Formao inicial de professores de Cincias: perspectiva discursiva na educao CTS Initial education of Science teachers: discursive perspective in STS

education
Suzani Cassiani Irlan von Linsingen
RESUMO

Neste estudo apresentamos algumas reexes sobre um trabalho realizado em salas de aula de oitavas sries de cincias, realizado por turmas da licenciatura em Cincias Biolgicas, especicamente nas disciplinas de Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias. O objetivo principal criar possibilidades dos licenciandos vivenciarem o cotidiano de uma escola pblica, desenvolvendo uma interveno didtica numa perspectiva discursiva na educao CTS. Dessa forma, nossas referncias tm se pautado na anlise do discurso e no funcionamento da linguagem em aulas de cincias e tecnologia. So apresentados e discutidos alguns resultados dessa proposta de formao inicial de professores e a pertinncia da abordagem temtica para a construo de sentidos sociais-culturais e ambientais do conhecimento cientco contextualizado. Palavras-chave: Anlise do Discurso; educao CTS; formao de professores.

ABSTRACT

In this study, we present some reections on a work in classrooms of eigth grade, done by a class of Biological Sciences, specically in the disciplines of Methodology and Instrumentation for the Science Teaching. The main
Doutora em Educao. Instituio atual: Programa de Ps Graduao em Educao Cientca e Tecnolgica Universidade Federal de Santa Catarina. Doutor em Educao. Instituio atual: Programa de Ps Graduao em Educao Cientca e Tecnolgica Universidade Federal de Santa Catarina.
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goal is to create opportunities for future teachers to experience daily life in a public school, developing an intervention in a didactic discursive perspective in STS education. Thus, our references have been based on analysis of speech and functioning of language in science and technology classes. We presented and discussed some results over the initial education of science teachers and the relevance of thematic approach for the construction of social-cultural and environmental meanings of the contextualized scientic knowledge. Keywords: Discourse Analysis; STS education; teacher education.

Neste estudo apresentamos algumas reexes sobre um trabalho realizado em salas de aula da licenciatura em Cincias Biolgicas, especicamente nas disciplinas de Metodologia e Instrumentao para o Ensino de Cincias, cujo objetivo principal criar possibilidades dos licenciandos vivenciarem o cotidiano de uma escola pblica, desenvolvendo uma interveno didtica na ltima srie do ensino fundamental (oitava srie), na disciplina de cincias. Para o contexto da pesquisa, essas intervenes, as quais vm ocorrendo desde 2002, so tentativas de antecipar vivncias que eram comumente realizadas apenas durante a Prtica de Ensino1, que ocorriam na ltima fase da licenciatura2. O Estgio Curricular na formao de professores sempre foi uma de nossas preocupaes, pois considervamos que o seu funcionamento nos cursos de licenciatura cava muito aqum do desejado, considerando as inmeras possibilidades que poderiam ser exploradas, mesmo com os limites da legislao anterior. Por aquela legislao, alm do nmero de horas/aula a serem trabalhadas na disciplina de Prtica de Ensino (180h) ser bastante reduzido, apresentava uma concepo de prtica mais voltada racionalidade tcnica, ou seja, os cursos de licenciatura eram organizados no formato 3+1, em que a teoria era oferecida nos trs primeiros anos e depois a prtica era trabalhada apenas como uma aplicao dos conhecimentos tericos adquiridos. No se via, na prtica, uma perspectiva de aprendizagem. Como entendemos que o Estgio Curricular no apenas aplicao de teoria, mas lcus de conhecimento, aquele formato no era adequado. Segundo Pimenta (2000), essa desarticulao do Estgio Curricular estava relacionada ausncia de relaes entre o que ensinar, como ensinar e a quem ensinar, o que acabava por provocar uma dicotomia entre teoria e prtica.
1. O nome atual dessa disciplina Estgio Supervisionado aqui tambm chamado de Estgio Curricular. 2. Um novo currculo est sendo implantado no curso de Cincias Biolgicas da UFSC.
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Em relao a esse quadro, as atuais diretrizes curriculares sobre Formao de Professores (Resoluo CNE/CP n. 01, de 18.02.2002), avanam em diversas direes, principalmente nos aspectos relacionados antecipao do contato dos futuros professores com os seus possveis ambientes de trabalho, nesse caso, ambientes escolares. H tambm uma clara sinalizao da necessria articulao do estudo de conceitos e modelos, suas fundamentaes histricas, sociolgicas e loscas, com a anlise de situaes reais vivenciadas ou situaes-problema propostas (hipotticas ou no). Em outros termos, rearma-se a propalada articulao entre as dimenses terica e prtica de uma formao prossional (TERRAZZAN, 2003). Um exemplo dessa articulao pode ser identicado quando pensamos as 400 horas de Prticas como Componente Curricular (PCC), alm das 400h do Estgio Curricular, contemplados na Resoluo CNE/CP n. 02, de 18.02.2002, a qual prope que:

A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz algo no mbito do ensino. [...] ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. [...] ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador (Parecer CNE/CP 28/2001, p. 9).

