99 Ponte-Etc (Relacao Prof

A relao professor-aluno na realizao de investigaes matemticas
Joo Pedro da Ponte Catarina Ferreira Jos Manuel Varandas Lina Brunheira Hlia Oliveira
Janeiro de 1999
Trabalho realizado no quadro do Projecto Matemtica Para Todos - Investigaes na sala de aula (Projecto MPT)
Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
ndice
1. Introduo Apresentao Objectivos do estudo
3 3 4
2. Fundamentao terica
Tarefas de investigao e de resoluo de problemas como actividade matemtica 7 Tarefas de investigao no currculo 20 Investigaes sobre actividades de investigao matemtica 32
3. Metodologia Objecto do estudo Tarefa Recolha de dados Anlise dos dados
42 42 43 44 46
4. Episdios de trabalho investigativo 1. D sempre um nmero abaixo 2. S que h algumas excepes 3. As potncias de 2 4. Polgonos 5. As colunas so mltiplos de 4 6. Os nmeros primos no tm sequncia
51 51 56 59 63 67 69
5. Discusso dos resultados
73
Raciocnio e papel do professor A interaco entre professor e os alunos
73 77
6. Concluso Sntese dos resultados Questes para futura investigao 7. Explorao da tarefa 8. Bibliografia 9. Notas
80 80 84 86 93 95
1. Introduo
Apresentao A realizao de actividades de investigao pelos alunos constitui uma experincia matemtica fundamental para que eles possam atingir alguns dos objectivos mais importantes do ensino desta disciplina. Estudar as possibilidades de insero destas actividades no currculo constitui o objectivo principal do projecto Matemtica Para Todos: Investigaes na sala de aula (Projecto MPT). Para isso, o projecto procura responder a algumas das questes que surgem quando se pretende valorizar a realizao deste tipo de trabalho na aula de Matemtica: Que materiais so necessrios para apoiar este trabalho? Como integrar no currculo este tipo de actividades? Que conhecimentos professores? profissionais so necessrios aos
Qual a dinmica da aula na concretizao destas actividades? Quais os processos de raciocnio que os alunos desenvolvem e que dificuldades evidenciam? O projecto MPT desenvolve-se, desde 1994, no Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e procura manter uma ligao estreita entre a investigao educacional e a prtica pedaggica. Da equipa fazem parte docentes e investigadores da rea da Educao Matemtica do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e das Escolas Superiores de Educao de Portalegre, Setbal e Viseu e
professores dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio. O trabalho do projecto realiza-se segundo trs reas temticas centrais da disciplina de Matemtica: Funes, Geometria, e Nmeros e Regularidades. No quadro deste projecto constituiu-se igualmente um subgrupo com o objectivo principal de estudar mais profundamente os aspectos relacionados com a interaco professor-aluno e com o conhecimento profissional necessrio ao professor para a realizao de actividades de investigao na aula de Matemtica. Uma primeira apresentao de resultados realizou-se no 49 Encontro do CIEAEM, em Julho de 19971. O presente relatrio d conta, de um modo um pouco mais pormenorizado, do trabalho realizado sobre esta mesma temtica por este subgrupo do projecto desde essa altura2.
Objectivos do estudo No trabalho apresentado em Julho de 1997, a questo que este subgrupo se props estudar surge formulada nos seguintes termos: Discutimos as questes que se colocam quando so apresentadas aos alunos tarefas investigativas, com especial ateno dinmica da aula e o papel do professor. O nosso objectivo fornecer sugestes para a prtica da aula bem como para a realizao de novas investigaes e para o desenvolvimento profissional dos professores3. Posteriormente, o grupo considerou necessrio delimitar, de modo mais especfico, as suas questes de investigao em torno dos elementos crticos da dinmica da aula e do papel e actividade do professor. Para isso comeou por considerar dois aspectos essenciais na aula: (a) um, relativo aos processos de pensamento do professor e dos alunos e (b) outro, referente s interaces e aos papis assumidos por estes actores. A distino entre estes dois aspectos claramente indicada por Clark e Peterson (1986) que, no entanto, sublinham o facto de eles estarem intimamente relacionados. Debruamo-nos, sobretudo, sobre os processos de pensamento do professor e dos alunos4 mas no perdemos de vista as interaces e os papis, que, a nosso ver, os condicionam fortemente. Relativamente ao contedo dos processos de pensamento, interessa-nos da
parte do aluno o seu raciocnio na realizao de investigaes matemticas; e interessa-nos da parte do professor o raciocnio sobre a tarefa e sobre a actividade do aluno (como salientam Christiansen e Walther, 1986). H diversas questes que surgem naturalmente para investigar e que envolvem tanto os raciocnios como os papis assumidos pelos actores: (a) Quais os padres de raciocnio evidenciados pelos alunos na realizao de investigaes matemticas que dificuldades, estratgias e manifestaes de criatividade se detectam? (b) Quais os padres de raciocnio evidenciados pelos professores na conduo de actividades de investigao matemtica pelos seus alunos que dificuldades, estratgias e manifestaes de criatividade profissional se detectam? (c) Qual a relao entre o raciocnio didctico do professor e o raciocnio matemtico do aluno? (d) Qual a relao entre o papel do professor e o seu raciocnio didctico existem papis do professor que favorecem a sua actividade de conduo da realizao de investigaes matemticas? (e) Qual a relao entre o papel do aluno e o seu raciocnio matemtico existem papis do aluno que favorecem a sua actividade de investigao matemtica? (f) Qual a relao entre os papis do professor e do aluno de que modo estes papis se condicionam mutuamente? Estes problemas identificam-se em ns ((a) e (b)) e ligaes ((c), (d), (e), e (f)), no esquema indicado na pgina seguinte. O presente trabalho incide sobretudo nos aspectos (a) e (c), ou seja, no raciocnio levado a cabo pelo professor e a sua relao com o raciocnio do aluno. Procura-se, no entanto, no perder de vista os aspectos (b), (d) e (e), ou seja, o raciocnio
do aluno e a relao entre os papis desempenhados pelo professor e pelo aluno e o raciocnio por eles realizado5.
Professor (a) Raciocnio matemtico e raciocnio didctico (c) (d) (f) Papis Papis (e)
Aluno (b) Raciocnio matemtico
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2. Fundamentao terica
Problemas e investigaes como actividades matemticas A Matemtica e a actividade matemtica Pode parecer um pouco paradoxal dar uma grande importncia s observaes naquela rea das cincias matemticas que usualmente se designa por Matemtica Pura, uma vez que a opinio geral que as observaes restringem-se aos objectos fsicos que interferem com os nossos sentidos. Como nos devemos referir aos nmeros apenas como intelecto puro, difcil compreender como as observaes e as quasi-experincias podem ser teis ao investigar a natureza dos nmeros. No entanto, de facto... as propriedades dos nmeros hoje conhecidas tm sido descobertas, principalmente, por observao e foram-no muito antes da sua veracidade ter sido confirmada por demonstraes rgidas. Existem at muitas propriedades dos nmeros com as quais estamos bem familiarizados mas que ainda no conseguimos provar; somente as observaes nos conduziram ao seu conhecimento Euler (citado em Plya, 1954/90, p. 3) A Matemtica frequentemente encarada como uma cincia exacta, pura, constituindo um corpo de conhecimentos construdo dedutiva e cumulativamente, com rigor absoluto. Diversos educadores matemticos da actualidade tm vindo a defender que necessrio ter em conta a prtica dos matemticos e olhar para a Matemtica principalmente como uma actividade humana, adoptando uma postura falibilista, tal como foi preconizada por Lakatos (Davis & Hersh, 1985; Lampert, 1990; Ernest, 1991; Romberg, 1992; Jaworski, 1994). Nesta perspectiva, assumem particular relevncia os processos de criao e de inveno, tomada de
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deciso e negociao de sentido dentro da comunidade matemtica. Como consequncia, a Matemtica aproxima-se das outras cincias. Esta ideia apresentada recorrentemente por Plya nos seus trabalhos. Assumindo o parentesco da Matemtica com as cincias naturais, no processo criativo, esta afigura-se como uma espcie de cincia observacional na qual a observao e a analogia desempenham um papel fundamental. Plya cita, a este respeito, uma afirmao de Laplace: mesmo nas cincias matemticas os nossos principais instrumentos para descobrir a verdade so a induo e analogia (1954/90, p. 35). Tambm num documento do National Research Council (1990), a Matemtica apresentada como uma cincia, the science of patterns, uma vez que a actividade matemtica inclui a observao, a experimentao, a descoberta e a conjectura. Lynn Steen (ex-presidente da Associao Matemtica da Amrica) defende esta perspectiva de cincia emprica em diversos documentos: os matemticos procuram padres nos nmeros, no espao, na cincia, nos computadores e na imaginao. As teorias matemticas explicam as relaes entre padres (Romberg, 1992, p. 754). A Matemtica pode, ainda, ser encarada como uma forma de comunicao que completa a linguagem natural, como ferramenta para descrever o mundo em que vivemos (NRC, 1990, p. 11). E a utilizao que outros ramos do conhecimento fazem desta compreendida pelo facto de que a Matemtica a linguagem que descreve os padres (p. 12). Porm, esta forma renovada de olhar a Matemtica no diminui a importncia da outra faceta fundamental da actividade matemtica: a demonstrao. De facto, Plya (1954/90) distingue o raciocnio demonstrativo do raciocnio plausvel, indicando que o primeiro permite assegurar o conhecimento matemtico, enquanto o segundo apoia as nossas conjecturas. Estes dois tipos de raciocnio so complementares e no antagnicos. Na Matemtica verifica-se uma interaco produtiva entre a descoberta (ou inveno) e a explicao (Cuoco et al., 1996, p. 386). Assim Goldenberg (1998), delineando um dos hbitos de pensamento apropriados para o desenvolvimento curricular, destaca que os matemticos misturam a deduo e a experimentao. Refere tambm a importncia das experincias que os matemticos tm realizado desde sempre (mesmo antes do advento dos computadores), dado que estas conduzem no somente conjectura mas muitas vezes tambm apontam para o caminho para chegar demonstrao.
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Um outro aspecto bastante caracterstico da Matemtica so os problemas. Estes tm desempenhado um papel destacado no s como motor do desenvolvimento desta cincia, enquanto corpo de conhecimentos, mas igualmente como motivador da actividade dos matemticos, constituindo uma expresso dessa actividade: os problemas so a fora motriz da Matemtica (Stewart, 1995, p. 17). Um dos exemplos mais notveis do fascnio que os problemas exercem nos matemticos especialmente porque teve um desfecho surpreendente e que ocorreu nos nossos dias, o Teorema de Fermat. Andrew Wiles, o autor da sua demonstrao, conta como tomou conhecimento acerca dele. Revela que aos dez anos estava deslumbrado pela Matemtica. Um dia ao decidir, no caminho para casa, visitar a modesta biblioteca de Milton Road, encontra o livro O ltimo problema de Eric Temple Bell. Era um problema, aparentemente muito simples, mas tinha desafiado muitos dos grandes matemticos da histria. Recorda: aqui estava um problema que eu, com dez anos de idade, podia compreender e soube a partir desse momento que nunca mais o poderia ignorar. Tinha que o resolver (Singh, 1998, p. 30). Naturalmente, no comum encontrar uma tal determinao e persistncia na busca de um objectivo desta natureza, tanto mais que Wiles, ao contrrio do que habitual nos tempos actuais, isolou-se e manteve em segredo do resto do mundo esse seu empreendimento gigantesco. Mas nem todos os problemas tm essa grandiosidade relativamente aos resultados que encerram e dedicao que exigem. A qualidade de um problema mede-se em termos da Matemtica que pode gerar e como o prprio Wiles afirma: bom trabalhar em qualquer problema contanto que ele gere Matemtica interessante durante o caminho mesmo se o no resolvermos no final (Singh, 1998, p. 184). Os problemas tm sido, pois, uma importante fonte de inspirao para os matemticos. Ian Stewart (1995), um conhecido matemtico, acrescenta uma outra: os exemplos. Mas em ambos os casos necessrio que tenham potencialidades para gerar mais Matemtica. Um bom problema aquele cuja soluo, em vez de simplesmente conduzir a um beco sem sada, abre horizontes inteiramente novos... Um interessante e autocontido pedao de Matemtica, concentrando-se num exemplo judiciosamente
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escolhido, contm normalmente em si o germe de uma teoria geral, na qual o exemplo surge como um mero detalhe, a ser embelezado vontade. (p. 17) Se a Matemtica constitui, em ltima anlise, um empreendimento humano, importante compreender mais profundamente o que representa como actividade por forma a lhe dar expresso no processo de ensinoaprendizagem. Algumas tentativas tm sido feitas neste sentido, nomeadamente, Hadamard (1945) procurou caracterizar em termos psicolgicos a inveno matemtica. Tambm Poincar (1908/96), tentou exprimir como se realiza a criao matemtica, apresentando o seu prprio caso. Contudo, a inveno matemtica tem recebido uma ateno muito diminuta quando comparada com os processos de justificao. Ernest (1991) defende que, com excepo de Plya, e at sua poca, os matemticos tendiam a mistificar os processos de descoberta, dando-lhes uma urea de mistrio e remetendo-os para a esfera do puramente individual. Cita os exemplos de Poincar e de Hadamard, os quais, realando os processos intuitivos e inconscientes na criao matemtica, sugeriam implicitamente que os grandes matemticos tm uma aptido especial que lhes permite penetrar misteriosamente no vu que cobre a realidade e a verdade matemticas (p. 27). Este autor considera que esta abordagem da criao matemtica tende a apoiar as vises elitistas acerca da Matemtica. Poincar (1908/96) refere, por exemplo, que existe um grupo de pessoas que so capazes de aprender Matemtica e, por vezes, conseguem at aplic-la mas a quem est fora de alcance realizar qualquer actividade criadora, capacidade reservada aos matemticos. Plya (1962/81), porm, argumenta que possvel os alunos (que na sua grande maioria no iro ser futuros matemticos profissionais) experimentarem o mtodo cientfico na Matemtica. Atravs do mtodo que apresenta, considera que os alunos podem ter um sabor da Matemtica em construo e do trabalho criativo e independente (p. 157). A perspectiva que sublinha a importncia da aptido matemtica s apresenta um aspecto da realidade e tem o efeito perverso de negar grande maioria dos que estudam Matemtica a possibilidade de experimentarem em alguma medida o processo criativo, no se limitando a reproduzir apenas o que aprenderam, mas procurando encontrar coisas novas por si mesmos.
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Centrar o foco da ateno nos grandes matemticos enquanto indivduos superdotados no seu campo, leva a desconsiderar os aspectos sociais que caracterizam igualmente a actividade matemtica. A anlise dos contextos em que decorre esta actividade, baseada nos seus prprios relatos, ajuda a desmistific-la. Mais uma vez, o exemplo de Andrew Wiles interessante. Ele recorda que: Desde que pela primeira vez encontrei o ltimo Teorema de Fermat, em criana, ele tem sido a minha maior paixo... Tive um professor que realizara investigaes em Matemtica e que me emprestou um livro sobre Teoria dos Nmeros, que me deu algumas pistas sobre como comear a atac-lo. Para comear, parti da hiptese de que Fermat no conhecia muito mais Matemtica do que a que eu aprendera. (Singh, 1998, p. 93) Naturalmente que Wiles um caso extremo: provou um teorema que tinha desafiado os matemticos durante 350 anos. Mas este testemunho encerra dois aspectos significativos. Por um lado, existiu algum que teve um certo papel na sua histria: o seu professor de Matemtica. Este concedeu ateno ao interesse do aluno por este tema, s investigaes que o fascinavam, e acalentou-o. Por outro lado, mostra, mais uma vez, a influncia motivadora que os bons problemas podem ter. Existem muitos problemas igualmente interessantes e acessveis aos alunos de nveis mais elementares que os podem seduzir e fazer despertar para a Matemtica. Um professor de uma escola americana da actualidade relata que, numa classe de Geometria do 9 ano, os alunos quase diariamente fazem uma descoberta, em consequncia de um trabalho de cunho investigativo com a utilizao de software dinmico para o estudo da geometria (Keaton, 199?). Nesse contexto foram produzidas muitas conjecturas, nomeadamente, sobre quadrilteros, algumas das quais originais. Um nmero considervel destas foram provadas, mas muitas resistiram levando alguns alunos a continuarem a investigao mesmo nos anos seguintes e a partilh-las com o professor. Um outro caso extremo, pela sua notoriedade, foi o matemtico indiano Srinivasa Ramanujan (1887-1920) que no tendo recebido formao matemtica e dispondo de um nmero muito limitado de livros, foi um dos matemticos mais criativos da sua poca, apresentando
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resultados espantosos. Hardy, notvel matemtico ingls, que com ele conviveu de perto durante a sua curta estada em Cambridge, refere que este tinha uma viso algo nebulosa do conceito de demonstrao. Ramanujan recorreu a um misto de demonstrao, intuio e induo, para obter os seus resultados, mas no conseguia explicar logicamente esses processos (Hardy, 1940/85). Um aspecto muito curioso, neste caso, a dificuldade que Hardy enfrentou ao pensar como poderia instru-lo matematicamente e que descreve de uma forma muito interessante do ponto de vista pedaggico, e em que possvel estabelecer um paralelo com a situao do professor perante o aluno na aula de Matemtica: Era impossvel pedir a este homem que se submetesse a uma instruo matemtica, que comeasse a aprender de novo Matemtica desde o princpio. Temia, alm disso, que se insistisse indevidamente em matrias que Ramanujan considerava fastidiosas podia destroar a sua confiana e romper o encanto da sua inspirao. (citado em Newman, 1948, p.87) Com uma influncia muito reduzida da comunidade matemtica ocidental, ele era um matemtico diferente. Hardy reflectiu sobre a possibilidade de Ramanujan ter sido um matemtico melhor se tivesse tido na sua juventude uma formao matemtica slida: Teria descoberto mais coisas novas e, sem dvida, de maior importncia. Por outro lado, ele seria um pouco menos igual a si prprio, um pouco mais europeizado e talvez o tivssemos mais perdido que ganho... (1940/85, p. 105) Os processos colectivos de construo do saber matemtico so, pois, determinantes na definio do que pode ser aceite como tal e na legitimao do que constitui a prtica dos matemticos. Mas possvel estabelecer um paralelo entre a actividade do matemtico e a actividade do aluno na aula de Matemtica? Obviamente que os conhecimentos que o matemtico possui, os processos de que faz uso, o grau de especializao que atinge, o tempo e o interesse que dedica sua actividade so em dimenso incomparveis com os do aluno. No
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entanto, a actividade de resoluo de problemas de ambos pode ser equivalente quanto sua natureza. Hadamard (1945) refere, por exemplo, que a anlise do trabalho de um aluno que resolve um problema pode revelar apenas a existncia de uma diferena de grau, uma diferena de nvel (p. 104) em relao ao trabalho de inveno do matemtico. Esta proximidade tambm defendida por Ernest (1991) que, luz do construtivismo social, identifica todos os que aprendem Matemtica como criadores de Matemtica. A actividade de resoluo e formulao de problemas pelo aluno tem um paralelo na actividade do matemtico profissional desde que seja produtiva: qualitativamente no diferem (p. 283). Por produtiva este autor entende aquela Matemtica que criativa, por oposio Matemtica no-produtiva. A temtica da resoluo de problemas , pois, determinante para compreender at que ponto possvel aproximar o trabalho do aluno na disciplina de Matemtica da actividade matemtica. A este respeito Plya (1962/81) reala que os alunos devem ter oportunidade de experimentar diversos aspectos da actividade matemtica embora reconhea que essa experincia , na generalidade das aulas do ensino secundrio, bastante diferente da do matemtico profissional. Atravs dos exemplos de explorao de problemas (research problems) que apresenta na obra Mathematical discovery, procura evidenciar que possvel ao professor criar condies para que os alunos desenvolvam um trabalho criativo e independente, ou seja, uma actividade investigativa. A resoluo de problemas e as investigaes A resoluo de problemas tem-se tornado numa metodologia de trabalho emblemtica para a comunidade da educao matemtica em todo o mundo. A investigao educacional tem-lhe dedicado uma ateno particular. No obstante a vasta literatura sobre o assunto que tem procurado definir sem ambiguidade o que se entende por problema e criar categorias para os seus diferentes tipos, ainda assim no claro em muitos textos qual a relao entre o processo de resoluo de problemas e o processo investigativo. Plya (1962/81) procurou descortinar o significado de problema, num sentido amplo, fazendo distino entre o problema em si e o processo de resoluo. Uma pessoa tem um problema quando procura conscientemente uma certa aco apropriada para obter um objectivo
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claramente concebido mas no atingvel de maneira imediata. (vol. I, p. 117). Ao realizar essa aco deu-se a resoluo do problema. Inerente ao conceito de problema a noo de dificuldade, sem esta no existe problema. O desenvolvimento pelos alunos da resoluo de problemas matemticos deveria ser, segundo Plya, um dos objectivos principais do ensino da Matemtica (no secundrio), sendo a grande finalidade ensinar a pensar. O pensamento matemtico que os alunos devem desenvolver na escola constitudo no s por raciocnio rigoroso ou formal mas tambm por processos informais, entre outros: generalizar a partir da observao de casos, argumentos indutivos, argumentos por analogia, reconhecer ou extrair um conceito matemtico de uma situao concreta (1962/81, II, p. 101). Como este matemtico tanto enfatizou nas suas obras: Let us teach proving by all means, but let us also teach guessing (idem). O tipo de resoluo de problemas que Plya preconiza vai alm dos problemas rotineiros que o professor prope ou que surgem nos manuais j numa forma acabada. O interesse pelo problema e a sua apropriao por quem o resolve so essenciais, deste modo, os alunos deveriam ter um papel activo na formulao do problema. Plya refere como isto relevante no caso do matemtico: o passo crucial do matemtico pode ser escolher o seu problema (p. 157). Mas tambm pode ser inventar o seu prprio problema, o que lhe , necessariamente, significativo. Hadamard (1945) refere, alis, que uma caracterstica dos matemticos com talento o serem capazes de encontrar boas questes para investigar. Deste modo, possvel descortinar dois aspectos caractersticos da actividade de resoluo de problemas e que, muitas vezes, no lhe so associados: a formulao de problemas e os processos de pensamento indutivo. De facto, embora por vezes os problemas surjam na literatura como um grande chapu de chuva debaixo do qual se abriga toda a actividade de teor problemtico, ou seja, tudo aquilo que constitui um desafio (ou um problema de acordo com a definio de Plya), frequentemente problema tem uma conotao mais restrita. Por exemplo, Ernest (1991) ao analisar abordagens pedaggicas na linha do inquiry, inclui a resoluo de problemas entre a descoberta guiada e a abordagem investigativa (ver Quadro 1), mas na resoluo de problemas no integra a formulao de problemas pelo aluno, processo este que restringe abordagem investigativa.
