribuir para o estabelecimento de um diálogo inteligente e criativo na sala
de aula, para favorecer a sustentabilidade urbana, gestão democrática e participação
popular. (p. 621)
Para levar a cabo tal propósito, buscou-se desenvolver atividades com alunos de escola
pública que permitissem conhecer percepções e práticas urbanas dos próprios jovens
escolares, considerando que o aluno é sujeito ativo no processo de
ensino/aprendizagem, e como tal tem de ser considerado em seus saberes, em sua
subjetividade e em seu desenvolvimento cognitivo. (p. 74)

Na busca por atribuir significado à Geografia que se ensina para os alunos, tornando-a
mais interessante e mais atraente, e com isso promovendo aprendizagens significativas,
a pesquisa na área de Geografia escolar aponta, portanto, para a necessidade de
conhecimentos integrados, abertos, que considerem a complexidade inerente à
realidade, destacando-se a relação entre cotidiano, mediação pedagógica e formação de
conceitos no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. (p. 75)

Os professores ao ensinarem conteúdo do espaço urbano levam em conta as

características, os problemas, a dinâmica dos espaços vividos pelos alunos e suas
percepções sobre esses espaços? (p. 75)

Esse aprofundamento é feito de modo articulado a uma prática espacial de cidade,

particularmente a prática de jovens escolares, pois se entende que assim será possível
uma compreensão abrangente da realidade urbana e consequentemente uma inserção
mais efetiva das pessoas para a construção de uma sociedade e de uma cidade mais
humanista, mais democrática, mais inclusiva. (p. 76-77)

cidadania como o exercício do direito a ter direitos (e a ter deveres), que cria direitos no
cotidiano, na prática da vida coletiva e pública
Nesses termos, a pesquisa aqui referida estabelece como objetivo do ensino de
Geografia a educação geográfica para a vida urbana com participação cidadã. (p. 78)

A preocupação em trabalhar conteúdos referentes à cidade na Geografia escolar surge

no entendimento de que assim se propicia instrumentos relevantes ao aluno para que ele
possa compreendê-la em sua complexidade, a partir de suas próprias experiências com
esse espaço. (p. 78)
Também é orientação dessa pesquisa compreender o conflito entre adultos e jovens
como elemento do movimento e da mudança social, e dessa forma buscar legitimar a
fala dos jovens, reconhecê-los individualmente e em grupo, com suas percepções, suas
experiências geográficas – tornando efetivo o diálogo entre os saberes – cotidiano e
científico – e os sujeitos – alunos e professores. Desse diálogo, pode resultar melhor
compreensão, pelos jovens, de seus próprios processos de pensamento, de si mesmos e
do mundo. (p. 80)

Os jovens são agentes do processo de produção e reprodução do espaço urbano, pois em

seu cotidiano fazem parte dos fluxos, dos deslocamentos, da construção de territórios;
criam demandas; compõem paisagens; imprimem identidade e identidades e dão
movimento aos lugares. Essa produção/reprodução se articula a diferentes modos de
inserção desses jovens, dependendo de sua condição socioeconômica, do gênero, etnia,
raça, opção religiosa, condição sexual, e de sua vinculação aos diversos grupos. Por
diferentes modos, buscam constituir seus lugares, em espaços públicos ou privados, na
rua, no clube, na praça, nos bares, na escola, imprimindo neles suas marcas, construindo
suas identidades (HALL, 1997). (p. 80)