Antes mesmo que a legislao entrasse em vigor, as vivncias que vamos abordar foram propostas ao percebermos que muitos licenciandos chegavam ao nal da licenciatura sem conhecer o espao escolar: a escola, seus estudantes e professores, sua rotina, seus projetos. Isso s ocorria efetivamente durante o Estgio Curricular. Em pesquisas anteriores (CASSIANI-SOUZA et al., 2004), onde investigamos algumas das condies de produo de sentidos sobre os estgios curriculares, constatamos que parte dos licenciandos apresentava, em seu imaginrio sobre a escola pblica3, um medo desta e dos estudantes que nela estavam, principalmente por nunca terem estudado numa escola pblica no ensino bsico:
3. Esclarecemos que optamos pela realizao dos estgios somente em escolas pblicas por vrios motivos: privilegiar a educao pblica em busca de melhoria de qualidade; reverter populao ao menos um pouco o investimento feito pelos brasileiros universidade pblica; problematizar preconceitos dos licenciados, os quais em sua maioria so advindos de escolas privadas e constroem um imaginrio relacionado a uma percepo bastante negativa sobre a escola pblica (crianas agressivas e miserveis, professores despreparados e preguiosos, escola totalmente negligenciada); h mais vagas na educao pblica, e, portanto muitos sero professores da escola pblica.
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A fama desse colgio no muito boa entre as pessoas que moram no bairro, e esse fato me preocupou de incio, pois no sabia como seria recebido pelos alunos. Realmente o colgio tem alguns problemas isolados com certos alunos, mas nada que justique essa fama e isso tudo nada mais do que boatos do fulano que me contou. Estagirio (1. Sem. de 2004) (CASSIANI-SOUZA et al., 2004, p. 6).

Os futuros professores de cincias, em sua maioria de classe mdia, aps uma trajetria de mais de 15 anos de escolarizao formal, vivenciando perspectivas tradicionais em escolas voltadas geralmente ao exame vestibular, veem-se diante de um trabalho docente centralmente voltado para a educao de crianas de diferentes scioculturas e de menor poder aquisitivo, sem que tenham sido expostos a uma adequada problematizao tanto dessa perspectiva tradicional de ensino quanto de sua prpria condio sciocultural, o que costuma provocar reaes que expressam as diculdades decorrentes dessas diferenas. Como decorrncia dessas constataes, orientamos nossos esforos no sentido de antecipar situaes de docncia, no s para amenizar um possvel impacto no estgio sobre as experincias anteriores dos licenciandos na posio de estudantes, mas tambm para um maior amadurecimento sobre o que a educao pblica, sobre os sentidos da escola pblica em nossa sociedade, sobre um ensino para a cidadania, sobre os sujeitos da escola, seus alunos, professores, funcionrios, pais, enm, as relaes dessa escola numa sociedade capitalista. Nessa mesma perspectiva, vrias discusses surgiram sobre o sentido do termo ensino crtico, que parece ter se tornado a razo para o atendimento de quaisquer propsitos. Cabe, por essa construo, perguntar: o que vem a ser um ensino crtico? Seguindo esse tema, este trabalho tambm percorre a mesma trilha para aprofundamentos sobre o que necessrio para promover um ensino crtico, e o que isso tem a ver com cincia e com tecnologia, estas percebidas tambm numa perspectiva crtica.

Contextualizando

Nesse trabalho os licenciandos so desaados a participar ativamente da elaborao, da aplicao e avaliao de uma proposta de ensino diferenciada. Ou seja, a escolha de um tema que faa parte do cotidiano dos estudantes, o planejamento das atividades e a aplicao de propostas alternativas ao ensino tradicional, num processo mais amplo que envolve a comunidade, o reconheci130 Educar, Curitiba, n. 34, p. 127-147, 2009. Editora UFPR