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Efectivamente, este autor, assim como muitos outros, utiliza uma metfora geogrfica para expressar o sentido de resoluo de problemas, encontrar um caminho para a soluo (abrir caminho para um local desejado) com base numa definio de Plya: Resolver um problema encontrar, por meios apropriados, um caminho onde nenhum caminho conhecido partida, encontrar o caminho para sair de uma dificuldade, encontrar o caminho para contornar um obstculo, atingir um fim desejado que no imediatamente atingvel. (idem, p. 285) A fase de resoluo do problema sucede formulao do problema, o que no significa, como alis j referimos, que Plya limitasse a actividade com problemas procura de um caminho para chegar a uma soluo ou quanto muito a vrias solues.
Mtodo Descoberta Guiada
Papel do professor Formula o problema ou escolhe a situao tendo o objectivo em mente. Conduz o aluno para a soluo ou objectivo. Formula o problema. Deixa o mtodo de soluo em aberto. Escolhe uma situao de partida (ou aprova a escolha do aluno)
Papel do aluno Segue a orientao.
Resoluo de Problemas
Encontra o seu prprio caminho para resolver o problema. Define os seus prprios objectivos de acordo com a situao. Tenta resolver pelo seu prprio caminho.
Abordagem Investigativa
Quadro 1. Uma comparao dos inquiry methods para o ensino da Matemtica segundo Ernest (1991, p. 286)
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Portanto, de acordo com Ernest, e tal como surge no quadro 1, a abordagem investigativa acrescenta resoluo de problemas a dimenso de formulao do problema. A partir de uma situao proposta pelo professor ou pelo aluno, este define os seus objectivos, coloca as suas questes e explora caminhos possveis para atingir esses objectivos. tambm bem conhecida uma metfora geogrfica utilizada para descrever as investigaes e que tem origem num provrbio chins a estrada o objectivo (Christiansen & Walther, 1986). Pirie (1987), refere que neste tipo de actividade, o objectivo a jornada, no o destino (p. 2), ou ainda, como esclarece Ernest a nfase colocada na explorao de uma terra desconhecida (1991, p. 285). Consequentemente, a divergncia uma caracterstica marcante desta actividade. Face proliferao dos problemas rotineiros que no deixam margem para a criatividade, tem sido proposta, como alternativa, a classe dos problemas abertos, visando promover a actividade matemtica genuna por parte do aluno. O interesse por esta rea visvel, nomeadamente, pela criao de um grupo de discusso no congresso anual do PME (Psychology of Mathematics Education). As comunicaes ali apresentadas deram origem a um livro Use of open-ended problems in mathematics. Na introduo, para caracterizar os problemas abertos, Pehkonen (1997a) utiliza dois parmetros, a situao de partida e a situao-objectivo. Define como problemas abertos aqueles em que pelo menos um destes parmetros pode ser considerado aberto. No Quadro 2 pode observar-se como diferentes tipos de actividades problemticas so agrupadas consoante a abertura ou no da situao de partida e da situao-objectivo.
situao-objectivo situao de partida FECHADA
FECHADA
ABERTA
problemas fechados
open-ended problems situaes da vida real investigaes problem fields variaes do problema
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ABERTA
situaes da vida real variaes do problema
situaes da vida real variaes do problema projectos formulao de problemas
Quadro 2. Classificao de problemas de acordo com os situaes de partida e objectivo, segundo Pehkonen (1997a, p. 9)
A anlise deste quadro revela a proximidade entre os open-ended problems, as investigaes e os problem fields, pois alm de estarem agrupados na mesma categoria so os nicos que no so comuns a nenhuma outra. De acordo com este autor, estes tipos de actividade problemtica so definidos por dois indicadores: a situao de partida ser fechada e a situao-objectivo ser aberta. Poder-se- depreender que os open-ended problems correspondem aos problemas que reflectem exactamente as duas caractersticas referidas. Por problem fields Pehkonen (1997b) considera uma sequncia de problemas que esto relacionados entre si. sempre possvel gerar um problem field a partir de um problema, bastando para isso que se mudem as condies dadas na tarefa (p. 75). As investigaes surgem, neste quadro, como exemplo de um certo tipo de open-ended problems e reportam-se especificidade que atingiram em Inglaterra. Pehkonen exclui a dimenso de formulao de problemas das actividades de investigao, colocando-a numa categoria diferente (Quadro 2). Contudo, tal como j referimos, essa uma componente importante do contexto investigativo: espera-se que o aluno, face a uma determinada situao, coloque as suas questes, ou seja, formule os seus prprios problemas. Silver (1993/96) um dos autores que tal como Ernest (1991), defende que a formulao de problemas um aspecto indissocivel do ensino de cunho investigativo. Das diferentes perspectivas que apresenta para evidenciar a relevncia e o papel da formulao de problemas no ensino, observam-se, de facto, muitos pontos de contacto com as actividades de investigao. Refere, por exemplo, que esta uma actividade que apela explicitamente criatividade do aluno, sendo at, por vezes, assumida como dirigindo-se a alunos especialmente talentosos. Afirma
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tratar-se de um aspecto proeminente da actividade matemtica, pois, como foi sobejamente referido, muito frequente os matemticos trabalharem nos seus prprios problemas. A formulao de problemas ainda apontada como promovendo a capacidade de resoluo de problemas e a disposio para a Matemtica e como uma janela atravs da qual se pode observar a compreenso matemtica do aluno (p. 153). A forma escolhida por Pehkonen para classificar os diferentes tipos de problemas de acordo com o seu grau de abertura (Quadro 2) parece-nos manifestar alguma rigidez, pois analisa-os enquanto tarefas e no como actividades e baseia-se, em alguns casos, no significado que lhe atribudo localmente (como acontece com as investigaes). Tal como refere Ernest (1991), o foco da ateno o objecto (de inquiry) e no o processo. No caso das investigaes, redutor identific-las simplesmente com a tarefa que d origem actividade uma vez que a ideia mais fundamental que a investigao esteja centrada no aluno. Este no decorrer da actividade ir (re)colocar questes que o encaminharo em direces inusitadas: o objecto de inquiry muda e redefinido por aquele que a conduz (p. 285). Esta forma de olhar para as tarefas de natureza problemtica pode tambm revelar alguma rigidez na forma como pressupe que elas so propostas na aula. De facto, os problemas ou as investigaes no devem surgir apenas em momentos antecipadamente planeados pelo professor. Permitir a espontaneidade no surgimento de questes essencial para criar nos alunos um esprito inquiridor. E esse esprito deve ser exibido permanentemente pelo professor (Mason, 1991/96). O possvel efeito perverso de identificar as investigaes com um substantivo, enquanto tarefa, igualmente avanado por Frobisher (1994), considerando que, desta forma, as investigaes podero ser encaradas pelos alunos e pelo professor como um fim em si mesmas e no como parte de uma abordagem mais geral aprendizagem da Matemtica. No obstante, defende que essencial clarificar o que se entende por investigaes por forma a auxiliar os alunos a compreender qual a actividade que se espera que realizem. Face forma pouco clarificadora como muitas vezes as propostas so apresentadas aos alunos (investiga o problema ou explora a investigao, p. 152), parece-lhe imprescindvel salientar aquilo que distingue os problemas e as investigaes bem como os aspectos em que se aproximam. Assim, dentro de uma classe vasta que denomina problemas, distingue duas actividades: resolver e investigar. A primeira, classicamente associada ideia de problema, uma actividade
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convergente, em que o objectivo previamente definido e que envolve a busca de um mtodo de resoluo. A segunda, identificada como investigar, , por sua vez, uma actividade divergente que se pode expressar atravs de dois grandes grupos de problemas: os open-ended problems e os problemas abertos. Nos primeiros pretende-se que os alunos persigam um objectivo implicitamente formulado. Os problemas abertos, por sua vez, so de dois tipos: aqueles em que o aluno explora a situao e define ele prprio o objectivo e aqueles em que o objectivo claro mas o mtodo de resoluo deixado totalmente em aberto. Frobisher apresenta um exemplo de cada um dos trs tipos de actividade investigativa. Open-ended problem ilustrado pela proposta: agrupar nmeros de acordo com os seus factores, sem especificar o critrio. Indicar, simplesmente, aos alunos que investiguem tringulos um problema aberto em que no se encontra definido o mtodo nem o objectivo. Um problema aberto com um objectivo especificado poder ser, por exemplo, propor fazer uma caixa, note-se porm que as caractersticas da caixa no so definidas partida, o que permite classificar esta proposta como divergente. Procurando caracterizar os processos matemticos envolvidos nas actividades de investigao, observa-se que estes possuem uma forte componente de induo. No entanto, o contexto da justificao e da prova tambm tm um lugar importante, e que pode ser expresso na ideia de convencer-se a si prprio e os outros da veracidade de uma conjectura (Mason, 1991/96). Identificam-se ainda outros processos no exclusivamente matemticos. Frobisher (1994) refere, nomeadamente, os processos de comunicao, de raciocnio (recolher, clarificar, analisar, compreender), de registo (desenhar, escrever, alistar, construir grficos) e, ainda, os processos operativos utilizados para operar sobre ou com dados (recolher, agrupar, ordenar, mudar,...). Todos estes se relacionam, porm, com diversos processos matemticos que so utilizados nas investigaes: procurar regularidades, interpolar, extrapolar, conjecturar, testar, generalizar e provar. A actividade matemtica do aluno deveria de forma continuada e equilibrada constituir-se em torno de tais processos. Concluso
A Matemtica no uma marcha prudente ao longo de uma estrada desimpedida, mas uma jornada para uma regio selvagem, estranha, onde os exploradores muitas vezes se perdem. O rigor deveria ser um
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sinal para os historiadores de que os mapas foram feitos, e que os exploradores reais partiram para outro lado. (W. S. Anglin, citado em Singh, 1998, p. 93)
Para alm da sua faceta estritamente lgica e demonstrativa, a Matemtica envolve outros aspectos, que se revelam cruciais no processo criativo: a observao, a experimentao, a induo, a analogia, o raciocnio plausvel. No h necessidade de estabelecer uma oposio entre estas duas facetas, porque na verdade elas se complementam: uma cria mas erra com frequncia; a outra organiza, verifica e d solidez, mas tem um poder criador muito mais reduzido. Do mesmo modo, no h necessidade de colocar em oposio os aspectos individuais e sociais da criao Matemtica tanto um como outro so essenciais na criao desta cincia. Tanto o matemtico profissional como o jovem aluno podem exercer a sua curiosidade colocando-se questes a si mesmos sobre as propriedades dos objectos matemticos. Na verdade, toda a actividade matemtica rica envolve necessariamente a noo de problema e de trabalho investigativo. A terminologia varia muito de poca para poca, de pas para pas e at de autor para autor. Mas com esta ou aquela designao, o facto que as situaes abertas, cujas questes no esto completamente formuladas, permitem ao aluno a envolver-se na actividade desde o seu primeiro momento. Na formulao de questes, na elaborao de estratgias, na generalizao de resultados, no estabelecimento de relaes entre conceitos e reas da Matemtica, na sistematizao de ideias e resultados, so mltiplas as oportunidades para trabalho criativo, significativo para quem o empreende. O grande desafio que se coloca aos sistemas educativos actuais como tornar acessvel este tipo de experincias, no apenas a uma minoria privilegiada, mas generalidade dos alunos.
Tarefas de investigao no currculo A realizao de actividades de investigao pelos alunos na aula de Matemtica constitui uma orientao curricular com um peso e um significado diferente de pas para pas. Analisamos neste ponto o que dizem
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sobre o assunto os documentos oficiais e a literatura mais importante sobre o currculo nos Estados Unidos da Amrica, Inglaterra, Frana e Portugal. Estados Unidos da Amrica Neste pas, como se sabe, no existe um currculo nacional. A nossa anlise ter assim por base documentos programticos como as Normas para o Currculo e Avaliao em Matemtica Escolar (NCTM, 1991) e as Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (NCTM, 1994). Estes documentos representam a viso do National Council of Teachers of Mathematics acerca do que os alunos devem aprender nas aulas de Matemtica (no ensino no superior) e representam os objectivos e a retrica do movimento de reforma da educao matemtica, na Amrica do Norte. Na viso das Normas para o Currculo e Avaliao, os objectivos educacionais para os alunos devem reflectir a importncia da literacia matemtica. Com este fim so identificados cinco objectivos gerais para todos os alunos: (1) que aprendam a dar valor Matemtica; (2) que adquiram confiana na sua capacidade de fazer Matemtica; (3) que se tornem aptos a resolver problemas matemticos; (4) que aprendam a comunicar matematicamente; e (5) que aprendam a raciocinar matematicamente (NCTM, 1991, p. 5). Segundo o documento, para que estes objectivos sejam atingidos, os alunos devem: Participar em numerosas e variadas experincias relacionadas entre si que os encorajem a dar apreo ao desenvolvimento da Matemtica, a desenvolver hbitos de pensamento matemtico e a compreender e apreciar o papel da Matemtica na vida da humanidade; Ser encorajados a explorar, a cometer erros e a corrigi-los, de tal modo que ganhem confiana na sua capacidade de resolver problemas complexos;
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Ler, escrever e discutir Matemtica, e ainda conjecturar, testar e construir argumentos sobre a validade de uma conjectura (NCTM, 1991, p. 6). Este documento defende que o objectivo do ensino da Matemtica ajudar todos os alunos a desenvolver poder matemtico e para isso, os professores devem envolv-los na formulao e resoluo de uma grande variedade de problemas, na construo de conjecturas e de argumentos, na validao de solues e na avaliao da plausibilidade das afirmaes matemticas. Estes objectivos no so apenas para um grupo considerado brilhante ou com jeito para a Matemtica, mas para todos os alunos. As Normas para o Currculo e Avaliao salientam que professores devem escolher e construir tarefas que, por um lado, promovam um envolvimento activo do aluno no processo de aprendizagem da Matemtica e, por outro, promovam neles o desenvolvimento da compreenso dos conceitos e dos processos matemticos de uma forma que simultaneamente estimule a capacidade de resolver problemas e de raciocinar e comunicar matematicamente. Defendem que as boas tarefas so aquelas que no separam o pensamento matemtico dos conceitos ou aptides matemticas e que apelem para a resoluo de problemas, para a investigao e explorao de ideias e para a formulao, testagem e verificao de conjecturas. Nas Normas Profissionais, o NCTM um pouco mais explcito e afirma que a verdadeira essncia do estudo da Matemtica precisamente uma actividade de explorao, de formulao de conjecturas, de observao e de experimentao (p. 97). Diz tambm que o esprito de investigao deve estar presente em todo o ensino e aprendizagem da Matemtica (p. 117). Podemos assim concluir que o NCTM, nestes documentos, valoriza tarefas cujas caractersticas coincidem com as das tarefas de investigao. Embora o termo investigao matemtica raramente aparea, a ideia est bastante presente na importncia que dada formulao de problemas, produo e teste de conjecturas, argumentao e validao e ao prprio processo de pensar matematicamente. Uma outra entidade com uma importncia significativa em termos curriculares, o National Research Council (1990), vai na mesma linha,
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defendendo que a melhoria do currculo passa pela anlise da natureza da Matemtica e dos objectivos da educao matemtica. Em especial, relembra que a Matemtica uma cincia, e que a observao, experimentao, descoberta e a elaborao de conjecturas constituem a prtica nesta cincia como em qualquer outra cincia natural. Indica tambm que a tentativa e erro, a hiptese e a investigao, fazem parte do trabalho do matemtico e devero ser desenvolvidas nas escolas. Desta anlise verificamos que h nos Estados Unidos da Amrica recomendaes e orientaes de associaes e organismos que nos apontam para a valorizao das actividades de investigao na aula de Matemtica, embora sem lhes fazerem em muitos casos referncia explcita6. Inglaterra Em Inglaterra, as tarefas de investigao tm uma considervel tradio como metodologia de trabalho. J no incio dos anos 80 se lia em documentos governamentais (Relatrio Cockcroft, 1983) que o ensino da Matemtica deve incluir oportunidades para trabalho de investigao (ponto 243), tendo esta perspectiva sido assumida como linha oficial em finais dessa dcada. Na verdade, em 1988, com a reforma do sistema de avaliao dos alunos com 16 anos de idade, os exames passaram a incluir a realizao de um trabalho (designado por coursework), a desenvolver na escola, com um peso de 20% a 60% na nota final. Este novo trabalho implicava que os alunos se envolvessem em actividades de explorao e investigao, sendo os respectivos resultados apresentados sob a forma de relatrios. Esta mudana no sistema de avaliao teve um efeito decisivo, dando a este tipo de actividade um grande peso no processo de ensinoaprendizagem. O Currculo Nacional de Matemtica para Inglaterra e Pas de Gales (DFE, 1995), publicado uns anos mais tarde, refere que aos alunos, entre os 5 e 11 anos, devero ser dadas oportunidades de expor a sua linha de raciocnio como suporte do desenvolvimento da sua razo (p. 2) e devero ser capazes de entender e investigar afirmaes gerais assim como investigar casos particulares (p. 2).
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Para alunos entre os 11 e os 16 anos, o currculo aponta que devemlhes ser dadas oportunidades de usar e aplicar a Matemtica em tarefas prticas, em problemas da vida real e em problemas puramente matemticos; trabalhar em problemas que constituam um desafio; encontrar e considerar diferentes linhas de argumentao matemtica (p. 11). De acordo com este documento, com a realizao deste tipo de trabalho, os alunos devero ser capazes de: Descobrir modos de ultrapassar as dificuldades que apaream; desenvolver e usar estratgias prprias; Seleccionar, experimentar e avaliar uma variedade de abordagens diferentes; Identificar a informao em falta e reduzir um problema complexo a um conjunto de pequenos problemas; Explicar e justificar como chegaram a uma concluso; Elaborar conjecturas e hipteses, desenvolver mtodos para test-las e analisar os resultados de modo a verificarem se so ou no vlidas; Usar o raciocnio matemtico, inicialmente para explicar e depois, seguindo uma linha de argumentao, para reconhecer as inconsistncias (pp. 11 e 12). No que se refere avaliao, por exemplo, so considerados com um desempenho excepcional, os alunos que apresentem as razes para as escolhas efectuadas aquando da realizao de investigaes puramente matemticas, explicando assim porque seguiram determinadas linhas de pesquisa e porque rejeitaram outras. Neste currculo, o termo problema surge com mais frequncia do que o termo investigao, embora parea que ambos os termos so usados, muitas vezes, com o mesmo significado. A importncia da
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realizao de conjecturas, do raciocnio e da argumentao matemtica est claramente evidenciada. Nas sucessivas reformulaes a que o currculo ingls tem sido sujeito (DFE, 1998) estas ideias continuam presentes. Assim, entre os objectivos do Key Stage 1 (alunos de 5-7 anos), relativamente rea using and applying mathematics, surge colocar questes do tipo o que acontece se e compreender afirmaes gerais... e investigar se elas se verificam em casos particulares7. Na mesma rea do Key Stage 2 (alunos de 7-11 anos) volta a surgir compreender e investigar afirmaes gerais e no Key Stages 3 e 4 (alunos de 11-14 e 14-16 anos) aparece como objectivo compreender afirmaes gerais, levando realizao e teste de generalizaes; reconhecer exemplos particulares, e apreciar a diferena entre uma explicao matemtica e evidncia experimental (p. 11). A reforma do sistema de avaliao de 1988 levou a que os professores das escolas secundrias passassem a propor, com frequncia, aos alunos a investigao de situaes matemticas. Mas h conscincia, por parte dos investigadores, que esta perspectiva no entrou do mesmo modo nas prticas de todos os professores (Mason, 1996). As actividades realizadas pelos alunos nem sempre seguem um esprito verdadeiramente investigativo. Segundo este autor, a percepo dominante, por parte dos professores, que o trabalho escolar em Matemtica passa por um conjunto de questes de resposta nica, bem estruturada (Mason, 1996). E, segundo Lerman (1996), alguns professores no identificam o que distingue o trabalho investigativo de qualquer outro tipo de trabalho realizado na aula de Matemtica. Apesar da importncia dada s tarefas de investigao pelo sistema de avaliao e pelo currculo e de grande quantidade de publicaes, artigos, cursos, relatos de experincias positivas, etc., existe nos investigadores um sentimento de incomodidade, seno mesmo de semifracasso, relativamente ao que estas propostas representam hoje no ensinoaprendizagem da disciplina de Matemtica neste pas. Frana O ensino secundrio em Frana inicia-se com a Classe de Seconde, que faz parte do ensino obrigatrio e frequentada por alunos com 15-16