Nessa temática específica, pode-se, assim, acrescentar a prática escolar e considerar que
os jovens, ao entrarem nos espaços escolares de qualquer lugar, são agentes de
espacialidades. Por isso, quando professores de Geografia ensinam sobre aspectos da
espacialidade geral, estão falando da história e dos espaços dos sujeitos que a
configuram, de alguma maneira, estão falando dos próprios jovens, seus alunos. Essa
me parece ser a via pela qual se pode demonstrar o aspecto mobilizador dos conteúdos
geográficos: eles ajudam os jovens a compreenderem sua vida, seu mundo. Entre as
motivações dos jovens está a de falar sobre sua vida, suas práticas rotineiras, suas
percepções e valores. Nesse sentido, cabe a pergunta: Como a escola e a Geografia
podem abrir-se para o diálogo entre sujeitos e saberes geográficos? Uma das
possibilidades relaciona-se ao conhecimento e consideração no cotidiano das salas de
aula da espacialidade produzida pelos alunos na rua, na Igreja, nas praças, na escola,
enfim, na cidade, buscando aproximações entre essas espacialidades. Para cumprir esse
objetivo, os professores de Geografia devem estar atentos para as práticas e percepções
espaciais dos seus alunos. (p. 82)

Outra dimensão da relação dos jovens com a cidade são suas percepções. No entanto, na
gestão e na produção do espaço da cidade eles nem sempre se percebem como
responsáveis pela solução desses problemas. (p. 89)
Essa problemática foi delineada a partir da visão de que muitas vezes as disciplinas
escolares parecem estar desconectadas do cotidiano dos estudantes. (p. 1)
Possibilitar aos estudantes condições para que possam associar os conteúdos vistos na
escola em seu dia a dia é tornar a aprendizagem significativa, contribuindo para que
tenham melhores condições de entender a sociedade e, sentindo-se parte integrante dela,
atuar no sentido de sua transformação. Desta forma, os estudantes poderão desfrutar e
também preservar o que está no seu entorno, pois, conforme Lacoste (2012, p. 230), “o
mundo é ininteligível para quem não tem um mínimo de conhecimento geográfico”. (p.
3)

A vida em sociedade é permeada por conhecimentos geográficos que, por vezes, passam
despercebidos, por isso a grande importância de a Geografia escolar trabalhar questões
de interpretação e problematização espaço/temporal com os estudantes. (p. 11)

Pautar a atividade profissional do professor de Geografia somente à reprodução teórica

não condiz com a realidade a qual se vive, porém, reduzir as aulas ao senso comum
também não. É necessário fazer a relação entre a ciência e a vida em sociedade, pois o
conhecimento científico é materializado ou se materializa a partir da sociedade. (p. 11)

Ressalta-se que trabalhar a criticidade, estimular a inteligibilidade da complexidade do

real e também incentivar a desinibição dos jovens é papel da escola; portanto, é
importante que se “instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de
‘amaciá-la’ ou ‘domesticá-la’.
A cidade, entendida como expressão materializada do modo de vida urbano
O entendimento da dinâmica do espaço urbano, suas contradições, tensões, bem como
as inúmeras relações de poder, tanto na organização como na produção desse espaço,
encontram na Geografia um arsenal teórico-metodológico consistente para o
entendimento das configurações territoriais fundadas sob relações sociais desiguais.
A escola [...] adquire papel fundamental, ao propiciar aos alunos o entendimento da
dinâmica urbana em escola local.
Estas questões tornam-se extremamente pertinentes ao entendimento da dinâmica social
urbana, visto a grande quantidade de problemas que afetam a cidade neste início do
século xxi.
A Geografia Urbana, como área especifica da ciência geográfica, contribui na analise da
formação, estruturação, ou seja, a dinâmica do espaço urbano [...]
Diante da complexidade de entendimento da formação do urbano, a Geografia Escolar
tem o papel de desmistificar e proporcionar a compreensão deste espaço construído pelo
homem.
A Geografia deve desenvolver a capacidade de reflexão sobre as práticas sociais
materializadas no espaço, através de ações, decisões tomadas na sociedade e que
repercutem na configuração espacial.
Segundo Vesentini (2004) o ensino de Geografia deve levar em conta a realidade dos
alunos e os problemas de sua área e de seu lugar. Dessa forma, deve-se orientá-los ao
entendimento do mundo atual, do espaço geográfico, desde a escala local até a global.
A sala de aula, portanto, revela-se como o espaço responsável por promover no aluno a
conscientização e sistematização de sua ideias, ainda desconexas e confusas, tornando-
as claras diante da realidade.