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mento dos problemas locais, a ao negociada numa perspectiva CTS, a avaliao do trabalho, enm, vivenciarem limites e possibilidades na regncia de salas de aula, atravs de uma imerso de trs dias numa escola pblica de uma pequena cidade do interior do estado de Santa Catarina-Brasil. As propostas de ensino so geradas/denidas principalmente em funo de situaes vividas pelas pessoas daquela comunidade. nosso entendimento que os temas das propostas, relacionados a situaes-problema locais devem fazer sentido tambm dentro do ensino de cincias numa perspectiva CTS. Nesse intuito, so negociados temas que envolvam conitos de interesses polticos, econmicos, sociais, ambientais e cientcos. A proposta educacional envolve discusses sobre a forma como esses temas podem ser trabalhados (fugindo da educao bancria, no sentido freireano) e tem se revelado muito oportuna e relevante no ensino fundamental, pois percebemos que constitui tambm um caminho para o professor propiciar aos estudantes uma ruptura com o senso comum. Conforme comentamos em artigo anterior (LINSINGEN et al., 2007), ao longo do semestre, planejamos a atividade e, posteriormente, aplicamos a proposta de ensino na escola, iniciando com as seguintes problematizaes: Que cincia e tecnologia queremos ensinar? Quais temas so relevantes para aquela comunidade? Como trabalhar numa perspectiva em que os seres humanos tambm fazem parte do ambiente? Como fazer uma discusso de forma problematizadora? O que um problema? possvel trabalhar a oitava srie sem a fragmentao existente nos tradicionais livros didticos de cincias, onde enfatizado apenas a qumica e a fsica, cujos contedos so resumos superciais do que ser estudado no ensino mdio? Como movimentar as concepes alternativas dos educandos? Como propor atividades nas quais possamos experimentar alguns processos investigativos de produo da cincia? Quais atividades de leitura e escrita podem ser propostas, resgatando hbitos que esto distantes do ensino de cincias, como, por exemplo, escrituras alternativas como os dirios dos educandos? A partir dessas ideias que tambm so discutidas e trabalhadas com os licenciandos, e consideradas as condies necessrias, um desao proposto turma da disciplina de Instrumentao e Metodologia para o Ensino de Cincias: elaborar e aplicar uma proposta coletiva de ensino com a colaborao de todos os licenciandos da turma. Tambm discutido com eles a pertinncia de se levar em conta as especicidades da escola, que possui um currculo com
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tudo o que isto representa: objetivos, contedos, metodologias, avaliaes. Alm disso, h as expectativas e desejos dos alunos da escola, de seus pais, de seus professores, que tambm contribuem para as condies de produo daquele currculo. Enm, tendo percebido que h intenes e sentidos priorizados nesse local e como nos encontramos nele, preciso lidar com essas demandas. Para ajudar a apreciar o que estamos tratando, a srie em que propositalmente trabalhamos tem como tradio escolar a abordagem de contedos da fsica e da qumica de forma bastante fragmentada. Em nossa interveno precisamos levar em conta isso. Ento, a escolha da srie tambm desaadora, j que esses licenciandos futuros professores de cincias so formados num curso com grande nfase nas reas da biologia. Conforme j enfatizamos em trabalhos anteriores (FLR; CASSIANI-SOUZA, 2005), apesar dos Parmetros Curriculares Nacionais criticarem a fragmentao dos contedos, enfatizando a importncia da interdisciplinaridade, ela ainda persiste no currculo da disciplina de cincias e, na 8. srie, no diferente. Ao contrrio, h um agravamento se pensarmos que isso implica at mesmo na escolha das turmas pelos professores efetivos e mais experientes, como ainda observamos nas escolas, j que os mesmos evitam optar por turmas de 8. srie, com receio ou desagrado em trabalhar a qumica e a fsica conforme trazem os livros didticos ou como se organiza o currculo escolar, mesmo que de forma acrtica. Ressaltamos essa situao, pois os livros geralmente optam por uma abordagem da qumica e da fsica nas oitavas sries como um resumo supercial do que ser visto no ensino mdio, enquanto nas sries anteriores so trabalhados os das geocincias na 5. srie e biologia nas 6. e 7. srie (seres vivos e corpo humano, respectivamente). Nesse caso, em nossa interveno, o problema ento driblar a fragmentao proposta no currculo existente, ainda mais que a formao especca em biologia dos nossos licenciandos diculta um trabalho que envolva outros contedos curriculares. Nesse caminho, os estudantes da licenciatura so convidados a diminuir a fragmentao a que estamos sujeitos, atravs de temas que proporcionem, dentro da disciplina cincias, uma aproximao entre a vivncia dos estudantes daquela escola e de sua prpria vivncia como estudante de biologia e futuro professor de cincias. Ento, os temas so gerados/denidos principalmente em funo das situaes vividas pelas pessoas daquela comunidade e propcios ao currculo da disciplina Cincias, os quais so sugeridos pelos professores da escola. Esses temas precisam fazer sentido no mbito das relaes CTS, ou seja, que possam ser tratados em seus aspectos polticos, econmicos, sociais, cientcos, e que possam ser problematizados naquele contexto. So temas ligados ao
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cotidiano dos educandos, da forma como o entendemos (HELLER, 1985), ou seja, envolvem um entendimento da vida cotidiana que na maioria das vezes os sujeitos no tm acesso quando se pensa numa reexo mais crtica sobre as suas vivncias. A percepo da necessidade de explorar assuntos que muitas vezes esto fora do currculo tradicional, aqui tratados numa perspectiva de CTS e AD, est estreitamente relacionada com a crtica de Michael Apple (1982) tradio seletiva dos contedos, nos quais os assuntos polmicos e histricos so silenciados no currculo mostrando uma cincia cannica e neutra. Por exemplo, no tema Leite (um dos temas trabalhados) os estudantes no conseguiam associar Pasteur pasteurizao, observada na indstria de laticnios ao lado da escola, e nem o tipo de inuncia que aquela indstria exerce nas suas vidas e na vida daquela comunidade, ou seja, a rede de relaes que se estabelece (causa/efeito) em face do tema abordado. Essa uma questo primordial e necessria, pois acreditamos que a escola deve propiciar aos educandos uma ruptura com o senso comum. A possibilidade de olhar de forma diferente para o mesmo. Aprofundar, desvelar, descobrir, fazer o educando perceber que ele tem limites sobre o seu conhecimento. Faz-lo pensar nesses limites do saber e do no saber. Repensar o que ele achava que sabia. Todas as propostas envolvem conitos e interesses da comunidade, sempre pensando nos limites e possibilidades para uma mesma questo. Tudo feito coletivamente, desde a escolha do tema, as formas de abordagens metodolgicas, o levantamento de informaes, possveis materiais didticos, culminando na produo de uma proposta de ensino. Dessa forma, h toda uma construo de conhecimentos sobre o local. Pelas caractersticas da comunidade e do contexto deste trabalho, os temas trabalhados at hoje so: leite, agrotxicos, lixo, pinus, mel, esgoto. Como j dissemos, pautamos nossas reexes e anlises em referenciais tericos e metodolgicos da Anlise de Discurso de linha francesa e do campo de estudos CTS (ECTS), e sobre isso que iremos falar agora, expondo de que forma nos situamos nessas construes, como olhamos para essas questes e quais so as condies de produo de sentidos das propostas de ensino implementadas.