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anos8, e prossegue com as Classes de Premire e Terminale, divididas em diversos ramos. Os programas em vigor foram estabelecidos entre Abril de 1990 e Maio de 1997 (Ministre de lducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1997). Entre as intenes principais do programa da Classe de Seconde, indica-se que se quis habituar os alunos prtica do trabalho cientfico, desenvolvendo conjuntamente as capacidades de experimentao e de raciocnio, de imaginao e anlise crtica (p. 13)9. A resoluo de problemas indicada como objectivo essencial, na sequncia do que j vinha acontecendo no chamado Collge, o ciclo de ensino anterior (p. 16). As mesmas orientaes surgem nos programas da Classe de Premire e da Classe de Terminale. No que respeita organizao do trabalho na aula, os programas da Classe de Seconde apontam como um dos objectivos principais Habituar os alunos actividade cientfica e promover a aquisio de mtodos: a aula de Matemtica antes de mais um lugar de descoberta, de explorao de situaes, de reflexo e de debate sobre as estratgias seguidas e os resultados obtidos, de sntese que proporcione claramente algumas ideias e mtodos essenciais, indicando o respectivo valor. (p. 16) Por outro lado, na Classe Terminale, tanto no ramo ES, destinado a alunos de Economia e Cincias Sociais, como no ramo S, destinado a alunos da rea Cientfica, mantm-se o mesmo esprito, dizendo-se nomeadamente que O estudo de situaes mais complexas, sob a forma de preparao de actividades na aula ou de problemas a resolver ou a redigir, alimenta o trabalho de investigao10, individual ou em equipa, e permite aos alunos avaliar a sua capacidade de mobilizar os seus conhecimentos em diversos sectores (p. 61 e 133)
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Verificamos, deste modo, uma assinalvel importncia da ideia de investigao, como ncleo central da actividade cientfica, nos grandes objectivos e orientaes dos programas franceses da disciplina de Matemtica. Esta importncia no se torna, no entanto, muito evidente no corpo dos programas, estruturados essencialmente em torno dos contedos matemticos. Portugal Os currculos de Matemtica do 2 e 3 ciclos do ensino bsico presentemente em vigor (publicados em 31 de Julho de 1991), contemplam, como principal alterao em relao aos programas anteriores, o facto de se considerarem como contedos de aprendizagem tanto os conhecimentos a adquirir como as atitudes e as aptides a desenvolver. Alm disso, reconhece-se a necessidade de haver, em funo disto, tambm uma mudana de mtodos (Ministrio de Educao, 1991b, p. 171). Esta mudana de mtodos implica necessariamente uma mudana na natureza das propostas de trabalho a apresentar aos alunos. Nos programas portugueses encontram-se algumas referncias directas ou indirectas a tarefas de natureza investigativa e/ou a desempenhos tpicos dos alunos neste tipo de tarefas. Assim, nos programas do 2 ciclo do ensino bsico (Ministrio de Educao, 1991a) afirma-se que: O estudo do tema Geometria dever assentar em actividades que permitam aos alunos manipular, observar, comparar, descobrir, construir, traar (...) necessrio que o aluno tenha oportunidade de ensaiar, errar, recomear, corrigir (p. 155); Tambm o estudo do tema Nmeros e Clculo dever ter como base a realizao de actividades sugestivas que incentivem os alunos a fazer conjecturas, a querer descobrir, a discutir estratgias... (p. 158); No subcaptulo das orientaes metodolgicas diz-se que a resoluo de problemas como actividade, estimula o esprito de
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pesquisa, dando aos alunos oportunidade de observar, experimentar (...) fazer conjecturas, argumentar, concluir e avaliar (p. 164). Deste modo, embora no se fale em investigaes, refere-se vrias vezes a importncia da formulao de conjecturas, um dos aspectos mais importantes do processo de investigao. Significativo tambm o destaque dado criao do esprito de pesquisa (um termo muito prximo de investigao), bem como o realce dado argumentao, discusso, descoberta e avaliao. No programa do 3 ciclo do ensino bsico, temos, por sua vez: [No tema Geometria] importante a realizao de experincias, bem como a justificao de raciocnios, a resoluo de problemas por construo e ainda a comunicao oral e escrita de processos e raciocnios utilizados, de conjecturas ou concluses (p. 180). Nas orientaes metodolgicas: - as actividades a promover, individualmente ou em grupo, sero diversificadas e motivadoras, visando desenvolver o esprito de pesquisa, a criatividade, o gosto de aprender, a autonomia e o sentido de cooperao (p. 194); - [a resoluo de problemas] como actividade de pesquisa, dever integrar o erro, cujo papel o professor deve clarificar, no sentido de levar o aluno a reflectir sobre a dificuldade e a ensaiar outro caminho, transformando o erro num incentivo e evitando que desencadeie processos de bloqueio (p. 194); - relativamente ao raciocnio, continua a ser importante a explorao de situaes que favoream o desenvolvimento do raciocnio indutivo e so propostas outras em que o raciocnio dedutivo assume uma relevncia cada vez maior: o aluno vai verificar conjecturas, justificar propriedades, fazer pequenas cadeias de raciocnio, defender um processo de resoluo, eventualmente fazer uma demonstrao, acedendo assim progressivamente a formas de pensamento rigoroso (p. 195);
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- relativamente comunicao, h que promover actividades que estimulem e impliquem a comunicao oral e escrita, levando o aluno a verbalizar os seus raciocnios, analisando, explicando, discutindo, confrontando processos e resultados (p. 195). A avaliao, que assume, no ensino bsico, um carcter eminentemente formativo, tem que ser integrada no processo de ensino-aprendizagem. Relativamente avaliao da capacidade de raciocnio em Matemtica, colher-se- informao sobre os diferentes tipos de raciocnio utilizados, observando se o aluno justifica processos, faz e valida conjecturas, relaciona, generaliza, tira concluses e argumenta (p. 200). Os documentos referidos renem as componentes fundamentais do programa da disciplina de Matemtica (finalidades e objectivos, contedos, linha metodolgica e critrios de avaliao). As sugestes de trabalho includas nos Planos de organizao do ensino-aprendizagem dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico (Ministrio da Educao, 1991c, 1991d), concretizam as intenes bsicas do programa. Na parte dos objectivos gerais, referida como uma das capacidades a desenvolver fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, factos conhecidos (Ministrio da Educao, 1991c; p. 10; 1991d, p. 10). Ainda neste captulo podemos identificar outras capacidades, nomeadamente, a capacidade de comunicao e de resoluo de problemas, que podem tambm ser desenvolvidas atravs da realizao de tarefas de investigao. no tema da Geometria que podemos encontrar algumas passagens que se relacionam mais directamente com a ideia de investigao: Este tema assenta em actividades que permitam aos alunos manipular, observar, comparar, descobrir, construir, traar (...) o aluno tenha oportunidade de ensaiar, errar, recomear, corrigir (2 ciclo, p. 13);
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Uma outra actividade com interesse e que poder dar lugar a uma discusso rica, formulao e validao de conjecturas... (2 ciclo, p. 17); Pretende-se com base nos trabalhos realizados facilitar intuies, estimular a elaborao e testagem de conjecturas, permitindo a descoberta de relaes, devendo os alunos ser incentivados a explicitar as suas descobertas (2 ciclo, p. 29); O aluno possa efectuar raciocnios indutivos e dedutivos, justificando propriedades simples, prevendo outras (3 ciclo, p. 15); A discusso ser mais rica se, quando oportuno, o professor propuser a resoluo de um problema aberto, com mais do que uma soluo (3 ciclo, p. 26); Relacionar entre si elementos e propriedades de figuras geomtricas, fazer conjecturas e experincias, justificar raciocnios (3 ciclo, p. 31); importante que o aluno realize experincias, faa tentativas e corrija erros (3 ciclo, p. 35); Algumas referncia, embora em menor quantidade, podem tambm encontrar-se no tema Nmeros e Clculo: A realizao de actividades sugestivas (...) que levem os alunos a fazer conjecturas, a querer descobrir, a gostar de Matemtica (2 ciclo, p. 14); Um conhecimento mais profundo dos nmeros, das suas propriedades e inter-relaes, obtido a partir de actividades de pesquisa, formulao de hipteses, verificao, aproveitamento
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do erro, etc., permitir ao aluno aperceber-se do aspecto construtivo da Matemtica (3 ciclo, p. 32). Estes programas consideram que o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas um eixo organizador do ensino da Matemtica (Ministrio da Educao, 1991a, p. 164; 1991b, p. 194) mas no chegam a falar propriamente da realizao de tarefas de investigao. No entanto, como vimos, valorizam alguns dos aspectos prprios das tarefas de investigao, como a formulao de problemas, a realizao de conjecturas e de experincias e o desenvolvimento do esprito de pesquisa. Passemos anlise do programa de Matemtica do ensino secundrio, publicado mais recentemente (Ministrio da Educao, 1997). Entre as finalidades da disciplina no ensino secundrio surge a seguinte: desenvolver as capacidades de formular e resolver problemas, de comunicar, assim como a memria, o rigor, o esprito crtico e a criatividade (p. 3). No tpico referente ao desenvolvimento do raciocnio e pensamento cientfico h uma referncia explcita necessidade do aluno validar conjecturas (p. 4). Mais frente e no captulo das orientaes metodolgicas pode-se ler: Destaca-se a importncia das actividades a seleccionar, as quais devero contribuir para o desenvolvimento do pensamento cientfico, levando o aluno a intuir, conjecturar, experimentar, provar, avaliar e ainda o reforo das atitudes de autonomia e de cooperao (p. 8) Relativamente aos recursos referido que o uso de calculadoras grficas permitir a conduo de experincias matemticas, concepo e testagem de conjecturas (p. 11) e cada aluno dever realizar investigao e explorao de vrias ligaes entre diferentes representaes... (p. 11). Por outro lado, o uso dos computadores, pelas suas potencialidades permitir actividades (...) de explorao e pesquisa... (p. 11). Identificamos, no espao reservado s indicaes metodolgicas uma referncia explcita a tarefas de investigao: no estudo das famlias de funes os alunos podem realizar pequenas investigaes (p. 20).
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No programa da disciplina de Mtodos Quantitativos (Ministrio da Educao, 1991e), para alunos do 10 ano que no frequentam a disciplina de Matemtica, h uma referncia passageira a processos investigativos. Diz-se que, para avaliar, ...colher-se- informao sobre os diferentes tipos de raciocnio utilizados, observando se o aluno justifica processos, faz e valida conjecturas, relaciona, generaliza, demonstra, tira concluses e argumenta (p. 101). Verificamos, assim, que de todos os programas portugueses, os do ensino secundrio so, de longe, os que fazem referncias mais explcitas realizao de actividades de investigao pelos alunos. Os restantes programas, sem o indicarem com tanta clareza, apontam tambm para a importncia dos processos matemticos associados realizao deste tipo de tarefas. Na brochura intitulada Didctica, editada pelo Departamento do Ensino Secundrio do Ministrio de Educao (Ponte, Boavida, Graa e Abrantes, 1997), encontramos uma referncia ao trabalho investigativo. Uma tarefa de investigao caracterizada do seguinte modo: Trata-se de uma questo aberta, de cunho problemtico (...) O aluno tem de formular conjecturas, test-las e eventualmente, demonstr-las... (p. 76). Afirma-se ainda que este tipo de tarefa favorece o desenvolvimento do esprito de observao e do sentido crtico, a capacidade de sistematizao de resultados parcelares e de abstraco, bem como as capacidades de argumentao e de demonstrao (p. 76). Finalmente, deve assinalar-se que no documento Diagnstico e recomendaes para o ensino e aprendizagem da Matemtica: Relatrio preliminar (APM, 1998), elaborado pelo grupo de trabalho Matemtica 2001, no captulo referente s prticas lectivas na sala de aula, no h uma referncia explcita a este tipo de tarefas. O relatrio indica que os dados obtidos sugerem a necessidade de se continuar a insistir na ideia que a prtica pedaggica precisa de valorizar tarefas que promovam o desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos (...) dar ateno a situaes de trabalho variadas, com formas de interaco em aula diversificadas, incluindo situaes de discusso entre os alunos, de trabalho de grupo... (p. 41). O relatrio recomenda ainda aos professores que no futuro a sua prtica pedaggica deve incluir situaes de trabalho variadas,
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valorizando tarefas que promovam o desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos e que diversifiquem as formas de interaco em aula, criando oportunidades de discusso entre alunos, de trabalho de grupo (p. 79). Embora todas estas caractersticas remetam inevitavelmente para o trabalho investigativo, o termo investigao no chega a ser usado neste documento. Concluso Verificamos assim uma forte presena da perspectiva investigativa nos currculos de Matemtica de Inglaterra, Frana e Portugal e tambm nos documentos programticos norte-americanos. Esta perspectiva, est presente nas grandes orientaes destes programas e documentos, nuns casos de modo mais explcito e noutros de modo mais difuso. O caso mais explcito ser o do programa francs, quando sublinha a importncia de habituar os alunos actividade cientfica, com referncia clara ao processo de descoberta. O currculo ingls, mais sbrio mas suas grandes orientaes, no deixa de incluir aspectos directamente relacionados com o trabalho investigativo numa das suas grandes reas de objectivos (using and applying mathematics). Os programas portugueses, nas suas orientaes gerais, so pouco explcitos relativamente a este tipo de trabalho, embora o contemplem indirectamente quando se referem realizao de actividades de explorao e pesquisa ou elaborao de conjecturas pelos alunos. Tanto no caso francs como no ingls, a parte de desenvolvimento dos programas tende a ser muito mais sinttica do que hbito entre ns. Nestes programas no se encontram referncias que esclaream o modo de realizar o trabalho investigativo. Pelo contrrio, os programas portugueses, muito em especial os do ensino secundrio, incluem diversas sugestes que do pistas interessantes para a realizao deste tipo de trabalho.
Investigaes sobre actividades de investigao matemtica
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Entre os trabalhos de investigao de cunho terico e emprico que se referem ao estudo das actividades de investigao no processo de ensinoaprendizagem importa destacar aqueles que se debruam sobre o raciocnio matemtico dos alunos e s interaces que eles estabelecem entre si na realizao de tarefas no rotineiras das mais variadas (investigaes, situaes problemticas, resoluo de problemas abertos, formulao de problemas, exploraes, etc., com e sem recurso a novas tecnologias e a outros materiais educativos). Merecem igualmente a nossa ateno os estudos em que se evidenciem as competncias e os conhecimentos necessrios ao professor para a realizao deste tipo de actividade na sala de aula e as suas dificuldades mais frequentes, bem como os estudos que incidem sobre a dinmica das situaes de ensino-aprendizagem quando se realizam tarefas investigativas, muito em especial os papis assumidos pelos diversos actores neste tipo de trabalho. Processos de raciocnio e atitudes dos alunos Interessa saber como que os alunos formulam questes que se propem responder. Como que interpretam o que lhes pedido? Como organizam os dados? Que dificuldades sentem? Que estratgias usam? Interessa tambm saber como formulam conjecturas, realizam testes, realizam provas e argumentam (com os seus colegas e com o professor) acerca das suas concluses. E, finalmente, interessa saber como que os alunos encaram este tipo de tarefas e qual a importncia que lhes atribuem no quadro do currculo de Matemtica. Que factores podem levar os alunos assumir atitudes negativas em relao a este tipo de trabalho? Uma das dificuldades manifestadas pelos alunos quando se envolvem em investigao prende-se com a formulao espontnea de questes a investigar. Perante uma situao, mesmo quando ela fornece pontos de partida mais ou menos explcitos, os alunos mostram dificuldade em perceber as questes mais gerais que podem emergir da situao. Segundo Ponte e Matos (1996), que realizaram um estudo com alunos do 8 ano em que estes trabalharam em tarefas de investigao com base no computador, isto deve-se ao carcter formal e organizado do ensino a que os alunos esto habituados (...) ensinam-se respostas sem dar a mnima importncia
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s 'questes' que as originam ou forma como foram alcanadas (p. 123). Estes investigadores apontam duas caractersticas fundamentais para trabalhar com xito na investigao matemtica: perspiccia e flexibilidade (p. 136) a perspiccia na formulao de objectivos correspondentes s tarefas propostas e que sejam passveis de ter um tratamento matemtico e a flexibilidade no estabelecimento, modificao ou abandono das abordagens que no conduzam aos objectivos estabelecidos. Para estes autores, a forma como os alunos concebem as representaes e notaes matemticas adequadas s situaes ou fenmenos que lhes so apresentados um elemento fundamental para a realizao de investigaes. Muitas vezes, os alunos tm dificuldade em conceber alguma representao, no concebem as mais adequadas, ou saltitam entre diferentes representaes, o que lhes cria srias dificuldades na realizao da tarefa proposta. A forma como tiram notas das observaes que vo sendo feitas , tambm, determinante para uma boa prestao na tarefa. As necessidades sentidas na formulao de conjecturas diferem de aluno para aluno. Bussi e Bergamini (1997) realizaram uma experincia, em duas turmas do 8 grau, durante um ms, tendo como ponto de partida uma tarefa relacionada com a projeco de sombras de duas varas, uma na posio vertical e outra oblqua. Os alunos realizaram a tarefa individualmente ou em pares. Alguns utilizaram material (placas de esferovite e hastes) para tentarem formular as suas conjecturas; outros no necessitaram de material, referindo as autoras que alguns fechavam os olhos para melhor ver e interpretar a situao. Todos os alunos foram incentivados pelo professor para verbalizar e escrever as conjecturas que iam formulando de forma geomtrica, utilizando o desenho, gestos ou metforas. As investigadoras afirmam que todos os alunos envolvidos na tarefa formularam conjecturas que, na sua maioria, eram correctas e acompanhadas da respectiva justificao. As conjecturas foram discutidas, sob a orientao do professor, com o objectivo de identificar as diferentes abordagens ao problema utilizadas para as obter (no movendo nada, movendo os raios de sol, movendo apenas a vara oblqua, etc.). Neste
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trabalho, no entanto, no se torna claro quais as condies que permitiram aos alunos levar bastante longe a sua investigao. A ideia de fazer investigaes matemticas na sala de aula pressupe, primeiro que tudo, que os alunos se possam envolver numa actividade a ponto de tomarem iniciativa de colocar questes ou refinar outras j apresentadas, procurar processos de resolver problemas, argumentar a favor das suas ideias matemticas e, eventualmente, prov-las. Para alm do saber matemtico que os alunos usam no seu trabalho, necessria uma atitude activa e persistente que fomente o seu envolvimento na actividade. Contudo, preciso reconhecer que tal envolvimento dos alunos no fcil de promover e manter ao longo da actividade, sendo imprescindvel compreender as condies que o podero favorecer ou prejudicar. Mason (1991) chama a ateno para a importncia do contacto humano, afirmando que os problemas so apenas tinta no papel (p. 77). Para ele os problemas no so s por si abertos, interessantes ou estimulantes. Claro que existem sempre alguns alunos que se sentiro estimulados a partir de uma leitura, mas a maioria necessita ser envolvida, rodeada, levada por uma atmosfera social, criada e mantida, na sala de aula (p. 80). A atitude e a atmosfera criada pelo professor so determinantes para o envolvimento dos alunos em tarefas de investigao, pois o esprito de investigao humano apenas se desenvolve atravs do contacto humano (p. 80). Os alunos, em certos casos, no reagem de modo favorvel a propostas de trabalho que sentem marginais ao programa ou que esto em desacordo com a sua experincia anterior na aula de Matemtica (Ponte e Carreira, 1992). Segundo Silver (1996), nos estudos realizados nos Estados Unidos da Amrica, no se tm registado atitudes negativas dos alunos perante propostas de trabalho desta natureza. No entanto, este autor reconhece que talvez especialmente aqueles que foram bem sucedidos durante um longo perodo de tempo em tarefas escolares caracterizadas por um ensino muito estruturado, orientado pelo professor, podero reagir negativamente a um estilo de ensino menos directivo e que lhes d mais responsabilidades na aprendizagem (p. 154). Interaces entre alunos
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Um outro aspecto de grande interesse diz respeito s interaces que os alunos realizam entre si e com o professor, na sua actividade de produo de ideias, conjecturas, argumentos, bem como quando so ouvintes das ideias, conjecturas, argumentos dos seus colegas. Que modos de trabalho na sala de aula facilitam o seu envolvimento produtivo na realizao deste tipo de tarefas? Que atitudes e actuao do professor so requeridas? Wood (1996), refere a importncia das interaces entre os alunos como promotoras de uma nova dinmica na sala de aula, criando oportunidades diferentes de aprendizagem. atravs das interaces, entre os alunos de um grupo ou entre estes e o professor, que favorecida a comunicao das ideias, dos pensamentos e das questes que podem conduzir a um trabalho mais profcuo quando esto envolvidos em actividades de investigao. Tambm para Balacheff (1991), a interaco social pode favorecer o processo de prova durante a resoluo de um problema, j que os alunos, trabalhando em grupo, tm de chegar a um acordo sobre uma soluo comum e sobre a forma de justificar a escolha feita. No entanto, a investigao levada a cabo por este autor mostrou que os processos de prova no so os nicos processos com probabilidade de aparecer em tais situaes sociais e, em algumas circunstncias, (...) a interaco social pode constituir um obstculo (p. 188). Tal acontece quando os alunos esto vidos de sucesso, quando no so capazes de coordenar diferentes pontos de vista, ou quando no so capazes de superar o conflito numa base cientfica. Assim, eles podero discutir as diferentes solues propostas, mas no as provam matematicamente (p. 185). A interaco entre os diferentes elementos do grupo observado por Ponte e Matos (1996), bem como o seu envolvimento, no foi considerada produtiva pelos investigadores. Identificaram o papel preponderante de um dos elementos do grupo medida que o tempo passava, a maior parte do trabalho passou a ser feito pela Maria ou sob sua orientao (p. 134). Na interaco entre o professor (neste caso um dos investigadores) e o grupo, os alunos mostraram-se crticos em relao s sugestes apresentadas, aceitando-as contudo, quando as consideravam teis.