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Nossas referncias

Temos trabalhado numa perspectiva discursiva que tem como forte referncia a Anlise de Discurso francesa. Temos reetido sobre as suas possveis contribuies na educao e em diferentes nveis do ensino. Esta pressupe que os sentidos so construdos e, apesar de sua inscrio na histria, o sujeito ativo na interpretao que produz. Conforme nos esclarece Orlandi (1996, p. 22) o espao da interpretao, o espao do possvel, da falha, do efeito metafrico, do equvoco, em suma: do trabalho da histria e do signicante, em outras palavras, do trabalho do sujeito. Partimos do pressuposto que as construes de sentidos que fazemos sobre os mais diversos aspectos em nossas vidas devem levar em conta as nossas histrias de vida, os conhecimentos construdos at o momento e as inmeras expectativas sobre os assuntos a serem abordados. As experincias perceptivas no so iguais para todos e, portanto, trabalhamos na perspectiva de que o a priori no est dado e preciso perceber essa sutileza da no transparncia da linguagem. Pessoas fazem interpretaes sobre os mais diversos assuntos e a escola no um local diferente. Em relao perspectiva CTS, temos elaborado reexes crticas sobre os discursos dominantes da cincia e da tecnologia e sua legitimao na construo e aplicao de saberes, bem como suas provveis consequncias sobre a educao e suas relaes com as tomadas de deciso sobre questes de C&T na esfera pblica. Buscando ampliar a compreenso sobre essas questes numa perspectiva de ensino de/sobre cincia e tecnologia, usamos aqui como exemplo o seguinte texto:

Assistindo a gravao de uma enqute feita na rua, num povoado da regio Norte por uma TV comunitria, vi algum dizendo que o mosquito que transmite a AIDS o Aids do Egito. Faamos um percurso lgico do que parece ilgico: Na regio Norte, as pessoas aprendem que grande parte das doenas se pega por picada de mosquito: governo dissemina macia campanha contra a dengue, e as pessoas aprendem que o vilo da doena um mosquito que se chama Aedes Egiptus (!!) a formao mtica e religiosa da populao associa o Egito com as sete pragas O mosquito considerado uma praga, porque as pessoas nunca se livram das doenas que ele transmite (malria, por exemplo) paralelamente campanha da dengue, veiculada outra, contra a AIDS, nome que no faz nenhum sentido para a populao, mas muito parecido com AEDES,

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que tambm no faz nenhum sentido (Adaptado do texto O AIDS DO EGITO E A COMUNICAO EM SADE de Inesita Arajo, Jornal Ns da Red, ano 1, n.3, 2000).

O que podemos interpretar sobre isso? Por que isso acontece e quais so as implicaes na vida das pessoas, quando h interpretaes deste tipo? necessrio pensar nisso como um fenmeno da lngua. Podemos dizer que os sujeitos interagem com as diferentes informaes em que esto imersos e produzem seus prprios textos, no necessariamente decodicando ou apreendendo o sentido que os autores quiseram efetivamente dar quele texto (o sentido de texto aqui no aquele apenas escrito e sim algo que podemos interpretar, podendo ser uma letra, um fato, um gesto, entre outros). Em relao ao exemplo usado, h que se pensar nas implicaes sobre a transmisso da AIDS, e em como a escola importante se conseguir trabalhar conhecimentos adequadamente a partir desse tipo de informao. Da a importncia do tratamento do conhecimento cientco e tecnolgico numa perspectiva discursiva para as nalidades educacionais. Os estudos sociais da cincia e tecnologia, ou estudos de Cincia, Tecnologia e Sociedade (ECTS), particularmente estudos de caso podem ajudar na denio de temas e nas aproximaes focais.

Educao CTS numa perspectiva discursiva

Educar, numa perspectiva CTS , fundamentalmente, possibilitar uma formao para maior insero social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participar dos processos de tomadas de decises conscientes e negociadas em assuntos que envolvam cincia e tecnologia. Em outras palavras, favorecer um ensino de/sobre cincia e tecnologia que vise formao de indivduos com a perspectiva de se tornarem cnscios de seus papis como participantes ativos da transformao da sociedade em que vivem (LINSINGEN, 2007, p. 13). Essa percepo educacional CTS possui implicaes que vo muito alm do desejo de construo de uma possibilidade de insero social para um consumo consciente, e converge signicativamente para aspectos proposicionais de democracia radical como proposto por Ernesto Laclau e Chantall Mouffe e de democracia participativa como percebida por Boaventura de Sousa Santos. O
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assunto tratado por Marques (2008)4. Para a autora, as concepes hegemnicas de democracia tratam da participao democrtica como forma de legitimao de uma integrao consentida, qual se contrapem teorias democrticas que se colocam no campo das teorias no hegemnicas, nas quais a participao um elemento de emancipao e, portanto, de mudana social. A perspectiva educacional CTS parece ter se tornado um conceito polissmico, de modo que cabe considerar que a abordagem aqui realizada pode ser compreendida como inserida no mbito do que se tem denominado de perspectiva CTS crtica (DAGNINO, 2008), que entendemos aproximar-se da, e complementar a, perspectiva educacional crtica no sentido freireano (NASCIMENTO; LINSINGEN, 2006) convergindo, dessa maneira, para aquelas percepes no hegemnicas de democracia. No uma abordagem que se possa fazer com facilidade no ensino de cincias, principalmente se pensarmos na multiplicidade e complexidade que envolve a educao escolar, do ato de ensinar e de todos os demais aspectos que no tm sido contemplados pelo enfoque CTS. Anal, o que estamos fazendo buscar aproximar o ensino de cincias dessa percepo de complexidade contextual que se abriu com a assuno da no neutralidade e no essencialidade da cincia, a partir dos ECTS. Assim que pensamos CTS numa perspectiva discursiva. As novas percepes das relaes CTS, a partir das quais os sentidos hegemnicos conferidos ao ensino de cincias se transguram pela desnaturalizao, favorecida por problematizao e dialogicidade, abre as portas para a construo de novos sentidos sobre a cincia e a tecnologia e, implicadamente, para novas percepes de sociedade e dos papis dos atores sociais. So apresentados e discutidos, na sequncia, alguns resultados dessa proposta de formao de professores e a pertinncia da abordagem temtica para a construo de sentidos sociais-culturais e ambientais do conhecimento cientco contextualizado.

4. O artigo completo da autora pode ser encontrado em <http://www.scielo.br/pdf/es/ v29n102/a0429102.pdf>.

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Um novembro chuvoso5

Para aprofundar o olhar, focamos um episdio ocorrido em 2008. ramos sete contando com a professora da turma6. Os seis7 estudantes que participaram deixaram para trs demandas e obrigaes, para naquele momento se dedicarem a uma viagem de campo exclusivamente da licenciatura, coisa rara num curso onde o bacharelado tradicionalmente privilegiado. Chovia naquele novembro de 2008 como nunca. Nas narrativas produzidas pelos nossos seis futuros professores h vrias passagens contando as improvisaes que realizamos em funo da chuva contnua que prenunciava catstrofes em Santa Catarina, que ocorreram um dia aps o nosso retorno a Florianpolis, inclusive na pousada em que estivemos, a qual teve uma parte soterrada e a estrada bloqueada por uma barreira que isolou a pequena cidade de So Bonifcio. As dezenas de curvas que o nibus fazia embalavam a conversa sobre nossa empreitada. Nas mochilas, o material das aulas preparadas nos meses antecedentes e nas cabeas as expectativas, a ansiedade, as angstias, a insegurana, entre outros sentimentos relatados nas narrativas. Para alguns deles era a primeira experincia como professora de uma aluna do curso de cincias biolgicas que h muito tempo aguardava (com muita ansiedade) por esta oportunidade e sua trajetria no curso com relao licenciatura (DANI). Ou essa atividade foi meu primeiro contato prtico com a licenciatura, diferente de outros colegas da turma que j tiveram essa experincia, e talvez por isso eu tenha me sentido bastante insegura no primeiro dia das atividades com as 8. sries (BIANCA). Chegamos tardezinha e fomos direto para a pousada, que estava cheia de hortnsias oridas. Em meio a cortes de legumes sob as ordens de nossos chefs que cozinhavam um delicioso jantar vegetariano, conversvamos sobre o trabalho, discutindo os ltimos detalhes do trabalho que se iniciaria logo s oito da manh. Sabamos que as duas turmas das oitavas sries seriam nossas naqueles dias e conforme Brbara apontou que
5. Para trazer algumas condies de produo desse trabalho, esclarecemos que esse item foi produzido com as seis narrativas dos estudantes referentes ao trabalho realizado em novembro de 2008. 6. Primeira autora desse trabalho. 7. Agradecemos aos licenciandos Brbara Samartini Queiroz Alves, Bianca Luise Teixeira, Clara de Souza Corat, Danielle Ferraz Mello, Thiago Marques Ribeiro e Wilson Rodrigues S. Gonzles que colaboraram imensamente com o desenvolvimento da proposta com muita responsabilidade, esprito de equipe, senso crtico e muito bom humor.

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graas a metodologia colocada pela professora, metodologia esta a qual sou inteiramente de acordo, cada pessoa havia cado responsvel por cada parte/atividade da aula e com isto a reunio pode proceder tranquilamente, pois a organizao previamente decidida prevaleceu durante o repasse (do planejamento das aulas).

importante esclarecer que em setembro j havamos conhecido a cidade e a escola, onde tivemos uma conversa longa com o diretor da escola e um dos professores, os quais nos informaram como a questo dos dejetos animais comeou a incomodar, quando os produtores se associaram a grandes empresas na criao de frango e porco em larga escala sem a preocupao com o tratamento dos euentes. Depois desta sada, voltamos para a sala de aula com enfoque denido sobre a questo do esgoto domstico e principalmente a questo dos dejetos de animais. A partir dessa denio, o grupo dividiu tarefas relacionadas temtica e ao levantamento de informaes sobre ela, alm de informaes locais sobre o esgoto e/ou qualidade da gua. Alm da busca de materiais para embasar nossa compreenso, tambm havia uma busca sobre materiais que pudessem ser trabalhados com os estudantes das oitavas sries, pensando no nvel de aprofundamento dos contedos, trabalhos produzidos sobre o tema, como as concepes alternativas dos estudantes, alm de formas diferenciadas de ensino, formas de problematizao do tema, textos alternativos ao livro didtico, experimentos, sadas de campo. Foram trazidos artigos sobre biodigestor, esgoto, produo de gases no sistema digestivo, vdeos, imagens. A partir da discusso dos materiais trazidos foram levantadas as seguintes questes: O que vamos ensinar? Como vamos trabalhar os contedos? Quais so nossos objetivos? bom lembrar que algo muito enfatizado durante os meses anteriores, quando do planejamento das atividades, foi o de que nada adiantaria um trabalho com diferentes contedos, em nosso caso o tema era Esgoto e toda sua problemtica, se a forma trabalhada no fosse diferenciada. Alm disso, discutimos o que era trabalhar sobre a perspectiva CTS como j foi dito anteriormente. Com objetivos elaborados coletivamente, chegamos ao seguinte: Analisar as condies scioambientais focalizando o impacto dos euentes; Problematizar o tema, as questes da cidade e apontar solues/ alternativas; Incentivar o senso crtico; Tentar mostrar ao estudante que o conhecimento adquirido na escola importante para entender o seu dia-a-dia.
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Nesse caminho, trazemos agora as impresses sobre alguns focos apontados nesse trabalho numa perspectiva discursiva, apresentados nas narrativas dos estudantes que contriburam para sua formao atravs dessa vivncia.