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Laborde (1988) chama a ateno que pr os alunos a realizar uma tarefa no suficiente para assegurar processos de troca nem de confrontaes (p. 209). A investigadora aponta como factores que influenciam o bom funcionamento das interaces: (a) o tipo de tarefa escolhida os alunos devem ser capazes de realizar a tarefa com todos os conhecimentos que dispe at ao momento, sem contudo estes conhecimentos lhes permitirem realiz-la imediatamente; (b) a escolha dos parceiros as observaes de situaes de interaco que fizemos levamnos a pensar que a 'distncia cognitiva' entre os parceiros no deve ser grande para permitir que haja confrontao (p. 209). Vrios investigadores referem-se ao trabalho de grupo como um modo adequado para desenvolver actividades de investigao. Segundo Balacheff (1991) os comportamentos argumentativos esto sempre potencialmente presentes na interaco humana (p. 188). Na mesma perspectiva, Ponte e Matos (1996), apontam como uma das caractersticas do uso do computador no ensino da Matemtica a promoo dos trabalhos de grupo (p. 125). Laborde (1988), afirma que certas caractersticas do trabalho de grupo tm incidncia tanto no desempenho colectivo como no progresso individual. Os alunos apercebem-se melhor de contradies a partir do confronto de dois pontos de vista do que quando observam isoladamente os factos. A confrontao com outro aluno obriga a ter em conta a sua opinio, podendo eventualmente ser gerado um conflito. no esforo de resolver este conflito que os alunos podem conseguir coordenar dois pontos de vista opostos num terceiro, ultrapassando as contradies. Assim, o trabalho em grupo desenvolve debates, explicaes, argumentaes. Cada aluno envolvido na tarefa pode evoluir num plano individual graas ao processo de distanciao que permitiu o confronto do seu ponto de vista com outras perspectivas diferentes. Papel do professor O outro interveniente decisivo no processo de ensino-aprendizagem o professor. Importa considerar o seu raciocnio didctico na conduo dos alunos na realizao de uma investigao matemtica. Que papis,
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relativamente tarefa proposta ou aos contedos e processos matemticos dela decorrentes, pode assumir o professor e quais so as suas consequncias para a aprendizagem dos alunos e a dinmica da sala de aula? Como que o professor traduz estes papis em termos das suas agendas (definidas antes da aula) e das suas decises (tomadas no decurso da aula)? Que dificuldades sentem os professores neste processo? Que factores se evidenciam como mais importantes para facilitar a preparao e actuao do professor neste domnio? Outro aspecto do papel do professor diz respeito gesto da situao didctica, estabelecendo as normas de funcionamento da aula, determinando expectativas, indicando o que ou no desejvel, o que ou no permitido aos alunos e a si prprio. Neste quadro, que tipos de papis pode assumir o professor e quais as suas consequncias, tanto para a aprendizagem como para a dinmica da aula? Quais as dificuldades que os professores sentem em assumir esses papis ou em mudar os papis que assumem? Como forma de promover o envolvimento dos alunos nas tarefas, Wood (1994) indica que o professor deve criar ambientes em que todos os alunos se sintam vontade para apresentar as suas conjecturas, argumentar contra ou a favor das ideias dos outros, sabendo que o seu raciocnio ser valorizado. Wood (1996), aponta a necessidade de que a Matemtica desenvolvida na sala de aula seja vista como uma actividade que faa sentido, considerando que para isso essencial que se desenvolva um ambiente em que os alunos interajam uns com os outros e que possam exprimir os seus pensamentos e questionem as ideias apresentadas pelos colegas. Para que seja possvel e proveitosa esta nova maneira de viver na sala de aula necessrio a negociao e estabelecimento de um conjunto de normas ou padres sociais entre os alunos e o professor. Para esta autora, nas interaces estabelecidas entre os diferentes intervenientes neste processo, os alunos devem poder explicar e dar significado sua maneira de pensar bem como compreender as questes e os raciocnios colocadas pelos outros, sendo um dos papis do professor o de aceitar e encorajar as posies dos alunos. Numa investigao conduzida por Lampert (1990), com uma turma do 5 ano, envolvendo tarefas de investigao, esta autora (que nas circunstncias era tambm a professora) refere igualmente a necessidade de
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estabelecer algumas regras. Enquanto professora era sua responsabilidade escolher os problemas a trabalhar, tendo a preocupao de encontrar aqueles que pudessem envolver todos os alunos na formulao e teste de hipteses, bem como na sua discusso. Por outro lado, os alunos tinham como responsabilidades expressar os seus interesses, questes e compreenso no domnio do problema. Deveriam tambm responder sobre as suas concepes acerca da Matemtica, assim como sobre a legitimidade das suas estratgias. A criao de um ambiente favorvel actividade de investigao apenas um dos aspectos do trabalho do professor. Outro aspecto, no menos importante, servir de modelo aos alunos no que se refere ao modo de trabalhar em Matemtica. Para Mason (1991), o professor deve ter presente que na sala de aula ele um representante da comunidade dos matemticos e que, consequentemente, a forma como se envolve nos problemas constitui um modelo para os alunos. Ao observar o professor a raciocinar matematicamente, os alunos podero focar a sua ateno na formulao e modificao de problemas, na especializao, na generalizao, na conjecturao e no convencimento. Assim, refora-se a importncia do professor ser matematicamente confiante: Essa confiana reside, no em saber as respostas, ou mesmo as tcnicas correctas, mas antes em ser capaz de obter uma conjectura plausvel, de saber especializar, generalizar e explorar em torno da questo, talvez alterando-a um pouco, ou mesmo drasticamente, at que se possam realizar alguns progressos (p. 80). Lampert (1990), no estudo atrs referido, aponta a mesma ideia. Ela indica que o seu papel de perita lhe servia para demonstrar aos seus alunos o que significa saber Matemtica. Para isso, envolvia-se no raciocnio dos alunos, ao mesmo tempo que modelava o comportamento deles perante a actividade: Para que os alunos vejam que tipo de conhecimento a Matemtica envolve, a professora tem de tornar explcito o conhecimento que
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est a usar para argumentar com eles sobre a legitimidade ou utilidade de uma estratgia de resoluo. Ela precisa de seguir os argumentos dos alunos enquanto eles vagueiam em vrios terrenos e reunir evidncia prpria para suportar ou desafiar as suas conjecturas, e apoiar os alunos quando eles tentam fazer o mesmo uns com os outros (p. 41). claro que o professor continua a ter o papel de fornecer informao aos alunos sobre os conceitos, procedimentos e notaes matemticas. No entanto, em vez de isso ser feito de forma abrupta e descontextualizada, pode ser feito, como refere Lampert, medida que se ensina os alunos como fazer Matemtica, integrando, quando a propsito, algumas informaes sobre ferramentas e convenes matemticas. Relativamente aos processos matemticos em que os alunos se envolvem durante a actividade de investigao, a comunidade da sala de aula e, em particular, o professor desempenham um papel importante. A mesma autora afirma que, segundo Lakatos, a Matemtica tem crescido e mudado ao longo do tempo no porque as concluses que derivam dos axiomas so resultado de erros lgicos, mas sim porque esses mesmos axiomas e definies so susceptveis de serem revistos por uma comunidade de discurso. Tambm na sala de aula o professor e a turma constituem uma comunidade de discurso, no entanto, a cultura que habitualmente a caracteriza muito distinta da anterior e no favorece a actividade matemtica. Essa cultura aparece associada a concepes como: fazer Matemtica significa seguir as regras ditadas pelo professor; saber matemtica requer recordar e aplicar a regra correcta quando o professor formula uma questo e a verdade matemtica determinada pela validao do professor. Para que seja possvel desafiar estas concepes, Lampert refere a necessidade de alunos e professor realizarem diferentes tipos de actividades em conjunto, com diferentes papis e responsabilidades associadas. As dificuldades dos alunos em produzir um bom desempenho nas tarefas de investigao, resultam, frequentemente, das dificuldades sentidas pelos professores na preparao e execuo das aulas em que este trabalho desenvolvido. Balacheff (1991), reportando-se a aulas realizadas com
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alunos do 8 ano, refere algumas dificuldades manifestadas pela professora da turma (que fazia parte do projecto) em cumprir a agenda inicial. Uma dessas dificuldades diz respeito sua interveno junto dos alunos. Foi acordado, numa fase inicial, que a professora deveria apenas apresentar a situao e no intervir at que todos os grupos tivessem proposto uma soluo e, posteriormente, deveria regular o debate entre os grupos. No entanto, no decorrer das aulas, dois aspectos vieram a ter um papel fundamental nas suas decises: em primeiro lugar, o constrangimento do tempo, que a obrigou a intervir de modo a assegurar o cumprimento do plano previsto e, em segundo lugar, a vontade de garantir resultados aceitveis aos seus prprios olhos. Estes dois constrangimentos fizeram com que a professora, sem se aperceber, acelerasse as concluses dos alunos ao mesmo tempo que fazia intervenes matemticas (por exemplo, chamando a sua ateno para a palavra qualquer na expresso qualquer tringulo). Segundo o autor, os comportamentos dos alunos foram profundamente alterados por estas intervenes. Curiosamente, a professora pensou ter mantido o esprito da sequncia (...) no entanto, apenas os aspectos superficiais se tinham mantido, o significado para os alunos fora inteiramente diferente. Eles no se envolveram em verdadeira actividade matemtica, como esperado, mas apenas num novo jogo escolar (p. 184). Balacheff recorda que a prova tem sido considerada pelos professores como um dos processos em que os alunos manifestam bastante dificuldade, sendo dois os motivos habitualmente sugeridos pelos professores. O primeiro o facto dos alunos no sentirem a necessidade de provar; o segundo a falta de maturidade lgica. Porm, este autor considera estas explicaes inadequadas, j que h alguma evidncia de que os alunos se comportam de forma diferente fora da aula de Matemtica. Uma das explicaes para esta dificuldade parece residir antes no papel do professor na sala de aula: enquanto os alunos esperarem que seja o professor a decidir sobre a validade de um resultado da sua actividade, a palavra prova no far para eles o sentido que ns esperamos (p. 179). Deste modo, recomenda que se estude melhor a negociao do contrato didctico
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para que seja possvel a devoluo da responsabilidade de aprender aos alunos (p. 190). Tambm Schoenfeld (1992) refere a investigao realizada por Lampert para falar da autoridade cientfica, salientando que a investigadora no revelava a verdade mas antes dialogava com os alunos como algum possuidor de um conhecimento grande mas no totalitrio. Na mesma perspectiva, Wood (1995) sugere que o professor deve enfatizar que mais importante a maneira como os alunos resolvem as situaes que lhe so apresentadas do que obter as respostas certas. Durante a discusso em grande grupo o professor tem oportunidade de ver as coisas sob a perspectiva dos alunos e pode compreender os mtodos individuais usados por eles (Wood, 1995, p. 9). Quando gere os conflitos, fruto das diferentes posies dos alunos (por exemplo, em situaes de discusso em grande grupo), o seu papel o de gerir essas discusses e fomentar que a resoluo desses conflitos seja realizada pelos prprios alunos. Concluso A investigao realizada sobre a realizao de trabalho investigativo em Matemtica relativamente escassa. Esta investigao sugere que os alunos, ao fim de algum tempo de trabalho em tarefas de investigao, so capazes de compreender a essncia desse processo, produzindo as suas conjecturas, testando-as, e apresentando justificaes. Os alunos podem tambm desenvolver atitudes favorveis em relao a este tipo de trabalho. A possibilidade dos alunos poderem estabelecer interaces entre si parece ser extremamente importante para facilitar a sua compreenso do que est em jogo na realizao de uma investigao matemtica e para avanar, com xito, na respectiva realizao. O papel do professor revela-se crtico neste tipo de trabalho. Ele tem de ser capaz de criar as normas de trabalho e o ambiente favorvel para a realizao da actividade investigativa, bem como servir de modelo de comportamento matemtico para os alunos. O professor tem de encontrar a linha certa para apoiar os alunos, procurando que no desistam perante as dificuldades, mas sem lhes dar demasiadas indicaes, que retirem toda o desafio tarefa. Alm disso, tem de ser capaz de dar aos alunos um papel
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significativo no processo de argumentao e validao dos resultados, de modo a que estes se possam sentir como verdadeiros protagonistas do processo de estabelecimento dos resultados matemticos.
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3. Metodologia
Objecto do estudo Os episdios que analisamos neste estudo dizem respeito fase de desenvolvimento da investigao, em que os alunos trabalham em pequenos grupos, e fase de discusso final em que os alunos apresentam os seus resultados e toda a turma faz, em conjunto com o professor, um balano geral do trabalho realizado. Na fase de desenvolvimento do trabalho essencial que os alunos tenham uma noo geral do que esto a fazer do que constitui afinal o trabalho de investigao em matemtica e sejam capazes de percorrer de modo tanto quanto possvel autnomo as principais etapas deste trabalho: formulao de questes, recolha e organizao de dados, elaborao, teste e refinamento de conjecturas, justificao dos resultados obtidos e avaliao do trabalho realizado. Nesta fase, uma vez que trabalham em grupo, os papis assumidos pelos alunos podero envolver a sua contribuio para a compreenso geral da tarefa, adiantar sugestes para avanar com o trabalho (propondo questes a investigar, conjecturas, testes a realizar, etc.), levantar questes relativamente a afirmaes ou sugestes dos seus colegas e justificar as suas ideias. Os alunos podero ainda fazer propostas e tomar decises relativamente a aspectos do funcionamento do grupo. O papel do professor assegurar que os alunos compreendam a natureza da tarefa e escolham estratgias pertinentes para lidar com ela, apoiando-os se eles revelarem dificuldades. Para isso, tem de recolher informao relativamente ao sentido que os alunos do tarefa e ao modo como a esto a tentar resolver (modo interrogativo), tem se fazer afirmaes introduzindo informao relevante ou clarificando conceitos e tem de tomar decises relativamente gesto da situao didctica (quanto tempo passar em cada fase, quando passar para a fase seguinte, etc.).
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Para isso o professor tem de realizar raciocnio didctico, planeando, em linhas gerais, o desenvolvimento da actividade, determinando os momentos de recolha de informaes com vista a manter ou alterar o curso dos acontecimentos (testes), gerindo os momentos de dilogo com os alunos com vista a estimular o seu progresso no trabalho (explicaes e apoios). Se surgem questes matemticas novas para o professor este tem de se envolver igualmente em raciocnio matemtico. Por muito bem que o professor tenha preparado a aula, novas questes podem sempre surgir se a situao verdadeiramente aberta e interessante. Na fase de discusso geral, os papis e os processos de raciocnio no se alteram substancialmente. No entanto, a dinmica tender a ser muito diferente uma vez que se passa de uma interaco em pequeno grupo de 4 ou 5 elementos para uma interaco num grande grupo de 25 ou mesmo de 30 elementos. Os episdios seleccionados para anlise so divididos em segmentos, que correspondem a unidades do ponto de vista do objectivo dos actores envolvidos. Num segmento a iniciativa pode estar nos alunos por exemplo, procurando transmitir ao professor (ou aos colegas) uma descoberta, ou esclarecer uma dvida. A iniciativa pode tambm estar no professor, que procura, por exemplo, conhecer as conjecturas j realizadas por um grupo de alunos ou conduzi-los num processo de testagem de uma conjectura . A iniciativa pode ainda ser partilhada pelo professor e pelos alunos, como acontece frequentemente em certos momentos da discusso final.
Tarefa A tarefa proposta aos alunos intitula-se Exploraes com nmeros. Trata-se de uma tarefa que se presta a ser realizada por alunos do 5 ao 10 ano de escolaridade, e que tem a particularidade de poder ser abordada de diversas perspectivas e com diversos graus de sofisticao matemtica. Uma explorao matemtica aprofundada desta tarefa encontra-se na parte final deste relatrio.
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Decidiu-se usar uma nica tarefa neste estudo de modo a no se introduzir como factor perturbador da anlise a maior ou menor dificuldade da tarefa e o seu contedo matemtico. Deste modo, toda a anlise e discusso aqui realizadas devem ser reportados a esta tarefa de investigao, no se aplicando necessariamente a outras tarefas.
Procura descobrir relaes entre os nmeros da figura:
0 4 8 12 16
1 5 9 13 17
2 6 10 14 18
3 7 11 15 19
Como sempre, regista as concluses que fores obtendo.
Recolha de dados A recolha de dados foi realizada em aulas onde se props aos alunos a realizao de actividades de investigao. Todas as aulas foram conduzidas por professoras que integravam a equipa do projecto MPT11. Episdios 1 e 3 Estes episdios ocorreram numa turma do 9 ano. De uma maneira geral, os seus alunos eram interessados e trabalhadores, especialmente durante a aula. O ambiente que proporcionavam era agradvel, muito
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embora fosse desejvel uma maior participao por parte de alguns alunos. No que diz respeito ao aproveitamento, pode-se dizer que foi mdio. No entanto, a ausncia de trabalho de cunho investigativo em anos anteriores dificultou claramente o desempenho dos alunos nestas tarefas. As aulas foram realizadas por uma das professoras que integra a equipa de investigao (Lina Brunheira). A tarefa foi analisada numa reunio da equipa, tendo essa anlise servido de base preparao que a professora fez da aula. O episdio 1 decorreu na primeira de duas aulas de 50 minutos. Estiveram presentes, para alm da professora, dois outros elementos da equipa de investigao que recolheram imagem e som usando duas cmaras de vdeo. O episdio 3 decorreu na segunda e ltima aula em que a tarefa foi explorada. Nesta aula, apenas a professora estava presente e os dados foram recolhidos a partir de uma cmara fixa. Episdio 2 A turma, do 7 ano de escolaridade, a que se refere este episdio formada por cerca de trinta alunos. A sua constituio mantm-se, quase na ntegra, desde o incio do 2 ciclo. O aproveitamento dos alunos bastante heterogneo mas, globalmente, a professora considera a turma como boa, pelo facto de se empenharam bastante nas propostas de trabalho que lhes apresenta. No tendo tido informaes explcitas sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos nos ciclos anteriores, a professora julga no terem anteriormente realizado tarefas de investigao. A professora desta turma membro da equipa do projecto MPT e participou em reunies em que esta tarefa tinha sido analisada, tendo ela prpria manifestado interesse em lev-la para a sala de aula. Tratou-se da primeira aula que desenvolveu uma actividade de investigao com esta turma, embora tivesse j experincia com este tipo de actividade de outros anos. Foram dedicadas duas aulas realizao desta tarefa. A professora reservou cerca de aula e meia para o trabalho em pequeno grupo e o restante tempo para a apresentao oral dos resultados dos grupos. Estiveram presentes nesta aulas dois observadores, um deles da equipa de investigao e um outro elemento do projecto MPT. Foram
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usadas duas cmaras de vdeo para registo audio e vdeo e dois gravadores audio, tendo um deles sido colocado junto do grupo a que se refere este episdio, e o outro junto da professora permitindo, atravs de um microfone de lapela, ter acesso ao seu discurso. Episdios 4, 5, e 6 Estes episdios referem-se a uma turma de 9 ano cuja constituio pouco se alterou desde o desde o 7 ano. Os alunos eram, na generalidade, trabalhadores, quer na aula, quer em casa. Contudo, demonstraram no dominarem alguns conceitos bsicos leccionados em anos anteriores. O seu aproveitamento durante o ano foi mdio/baixo. Alguns alunos evidenciaram-se pela positiva em situaes problemticas e desafiantes e tiveram um aproveitamento bastante bom. Tanto quanto foi possvel saber, s tiveram contacto com tarefas de investigao durante esse ano lectivo. O seu comportamento era regular e quando lhes era solicitado que participassem, faziam-no de um modo organizado. A aula foi realizada por uma das professoras que integra a equipa de investigao (Catarina Ferreira). A tarefa foi analisada numa reunio da equipa, tendo essa anlise servido de base preparao que a professora fez da aula. Na aula de onde foram recolhidos os episdios 4, 5 e 6, estiveram presentes trs outros elementos da equipa de investigao, que recolheram imagem e som em duas cmaras de vdeo.
Anlise de dados Como suporte para o trabalho de anlise foi desenvolvido um sistema de categorias (ver pginas 49 e 50). Pretendia-se que este sistema de categorias se situasse a um nvel que permitisse estudar a actividade. Ou seja, que estivesse a um nvel nem demasiado micro descrevendo apenas as aces, nem demasiado macro, descrevendo apenas aspectos muitos gerais da vivncia da aula. O ponto de partida deste sistema a considerao de trs dimenses: (a) aluno e professor; (b) raciocnio
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matemtico e raciocnio didctico, (c) os respectivos papis. As categorias principais deste sistema so12: Grupo A - O raciocnio matemtico dos alunos na realizao de uma investigao. Esta categoria refere-se ao modo como os alunos demonstram compreender ou valorizar as actividades de investigao e o sentido que atribuem tarefa. Envolve uma categoria relativa organizao de dados que pode ser ou no sentida como necessidade, e que pode ser ou no realizada de modo sistemtico. Outra categoria diz respeito formulao de questes pelos alunos que pode ser feita de modo preciso, de modo vago ou de modo apenas implcito. Outra categoria refere-se formulao de conjecturas que podem ser de inspirao geomtrica ou aritmtica, ou combinar aspectos geomtricos e aritmticos. Outra categoria incide na realizao de testes sendo interessante notar o nmero e a variedade de casos testados. Uma quinta categoria relativa realizao de provas o que envolve diversos tipos possveis de argumentao, por exemplo, analogias, razes plausveis, exausto (anlise de todos os casos possveis), e atravs de relaes matemticas. Finalmente, uma ltima categoria refere-se valorizao do raciocnio ou do resultado do raciocnio. Grupo B - Papis assumidos pelos alunos na realizao de uma investigao. Este grupo de categorias refere-se aos papis que os alunos assumem na realizao de actividades de investigao. Diferenciam-se diversos modos de iniciar uma interaco (colocando uma ideia uma questo) e diversos modos de continuar uma interaco j iniciada. Em princpio, pretende-se que estas categorias sejam aplicveis tanto ao trabalho de grupo como s discusses colectivas. Grupo D - O raciocnio didctico do professor na conduo dos alunos na realizao de uma investigao. Este grupo de categorias respeita s decises e aces do professor dentro de cada uma das fases tpicas da realizao de uma actividade de investigao (introduo/trabalho independente dos alunos/discusso), envolvendo tanto aspectos relativos ao modo como o professor acompanha a actividade dos alunos como a sua prpria actividade matemtica. Grupo E - Papis assumidos pelo professor na realizao de uma aula de investigao. Os trs primeiros pontos deste conjunto de categorias
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correspondem ao modo afirmativo, os quatro seguintes ao modo interrogativo e o ltimo item ao modo de gesto. Este sistema de categorias foi desenvolvido, por aproximaes sucessivas, a partir da experincia de anlise obtida na primeira parte do trabalho do subgrupo (na Primavera de 1997), tendo em conta o problema definido, sendo progressivamente refinado atravs da sua aplicao a novos episdios. A anlise de dados envolveu as seguintes etapas: (a) Transcrio do registo vdeo e audio relativo s aulas em que se realizaram investigaes matemticas; (b) Seleco dos episdios a estudar, a partir das transcries (atendendo ao problema definido, os episdios devem envolver diversos tipos de interaco professor-aluno quando estes realizam tarefas de investigao); (c) Aplicao do sistema de categorias s transcries, recorrendo por vezes ao visionamento dos registos vdeo relativos ao episdio; esta fase envolve a produo de um documento escrito com uma anlise preliminar onde se identificam, nos diversos segmentos do episdio, o raciocnio e o papel do professor e a interaco entre professor e alunos; (d) Refinamento da anlise, atravs de uma discusso do documento produzido na etapa anterior; (e) Anlise cruzada das diversas anlises obtidas na etapa anterior para os diversos episdios.
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Categorias de anlise
Grupo A - Raciocnio matemtico dos alunos (ou do professor) na realizao de uma investigao A.1. A.2. A.3. A.4. A.5. A.6. Organizao de dados Formulao de questes pelos alunos Formulao de conjecturas Realizao de testes Realizao de provas Valorizao do raciocnio ou do resultado do raciocnio
Grupo B - Papis assumidos pelos alunos na realizao de uma investigao B.1. Iniciar - apresentar uma ideia B.2. Iniciar - colocar uma questo B.3. Continuar - pedir clarificao B.4. Continuar concordar/discordar/ responder sem aprofundar B.5. Continuar concordar/discordar/ responder aprofundando o assunto Um aluno apresenta ou introduz uma ideia, dando incio a uma interaco Um aluno d origem a uma interaco atravs de uma questo Um aluno continua uma interaco iniciada por outrem, fazendo perguntas visando a clarificao Um aluno d sequncia a uma interveno anterior sem acrescentar nada de muito substancial Um aluno reage a uma interveno anterior, acrescentando elementos novos
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B.6. Continuar avaliar/comentar
Um aluno questiona o significado global ou o valor de uma afirmao ou de um resultado
Grupo D - Raciocnio do professor na conduo dos alunos na realizao de uma investigao D.1. Explicaes/ Conexes/ Snteses D.2. Apoios O professor explica um conceito ou estabelece ligao com outras ideias ou representaes matemticas ou extra-matemticas O professor promove a continuao do fluxo do trabalho dentro do universo estabelecido, fazendo perguntas, comentrios ou sugestes. O professor recolhe informao com vista a avaliar a situao do trabalho e, eventualmente, tomar uma deciso (de prosseguir ou alterar o que se est a fazer, ou mudar de fase) O professor envolve-se em raciocnio matemtico explcito em frente dos alunos
D.3. Testes
D.4. Raciocnio matemtico
Grupo E - Papis assumidos pelo professor na realizao de uma aula de investigao E.1. Afirma factos ou clarifica o sentido E.2. Afirma conceitos ou O professor faz asseres envolvendo factos ou procurando clarificar o sentido de afirmaes anteriores O professor faz asseres envolvendo conceitos, procedimentos e formas de representao
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procedimentos, d sugestes E.3. Valida
E.4. Questiona de forma especfica E.5. Questiona de forma aberta E.6. Pede clarificao E.7. Pede justificaes E.8. Faz a gesto da situao didctica
O professor d indicaes explcitas (fortes ou fracas) acerca do valor de verdade ou de qualidade que atribui a uma afirmao ou trabalho do aluno O professor faz perguntas especficas (cuja resposta certa bem definida) a um aluno ou turma O professor faz perguntas abertas (sem resposta certa evidente a um aluno ou turma) O professor, procurando compreender o que o aluno quer dizer, pede-lhe que clarifique melhor a sua ideia O professor pede justificaes ou argumentos em favor de uma ideia O professor realiza aces que visam o bom funcionamento da turma, indicando a ordem das intervenes, ajudando um aluno a participar, recordando regras de funcionamento, etc...
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4. Episdios de trabalho investigativo
Neste ponto fazemos a apresentao e anlise de episdios referentes a situaes de trabalho na aula de Matemtica respeitantes tarefa indicada no ponto anterior. Os episdios so, por vezes, divididos em segmentos, de acordo com o propsito principal da aco em que esto envolvidos os alunos e o professor.
Episdio 1 D sempre um nmero abaixo Este episdio (com trs segmentos) ocorreu na primeira aula em que os alunos (Hugo, Lus, Pedro e Toms) trabalharam nesta tarefa e refere-se fase de trabalho em pequenos grupos.
SEGMENTO 1 1 2 3 4 ... 8 9 10 11 12 13 15 Lus: Olha aqui. Se somarmos estes dois d igual a este, se A3 somarmos estes dois, vai dar este. Se continuarmos... Hugo: Se somarmos qual? Lus: ... 7, ia dar este... Se tivesse aqui um, este com este... A3 B1 B3 B4
Pedro+ Bem pensado Lus, isso a lei da batata! Hugo: Hugo: Como que vamos dizer isto? Lus: Ento se somarmos... A3
B6 B2 B4 B4 B6 A4 B4 B6
Hugo: No, espera a! E estes, e estes! Este mais este d A4 este... Toms: Oh! No conseguem! Hugo: Este mais este d este... Toms: Pedamos Stora!
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16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Hugo: Este mais este d este...
A4
B4 B5 B4
Toms: Oh! D sempre um nmero abaixo. D sempre o A3 nmero da coluna a seguir, o de baixo. Hugo: No, agora vamos escrever este aqui. Lus: D sempre um nmero abaixo da coluna a seguir. A3
B4 B5 B3
Hugo: A soma dos nmeros, dos dois nmeros do meio da A3 coluna igual ao resultado... Toms: E qual o resultado? Hugo: igual ao resultado , ah... da, da, da... Lus: Chama a Stora. A3
B4 B6
SEGMENTO 2 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 Hugo: Stora, como que a gente vai escrever assim que... (...) Prof.: Ah! Est bem, est bem! Deixa c ver, isso D2 interessante... Lus: T aqui Stora! Hugo.: Se imaginarmos que isto continua, corresponde sempre A3 a um nmero abaixo da... Prof.: Uma casa abaixo?... Portanto... Lus: Menos no primeiro. A3 B5 E1 B5 D4 B1 E4 E3 B2
Prof.: Menos no primeiro. Aqui uma casa abaixo...Mas D4 aqui no uma! Hugo: No porque h sempre um espao! (silncio) A5
39 40
Prof.: Hum... Ento essa histria de ser uma casa abaixo no D4 funciona sempre ... (silncio)
E5
41 42
Lus: S s vezes... Hugo: Mas deixa sempre um nmero.
A3 A3
B4 B4
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SEGMENTO 3 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Prof.: Deixa ver se h aqui alguma regularidade. Isso D2 verdade este mais este d este, este mais este d este. D4 Este mais este, agora saltam duas, no ? E agora vamos ver quantos saltam. Este mais este d... D4 (13+14) Hugo: 27. Prof.: 27. Saltou? Lus: 3. Prof.: 3. E este mais este d? (17+18) Hugo: 35. Prof.: E agora saltam? Hugo + 4. Lus: Prof.: 4. E ento? Alunos: 1, 2, 3, 4. Pedro: 5, 6, 7, ... Vai ser qualquer coisa assim... Prof.: Exactamente. Olha isto ainda no tinha visto aqui... Alunos: Pois stora, ns... Prof.: Est bem. Ento, realmente isso muito difcil de D2 explicar por palavras, mas se vocs fizerem um esquema... E3 A1 B4 E1 E4 E5
D2/D4 E4 A1 B4
D2/D4 E4 A1 B4
D2/D4 E4 A1 D2 A1 A3 D2 B4 E5 B4 B5 E3
Interpretao do episdio Podemos dividir este episdio em trs segmentos distintos: (i) um primeiro segmento (linhas 1 a 25) em que o grupo discute em torno de uma conjectura proposta pelo Lus; (ii) um segundo segmento (linhas 26 a 42) em que a professora, entretanto solicitada pelo grupo, procura diagnosticar a situao; e (iii) um terceiro segmento (linhas 43 a 61) em que a professora ajuda os alunos na explorao da situao e na clarificao da conjectura.
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No primeiro segmento, o Lus comea por apresentar aos colegas uma ideia que vem no seguimento de um raciocnio que estava a fazer sozinho. Depois de perceber que a sua ideia tem alguma consistncia, prope uma conjectura, embora a formule apenas de forma implcita. Os seus colegas, especialmente o Hugo, interessam-se pela ideia e comeam a explor-la melhor. Inicialmente o Hugo est sobretudo preocupado com a explicitao da conjectura; porm, rapidamente passa a querer saber se ela mesmo vlida e realiza testes. Toms tem uma participao interessante. Ele comea por revelar pouca confiana no trabalho do grupo, chegando mesmo a propor que se chame a professora. Contudo, os seus colegas do continuidade ao trabalho e ele prprio acaba por clarificar e aprofundar a conjectura proposta pelo Lus. A partir desse momento, o Lus, o Hugo e o Toms tentam chegar a uma melhor explicitao da conjectura mas, ao sentirem que no conseguem avanar, chamam a professora. No incio do segundo segmento, a professora chega junto dos alunos e estes pedem-lhe ajuda para escrever a conjectura que acabaram de discutir. Mesmo sem perceber completamente a ideia, a professora considera interessante a manipulao dos nmeros proposta pelos alunos. O Hugo procura ento explicar melhor o padro que pensam ter encontrado. A partir deste momento a professora envolve-se em raciocnio matemtico (linhas 33 a 53), tentando compreender a conjectura dos seus alunos e analisando em que medida ela ser verdadeira. Ao realizar alguns testes, percebe que ela falsa e d algum espao para que os alunos procurem rectific-la (linhas 36 a 42). Como isso no acontece, a professora percebe que os alunos esto um pouco confusos acerca do padro que pensavam ter encontrado e no sabem o que fazer. Decide ento ajud-los. Assim, no terceiro segmento, a professora assume a liderana no processo de investigar se h alguma regularidade semelhante quela que os alunos propem. Durante esta fase, a professora formula questes, cujo propsito a organizao dos dados, e os alunos vo respondendo (linhas 43 a 57). Esta organizao aponta finalmente outra regularidade e o Pedro que faz a generalizao. Depois de perceber que finalmente os alunos tinham compreendido a ideia que tinham iniciado, a professora sugere a elaborao de um esquema para explicar melhor o que tinham descoberto e deixa-os.
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Durante o segmento 1, predominam as intervenes de tipo A3 (formulao de conjecturas) e A4 (teste). Podemos distinguir diferentes papis e raciocnios dentro deste grupo de alunos: o Lus o principal proponente de ideias (linha 1) e os seus colegas do-lhe bastante crdito, visto que ele tido como ptimo aluno a Matemtica; o Hugo continua as ideias do Lus (linhas 3, 9, 11, 13, 16,19), propondo que se explicite a conjectura, recordando os registos escritos e elaborando testes; o Toms mostra tambm ser capaz de colaborar com o grupo (linha 17), mas raramente o faz e por vezes assume uma postura crtica (linhas 12, 16); finalmente o Pedro mantm-se atento ao trabalho mas no apresenta contributos para o seu progresso. Na verdade, bastante provvel que alguns aspectos que derivam da complexidade da situao no estivessem claros para os alunos e, por isso, o problema que se lhes colocava era tanto o de formular verbalmente com clareza a conjectura como o de compreender bem a situao (linhas 21 a 24). Essa dificuldade em clarificar as suas prprias ideias aparece aqui relacionada com a dificuldade sentida no processo de investigar: por um lado, os alunos tm uma questo que parece clara (h alguma regularidade relativamente s somas dos nmeros das colunas centrais da mesma linha?), mas que nunca explicitam; por outro lado, os alunos evidenciam falta de mtodo em explorar a situao, ou seja, no renem um conjunto de dados suficiente nem adequadamente organizado para responderem a essa questo. Raciocnio e papel da professora Durante os segmentos 2 e 3, o raciocnio didctico da professora evidencia-se pelos apoios que d aos alunos e pelo prprio raciocnio matemtico (D4) em que se envolve. De facto, o apoio que d aos alunos comea por ser visvel quando, inicialmente, valida o interesse da conjectura (linha 28). Seguidamente, envolve-se com os alunos em raciocnio matemtico ao mesmo tempo que os questiona (linhas 33 a 53). As questes que formula constituem tambm uma forma de avaliar a compreenso dos alunos sobre as suas ideias matemticas e sobre as suas
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dificuldades no processo de investigar (linha 39). So as respostas a estas questes que a ajudam a decidir o apoio que deve dar ao grupo. Por outro lado, o raciocnio matemtico em que a professora se envolve tambm uma forma de apoio pois, enquanto os alunos a observam a investigar e respondem s suas questes, esto igualmente a aprender comportamentos adequados a ter numa investigao. Esta aprendizagem necessria pelas dificuldades que os alunos manifestam no processo de investigar e, em particular, na organizao dos dados. Neste episdio, a forma como a professora apoia os alunos suficiente para que eles ultrapassem as suas dificuldades iniciais. A interaco entre professora e alunos O raciocnio matemtico e os papis dos alunos nos segmentos 2 e 3 so marcados pela interaco com a professora. Esta assume uma variedade de papis, com predominncia para a realizao de questes especficas (E4). No entanto, de vez em quando coloca tambm questes abertas (E5). Os alunos, por vezes, contribuem com elementos (B5), embora isso no se verifique na maior parte das suas intervenes (B4). O Lus e o Hugo continuaram a destacar-se. Este ltimo assume-se como porta-voz do grupo, j que a timidez do Lus leva-o a estar mais calado. Numa primeira fase, aps a discordncia da professora, os alunos procuram compreender melhor a conjectura, contudo sem sucesso. A partir do momento em que a professora assume a liderana, estes continuam o seu raciocnio contribuindo para a organizao de dados. Finalmente, quando so questionados de forma aberta sobre a regularidade, o Pedro que acaba por sugerir o que acontece nos casos seguintes, mostrando que tambm ele acompanha o raciocnio dos colegas.
Episdio 2 - S que h algumas excepes Este episdio (dividido em dois segmentos) diz respeito a um momento de trabalho em pequeno grupo (Carla, Dora, Joo e Manuel), na primeira aula em que os alunos se dedicaram a esta tarefa.
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SEGMENTO 1 1 Prof: E vocs? D3 A1 A2 A3 D2 A3 A3 E5 B1 B4 B5 E5 B4 B5
2 Manuel: Estamos a ver aqui nas diagonais. 3 Carla: Tambm d.
4 Manuel: 0, 5, 10, 15, 20. Depois 3, 6, 9, 12, e mais trs, 15. 5 Prof: E ento o que que isso quer dizer?
6 Manuel: Que as diagonais... 7 Carla: So mltiplos do primeiro nmero da diagonal.
8 Manuel: Excepto quando zero, que mltiplo do segundo 9 10 nmero que ... 5, 10, 15, 20. Prof: Ento este devia ser mltiplo de 8. D2 D2 D2 A3 D2 A3 D2 E5 B3 E5 E6 B5 E5 B4 E2/E3 A3 B5
11 Manuel: Qual? 12 Prof 13 devia ser mltiplo de 8, isso?
13 Alunos: (silncio) 14 Prof: Foi isso que disseste? Percebi bem?
15 Manuel: S que h algumas excepes. 16 17 18 19 Prof: Ah! Mas pareceu-me que me estavas a dizer era estes. Carla Era e estes. Prof: Ento continua a ver estes, prolonguem a tabela e vejam
20 Manuel: estes, tudo bem. Mas isso parece que no, no . 21 Prof: No. 22 23 24 Isso que estavas a dizer, no... mas continuem a ver o que que se passa nas diagonais como estavam a ver. Depois parece que h a umas diagonais especiais, parece, mas.... (abandona o grupo)
D2
B4 E2/E3
SEGMENTO 2 25 Manuel: 8, 13, 18, 23. A2/A3 B1
65
26 27 28 29
Carla: Ah! Joo: o mesmo que acontece com a do 4 e a do 9. Carla: Vai de 5 em 5! Dora: Claro. Tambm h outra: 23, isto aqui ...? 23... 28!
A3 A3 A3 A2 A1
B5 B5 B5 B4 B4
30 Manuel: 2, 7... 12, 27. 31 Joo: Espera l, vamos l prolongar isto. E onde que fazes 32 Manuel: para o... Ento 2, 7, 12, 27 tambm aumenta 5. Queres ver? 8, 33 13, 18, 23... 19 (pausa) 34 Carla: (...)
A3/A 4
B4
35 Manuel: (...) 36 37 Dora: 14, 19, seguido... Carla: Esta aumenta 3: 7, 10, 13, 16. A2 A3 A3 A3 A3 B4 B5 B4 B4 B5
38 Manuel: Olha esta 12, 17, 22, 27. 39 Dora: Sim, 5.
40 Manuel: Da direita para a esquerda aumenta 3. E da esquerda 41 42 para a direita aumenta 5. Dora: 16, 21, 26, 31.
A4 A3
B4 B4
43 Manuel: Pois o que eu estou a dizer, aumenta 5. 45 (...)
46 Manuel: 2, 5, 8. 3, 6, 9, 12. 7, 10, 13, 16. 11, 14, 17, 20, 15, 18, 21, 24. 47 48 49 50 Carla: Mas agora temos que prolongar, no ? Dora: 19, 22, 25, 28. Carla: (...) Continua. Joo: V, que concluses que tiramos?
A4
B4
A1 A4 -
B3 B4 B4 -
Interpretao do episdio
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O primeiro segmento (linhas 1-24) inicia-se com a chegada da professora, que dialoga com os alunos. No segundo segmento (linhas 2450) a professora afasta-se e os alunos continuam o seu trabalho. No segmento 1, os alunos tentam formular uma conjectura (A3), procurando uma regularidade referente aos nmeros que se encontram nas diagonais (linha 2). A conjectura apresentada professora de forma implcita pelo Manuel (linha 4). Os alunos acabam por formular explicitamente a conjectura devido s perguntas feitas pela professora. primeira formulao (linha 7), um aluno refere a existncia de uma excepo. A interveno seguinte da professora leva-os a enfraquecerem a sua conjectura e referirem a existncia de casos especiais (linha 15). No entanto, o que se verifica que a sua conjectura s vlida para dois casos e, portanto, acabam por abandon-la apesar de continuarem a centrar-se na mesma questo: qual a relao entre elementos de uma mesma diagonal? (a partir da linha 25) No segmento 2, os alunos comeam a esboar duas conjecturas relativas s diagonais da tabela, mas somente na linha 40 que as duas aparecem explicitamente formuladas em conjunto. Torna-se, por vezes, difcil identificar qual o ponto em que se encontra a conjectura para o aluno. Por exemplo, na linha 25, o Manuel poder estar a apresentar a sua conjectura atravs de exemplos como pode ainda no ter avanado da fase de formulao da questo. No entanto, os seus colegas apropriam-se dessa ideia e apresentam a primeira conjectura (linhas 27 e 28). Curiosamente, na interveno seguinte, a Dora debrua-se sobre uma conjectura com forte inspirao aritmtica (linha 29) enquanto os seus colegas seguiam uma orientao mais geomtrica. A necessidade de se convencerem da veracidade das suas conjecturas leva-os a prolongarem a tabela, o que sugerido primeiro pelo Joo (linha 31) e depois pela Carla (linha 46). Efectuam vrios testes percorrendo as diagonais consecutivas. As intervenes dos alunos procuram predominantemente dar continuidade s ideias dos seus colegas. Na fase em que procuram uma conjectura, muitas vezes as intervenes sucedem-se sem acrescentar nada de muito substancial s anteriores; outras vezes acrescentam novos elementos, principalmente quando iniciam a formulao da conjectura que vai sendo progressivamente explicitada. O Manuel o aluno que assume
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maior protagonismo, sendo, por exemplo, ele que d origem aos dois grandes segmentos de interaco deste episdio. As intervenes das alunas so de natureza semelhante e o Joo intervm raramente. Raciocnio e papel da professora excepo da primeira interveno da professora, quando se abeira do grupo, todas as outras tm como objectivo apoiar os alunos no processo investigativo. No seu raciocnio didctico predominam claramente as intervenes nesse sentido (de tipo D2). Nos papis que vai assumindo, predominam as questes abertas (E5). Assim, a professora comea por questionar os alunos de forma aberta, procurando que eles explicitem a conjectura que parecem querer-lhe evidenciar atravs dos dados (linha 5). Ao aperceber-se que a conjectura falha logo numa das primeiras diagonais ela apresenta aos alunos um contra-exemplo, de uma forma interrogativa, procurando lev-los a reflectir sobre as suas afirmaes (linhas 10, 12 e 6). Continua a apoi-los na investigao dando indicaes explcitas sobre a necessidade de gerarem um maior nmero de dados (linha 18) e acerca da pertinncia da questo que orientava o seu trabalho nesse momento (linha 21 a 23). A interaco entre professora e alunos A professora chega junto do grupo e obtm dos alunos a informao do que esto a ver nas diagonais. Perante o seu interesse, os alunos formulam explicitamente uma conjectura, mas no evidente que antes j a tivessem discutido entre si. A professora apercebe-se de imediato que a conjectura indicada incorrecta e procura que os alunos se apercebam disso atravs de perguntas, levando-os a considerar um contra-exemplo. Assumindo que os alunos perceberam a falsidade da conjectura anteriormente proposta a professora deixa-os, encorajando-os a continuar a procura de regularidades. Ao papel predominante da professora (questionar os alunos de forma aberta E5) corresponde nestes o papel de continuar a interaco, algumas vezes adiantando elementos novos (B5), outras vezes com respostas mais pobres (B4).
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Episdio 3 As potncias de 2 No incio desta aula a professora sugerira aos alunos que procurassem descobrir a localizao das potncias de 2. Este episdio (que se divide em dois segmentos), correspondente segunda parte da aula, relata um momento de discusso em grande grupo, na qual esto envolvidos todos os alunos da turma e a professora.