Aprofundando o olhar

Como j dissemos, partimos da premissa de que a linguagem no transparente. H outros sentidos possveis e quando falamos aos estudantes no diferente. No h garantia de que o sentido privilegiado numa sala de aula pelo professor ser efetivamente incorporado pelos estudantes. Tambm enfatizamos, em vrios momentos na disciplina, o mecanismo de antecipao. Com isso trabalhamos a ideia de que quando falo, falo para os outros. Esse falar est repleto de intenes sobre o sujeito que est nos ouvindo, para que os sentidos sejam construdos baseados em nossos objetivos. J que no temos controle sobre os sentidos, ao menos devemos ter certa preocupao em nos colocar no lugar do outro. Outro conceito importante foi a importncia da no separao entre forma e contedo na educao CTS. Nesse sentido, preciso romper o mito de que basta repensar o contedo e um trabalho inovador estar garantido. Pcheux (1990) arma que a forma como se diz tambm produz sentidos. Assim no se pode pensar em tal separao forma e contedo quando pensamos na construo de sentidos. Ao trabalharmos essas questes na licenciatura, em sntese a importncia do funcionamento da linguagem em salas de aula, o foco passa a ser o estudante. Na sequncia focalizamos alguns aspectos de trechos das narrativas dos licenciandos. Por exemplo, nessa fala percebemos como eles passam a atentar para a linguagem e como ela precisa ser repensada quando se trabalha na escola bsica:

Tivemos que tomar cuidado tambm com os termos utilizados, que acho que foi um problema maior para a Bianca que era um tema que envolve mais termos tcnicos; nesse aspecto eu senti mais diculdade enquanto estava dando aula nas minhas experincias anteriores, muito difcil encontrar termos adequados, pois estamos acostumados com os termos tcnicos (CLARA). Explicar alguns temas pela complexidade aprendida nas aulas da universidade demonstrou um tanto quanto confuso na transposio para os alunos (WILSON).
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[...] eu aprendia muito observando ela atuar [a professora]. Um exemplo dessa situao foi quando ela interveio para perguntar aos alunos se eles entendiam o signicado de um termo que tnhamos mencionado. E ao obter uma resposta negativa dos alunos, ela simplesmente no pegou e explicou o termo, pelo contrrio, fazia mais perguntas at o ponto dos alunos conseguirem responder por si prprios o signicado daquele termo. Isso me marcou muito e depois disso passei a me preocupar bastante sobre qual termo usar e procurar saber se eles entendiam os que eu eventualmente utilizava (DANI).

Nesse sentido, um outro aspecto observado foi a importncia que os licenciandos deram ao tentar fazer com que os estudantes pensassem sobre o assunto e terem liberdade de perguntar:

Considerei essa uma experincia muito importante para mim, pude notar vrias coisas que acho que me ajudaro muito no momento em que eu realmente for professora, coisas bsicas para que a aula ua bem e para que o aluno que interessado e se sinta parte do processo de aprendizagem, e no s algum que tem que estar ali apenas recebendo informaes, alm de dar-lhes a liberdade de fazer perguntas (CLARA). [] senti os alunos com mais liberdade para falar quando comparado primeira parte da aula (WILSON).

Outro aspecto bastante enfatizado pelos licenciandos foi a importncia da descontrao, quando trabalhamos em sala de aula:

Pude notar que, em uma turma com muitos alunos, os professores tm que ser mais dinmicos para prenderem a ateno de todos, ou da maioria, dos alunos. [...] E foram esses tipos de atividades que aconteceram nos dois dias de prtica e que me mostraram ser essenciais para um bom aproveitamento dos alunos. A atividade de problematizao do pum8 um bom exemplo, pois despertou o interesse e curiosidade dos alunos, assim como demonstrou a possvel inter-relao entre diversos contedos (BIANCA).
8. Uma das problematizaes propostas foi Por que soltamos pum?. Partimos dessa questo problematizadora, na qual os estudantes responderam baseados em suas prprias concepes, discutiram em pequeno e grande grupo e nalmente leram um texto com o mesmo ttulo da Revista Cincia Hoje das Crianas. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/oldsite/chc/ chc119a1.htm>.
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Neste momento percebi que deveria ser feito imediatamente algum tipo de brincadeira, algum tipo de descontrao para quebrar o gelo. Porm, tive inicialmente uma diculdade de transformar isto em prtica por dois motivos, mais uma vez nervosismo aliado ao medo de ser reprovada por meus colegas (e professora) e sono. Admito aqui que estava sentindo muito sono neste momento da aula, at porque a sala estava escura (3 pares de lmpadas orescentes no estavam funcionando), estava chovendo, era cedo, a turma estava inerte e o grupo estava nervoso (BRBARA).