SEGMENTO 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Prof.: Agora eu pedi-vos para vocs investigarem agora, no incio da aula, uma outra coisa. Conseguiram? Ana: Conseguimos. Prof.: Eu pedi para investigarem as potncias de 2. Tambm foi uma coisa que ningum se lembrou. Quais so as potncias de 2? (A professora dirige-se ao quadro para l escrever as potncias de 2) Prof.: Portanto, 20 quanto? Sara: ...1. Prof.: 1. Qualquer nmero elevado a zero 1. 21 ? Alunos: 2. Prof.: 22? Alunos: 4. Prof.: 23? Alunos: 8. Prof.: 24? Alunos: 16. Prof.: 16. 25? D2 A1 D1 A1 D2 A1 D2 A1 D2 A1 D2 E4 B4 E4 B4 E4 B4 E4 B4 E4 B4 E4 D2 D3 E5 B4 E5/4
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19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Alunos: 32. Prof.: 64. Ai! Desculpem! Carlos: 32 stora! Prof.: J me estava a adiantar! 32. Alunos: 64... (...) Prof.: V, ento mostra l onde que esto as potncias de 2. (...) Prof.: Bom, olhem para l ento. Joel queres explicar o que que acontece? Joel: Stora, sempre... Prof.: Ouam l! Joel: Desta casa para aqui o dobro, depois daqui para aqui o dobro, sempre o dobro. Prof.: Ah! O nmero de casas que saltam? isso? Joel: Humm... Sim. Daqui para aqui o dobro, portanto, daqui para aqui o dobro de 4, daqui para aqui...
A1 D2 A1 D2 A1
B4 E4 B4 E4 B4
D2
E4
D2 A3 D4 A3 D4 A3
E4 B1 E4 B1 E6 B1
SEGMENTO 2 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Prof.: Mas tu ests a falar dos nmeros em si, mas o caminho, o caminho um caminho especial. Senta-te l um bocadinho para os teus colegas olharem para aqui. Vejam l se percebem qual o caminho que aquilo segue. Tambm um caminho curioso. Lus: Do 4 para o 8 salta uma casa. (...) Prof.: Portanto do 2 para o 4 que h ali uma diferena, salta para ali. Mas a partir daqui esto todos nesta coluna, no ? E agora vamos ver o stio onde eles se encontram. Do 4 para o 8, quantas casas temos? Aluno: Uma. Prof.: Tnhamos, se eu conseguisse escrever!... Uma. Do 8 para o 16? D2 E8 A1 B4 D2 E5
A1 D2 A1
B4 E4 B4
50 Hugo+Lus Duas.
70
: 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 Prof.: Temos duas. Do 16 para o 32? Desculpem, 32 aqui. Lus: 4. Prof.: Ora 1, 2, 3, 4. 4 linhas que salta. Certo? Do 32 para o 64? Alunos: 8. Prof.: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Que nmeros so estes? Alunos: (...) Prof.: Deixem ouvir o Carlos. Carlos: Este aqui do 4 casas tem de se somar, por exemplo, 1+1 d 2, 2+2 d 4, 4+4 d 8, 8+8 d 16... Ilda: So as potncias de no sei quantos. Prof.: Ento, mas aqui no estamos a falar tambm de potncias? Exactamente. J reparam? Ilda: Sim. So as potncias de 2. Prof.: isso mesmo! Ilda: Eh! Prof.: At uma coisa curiosa. que as potncias de 2 tm este caminho. E qual o salto que elas fazem em termos de linhas? So as prprias potncias de 2, j viram?! Bom, claro que agora podamos, assim como para os mltiplos, pensar em procurar as potncias de 3, as potncias de 4, s que isso significava que ns teramos de prolongar muito a nossa lista. D2 A3 A3 D2 A3 D2 A3 D1 E8 B5 B4 E5 B5 E3 B5 E2/3 D2 A1 D2 A1 D2 E4 B4 E4 B4 E5
Interpretao do episdio Podemos dividir este episdio em dois segmentos: (i) um primeiro segmento (at linha 35), em que a professora questiona os alunos acerca de uma sugesto feita no incio da aula; (ii) um segundo segmento em que a
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professora deliberadamente modifica o rumo dos acontecimentos, levando formulao de uma conjectura. O raciocnio matemtico evidenciado pelos alunos, neste episdio, reparte-se pela organizao dos dados (intervenes A1), orientada pela professora (linhas 9-25) e pela formulao de conjecturas (intervenes A3, linhas 29, 31, 34). de referir que, no primeiro segmento, os alunos esto a relatar a conjectura uma vez que j tinham pensado na localizao na tabela das potncias de 2. No segundo segmento, a professora chama a ateno para os aspectos geomtricos da situao, procurando suscitar novas conjecturas nos alunos. Segue-se um novo perodo em que os alunos organizam dados (A1), novamente com os apoios fornecidos pela professora, formulando no final uma conjectura (A3) que relaciona a posio das potncias de 2 com o caminho que seguem essas mesmas potncias. Raciocnio e papel da professora No segmento 1, o raciocnio didctico da professora pauta-se por uma primeira interveno onde pretende recolher informaes (D3) com vista a conhecer o trabalho realizado pelos alunos a partir da sugesto feita (linhas 1-2 e 4-5) e, a partir desta informao, promove a continuao do fluxo de trabalho colocando, para o efeito, vrias questes ao colectivo dos alunos (intervenes predominantemente D2). Apenas uma vez (linha 10) a professora recorda um conceito matemtico. Depois de um aluno (Joel) ter apresentado uma ideia, que no se revela interessante, a professora chama a ateno dos alunos para o aspecto geomtrico dos objectos que estavam a considerar (o caminho). No segundo segmento a professora promove a continuao do raciocnio dos alunos sobre a tarefa e, para tal, vai dando vrios apoios na forma de perguntas (D2). No final deste segundo segmento faz uma sntese (D1) respeitante conjectura formulada (linhas 66-68) e refere possveis investigaes que os alunos poderiam ainda efectuar, nomeadamente, a procura das potncias de 3 ou 4 (linhas 69-72). O papel assumido pela professora est relacionado com a preocupao que vai demonstrando, para que os alunos identifiquem a
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forma como as potncias de 2 se dispem na tabela, nomeadamente, a relao numrica associada a essa disposio. De uma maneira geral pode dizer-se que o seu papel foi o de questionar os alunos, predominantemente de forma especfica (E4), mas por vezes de forma mais aberta (E5). Contudo, assume ainda outros papis. Em dois momentos a professora faz a gesto da situao didctica (E8). Num primeiro (linha 36 a 40) aproveita para mudar de interlocutor, e num segundo (linha 57) solicita a ateno da turma para a interveno de um aluno. No final do episdio (linha 64) valida a afirmao de uma aluna (E3) e, no momento de sntese, faz uma afirmao (E2/3) que pode ser interpretada como uma validao da conjectura formulada. A interaco entre professora e alunos O raciocnio matemtico dos alunos est de certo modo relacionado com o raciocnio didctico da professora e com os seus papis. Assim, no primeiro segmento, os alunos organizam os dados de uma maneira sistemtica (intervenes do tipo B4), sendo para o efeito apoiados pelas sucessivas questes (predominantemente especficas) colocadas pela professora (E4). O papel desempenhado pelos alunos fundamentalmente o de responder s questes colocadas pela professora sem colocarem eles mesmos novas questes (B4). Contudo quando a professora chama a ateno para uma estratgia alternativa, de cunho geomtrico (linhas 3640), h um aluno (Lus) que representa um papel especial, apresentando uma conjectura (linhas 41, 50 e 52).
Episdio 4 Polgonos Nesta turma, a tarefa foi trabalhada, como estava previsto, durante duas aulas. Na primeira aula, os alunos, organizados em grupos de 3, 4 ou 5 elementos, exploraram a tarefa; no final entregaram o registo do trabalho at ento j realizado. No incio da segunda aula os alunos tiveram a oportunidade de retomar a sua investigao, seguindo ou no as sugestes
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que a professora tinha registado nas suas resolues. Passou-se discusso, orientada pela professora que tinha preparado previamente a ordem de interveno dos grupos com base nos trabalhos recolhidos. O presente episdio e os dois seguintes referem-se a um momento da discusso da tarefa, na segunda aula.
1 2
Prof.: Grupo l de trs. Eles fizeram uns esquemas. (o aluno D2 desloca-se para o quadro) Ateno!
E8 B1
3 Rodrigo: Fazendo um quadrado, assim pequeno, em qualquer zona e A3 4 seguindo esta ordem de setas, aqui somava-se sempre, na 5 primeira parte, soma-se +1 e depois soma mais 4, depois 6 diminui 1 e diminui 4. 7 Alunos: No estou a perceber nada!
B3 B4 E8 B4 B3
8 Rodrigo: Aqui, se formos por esta ordem de setas, depois somava-se A3 9 1, soma-se 4 e subtrai-se 1 e subtrai-se 4. (...) 10 11 Prof.: Todos perceberam o que ele est a dizer? O Joo ainda no D2 percebeu. A3
12 Rodrigo: Comeando com o quadrado deste tamanho, o quadrado... 13 Joo: Onde est o quadrado que eu ainda no vi? (...) 14 Prof.: Oh Joo, o Rogrio est a explicar especialmente para ti.
E8 B4 E5 B4 E8 B5
15 Rodrigo: Comeando esta ordem aqui, primeiro soma 1, soma 4, A3 16 depois diminui 1 e diminui 4. 17 18 19 20 21 22 Prof.: Muito bem. Comentrios? Ins: sempre assim? Prof.: Oiam o Raul. Raul: (...) vai acrescentar. Em cada, na primeira coluna vai A5 crescer de 4 em 4, aumenta 4 e depois diminui 4.(se volta para trs) Prof.: O Rogrio est primeiro. Rogrio!
E8 B4 B6
23 Rogrio: Isso est bem visto! Mas qual a lgica desse quadrado A6 24 para complementar aquelas que ns dissemos e aquele 25 grupo tambm. Complementar aquilo que j foi dito que
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26 27
para baixo sempre... O que que isso vai acrescentar? Prof.: Quem quer responder ao Rogrio? E8 B5
28 Rodrigo: Para alm de um quadrado d sempre para qualquer A4 29 polgono, que caiba dentro desta tabela, por exemplo, vou 30 fazer o maior polgono possvel. Vou fazer o maior possvel, esperem a. 31 32 33 34 35 36 Raul : Desenha um hexgono ou um octgono. Prof.: Samuel, queres dizer alguma coisa? Samuel: Um tringulo tambm d! Prof.: Algum quer fazer mais algum comentrio? (o aluno desenha no acetato) Ento, ele vai explicar de novo. A4 A4
B5 E8 B5 E8
37 Rodrigo: Tenho aqui outros polgonos, hexgono, octgono, etc. A4 38 Seguindo as setas, como no quadrado, vai dar uma soma. 39 Por exemplo, aqui no octgono. Se somar 8 nmeros, ter 40 que diminuir 8. Se aqui soma 1, aqui diminui 1. Isso para qualquer polgono. 41 Rogrio: A soma disso vai dar sempre zero. No ? a que queres A3 42 chegar? Vai sempre dar. 43 Prof.: A soma das somas d zero? D2
B4
B3 B5 E6 B5 B6 B5 B6
44 Rogrio: natural, se dividirmos um polgono ao meio, eles tm A5 45 duas faces iguais, se somarmos as coisas de um lado, tens 46 que diminuir no outro. 47 Raul: simtrico. A5 A6
48 Rogrio: lgico que vai dar zero.
Interpretao do episdio Um aluno formula a conjectura (A3, linha 3). De seguida, alguns colegas pedem esclarecimentos (linha 7). Outros alunos comentam ou interrogam intervenes dos colegas e do contributos para a clarificao da conjectura (A3, at linha 21). Numa das vrias intervenes do aluno
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que est a apresentar o trabalho realizado, ele argumenta em favor da conjectura do seu grupo, baseando-se na estrutura da tabela (A5, linha 20). Um aluno, Rogrio faz um comentrio avaliativo da conjectura dos colegas (A6, linha 23). Depois, os alunos entram numa fase de realizao de testes (A4, linhas 28, 31, 33 e 37). Entretanto h uma clarificao da conjectura (A3, linha 41), depois dois alunos, o Rogrio e o Raul, argumentam a favor do avanado anteriormente pelos colegas (A5, linhas 44-46 e 47). No final, h uma valorizao, pelo Rogrio, do raciocnio desenvolvido at ento (A6, linha 48). Raciocnio e papel da professora Ao longo deste episdio, verifica-se que a maior parte das intervenes da professora tm como objectivo apoiar e promover o fluxo do trabalho dos alunos (intervenes D2, linhas 1, 10 e 43). Como se poder ver claramente na transcrio das falas da professora que a seguir se encontra, esta faz a gesto da situao didctica (linhas 1, 10, 19, 22, 27, 32 e 34), tentando integrar os alunos na discusso (linha 10 e 27), promovendo a compreenso de todos (linha 10) e chamando a ateno de algum menos atento (linha 14). Quando questiona a turma, f-lo de uma forma aberta (linha 17):
1 Prof.: Grupo l de trs. Eles fizeram uns esquemas. Ateno! 10 Prof.: Todos perceberam o que ele est a dizer? O Joo ainda no percebeu. 14 Prof.: Oh Joo, o Rogrio est a explicar especialmente para ti. 17 Prof.: Muito bem. Comentrios? 19 Prof.: Oiam o Raul. 22 Prof.: O Rogrio est primeiro. Rogrio! 27 Prof.: Quem quer responder ao Rogrio? 32 Prof.. Samuel, queres dizer alguma coisa? 34 Prof.: Algum quer fazer mais algum comentrio? Ento, ele vai explicar de novo.
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43 Prof.: A soma das somas d zero?
H a realar uma interveno da professora (linha 27) onde, de um modo indirecto e pegando numa questo levantada por um dos alunos, questiona a turma, levando-os a avanar. No final do episdio (linha 43) a professora questiona a afirmao de um aluno, com vista clarificao do contributo que ele tinha dado para a formulao da conjectura. A interaco entre professora e alunos A actividade principal da professora foi o de apoiar o fluxo de trabalho (D2), remetendo para a turma questes colocadas pelos alunos, retomando outras e preocupando-se em gerir a discusso de modo que sejam os alunos os actores principais do episdio. Quando os alunos avanam afirmaes ou colocam questes, a professora pede comentrios ou remete-as para a turma (linhas 17 e 27). Ao longo deste episdio verificamos que os alunos assumem vrios papis: Intervm, pedindo esclarecimentos (B3, linhas 7, 13); Comentam intervenes dos colegas, por vezes com o objectivo de clarificar (B4, linhas 12, 15), outras vezes sem acrescentar nada de substancial (B3, linhas 7, 18, 23) ; Contribuem para a formulao e teste da conjectura (B5, linhas 21, 28, 31); Tecem comentrios valorativos (B6, linha 48); Argumentam em favor da conjectura (B5, linhas 44 e 47). Este protagonismo dos alunos promovido pela postura de gestora adoptada pela professora ao longo deste episdio.
Episdio 5 As colunas so mltiplos de 4
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Este episdio continua o anterior. Ele surge depois de terem sido discutidas as sequncias de distribuio de alguns nmeros, entre os quais foram identificados, por uma aluna, os mltiplos de 3 e de 5. Esta aluna finaliza a sua interveno afirmando E h outros, os mltiplos de 4. No desenrolar da discusso, a Sofia, realiza a interveno que inicia o episdio seguinte.
Sofia: Todas as colunas so mltiplos de 4. (...)
A3
B1
2 3 4
Prof.: Eu ouvi aqui a Sofia, dizer uma coisa que gostaria que ouvissem, para ver se concordam. Diz que todas as colunas so mltiplos de 4. (...)
D2
E5 E8
5 Teresa: um nmero constante, tanto na multiplicao como na 6 soma, como na subtraco constante porque uma 7 coluna de 4.(...) h 4 colunas 8 9 10 11 12 13 14 15 16
A5
B5
Se formos ver, 3, 7, 11, 15, 19, se formos andando para A1/A cima, -4 e se formos andando para baixo, +4. No 4 quer dizer que sejam mltiplos de 4. de 4 em 4, mas se A4 fosse mltiplos de 4, era a tabuada dos 4. Os mltiplos de A3 4 so os da coluna A... A3 Prof.: Ns temos uma sequncia de nmeros. So mltiplos de 4, logo andando para a frente ou para trs, ou soma 4 ou diminui 4... Ali verifica-se que so mltiplos de 4, bvio. Na ltima coluna, no so mltiplos de 4, so nmeros que diferenciam de 4 em 4. A5
B5 B5 B5 B4
A4/A 3
B6 B4
Interpretao do episdio O episdio comea com a apresentao de uma conjectura (A3) por uma aluna. Outra colega, a Teresa, reconhece que a afirmao da Sofia est
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errada. A Teresa ir apresentar os dados organizados de modo a testar a conjectura da colega, explicitando um contra-exemplo (linha 8). de salientar o esforo que a Teresa desenvolveu em dar algum sentido confuso da colega. O Samuel refora a argumentao da Teresa e utiliza o mesmo contra-exemplo desta. Os alunos parecem aceitar com bastante facilidade que a validade de uma conjectura pode ser posta em causa atravs da apresentao de contra-exemplos. A realizao de testes (A4) e a reformulao da conjectura (A3) esto presentes nas intervenes destes dois alunos (linhas 10, 11 e 15). Por outro lado, identificmos alguns elementos justificativos (A5), baseados na estrutura da tabela (linhas 6 e 12), embora no seja claro que constituam justificaes entendidas, por eles, como tal. Depois da apresentao da conjectura por parte da Sofia (linha 1), a outra aluna comenta-a, acrescentando elementos novos, de modo a construir uma base para provar porque que no concorda com a afirmao. Outro aluno intervm, no acrescentando nada de novo, apenas reforando o j avanado pela Teresa (linhas 12 a 16). Raciocnio e papel da professora Na nica interveno da professora, esta tenta que sejam os alunos a criticarem o comentrio da Sofia. A professora questiona de modo aberto os alunos sobre a validade da afirmao desta aluna (interveno D2-E5/E8, linha 2). Para que o trabalho continue sem mais atrasos ou pedidos de esclarecimento sobre o que foi dito, encarrega-se de repetir o que disse a aluna, de modo a que todos estejam em condies de emitirem a sua opinio. A interaco entre professora e alunos A interveno da professora determinante para que seja discutida a conjectura da Sofia, desafiando os restantes alunos a argumentarem contra ou a favor (E5). Foi, essencialmente, facilitadora do arranque do processo de testagem, no intervindo da em diante. Os alunos foram reagindo s
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sucessivas intervenes dos colegas apresentando em muitos casos elementos novos discusso (predominncia de intervenes de tipo B5).
Episdio 6 Os nmeros primos no tm sequncia O episdio seguinte surge na sequncia do anterior. Teve incio quase no final da aula, depois de a professora ter alertado para o facto de estar quase a tocar e de o grupo que vai intervir, ter tido s ento oportunidade para apresentar o seu trabalho. possvel que o constrangimento da escassez de tempo tenha influenciado, de algum modo, o decorrer do trabalho.
1 2 3 4 5 6 7 8
Sofia: sobre os nmeros primos. Eles disseram que os nmeros primos seguem uma certa sequncia, isso mentira. David: Vai l fazer o desenho. Prof.: Vocs no descobriram nenhuma sequncia para os nmeros primos? Sabem o que so nmeros primos? Alunos: Os que so divisveis por 1 e por si prprios. Prof.+ Falta 3, 7, 11, o 23 tambm . alunos: Sofia: Se seguisse sempre a mesma sequncia, no poderia dar... Se seguisse a mesma sequncia, agora o 25 era e o 29 no era. Prof.: Mas ser que.... Algum quer comentar! Raul : No podia ser uma sequncia assim, 1,2 depois um intervalo de 2, depois um intervalo de 1 e depois intervalo de 1. Rogrio: A partir do 13, temos o 13, temos o 17, temos um espao de um nmero, 2 e depois o 19 e o 23 e isso repete-se. Agora o espao entre eles no sei, no tenho
A3
B1
B3 D2 A1 E8 E4 B4
D2/A1 E1/B5 A4 B5
9 10 11 12 13 14 15
D2 A3
E8 B1
A3
B4
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bem a certeza. 16 17 18 19 20 21 22 23 Teresa: Mas j ficam 3 nmeros de intervalo. Sofia: No seguem todos a mesma sequncia. Raul: Mas eu acho que isso no concluso. s encontrar os primos. Se tivesse uma sequncia que era lgico. Sofia: uma concluso: a de que os nmeros primos no seguem sempre a mesma ordem. Prof.: Descobrir que no h uma regra no uma concluso? Raul: Ento, est bem. A4 A3 A6 A6 B5 B4 B6 B4
D1 A6
E3 B6
Interpretao do episdio H uma conjectura (A3) que avanada por um aluno. Um outro grupo de alunos (que j tinham desenvolvido esta investigao) discorda dela (linha 1). Depois do conceito estar esclarecido, a Sofia, testa a conjectura (A4) mostrando que a sequncia que poderia estar a surgir na explorao conjunta entre professora e alunos, no vlida, apresentando um contra-exemplo (linhas 8 e 9). Os alunos proponentes da conjectura colocam questes, tentando salv-la (linhas 11 a 15). Outra colega, a Teresa, testa uma possvel reformulao que contesta, embora no esteja muito claro o que est a pensar (linha 16). Por outro lado, a Sofia, no chega a testar o avanado pelos colegas, reforando apenas o j por ela defendido. H a realar a ideia, formulada por um aluno, que as conjecturas devem ser afirmaes positivas (linha 18). No que respeita ao seu papel, neste episdio, os alunos apresentam ideias (linhas 11 e 15). Estas so comentadas pelos colegas quer acrescentando algo significativo (linhas 8 e 16) ou apenas reforando ideias anteriores (linhas 17 e 20). Ainda, h um aluno que, no final, emite um juzos de valor, uma vez sobre um comentrio de uma colega e a outra sobre um interveno da professora (linhas 18 e
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20). Trata-se de um momento muito significativo, em que os alunos discutem questes relacionadas com o valor de ideias matemticas (A6). Raciocnio e papel da professora A questo lanada pela professora tem como fim dar continuidade discusso, mas no o faz sem antes ter interrogado os alunos, de modo a proceder clarificao do conceito-chave (interveno D2, linhas 4-5). Depois envolve-se com os alunos na organizao dos dados para que se possa, eventualmente, testar e reformular a conjectura (linha 7). No final, coloca uma questo em tom de sntese (D1) levando a que o conceito de conjectura (habitualmente identificada como concluso) que alguns alunos tm, seja alargado (linha 22). No desempenho do seu papel, neste episdio, podemos identificar quatro intenes diferentes por parte da professora: por um lado, questiona de forma especfica (E4, linha 5) visando a clarificao do conceito; por outro, procura coligir em conjunto com os alunos os dados de base (E1, linha 7); realiza uma interveno em que, comea por parecer querer levantar uma questo ou avanar com uma reflexo, mas no o faz, preferindo pedir comentrios aos alunos (E8, linha 10), num momento em que o conceito-chave foi clarificado e os dados organizados, estando ento os alunos, na posse da informao organizada e clarificada; na sua ltima interveno (E3, linha 22), ela valida a conjectura da aluna e ao mesmo tempo d por encerrada a discusso. A interaco entre professora e alunos A discusso das conjecturas apresentadas pelos alunos decorre com bom ritmo, e uma aluna (Sofia, linha 1) indica ter algo a dizer sobre uma conjectura apresentada por outros colegas. um aluno (David), pertencente ao mesmo grupo, que sugere que ela v ao quadro, explicar apoiando-se num desenho, desempenhando assim um dos papis habituais de gesto da professora. A professora desempenha neste episdio uma grande variedade de papis (E8, E4, E1, E8, E3). Ela introduz, logo no incio, um compasso de
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espera (linha 4), pois considera oportuno, antes que a discusso prossiga, que se clarifique o conceito de nmero primo. Logo a seguir intervm para ajudar a turma a realizar o processo de organizao dos dados. A interveno da professora da linha 10, parece que tem por objectivo dar continuidade discusso. Contudo, ao iniciar com Mas ser que..., poder ter levado os alunos a subentenderem que se tratava de uma validao da afirmao da aluna. Os alunos tambm desempenham neste episdio uma significativa diversidade de papis (B1, B3, B4, B5, B1, B4, B5, B4, B6, B4, B6). As intervenes do Raul e do Rogrio (linhas 11-15), contm uma reformulao da conjectura, embora no muito explcita. No entanto, esta reformulao no chegou a ser claramente refutada. No claro, na interveno da Teresa, que se refira quilo que os colegas afirmaram. A Sofia limitou-se a dar contributos para a reformulao da conjectura. Assim, as reformulaes avanadas pelos alunos no foram completamente debatidas, tendo a discusso enveredado por outro caminho, muito interessante, relativo discusso do que afinal uma conjectura vlida (intervenes B6). A discusso foi encerrada pela professora com a sua interveno (E3) da linha 22.
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5. Discusso dos resultados