Tambm, outro aspecto que foi observado e trabalhado nas aulas da licenciatura em vrias disciplinas, a forma como olhamos para as diferentes resistncias dos estudantes. Um exemplo dessas discusses encontramos na fala de Danielle:

Neste semestre, estou realizando outra disciplina de licenciatura, Estrutura e Funcionamento do Ensino [] que me permitiu que enxergasse os problemas escolares de um ponto de vista mais amplo. Esta disciplina abriu meus olhos para o fato de que o problema na verdade no est apenas nas escolas, sua estrutura, seus materiais disponveis, ou modelo de aula do professor, e sim no modelo atual de sistema que rege a nossa sociedade, o capitalismo, o qual vem inevitavelmente acompanhado da explorao do trabalho, aumento das desigualdades sociais, exaltao do lucro, e conseqentemente do consumismo, etc. [] e foi dentro desse contexto, tendo conscincia dessas questes, que a minha vontade de poder participar da vida escolar crescia cada vez mais. Queria ter a oportunidade de tentar interferir nesse ciclo que promove a manuteno do sistema capitalista, atravs da formao de pessoas com uma viso mais crtica a respeito do mundo que as rodeia. No entanto, as coisas no eram to simples como eu imaginava. Eu tinha em mente que bastava voc ser uma pessoa apaixonada pelo ato de ensinar, uma pessoa de bom senso com uma viso crtica de mundo e com conscincia dos problemas que acometem as instituies de ensino, que voc j seria um timo educador. Mas atravs desta prtica pude perceber que essas caractersticas so realmente muito importantes, mas tem muito mais por trs de uma aula bem sucedida (DANI).

Nesse caminho, foi muito interessante notar como nossos licenciandos se posicionaram de uma forma diferenciada ao se depararem com algumas resistncias dos estudantes:

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Por mais que vrias destas crianas quisessem sustentar uma postura de descaso ou falta de interesse, eu sentia que tal comportamento no passava de imaturidade e que a curiosidade na verdade estava ali. Porm meio envergonhada de se fazer presente (THIAGO). A vontade que dava era de jogar tudo para o alto, desencanar daqueles que no querem nada com nada e deu raiva de alguns quando eu olhava para eles e via que eles no se importavam com a sua presena ali. Eu queria ento dizer: seus inconseqentes, quem a sem fazer nada ento, quem vai se dar mal so vocs! E depois me voltar para aqueles alunos das primeiras carteiras e que se demonstravam interessados e dar aula s para eles, dialogar s com eles, cuidar s deles. S que no d, n? Sei que seria um absurdo desistir daqueles que simplesmente no se adaptam ao sistema e pior, um comodismo ou mediocridade despender energia s para aqueles que se demonstram estar de acordo voc. Ento persisti, continuei insistindo para que se esforassem e continuei me esforando para dar ateno para todos. O sinal bate, os alunos saem para o intervalo e eu me sentia cansada (BRBARA).

Mais um aspecto amplamente trabalhado e que muito aparece nas narrativas so as relaes com o cotidiano. Essa palavra bastante polissmica e, embora muitos autores enfatizem que na educao CTS necessrio partir do contexto ou cotidiano, isso muitas vezes aparece como um chavo ou aparentemente algo de fcil entendimento9. Ao trabalharmos com essas questes em nossas aulas, percebemos que um tema muito prximo ao estudante pode no despertar interesse, pois o aluno pode interpretar que sabe tudo sobre aquele determinado assunto. Como j abordamos em outros trabalhos (CASSIANI-SOUZA, 2000), os sujeitos no sabem que no sabem. Isso pode trazer para a sala de aula baixas expectativas sobre a aprendizagem de determinado tema. Todas essas questes devem ser debatidas e problematizadas, pois consideramos fundamental a explicitao do conceito de cotidiano. Percebemos isso em vrios momentos das falas dos licenciandos:
preciso promover atividades que relacionem assuntos pelos quais os alunos se interessam, ou que sejam pertinentes realidade deles. importante que o professor no que restrito a uma linha de pensamento, ou apenas a um contedo, e sim que inter-relacione contedos e pensamentos, inclusive dos prprios alunos (BIANCA).
9. O conceito de cotidianidade em Agnes Heller, aqui considerado, discutido num artigo de Maria Helena S. Patto (1993).

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Achei muito interessante o fato de carmos questionando os alunos e extraindo os conhecimentos deles, pois eles comearam a ter que pensar sobre o que estavam falando e no somente repetir o que tinham lido ou escutado, tiveram que relacionar os contedos que havia sido passado pra eles anteriormente e tambm o cotidiano deles (CLARA).

Em outro foco, destacamos a importncia que alguns licenciandos perceberam sobre a natureza da cincia e a necessidade de tentar ensinar que a cincia uma construo humana, no intocvel ou algo neutro que est acima do bem e do mal. Apesar de muitas das narrativas no abordarem essa questo, percebemos que durante a atividade muitas vezes isso foi enfatizado. Para exemplicar, colocamos uma fala de Clara:

Percebi que assim zemos os alunos pensar alm do contedo que estava sendo passado ali, relacionando com as manchetes e notcias que eles ouviam, questionando certos pontos, e alguns deles inclusive tomaram lados, e achei importante deixar bem claro que por mais que a discusso exista, aquele tipo de pesquisa muito importante (CLARA).

A licencianda observou em sua prtica a importncia dessa discusso to pouco trabalhada no ensino fundamental:

Algo interessante a ser ressaltado que durante as discusses e nas apresentaes pudemos mostrar aos alunos, mesmo que naquele momento no fosse de forma consciente, que a cincia possui muitas discusses e dvidas dentro dela, no sendo algo pronto e intocvel (CLARA).

Outro aspecto bastante importante trabalhado nesses anos todos na Escola So Tarcsio foi a importncia do trabalho coletivo: as vantagens e desvantagens do trabalho em grupo. Por ser um trabalho de carter democratizante, que nos evoca a criatividade e argumentao, contrapondo-se muitas vezes a nossa formao escolar, observamos que esse processo dialogado entre professora e licenciandos uma aprendizagem que nos faz lidar com os conitos, desenvolver a observao, perceber os vrios grupos dentro de apenas um, aprender vendo o outro cole-

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ga, dividir as alegrias e responsabilidades. Abaixo apontamos algumas falas relacionadas a esse aspecto:

[] Em minha opinio, o fato de haver muita gente intervindo, pode deixar os alunos um pouco confusos []. Houve tambm uma situao na qual eu estava questionando a atitude de uma aluna e outro professor [licenciando] fez um comentrio que tirou toda a minha credibilidade naquele momento (DANI). Creio que meu grupo realmente cou com a turma mais complicada. E o fato de haver trs pessoas responsveis por turma muitas vezes criou situaes de divergncias no que diz respeito postura em sala de aula e detalhes do contedo a ser abordado []. Nesse momento foi que senti como difcil trabalhar em grupo. Acho que muitas vezes foram dadas como fato as opinies dos professores (THIAGO).

J na fala abaixo, a licencianda aponta para a importncia do trabalho em grupo, quando os licenciandos expem suas dvidas aos estudantes, relativizando os saberes:

Considerei importante a discusso entre ns durante as explicaes tambm, pois isso mostra um outro lado do professor para os alunos, que muito raro de ser mostrado, o de que os professores divergem em suas opinies e no tem todo o conhecimento nas mos (CLARA).

Por outro lado, Thiago critica que:

Em outros momentos aprofundou-se muito o contedo, o que no estava proposto antecipadamente. Senti que muitas vezes estabelecemos uma relao de detentores do conhecimento (THIAGO).

Nessa outra fala, a licencianda vai alm ao apontar para o receio que possui sobre uma possvel avaliao subjetiva que os colegas fariam sobre a sua atuao:

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[] ainda me sentia inibida, muito mais pelo pessoal da equipe [licenciandos], do que pelos alunos, tive medo de falar alguma bobagem ou interferir na parte de algum em particular [] ou por fazer algo que o grupo no estivesse de acordo (BRBARA).

Todas essas implicaes que nos traz esse trabalho coletivo so possveis, pois os licenciandos esto observando e reetindo sobre as suas prprias atuaes e a de seus colegas:

Ajudei meus colegas na organizao das atividades, e aproveitei para observar como os alunos reagiam ao que era proposto, aos questionamentos, s informaes que passvamos para eles. Essa parte de observao foi muito interessante para notar quais as coisas chamavam mais a ateno dos alunos, quais faziam eles se dispersarem, o que estava sendo interessante para eles e o que no estava, e como algumas reaes podiam ser bem diferentes (ainda que nesse momento a turma da manh e da tarde estavam juntas). Eu acho importante para quem est comeando como professor ter uma idia do que esperar dos alunos, e para isso, essa parte de observao bem vlida (BIANCA).

Concluindo

H muitas questes em jogo e muito pouco espao num artigo para discutilas. Gostaramos de enfatizar que as impresses apontadas num semestre, pelos licenciandos que participaram da atividade, reetem nossas impresses coletadas ao longo de seis anos nessa mesma perspectiva. Alm dessas apresentadas neste artigo, muitas outras poderiam ser enfatizadas, como a importncia do planejamento, a vivncia em sala de aula, a improvisao do trabalho pedaggico, a vontade de ser como uma formiguinha e mudar o mundo, as concepes alternativas, o desnimo em atuar na educao no Brasil, as boas experincias que fazem repensar a prosso professor, a avaliao do outro colega, a percepo sobre o ensino de epistemologia e o trato com a cincia, a importncia dos momentos de interao e descontrao na pousada, a percepo do respeito s diferenas, de um maior contato com os colegas, entre tantas outras. Mas camos por aqui e consideramos que todas as falas nas narrativas dizem muito sobre a possibilidade de aprender com o outro aprender com a professora, com os colegas e tambm com os alunos como relata Clara:
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Acredito tambm que aprendemos muito com os alunos, e que eles puderam perceber que muitas coisas que eles nos falavam ns no sabamos e que estamos interessados no que eles tinham para falar, e inclusive utilizvamos a informao passada por eles nas atividades e discusses seguintes. Acho que com isso o aluno se sente valorizado e participativo (CLARA).

No mbito da proposta de insero vivencial para a formao de professores de cincias apresentada neste artigo, entendemos ser pertinente e potencialmente transformador pensar aquela formao tambm a partir de articulaes entre AD e CTS, realando a pertinncia do tratamento discursivo de termos/ conceitos tidos como no pertencentes ao corpo de conhecimentos cientcos escolares tradicionais, mas que emergem com frequncia crescente no ensino de cincias pensado em contexto sem a necessria reexo. Do mesmo modo, entendemos ser necessrio incluir naquela formao e nas pesquisas de campo, aprofundamentos analticos com respeito s diculdades tericas e metodolgicas de propostas que buscam romper com percepes naturalizadas de cincia, de tecnologia, de sociedade, e de suas relaes.

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