Tal como indicmos no incio deste relatrio, o nosso objectivo estudar os processos de pensamento utilizados pelos professores em aulas onde os alunos realizam investigaes matemticas bem como na sua relao com o raciocnio dos alunos, tendo em conta os respectivos papis neste tipo de actividade.
Raciocnio e papel do professor Numa actividade de investigao, durante o desenvolvimento do trabalho e na discusso final (as fases do trabalho que estamos a considerar), o professor preocupa-se sobretudo com o progresso dos alunos e que estes tirem concluses pertinentes do trabalho feito. Para isso, enquanto os alunos vo trabalhando na tarefa proposta, o professor tem de manter um dilogo com eles; no fim da aula a altura de conduzir a discusso colectiva; durante todo o tempo, o professor precisa de recolher informaes com vista a manter ou alterar o curso dos acontecimentos; pode ainda acontecer que o professor tenha necessidade de se envolver em raciocnio matemtico. Recolha de informaes O professor vai permanentemente recolhendo informaes com vista a manter ou alterar o curso dos acontecimentos. Deste modo, ele vai acompanhando o progresso dos diversos grupos e, tanto quanto possvel, dos diversos alunos. Com base nessas informaes pode adoptar as estratgias que lhe paream mais adequadas no intervir, intervir de forma discreta e ligeira, ou dedicar uma ateno considervel a um dado aluno ou grupo de alunos. Este tipo de actuao do professor pode, em certos casos, dar origem a uma transio de segmentos de interaco, ou at
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de momentos da aula, ou a uma deciso no sentido de prolongar por mais tempo o trabalho que est sendo realizado. As questes que o professor formula, ou as observaes que realiza com este objectivo, designamos por testes. Dois bons exemplos de momentos de recolha de informaes em que a professora procura compreender as conjecturas propostas por diversos grupos de alunos surgem no Episdio 1 (segmento 2, linhas 26- 42) e no Episdio 3 (segmento 1, linhas 27-35). Outros exemplos so dados pela questo inicial que as professoras formulam tanto no Episdio 2 (linha 1) como no Episdio 3 (linhas 1-2). Promoo da aprendizagem Durante a realizao da investigao o professor tem como grande objectivo estimular os alunos a progredir no trabalho. No decurso da discusso final pretende que estes adquiram uma viso geral dos vrios aspectos da situao e das diversas estratgias usadas para a explorar. Tanto no decurso da actividade, como na parte final, o professor est empenhado em que os alunos relacionem o trabalho em que esto envolvidos com ideias j conhecidas e que possam, eventualmente, caminhar no sentido de desenvolver novos conceitos. Deste modo, o professor tem de considerar dois aspectos: a explorao matemtica da tarefa proposta e a gesto da situao didctica, promovendo a participao equilibrada de todos os alunos no trabalho. Encontramos numerosas situaes que ilustram estes aspectos nos diversos episdios. Assim, o professor pode apoiar o progresso dos alunos na realizao do processo investigativo atravs de perguntas adequadas. o caso do Episdio 2 em que, depois da primeira interveno, todas as outras intervenes do professor tm esse objectivo. As questes so colocadas sobretudo de forma aberta. A professora comea por procurar que os alunos explicitem a sua conjectura (linha 5). Ao aperceber-se que a sua conjectura falha logo numa das primeiras diagonais, a professora apresenta um contraexemplo de uma forma interrogativa, procurando lev-los a pensar melhor (linhas 10, 12 e 14). De modo anlogo, ao longo do Episdio 4, muitas das intervenes da professora so constitudas por questes abertas que tm
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como objectivo apoiar e promover o fluxo do trabalho dos alunos (por exemplo, linhas 1, 10, 17, 19, 22 e 27). As questes do professor podem ter um objectivo essencialmente clarificador. o que se passa, no Episdio 4, com a questo que a professora coloca (linha 43) a propsito de uma interveno de um aluno. As perguntas do professor podem, por vezes, assumir um carcter mais estruturado, nomeadamente quando isso se revela importante para ajudar os alunos a interiorizar o processo de organizao dos dados. o que se passa no Episdio 3, tanto no primeiro como no segundo segmento. Para o professor, uma outra forma de evitar comentar directamente as afirmaes dos alunos ou responder s suas questes devolv-las turma. Temos um exemplo no Episdio 4 (linha 27), em que a professora convida toda a turma a responder questo de um aluno. Outro exemplo nos Episdios 5 (linha 2-4) e 6 (linha 10), em que a professora entende que devem ser os alunos a criticar o comentrio ou a afirmao dos seus colegas. Em vez de assumir ela prpria a crtica ao que dizem os alunos, devolve-lhes essa responsabilidade. Noutras situaes, o professor no faz perguntas mas intervm de modo afirmativo. Por exemplo, no Episdio 6 (linha 7), a professora entende que, para se poder testar e reformular uma conjectura importante que os alunos organizem os dados relevantes e chama-lhes a ateno para o facto dos dados por eles indicados estarem muito incompletos. Ao professor cabe tambm dar sugestes que orientam os alunos na sua actividade. No Episdio 1 (segmento 3), a professora termina um momento de explorao conjunta com os alunos, sugerindo-lhes que tentem representar a conjectura obtida atravs de um esquema. De modo semelhante, no Episdio 2, a professora depois de ter conseguido que os alunos se apercebessem que a sua conjectura no era vlida, continua a apoi-los na investigao dando indicaes explcitas sobre a necessidade de gerarem um maior nmero de dados (linha 18). No Episdio 3 (linha 39) a professora sugere uma abordagem geomtrica. No final do segundo segmento do mesmo episdio (linhas 66-72), a professora faz a sntese da conjectura formulada e refere possveis investigaes que os alunos poderiam ainda efectuar, nomeadamente, procurando a localizao das potncias de 3 ou 4.
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Para alm das sugestes sobre caminhos a seguir, os alunos precisam de ir adquirindo uma apreciao da importncia e do valor dos diversos aspectos do seu trabalho. A professora pode sentir necessidade de comentar a pertinncia das afirmaes dos alunos (Episdio 3, linha 64) ou da questo em que os alunos esto a trabalhar (Episdio 2, linhas 21 a 23; Episdio 3, linha 66). Noutros casos, a professora toma a iniciativa de colocar este tipo de questes discusso de toda a turma (Episdio 4, linha 27). Por vezes, pode tambm exercer o papel de validar inconscientemente uma ou outra afirmao dos alunos, como no Episdio 6 (linha 10). Tambm importante recordar conceitos matemticos que so essenciais para o trabalho em curso. o que se passa, por exemplo, no Episdio 6, quando a certa altura, antes de dar continuidade discusso, a professora entende que necessrio recordar conceitos-chave. Coloca ento uma questo (o que so nmeros primos?) para ajudar a recordar um conceito importante para a discusso (linha 4). O mesmo ocorre no Episdio 3 (linha 10), quando a professora recorda o valor de qualquer potncia de expoente nulo. O alargamento dos conceitos dos alunos sobre o processo investigativo tambm uma preocupao do professor. o que pretende a professora, no Episdio 6 (linha 22), quando coloca uma questo em tom de sntese, ajudando os alunos a alargar o seu conceito de conjectura. Raciocnio matemtico do professor no decurso da actividade Por muito bem que o professor tenha preparado a aula, novas questes matemticas em que ele ainda no pensou podem sempre surgir, especialmente se a situao verdadeiramente aberta e estimulante. Um exemplo ocorre no segundo e terceiro segmento do Episdio 1 (linhas 33 e seguintes), em que a professora se envolve em raciocnio matemtico com os alunos. A professora, ao suspeitar que pode haver uma regularidade interessante nos saltos que se obtm pelas somas propostas pelos alunos, conduz, em conjunto com eles, um processo de recolha de dados, com vista sua identificao. Uma situao tambm nova para a professora ocorre no Episdio 4, quando um aluno apresenta uma conjectura sobre o valor da soma dos nmeros situados nos vrtices de
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qualquer polgono. Neste caso, porm, a professora optou por raciocinar sobre a situao sem exteriorizar o seu pensamento. O facto de os alunos observarem o professor a investigar extremamente importante para aprenderem eles prprios o modo de conduzir uma investigao. Esta aprendizagem necessria porque, se no tm experincia, os alunos no sabem muito bem o que que se pretende numa investigao e o que preciso fazer, no dando a importncia necessria formulao de questes nem realizando uma boa organizao dos dados. No episdio acima referido, a forma como a professora apoiou os alunos foi suficiente para que eles pudessem ultrapassar as suas confuses iniciais.
A interaco entre o professor e os alunos Interaco durante o desenvolvimento da actividade A natureza da interaco entre o professor e os alunos muito diferente conforme se trata de um momento no decurso da actividade ou na fase final da discusso. No Episdio 2 a professora chega junto do grupo, procurando saber o que os alunos esto a fazer. Eles sentem-se estimulados a apresentar algum trabalho, mas o que dizem no parece ser muito reflectido. A professora, perante a conjectura incorrecta que os alunos sugerem, procura que eles se apercebam da respectiva falsidade atravs de perguntas e da indicao de contra-exemplos. Assumindo que os alunos perceberam a inadequao da sua conjectura e o tipo de trabalho que deles se espera, a professora encoraja-os a continuar a sua procura, numa linha semelhante que j vinham seguindo, e dirige-se a outro grupo de alunos. Durante a interaco, os alunos respondem s questes da professora, indicando de um modo algo vago o que esto a fazer (linhas 2 e 6), arriscando relaes concretas que sugerem uma conjectura (linha 4), depois procurando defender essa conjectura, assumindo a existncia de excepes (linhas 8 e 15) e, finalmente assumindo a sua falsidade (linha 20). A professora parece sobretudo interessada em estimular o seu trabalho e em
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ajud-los a compreender e realizar o processo de formulao e teste de conjecturas. No Episdio 1 a interaco entre a professora e os alunos assume uma maior profundidade. A professora manifesta interesse pela conjectura dos alunos (linha 28), interroga-os acerca da sua correco, primeiro de modo mais indirecto (linhas 33-34) e depois indicando contra-exemplos (linha 36). Os alunos procuram ver se ser possvel de algum modo salvar a sua conjectura, mas sem xito (linha 35). A professora decide ento assumir a conduo de um processo de organizao de dados para os ajudar a ver uma possvel estratgia de formular conjecturas, e os alunos contribuem activamente (linhas 43-55). Finalmente, a professora coloca uma questo aberta sobre a regularidade em causa, e um aluno que tinha estado mais discreto que indica o que acontece nos casos seguintes, mostrando que tambm ele acompanhava o trabalho (linha 56). Durante a interaco, os alunos primeiro procuram explicar a sua conjectura professora. Depois, respondem s questes estruturadas que ela lhes prope. Finalmente, voltam a indicar novas conjecturas, agora com mais confiana. A professora parece sobretudo interessada em compreender a conjectura dos alunos e, tendo percebido a sua dificuldade na organizao de dados, ilustra-lhes como desenvolver esse processo e como ele pode dar indicaes para a formulao de novas conjecturas. No Episdio 2, a agenda da professora parece estar sobretudo marcada pela preocupao de recolha de informaes, sem intervir muito junto dos alunos. No Episdio 1 a professora, depois de diagnosticar as dificuldades dos alunos, evidencia como principal preocupao que eles aprendam a organizar dados e a importncia desse trabalho para a elaborao de conjecturas. Interaco no momento de discusso De um modo geral, na fase final da discusso, os alunos j realizaram bastante trabalho e j tiveram, muitas vezes, oportunidade de o apresentar directamente ao professor. No Episdio 3, o raciocnio matemtico dos alunos assume formas diversas, de acordo com o tipo de abordagem proporcionado pela professora. No primeiro segmento, a professora ajuda
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os alunos a organizarem metodicamente os dados, atravs das sucessivas questes que lhes vai colocando. No segundo segmento, a professora decide explorar uma linha de raciocnio aberta pelos alunos e envolve-se perante eles em raciocnio matemtico explcito, favorecendo igualmente a sua participao. Segue-se um novo perodo em que os alunos organizam dados, apoiados pelas questes da professora, chegando-se finalmente em conjunto (alunos e professora) formulao de uma nova conjectura. Nos Episdios 4, 5 e 6 os alunos tm bastantes concluses para apresentar turma e fazem-no com assinalvel desenvoltura. A professora vai exercendo o papel de moderadora, colocando questes num ou noutro momento com vista a clarificar ideias e a gerir a participao dos alunos, de modo a serem eles os actores principais do processo. Ela evita ao mximo fazer afirmaes, remetendo para a turma as questes ou afirmaes dos alunos, e estes aceitam de bom grado esse desafio. A actividade principal da professora consiste em gerir o fluxo de trabalho. Em certos momentos a sua interveno determinante para que seja discutida a conjectura de um ou outro aluno, como o caso da Sofia, no Episdio 5. Aqui a professora promove somente o arranque do processo de testagem, no intervindo da em diante. Nos Episdios 5 e 6 de assinalar como as intervenes dos alunos por vezes se sucedem umas s outras, sem necessidade de moderao por parte da professora. Esta conserva, no entanto, o poder de fazer avanar a discusso, ou fazer compassos de espera, com vista clarificao de conceitos que considera necessrios, como sucede no Episdio 6 (linha 4). A interaco entre o professor e o aluno nem sempre prima pela clareza. Por vezes, d a impresso que as falas remetem para ideias diferentes, ou que os intervenientes no esto todos a pensar na mesma coisa. o que se passa no Episdio 6, com as das intervenes do Raul e do Rogrio, que apresentaram uma reformulao da conjectura, embora pouco explcita, e que no chega a ser devidamente debatida, tendo a discusso enveredado por outro caminho. No Episdio 3 a professora sabe que preciso apoiar bastante os alunos para que estes sejam capazes de apresentar a sua conjectura perante toda a turma. Coloca questes de modo a que os alunos evidenciem o trabalho realizado, chama a ateno para aspectos importantes da situao,
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coloca novas questes e termina com uma sntese e uma sugesto de novos aspectos para investigar. Nos Episdios 4, 5 e 6 a professora sabe que os alunos conseguem apresentar com desembarao as suas concluses e argumentar a favor das suas ideias e deixa-lhes amplo espao de manobra, intervindo na discusso essencialmente como simples moderadora. Em toda a discusso, existem momentos mais claros e momentos com alguma ambiguidade, mas a professora nunca perde o controlo do processo, deixando avanar, introduzindo momentos de clarificao ou suscitando discusses avaliativas, conforme considera necessrio.
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6. Concluso
Sntese dos resultados A anlise do raciocnio matemtico na realizao de uma investigao, sugere uma mudana nas categorias de anlise utilizadas no presente estudo. Essa mudana envolve a definio de quatro categorias principais. A primeira respeita ao reconhecimento da situao, a sua explorao prvia e a formulao de questes. A segunda referente ao processo de formulao de conjecturas. A terceira envolve a fase de testes e refinamento de conjecturas. E, finalmente, a ltima, diz respeito argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado (ver quadro). Deste modo, estabelece-se com maior clareza uma distino entre as quatro etapas essenciais do processo de investigao, ao mesmo tempo que se reconhece existirem diferentes actividades dentro de cada uma destas etapas. Os pontos das categorias de anlise usados no presente estudo surgem neste novo quadro, mas com um arranjo um pouco diferente e so complementados por novos pontos. Assim surge o ponto A1, Reconhecer uma situao problemtica que, embora difcil de identificar pelos comportamentos dos alunos, se afigura decisivo para o seu envolvimento no trabalho investigativo. O anterior ponto, relativo organizao de dados, foi subdividido em dois novos pontos, A2 e A4. Assim, A2, Explorar a situao problemtica corresponde a um trabalho pouco estruturado, em que ainda no h uma questo orientadora. Pelo contrrio, A4, Organizar dados envolve j uma orientao de pesquisa bem definida. Ao lado da formulao de conjecturas surge agora tambm a realizao de afirmaes sobre uma conjectura, situao que ocorre bastante nos dilogos. De novo surge tambm o Refinar uma conjectura, que constitui um elemento de grande importncia no trabalho investigativo. Finalmente, o ponto relativo a provas foi ampliado para incluir agora todos os aspectos relativos a Justificar uma conjectura.
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Raciocnio matemtico dos alunos (ou do professor) na realizao de uma investigao A.1. A.2. A.3. A.4. A.5. A.6. A.7. A.8. A.9. Reconhecer uma situao problemtica Explorar a situao problemtica Formular questes Organizar dados Formular conjecturas (e fazer afirmaes sobre uma conjectura) Realizar testes Refinar uma conjectura Justificar uma conjectura Avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio
O professor tem de se envolver em raciocnio didctico relativamente elaborao da tarefa e orientao do trabalho dos alunos. Antes da aula ele teve de tomar decises em relao ao modo de integrar a actividade no currculo e relativamente formulao concreta da tarefa, bem como o tipo de organizao que prev para o trabalho dos alunos. Durante a aula, tem de resolver questes como a forma de apresentao da tarefa, o tipo de apoio a prestar ao trabalho individual e ao trabalho de grupo e a estratgia para conduzir as discusses colectivas. No que respeita execuo na sala de aula, este estudo permite distinguir diversos modos de raciocnio didctico do professor, ao mesmo tempo que demonstra que no quadro da realizao deste tipo de actividades na aula de Matemtica, h oportunidades para que o professor se envolva ele prprio em raciocnio matemtico. Assim, parece-nos pertinente comear por distinguir, entre os tipos de raciocnio do professor o raciocnio matemtico (que, por sua vez, j desempenhou certamente um papel importante na fase de preparao da actividade) e o raciocnio didctico. Ambos so parte do conhecimento profissional do professor. O raciocnio matemtico do professor (prvio aula), em princpio, estrutura a sua actividade matemtica durante a aula. No entanto, questes,
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conjecturas e argumentos propostos pelos alunos podem levar o professor a envolver-se em raciocnio matemtico adicional. O raciocnio matemtico do professor neste tipo de trabalho estruturase pelos mesmos itens que o raciocnio dos alunos (questionar, conjecturar, testar e validar). O que est em causa a realizao de uma tarefa de investigao e estes aspectos esto sempre necessariamente presentes. No raciocnio didctico, parece ser pertinente manter a distino entre o processo de recolha de informao (atravs da realizao de testes apropriados), tendo em conta os objectivos definidos, e a promoo da aprendizagem. No entanto, pode haver vantagem em subdividir a promoo da aprendizagem (que, de longe, assume maior proeminncia na actividade do professor) em trs partes: explicar, apoiar e sintetizar. Na primeira o professor explica um conceito, recorda uma noo, ou estabelece relaes directas com outras ideias ou representaes matemticas ou extramatemticas. Na segunda, promove a continuao do fluxo do trabalho dentro do universo estabelecido, fazendo perguntas, comentrios ou sugestes. Na terceira, introduz um outro nvel de trabalho, avaliando, comentando ou suscitando o comentrio dos alunos relativamente ao trabalho realizado e s novas ideias que foram surgindo. Na recolha de informao, o professor procura avaliar a situao do trabalho e, eventualmente, tomar uma deciso (de prosseguir ou alterar o que se est a fazer, ou mudar de fase).
Raciocnio matemtico e didctico do professor na conduo de uma actividade de investigao A. Raciocnio matemtico A.1 Questionar A.2 Conjecturar A.3 Testar A.4 Validar B.1 Testar B.2 Explicar B.3 Apoiar B.4. Sintetizar
B. Raciocnio didctico
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Os papis do professor podem ser agrupados em trs grandes grupos, conforme se trate de modo afirmativo, modo interrogativo ou modo de gesto. Os dois primeiros incidem directamente sobre o contedo matemtico e o terceiro tem a ver com o funcionamento da aula. O modo interrogativo , necessariamente, dominante na fase de teste mas tambm o pode ser na fase de apoio e sntese. Neste caso, o professor estimula directamente o envolvimento dos alunos, principalmente se as questes forem abertas e interessantes. Trata-se de um modo fundamental de promover a aprendizagem dos alunos.
Papel do professor na conduo de uma actividade de investigao X. Modo afirmativo X.1. Faz uma afirmao ou clarifica o sentido de afirmaes anteriores X.2. Faz afirmaes ou explica conceitos ou procedimentos X.3. Valida Y.4. Pede clarificaes Y.5. Questiona de forma especfica Y.6. Questiona de forma aberta Y.7. Pede justificaes Z.8. Gere a situao didctica
Y. Modo interrogativo
Z. Modo de gesto
O papel assumido pelo professor parece ter uma relao importante com o papel do aluno. Quando o professor assume uma postura essencialmente interrogativa, colocando questes muito abertas, isso permite um amplo espao de interveno dos alunos, espao esse que pode ser por estes aproveitado (como nos Episdios 4, 5 e 6), ou no chegar verdadeiramente a s-lo (Episdio 2). Quando o professor estrutura mais as suas questes, os alunos tendem a participar, progredindo na aprendizagem
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de aspectos especficos, mas no evidenciando a mesma autonomia (Episdio 3). O papel assumido pelos alunos poder tambm condicionar o papel do professor, tanto pela positiva como pela negativa. Por exemplo, quando os alunos apresentam conjecturas ou justificaes de modo confuso, o professor fica com a responsabilidade de as clarificar (Episdios 2 e 3). Quando as intervenes dos alunos fluem com naturalidade, o papel do professor essencialmente o de as saber gerir bem (Episdios 4, 5 e 6). O professor utiliza o seu raciocnio didctico para estabelecer objectivos, diagnosticar situaes e promover a aprendizagem dos alunos. A postura mais interrogativa da sua parte, principalmente com questes abertas, poder ser importante para o desenvolvimento deste processo. No entanto, em certas situaes, demasiadas questes abertas podem confundir os alunos. Poder ento ser vantajoso realizar ciclos com questes de diferente natureza: mais estruturadas, mais abertas, de novo mais estruturadas, culminado com momentos de sntese e de sistematizao.
Questes para futura investigao
O trabalho realizado permitiu sistematizar alguns aspectos no considerados no estudo anteriormente realizado por este grupo de investigao, em especial no que se refere ao raciocnio e ao papel do professor. Ajudou a colocar tambm, como seria natural novas questes por responder. Indicamos aqui algumas delas: a) Noutras tarefas de investigao, de natureza diferente (por exemplo, de cunho acentuadamente geomtrico), evidenciam-se outros tipos de raciocnio didctico e de papis por parte dos professores? b) De que modo que o quadro de anlise dos tipos de raciocnio e dos papis dos professores proposto neste estudo ter de ser modificado para dar maior expresso fase de justificao e validao de resultados?
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c) De que modo que o quadro de anlise dos tipos de raciocnio e dos papis dos professores ter de ser modificado para incluir uma vertente explcita de avaliao dos alunos relativamente ao seu desempenho em trabalho investigativo? d) Como se pode articular o presente modelo sobre o raciocnio e os papis do professor com um modelo mais amplo que inclua a fase de preparao e a fase de reflexo ps-aula? e) possvel caracterizar, em professores com experincia em trabalho investigativo, estilos diversos relativamente ao modo de conduzir, na aula, esta actividade? Como se relacionam esses estilos com as concepes dos professores em relao Matemtica, ao currculo, aprendizagem e instruo? f) Para professores j em servio mas com menos experincia de trabalho investigativo, quais as dificuldades mais salientes em assumir os tipos de raciocnio e os papis aqui referidos? Como se relacionam essas dificuldades com as concepes desses professores? g) Para candidatos a professores dos cursos de formao inicial, quais as dificuldades mais salientes em assumir os tipos de raciocnio e os papis aqui referidos? Como se relacionam essas dificuldades com as concepes desses candidatos a professores? Como que essas dificuldades podem ser ultrapassadas? h) Que situaes ocorrem em aulas de alunos de outros nveis etrios (1 ciclo, 2 ciclo por um lado, secundrio por outro)? i) Que alteraes se verificam na dinmica da aula quando os alunos demonstram pouca adeso ao trabalho investigativo em Matemtica? Que estratgias pode o professor adoptar para enfrentar esse tipo de situaes?
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j) Como conseguir que o trabalho investigativo surja com naturalidade dentro da aula, a partir de situaes de trabalho prtico e de discusso amplamente participadas pelos alunos? k) Em cada nvel de ensino, de que modo se podem articular momentos de trabalho investigativo com outros momentos de trabalho, de modo a concretizar de modo equilibrado os diversos objectivos dos programas? Para alm destas questes, outras se podem colocar medida que progredir a investigao sobre os processos de raciocnio, as dificuldades e as atitudes dos alunos na realizao de trabalho investigativo, um domnio ele prprio ainda relativamente pouco desenvolvido, como evidencia a reviso de literatura realizada. No seu conjunto, este trabalho confirma mais uma vez, a pertinncia do trabalho investigativo na aula de Matemtica, e as potencialidades de um sistema de trabalho colaborativo, envolvendo professores em exerccio e investigadores, no estudo dos fenmenos da sala de aula mais decisivos no processo de ensino-aprendizagem. Parece-nos ser hoje possvel falar com muito mais conhecimento de causa em relao ao que se passa nas aulas onde se realiza trabalho investigativo em especial do ponto de vista do professor do que quando inicimos este estudo. No entanto, as questes em aberto que acabmos de indicar testemunham o muito que ainda h para fazer neste domnio.
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7. A explorao da tarefa
A explorao da tarefa pelos alunos As conjecturas formuladas pelos alunos podem agrupar-se em dois grandes tipos: (a) obtidas por observao, quer da tabela inicial, quer de uma tabela a que acrescentaram mais linhas, (b) obtidas pela manipulao quer de nmeros isolados, quer de linhas ou colunas. Vejamos primeiro as obtidas por observao. a) Os alunos identificaram mltiplos: A grande maioria identificou os nmeros pares (colunas 0 e 2) e mpares (colunas 1 e 3); Os mltiplos de 2 e de 4, que se encontram em colunas, foram facilmente identificados; Alguns grupos descobriram em diversos tipos de diagonais os mltiplos de 3, 5, 7 e 9. b) Identificaram tambm diferentes padres numricos: Os ltimos algarismos dos nmeros da coluna 0 so sucessivamente 0, 4, 8, 2, 6, 0, ... Os ltimos algarismos dos nmeros das diagonais tambm obedecem a um padro (formado por 2 algarismos). c) Os alunos formularam ainda conjecturas relativas a nmeros primos, quadrados perfeitos e potncias de 2: Os nmeros primos encontram-se nas colunas 1 e 3, excepo do 2, e a sua disposio no obedece a uma regularidade;
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Os quadrados perfeitos encontram-se alternadamente nas colunas 1 e 0, e a sua distribuio em cada uma das colunas obedece a uma regularidade; As potncias de 2, excepo de 2 e 2 , encontram-se na coluna 0. A partir de 2 , a sua distribuio na coluna 0 est tambm relacionada com as prprias potncias de 2. Vejamos tambm as conjecturas obtidas por manipulao. d) As mais frequentes que resultaram da manipulao de nmeros da tabela relacionam-se com a estrutura da tabela, dizendo respeito s linhas, colunas e diagonais: Na horizontal, passa-se de um nmero ao seguinte, adicionando 1 e na vertical adicionando 4; As diagonais de cima para baixo e da direita para a esquerda, passa-se de um nmero ao seguinte adicionando-lhe 3; e as diagonais de cima para baixo, mas da esquerda para a direita, adicionando 5 ao anterior. e) Surgiram tambm conjecturas que envolvem operaes como por exemplo: A diferena entre a soma dos nmeros de linhas consecutivas 16; a diferena entre a soma dos nmeros de cada coluna depende do nmero de linhas considerado; Multiplicando os nmeros de uma coluna por 2 obteremos valores que pertencem coluna 0 e que, a partir do nmero 4, se encontram alternadamente. As somas dos nmeros que constituem cada linha encontram-se na coluna 2. A soma da primeira linha (6) est na segunda linha e as somas das linhas seguintes esto, sucessivamente, de 4 em 4 linhas; Os restos da diviso por 4 dos nmeros de cada coluna so respectivamente 0, 1, 2 e 3.
2 0 1
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f) Os alunos formularam ainda uma conjectura relacionada com a construo de polgonos em que os vrtices e os lados integram nmeros da tabela. Formando um quadrado com, por exemplo, os nmeros 17, 18, 21 e 22, adicionando algebricamente a variao de cada nmero para o seguinte obtemos zero. Esta conjectura tambm observada construindo qualquer outro polgono. g) Um grupo de alunos identificou aspectos formais relacionados com propriedades de operaes: Se somarmos um nmero da coluna 0 com um nmero da coluna 1 obtemos um nmero na coluna 1; se somarmos um nmero da coluna 0 com um nmero da coluna 2 obtemos o resultado na coluna 2, e assim sucessivamente; logo, a coluna 0 o elemento neutro da adio de colunas; Se multiplicarmos um nmero da coluna 0 com nmeros das colunas 1, 2 e 3 obtemos resultados na coluna a coluna 0 o elemento absorvente da multiplicao com as restantes colunas. Uma explorao mais aprofundada Algumas das ideias indicadas pelos alunos podem ser aprofundadas. Outras conjecturas podem ser formuladas. No pretendemos fazer um estudo exaustivo, mas apenas dar uma melhor ideia das potencialidades da tarefa. a) Onde se encontram os mltiplos de vrios nmeros? Na seguinte tabela podemos observar o que acontece em alguns casos particulares: Mltiplos de Localizao
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2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Colunas 1 e 3 Diagonais Coluna 1 Diagonais Colunas 1 e 3 em ziguezague Diagonais , com 1 linha de intervalo Coluna 1 Diagonais, com 1 linha de intervalo Colunas 0 e 2 em ziguezague Diagonais, com 2 linhas de intervalo coluna 1 Diagonais, com 2 linhas de intervalo
Assim, generalizando, podemos distinguir 4 situaes. Os mltiplos de nmeros da forma: 4n , com n 0, encontram-se na coluna 0 com n-1 linhas de intervalo; 4n+1, com n 0, encontram-se em todas as colunas, dispondo-se em diagonais da forma \ com n-1 linhas de intervalo; 4n+2, com n 0, encontram-se nas colunas 0 e 2, em ziguezague, sucessivamente com n-1 e n linhas de intervalo; 4n+3, com n 0, encontram-se em todas as colunas, dispondo-se em diagonais da forma / com n linhas de intervalo. b) Anteriormente vimos onde se encontram as potncias de 2. Podemos igualmente perguntar: onde se encontram as potncias de outros nmeros? semelhana do que fizemos com os mltiplos, vamos observar alguns casos particulares que se encontram registados na tabela: Potncias do nmero 0 Colunas 0 Excepes -
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 0 1e3 0 1 0 1e3 0 1 0 1e3
1e2 1 1e6 1 1 e 10 -
tambm possvel propor uma generalizao. Para o estudo das potncias podemos distinguir os mesmos 4 casos. As potncias cuja base so nmeros da forma 4n, encontram-se na coluna 0, excepo de (4n)0 =1; 4n+1, encontram-se na coluna 1; 4n+2, encontram-se na coluna 0, excepo de (4n+2)0 =1 e de (4n+2)1 = 4n+2; 4n+3, encontram-se nas colunas 1 e 3. Em qualquer caso n 0. c) Os alunos descobriram a localizao dos quadrados perfeitos. Uma pergunta mais geral : onde se encontram as potncias de qualquer ordem, ou seja, a sequncia dos cubos dos nmeros naturais, das potncias de quarta ordem, etc. Vejamos o que acontece para alguns casos particulares: Potncias de ordem 2 3 Sequncia de colunas 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0,... 1, 0, 3, 1, 0, 3, 1, 0, 3,...
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4 5 6 7
1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0,... 1, 0, 3, 1, 0, 3, 1, 0, 3,... 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0,... 1, 0, 3, 1, 0, 3, 1, 0, 3,...
Tambm aqui propomos uma generalizao. Ao observarmos a tabela percebemos a existncia de uma regularidade na disposio das potncias pelas colunas. Essa regularidade a seguinte: Se a ordem for par, n2p , ento a sequncia de colunas 1, 0, 1, 0, 1, 0, ... Se a ordem for mpar, n(2p+1) , ento a sequncia de colunas 1, 0, 3, 1, 0, 3, ... Uma anlise mais profunda mostra que, no primeiro caso, a potncia encontra-se na coluna 1 se a base for mpar e, na coluna 0, se a base for par. No segundo caso, a potncia encontra-se na coluna 0 se a base for par e, nas colunas 1 e 3 alternadamente, se a base for um nmero mpar. d) possvel definir uma estrutura algbrica para a tabela? Uma das conjecturas elaboradas por um grupo de alunos do 7 ano e que mencionmos anteriormente, referia o facto de a coluna 0 ser o elemento neutro da adio de colunas e da coluna 1 ser o elemento absorvente da multiplicao de colunas. Esta conjectura sugere uma anlise mais profunda da estrutura algbrica existente. Consideremos C= {0,1,2,3} o conjunto das colunas. Quaisquer que sejam os elementos das colunas X e Y, a sua soma pertence a uma nica coluna Z. Simbolicamente: X,YC, xX, yY, 1ZC: x+y=z, zZ.
104
Esta propriedade permite definir a operao de adio de colunas: XY=Z, sendo Z a coluna onde se encontra o nmero z=x+y. Por outro lado, quaisquer que sejam os elementos de X e de Y, o seu produto pertence a uma nica coluna Z. Isto , X,YC, xX, yY, 1ZC: x y = z, zZ Definimos assim a operao de multiplicao de XY=Z. Podemos afirmar que (C,,) um anel comutativo, pois a operao de adio: lei de composio interna em C; comutativa; associativa; tem elemento neutro (0); qualquer elemento tem simtrico. E a operao de multiplicao comutativa; associativa; tem elemento unidade; distributiva em relao adio. Esta estrutura no um corpo porque h elementos (2) que no tm inverso.
105
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1
Alguns aspectos do trabalho posterior a Julho de 1998 foram igualmente apresentados noutros encontros internacionais, nomeadamente, Brunheira (1998) e Ponte (1988).
2
We discuss the issues that arise when students are presented with investigative tasks, with special interest in the dynamics of the classroom and in the role of the teacher. Our aim is to derive suggestions for classroom practice as well as for further research and teacher development.
3
A grande importncia que damos a estes processos resulta do lugar fundamental que queremos continuar a atribuir disciplina de Matemtica.
4
Outras etapas do processo de investigao podero estudar relaes mais complexas. Ou seja, envolvendo mais de dois elementos, deste esquema.
5
A literatura educacional neste pas regista alguns ttulos onde surge em destaque a ideia de investigao. Ver, por exemplo, Jackson e Ramsay (1993), Zeiderman (1994).
6 7
Understand general statements... and investigate whether particular cases match them. A Classe de Seconde corresponde, em Portugal, ao 10 ano.
On a voulu entraner les lves la pratique dune dmarche scientificque, en dveloppant conjointement les capacits dexperimentation et de raisonement, dimagination et danalyse critique.
9 10
Travail de recherche.
Dessas professores, duas (Catarina Ferreira e Lina Brunheira) integram a equipa que realizou este estudo. Outra professora (Daniela Nunes) pertence ao Grupo do Projecto que explora o tema Nmeros e Regularidades.
11 12
Outras categorias foram inicialmente consideradas, mas acabaram por ser abandonadas ao longo do trabalho.

99 Ponte-Etc (Relacao Prof

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99 Ponte-Etc (Relacao Prof

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A relao professor-aluno na realizao de investigaes matemticas

A relao professor-aluno na realizao de investigaes matemticas

Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

A relao professor-aluno na realizao de investigaes matemticas

1. Introduo Apresentao Objectivos do estudo

3. Metodologia Objecto do estudo Tarefa Recolha de dados Anlise dos dados

5. Discusso dos resultados

A relao professor-aluno na realizao de investigaes matemticas

Raciocnio e papel do professor A interaco entre professor e os alunos

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Aluno (b) Raciocnio matemtico

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Mtodo Descoberta Guiada

Papel do aluno Segue a orientao.

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situao-objectivo situao de partida FECHADA

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situaes da vida real variaes do problema

situaes da vida real variaes do problema projectos formulao de problemas

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Investigaes sobre actividades de investigao matemtica

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Procura descobrir relaes entre os nmeros da figura: