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ZADORAS:

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 A EJA ainda pulsa:
teorias e práticas docentes

ORGANIZADORAS:
Andréa de Moraes Silva
Janaína de Azevedo Corenza
Sandra da Silva Viana
EXPEDIENTE

ORGANIZADORAS COMISSÃO CIENTÍFICA (ARTIGOS)

Andréa de Moraes Silva Andrea de Moraes Silva
Janaína de Azevedo Corenza Cacilda Fontes Cruz
Sandra da Silva Viana Elizabeth Augustinho
Jamiris de Sousa Silva
COMISSÃO CIENTÍFICA (RESUMOS) Janaina de Azevedo Corenza
Andrea de Moraes Silva Marcos Vinicius Reis Fernandes
Cacilda Fontes Cruz Rony Pereira Leal
Elizabeth Augustinho Sandra da Silva Viana
Priscila dos Anjos Moraes Thiago Rodrigues de Sá Alves
Jamiris de Sousa Silva REVISÃO ORTOGRÁFICA
Janaina de Azevedo Corenza Claudia de Souza Teixeira
Marcos Vinicius Reis Fernandes Marcelo Pacheco Soares
Monique Canuto Maciel da Silva ILUSTRAÇÃO / CAPA
Rafael Pereira Santana Lavínia de Azevedo Corenza
(estudante de Artes Visuais/Uerj)
Rony Pereira Leal
Sandra da Silva Viana PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Fábio R. Alencar
Sonia Regina Ramos de Andrade
Thiago Rodrigues de Sá Alves EDITORA
Frapello Publishing

Observação: Os artigos são de total responsabilidade dos/das autoras.

 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

DEDICATÓRIA

Dedicamos este livro a cada estudante da EJA que, ao pisar no

chão da escola, ensina sobre resistência e perseverança. A cada jo-
vem, adulto e idoso que acredita na educação como meio de enten-
der a sociedade excludente na qual está imerso e que busca cons-
truir novas narrativas de vida, impulsionando novas concepções de
mundo. Dedicamos este livro àqueles e àquelas que desvelam di-
versas formas de estarem no mundo, enfrentando com coragem o
capitalismo que insiste em negar direitos.
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

AS ORGANIZADORAS

Andréa de Moraes Silva é professora titular apo-

sentada do IFRJ, atuando como docente no curso
de Especialização em EJA, do campus Nilópolis. É
licenciada em Química, com Mestrado e Doutorado
em Química Inorgânica e Mestrado em Educação.
Atua no curso nas disciplinas de Concepções da
Aprendizagem e Paradigmas e Currículo em EJA.

Janaína de Azevedo Corenza é professora do IFRJ

desde 2013 e ao longo dos últimos anos realiza
pesquisas da área de educação de jovens e adul-
tos, relações étnico raciais e formação docente.
Pedagoga e Doutora em Educação, atua nas dis-
ciplinas de Didática, Avaliação da Aprendizagem,
História e Política da Educação no Brasil, entre ou-
tras. Atualmente é coordenadora do curso de Es-
pecialização em EJA.

Sandra da Silva Viana é professora do IFRJ desde

2011. Pedagoga e Doutora em Políticas Públicas e
Formação Humana. Atua nas disciplinas Didática,
História, Política e Legislação da Educação no Brasil,
Educação de Jovens e Adultos, entre outras.
SUMÁRIO

PREFÁCIO 7
Mesa de abertura 11
Pacto Nacional pela superação do analfabetismo e qualificação da Educação de
Jovens e Adultos: contribuições críticas 13
Alessandra Nicodemos
Política pública nacional da EJA: tempo de disputa também em terras nilopolitanas
31
Cláudia Araujo dos Santos Bayerl
Palestra formativa 49
Avaliação na EJA: Perspectivas e ações
51
Cássia do Carmo Andrade Lisbôa
PARTE 1
63
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EJA
Capítulo 1
Diálogos sobre remanescentes quilombolas com alunos da EJA: impactos da
ancestralidade neste universo social
65
Cilene Maria Ebeneser Cavalcanti
Capítulo 2
Desafio do ensino de ciências naturais na EJA: a afetividade como proposta
didática para o resgate do interesse ao aprendizado científico 73
Fabiana Santos Silva e Denise Leal de Castro
Capítulo 3
Inovando na EJA com o uso de Tecnologias: um Relato de Experiência a partir de
Oficinas Pedagógicas nos Itinerários Formativos 87
Rita Lopes e Taciana Gatto
Capítulo 4
Tecnologias de informação e comunicação como recurso de ensino e
aprendizagem na educação de jovens e adultos 99
Tatiane Oliveira Santos Pereira Abreu, José Lucas Coutinho de Moraes, Alana de
Souza Bastos e Adriana de Almeida
PARTE 2
111
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EJA
Capítulo 5
Salas de acolhimento como política em EJA 113
Evaldo Lemos Rodrigues Junior e Jaqueline Peixoto
PARTE 3
125
FORMAÇÃO DOCENTE NA EJA
Capítulo 6
Os vínculos afetivos entre professor-aluno na EJA
127
Denise Maria de Oliveira Nascimento, Andréa de Moraes Silva
e Claudia de Souza Teixeira
Capítulo 7
As Relações de Afeto entre Docentes e Discentes no Projovem Urbano 143
Evaldo Lemos Rodrigues Junior
Capítulo 8
Narrativas Negras: Relato de Experiência e Formação na EJA 155
Leila Santos de Santana
Capítulo 9
Formação docente no curso Normal Médio diante das especificidades da EJA 169
Teresa Drummond
PARTE 4
187
CURRÍCULO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO
Capítulo 10
Análise sobre a implementação da metodologia semipresencial em uma escola
prisional no Rio de Janeiro 189
Renato Neil dos Santos da Rocha, Andréa de Moraes Silva
e Lílian Regina Araújo dos Santos
PALAVRAS FINAIS 207
Professora Monique Canuto - Egressa do Curso de Especialização em EJA,
turma 2021. 209
Jussara de Castro Siqueira - Estudante da EJA da Prefeitura de Nilópolis 213
Para não terminar... A EJA AINDA PULSA! - Denise Cruz 215
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes
<< Sumário

PREFÁCIO
A EJA ainda pulsa? Sim, a EJA ainda pulsa!
Mas por que a EJA ainda pulsa?
Porque ainda existem milhões de cidadãos brasileiros buscando a
escolarização a que têm direito e não podemos, mais uma vez, negar a
sua existência e suas necessidades de formação; porque os estudan-
tes da EJA são sujeitos de direitos e porque não há uma idade “cer-
ta” para estudar; porque as professoras e os professores da EJA são
incansáveis na luta por uma escola justa e democrática, que acolha
jovens, adultos e idosos em processo de formação; porque a voz dos
estudantes precisa ser ouvida e é preciso lhes dar atenção, valorizando
suas vivências, suas experiências e suas trajetórias.
Mas quando a EJA ainda pulsa?
Todas as vezes em que um diálogo é promovido nas salas de aula
da EJA; sempre que um estudante de licenciatura tem a opção de es-
tudar sobre a EJA em disciplinas obrigatórias ou eletivas/optativas na
universidade; todas as vezes em que os coordenadores das redes de
ensino estimulam a abertura de matrículas de EJA nas escolas regula-
res; sempre que os professores recebem formação continuada/per-
manente sobre a EJA; todas as vezes em que as práticas pedagógicas
dialogam com a realidade dos estudantes da EJA, tornando a aprendi-
zagem mais significativa.
Mas onde a EJA ainda pulsa?
Em todas as salas de aula de alfabetização, nas quais os estudantes
da EJA se apropriam do sistema de escrita alfabética, dando sentido
ao fazer pedagógico; em todas as escolas de ensinos fundamental e
médio, nas quais os estudantes são protagonistas de sua aprendiza-
gem, compreendendo que a educação escolar não é um favor, mas
um direito; em todas as universidades que se abrem à formação inicial
e permanente de educadores para a EJA, no ensino, na pesquisa, na
extensão e na pós-graduação; no interior das coordenações de EJA
das redes municipais e estaduais que compreendem que a modalida-
de não serve à correção de fluxo, mas tem especificidades que preci-
sam ser postas em evidência nas políticas públicas.

7
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Mas como a EJA ainda pulsa?

A EJA pulsa apesar da negação de direitos historicamente enfren-
tada pelos filhos e filhas da classe trabalhadora que são vítimas do
racismo, do machismo, da misoginia, da homofobia, da xenofobia e
de tantas outras exclusões advindas da desigualdade social, cultu-
ral, educacional etc.; a EJA pulsa por meio do reconhecimento de que
ainda é necessária na sociedade brasileira, exigindo políticas públicas
educacionais que a incorporem, garantindo financiamento, material
didático, formação docente, currículo e avaliação apropriados aos su-
jeitos que nela chegam diariamente, não como um simulacro do cha-
mado “ensino regular”.
A EJA ainda pulsa! O que significa este “ainda”?
Significa que, embora tentem invisibilizar a EJA, ela está aí, cada vez
mais viva e pulsante, em cada estudante, professor, educador popu-
lar. Etimologicamente, a palavra pulsar significa lançar, repelir, agitar,
bater, ferir, tocar. Daí a importância de uma EJA que seja sinônimo de
luta, de militância: lançando, agitando, tocando... É esta a EJA que que-
remos! Aquela que nos impulsiona no movimento de esperançar, por-
que acreditamos que, apesar dos desafios, não nos calaremos todas as
vezes em que a EJA seja desvalorizada, desqualificada, desmerecida.
A luta não é fácil, nem simples, por isso requer resistência. Uma EJA
que ainda pulsa é uma EJA que resiste e que, como nos diz o grande
educador Paulo Freire (1998, p. 116), “cansa, mas não desiste”. Este livro
trata desta EJA resistente, que enfrenta os desafios na luta por uma
educação para todas e todos. Organizado pelas queridas professoras
do IFRJ, Janaína de Azevedo Corenza, Sandra da Silva Viana e Andréa
de Moraes Silva, reúne textos de professores e estudantes empenha-
dos em apresentar uma EJA que não foge à luta, a favor da esperança
e da boniteza da prática (Freire, 1998).
Que prazer poder ler estes capítulos em primeira mão, que foram
apresentados oralmente no V Encontro EJA do IFRJ, em 2024. Os textos
deixam claro que, para que a EJA ainda pulse, são necessárias discus-
sões e reflexões acerca das políticas educacionais atuais; dos proces-
sos avaliativos; do reconhecimento da ancestralidade dos sujeitos; da

8
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

construção de relações afetivas em sala de aula; do uso das tecnolo-

gias voltadas à aprendizagem; de processos formativos antirracistas;
da formação docente qualificada; da diversidade dos sujeitos da EJA,
dentre outros debates extremamente relevantes promovidos por este
material.
Agradeço e desejo que este livro contribua para que a EJA ainda
pulse e siga suscitando novas e múltiplas reflexões sobre a modalida-
de, seus sujeitos, suas práticas, seus saberes, sua luta.

Jaqueline Luzia da Silva

Doutora em Educação e Professora Associada da Faculdade de Educação
da UERJ

Referência
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

9
MESA DE ABERTURA
 PACTO NACIONAL PELA SUPERAÇÃO DO ANALFABETISMO
E QUALIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
CONTRIBUIÇÕES CRÍTICAS

Alessandra Nicodemos1

O presente ensaio consiste em uma contribuição de apresentação e

análise de uma política pública de governo lançada em 2024, que pre-
tende ser uma política educacional de amplitude nacional comprome-
tida com a superação do analfabetismo e da qualificação da Educação
de Jovens e Adultos em todo o território nacional. As conclusões do
trabalho indicam, em que pese a importância do desenvolvimento da
referida política, rompendo com o contexto anterior de invisibilidade e
esvaziamento da EJA na política educacional federal, que a amplitude
e o modelo estruturante do pacto poderão sofrer contingências na sua
implementação, reduzindo o alcance das metas que o estruturam.

Introdução
Este ensaio é uma contribuição para a apresentação do Pacto Na-
cional pela superação do analfabetismo e qualificação da Educação
de Jovens e Adultos (Pacto EJA), lançado em junho de 2024. O pacto
constitui uma política pública construída de forma colaborativa entre
o Ministério da Educação (MEC), a União, os estados, o Distrito Federal
e os municípios no segundo ano do governo de Luís Inácio Lula da
Silva (Partido dos Trabalhadores).
O ensaio irá apresentar a estrutura do Pacto EJA, ou seja: seus obje-
tivos, metas e recursos alocados. Para isso, mobilizará fontes divulga-
das pelo MEC e pela Secadi por ocasião da construção e lançamento
da referida política. Portanto, os dados aqui apresentados foram mo-
bilizados e sistematizados pelo governo, sobremaneira o documento
Cartilha Pacto EJA (Brasil, 2024a), amplamente divulgado no período
de lançamento da política e que tinha como intenção, além dos aspec-

1 Professora Associada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), alenicodemos@

[Link]

13
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

tos propagandísticos, subsidiar estados, Distrito Federal e municípios

para a implementação do pacto.
O texto encontra-se estruturado em três itens. O primeiro é uma
breve análise histórica do desenvolvimento da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no tempo presente, principalmente após o golpe contra
a presidenta Dilma Rousseff em 2016, que implicou na constituição de
inúmeras contrarreformas educacionais que incidiram sobre a EJA em
processos de desescolarização de sua oferta, com a indução de políti-
cas de certificação em larga escala e da EaD (Nicodemos, 2019).
O segundo item descreve as estruturas constitutivas do Pacto EJA
em seus aspectos organizacionais e políticos.
Por fim, o terceiro item inclui algumas considerações críticas sobre
a proposta.
A produção desse texto sistematiza a palestra desenvolvida pela
autora, Pacto Nacional pela superação do analfabetismo e qualifica-
ção da Educação de Jovens e Adultos em Debate, solicitada pelo Co-
legiado do Fórum EJA do Rio de Janeiro e apresentada em sua sessão
ordinária em setembro de 2024, com a intenção de estabelecer um
debate sobre a temática com as redes municipais do estado. Em sequ-
ência, tal palestra foi apresentada do V Encontro EJA: a EJA ainda pulsa,
promovido pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro, campus Nilópolis
e, desta forma, passa a agregar os anais do referido evento.

Contrarreformas Educacionais para a EJA: caminhos de sua

desescolarização
No tempo presente, a Educação de Jovens e Adultos vivencia
processos de desescolarização de sua oferta, no conceito mobili-
zado por Nicodemos (2019), que destaca a incidência de modelos
de oferta para a modalidade a par da experiência escolar presen-
cial, sobremaneira o incentivo aos exames de certificação nacional,
como o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jo-
vens e Adultos (Encceja) ou exames locais ou municipais de certi-
ficação, promovendo a certificação nas etapas do Ensino Funda-
mental e Médio. E, ainda, na indução ao formato de oferta da EJA
14
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

em Educação à Distância, como preconiza diferentes legislações

aprovadas após 2017.
Esse processo ganha contornos mais emblemáticos após a des-
tituição da presidenta Dilma Rousseff, em 2016, onde um golpe mi-
diático-parlamentar implicou na ascensão de forças conservado-
ras que passam, a partir do Governo de Michel Temer (2016/2018),
a promover inúmeras contrarreformas educacionais. Considera-se,
dessa forma, que as reformas educacionais no período em tela po-
dem ser enquadradas no conceito de contrarreformas expresso por
Ramos e Frigotto (2016) e mobilizado na perspectiva de elucidar o
caráter conservador das referidas reformas, marcadamente erigidas
por processos de destituição de direitos:
A contra-reforma é expressão do pensamento conservador,
valendo-se de uma lógica economicista e pragmática expres-
siva de nosso capitalismo dependente, em um tempo de he-
gemonia neoliberal e cultura pós-moderna; a cultura do frag-
mento, do imediato, do utilitário e do enxuto. Trata-se de uma
política que liofiliza a educação básica, retirando-lhe conteúdo
de formação científica e ético-política que se esperaria numa
sociedade que tem as pessoas e não o mercado como a razão
da política pública (Ramos; Frigotto, 2016, p. 8).
Acrescente-se a esse processo as legislações aprovadas a par-
tir de 2017 que indicam, de forma prioritária, a oferta da EJA no
formato da Educação à Distância (EaD), onde se destacam a Lei
13.417/2017 (Brasil, 2017a), o Decreto n.9.057/2017 (Brasil, 2017b) e
a Resolução CNE/CEB n. 1/2021, que instituem as Diretrizes Ope-
racionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos re-
lativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização
(PNA), à Base Nacional Comum Curricular – BNCC e à Educação
de Jovens e Adultos a Distância (Brasil, 2021). O Decreto 9.057 de
2017 (Brasil, 2017b), do governo de Michel Temer, atua como pro-
pagador e indutor das políticas de Educação à Distância no âmbito
da Educação Básica, sobremaneira para a EJA, pois, em seu cor-
pus legal, indica que esse modelo de oferta de educação pode ser

15
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

estruturado para as etapas do Ensino fundamental (anos finais) e

Ensino médio, de forma exclusiva.
Outra importante contrarreforma do período, a Lei n. 13.415 de fe-
vereiro de 2017 (Brasil, 2017a), também do governo de Michel Temer,
instituiu a política de fomento à implementação de escolas de Ensino
Médio em tempo integral (comumente referido como o Novo Ensino
Médio) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio de 2018, onde
enxerga-se a indicação da EaD, pois as DCENs, atualizadas pela Re-
solução n. 03/2018 (Brasil, 2018a), indicam que 80% de carga horária
para a EJA pode ser “à distância, tanto na formação geral básica quanto
nos itinerários formativos do currículo [...]” (Brasil, 2018a).
Pondera-se, dessa forma, que as duas contrarreformas apresenta-
das se constituem como possibilidades de enxugamento da oferta da
EJA no formato presencial. Tal perspectiva de desescolarização acen-
tua-se, posteriormente, no governo de Jair Bolsonaro (2019/2022)
com a Resolução CNE/CEB n. 1/2021, que institui a EJA em um lugar
de invisibilidade curricular, pois indica o alinhamento à BNCC (2018b),
que em sua estrutura não considera a EJA, assim como as outras mo-
dalidades da Educação Básica.
Pode-se concluir, então, que as Diretrizes de 2021 indicam alinha-
mento a uma condição de invisibilidade colocada para a EJA na BNCC,
em termos de constituição de um currículo específico. Essa análise
não considera os muitos enviesamentos que a BNCC apresenta na sua
inclinação a perspectivas conservadoras para a educação. Ainda no
tocante à EaD, as Diretrizes de 2021 indicam claramente a constituição
de parcerias com a iniciativa privada para a aquisição de plataformas
e meios digitais educacionais e de regulamentação de sua implemen-
tação como modelo de oferta.
Em relação à política de certificação, o Encceja tem vivenciado ace-
lerado processo de indução e de propaganda, principalmente após
2017, onde chamadas públicas amplamente conduzidas nos meios de
comunicação de massa têm levado a forte adesão dos demandan-
tes da EJA ao exame. O Encceja configura-se como possibilidade de
atendimento a esse público como uma experiência que se desenvolve

16
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

fora da escola, em um modelo esvaziado de práticas formativas mais

densas, qualificadas e humanizadas.
Ademais. identifica-se, nesse contexto histórico, uma redução nos
investimentos federais para a modalidade: a Educação de Jovens e
Adultos teve, em uma década (2012 – 2022), uma redução de 97% em
relação aos recursos federais investidos. Além disso, houve o agra-
vante da opção prioritária da política de certificação em detrimento
da EJA escolar: “em 2018, por exemplo, foram R$ 117,6 milhões para o
Encceja e apenas R$ 24,6 milhões para a EJA escolar. Ou seja, o recurso
para o Encceja foi mais do que quatro vezes maior do que o destinado
à EJA escolar” (Ação Educativa, 2023, p. 23).
Buscando explicitar quem são os sujeitos da política e a amplitude
da demanda a ser absorvida, o documento Cartilha do Pacto EJA (Bra-
sil, 2024a) apresenta dados educacionais que caracterizam os sujeitos
demandantes da modalidade após os anos de 2020:
- A taxa de pessoas não alfabetizadas pretas (10,1%) e pardas
(8,8%) é maior que o dobro das pessoas brancas (4,3%) (Censo
Demográfico, IBGE, 2022);

- 68 milhões de pessoas com 18 anos ou mais não concluíram a

educação básica (PNAD contínua, 2023);

- 81% das pessoas privadas de liberdade não concluíram a edu-

cação básica (SISDEPEN/MJSP, 2023);

- 60% das pessoas com 18 anos ou mais que não concluíram a

educação básica são negras (PNAD contínua, 2023), 57,7 milhões
estão no meio urbano (79,3%) e 15 milhões estão no meio rural
(20,5%);

- Há ainda 1009 municípios que não ofertam EJA (Censo Escolar,

2023) (Brasil, 2024a, p. 2).
À vista desses dados, pode-se considerar que a escolarização de
jovens, adultos e idosos em toda a diversidade que a EJA engloba
implicaria em uma política pública de fôlego, que precisaria estar
inscrita em estruturas mais sedimentadas de oferta, configuran-

17
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

do-se, de fato, em uma política pública e não em programas que

perpetuam o mesmo lugar que a modalidade atravessa ao longo
do seu desenvolvimento na educação Brasileira no século XX – a
EJA, no último século, configurou-se em iniciativas pontuais, de-
senvolvidas muitas vezes em espaços não escolares e com tempo
de duração e recursos alocados de forma limitada. Além disso foi,
principalmente, forjada pelas e nas mudanças das alternâncias dos
poderes executivos, configurando-se mais em política de governo
ou programas do que em políticas educacionais de Estado (Had-
dad; Di Pierro, 2000).

Pacto EJA: objetivos, recursos e ações

Os objetivos almejados pelo Pacto EJA são bastante robustos em
termos de alcance dos sujeitos demandantes e aos territórios: superar
o analfabetismo de jovens, adultos e idosos (1); elevar a escolaridade
de jovens e adultos e idosos (2); ampliar a oferta de matrículas da EJA
nos sistemas públicos de ensino, inclusive entre os estudantes priva-
dos de liberdade e, por fim, (3) ampliar a oferta da EJA integrada à
educação profissional (Brasil, 2024a).
O Pacto EJA terá o investimento de cerca de 4 bilhões de reais ao
longo de quatro anos, onde tais recursos serão disponibilizados aos
municípios e estados que tenham feito adesão à referida política. Nes-
se aspecto, tem-se os 26 estados e o Distrito Federal que realizaram
a adesão, acrescidos de 4.649 municípios que também aderiram ao
pacto, na totalidade dos 5.570 municípios existentes da federação.
O primeiro bloco de apresentação do Pacto EJA tratará das ações
que se estruturam de forma mais orgânica nas políticas municipais e
estaduais de educação para a modalidade. A primeira é o Programa
Pé de Meia, uma ação de distribuição de renda com a finalidade de
impactar a permanência dos estudantes do Ensino Médio (EM) das
redes públicas. No contexto do pacto, o programa foi ampliado para
os educandos da EJA de 18 a 24 anos que estejam cursando o EM. O
programa pretende abarcar 540 mil estudantes do ensino médio da
EJA, que sejam beneficiários do Bolsa Família. Para efeito de análi-
18
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

se do impacto quantitativo dessa ação, destaca-se que no ano de

2023, segundo o Censo Escolar (2023), foram realizadas 2,5 milhões
de matrículas na Educação de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino
Médio, em que 2,3 milhões estavam nas redes públicas.
O segundo programa relacionado ao fortalecimento da EJA nas
estruturas das redes de ensino é o Programa Dinheiro Direto na Es-
cola (PDDE Equidade-EJA), que tem como intenção aprovisionar re-
cursos de forma suplementar para as escolas de EJA. Essa política
estrutura o repasse de verbas, que são administradas pelas gestões
escolares, em uma relação direta com o governo federal, sem a in-
terferência das gestões centrais dos municípios e estados. Os inves-
timentos do recurso do PDDE podem ser alocados em manutenção
e conservação de prédios escolares, aquisição de material didático e
pedagógico, apoio a atividades extracurriculares e ações de inclusão
e acessibilidade. Segundo o pacto, o PDDE EJA pode ser alocado nas
seguintes ações: “organização de extensões escolares em espaços
públicos diversos; estruturação de espaços de convivência/acolhi-
mento para filhos e netos das (os) estudantes e adequação do espa-
ço escolar para atender jovens, adultos e idosos” (Brasil, 2024a, p.9).
Destaca-se, nesse intento, uma perspectiva de estruturar programas
que possam impactar a permanência dos educandos da modalidade.
O total de escolas a serem contempladas é de 3 mil escolas – não se
identifica se esse quantitativo será anual ou de todo o ciclo de de-
senvolvimento do Pacto EJA. Considerando o quantitativo de escolas
públicas no Brasil, 121.350 escolas de Ensino Fundamental e 29.754
escolas de ensino médio (Censo Escolar 2023), coloca-se a necessi-
dade de ampliação significativa do quantitativo de escolas a serem
contempladas pelo PDDE Equidade EJA em futuro próximo.
Contribuindo na qualificação e ampliação da EJA nas redes públicas
de ensino, destaca-se uma terceira ação, vinculada ao Fundeb, com o
aumento de 25% no valor de ponderação para as matrículas da EJA e
que irá atingir todas as instituições de ensino do país públicas que ofe-
recem a modalidade. Pode-se considerar no escopo das ações do Pacto
EJA essa é uma das mais estruturantes, pois poderá implicar no acrésci-

19
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

mo de recursos, induzir municípios e estados a ampliar a oferta de edu-

cação de jovens e adultos e estancar os processos de fechamento de
turnos, turmas e escolas de EJA ou a substituição do ensino presencial
pela educação de jovens e adultos à distância (medida recorrente nos
últimos anos, instada pelas legislações aprovadas após 2016).
Esse fechamento de escolas de EJA é induzido, também, por uma ló-
gica de gestão que não considera as especificidades de jovens, adultos
e idosos em seus processos de entrada e reentrada nas escolas, já que
os educandos da EJA são condicionados por uma infinidade de motiva-
ções, desde aquelas mais vinculadas a seus processos plenos ou trun-
cados de aprendizagens ou, ainda, de suas realidades socioeconômicas,
bem como uma inserção precária e intermitente no mercado de traba-
lho. Nesse caso, a manutenção de turmas e escolas precisa considerar
bem mais do que os números de matrículas, abandono e evasão.
Na dinâmica de considerar as ações de maior fortalecimento da EJA
escolar destaca-se a quarta ação, o Programa Nacional do Livro e do
Material Didático (PNLD) EJA, que, a partir de 2025, distribuirá livros
didáticos produzidos especificamente para o público da modalidade
na etapa do Ensino Fundamental e do Programa Brasil Alfabetizado
(PBA). Para a etapa do Ensino Médio, o pacto prevê que a Unesco pro-
duzirá material didático. Nesse segundo caso, tal material produzido
não terá as possiblidades mais ampla de escolha por parte dos do-
centes ou das redes de ensino, como prevê os PNLDs, bem como a
ausência dos processos de avaliação das obras, também previsto e
consolidado ao longo de décadas nos editais das políticas de distribui-
ção de livros didáticos no país pelo governo federal.
Uma quinta ação a ser considerada no âmbito da EJA escolar é a in-
dução, prevista no Pacto EJA, de processos sistemáticos de Chamada
Pública. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
de 1996 (Brasil, 1996), prevê, em seu artigo 5o, que o poder público na
esfera de sua competência federativa realize chamadas públicas no
âmbito da Educação Básica. A exigência do cumprimento desse pre-
ceito legal é uma das principais pautas de luta dos Fóruns de EJA do
Brasil, que ao longo de mais de duas décadas de sua existência tem

20
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

exigido que essa ação se desenvolva em todos os âmbitos de oferta de

educação para jovens, adultos e idosos por redes públicas.
Na perspectiva do Pacto EJA, estas chamadas deveriam ser “campa-
nhas anuais de mobilização para engajamento das redes de ensino e so-
ciedade em geral no estímulo para que jovens, adultos e idosos que não
frequentaram a escola, ou a abandonaram antes de concluir a educação
básica, exerçam seus direitos educativos por meio da matrícula na EJA
ou participação no PBA” (Brasil, 2024a, p.4). Os recursos a serem alo-
cados para essa importante ação de fortalecimento da modalidade não
aparecem nos documentos de referência do pacto consultados. Porém,
apartamos que no segundo semestre de 2024, desde o lançamento do
Pacto EJA, tem ocorrido a divulgação sistemática de peças publicitárias
de Chamada Pública da EJA, em espaços de mídia tradicional e nas re-
des sociais, com destacada qualidade na comunicação empreendida.
Imbricada tanto nas ações de fortalecimento da EJA escolar como
naquelas de engajamento de educadores populares e movimentos so-
ciais, tem-se a ação de Formação de professores e gestores. Conside-
rado como um dos pontos sensíveis para os processos de qualificação
da EJA, a formação – inicial ou continuada – de docentes é enfrentada
na proposta do Pacto EJA em dois grupos principais: 1. Formação con-
tinuada para professores, gestores escolares e educadores populares
e 2. Formação para licenciandos mediante ação no âmbito da Univer-
sidade Aberta do Brasil (UAB). Ambas as formações se desenvolverão
no formato de cursos de Educação à Distância.
O documento regulatório das ações de formação de professores
no pacto é a Portaria n. 884/2024 (Brasil, 2024b), que institui a Câ-
mara Permanente de Alfabetização e Qualificação da Educação de
Jovens e Adultos/ CampEJA, que possui a função de governança exe-
cutiva do Pacto, no âmbito da formação de professores. A Câmara se
estrutura com a representação da Secadi/MEC, do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), do Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed) e da União dos Dirigentes Muni-
cipais de Educação (Undime) e recomenda, em seu artigo 22, que a
formação se desenvolva por meio de atividades síncronas e assín-

21
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

cronas de formação em Ambiente Virtual de Aprendizagem – Ava-

mec, em formato de EaD autoinstrucionais.
Na totalidade da ação serão mobilizados vinte e sete coordenado-
res pedagógicos, indicados pelas secretarias estaduais de educação
em comum acordo com o Consed; vinte e seis coordenadores peda-
gógicos, indicados pelas secretarias municipais de educação em co-
mum acordo com a Undime; e mil novecentos e cinquenta formado-
res/articuladores regionais de todas as regiões do país.
Considera-se que houve um esvaziamento das possibilidades de
incorporação das Universidades Públicas na construção dessa po-
lítica de formação continuada, ponderando que estas instituições
acumulam significativa experiência em pesquisa, extensão e ensino
no âmbito da modalidade, em detrimento da indicação de forma-
dores dos gabinetes dos dirigentes das redes estaduais e municipais
e seus órgãos de representação, como o Consed e a Undime. Um
equilíbrio na atuação das Universidades, agregado às contribuições
das redes públicas, poderia gerar possibilidades mais qualificadas
de formação docente.
Por fim destaca-se, entretanto, um fortalecimento da escola pública
e de seus servidores, já que os bolsistas que atuarão como coordena-
dores, articuladores e formadores regionais devem ser, exclusivamen-
te, professores das redes públicas de ensino, inviabilizando a atuação
de setores privados.
A segunda ação formativa será a de formação inicial que ficará na
responsabilidade das universidades federais. Está previsto que 10.000
estudantes de licenciatura receberão formação inicial em Educação de
Jovens e Adultos, em ação desenvolvida pela Universidade Aberta do
Brasil no formato de Educação à Distância.
Em termos de maior alcance quantitativo de ampliação de oferta
direta de matrícula no Pacto EJA, destaca-se o novo ciclo do Programa
Brasil Alfabetizado (PBA) e do Projovem Urbano e Projovem Campo.
Ambas as ações estruturam-se como programas de governo e não
políticas que produziriam efeitos no fortalecimento de mecanismos
mais estruturante de oferta escolar da EJA.

22
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

O PBA retorna com a oferta de 60.000 bolsas para educadores po-

pulares para atuarem em cursos de alfabetização com duração míni-
ma de doze meses e seiscentas horas presenciais. Esses cursos podem
ser ofertados em espaços comunitários, apartados da escola, o que
fragiliza a continuação da formação do educando após seu processo
inicial de alfabetização.
Outro elemento que o modelo de contratação por bolsa impli-
ca, com período de trabalho delimitado, é a precarização nas con-
dições de trabalho desses educadores populares. Porém, compa-
rado a outros modelos e formatos de programas de alfabetização
de jovens e adultos, desenvolvidos ao longo de nossa República,
reconhece-se que alguns mecanismos de controle social, procedi-
mentos operacionais específicos e de fortalecimento da educação
pública serão garantidos, pois o PBA será estruturado através das
redes públicas de ensino.
A Resolução n.º 20/2024 (Brasil, 2024c) estabelece procedimentos
para a transferência direta de recursos financeiros da União aos estados,
Distrito Federal e municípios para a execução do PBA, ao longo dos anos
de 2024 a 2027. Essas transferências são de natureza suplementar e os
Entes Executores (Eex) deverão investir, ainda, recursos próprios para o
pleno desenvolvimento do Programa. Além de subsidiar o pagamento
de bolsas aos educadores, a União irá garantir recursos de custeio, que
poderão ser usados nas seguintes ações: formação dos alfabetizadores;
materiais didáticos e pedagógicos; material escolar para os alfabetizan-
dos; gêneros alimentícios destinados, exclusivamente, aos alfabetizan-
dos e transporte para os alfabetizandos (Brasil, 2024c), configurando-se
em um programa que se compromete com ações que possam contri-
buir para a permanência dos educandos. Segundo os dados do Censo
Demográfico de 2022, 11,4 milhões de pessoas são analfabetas no país,
instando que a ação mais robusta, em termos de alocação de recursos
do Pacto EJA, seja a de enfrentamento a esse quadro, com previsão de
900 mil estudantes beneficiados pelo PBA.
Uma segunda ação de oferta direta de matrículas para a EJA será
o novo ciclo do Projovem, que pretende alcançar 100 mil estudantes

23
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

ao longo de todo o tempo da ação (2024 – 2027), em território ur-

bano e do campo, incidindo um maior desenvolvimento dessa ação
nos municípios com maiores índices de jovens não alfabetizados e
naqueles que não ofertam a EJA.
A Resolução CD/FNDE n. 26/2024 (Brasil, 2024d) estabelece
orientações, critérios e procedimentos para a implantação e utili-
zação dos recursos direcionados para o público jovem da EJA. As
turmas e núcleos do Projovem devem, obrigatoriamente, serem
desenvolvidos nas escolas da rede de ensino que fizerem adesão
ao programa e, ainda, a estruturação de salas de acolhimento para
crianças de zero a oito anos, filhos e filhas de estudantes do pro-
grama. O repasse dos recursos da União ao programa irá garan-
tir um auxílio financeiro para os estudantes no valor de R$ 100,00
(cem reais), se atingirem 75% de frequência escolar. O programa é
direcionado a jovens com idade entre 18 e 29 anos que possuam
habilidades de leitura e escrita, mas que ainda não tenham con-
cluído o ensino fundamental, com foco em indivíduos de grupos
historicamente excluídos (segundo o Censo de 2023, existem 3,6
milhões de jovens entre 18 e 29 anos que não concluíram o Ensino
Fundamental). No novo ciclo de 2024, inserido como ação do Pacto
EJA, 2578 municípios estão elegíveis para desenvolver o programa.
Ainda no âmbito de ampliação de oferta de matrículas, temos a
ação da EJA integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
onde o Pacto EJA pretende fomentar parcerias com redes de ensino
e instituições que contribuam para a elevação de escolaridade com
qualificação profissional inicial nas etapas da Alfabetização, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, com cursos de 160 horas, em formato
Formação Inicial e Continuada (FIC). Não encontramos, diferente
de outras estratégias do Pacto EJA, legislação que regulamentasse
essa ação para apresentar critérios, procedimentos e orientações
para as redes de ensino. Pondera-se que o mecanismo de parcerias
utilizado nessa ação fragiliza o sentido público da oferta de EJA e
poderá se tornar uma reedição do Programa Pronatec, onde as par-
cerias com instituições privadas de ensino superior e de educação

24
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

profissional e tecnológica por meio da Bolsa-Formação ocorreram

de forma bem significativa, ampliando processos de privatização na
formação dos estudantes-trabalhadores.
Destaca-se, ainda, como ação estratégica, a criação do CadEJA (Ca-
dastro da EJA), que se encontra em construção, e será uma plataforma
de dados de demanda e de atendimento da EJA para subsidiar as redes
de ensino com informações para a construção mais qualificada de sua
oferta. Tal sistema integrará dados públicos vinculados ao “Ministé-
rios da Saúde, do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social,
dos Direitos Humanos e Cidadania, da Justiça e Segurança Pública e
do Empreendedorismo, da microempresa e da empresa de pequeno
porte” (Brasil, 2024a, p. 6).
O último ministério citado e mobilizado reforça a tendência que tem
marcado certas ações de políticas sociais e educacionais voltadas para
os trabalhadores: considerar o empreendedorismo como possibilida-
de formativa e de subsistência para esses trabalhadores. Considera-se
que uma formação ou política pública que aposta no empreendedo-
rismo e seus correlatos está encobrindo, com um discurso falacioso e
meritocrático, as reais condições precarizadas e uberizadas do mun-
do do trabalho para o estudante-trabalhador antes, durante e após
os seus processos de escolarização e formação e, consequentemente,
sua inserção subalternizada no mundo do trabalho. Além disso, não foi
encontrado, nos documentos do Pacto EJA, o quantitativo de recursos
que será alocado nessa ação (CadEJA).
Por fim, há o restabelecimento da Medalha Paulo Freire, que busca
valorizar e incentivar as redes na construção de “ações e iniciativas
que visem à superação do analfabetismo no Brasil e a qualificação da
EJA” (Brasil, 2024a, p.4). A Medalha existia como ação de governo des-
de 2009, por meio da Portaria 37 (Brasil, 2009), que instituiu editais
específicos para a seleção das instituições e redes agraciadas, mas ti-
nha sido extinta no governo de Jair Bolsonaro, em fevereiro de 2022,
na ocasião do lançamento do PNA por aquele governo. Na análise des-
sa ação que mobiliza os setores – estatais e dos movimentos sociais –
comprometidos com a EJA, considera-se importante destacar, ainda,

25
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

nas estratégias de parcerias intersetoriais, o primeiro momento do pa-

pel definido para os Fóruns de EJA do Brasil na construção efetiva das
ações do pacto, qual seja: “a articulação da demanda nos territórios e
de responsabilidade pelo chamamento público” (Brasil, 2024a, p. 6).

Considerações Finais
Não é pretensão desse ensaio encerrar as discussões sobre o Pacto
EJA e seus impactos na política educacional do país no futuro, pois é
breve o tempo de sua existência e as muitas implicações que atra-
vessam o desenvolvimento das políticas sociais e educacionais no
contexto político atual. O governo Lula encontra-se contingenciado
por muitas e diferentes forças políticas que, no âmbito das políticas
educacionais, colocam-se abertamente antagônicas. De forma geral,
as forças conservadoras e de interesses privatistas têm alçado espaço
mais significativo no governo e, como reflexo direto, por exemplo, nas
indicações da Presidência da República para o Conselho Nacional de
Educação, onde treze novos conselheiros foram nomeados, os quais,
em sua maioria, alinham-se a setores conservadores e privatistas.
As reflexões desenvolvidas ao longo do texto procuram, a partir de
um lugar de pesquisadora e militante da EJA, contribuir com o debate
inicial das potencialidades e limites que tal política implica para o en-
frentamento dos muitos desafios de alfabetizar, escolarizar e formar
milhões de Brasileiros e Brasileiras que tiveram esse direito negado,
principalmente nos contextos históricos mais recentes, quando dife-
rentes contrarreformas implicaram no contingenciamento de recursos
públicos para a EJA, de invisibilidade curricular, de ataques e fecha-
mentos de escolas e de ampliação da oferta da Educação à Distância
nas redes estaduais e municipais, impactando os números de retração
da modalidade (Nicodemos; Serra, 2020).
Pode-se considerar que a modalidade vive, hoje, um impasse histó-
rico. É essencial conhecer a importância e o compromisso político do
governo Lula em estabelecer a educação de jovens adultos e idosos
no debate político-educacional por meio das ações do Pacto EJA, con-
tudo, é necessário, também, reconhecer os limites destas ações em
26
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

que se enxerga, em alguns enviesamentos da proposta, sua aproxi-

mação com os interesses dos grupos conservadores e privatistas e,
ainda, de ações que são bem diminutas frente a grande demanda que
a modalidade coloca para o país e o governo.
Destaca-se, por exemplo: 1. A centralidade que a EaD possui nas
ações do pacto no campo da formação de professores; 2. A construção
de ações compensatórias coadjuvantes na qualificação da EJA, mate-
rializada em ações de combate à pobreza que, além dos seus aspectos
frágeis para efetivar políticas de formação e qualificação profissional na
modalidade pode, ainda, estar condicionada às oscilações dos recursos
refletindo, e que em certa medida, atuam como ações para ampliar a
aceitação do governo frente a população, como o programa Pé de Meia;
3. As principais ações que impactam no aumento de números de matrí-
culas para a modalidade estruturam-se como programas e não políticas
educacionais, com tempo de existência e recursos determinados e limi-
tados, como o PBA e o Projovem. Por isso, essas ações são mais suscetí-
veis às alternâncias do poder; 4. Estratégias frágeis de fortalecimento da
educação pública ou, ainda, a não publicação e visibilização – por meio
do lançamento de normativas, resoluções e recursos – para as ações
de ampliação de matrículas na EJA integrada à Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) onde se anuncia, porém, a abertura de parcerias pú-
blico-privadas na oferta, fragilizando o sentido público de importante
ação e, por fim, 5. A invisibilidade na política de oferta e fortalecimento
do atendimento aos educandos privados de liberdade.
Essa contribuição ao debate da EJA finaliza-se mobilizada com o
esperançar, nas palavras de Paulo Freire, sobre a compreensão da His-
tória e nosso compromisso ético-político de resistência e luta política:
[...] implica entendê-la e vivê-la, sobretudo vivê-la, como tempo
de possibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicação
determinista e fatalista da História. Nem o fatalismo que entende
o futuro como a repetição quase inalterada do presente, nem
o fatalismo que percebe o futuro como algo pré-dado – mas o
tempo histórico sendo feito por nós e refazendo-nos enquanto
fazedores dele (Freire, 2001, p 17).

27
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Referências
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2021. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabeti-
zação (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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30
 Política pública nacional da EJA: tempo de
disputa também em terras nilopolitanas

Cláudia Araujo dos Santos Bayerl2

Em setembro de 2024 o Programa de Pós-graduação em Educa-

ção de Jovens e Adultos, do IFRJ Nilópolis, realizou o V Encontro EJA
intitulado: A EJA ainda pulsa. Este artigo tem como objetivo registrar
as reflexões levadas à mesa: Política Pública nacional de EJA: tempo
de disputa. Tanto a nomeação geral do V Encontro, quanto a temática
principal da mesa, nos remetem à conjuntura de retorno da Educa-
ção de Jovens e Adultos à pauta política governamental. No sentido de
contribuir com as reflexões propostas à mesa, procuramos destacar o
contexto de retorno da Educação de Jovens e Adultos à agenda polí-
tica do governo federal e a articulação das lutas no ambito municipal,
em especial na rede municipal de Nilópolis. Realizamos apontamentos
a partir de dados do INEP, especialmente, sobre o ataque realizado
contra a modalidade nos últimos anos e situamos as pautas em evi-
dência no cenário de disputas da/pela EJA, atentando especialmente
para a demanda pela modalidade no Ensino Fundamental. Por fim, re-
gistramos caminhos de resistência pautados pelos Fóruns de EJA do
Brasil e ainda trilhas percorridas e expectativas de enfrentamentos na
mobilização por uma política pública efetiva para a Educação de Jo-
vens e Adultos na municipalidade.
A EJA ainda pulsa porque nos movemos, erguemos os braços, bus-
camos mudança e enfrentamos resistências3. Eis a convocação do V
Encontro EJA mas que pode e deve ser estendido a todas as pesso-
as que reconhecem a importância da Educação de Jovens e Adultos

2 Compõe a Coordenação Colegiada do Fórum EJA/RJ e o Fórum Muncipal de Educação

de Nilópolis. Docente da formação de professores SEEDUC/RJ e orientadora pedagógica
da EJA SEMED Nilópolis. Mestre em Educação FE/UFF. Especialista em Educação de Jovens
e Adultos/ CESPEP/FE/UFRJ; casbayerl05@[Link].
3 Frase utilizada na divulgação do V Encontro EJA promovido pelo Programa de Pós-gra-
duação em Educação de Jovens e Adultos, do IFRJ Nilópolis.

31
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

trabalhadores de qualidade. Partindo-se da constatação do enorme e

crescente quantitativo de pessoas excluídas do processo de escolari-
zação e, levando-se em consideração a conjuntura de intensificação
das disputas por projetos de educação, é preciso ter ainda mais cons-
ciência da importância de somar-se à esta luta.

Educação de Jovens e Adultos no Brasil e o direito à educação

Refletir sobre os caminhos da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil é refletir sobre as lutas pela garantia do direito à educação para
todas e todos, especialmente ao acesso à educação escolar. O avan-
ço da precarização da condição de vida leva a classe trabalhadora
a ter cada vez menos tempo para se relacionar assumindo o espaço
escolar uma importância ainda maior. Considerando a história de
destituição de direitos e as difíceis condições de trabalho das/dos
trabalhadoras/res estudantes da EJA, “é bem provável que a escola
seja o local em que estejam sendo tratados com mais dignidade
em suas vidas.” (BOMFIM E BAYERL, 2024, p. 118). A luta pela EJA é,
portanto, também a luta por garantia do direito de estar na escola e
dela usufruir plenamente. Desta forma é possível o questionamento:
O que está em jogo na luta em defesa da EJA no Brasil?
Está em jogo a dívida histórica com mais de 68 milhões de brasilei-
ras e brasileiros com 18 anos ou mais, que ainda não tiveram garantido
o direito de concluir a Educação Básica. Falamos de cerca de 9,3 mi-
lhões de pessoas com 15 anos ou mais que não foram alfabetizadas4.
É preciso entrever que 60% das pessoas com 18 anos ou mais, que não
concluíram a educação básica são negras5, e que a taxa de pessoas não al-
fabetizadas pretas (10,1%) e pardas (8,8%) é mais que o dobro das pessoas
brancas (4,3%)6; portanto, a exclusão ao direito à educação não é aleatória.
Inúmeras pesquisas vêm alertando para o decréscimo sucessivo de
investimento na EJA e a consequente diminuição do número de matrí-

4 Este quantitativo corresponde a 5,4% da população na referida faixa etária-etária.

PNAD Contínua, 2023.
5 PNAD Contínua. 2023.
6 Censo Demográfico, IBGE, 2022.

32
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

culas. Nos gráficos a seguir é possível observar a queda contínua de in-

vestimento e, na mesma proporção, a redução drástica de matrículas.
Gráfico 1: RECURSOS FEDERAIS DESTINADOS À EJA INCLUINDO AÇÕES
RELATIVAS À ALFABETIZAÇÃO – 2012-2022

Fonte: Ação Educativa; Cenpec; Instituto Paulo Freire; Movimento pela Base (2022)

bservando o gráfico 1 é possível comparar o gasto empenhado para

a EJA a partir do ano de 2012. A trajetória é de queda contínua e acen-
tuada de investimento sendo que a partir de 2017 a queda se intensi-
fica alcançando, em 2021, o pior índice, com valor insignificante em
termos de investimento público. Cabe ainda destacar que:
mesmo em 2012, ano em que registramos o maior gasto com
a EJA do governo federal nesse período, os gastos com a EJA já
eram bastante marginais, uma vez que representavam apenas
cerca de 2% do total das despesas nacionais com educação.
Quando nos referimos a 2021, a EJA representa 0,04% das des-
pesas nacionais com educação (AÇÃO EDUCATIVA, CENPEC,
INSTITUTO PAULO FREIRE, 2022, p. 23).

33
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Gráfico 2: Número de matrículas da Educação de Jovens e Adultos –

Brasil – 2019-2023

Fonte: Elaborado pela Deed/Inep com base nos dados do Censo Escolar da Educação Básica.

Quanto às matrículas da EJA, o gráfico 2 nos permite visualizar o

quantitativo entre os anos de 2019 e 2023. Em 2022 eram pouco mais
de 2 milhões e 700 mil matrículas em todo o país; em 2023, pouco
mais de 2,5 milhões e, conforme resultados preliminares do Censo Es-
colar 2024, o número total de matrículas presenciais nas escolas de
EJA do Brasil não chegou a 1,9 milhão7.
No que diz respeito à oferta do Ensino Fundamental, na modalidade
EJA, pelas redes municipais, entre 2020 e 2021, registrou-se um de-
créscimo em mais de 25 mil matrículas; entre 2021 e 2022 a queda se
deu em mais de 33 mil matrículas; entre 2022 e 2023 perdemos mais
de 116 mil matrículas e, no último período, entre 2023 e 2024, os regis-
tros são de quase 586 mil matrículas a menos.

O que está em jogo em Nilópolis?

Como território da Baixada Fluminense, Nilópolis compõe o cenário des-
crito por Alvarenga e Fernandes ao referirem-se à constituição da região:
o planejamento das cidades não caminhou paralelamente com
as demandas dos contingentes humanos migratórios que pas-
7 As matrículas no Ensino Fundamental ofertadas pelas redes municipais chegaram a
989.375 e o somatório de matrículas presenciais da EJA, no Ensino Fundamental e no En-
sino Médio, chega a apenas 1.833,226. Dados preliminares da primeira etapa do Censo Es-
colar da Educação Básica 2024 publicados no Diário Oficial da União (DOU) em 17 de se-
tembro de 2024, por meio da Portaria MEC nº 915, de 12 de setembro de 2024. Disponível em:
[Link]

34
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

saram a habitar o espaço urbano. Ao contrário, o que ocorreu

foi uma organização hierárquica das cidades, em que a classe
trabalhadora fora segregada e, também, excluída dos debates
acerca do direito à cidade e do direito ao urbano. Questões re-
lacionadas ao direito à terra, ao saneamento básico, à saúde, à
educação, à mobilidade em transportes públicos, à carestia dos
alimentos, à segurança pública, ao lazer, entre tantos, evidencia-
ram o descompasso entre a cidade e o urbano (ALVARENGA E
FERNANDES, 2021, p. 109-110).
Apesar de ser a menor cidade do Estado do Rio de Janeiro, com
apenas 19,4 km², Nilópolis está entre os dez municípios com maior
densidade populacional urbana do Brasil. No Estado do Rio de Janeiro,
os dois maiores são: São João de Meriti, com mais de 12.500 habitan-
tes por km² e Nilópolis, com mais de 7.500 habitantes por km².
No que tange à escolarização de seus munícipes, Nilópolis é o se-
gundo município do Estado com o menor índice de pessoas, com 15
anos ou mais, não alfabetizadas. O percentual é de 1,2%; no entanto,
em números absolutos, falamos de mais de 2.300 pessoas8.
Não foi possível obter informações quanto aos/às cidadãos/ãs ni-
lopolitanos/as acima de 15 anos que não concluíram o Ensino Funda-
mental; contudo, destacamos as matrículas da EJA da rede municipal,
a partir de 2019.
Tabela 1 – Matrículas EJA da rede municipal de Nilópolis
– 2019 à 2024

Ano Matrículas

2019 952
2020 917
2021 543
2022 497
2023 374
2024 366

Fonte: Elaboração prória com base nos resultados do Censo Escolar

8 IBGE. População com 15 ou mais e taxa por município – MEC. Disponível em [Link]
[Link]/secad/arquivos/pdf/[Link]

35
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

As condições efetivas da Educação de Jovens e Adultos no Brasil de

hoje afetam diretamente a correlação de forças, na luta em defesa da
EJA nos territórios municipais. Desta forma, comparando-se os gráfi-
cos 1 e 2 e a tabela 1 é possível identificar uma sincronia entre o recuo
de investimento e a queda de matrículas, tanto do somatório nacional
quanto das matrículas do Município.
Além do enfrentamento às repercussões de cortes no investi-
mento e do fechamento de turmas, há que se considerar os efei-
tos da Pandemia na luta cotidiana pela sobrevivência. No ano de
2021, além dos índices estarrecedores de mortes por Covid, o Brasil
atingiu 14,7% de desemprego, o maior percentual desde o início da
série histórica do IBGE, em 2012. Aliados aos tantos direitos histori-
camente negados aos sujeitos da EJA, “acrescenta-se um dos mais
agudos nos últimos 100 anos: a luta pela sobrevivência em meio
à disseminação do novo coronavírus e à pandemia da covid-19”
(NICODEMOS E SERRA, 2020, p. 872).
Tal cenário expôs a classe trabalhadora a um aprofundamento da
precarização das condições de vida contribuindo, em Nilópolis, para
um decréscimo em aproximadamente 40% no número de matrículas
da EJA da rede municipal, entre 2020 e 2021. Nos anos subsequentes,
embora com variação menor, manteve-se a redução de matrículas,
chegando a 2024 com uma redução de mais de 60% em relação ao
número de matrículas do ano de 2019.
Está em jogo, portanto, nossa capacidade de articulação e mobili-
zação coletiva para reivindicar do poder público a ampliação da oferta
de matrículas e a garantia de condições efetivas9 para a continuidade
de estudos. Está em jogo ainda nossa capacidade de assumir papeis
nessa luta em defesa da educação como direito de todas as pessoas,
tomando consciência da necessidade de que ela se configure como
política que precisa ser nacional, até porque os/as sujeitos/as da EJA
estão presentes em todos os territórios do Brasil, na sua diversidade e
pluralidade de ser e existir (MACHADO, 2024, p. 537).

9 Alimentação, transporte, acolhimento de filhos, óculos e etc.

36
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

A retomada de diálogos com o Governo Federal – O que estamos

disputando afinal?
Considerando a retomada de diálogos com o Governo Federal, Ma-
chado alerta para a importância de que
Ao considerar os desafios políticos, éticos e pedagógicos para
a reconstrução do país na dimensão democrática, pautada na
universalização da educação de qualidade, é indispensável re-
conhecer que o público da EJA se caracteriza por um histórico de
exclusão social em suas várias dimensões, sobretudo no âmbito
da educação pública de qualidade (MACHADO, 2024, p. 526).
Nos anos de 2020 e 2021, em meio a pandemia, registrou-se um
recorde negativo com o criminoso investimento total de pouco mais
de R$ 7 e R$ 5 milhões, respectivamente, na modalidade. Vivencia-
mos, de forma mais acirrada nos últimos anos, um ataque frontal à
educação pública que significou para a Educação de Jovens e Adultos
uma lesão ainda mais profunda. A asfixia pela falta de recursos não foi
a única forma de degradação da EJA. Segundo Bomfim e Bayerl:
o Ministério da Educação do Governo Bolsonaro preferiu atuar
na guerra cultural, sendo o cerne de seu projeto educacional
uma combinação de doutrinas militares com pauta de costu-
mes, boas práticas de comportamento, cidadania, civismo, dis-
ciplina dos alunos, anticomunismo (Leher; Santos, 2023), des-
qualificação da escola pública, ampliação de barreiras para o
acesso e descompromisso com a EJA e seus sujeitos (BOMFIM
E BAYERL, 2024, p. 109).
O corte orçamentário, os respingos da guerra cultural nos currí-
culos e no fazer pedagógico das escolas de EJA, a queda vertiginosa
do número de matrículas, tanto no cenário nacional quanto nas redes
estaduais e municipais, o consequente acirramento da exclusão do
público da EJA e os desdobramentos do ataque praticado contra a
modalidade, compõem o mosaico dos desafios a serem enfrentados.
Neste cenário, na busca por reverter este quadro, os Fóruns de EJA
do Brasil vêm mobilizando diversas frentes de luta das quais passa-
mos a comentar as principais.

37
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Mobilização pela revogação da Resolução 01/2021.

Ainda no bojo de ações do Governo Bolsonaro, a Resolução CNE/
CEB 1/2021, redefiniu Diretrizes Operacionais para a EJA estabelecendo
seu alinhamento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com forte
indução à oferta da modalidade por meio EaD.
Em novembro de 2020 os Fóruns de EJA emitiram parecer ao CNE
– Conselho Nacional de Educação posicionando-se contrariamente
ao documento de Alinhamento da EJA às diretrizes apresentadas na
BNCC. Dentre as inúmeras críticas ao projeto de Resolução do CNE
destacamos a ausência de qualquer menção ao Parecer 11/2000 e à
Resolução CNE/CEB Nº 1/2000, que estabelece as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos ou ainda às Metas
8 e 9 do PNE (Lei 13.005/2014) que tratam da elevação da escolaridade
da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos; a elevação da
taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais. Mais
recentemente, os Fóruns de EJA realizaram a Campanha “Revoga CNE
01/2021” que incluiu a mobilização da população e a coleta de assina-
turas para um abaixo-assinado, destinado ao CNE.
O enfrentamento à Resolução 01/2021 continua prioritário na pauta
de lutas dos Fóruns de EJA. Em novembro de 2024 foi realizada uma
audiência pública, proposta pela Relatora da Comissão das Diretrizes
Curriculares Nacionais da EJA – DCNs EJA, para colher subsídios e con-
tribuições para a deliberação da matéria pelo Colegiado. A participa-
ção foi massiva, com muitos estudantes, trabalhadores da EJA e repre-
sentantes dos Fóruns de EJA de todo o Brasil. A promessa do CNE é de
aprovação de nova Resolução até o final de janeiro de 2025.

Audiência Pública na Câmara dos Deputados

Em 12 de junho de 2023 foi realizada uma audiência pública, na
Câmara Federal com o objetivo de debater a situação da Educação
de Jovens e Adultos no Brasil. Foi um evento emblemático tendo em
vista a participação de muitos estudantes, que puderam expor e de-
nunciar os desafios cotidianos para dar continuidade aos estudos, e de

38
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

representantes dos Fóruns de EJA de todo o Brasil. A audiência pública

propiciou que os Fóruns de EJA mobilizassem Campanha pela criação
de uma Frente Parlamentar mista em defesa da EJA. A campanha con-
tinua e carece ainda de apoio de um maior número de parlamentares.
A dificuldade na obtenção de apoio, por sí, sinaliza a pouca visibilida-
de/importância que a Educação de Jovens e Adultos representa para
a maior parte da atual legislatura.

CNAEJA – Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens

e Adultos
Machado (2024) menciona duas iniciativas como “acenos” do go-
verno para a retomada do diálogo com os Fóruns de EJA:
a primeira foi o restabelecimento da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e
Inclusão – Secadi nos primeiros meses de 2023, tendo assumi-
do a Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jo-
vens e Adultos – Dpaeja uma professora da educação básica da
Secretaria Municipal de Goiânia, pesquisadora da EJA e membro
do Fórum Goiano de EJA. A segunda iniciativa do governo federal
foi a reinstalação da Comissão Nacional de Alfabetização e Edu-
cação de Jovens e Adultos – Cnaeja (MACHADO, 2024, p. 533).
Os Fóruns de EJA compõem a CNAEJA desde sua criação, em
2003, e volta a compor em sua reinstalação no ano de 202310.

CEEJA - Subcomissão Permanente para acompanhar as Políticas de

Educação de Jovens e Adultos no Senado Federal.
Em 11 de junho de 2024 a Comissão de Educação e Cultura do
Senado Federal aprovou o Requerimento de criação da CEEJA –
Subcomissão Permanente para acompanhar as Políticas de Edu-
cação de Jovens e Adultos. A Senadora Janaína Farias, do Ceará,
propôs a criação da Subcomissão e foi eleita para assumir a pre-
sidência do Colegiado. A seguir destacamos objetivos do plano de
trabalho para a Subcomissão:
10 Em 2022 a CNAEJA foi extinta a partir do do Decreto 10.959 que altera o Programa
Brasil Alfabetizado.

39
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

• confrontar a importância da EJA, considerada a magni-

tude da demanda potencial de atendimento e a relação
da educação com outras políticas sociais, como as de
trabalho e saúde, com a (não) prioridade da modalidade
nos orçamentos;

• estimular debates públicos sobre as ações, programas e

estratégias que compõem a política nacional de EJA, en-
volvendo diferentes segmentos da administração pública,
sistema de justiça e sociedade civil e ainda sobre as con-
dições de acesso e permanência à escola pelos diferentes
grupos que conformam o público potencial da EJA, como
povos do campo, águas e florestas; população em situa-
ção de rua; população privada de liberdade; grupos étni-
cos; imigrantes, refugiados;

• estimular debates e reflexões sobre normas de reconhe-

cimento e valorização da carreira docente na EJA;

• apoiar iniciativas da administração pública federal e da

sociedade civil no processo sensibilização e estímulo à
demanda, na perspectiva da Chamada Pública, estabele-
cida no Art. 5º da LDBEN;

• identificar e dar visibilidade a experiências educativas

no campo da educação de jovens e adultos que tenham
promovido a reparação dos direitos; equalização nas con-
dições de acesso e permanência; e qualificação dos estu-
dantes em diferentes dimensões.

• estimular e apoiar o debate na Rede Federal de Educa-

ção Tecnológica para assegurar a oferta da EJA integrada
à Educação Profissional em parceria com os entes federa-
dos (CEEJA, 2024).
É preciso salientar a importância desta Subcomissão pelo
pioneirismo de levar a pauta da EJA de forma permanente para dentro
do Senado Federal. Já no mês seguinte à sua criação a Subcomissão
40
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

convocou uma audiência pública com a temática: A persistência do

analfabetismo e sua intersecção com a Questão Racial, de classe e
territorial11.

VI EREJA Sudeste e XVIII ENEJA

Os Fóruns de EJA realizam encontros periódicos de avaliação e
revisão dos planos de lutas regionais e nacional, nos EREJAS – En-
contros Regionais dos Fóruns de EJA e ENEJAs - Encontros Nacio-
nais dos Fóruns de EJA. Em 2024 foram realizados o VI EREJA Su-
deste e o XVIII ENEJA.
Entre 22 e 24 de março, em Ituiutaba, MG, o VI EREJA Sudeste
teve como temática: Os desafios da região sudeste na luta para a
construção da política nacional de EJA. Dentre as principais indica-
ções do IV EREJA Sudeste destacamos três das propostas voltadas
à mobilização e fortalecimento dos Fóruns regionais na luta para a
afirmação do direito à EJA:
1 – Que os Fóruns se façam representar em diferentes entidades
(Conselhos e Fóruns Municipais e Estaduais de Educação e Fó-
rum Estadual Permanente de Apoio à Formação de Profissionais
da Educação – FEPAF) para o fortalecimento da interlocução lo-
cal e da luta por uma política nacional;

2 – Realização de campanha dos Fóruns de EJA/SE de denúncia

política sobre as contradições presentes nas ofertas da EJA me-
diada por tecnologias;

3 – Realização de campanha de aproximação de docentes e

demais profissionais da educação dos vários segmentos com
as lutas dos Fóruns de EJA/SE (FORUNS DE EJA SUDESTE,
2024, p. 13-15).
Ainda em 2024, entre 1 e 4 de agosto, delegações dos Fóruns de
EJA de todo o Brasil se encontraram em Belém do Pará, por ocasião
do XVIII ENEJA. O tema: EDUCAÇÃO, DEMOCRACIA E PARTICIPAÇÃO

11 O registro da Audiência Pública está disponível em: [Link]

ch?v=H17KQgZZNP8. Acesso em 28/12/2024.
41
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

POPULAR: fundamentos para uma Política Pública Nacional de EJA

foi desdobrado em três eixos principais de discussão:
1. Política Pública Nacional que garanta o direito à educação da
classe trabalhadora: ingresso, permanência e conclusão da edu-
cação básica com qualidade socialmente referenciada;

2. Da luta pela democracia o direito à EJA: a educação na pers-

pectiva popular e currículos emancipatórios e

3. As ações dos Fóruns de EJA como instrumento político na luta

pela democracia e pelo direito à educação pública: formação
política, diálogo e participação dos movimentos sociais (FÓ-
RUNS DE EJA, 2024).
O relatório final do XVIII ENEJA ainda não está pronto mas todo
o Encontro esteve voltado para a mobilização de lutas em torno da
construção de uma política pública nacional para a EJA, em especial,
pelo acompanhamento do Pacto pela Superação do analfabetismo e
qualificação da Educação de Jovens e Adultos e a tramitação do Proje-
to de Lei 2.614/24, do novo PNE; bem como pela mobilização dos Fó-
runs de EJA de todo o Brasil para tomar parte na construção dos novos
Planos Estaduais e Planos Municipais de Educação.

A construção de política pública nacional para a EJA passa também

pela municipalidade
O texto base para a problematização dos Grupos de Trabalho do XVIII
ENEJA situa os desafios para a militância de EJA na conjuntura atual:
Na política de governo, [Pacto pela Superação do Analfabetis-
mo e qualificação da educação de jovens e adultos], fazê-la o
mais pública possível, fazê-la instrumento de mobilização, para
a consolidação de uma política de Estado. No PNE fazer a EJA
ser reconhecida como DIREITO, como previsto na Constituição
Federal de 1988, sendo ofertada, como preconiza a LDB/1996,
no seu artigo 37, com condições apropriadas e de acordo com
as especificidades de seus sujeitos. (FÓRUNS DE EJA DO BRA-
SIL, 2024, p. 2-3)

42
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Conforme vimos refletindo, o enfrentamento a estes dois grandes

desafios não se circunscreve ao âmbito federal. A construção efetiva de
uma política pública nacional para a modalidade, passa pelas prefeitu-
ras e governos de estado, os grandes responsáveis pelo atendimento
aos/às trabalhadores/as estudantes. As escolas que atenderão os 70
milhões de brasileiros/as que ainda não concluíram a educação básica,
em sua maior parte, deverão ser escolas municipais e estaduais.
Nesta perspectiva, a luta pela EJA é cotidiana, em cada escola e
sala de aula de educandos jovens, adultos e idosos mas ao mesmo
tempo é fundamentalmente coletiva. Sobre este aspecto os Fóruns
de EJA pontuam no documento mobilizador dos grupos de estudos
do XVIII ENEJA:
Nosso desafio é enfrentar a conjuntura, seja no âmbito executivo
federal, distrital, estadual e municipal, seja nos espaços legisla-
tivos, seja nos conselhos para que possa ser implementada uma
política nacional. Será na luta, será coletivamente! (FÓRUNS DE
EJA DO BRASIL, 2024, p. 2-3).
A ampliação de matrículas, a oferta de EJA apropriada às especi-
ficidades de jovens, adultos e idosos da classe trabalhadora - com
alimentação adequada, acolhimento de filhos/as, transporte escolar,
suporte para a superação das dificuldades de aprendizagem, com do-
centes e demais profissionais atualizados quanto ao trabalho pedagó-
gico com a modalidade e trabalhando em condições dignas e, ainda,
com acesso garantido a todos os bens e serviços que as escolas públi-
cas sejam capazes de oferecer. Este é o horizonte de luta para todos/
as que reconhecem/acreditam na importância da EJA.
Partindo deste pressuposto, a participação efetiva junto aos Fóruns
Municipais e Estaduais de educação, constitui uma estratégia funda-
mental para disputar a garantia, também nos Planos Estaduais e Mu-
nicipais de Educação, da EJA como direito, sendo ofertada de forma
apropriada às especificidades de seus sujeitos.
No município de Nilópolis, docentes e profissionais das equipes pe-
dagógicas das escolas de EJA, compõem o FME - Fórum Municipal de

43
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Educação12 desde a sua primeira composição, eleita por ocasião da I

Conferência de avaliação do PME - Plano Municipal de Educação, em
2017. A partir de 2023 o FME Nilópolis passou a contar com represen-
tação do Instituto Federal do Rio de Janeiro/Campus Nilópolis - IFRJ
Nilópolis, agregando ao Colegiado do Fórum, docentes que atuam di-
retamente nas salas de aula da EJA ou lidam com os enfrentamentos
institucionais pela defesa da modalidade no Instituto.
Ao longo do ano de 2023, todos os entes federados foram con-
vocados pelo Governo Federal a participarem da construção do
Novo Plano Nacional de Educação. Municípios que ainda não haviam
constituído seu FME foram orientados a criar uma Comissão Local
responsável pela mobilização da conferência preparatória à CONAE
– Conferência Nacional de Educação. Em outubro de 2023 o FME
Nilópolis realizou a CONAE, etapa municipal, garantindo a represen-
tatividade dos setores componentes do FME e ampliando a partici-
pação a todos/as os/as interessados/as.
Em 2024 o FME Nilópolis deu outro passo importante na perspec-
tiva de seu fortalecimento e consolidação. Foi realizada a 1ª eleição
para Coordenação tendo sido eleita, por unanimidade, docente da
EJA do IFRJ Nilópolis. A militância pela EJA vem, portanto, qualifican-
do e fortalecendo o Fórum Muncipal de Educação na perspectiva de
constituir-se como espaço de discussão e debates de políticas edu-
cacionais; acompanhar e avaliar a execução do PME; participar da
revisão e planejamento e ainda mobilizar e fazer acontecer as Confe-
rências Muncipais de Educação.
O Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação está tra-
mitando no Congresso Nacional e logo estaremos às voltas com a
construção dos novos Planos Estaduais e Muncipais. A partir dos
desafios elencados para a EJA de Nilópolis podemos propor algu-
mas indagações que podem mobilizar reflexões para o novo Plano
Municipal de Educação:

12 O Fórum Muncipal de Educação de Nilópolis foi instituído pelo Decreto 4.267, de 14 de no-
vembro de 20217. Disponível em: <[Link]
legislativo/leis/lei_documento_anexo.php?id=562&tipo=32>. Acesso em: 05 jan. 2025.

44
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

- Como chegar a quem ainda não teve o direito de estudar as-

segurado?

- Como garantir a participação de trabalhadoras e trabalhadores

estudantes da EJA nos espaços de planejamento e de tomada de
decisão?

- Como integrar docentes e demais profissionais da EJA na luta

coletiva?

- Como fugir da armadilha do discurso empreendedor nos currí-

culos e práticas pedagógicas?

- Como defender a manuteção de turmas e a ampliação de opor-

tunidades de retorno aos estudos?
Desafios postos para o novo PME de Nilópolis, vale retomar o do-
cumento mobilizador do XVIII ENEJA que nos auxilia a discernir cami-
nhos a serem seguidos:
o mais importante, nesse momento, é a nossa capacidade, ..., de
intervir localmente, de disputar no município um jeito de fazer a
EJA compatível com aquela realidade municipal.
...
A disputa no MEC, a disputa nos conselhos, a disputa nas secre-
tarias, a disputa dentro da nossa escola, do nosso espaço legis-
lativo é a grande tarefa que nós, enquanto segmentos da educa-
ção de jovens e adultos, educadores, educandos, pesquisadores,
sindicatos, ONGs e toda essa organização que compõem os fó-
runs de EJA tem que estar “com o gás todo”! (FÓRUNS DE EJA DO
BRASIL, 2024, p. 2-3)

45
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Referências

AÇÃO EDUCATIVA. CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO,

CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA (CENPEC). INSTITUITO PAULO FREIRE.
MOVIMENTO PELA BASE. Em busca de saídas para a crise das políticas pú-
blicas de EJA. [S.1.], 2022. Disponível em: <[Link]
[Link]/wp-content/uploads/2022/10/[Link]>. Acesso em
05 jan. 2025.

ALVARENGA, Márcia Soares e FERNANDES, Marcos Vinícios Reis. Educação

de Jovens e Adultos na Baixada Fluminense: do percebido ao vivido pela
dialética de Henri Lefebvre. Trabalho Necessário. Rio de Janeiro, v.19, n.40, p.
102-123, set-dez, 2021. Disponível em: <[Link]
cessario/article/view/50874>. Acesso em: 05 jan. 2025.

BOMFIM, Maria Inês; BAYERL, Cláudia Araujo dos Santos. Escola pública
e emancipação: subsídios para um balanço crítico da EJA. In: VENTURA, J;
RUMMERT, S. (Org.). Educação de Jovens e Adultos como direito: contribui-
ções à formação docente. Uberlândia, MG: Navegando Publicações, 2023.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Dados prelimi-

nares da primeira etapa do Censo Escolar da Educação Básica 2024. Dispo-
nível em: <[Link]
tembro-de-2024-584849865>. Acesso em: 05 jan. 2025.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). População com

15 ou mais e taxa por município – MEC. Disponível em <[Link]
br/secad/arquivos/pdf/[Link]>. Acesso em: 05 jan. 2025.

BRASIL. Senado Federal. CEEJA – SUBCOMISSÃO PERMANENTE DE ACOM-

PANHAMENTO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Pla-
no de Trabalho. Disponível em: <[Link]
soes/comissao/2684/>. Acesso em: 05 jan. 2025.

FÓRUNS DE EJA DO BRASIL. Boletim e programação do XVIII Encontro Na-

cional de Educação de Jovens e Adultos – XVIII ENEJA. Belém do Pará, 1 à 4
de agosto de 2024. Disponível em: <[Link]
ja-2024-1-a-4-de-agosto-belem-pa/>. Acesso em: 05 jan. 2025.

46
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

FÓRUNS DE EJA DO BRASIL. Documento Base ao XVIII Encontro Nacional

de Educação de Jovens e Adultos – XVIII ENEJA. Belém do Pará, 1 à 4 de
agosto de 2024. Disponível em: <[Link]
-texto-base-para-problematizacao-nos-grupos-de-trabalho/> Acesso em:
05 jan. 2025.

FÓRUNS DE EJA DO BRASIL. POSICIONAMENTO DOS FÓRUNS DE EJA DO

BRASIL REFERENTE À CONSULTA PÚBLICA SOBRE ALINHAMENTO DA EDU-
CAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ÀS DIRETRIZES APRESENTADAS NA
BASE NACIONAL COMUM CURRÍCULAR (BNCC). Disponível em: < https://
[Link]/wp-content/uploads/2021/09/Foruns-de-EJA-do-Brasil-For-
[Link]>. Acesso em: 22 dez. 2024.

FORUNS DE EJA SUDESTE. VI EREJA Sudeste. Documento da Plenária final.

Ituiutaba, 22 à 24 de março de 2024. 18 p.

MACHADO, Maria Margarida. Educação de Jovens e Adultos/as Trabalhado-

res/ras: Mais uma vez convocados. Revista Retratos da Escola, Brasília, v.18,
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NICODEMOS, Alessandra e SERRA, Enio. Educação de Jovens e Adultos em

contexto pandêmico: entre o remoto e a invisibilidade nas políticas curricu-
lares. Currículo sem Fronteiras, v. 20, n. 3, p. 871-892, set./dez. 2020.

47
PALESTRA FORMATIVA
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

AVALIAÇÃO NA EJA: PERSPECTIVAS E AÇÕES

Cássia do Carmo Andrade Lisbôa13

Este capítulo tem por objetivo discorrer sobre a avaliação da apren-

dizagem no âmbito da Educação de Jovens e Adultos-EJA. A partir da
palestra realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
logia do Rio de Janeiro, buscamos discutir a temática a partir de uma
perspectiva crítica de educação, trazendo questões que visam impul-
sionar entre docentes, discentes e toda comunidade acadêmica o de-
bate, a reflexão e a aprendizagem sobre a avaliação na EJA, além de
pretender apresentar um produto educacional, cuja proposta é contri-
buir para o esclarecimento de dúvidas a respeito da avaliação.

Introdução
A avaliação da aprendizagem é um assunto recorrente nas insti-
tuições de ensino e em conversas informais dos estudantes, pois
assumiu historicamente lugar de protagonismo nas escolas como o
ato mais importante da vida escolar. Por esse lugar central assumido
dentro da prática pedagógica, é urgente ampliar também os espaços
de discussão sobre como a avaliação tem sido pensada e praticada.
Nesse sentido, incluir este tema na pauta de discussões de um evento
sobre Educação de Jovens e Adultos é de extrema relevância, pois,
nesta modalidade, tanto o ensino como a avaliação merecem atenção
especial, devido ao caráter improvisado, precário e excludente que,
por vezes, se ensina e avalia nas salas de aula brasileiras.
Começamos a discussão demonstrando que as duas temáticas,
avaliação e EJA, têm em comum um déficit relacionado à formação de
professores. Os dois assuntos são tratados a partir da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação -LDB (Brasil, 1996), onde são destacadas as
perspectivas que a Lei os enxerga e realizado um contraponto com as
ações que rotineiramente são observadas nas salas de aula, enfatizan-
do a necessidade de diversificação dos instrumentos avaliativos.
13 Doutora em ensino de ciências; IFRJ; [Link]@[Link]

51
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Trazemos, ainda, a compreensão de que a avaliação da aprendiza-

gem é realizada e entendida a partir de uma perspectiva tradicional
e conservadora, resultando por vezes em práticas equivocadas, não
somente na EJA, mas na educação como um todo.
Encerramos com um conceito mais abrangente de avaliação,
pensado a partir de autores que discutem a temática. Apresentamos
também um material elaborado com o fim de contribuir na forma-
ção acadêmica sobre o assunto, o Glossário pedagógico-científico
de significados relacionados à avaliação da aprendizagem (Lisbôa;
Moreira, 2023).

A problemática da formação
Ao pensar sobre avaliação da aprendizagem e Educação de Jovens
e Adultos, é possível perceber que ambas têm algo em comum: a
questão da ausência ou do pouco espaço destinado a essas temáticas
durante a formação inicial de professores. Em pesquisa recente, ape-
nas 37% de professores que atuam em cursos de licenciatura de uma
importante instituição federal de ensino disseram ter estudado sobre
avaliação da aprendizagem durante a formação inicial. Esses profes-
sores afirmaram que o tema foi abordado durante uma disciplina es-
pecífica (Lisbôa, 2023).
Ventura e Bonfim (2015), Cabral e Vigano (2017), Soares e Pedroso
(2016) e Silva (2018) apontam que mesmo sendo garantida pela LDB
(Brasil, 1996) e reforçada pelo Parecer nº 11/00 (Brasil, 2000), a forma-
ção de professores, sobretudo quando se trata daqueles que atuam
na EJA, ainda é frágil na Educação Superior, apesar de algumas ins-
tituições se empenharem em oferecer disciplinas voltadas à EJA nos
cursos de Pedagogia, ainda são iniciativas insatisfatórias.
Neste cenário é possível perceber que tanto a avaliação como a EJA
não são temas prioritários no currículo das licenciaturas, o que favorece
práticas descontextualizadas, sem um embasamento teórico e ancora-
das nos conhecimentos adquiridos na experiência do cotidiano escolar.
Nóvoa (1992) destaca a importância da reflexão crítica do docente
sobre o conhecimento proveniente da experiência:
52
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

A formação do professor inicia-se antes mesmo de seu ingres-

so no curso de licenciatura, prosseguindo ao longo de toda sua
carreira profissional. O futuro professor [...] chega ao curso de
formação carregando imagens a respeito da ciência, do ensino
[...], da função da escola e da atividade docente. Sua formação
deve estar fundamentada na reflexão crítica sobre as práticas
educativas e na (re)construção permanente de sua identidade,
daí a importância do investimento na pessoa do professor e nos
saberes advindos de sua experiência (Nóvoa, 1992, p. 245).
Ou seja, é de suma importância que, durante a formação (inicial,
continuada ou no processo de autoformação), a prática empirista seja
problematizada, para que sejam minimizados equívocos e consequ-
ências advindos de um fazer docente desvinculado de saberes peda-
gógicos construídos a partir de estudos e pesquisas científicas.

Avaliação na EJA: perspectivas

Sobre a EJA, a LDB destaca que
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-
damental e médio na idade própria. § 1o Os sistemas de ensino
assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não pu-
deram efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educa-
cionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames. § 2o O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e
a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integra-
das e complementares entre si (Brasil, 1996, p.30).
A partir do que é descrito na LDB sobre a EJA, percebemos que as
perspectivas sobre essa modalidade de ensino perpassam por uma
visão inclusiva de educação, onde é destacado que as características
dos estudantes serão consideradas e respeitadas no âmbito da ins-
tituição de ensino, no que diz respeito, conforme o que inferimos, à
estrutura, horário e processo de ensino e aprendizagem, favorecendo
a permanência e o êxito daqueles que, por algum motivo, não tiveram
acesso ao ensino formal na idade considerada adequada.

53
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Dessa forma, convergindo para as questões relacionadas ao ensino,

mais propriamente à avaliação, temática deste capítulo, entendemos
que “considerar as características do alunado” envolve compreender
esse aluno como indivíduo que apresenta especificidades e motiva-
ções diversas que precisam ser percebidas de forma crítica para que o
planejamento de ensino seja concebido dentro de uma realidade e não
a partir de um ideal de aluno que não existe.
Considerando estudos sobre o tema e nossa experiência de apro-
ximadamente 10 anos trabalhando com a EJA no município de Niterói-
-RJ, afirmamos que não é possível ignorar que esse público apresenta
um perfil diferenciado, o que irá impactar diretamente no processo
avaliativo planejado. Segue, no Quadro 1, um apanhado das especifici-
dades e motivações deste público, que observamos durante a prática
enquanto docente da EJA.

Quadro 1. (Possíveis) especificidades e motivações de estudantes

da EJA

Público da EJA
(Possíveis) Especificidades (Possíveis) Motivações

Jovens, adultos e idosos Busca por conhecimento

Disponibilidade restrita de Busca por um certificado por questões

tempo profissionais

Alunos trabalhadores Objetivos religiosos (leitura da Bíblia,

ocupação de cargos de liderança, etc.)

Maior probabilidade de convívio Garantia de uma refeição diária

com problemas de saúde

Experiência de vida “Terapia” (alívio da dura rotina cotidiana)

Concepções enraizadas Questões relacionadas à autoestima

Deficiência/ Transtorno Recebimento de bolsas/ auxílios

Fonte: Da autora

54
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

É certo que as questões apresentadas não se constituem uma

regra, são algumas das muitas realidades observadas durante os anos
lecionando nesta modalidade, porém é importante destacá-las porque
é a partir de um olhar atento à turma e a cada indivíduo presente na
sala de aula que os critérios avaliativos, as formas de avaliação e o
próprio conteúdo a ser ensinado e avaliado serão definidos. Como
propor, por exemplo, uma quantidade de atividades avaliativas em
grupo ou que exijam encontros fora da sala de aula para um público
prioritariamente composto por trabalhadores, por mães e por pesso-
as que têm seu tempo comprometido com demandas diversas? Ou
como não pensar em adaptações nas fontes utilizadas na elaboração
de provas ou atividades escritas, para alunos que têm algum tipo de
comprometimento na visão? Do mesmo modo, por que não priori-
zar atividades avaliativas com base na oralidade para um público que
teve pouco ou nenhum acesso à cultura da leitura e da escrita? Enfim,
esses são poucos exemplos para enfatizar a necessidade de um pla-
nejamento avaliativo de acordo com as características desse alunado.

Diversidade de pessoas, exige diversidade de instrumentos

Diante do exposto até aqui, é possível entender que a escolha dos
instrumentos avaliativos é decisiva no processo de avaliação na EJA,
pois é preciso escolher instrumentos que favoreçam que os alunos
demonstrem o que eles sabem.
É comum observar jovens e adultos que possuem muito conhe-
cimento, que compreendem o que está sendo ensinado, mas sim-
plesmente não conseguem expressar esse conhecimento por meio do
instrumento que lhe é aplicado pelo professor. No filme Um Sonho
Possível (2010)14, o personagem principal Michael - Big Mike, que re-
torna à escola após muitos anos afastado, é percebido pelos docentes
como um aluno que nada sabe, porque não consegue demonstrar seu
conhecimento por meio das provas aplicadas. Até que, em dado mo-
mento, uma professora decide observá-lo e percebe que ele não se

14 UM SONHO possível. Direção: John Lee Hancock. Produção: Broderick Johnson, Andrew
Kosove, Gil Netter. Warner Bross, 2010.

55
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sente à vontade realizando a prova no mesmo ambiente dos demais

alunos, pois se sente constrangido e incomodado com o ruído. Ela, en-
tão, leva-o para outra sala, onde permanecem só os dois e pede que
ele leia em voz alta para ela.
A partir da percepção que ele ainda não está com sua capacida-
de interpretativa da escrita desenvolvida por completo, a professora
realiza a leitura da prova para ele e dessa forma ele vai questionando
algumas palavras que não entende e consegue ter êxito. O que po-
demos observar nessa cena é a importância de o professor e de toda
instituição de ensino ter um olhar avaliativo sensível à realidade de
cada aluno, entendendo que a escolha, elaboração e aplicação dos
instrumentos precisam ser feitas de forma consciente e não somente
reproduzidas, a partir de práticas repetitivas sem reflexão, pois nem
tudo que foi ideal para uma turma ou aluno será válido para outro.
É preciso entender que instrumentos avaliativos são os recursos
utilizados para captar informações sobre a aprendizagem do aluno.
Eles têm como função ampliar a capacidade de observação do
professor. O que determina a escolha e a elaboração do instrumento
são os objetivos pedagógicos propostos pelo educador, ou seja, todos
os instrumentos são úteis, desde que estejam adequados aos objetivos
da avaliação, logo, não há predomínio de um instrumento sobre o
outro (Luckesi, 2011). Como aponta Vasconcellos (2003), o importante
é que sejam considerados alguns critérios no momento da escolha dos
instrumentos, tais como verificar se são essenciais, reflexivos, abran-
gentes, contextualizados, claros e compatíveis com o trabalho realiza-
do pelo professor com o seu aluno.
Destacamos, ainda, que o instrumento não é a avaliação em si,
pois, se considerarmos dessa forma, o momento de coleta de dados
relacionados à aprendizagem, que é a etapa do diagnóstico, vai ser
confundido com o ato de avaliar como um todo. Nesse caso, ficará
parecendo que a avaliação se encerra no momento da aplicação do
instrumento. Diante disso, muitos consideram a prova, o teste ou ou-
tro instrumento avaliativo como se fossem a avaliação em si, quando
na verdade são unicamente os instrumentos de coleta de dados que

56
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

servem para descrever a realidade investigada para o avanço ao pró-

ximo passo, que pode ser uma intervenção, quando necessária, ou
seguir para outros conhecimentos.

Avaliação na EJA: ações

Apesar de a EJA estar sendo pensada a partir de uma perspectiva
inclusiva e a avaliação da aprendizagem também, conforme podemos
observar na LDB:
[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desem-
penho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acele-
ração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibili-
dade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de bai-
xo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
ções de ensino em seus regimentos (Brasil, 1996, p.11).
Na prática, as ações têm sido bem diferentes e até mesmo diver-
gentes do que a Lei traz. Isso porque, historicamente nas escolas, a
avaliação tem sido confundida com a prática da aplicação de exames
e o ato de examinar no âmbito escolar, em geral, está relacionado à
ideia de verificação da aprendizagem com o objetivo de atribuir uma
nota que irá aprovar ou reprovar o aluno. Logo, os instrumentos ava-
liativos têm sido utilizados com a intencionalidade de identificar o nível
de conhecimento para classificar.
Muitos consideram que exame é sinônimo de avaliação e diante
desse equívoco a escola tem examinado mais do que avaliado. Até
1930, a expressão utilizada nas escolas era exame escolar (Tyler, 1977);
a partir de então, passou-se a utilizar o termo avaliação da aprendiza-
gem. No entanto, a questão é que a terminologia mudou, mas a prática
não. Para favorecer a compreensão da distinção entre os termos, apre-
sentamos no quadro 2 um comparativo a partir de algumas variáveis.
57
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Quadro 2. Avaliação x Exame

Variáveis Avaliação Exame

Temporalidade Voltada para o futuro Voltada para o

passado

Solução Foco na solução Foco no problema

Resultados Foco no processo Foco no produto

final

Abrangência Entende a realidade Simplifica a

como complexa realidade

Tempo Não pontual Pontual

Função Diagnóstica Classificatória

Consequência Inclusiva Seletiva

(excludente)

Participação Democrática Antidemocrática

Ato pedagógico Dialógico Autoritário

Fonte: Adaptado de Luckesi (2011)

Como pode-se observar as variáveis diferem muito e pelo que está

posto, as práticas que têm sido percebidas nas escolas, inclusive na
EJA, são mais relacionadas à aplicação de exames e não ao proces-
so avaliativo. Isso quer dizer que, em sua maioria, são excludentes,
autoritárias, restritivas, estando à serviço não do acompanhamento
da aprendizagem, mas da classificação do aluno, a partir de um olhar
equivocado sobre o que é avaliação.
Neste ponto, retomamos a discussão inicial sobre a problemática
da formação, pois a falta de compreensão sobre a avaliação e sua
amplitude se dá, dentre outros fatores, pela falta de estudo, discus-
são e problematização durante a formação. Como contribuição para
o aprendizado durante o processo de formação, construímos, duran-
te o curso de doutorado profissional, o produto educacional Glossá-

58
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

rio pedagógico-científico de significados relacionados à avaliação da

aprendizagem (Lisbôa; Moreira, 2023).
O Glossário parte da concepção de avaliação que, dentro de uma
perspectiva crítica de educação, é vista como um processo e não
como algo pontual. Assim, ultrapassa a lógica da avaliação classi-
ficatória e excludente, tão presente no ensino, que favorece a me-
morização de conteúdos e, consequentemente, o estudo para fins
avaliativos. Dessa forma, trazemos verbetes que são analisados em
conformidade com a visão de autores que compreendem a avaliação
a partir uma perspectiva crítica, como Luckesi (2008), Zabala (1998),
Hoffman (2003) e Freire (2014). Além disso, os verbetes e explica-
ções contidos neste Glossário emergiram do levantamento de dados
de uma pesquisa (Lisbôa, 2023).
Um material textual como este é necessário, pois a temática da
avaliação está pouco presente na produção científica da área de
ensino, o que indica carência de produções que se preocupem em
contribuir com a discussão sobre o tema. Deste modo, o Glossário
se apresenta como proposta para promover atualização e aprimo-
ramento relacionados à prática dos professores, bem como suporte
para o ensino, entendendo-os como profissionais autônomos que
buscam atualizações constantes. O produto pode ser acessado no
site da Educapes (v. Lisbôa; Moreira, 2023).

Considerações finais
A compreensão de que a EJA e a avaliação carecem de problema-
tização e discussão para que sejam mais bem compreendidas e para
que as ações nestas áreas sejam inclusivas, abrangentes e pertinentes
ao seu público-alvo permeou todo o capítulo.
Entendemos que a avaliação precisa ser percebida como um
processo dinâmico e não como algo estático e que ela se relaciona
diretamente com as características do estudante que será avaliado.
É um processo que deve ser planejado e concebido dentro de uma
prática pedagógica e não de forma isolada. Os critérios, o formato,
a escolha dos instrumentos, o tempo de aplicação, o tamanho e
59
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

formato da fonte (no caso de atividades escritas), enfim, tudo que

compreende a avaliação deve ser pensado a partir das especifi-
cidades do indivíduo que será avaliado. Além disso, é importante
dizer que o processo avaliativo implica não somente na avaliação
da aprendizagem, mas do ensino também. Logo, professor e insti-
tuição de ensino também precisam estar atentos ao fato de que os
resultados das atividades avaliativas também se referem a eles...
mas isso é o tema para uma próxima conversa.
Esperamos que as instigações trazidas, tanto no formato de pa-
lestra durante o evento anteriormente mencionado, como no regis-
tro neste capítulo, favoreçam a reflexão, a curiosidade e o aprofun-
damento de estudos a respeito da avaliação na EJA, resultando em
práticas mais acolhedoras.

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17 maio 2025.

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CEB, 2000. Disponível em: [Link]
PCB11_2000.pdf. Acesso em: 13 jun. 2023.

CABRAL, Paula; VIGANO, Samira de M. M. Políticas públicas em educação para

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de Políticas Públicas e Internacionais, v. 2, n. 1, p. 201-220, 2017. Disponí-
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Acesso em: 04 nov. 2024.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

HOFFMANN. J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à Universidade. 27. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

60
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

LISBÔA, C. C. A. Ensino de ciências e prática pedagógica: a avaliação da

aprendizagem no IFRJ. 2023.173f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências)
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LISBÔA, C. C. A.; MOREIRA, M. C. do A. Glossário pedagógico-científico

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico.

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SOARES, Leôncio José Gomes; PEDROSO, Ana Paula Ferreira. Formação de

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TYLER, R. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1977.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

61
 PARTE 1

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EJA

 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 1

DIÁLOGOS SOBRE REMANESCENTES QUILOMBOLAS COM ALUNOS

DA EJA: IMPACTOS DA ANCESTRALIDADE NESTE UNIVERSO SOCIAL

Cilene Maria Ebeneser Cavalcanti15

O reconhecimento da identidade quilombola e da ancestralidade

no espaço escolar, um universo social bastante negligenciado pelo Po-
der Público e enfrentado, muitas vezes, de maneira despreparada pe-
los profissionais da Educação, deve ser aplicado nas escolas – apesar
de se configurar como um espaço de negação cultural, e um exemplo
disso é a forma como jovens se colocam quanto a essa questão da
identidade, nos espaços de sua comunidade e nos espaços escolares.
O primeiro artigo da Declaração dos Direitos do Homem, de 1789, es-
tabelece que: “Todos os homens nascem e permanecem livres e iguais
em direitos...”. Outra questão é a própria forma como são pensadas e
geridas as escolas em áreas remanescentes de quilombo, com grave
falta de informação da sociedade acerca do que significam a relação
de cada grupo com a terra, sua ancestralidade, suas práticas culturais,
suas tradições. Ressalta-se que, em muitos livros didáticos, é bastan-
te comum a reprodução de imagens demasiadamente estereotipadas
dos quilombos. Pode-se citar: o quilombo “Campinho da Indepen-
dência”, em Paraty, que possui uma escola pública dentro do território
quilombola, por ser um dos primeiros quilombos do Estado do Rio
a ser reconhecido como área de herança quilombola; o quilombo na
Baixada Fluminense chamado “Maria Conga”; o quilombo São José, em
Barra do Piraí. O descompromisso do poder público com a questão
quilombola, faz-se necessário discutir nas escolas a importância da
valorização da cultura ancestral, pois, só assim a proposta de uma es-
cola diversa poderá ser viabilizada. É indispensável compreender as
diferentes dimensões que o currículo deve abarcar, no cotidiano esco-
15 Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia, pela UERJ / Orientadora Educacional / Es-
pecialista em Neurociências pela UFRJ; Prefeitura de Queimados e Nova Iguaçu; cilene-
mec@[Link]

65
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

lar, os saberes escolares e os não escolares (Candau, 2002). Fica claro

que é reproduzida pejorativamente e de forma estereotipada a história
da cultura negra, reforçando, ainda mais, sua desvalorização. Dessa
forma, verifica-se o quanto à questão da raça e da etnia não pode
ser tratada apenas como um tema transversal, mas sim, como uma
questão central de conhecimento e identidade. Trazer à tona o debate
sobre a pedagogia de outras instâncias culturais e reconhecer o con-
texto local (quilombos) e dialogar com esse contexto, proporcionaria
novos significados aos conteúdos escolares, além de tornar concreta e
viva a experiência da aprendizagem. Por isso, criar uma agenda de de-
bates, roda de conversas, cursos específicos de aperfeiçoamento para
professores, sessões de cinema e leitura, documentários, indicação de
livros e estudos sobre territórios antes servindo de moradia para afri-
canos ou afrodescendentes (Barros, 2012) e hoje se tornaram bairros
e cidades, cria-se ferramentas pedagógicas adequadas ao público da
EJA, para o pertencimento ancestral desta cultura e sua valorização.
Não podemos negar que indivíduos pretos e pardos têm o poder de
criar, de descobrir e de se arriscar no espaço de sala de aula e é im-
pensável subestimar sua inteligência e capacidade.

Introdução
O presente artigo teve como objeto de trabalho as pesquisas re-
centes na área da psicologia cognitiva quanto à aplicabilidade da
aprendizagem afetiva. Nessas pesquisas, o avanço da Psicologia da
Educação, bem como o advento da Psicanálise da educação propos-
ta por Freud e a Neurociência, procurando desvendar a afetivida-
de como um reator emocional, principalmente nos laços ancestrais,
procuram facilitar a aquisição do conhecimento e proporcionar que
o desenvolvimento psicossocial do ser humano se processe de ma-
neira saudável (Coll, 2004; Brasil, 1998).
Com isso, averiguar a saúde emocional dos educandos das esco-
las da Baixada Fluminense onde existam territórios remanescentes
quilombolas é fundamental, pois serve como subsídio para a reflexão
dos processos do desenvolvimento desses indivíduos. Mas isso vem
66
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sendo prejudicado pela desvalorização da origem cultural. Acredita-se

também que, com o conhecimento da Teoria das Múltiplas Inteligên-
cias (Gardner, 1995), ter-se-á caminhos para mais bem compreen-
der como os alunos poderão ser atendidos em suas especificidades e
identificação ancestral das pessoas pretas.
As sete inteligências enumeradas pelo autor são: linguística, inter-
pessoal, intrapessoal; lógico-matemática, musical, espacial e corporal
cenestésica. Todas estas manifestações da inteligência específicas do
ser animal – homem –, aqui relatadas, podem ser parâmetros para en-
tendermos as potencialidades individuais, bem como as encontradas
em determinados transtornos do desenvolvimento humano. Especi-
ficamente, o campo de trabalho para essa pesquisa será nas escolas
da Baixada Fluminense, onde se encontram territórios quilombolas
(Gardner, 1993). E, em uma delas, atuo como Orientadora Educacional.
A discussão com gestores educacionais quanto à saúde mental e
emocional dos alunos se daria em como ambas podem ser afetadas
de maneira negativa quanto à desvalorização daqueles corpos de cor
e serem restauradas a partir do autoconhecimento (Brandão, 2006;
Coll, 2004). É indiscutível que a Escola e a Comunidade, como impor-
tantes núcleos sociais, apresentem contextos culturais visivelmente
diferentes, e que o principal embate nessa relação não seja exata-
mente para tal divergência, mas a sobreposição de diferentes visões
culturais. Essa sobreposição é legitimada na escola tendo em vista o
caráter padronizador, homogeneizador e monocultural da educação
nesse espaço, à medida que se aborda, no cotidiano escolar, apenas
um único tipo de saber e de modelo escolar em detrimento dos sa-
beres não escolares (Candau, 2002). Nesta discussão, temos como
objetivo geral tornar conhecida a filosofia cultural e educacional dos
Quilombos remanescentes da Baixada Fluminense para o público
dos alunos locais, identificando práticas e políticas educacionais,
desenvolvidas em torno da história da comunidade quilombola e
reconhecendo a importância da preservação dos Quilombos e sua
cultura para história da formação étnica do nosso país. Buscamos
também conhecer a filosofia cultural e educacional dos Quilombos

67
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

remanescentes na Baixada Fluminense; fazer com que os alunos das

escolas, ao se depararem com a sua própria existência, identifiquem
a importância das parcerias com órgãos públicos e do Terceiro Setor
com a política educacional para a aquisição do autoconhecimento;
reconhecer a importância da preservação dos Quilombos e sua cul-
tura para história da formação ética do nosso país e por fim, trazer,
do inconsciente dos alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos),
o autoconhecimento e consequente sanar sentimentos negativos
oriundos pela falta de pertencimento a uma determinada cultura,
principalmente, daqueles que interiorizam no âmago de sua identi-
dade a depreciação das suas heranças histórica e cultural.

Desenvolvimento
A proposta aos mediadores, ou seja, aos professores das Escolas,
é identificar, a partir da avaliação regular do potencial de cada um,
possíveis habilidades ancestrais, a fim de promover a valorização da
cultura ancestral, utilizando-se do pré-diagnóstico de interesses pes-
soais, através de atividades específicas.
No ambiente educacional, pretende-se desenvolver a questão da
valorização das diferenças individuais. E, quanto à avaliação, a afetivi-
dade será a partida de propostas utilizando-se de: rodas de conversas,
debates, apresentação promovidas pelos próprios moradores, da cul-
tua local, possivelmente, em parceria com órgãos públicos.
É importante elencar evidências do conhecimento das atividades
ancestrais quilombolas, transmitidas pelos GRIÔS – é o indivíduo que
na África Ocidental tem por vocação preservar e transmitir as histórias,
conhecimentos, canções e mitos do seu povo.
Quanto às necessidades educativas especiais – transtornos no de-
senvolvimento cognitivo, dificuldades em aprender devido a traumas
etc. –, a pesquisa procurará, por meio dos recursos pedagógicos com
vínculos de interesse, descrever que recursos poderão facilitar a supe-
ração das dificuldades desses alunos especiais. Temos como exemplo o
uso de linguagens artísticas, das novas tecnologias, das diferentes ma-
nifestações culturais, religiosas e filosóficas da cultura afrodescendente.
68
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Por intermédio da metodologia de entrevista semiestruturada ou

mista, que consiste em uma pergunta “aberta”, verificaremos como
as escolas vêm promovendo a cultura ancestral. Possíveis questões:
a escola promove o conhecimento de Quilombos na Baixada Flumi-
nense e no Estado do Rio de Janeiro? O localizado em Magé, chamado
“Maria Conga”, é o único da Baixada Fluminense. Dentre os vários do
Estado os que podem estar em relevância para os alunos da EJA na
Baixada Fluminense, são: O próprio território de Maxambomba, em
Nova Iguaçu, que tem em sua proximidade, a antiga localidade deno-
minada “Pedra do Quilombo”, pelos nomes sugere a origem africana
Kwanza, o maior rio que nasce e desagua na Angola (Barros, 2012).
Porém, não se pode provar ter sido um Quilombo; o bairro K11 (por
ironia do destino, hoje é um bairro nobre) localizado em Nova Iguaçu.
Sobre esse território, os angolanos escravizados relembravam às ori-
gens culturais dando nomes africanos, de acordo com o seu dialeto.
Denominando esse lugar de “Quanza”. Com o passar do tempo, essa
expressão se tornou K11 – registrado no testamento de Francisco Ma-
noel Brandão, em 1799 (Barros, 2012).
Para o diálogo, podemos propor os seguintes questionamentos:
possuem o conhecimento da existência de territórios antes habita-
dos por escravizados na Baixada Fluminense? Para resgatar o per-
tencimento e cultura ancestral, consideram importante parcerias
com o Terceiro Setor (Instituições comerciais locais), a fim de asse-
gurar os direitos humanos à clientela remanescente Quilombola e
dos seus estudantes?
Os principais resultados a que se busca chegar são: Conhecer a
filosofia cultural e educacional dos Quilombos na Baixada Fluminen-
se; identificar a importância das parcerias com órgãos públicos para
a preservação dos Quilombos e sua cultura na história da forma-
ção étnica do nosso país; trazer do inconsciente dos alunos, o auto-
conhecimento – tudo isso a fim de sanarem sentimentos negativos
oriundos pela falta de pertencimento a uma determinada cultura,
principalmente, daqueles que interiorizam no âmago de sua identi-
dade a depreciação das suas heranças histórica e cultural.

69
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Por isso, vemos a necessidade de pesquisar o atual quadro socio-

político e educacional nas comunidades quilombolas. E possibilitar o
resgate da identidade, da autoestima e da educação étnico-racial.
De acordo com Alfredo Fierro (2004), a deficiência de origem bio-
lógica e a de origem ambiental (ou psicossocial), fazem parte da etio-
logia da deficiência mental. Esta, muitas vezes, decorre da interação e/
ou da acumulação de vários fatores, biológicos ou psicossociais.
Vale incluir os seguintes quilombos devido as considerações:
o quilombo “Campinho da Independência”, que possui uma
escola pública dentro do território quilombola e do qual
realizei a pesquisa, e por ser um dos primeiros quilombos
do Estado do Rio a ser reconhecido como área de herança
quilombola;

o único quilombo da Baixada Fluminense, localizado em

Magé, chamado “Maria Conga”, que se encontra em com-
pleto abandono.

E o quilombo “São José”, em Barra do Piraí. Este, por se lo-

calizar próximo à Japeri acredita-se que tenha se formado
pelos escravos fugidos da cidade de Vassouras (RJ) e mais
tarde, remanescentes terem se espalhado na cidade de Ja-
peri (a cidade do Estado do Rio de Janeiro com o maior nú-
mero de pessoas pretas e pardas) (Barros, 2012).

Conclusão
Minha motivação para a escrita desse tema partiu do interesse que
adquiri após tomar ciência das Inteligências Múltiplas anunciadas por
Gardner, por acreditar que a proposta deste psicólogo poderia propor-
cionar aos que sonham com a possibilidade de quebras de paradig-
mas, e importantes mudanças na aquisição do conhecimento. Quero
também justificar como a carência na valorização da cultura forma-
dora de costumes, devido ao desenvolvimento tecnológico em uma
sociedade, principalmente em comunidades remanescentes quilom-
bolas, pode impedir a manutenção da cultura ancestral e a valorização
70
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

individual e prejudicar a saúde emocional dos jovens remanescentes

quilombolas e afrodescendentes.
Hoje, já podemos perceber alguns indícios de mudanças aconte-
cendo na Educação e, também, em outras áreas do conhecimento
como a Neurociência. Contudo, mesmo havendo indivíduos que têm
facilidade em lidar com suas emoções e com as emoções dos outros,
e ter muito sucesso na vida profissional e social, deve-se averiguar se
tais circunstâncias foram vividas considerando a cultura ancestral.
Para a avaliação da aprendizagem considerando a valorização da
identidade ancestral dos alunos da EJA, trará a veracidade para su-
gestões de atividades, de acordo com as habilidades cognitivas-etá-
rias específicas e culturais. Auxiliará no levantamento de informações
durante as atividades criativas atividades que abordem situações do
dia a dia dos indivíduos, dentro e fora da sala de aula, em ambientes
conhecidos pelos alunos, utilizando seus materiais usuais.
Agindo assim, a avaliação terá eficácia quanto às informações e
conclusões do desempenho do cliente e com as práticas pedagógicas
que oferecem e reconhecem. Utilizar as múltiplas inteligências pode
ser garantia de que as propostas pedagógicas sejam adequadas às di-
versas habilidades humanas e à realidade do meio em que os alunos
estejam inseridos, bem como suas vivências anteriores. Pode-se as-
sim alcançar êxito em suas atividades escolares e perspectivas para o
futuro, explorando durante o processo ensino-aprendizagem a identi-
dade cultural de cada indivíduo (Gardner, 1993).

Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação popular. Coleção Primeiros
Passos. v. 20. São Paulo: Brasiliense, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º

ciclos: apresentação de temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BARROS, Ney Alberto Gonçalves de. Deus nos livre da política de Iguassú e
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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: questões, tendências

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Vozes, 2002. p. 13-101.

CAVALCANTI, Cilene Maria. A bolsa amarela guarda: a importância das tera-

pias para o desenvolvimento humano. Rio de Janeiro: Autografia, 2020.

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Fátima Murad. 2. ed., Vol. 1, Cap. 20, p. 371. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (Org.). Desenvolvimento psicológico e edu-
cação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais.
Tradução Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

GARDNER, Howard. Multiple intelligences: the theory in practice. New York:

Basic Books, 1993.

72
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 2

O DESAFIO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA EJA: A

AFETIVIDADE CMO PROPOSTA DIDÁTICA PARA O RESGATE AO
APRENDIZADO CIENTÍFICO

Fabiana Santos Silva16

Denise Leal de Castro17

O presente trabalho pretende como objetivo geral analisar atra-

vés de um levantamento bibliográfico de cunho qualitativo se a abor-
dagem da afetividade na relação professor aluno no contexto esco-
lar pode proporcionar um resgate de interesse dos alunos da EJA ao
aprendizado de ciências. Transcorre problematizando a falta de inte-
resse dos alunos da EJA pelo aprendizado das disciplinas de ciências
naturais, bem como relacionando tal desinteresse com a forma como
a abordagem científica é conduzida e como esse público é tratado e
tocado perante as práticas pedagógicas, ou seja, se a afetividade den-
tro do contexto professor-aluno poderiam mudar o quadro atual des-
sa modalidade, podendo então proporcionar uma nova perspectiva de
vida dos alunos da EJA sobre o aprendizado, em seguir uma carreira
acadêmica ou até mesmo resgatar desejos profissionais que por algum
motivo foram impedidos a esses alunos. Percorrendo os caminhos da
afetividade com as teorias pedagógicas e com a aprendizagem cogni-
tiva do indivíduo, o presente trabalho busca apresentar uma proposta
pedagógica para a abordagem científica no ensino, embasada na dia-
logicidade, no resgate da relação de afeto no ambiente escolar e na
bagagem de vida que o aluno da EJA traz para a sala de aula.
De acordo com as pesquisas bibliográficas, foi possível entender
que a relação de afetividade entre professor e aluno no contexto es-
colar é muito importante e proporciona a chance de um aprendizado
mais significativo, uma resposta positiva do aluno quanto ao interesse
16 Licenciatura em Química; fabianarss18@[Link]
17 Doutora em Química; Professora (IFRJ); [Link]@[Link]

73
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

pelo aprendizado, pois se ele se sente acolhido; se ele entende que é

importante dentro daquela relação, o interesse pelo aprendizado pode
aumentar. Não foi possível responder diretamente se a abordagem da
afetividade como metodologia de resgate do interesse ao aprendizado
de ciências seria eficiente, contudo, podemos deduzir que sim.
Em tempos atuais, onde a educação nem sempre é valorizada, fato
esse que perpetua pela sociedade comum, até os mais elevados po-
deres governamentais, persistir nessa luta pela educação de qualida-
de nem sempre é uma tarefa fácil que nós professores enfrentamos,
contudo, como peças fundamentais da defesa pela educação, defen-
demos que o aprendizado seja contínuo, verdadeiro, compromissado,
mas antes de tudo, regado no amor e na esperança. No afeto propria-
mente dito, dado e sentido.

Introdução
O ensino de ciências é apontado como um expressivo atuante na
construção de conhecimentos e saberes através da percepção e in-
terpretação do aprendizado vivenciado dentro e fora da sala de aula.
Sua organização sofreu mudanças e reestruturações ao longo do últi-
mo século e tais ações foram possíveis devido a ciência e tecnologia
serem reconhecidas como primordiais no desenvolvimento pessoal e
social como um todo, de qualquer região ou nação.
Contudo, é percebida uma dificuldade dos educandos e educandas
nas abordagens desses conhecimentos específicos e, mais ainda, uma
resistência do público que recebe essas informações. Esse antagonis-
mo é diagnosticado independentemente do grupo de alunos a serem
abordados, seja no ensino regular, seja no ensino da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), porém, devido a diversos fatores, essa modalida-
de vem enfrentando grandes limitações e desafios.
Possivelmente toda essa aversão se dá também pela forma como
a ciências é introduzida desde o ensino inicial. A ideia de ser algo fora
da sua realidade, de seu dia a dia, faz com que grande parte dos estu-
dantes criem uma barreira de aprendizado para essa temática, pois, de
acordo com Wallon (2007), para que a aprendizagem de um ser seja
74
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

alcançada, é preciso considerar a convivência do sujeito-objeto, bem

como a presença de práticas afetivas, sendo essas relações essen-
ciais para a construção do conhecimento e desenvolvimento humano.
Dessa forma, pode-se induzir que outro fator contributo para a defici-
ência do desenvolvimento cognitivo de ciências dos alunos dessa mo-
dalidade seria o modo como são vistos, reconhecidos e tratados, isto
é, de que forma a instituição enxerga o aluno da EJA, bem como de que
maneira a aproximação com esse sujeito é encaminhada, consumada.
O presente trabalho é uma observação feita após a aplicação de
um projeto de intervenção de pesquisa, desenvolvido na disciplina de
estágio curricular obrigatório em uma turma de EJA, onde, durante a
aplicação do projeto, observou-se a falta de interesse e perspectiva
de vida dos alunos da EJA pelo aprendizado e por seguir uma carreira
acadêmica, objetivos esses que foram umas das bases de criação des-
sa modalidade, ou até mesmo de resgatar desejos profissionais que
por algum motivo foram negados a esses alunos. Tal indiferença era
percebida nas avaliações, nas faltas frequentes, na ausência de inte-
ração dos alunos, no cochilo tímido ou até mesmo nas frases prontas
dadas por parte dos estudantes sem interesse por alguma matéria em
específico, tais como: “Pra que eu preciso aprender isso?”, ou “Em que
usarei isso na minha vida.”.
Tais comentários corriqueiro dito pelos educandos e educan-
das nas aulas podem ser um sinalizador de que o conteúdo absor-
vido inicialmente, desde a educação básica, possivelmente não
foi dado de maneira integradora, não conseguindo os alunos re-
lacionar assuntos básicos da disciplina de química, com assuntos
específicos para seu cotidiano, a transposição de conhecimento
não acontece (Chassot, 2020).
Partindo então dessas premissas, ou seja, de todas essas objeções
observadas e relatadas, criou-se um questionamento: qual seria o
motivo predominante do desinteresse dos alunos da EJA ao aprendi-
zado escolar, em especial aos conteúdos de ciências naturais? Se nes-
sa perspectiva havia um único motivo ou seria uma junção de fatores
o que ocasiona tal problema?

75
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Podendo a EJA ser configurada como uma amostra mista, diferen-

ciada, tendo em vista que sua conjuntura está composta por jovens,
adultos e idosos, tudo isso mostra o quanto complexa é essa moda-
lidade e, assim sendo, os problemas também o são. Em suma, esse
público é taxado como adultos que sabem o que é certo e errado, que
não precisam de suporte, de orientação. Por muitas vezes o aluno da
EJA é visto ou como um preguiçoso que não quis estudar ou como um
jovem problemático, rebelde. Em outro momento, esse mesmo jovem
fora da sala da EJA é considerado o futuro da sociedade, a frente de
trabalho, fonte de esperança. Uma ambiguidade sem tamanho.
A pesquisa tenta problematizar que, muito provavelmente, grande
parte desse público está sozinho, carente de prioridades, de autocon-
fiança e sem expectativa de vida acadêmica. A maioria trabalha du-
rante todo o dia e à noite vai para escola. Trata-se de alguém que por
algum motivo foi impedida de continuar os estudos no período regular,
uma plateia que tem diversos problemas, impedimentos, frustrações e
obrigações fora da sala de aula e que não se encanta com as metodo-
logias de ensino a eles transmitidas.
Dessa forma, o presente trabalho de pesquisa visa justificar, por uma
metodologia de cunho qualitativo através de levantamentos bibliográ-
ficos de artigos, revistas e livros acerca de ideias relacionadas à temá-
tica investigada, confirmar que, possivelmente, a falta de interesse pelo
aprendizado de conteúdos em geral e, em específico, pelo de ciências
dos alunos da EJA, vai além de critérios socioeconômicos e/ou culturais,
do ensino tradicionalista e da falta de inserção de ferramentas pedagó-
gicas inovadoras. Tal desinteresse pode estar associado à abordagem do
conteúdo de ciências com a realidade do aluno e, mais ainda, à maneira
como esse conteúdo é aplicado, da forma como esse educando e edu-
canda é tocado, de como sua história é respeitada, de como o educador
ou educadora o reconhece. Falta um tratamento mais afetivo, dentro do
convívio professor-aluno, escola-aluno, aluno-aluno, respeitando suas
concepções alternativas, sua trajetória até ali.
Diante dessa indução, pode-se dizer que a afetividade é um parâ-
metro que deve estar presente em toda trajetória da relação profes-

76
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sor-aluno e, nessa pesquisa, o tema surge como proposta de acolhi-

mento no trato com o público escolar, de modo que tal envolvimento
se faz presente por todo o processo pedagógico.

Percurso metodológico
A presente pesquisa intitulada como o “Desafio do ensino de Ci-
ências da Natureza na EJA: afetividade como proposta didática para
o resgate do interesse ao aprendizado científico”, tinha como objetivo
geral analisar se a afetividade e a alfabetização científica na abordagem
didática podem proporcionar um resgate de interesse pelo aprendi-
zado de ciência dos alunos da EJA, tendo como caracterização uma
pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo. Diante disso, o levanta-
mento bibliográfico se baseou na temática: abordagem da afetividade
no ensino de ciências, utilizando como fontes de buscas os bancos
de dados digitais Google Acadêmico, Scielo, como também, banco de
dados eletrônicos para a compra de livros como a Amazon, além de
buscas no Google por livros disponíveis em PDF.
Quanto aos objetivos, essa pesquisa caracteriza-se como explo-
ratória, pois segundo Gil (2007), seria onde se encaixam as pesquisas
bibliográficas e esse tipo de pesquisa visa proporcionar aproximação
com um problema, como também construir hipóteses.
Para o levantamento bibliográfico, foi realizada uma busca de arti-
gos publicados preferencialmente dentro de uma década. Já para os
livros, foram escolhidos aqueles autores clássicos na abordagem da
afetividade no ensino, da problematização do ensino de ciências na
EJA, como também, autores ligados à área da pedagogia.
Como a pesquisa idealizava a afetividade em práticas pedagógi-
cas no ensino de ciências e a ideia de ter afeto está direcionada a
todas as práticas que regem a relação entre educador e educado-
res, inclusive na elaboração de aulas reflexivas, foi proposta uma
atividade que fosse significativa para a realidade do aluno da EJA,
podendo por exemplo trabalhar com um tema gerador, com curio-
sidades do dia a dia, com assuntos relacionados à economia do lar.
A proposta foi fomentada com enfoque na dialogicidade com viés
77
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

em problematizar os desacertos da educação bancária, teoria ex-

plicada por Freire (1996).
A atividade a partir de um tema gerador transcorre em 4 fases dis-
tintas, subdivididas em 3 aulas de 50 minutos, enquanto a mediação
dura todo processo.

– Problematização inicial:
No primeiro momento da aula, estaríamos dialogando sobre ciên-
cias e a importância do aprendizado científico, discutindo como ela
estaria inserida em nosso cotidiano, sugerindo temas que poderiam
ser trabalhados para fazer com que os alunos sugerissem outros temas
que eles gostariam de trabalhar dentro da sala de aula.

- Temas sugeridos

Tema gerador 1: Por que, quando compro a sacolinha do

mercado, ela é verde ou cinza?

Tema gerador 2: Por que, quando a conta de luz fica com

bandeira vermelha, fica mais cara?

Tema gerador 3: Por que, quando eu passo próximo a ater-

ros sanitários, vejo um foco de fogo queimando em canos?

Tema gerador 4: Por que ferimentos com arma de fogo são

mais fatais?

Tema gerador 5: Por que o leite derrama quando ferve?

Tema gerador 6: Por que, quando a banana está verde, o

gosto não é bom?
Após essa temática, ocorre a escolha do tema gerador pelos alu-
nos que, como exemplificação, será o tema 1, tendo como proposta
de atividade:
“A química das sacolas plásticas: por que ora verdes, por
que ora cinza?”
78
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

• É importante salientar aqui que essa proposta poderia ser

trabalhada de maneira expansiva, abrangendo o ensino de
química orgânica para a EJA, no ensino médio, discutir ideias
sobre o plástico e suas aplicações, dentre inúmeras outras
temáticas, como poderíamos também usar a temática
para a EJA no ensino fundamental, como base geradora
de discussões sobre o meio ambiente ou o papel social
do indivíduo sobre a temática por exemplo. É possível
observar que esse tema gerador pode ser trabalhado de
forma ampla, associado ao dia a dia do aluno, além de pro-
piciar a interdisciplinaridade de disciplinas.

• Registrar as concepções iniciais sobre o assunto antes da

aplicação da aula. Dialogar com os alunos sobre a lei que
proibiu o uso de sacolas plásticas (Rio de Janeiro, 2019).

Figura 1 – Proposta da aula

Fonte: Das autoras

79
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

- Proposta de atividade: A química das sacolas plásticas: por

que, quando compro a sacolinha do mercado, ora a sacola
vem da cor verde, ora da cor cinza?

- Habilidades e competências:

● Por que foi proibido o uso desordenado?;

● Do que é feito e como é produzido?;

● Por que há diferença entre as cores das sacolas?;

● Química verde;

● Química orgânica;

● Meu papel social com o tema.

- Metodologia

● 1ª Fase:

- Dialogar com os alunos sobre o tema, sobre a lei que proibiu o

uso de sacolas plásticas;

- Registrar as concepções iniciais sobre o assunto antes da

aplicação da aula.

- Dialogar com os alunos sobre a lei que proibiu o uso de

sacolas plásticas (Rio de Janeiro, 2019).

● 2ª Fase:

- Assistir e dialogar sobre o documentário Oceano de plástico e

anotar as concepções iniciais dos alunos sobre o tema;

80
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Desenvolvimento da narrativa do tema.

● 3ª Fase:

- Aplicação de conceitos específicos (Química dos carbonos)

- Dialogar sobre o assunto e aplicação de conceitos

específicos, abordando temas da química associados à
situação.

● 4ª Fase:

- Confecção mapa conceitual;

- Recursos metodológicos Quadro branco;

- Vídeos sobre o tema;

- Plataformas digitais de pesquisa.

Fase Reflexão sobre o aprendizado

Após as etapas aplicadas, os alunos produziriam um mapa concei-
tual sobre o tema gerador trabalhado em sala.
Para observar se o aluno obteve algum aprendizado, após a pro-
blematização do tema, seriam comparadas as observações anotadas
antes das aulas e após a produção do mapa conceitual.

Discussão e resultados
O tema deste trabalho foi desenvolvido diante das dificuldades na
abordagem de conteúdos de Química aos alunos da EJA, tendo como
pergunta de pesquisa: “qual seria o motivo predominante do desin-
teresse dos alunos da EJA pelo aprendizado escolar, em especial os
conteúdos de ciências naturais? Se nessa perspectiva havia um único
motivo, ou seria uma junção de fatores que ocasionam tal problema?
Por conta da pandemia, tal projeto não pode ser aplicado, porém,
como educadores em constante busca, a pesquisa como método de

81
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

aperfeiçoamento de práticas pedagógicas faz-se necessária. Para al-

cançarmos os objetivos propostos, a partir do levantamento biblio-
gráfico, buscamos por artigos que correlacionavam o ensino científico
com abordagem na afetividade na relação professor-aluno, em espe-
cífico na modalidade EJA. Ao utilizar a pesquisa com as palavras-cha-
ve EJA, aprendizado, ensino de ciências e afetividade nas plataformas
digitais, não foram encontrados resultados diretos relacionados ao
resgate de interesse pelo aprendizado de ciências dos alunos da EJA
através da afetividade. Contudo, a abordagem da afetividade no ensi-
no e no ensino médio foram mais expressivos, principalmente quando
abordam a afetividade no contexto professor-aluno.
Os resultados do nosso levantamento mostram que a afetividade
é discutida em diferentes áreas de conhecimento, servindo de aporte
para discussões, aulas e atividades no ensino, contudo, não encontra-
mos dados que pudessem expressar diretamente que a abordagem
afetiva no trato com os alunos da EJA proporcionaria um resgate de
interesse pelo aprendizado de ciências. Ainda assim, foi possível em-
basamento teórico com indicativo de tal possibilidade. Pelas pesquisas
bibliográficas, foi possível compilar dados para discutir questões rela-
cionadas ao segmento da EJA, tais como o perfil dos alunos da EJA no
ensino médio, quais motivos o abandono escolar é mais frequente e,
responder ou não, nossa pergunta de pesquisa. Entre os pontos rele-
vantes, podemos citar que:
De acordo com pesquisas do IBGE (2020), a proporção de pessoas
de 25 anos ou mais com ensino médio completo aumentou no país,
passando de 45% em 2016, para 47,4% em 2018 e 48,8% em 2019;
• Dentre 3 em cada 5 adultos, 60% não completaram o en-
sino médio. Entre as pessoas de cor branca, 57% tinham
concluído esse ensino no país, enquanto essa proporção
foi de 41,8% entre pretos e pardos. A pesquisa está divul-
gando pela primeira vez dados sobre abandono escolar das
50 milhões de pessoas de 14 a 29 anos, mostrando que, no
país, 20,2% ou 10,1 milhões de pessoas não completaram
alguma das etapas da Educação Básica, seja por ter aban-
82
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

donado a escola, seja por nunca ter frequentado, e, desse

total, 71,7% eram pretos ou pardos;

• A evasão escolar demanda muitos motivos, contudo, pelo

aporte teórico, o motivo predominante para esse fim se-
ria a necessidade de trabalhar e de se manter na esco-
la, fora as metodologias aplicadas dentro da sala de aula.
Segundo uma reportagem publicada no Jornal Nacional
da Rede Globo, disponível em [Link] (acessado em
26/04/2021), com dados do IBGE, a grande maioria des-
ses alunos eram pretos e pardos e, o principal motivo do
abandono seria a necessidade de trabalhar e depois da
falta de interesse nos estudos;

• Entre as mulheres, além de todos esses motivos, a gravidez

e as tarefas domésticas são um dos maiores motivos para o
abandono escolar, confirmando que a seletividade relatada
por Silva (2020) é muito latente, pois a desigualdade social
está impregnada nas periferias, nos menos favorecidos de
renda e cultura.
Ainda dentro desse perfil, como não bastasse, as mulheres sofrem
ainda mais tal injustiça. A questão cultural, a falta de políticas públicas
faz com que nós mulheres tenhamos ainda mais barreiras na meta de
alcançar nossos objetivos, sonhos e independência. Outro dado preo-
cupante é que a maioria desses jovens evasivos são negros, resultados
que ajudam a alimentar e procriar a desigualdade social que atingem
majoritariamente os negros, pobres e favelados.
Manter ativo um aluno com uma carga tão cansativa durante todo
dia e ainda estudar durante a noite é no mínimo desafiador. Segundo
Montenegro (2016), evadem por diversos motivos, que podem ir além
de motivos socioeconômicos e culturais, mas também de questões
afetivas, pedagógicas e estruturais.
Aos alunos da modalidade de educação de jovens e adultos, a eva-
são é ainda maior e as tais razões também. Propiciar metodologias que

83
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

possibilitem a aproximação com esses sujeitos é preciso, mesmo que

a caminhada já esteja pesada. É necessário a constante tentativa de
proporcionar um incentivo que consiga realmente resgatar o desejo de
dar continuidade ao estudo desses jovens e adultos, além de resgatar
o desejo e esperança de dias melhores, de vida digna.
Diante de tudo abordado até aqui, acreditamos que a relação pro-
fessor-aluno pode ser primordial para que o sucesso da qualidade da
educação seja alcançado e, assim sendo, precisa ser resgatada. É ne-
cessário mostrar para o aluno que ele é importante, deixar claro que
ele faz parte da sociedade, do ambiente escolar em que vive e con-
vive, que a evolução dele é a nossa evolução, o aprendizado dele é
nosso aprendizado, que, como educadores, nos importarmos com ele.
Perguntar por que ele não está indo às nossas aulas, sentar-se com ele
e entender por que ele tira notas baixas nas avaliações. E perguntar se
ele gosta da forma como damos nossas aulas e tentar sanar o porquê
de ele não entender aquela matéria, o assunto.
A afetividade aqui é proposta de maneira simples, resgatando o
empenho e sentimento em preparar nossas aulas constantemente, e
refazê-las sempre e sempre, com novos conteúdos, novas temáticas,
pensamentos. É entender que nossos alunos se renovam a todo ins-
tante. Cabe a nós, como educadores, incorporar que nosso papel vai
além de possibilitar ferramentas aos seus aprendizados, mas também
convencer nossos alunos de que ficamos realizados afetivamente e
profissionalmente com os seus sucessos. Muitas vezes, esse afeto pro-
porcionado na escola não é alcançado em seu ambiente familiar. Às
vezes essa fala pode parecer uma utopia ou um sonho de quem está
recém-formado. Mas, o que seria a vida sem sonhos? Existe no Brasil
algum educador apaixonado pela sua profissão que não seja um pou-
co utópico? Acredito que não.

Considerações finais
De acordo com as pesquisas bibliográficas, foi possível entender
que a relação de afetividade entre professor e aluno no contexto es-
colar é muito importante e proporciona a chance de um aprendizado
84
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

mais significativo, uma resposta positiva do aluno quanto o interesse

ao aprendizado, pois se ele se sente acolhido. Se ele entende que é
importante dentro daquela relação, o interesse pelo aprendizado pode
aumentar. Não foi possível responder diretamente se a abordagem da
afetividade como metodologia de resgate do interesse ao aprendizado
de ciências seria eficiente, contudo, podemos deduzir que sim.
O rendimento escolar dos alunos da EJA, que normalmente é um pú-
blico que trabalha durante todo o dia e à noite vai para a escola, sem dú-
vida fica prejudicado, tendo em vista que a demanda de tempo de aula
é menor, sem contar o cansaço da rotina pesada de atividades diárias.
Sendo assim, aprender conteúdos que demandam foco, raciocínio, tor-
nam-se mais difíceis. Propiciar metodologias que possibilitem a aproxi-
mação com esses sujeitos é preciso, mesmo que a caminhada já esteja
pesada. É necessária a constante tentativa de proporcionar um incentivo
que consiga realmente resgatar o desejo de dar continuidade ao estudo
desses jovens e adultos e, quando isso é realizado, significa que o amor
e afeto pela profissão falou mais alto, pois tal gesto possibilitará uma
chance de resgatar o desejo e esperança de dias melhores, de uma vida
digna. Para os alunos da EJA, tais propostas precisam ser criadas dentro
da realidade desse aluno, atividades que possibilitem o uso da bagagem
de vida que esses alunos trazem para dentro da sala de aula e tentar,
dentro das possibilidades, incentivar o interesse deles ao aprendizado.
Em tempos atuais, onde a educação nem sempre é valorizada, fato
esse que perpetuam pela sociedade comum, até os mais elevados po-
deres governamentais, persistir nessa luta pela educação de qualida-
de nem sempre é uma tarefa fácil que nós professores enfrentamos,
contudo, como peças fundamentais da defesa pela educação, defen-
demos que o aprendizado seja contínuo, verdadeiro, compromissado,
mas antes de tudo, regado no amor e na esperança. No afeto propria-
mente dito, dado e sentido.
Por fim, esperamos que esta pesquisa contribua como reflexão so-
bre relações de afeto e respeito dentro do espaço educacional e que
tais práticas são importantes para aprendizado dos 33alunos, em es-
pecial no ensino da EJA.

85
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Referências
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MONTENEGRO, Diego Souto. Formação inicial de professores de Ciências

(Química e Física) para a educação de jovens e adultos e o silenciamento
dos cursos formadores. 2016. 164 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ci-
ências e Educação Matemática) – Universidade Estadual da Paraíba, Cam-
pina Grande, 2016. Disponível em: [Link]
tede/2687. Acesso em: 25 ago. 2021.

RIO DE JANEIRO. Lei nº 8473, de 15 de julho de 2019. Adequa a legisla-

ção que dispõe sobre a substituição de sacolas plásticas não recicláveis
e não retornáveis distribuídas pelos estabelecimentos comerciais localiza-
dos no estado do Rio de Janeiro, consolidando a redação. Rio de Janeiro:
ALERJ, 2019. Disponível em: [Link]
a0900025feef6032564ec0060dfff/d55626c82b24c91a83258446006187f-
c?OpenDocument. Acesso em: 20 maio 2025.

SILVA, Analise de Jesus da. Na EJA tem J: juventude na Educação de Jovens e

Adultos. Curitiba: Appris, 2020.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo, SP: Martins Fon-

tes, 2007.

86
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 3

INOVANDO NA EJA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DE

OFICINAS PEDAGÓGICAS NOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

Rita Lopes18
Taciana Gatto19

Este artigo tem como foco a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Apresentamos um relato de experiência em uma escola da Rede CEJA
(Centro de Educação de Jovens e Adultos), onde foram desenvolvidas
oficinas como parte de um projeto pedagógico inserido nos Itinerários
Formativos, disciplinas de livre escolha para os alunos, alinhadas às
diretrizes da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018a).
Os Itinerários Formativos estão diretamente associados às habilidades
e competências que todos os alunos devem desenvolver durante o
Ensino Médio Regular e que também foram implementados na grade
curricular da Rede CEJA, visando oferecer uma educação mais per-
sonalizada e significativa, considerando as necessidades e interesses
dos alunos. Nessa perspectiva, é fundamental inovar as metodolo-
gias para oferecer uma educação de qualidade, que não se limite à
transmissão de conteúdo, mas que também desenvolva habilidades
e competências para o mundo do trabalho e para a vida. As oficinas
foram oferecidas aos estudantes matriculados no Ensino Médio na
escola CEJA-Copacabana (com modalidade semipresencial e ensino
público), localizada na Rua Belfort Roxo, 433, em Copacabana, Rio de
Janeiro-RJ. Essa unidade escolar, administrada pelo CECIERJ (Centro
de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Ja-

18 Graduada em Licenciatura em Matemática (UNIGRANRIO); Especialista em Novas Tec-

nologias no Ensino de Matemática (UFF-RJ); Especialista em Psicopedagogia Institucional
e Clínica (UNIGRANRIO); MBA em Gestão e Tecnologias Educacionais (MACKENZIE-RJ);
Neuropsicopedagogia (RHEMA-PR); [Link]@[Link]
19 Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas (UERJ); Especialista em Educação
Básica, Modalidade Ensino de Biologia (UERJ); Licenciada em Pedagogia (Centro Univer-
sitário Leonardo Da Vinci); Mestre em Ciência, Tecnologia e Educação, CEFET-RJ; taiana-
gatto@[Link]

87
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

neiro), órgão vinculado à SECTI (Secretaria de Estado de Ciência, Tec-

nologia e Inovação), do Estado do Rio de Janeiro, em parceria com a
SEEDUC (Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro) oferece
o Ensino Fundamental II (a partir de 15 anos) e o Ensino Médio para
jovens e adultos (a partir de 18 anos). Este estudo tem como objetivo
analisar o impacto de oficinas de tecnologia na vida de estudantes da
educação de jovens e adultos (EJA), com foco no desenvolvimento de
habilidades digitais e na ampliação das perspectivas profissionais. Ao
explorar a relação entre o aprendizado de novas tecnologias e a cons-
trução de projetos de vida, buscamos demonstrar a relevância dessas
iniciativas para a inclusão digital e social. As oficinas proporcionaram
um ambiente de aprendizagem significativo, no qual os participantes
puderam desenvolver as competências gerais da BNCC, como pen-
samento crítico, criatividade e colaboração. Ao aprenderem a utilizar
ferramentas digitais para criar e compartilhar informações, os alunos
demonstraram um grande potencial para se tornarem cidadãos ativos
e participativos na sociedade digital.

Introdução
A educação, pilar fundamental para o desenvolvimento individual e
social, tem sido historicamente marcada por desigualdades. No Brasil,
a evasão escolar, especialmente entre jovens e adultos, é um desa-
fio persistente que compromete a construção de uma sociedade mais
justa e equitativa.
Dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco-
nômico (OCDE)20, segundo um relatório publicado pelo Instituto Ayr-
ton Senna (2022)21, revelam que um número expressivo de Brasileiros
não conclui a educação básica, impactando significativamente suas

20 “A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) constitui

foro composto por 35 países, dedicado à promoção de padrões convergentes em vários
temas, como questões econômicas, financeiras, comerciais, sociais e ambientais. Suas
reuniões e debates permitem troca de experiências e coordenação de políticas em áreas
diversas da atuação governamental. O MEC mantém parceria com a OCDE para a pro-
moção de políticas públicas voltadas à melhoria da educação.” (Brasil, s.d.)
21 Organização sem fins lucrativos. Disponível em: [Link]
Acesso em: 16 maio 2025.

88
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

oportunidades no mercado de trabalho. Diversos fatores contribuem

para esse cenário, como dificuldades socioeconômicas, falta de inte-
resse e desvinculação com o ambiente escolar.
De acordo com o censo de 2022, cerca de 70 milhões de Brasilei-
ros adultos (de 18 anos ou mais) estão fora da escola ou não conclu-
íram a educação básica. A OCDE também aponta para altas taxas de
jovens (um quarto) que não estão inseridos no mercado de trabalho
nem estudando. Conforme Furtado (2007) apud Franco (2021), as cau-
sas apontadas no relatório é um problema multifacetado, sendo fun-
damental compreender sua complexidade para desenvolver políticas
públicas eficazes que promovam a permanência e o sucesso escolar.
Como direito do cidadão e dever do Estado, a educação escolar
pública deve ser garantida mediante acesso público e gratuito aos en-
sinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na
idade própria. Detalhando mais sobre a EJA, o Art. 37 preconiza: “A
educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria” (Brasil, 1996), sendo atualizado esse artigo pela Lei Se-
ção: Políticas públicas – Ensaio dissertativo 13.632/2018 (Brasil, 2018b),
com a visão da EJA ampliada para um instrumento para a educação e
a aprendizagem ao longo da vida. Além disso a LDBEN/1996 garante:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-
gular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos e exames (Brasil, 1996, Art. 37).
A modalidade semipresencial oferecida pelos Centros de Educação
de Jovens e Adultos (CEJAs)22 representa uma importante alternativa
para que jovens e adultos concluam seus estudos e obtenham o cer-
tificado formal.
22 “No CEJA, não existem aulas regulares como nas escolas tradicionais. O material di-
dático é adquirido gratuitamente, em sistema de empréstimo, na escola ou no ambiente
virtual de aprendizagem. O aluno estuda a seu tempo, retorna para tirar dúvidas e fazer
avaliações. É possível estudar uma ou mais disciplinas por vez na ordem em que desejar”
(Fundação CECIERJ. s.d.).

89
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Essa modalidade, que permite maior flexibilidade e autonomia no

processo de aprendizagem, possibilita que os alunos conciliem os
estudos com suas atividades profissionais e pessoais. Além disso, a
oferta de Itinerários Formativos diversificados permite que cada es-
tudante escolha o caminho que mais se adequa aos seus interesses
e projetos de vida.
Diante desse cenário, este estudo teve como objetivo analisar o im-
pacto de oficinas de tecnologia na vida de estudantes da rede CEJA
Copacabana, com foco no desenvolvimento de habilidades digitais e
na ampliação das perspectivas profissionais. A partir de relatos de ex-
periências das oficinas realizadas na Unidade e através de uma revisão
da literatura sobre a importância das tecnologias na educação e as
especificidades da EJA, buscamos compreender como essas oficinas
podem contribuir para a construção de projetos de vida mais promis-
sores para esses alunos.

Desenvolvimento
A presente pesquisa adotou uma abordagem metodológica de na-
tureza descritiva, combinando elementos qualitativos e quantitativos.
A perspectiva qualitativa permitiu uma imersão no universo da EJA,
possibilitando a compreensão das nuances e particularidades do pro-
cesso de ensino-aprendizagem nessa modalidade. Por sua vez, a pers-
pectiva quantitativa possibilitou a análise de dados, como indicadores
de desempenho e perfil dos participantes, complementando a com-
preensão do fenômeno estudado.
Como referencial teórico, foram considerados os estudos de Frei-
re (2002), Franco (2021) e Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), que con-
tribuíram significativamente para a compreensão da EJA no contexto
brasileiro. A escolha desses autores se justifica por suas contribui-
ções para a discussão sobre o direito à educação, as desigualdades
sociais e as especificidades da educação de jovens e adultos. Freire
(2012), em particular, oferece uma perspectiva crítica e transforma-
dora da educação, enfatizando a importância da conscientização e
da participação dos sujeitos na construção do conhecimento. Franco
90
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

(2021) e Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), por suas vezes, aprofundam a

análise das políticas públicas para a EJA, evidenciando os desafios e as
contradições presentes nesse campo.
Os estudantes da EJA trazem consigo uma rica bagagem de ex-
periências de vida e conhecimentos práticos adquiridos no convívio
social e profissional. Essa diversidade de saberes, muitas vezes não
formalizados, constitui um recurso valioso para o processo de ensino-
-aprendizagem. É fundamental que a EJA valorize e ressignifique esses
conhecimentos prévios, promovendo a construção de aprendizagens
significativas e conectadas com a realidade dos alunos. Ao conside-
rar a diversidade de experiências e expectativas dos alunos é possível
construir um processo educativo mais inclusivo e eficaz (Freire, 2002).
As tecnologias educacionais, em consonância com o construcionismo
de Seymour Papert (1985), assumem um papel fundamental ao pos-
sibilitar aos alunos a construção ativa do conhecimento, tornando-se
ferramentas valiosas para o aprendizado.
Como aponta Soffner (2013), a educação não acontece no vácuo,
mas sim em um contexto social e cultural em constante transforma-
ção. Nesse sentido, as tecnologias de informação e comunicação as-
sumem um papel crucial na reformulação da proposta pedagógica,
exigindo a superação de modelos tradicionais e a adoção de metodo-
logias ativas que possibilitem aos alunos a construção ativa do conhe-
cimento. Nesse cenário de reformulação curricular, as oficinas de tec-
nologia oferecidas no CEJA Copacabana23 visaram ao desenvolvimento
de habilidades digitais e à ampliação das perspectivas profissionais. A
coleta de dados para a parte empírica da pesquisa ocorreu por meio
de formulários eletrônicos aplicados durante as Oficinas.
A Oficina de “Empreendedorismo Matemático” teve como princi-
pal objetivo apresentar a Matemática no cotidiano e a certeza de que
ela fará parte da sua rotina de trabalho. Nessa oficina, também foram
apresentadas ferramentas que possibilitam e facilitam a tomada de
decisões estratégicas e a análise de dados relevantes para o negócio,

23 Unidade do Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) Copacabana localizada

na Rua Belford Roxo, em Copacabana, no Rio de Janeiro.

91
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

como uso da calculadora e dados estatísticos, mostrando que o pla-

nejamento e o orçamento são aspectos cruciais para o sucesso de um
empreendimento, e a matemática fornece as ferramentas necessárias
para a elaboração de planos financeiros sólidos e realistas. Para isso,
o palestrante também forneceu sites de empresas, como SEBRAE, em
que os alunos pudessem buscar cursos e mais informações para se
aprofundarem no tema.

Imagem 1: Realização da Oficina de “Empreendedorismo Matemático”.

Fonte: Das autoras

Na Oficina de “Elaboração de Currículo através da Plataforma

Canva”, os alunos tiveram contato com um recurso inovador para au-
xiliar na elaboração de um currículo moderno e atualizado, alinhado
às demandas do mercado de trabalho em constante competitivida-
de. Através de seus recursos intuitivos e versáteis, a CANVA permite
a criação de materiais didáticos dinâmicos e engajadores, facilitando
a implementação de metodologias ativas e a construção colaborativa
do conhecimento. A oficina contou com a participação de 25 alunos da
comunidade escolar, provenientes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. A faixa etária dos participantes variou entre 24 e 51 anos, com
maior concentração na faixa etária entre 45 e 49 anos.
92
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Imagem 2: Oficina de “Elaboração de Currículo através da Plataforma Canva”.

Fonte: Das autoras

Durante a atividade, os alunos participaram de um debate sobre

o mercado de trabalho, compartilhando suas vivências, experiências,
percepções sobre a situação atual no estado e no país, as principais
dificuldades que enfrentam (como falta de experiência, idade avança-
da e baixa escolaridade) e a utilização de novas tecnologias.
Em relação ao conhecimento e à utilização das ferramentas tec-
nológicas da plataforma Canva e de outras ferramentas de inteligên-
cia artificial, a maioria dos participantes da Oficina não demonstrou
familiaridade. A plataforma Canva era desconhecida para a maioria
dos participantes da oficina. Entre aqueles que a conheciam, apenas
quatro alunos a utilizavam para diferentes fins e apenas um a utiliza-
va para a criação de currículos profissionais. Em relação à utilização
de ferramentas de inteligência artificial, apenas 27% dos participan-
tes da oficina responderam afirmativamente, com destaque para o
uso exclusivo do ChatGPT.
Ao longo da Oficina, os participantes foram apresentados à plata-
forma Canva, uma ferramenta de design gráfico online que permite a

93
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

criação de diversos materiais visuais, incluindo currículos profissio-

nais. Ao final, os participantes foram convidados a avaliar a ferramen-
ta, destacando como principais vantagens a facilidade de uso, a quali-
dade do design, a possibilidade de criar currículos com um visual mais
moderno e objetivo e a variedade de templates disponíveis. Esses re-
sultados indicam que a plataforma Canva pode ser uma ferramenta
útil para a construção de currículos, especialmente para aqueles que
buscam uma mudança de carreira e desejam um documento mais
profissional e impactante.
A fim de promover a inclusão digital, a Rede CEJA Copacabana tam-
bém oferece oficinas permanentes aos alunos. Através da plataforma
Moodle, os estudantes têm acesso a um ambiente virtual de aprendi-
zagem (AVA) que complementa seus estudos presenciais. Nessa pla-
taforma, é possível acompanhar o desempenho escolar, tirar dúvidas
com os professores e interagir com outros alunos. Considerando as
dificuldades enfrentadas por muitos alunos em relação ao mundo di-
gital, são oferecidas oficinas específicas para auxiliar na utilização da
plataforma Moodle. O objetivo é garantir que todos os estudantes te-
nham a oportunidade de explorar os recursos disponíveis e de se be-
neficiar das vantagens do ensino a distância.

Imagem 3: Oficina de “Utilização da Plataforma CEJA”.

Fonte: Das autoras

94
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Conclusão
A análise dos dados obtidos revelou uma série de desafios en-
frentados pelos participantes em seu processo de aprendizagem no
ambiente digital. Esses desafios, que refletem as complexidades da
educação contemporânea, podem ser agrupados em três categorias:
domínio de ferramentas digitais, compreensão da inteligência artifi-
cial e desenvolvimento de habilidades socioemocionais.
Em relação ao domínio de ferramentas digitais, a pesquisa evi-
denciou a necessidade de capacitação contínua dos participantes
para o uso de plataformas como o Canva. Embora intuitiva, a fer-
ramenta exige um tempo de adaptação e prática para que seus re-
cursos sejam explorados de forma plena. A falta de familiaridade
com ferramentas de design gráfico pode ser um obstáculo para a
criação de materiais visuais de qualidade, como currículos profis-
sionais e apresentações.
A emergência da inteligência artificial, representada pela ferra-
menta ChatGPT, trouxe novos desafios e oportunidades para a edu-
cação. Os participantes demonstraram interesse em explorar as
potencialidades dessa tecnologia, mas também destacaram a ne-
cessidade de compreender seus limites e implicações. A utilização
inadequada da inteligência artificial pode levar à desinformação e à
perda de autonomia intelectual.
Além dos desafios relacionados ao domínio de ferramentas di-
gitais e à compreensão da inteligência artificial, a pesquisa também
evidenciou a importância do desenvolvimento de habilidades socio-
emocionais para o sucesso no ambiente digital. A capacidade de se
concentrar, colaborar, resolver problemas e lidar com a informação
de forma crítica são essenciais para navegar nesse novo cenário.
A superação desses desafios exige uma abordagem pedagógica
que promova o desenvolvimento de habilidades digitais, o pensa-
mento crítico e a colaboração. A integração de ferramentas digitais
nas práticas pedagógicas, aliada ao desenvolvimento de atividades
que estimulem o aprendizado ativo e a resolução de problemas,
pode contribuir significativamente para a formação de indivíduos
95
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

preparados para os desafios do século XXI, como corroborado nos

estudos de Prensky (2001)24.
Os resultados da pesquisa indicam que a participação nas Oficinas
proporcionou um aumento significativo na aprendizagem digital dos
participantes, conforme evidenciado pelos questionários pós-oficina.
Além disso, os depoimentos coletados revelam que os alunos pas-
saram a enxergar as tecnologias como ferramentas para transformar
suas vidas, corroborando a teoria sociocultural da aprendizagem de
Vygotsky (Lantolf; Beckett, 2009).
Na Oficina de “Elaboração de Currículo através da Plataforma
Canva”, os resultados revelaram que a grande maioria dos participan-
tes (80%) buscava uma mudança de carreira, destacando a impor-
tância de um currículo bem elaborado nesse processo. Em relação às
ferramentas utilizadas, a maioria dos participantes relatou criar seus
currículos no Microsoft Word, em lojas de informática ou com a ajuda
de ferramentas online como o Google Docs.
Apesar dos resultados promissores, identificamos a necessidade de
oferecer um acompanhamento mais individualizado aos participantes
com menor familiaridade com as tecnologias digitais. Para futuras pes-
quisas, sugere-se investigar o impacto das oficinas a longo prazo e a
possibilidade de expandir o projeto para outras escolas e comunida-
des, adaptando as atividades às especificidades de cada contexto.

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BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Es-

tabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
[Link] Acesso em: 30 jun. 2024.
24 Estudo sobre os nativos digitais, que destacam a necessidade de desenvolver habili-
dades digitais para que os alunos possam se adaptar às demandas do mundo contem-
porâneo.

96
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

BRASIL. Lei nº 13.632, de 6 de março de 2018. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para
dispor sobre educação e aprendizagem ao longo da vida. Brasília: Presidência
da República, 2018b. Disponível em: [Link]
Ato2015-2018/2018/Lei/[Link]. Acesso em: 30 jun. 2024.

DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da educação de jovens e

adultos no Brasil. Cad. CEDES, Campinas, v. 21, n. 55, p. 58-77, nov. 2001. Dis-
ponível em: [Link]
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FRANCO, C.M. A Aprendizagem na EJA: uma reflexão a partir das metodolo-

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Ensino de Ciências da Natureza e Educação Matemática) – Instituto Federal
Goiano, Ceres, 2021. Disponível em: [Link]
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30 out. 2024.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-

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[Link]/revistas/[Link]/topicoseducacionais/article/view/22353.
Acesso em: 13 nov. 2024.

97
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 4

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO

RECURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS

Tatiane Oliveira Santos Pereira Abreu25

José Lucas Coutinho de Moraes26
Alana de Souza Bastos27
Adriana de Almeida28

Este estudo resulta de pesquisas realizadas no projeto “Portal do co-

nhecimento e utilização das novas tecnologias na formação de profes-
sores da EJA” (2022-2024), com abordagem qualitativa e documental.
O objetivo é investigar o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) no ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
e desenvolver um sistema de monitoramento para incentivar o uso
dessas tecnologias na formação dos professores. O projeto também
busca criar um portal com informações sobre a EJA na região Leste
Fluminense, reunir estratégias educacionais inovadoras para essa mo-
dalidade e conhecer os sujeitos e docentes envolvidos nas escolas de
EJA. Os resultados preliminares indicam a importância das TDIC como
ferramentas pedagógicas essenciais para o ensino, especialmente no
contexto da Educação 5.0, que promove a integração de novas tecno-
logias para uma educação mais conectada e inovadora.

25 Pedagoga (UERJ/FFP), Professora municipal de São Gonçalo e bolsista PROATEC do

GRUPECEJA (UERJ/FFP) - tatyolivabreu@[Link]
26 Graduando em História na (FFP/ UERJ) e bolsista de Iniciação Científica do GRUPECEJA
(UERJ/FFP) - joselucascoutinho@[Link]
27 Graduanda em Ciências Biológicas na (FFP/UERJ) e bolsista de Estágio Interno Com-
plementar do GRUPECEJA(UERJ/FFP) - alanabastos1308@[Link]
28 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação PPGEdu UERJ/FFP e coorde-
nadora do GRUPECEJA(UERJ/FFP) – [Link]@[Link]

99
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Introdução
O presente texto é fruto das pesquisas realizadas para um projeto
de inovação tecnológica, intitulado “Portal do conhecimento e utili-
zação das novas tecnologias na formação de professores da EJA”, que
teve início em 2022 e faz parte do Grupo de estudos, pesquisa e ex-
tensão Políticas, experiências e contextos da EJA (GRUPECEJA).
A metodologia empregada é de cunho qualitativo, por possibilitar
mecanismos de aproximação da utilização de novas tecnologias esten-
didas aos membros da comunidade local, simultaneamente, compar-
tilhando o conhecimento que se produzirá na pesquisa, e documental,
pela consulta em documentos legislativos e normativos sobre a temá-
tica aqui apresentada. Nossos principais objetivos são: a) desenvolver
um sistema de monitoramento e incentivo a utilização das tecnologias
na formação de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA); b)
criar um portal (site) que reúna conhecimentos sobre a EJA, na região
Leste Fluminense; c) reunir diferentes estratégias educacionais inova-
doras para EJA; d) conhecer os sujeitos que pertencem às escolas da
EJA e os docentes do Leste fluminense.
Ademais, é de suma importância, esclarecer que o nosso projeto e
ações não possuem a intencionalidade de fortalecer ou ainda de inten-
sificar a transposição da Educação de Jovens e Adultos para a modali-
dade virtual, mas investigar como tem sido feito o uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como recurso de ensino
e aprendizagem nessa modalidade, pois tais recursos podem ser con-
siderados como ferramentas pedagógicas a serem usadas no contexto
atual da educação, a chamada Educação 5.0. Percebemos, ainda, a
educação como formadora de trabalhadores e como valorização dos
saberes de experiências individuais e coletivas.

Desenvolvimento
Durante a pandemia do COVID- 19, o uso das TDIC aumentou de
maneira significativa em todos os setores, inclusive na esfera educa-
cional, tornando-se uma demanda e pauta de debates sobre o papel

100
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

da escola contemporânea. Assim, compreendemos que as instituições

de ensino devem ter como uma de suas premissas o dever de ensinar
a usar, refletir, questionar e ter criticidade no manuseio dessas ferra-
mentas, pois ao usar recursos de TDIC em suas ações e demandas
pedagógicas os docentes contribuirão para uma Educação Integral de
maneira humanizada, reflexiva e crítica dos cidadãos virtuais/digitais,
levando em consideração a Educação de Jovens e Adultos e as espe-
cificidades de seu público-alvo.
Segundo as Diretrizes para Ensino de Computação na Educação Bási-
ca (Sociedade Brasileira de Computação, 2019), todo e qualquer cida-
dão do mundo atual precisa apropriar-se dos fundamentos da Com-
putação, para que possa não apenas saber resolver problemas diárias
em todos os campos da vida, mas também para ter a compreensão do
mundo atual, envolto em tecnologias em todas as áreas
O uso das TDIC também estão presentes na Base Nacional Comum
Curricular - BNCC na competência geral 5:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (Brasil, 2018).
Em fevereiro de 2022, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
aprovou as Normas sobre Computação na Educação Básica – Com-
plementar à BNCC, homologadas em setembro de 2022 pelo Mi-
nistério da Educação – MEC (Brasil, 2022), bem como as Tabelas de
Habilidades e Competências, tal documento permite que a Compu-
tação integre o sistema educacional nacional. Tendo em vista que
a EJA é uma modalidade da educação básica direcionada àqueles
que não tiveram acesso ou oportunidade de conclusão dos estudos
em idade apropriada e que na atualidade vivemos em uma socieda-
de conectada, a introdução ao ensino da Computação no currícu-
lo da EJA se faz mais que necessário para que esses sujeitos sejam
preparados para o mundo digital que os cercam, para que possam

101
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

ter autonomia na resolução de questões práticas como pagamentos

de contas, marcação de consultas, estudos continuados e pesquisas,
dentre outras habilidades essenciais para participação na sociedade
atual, bem como também o acesso ao mercado de trabalho e ou-
tras ações que são possível através do uso das TDIC. O mercado de
trabalho, dentre outras habilidades, dependo do setor, tem sido exi-
gente quanto ao domínio de tecnologias bem como conhecimentos
sobre a Computação, que está para além desses setores para o uso
no contexto social e pessoal cotidiano.
A Computação na EJA é relevante por considerar principalmente as
especificidades da modalidade e dos estudantes que estão inseridos
neste contexto, logo, a inclusão digital deve ser uma das partes que
devem compor o currículo da EJA, a fim de possibilitar que os alu-
nos tenham acesso ao mundo digital por meio de ferramentas bási-
cas de forma físicas (celulares/ computadores/ notebooks/ tablets) e
por meio de programas como editores de textos, dentre outros. Cabe
destacar inclusive a importância para o ensino do uso consciente das
redes sociais, as quais têm sido usadas em massa hoje em dia.
O ensino e aprendizagem da Computação também pode ser carac-
terizada como uma das competências contemporâneas para o mer-
cado de Trabalho pela exigência de algumas empresas de conheci-
mentos mínimos das tecnologias digitais, dessa forma, a computação
também tem a finalidade de preparação para o mercado de trabalho.
Podemos citar como principais desafios do ensino da Computação na
EJA as desigualdades no que se refere ao acesso à Tecnologia, pois não
são todos os estudantes que têm acesso ao aparato necessário como
computadores/celulares ou internet de boa qualidade, o que podem
ser fatores que limitam a sua aprendizagem. Além disso, a formação
inadequada dos professores que atuam na EJA, especialmente no que
se refere à atualização sobre as novas tecnologias, pode ser um dos fa-
tores que dificultam a implementação do currículo nessa modalidade.
As ações realizadas têm como intencionalidade a mediação tecno-
lógica, pois consideramos que a tecnologia pode ser um espaço de
promoção e criticidade no que se refere a dar a visibilidade aos pro-

102
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

blemas sociais, uma vez que, conforme afirma Castells (2008, p. 231),
as desigualdades sociais não são consequências de tecnologias neu-
tras “mas sim da forma como ela é implementada dentro das estrutu-
ras de poder já existentes.”
O objetivo principal do site é construir um acervo com distintos
materiais sobre a educação de jovens e adultos do leste fluminense.
O GRUPECEJA vem trabalhando de forma a compor e aumentar a
produção desses acervos, com participação em eventos nacionais e
internacionais, apresentando o que está sendo desenvolvido na pes-
quisa, com a escrita de artigos e de um livro. Durante o período
de 2022 a 2024, participamos de eventos nacionais e internacionais,
como o evento internacional do 12º Congresso de Investigação Ibe-
ro-Americano em Investigação Qualitativa (CIAIQ), realizado em
Lisboa-Portugal, no qual apresentamos um painel e um Workshop.
Assim, temos realizado a escrita de artigos e resumos e organizado
eventos online e produções nas redes sociais como forma de divul-
gação e criação de conteúdos voltados para a educação de jovens e
adultos. Como algumas das ações realizadas, citamos uma formação
que atendeu aproximadamente 60 (sessenta) professores e coorde-
nadores, ocorrida no primeiro semestre de 2022, com os municípios
de Niterói e Magé. Além de ações formativas de extensão continua-
das, o grupo também realizou no ano de 2022 o “Teatro das Oprimi-
das”, um evento cultural na UERJ-FFP que tinha como objetivo tra-
tar assuntos da atualidade através do lúdico artístico. Promovemos
também mensalmente grupos de estudos presenciais e virtuais, am-
bos abertos à comunidade, com o foco não somente em conteúdos
acadêmicos, mas também em literatura, arte e cinema, ambas com
assuntos inerentes a EJA e seu universo.
Outro elemento importante no mapeamento de dados da pesquisa
é a composição do Laboratório de Aprendizado (LA) da EJA, na Facul-
dade de Formação de Professores (UERJ), o qual tem se constituído
como um espaço de memória e história dos coletivos que apresentam
livros, artigos, recursos tecnológicos e didáticos que versam sobre a
EJA. A intencionalidade é averiguar os grupos e produções científicas

103
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

que investigam a modalidade na universidade e em outros espaços

públicos, a fim de catalogar a relevância social e representatividade
dos jovens e adultos na região Leste Fluminense.
Por se tratar de uma pesquisa que se ancora no aprofundamento
teórico das políticas públicas e educacionais e no materialismo his-
tórico-dialético, utilizamos para a análise dos dados os seguintes ma-
teriais: os livros A Classe Trabalhadora de Marx ao nosso tempo de
Marcelo Badaró Mattos (2019) e o Passageiros da Noite do trabalho
para a EJA de Miguel G. Arroyo (2017). A leitura e estudo desses li-
vros está intrinsecamente relacionada com a pesquisa realizada, pois
nos permite entender de forma crítica a relação que a classe trabalha-
dora possui com a EJA. Esta modalidade da educação composta por
camadas populares trabalhadoras está inserida no cenário Brasileiro
de trabalho mesmo que por vezes não se veja como tal. Esses textos
permitem a criação de pontes e estratégias para a abordagem dessa
problemática não somente no ambiente acadêmico de pesquisa, mas
também com os estudantes da EJA como forma de conscientização de
sua realidade enquanto trabalhadores-estudantes.
Nesse sentido, o texto A Classe Trabalhadora de Marx ao nosso
tempo de Marcelo Badaró Mattos (2019) permite uma importante aná-
lise sobre o materialismo histórico-dialético ao defender a ideia de que
a teoria de Marx ainda tem relevância atualmente. Apesar do cenário
mundial social, político e tecnológico não ser o mesmo do século XIX,
muitas questões ainda podem ser encontradas na sociedade, sobretu-
do no que tange à exploração da classe trabalhadora pela burguesia.
Assim, é possível explorar as narrativas e vivências do público da mo-
dalidade EJA sobre o viés dos conceitos de classe e da sua exploração.
Outro autor citado e que contribui grandemente para com a pes-
quisa é Miguel G. Arroyo (2017), que, em seu livro Passageiros da
Noite - do trabalho para a EJA: Itinerários pelo Direito a uma Vida
Justa, trabalha especificamente nesses embates que a EJA possui en-
quanto trabalhadores. Através da analogia dos passageiros de ônibus,
Arroyo comenta que mesmo com o cansaço após a extensa jornada
esses trabalhadores-estudantes veem na educação uma forma de

104
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

alcançar a tal “vida justa”. Logo, trabalhar com tais autores permite a
criação de materiais e a aplicação da teoria às práticas. O conceito de
classe, por exemplo, permite ao grupo um olhar mais específico com
as questões de vida desses sujeitos e as suas dificuldades enquanto
estudantes, ao mesmo tempo que de um ponto de vista teórico para
com a pesquisa, permite auxiliar em discussões que visam trabalhar
estes aspectos sobre a EJA.
Semanalmente alimentamos os nossos canais virtuais de comuni-
cação (Instagram e Facebook) que são atualizados com posts sobre
indicação de livros, artigos, filmes, documentários, sites, podcasts,
músicas e formações continuadas que possuem intersecção com a
Educação e com a EJA. Durante o desenvolvimento da pesquisa, hou-
ve a necessidade da organização de eventos que refletissem sobre a
gestão educacional e a atuação docente, nesse sentido, por meio de
um trabalho árduo em 2024 na construção do evento “1º Colóquio:
Gestão Educacional e Experiência docente com a EJA”. O evento foi di-
vulgado nas redes sociais do grupo de pesquisa para toda comunida-
de da Faculdade de Formação de Professores-FFP (UERJ), comunidade
civil e o público de outras universidades.
O colóquio ocorreu presencialmente com transmissão das mesas
redondas e rodas de conversas para fins de alcançar públicos de ou-
tros estados e países. Além dos componentes do grupo de pesquisa,
foram convidados docentes e pesquisadores da FFP, coordenadores
de EJA da SEMED de São Gonçalo e da SEMED Itaboraí, SEMED de
Niterói e funcionários da Rede Pública de Itaboraí para constituir os
debates sobre Gestão Educacional e Experiências docentes com a EJA.
Ademais, outros assuntos como alfabetização na Educação de Jovens
e Adultos e seus desafios metodológicos, ausências de políticas pú-
blicas que assegurem a singularidade no trabalho de alfabetização da
EJA, infantilização dos recursos pedagógicos da EJA, experiências de
gestão no Centro de Referência de Educação de Idosos (CREMII) e os
desafios enfrentados no período inicial de desenvolvimento da insti-
tuição como estrutura inadequada para um espaço escolar e narrati-
vas dos estudantes em relação suas dificuldades no aprendizado du-

105
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

rante a pandemia do Covid-19. A realidade, os desafios e os itinerários

de uma Educação de Jovens e Adultos do Estado do Rio de Janeiro
constituída por trabalhadores também foi um dos temas debatidos no
“1º Colóquio: Gestão Educacional e Experiência docente com a EJA”.
No que se refere à produção de materiais para o acervo do Portal
do Conhecimento, em 2023, o GRUPECEJA realizou 5 ateliês de for-
mação no Leste Fluminense do Estado do Rio de Janeiro. Uma dessas
atividades foi intitulada Fotografia: os reflexos e a imagens captura-
das pela EJA, ocorrida no Centro de Referência de Educação Municipal
de Idosos de Itaboraí (CREMII) uma instituição de ensino voltada para
estudantes acima de 50 anos que não tiveram oportunidades de en-
trar na escola ou dar continuidade na formação no período regular. A
execução desse ateliê formativo proporcionou a produção de mate-
riais audiovisuais e fotografias confeccionados por esses estudantes a
partir das suas memórias, histórias e experiências.
O ateliê formativo é caracterizado como um espaço de criação, ex-
perimentação e colaboração em que os docentes podem utilizar do
recurso como um cenário apropriado de autorreflexão sobre suas prá-
ticas pedagógicas. De acordo com D’ Ávila, Madeira e Guerra (2018), o
ateliê formativo é um mecanismo de pesquisa-formação que viabiliza
a análise dos docentes universitários sobre suas ações, fazeres e com-
promissos profissionais em suas atividades cotidianas. Assim, os cinco
ateliês formativos praticados no Leste Fluminense do Estado do Rio de
Janeiro foram essenciais “para compreender os processos de aprendi-
zagem do público adulto” (D’Ávila; Madeira; Guerra, 2018, p. 153).
Em abril de 2024, o GRUPECEJA organizou o evento de lançamento
do livro Alfabeto Poético dos Estudantes do CREMII na Faculdade de
Formação de Professores (UERJ), uma obra escrita por 14 estudantes
do Centro de Referência de Educação Municipal de Idosos de Itaboraí
(CREMII), e organizado pela professora regente de turma. O livro es-
crito e ilustrado pelos estudantes do CREMII possuía o objetivo aliar a
poesia, o desenho e a alfabetização de forma divertida. Cada estudan-
te ficou responsável por uma ou mais letras do alfabeto e escreveu um
poema ou frase que correspondesse àquela letra. Tal produção é uma

106
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

importante aquisição ao acervo do site, que busca viabilizar o acesso a

esse material para diversos perfis. Além de contar com fotos e vídeos
do evento de lançamento, também haverá uma cópia digitalizada do
livro para fins de pesquisa e divulgação.
A realização deste evento na universidade à qual estamos vin-
culados visou, além de divulgar e promover o valor do livro para
a comunidade em geral, proporcionar aos estudantes uma expe-
riência de inserção no ambiente universitário. O objetivo foi re-
forçar a ideia de que a instituição também lhes pertence, e que,
assim como qualquer outro cidadão, eles têm o direito de acesso
e permanência neste espaço, fortalecendo o vínculo e o senso de
pertencimento à universidade.

Conclusão
Os resultados obtidos ao longo do desenvolvimento das nossas
pesquisas revelam como se faz fundamental a elaboração e execução
de projetos de pesquisa como o “Portal do conhecimento e utiliza-
ção das novas tecnologias na formação de professores da EJA”, que
tem se mostrado como uma iniciativa de suma importância para o
fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na região Leste
Fluminense, ao integrar as novas tecnologias digitais de forma crítica e
reflexiva nas práticas pedagógicas.
Cabe destacar que a pesquisa desenvolvida não se limita apenas
à utilização de ferramentas tecnológicas, mas busca compreender as
especificidades dessa modalidade de ensino e promover a inclusão
digital como um elemento essencial para a formação de cidadãos crí-
ticos e autônomos, capazes de participar plenamente da sociedade
contemporânea. A implementação do portal, juntamente com ações
de formação continuada para professores e a criação de materiais e
eventos, tem gerado um impacto positivo, possibilitando uma maior
visibilidade e valorização da EJA. A participação em eventos nacionais
e internacionais, além de ser uma oportunidade para disseminação
dos resultados da pesquisa, tem também fomentado o intercâmbio de
experiências e a reflexão crítica sobre as práticas educacionais na EJA.
107
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

A interação com a comunidade local, o uso de espaços universitá-

rios e a produção de materiais como o livro “Alfabeto Poético dos Es-
tudantes do CREMII” são exemplos de como o projeto tem contribuído
para a democratização do acesso ao conhecimento e à cultura, forta-
lecendo a conexão entre a EJA e a universidade. Entretanto, é preciso
reconhecer que, apesar dos avanços, persistem desafios significativos,
como as desigualdades no acesso às tecnologias e a formação de pro-
fessores, que ainda carece de atualização constante para lidar com as
demandas tecnológicas emergentes.
Assim, o projeto continua sendo um campo aberto para o desenvol-
vimento de novas soluções que possam garantir a equidade no acesso
à educação e ao uso das tecnologias digitais, promovendo a inclusão
e a justiça social para todos os sujeitos da EJA. A continuidade desse
trabalho depende também do engajamento de diferentes atores so-
ciais, como instituições educacionais, órgãos governamentais e a pró-
pria comunidade, para que possamos avançar na construção de uma
educação de qualidade, acessível e transformadora para os jovens e
adultos que buscam na educação uma ferramenta de emancipação e
inserção plena na sociedade.

Referências
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direito a uma vida justa. Petrópolis: Vozes, 2017.

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tais-da-informacao-e-comunicacao-no-contexto-escolar-possibilidades.
Acesso em: 25 out. 2024.

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ra (Inep). Censo Escolar 2021: Divulgação dos resultados. Brasília: Diretoria de
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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 1, de 4 de outubro de 2022.

Institui as Normas sobre Computação na Educação Básica - Complemento
108
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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ponível em: [Link]
-outubro-de-2022-434325065. Acesso em: 10 nov. 2024.

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D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V.; GUERRA, D. (org.). Diário on-line e pesquisa-

-formação com docentes universitários. In: D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V. Ate-
liê didático: uma abordagem criativa na formação continuada de docentes
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taram o ensino médio. Agência de Notícias do IBGE. Rio de Janeiro, 16 jul.
2020. Disponível em: [Link]
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educacao/diretrizes-para-ensino-de-computacao-na-educacao-basica.
Acesso em: 25 out. 2024.

109
 PARTE 2

POLÍTICAS PÚBLICAS EM EJA

 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 5

SALAS DE ACOLHIMENTO COMO POLÍTICA EM EJA

Evaldo Lemos Rodrigues Junior29

Jaqueline Peixoto30

A pesquisa analisou a implementação das Salas de Acolhimento em

escolas que ofertaram o Programa Nacional de Inclusão de Jovens –
ProJovem Urbano, entre os anos de 2022 e 2023, na rede municipal
de educação do Rio de Janeiro. Trata-se de uma política pública cru-
cial para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), com foco na inclusão
social e na permanência escolar dos estudantes, especialmente mu-
lheres (Brasil, 2005). As Salas de Acolhimento surgem como uma so-
lução para o desafio de conciliar as responsabilidades parentais com
a educação, oferecendo cuidado noturno para os filhos e filhas dos
estudantes. Baseado na filosofia de Paulo Freire (1987, 2000, 2003),
que enfatiza a importância do acolhimento e do diálogo, o estudo in-
vestigou como essas salas podem contribuir para a redução dos altos
índices de evasão escolar na EJA. A pesquisa foi realizada em seis es-
colas do Rio de Janeiro, por meio de revisão bibliográfica, análise de
documentos oficiais e entrevistas semiestruturadas com estudantes e
professores. A partir dos dados obtidos, foi possível concluir que as
Salas de Acolhimento desempenham um papel fundamental na pro-
moção da permanência escolar e no fortalecimento do direito à edu-
cação, superando barreiras impostas pela falta de apoio para o cui-
dado dos filhos. A pesquisa também evidencia que a implementação
dessas salas contribui significativamente para a criação de redes de
apoio dentro do contexto educacional, alinhando-se às demandas de
políticas sociais e educacionais.

29 Mestre em Educação Básica; Universidade do Rio de Janeiro, odlave88@[Link]

30 Pedagoga; UERJ; Coordenadora do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (2021 a
2023), jaquelinepeixoto@[Link].

113
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil tem sido um
campo de ação de políticas públicas voltadas para a promoção
da inclusão social e a redução das desigualdades educacionais.
Apesar dos pequenos avanços, ainda enfrentamos altos índices de
evasão e infrequência, principalmente entre as mulheres, que se
veem sobrecarregadas com as responsabilidades familiares. Nes-
se contexto, as Salas de Acolhimento do Programa Nacional de
Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano, surgem como uma política
pública estratégica para a permanência escolar. Essas salas têm o
objetivo de oferecer cuidados para os filhos e filhas dos estudan-
tes da EJA, permitindo que mães e pais conciliem os cuidados com
a continuidade de sua formação educacional. A implementação
dessa política no Rio de Janeiro, entre os anos de 2022 e 2023,
buscou minimizar as barreiras que impedem a permanência dos
estudantes nas escolas, especialmente as mães, que frequente-
mente enfrentam dificuldades em conciliar suas responsabilida-
des parentais com o compromisso educacional.
Este artigo tem como objetivo analisar como as Salas de Aco-
lhimento podem contribuir para a permanência dos estudantes da
EJA, principalmente mulheres, e como essa política pública impac-
tou positivamente a educação no contexto do ProJovem Urbano.
Para isso, a pesquisa se fundamenta em uma revisão bibliográfica,
análise de documentos oficiais e entrevistas com estudantes e pro-
fessores de escolas que implementaram as salas de acolhimento,
proporcionando uma compreensão mais ampla sobre os desafios
enfrentados e os benefícios alcançados.
A metodologia empregada foi qualitativa, com a coleta de dados
por meio de entrevistas semiestruturadas com estudantes da EJA e
profissionais da educação, e a análise de documentos oficiais que
regulamentam o funcionamento do ProJovem Urbano (Brasil, 2005,
2012) e das Salas de Acolhimento. O estudo visa compreender o im-
pacto dessa política pública na permanência escolar e no acesso à
educação de jovens e adultos em situação de vulnerabilidade social.
114
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

O eixo teórico que sustenta o estudo é baseado nas contribuições

de Paulo Freire, especialmente em relação à sua visão de acolhimento
e cuidado na educação.
A pesquisa busca compreender como as Salas de Acolhimento
contribuem para a permanência dos estudantes na EJA e como elas
podem servir como um modelo para políticas públicas de inclusão
social mais ampla na EJA. A importância dessa análise reside na ne-
cessidade de proporcionar condições para que, principalmente as
mulheres, não precisem escolher entre cuidar de seus filhos e filhas
ou concluir seus estudos.

Metodologia
Este estudo de caso utiliza uma abordagem qualitativa para enten-
der a implementação das Salas de Acolhimento nas escolas da Rede
Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro que oferecem o ProJo-
vem Urbano. O ProJovem Urbano é um programa federal voltado para
a conclusão do ensino fundamental, qualificação profissional e desen-
volvimento da cidadania para jovens adultos (Brasil, 2005).
A pesquisa foi realizada em seis escolas da rede municipal que im-
plementaram as Salas de Acolhimento. A metodologia incluiu a revisão
da literatura existente sobre o tema, análise da documentação oficial
do Programa e a realização de entrevistas com estudantes e professo-
res envolvidos nas atividades dessas salas. O objetivo das entrevistas
foi entender as experiências vividas pelos estudantes e os desafios en-
frentados, além de coletar informações sobre a percepção dos profes-
sores acerca da eficácia e importância das Salas de Acolhimento.
Além disso, foi realizada uma análise crítica das políticas públicas
relacionadas à EJA e ao ProJovem Urbano, com ênfase nas ações vol-
tadas para o apoio à permanência escolar das mulheres na EJA.

Contextualização da EJA e o Desafio da Permanência Escolar

A EJA é um campo da educação que enfrenta muitos desafios, prin-
cipalmente em relação à evasão escolar. Estudantes dessa modalidade,
muitas vezes, jovens e adultos que precisam conciliar o trabalho, a fa-
115
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

mília e os estudos, têm grande dificuldade em manter uma frequência

regular nas aulas. O cenário se agrava no caso das mulheres, que fre-
quentemente se encontram sobrecarregadas com as responsabilidades
domésticas e os cuidados com os filhos e filhas, o que impacta direta-
mente sua capacidade de participar das aulas e concluir sua educação.
A implementação de políticas públicas que possam atender essa
demanda é essencial para garantir o acesso e a permanência dessas
estudantes nas escolas. O ProJovem Urbano, por exemplo, tem como
uma de suas diretrizes a inclusão social e a qualificação profissional
de jovens que estão fora da educação formal. No entanto, é preciso
ir além da oferta de aulas e qualificação profissional e garantir que os
estudantes possam frequentar as escolas de maneira contínua. A Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA) no município do Rio de Janeiro é uma
política pública fundamental para promover a inclusão social e garantir
a cidadania plena para aqueles que, por diferentes razões, não tiveram
acesso ou continuidade na educação formal em idade apropriada.
A história da EJA é marcada pela exclusão de muitos brasileiros e
brasileiras da escolarização, um reflexo das desigualdades históricas
que ainda persistem no país. Essa exclusão afetou especialmente ne-
gros, pobres, pessoas com deficiência e outros grupos marginalizados
socialmente, que foram afastados da educação formal, um privilégio
que, por muito tempo, foi restrito à elite.
Com o objetivo de combater essas desigualdades, a implementa-
ção de políticas públicas voltadas para a EJA tornou-se essencial. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, estabelecidas pelo Pare-
cer CNE/CEB nº 11/2000 (Brasil, 2000), reconhecem a necessidade de
uma educação que leve em conta as especificidades desse público, e
que se distinga das práticas educacionais convencionais. A EJA é uma
educação para a cidadania e para o mundo do trabalho, oferecendo
uma oportunidade de resgatar o direito à escolarização, contribuindo
para a formação de cidadãos e cidadãs ativos e com autonomia para
participar de uma sociedade letrada e participativa.
Contudo, além da oferta de educação de qualidade, é preciso criar
condições que garantam a permanência dos jovens e adultos na es-

116
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

cola. Nesse contexto, uma política pública essencial para o fortale-

cimento da EJA é a criação de salas de acolhimento para os filhos e
filhas dos estudantes da EJA, uma iniciativa que visa atender de forma
integral às famílias, facilitando a permanência desses jovens e adultos
nas aulas. A proposta de uma sala de acolhimento tem como objetivo
oferecer um espaço seguro e de cuidado para as crianças, garantindo
que suas mães e pais possam estudar com mais tranquilidade, sem a
preocupação com o cuidado e segurança a noite de seus filhos e filhas.
Essa ação se insere em um conceito mais amplo de acolhimento
familiar, que reconhece a importância de um suporte holístico para
os estudantes da EJA. Ao oferecer um ambiente de acolhimento tam-
bém para os filhos se filhas dos estudantes, a política pública não
só fortalece a educação desses adultos, mas também contribui para
a formação de uma nova geração, promovendo a inclusão e o em-
poderamento das famílias de forma mais efetiva. Assim, a sala de
acolhimento se torna um espaço de proteção e educação para as
crianças, ao mesmo tempo que apoia a continuidade dos estudos
para os jovens e adultos, reduzindo barreiras como a necessidade de
cuidados diários com os filhos e possibilitando a conciliação da vida
familiar com o processo educacional.
Além disso, ao focar na educação integral da família, essa política
também atende a uma das principais recomendações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA, que é garantir um modelo peda-
gógico flexível e inclusivo, respeitando os diferentes tempos e con-
textos de vida dos estudantes. A EJA precisa ser uma educação que
se adapte às demandas e realidades dos jovens e adultos, oferecendo
não apenas conteúdo formal, mas também oportunidades de capaci-
tação para o trabalho e para o exercício da cidadania.
Portanto, a criação de salas de acolhimento para as crianças dos
estudantes da EJA no Rio de Janeiro é uma política pública essen-
cial para garantir a permanência e o sucesso desses estudantes,
ampliando as condições de acesso e permanência na escola e pro-
movendo, de forma simultânea, o bem-estar das famílias. Essa ini-
ciativa reflete o compromisso com a redução das desigualdades

117
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sociais e educacionais e busca contribuir para a formação de uma

sociedade mais justa e participativa, onde o direito à educação é
plenamente garantido para todos

As Salas de Acolhimento no ProJovem Urbano

As Salas de Acolhimento surgem como uma resposta às dificulda-

des enfrentadas pelos estudantes da EJA, principalmente as mulheres,
que não conseguem conciliar o cuidado com os filhos e a presença nas
aulas. Essas salas, oferecidas durante o horário de aulas do ProJovem
Urbano, funcionam como um espaço seguro onde as crianças podem
ficar enquanto seus pais e mães participam das atividades escolares.
A proposta não se limita ao cuidado, mas também oferece atividades
educativas, proporcionando um ambiente de desenvolvimento integral
para as crianças, alinhando-se aos princípios da educação integral.
Baseado nos princípios da filosofia de Paulo Freire (1987, 2000,
2003), que valoriza a educação como um ato de acolhimento e
transformação, as Salas de Acolhimento funcionam como espaços
dedicados ao cuidado das crianças de estudantes da EJA durante o
período das aulas. Essas salas são estruturadas para proporcionar
um ambiente seguro, acolhedor e pedagógico, onde as crianças de
0 a 8 anos de idade, podem ser cuidadas enquanto seus pais ou res-
ponsáveis estão no processo de escolarização. A proposta vai além
de um simples espaço de vigilância, pois as Salas de Acolhimento
atuam também como ambientes educativos que contribuem para o
desenvolvimento das crianças, oferecendo atividades lúdicas, cultu-
rais e se necessário no apoio as atividades pedagógicas, adaptadas
às idades e necessidades de cada criança. Esse modelo, portanto,
não se limita a ser uma espécie de “creche” ou “escola”, mas sim um
espaço integral que visa atender às necessidades educacionais das
mães e pais, ao mesmo tempo em que cuida, mantém segura e edu-
ca as crianças, promovendo seu desenvolvimento integral.
Uma das principais vantagens desse modelo de acolhimento é
a integração entre os cuidados das crianças e as necessidades dos
estudantes adultos. Para muitas mulheres, principalmente as mães
118
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

“solos”31 ou aquelas com baixa renda, a falta de opções adequadas

de cuidados infantis é um obstáculo real à continuidade dos estu-
dos. As Salas de Acolhimento eliminam essa barreira, oferecendo
uma solução que permite que elas frequentem às aulas com mais
tranquilidade, sabendo que seus filhos e filhas estão sendo bem
cuidados e participando de atividades educativas que podem con-
tribuir para sua formação.

O Impacto das Salas de Acolhimento na Permanência Escolar

A análise da implementação das Salas de Acolhimento em seis es-
colas da rede municipal de educação do Rio de Janeiro revela um im-
pacto positivo na permanência dos estudantes do ProJovem Urbano.
Os dados coletados através das entrevistas com estudantes e profes-
sores indicam que, para muitas mães, as Salas de Acolhimento foram
um fator decisivo para a continuidade dos estudos. A possibilidade de
deixar seus filhos em um ambiente seguro e educativo permite que as
mães se concentrem no aprendizado, o que contribui para a redução
da evasão escolar.
Um dos relatos mais significativos foi o de Luciana, uma mãe de
três filhos pequenos, que tentou diversas vezes retomar os estudos,
mas sempre encontrou obstáculos devido à falta de um apoio ade-
quado para o cuidado de seus filhos. Quando ela teve acesso às Salas
de Acolhimento, foi possível recomeçar sua trajetória educacional e
concluir o ensino fundamental. Esse caso ilustra como essa política
de acolhimento pode levar ao sucesso educacional de estudantes que
enfrentam desafios adicionais em suas vidas pessoais.
Além disso, as Salas de Acolhimento enquanto política pública visa
reconhecer a interdependência entre as dimensões da educação e do
cuidado familiar. Essa iniciativa vai além da perspectiva de assistência
e do simples atendimento social, pois busca garantir a continuidade da
31 O termo “mãe solo” é mais abrangente do que “mãe solteira” porque engloba a tota-
lidade das responsabilidades que recaem sobre a mãe, não apenas a ausência de um
cônjuge. A maternidade não está relacionada com o estado civil da mulher. Uma mãe
solteira pode ter a ajuda do pai da criança no dia a dia, mas uma mãe solo não neces-
sariamente precisa ser solteira.

119
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

escolarização para aqueles que mais precisam dela, sem comprometer

o cuidado das crianças, fator essencial para o bem-estar das famílias.
A pesquisa mostrou que o modelo de acolhimento, portanto, assegura
que os estudantes da EJA, especialmente as mulheres, possam superar
a dicotomia entre os cuidados familiares e a educação, promovendo a
inclusão educacional e social de forma mais ampla.
Ao proporcionar atividades lúdicas educativas dentro das Salas de
Acolhimento, onde é possível não só cuidar das crianças, mas também
garantir que elas se beneficiem de experiências de aprendizado desde a
primeira infância. Isso representa um investimento no futuro da próxima
geração, contribuindo para o desenvolvimento social e educacional delas.
Em termos de política pública a ser implementada, constatou-se
que as Salas de Acolhimento representam uma abordagem que amplia
o conceito de educação integral, considerando o papel das famílias
como um todo. Essa política reflete o entendimento de que a educa-
ção e o bem-estar familiar estão intimamente ligados e que garantir
a educação para jovens e adultos não pode ser separado do cuidado
com as crianças dessas pessoas. Portanto, essa política pública não só
tem o poder de ampliar o acesso à educação para aqueles que mais
necessitam, como também de transformar a realidade das famílias de
uma maneira mais justa e equitativa.

Relato de Experiência: Luciana32

Luciana, uma jovem de 25 anos, mãe de três filhos pequenos, é um
exemplo tocante da importância das Salas de Acolhimento no contexto
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), especialmente para as mulheres
que enfrentam o desafio de conciliar a maternidade com a continuidade
dos estudos. Antes de conhecer o ProJovem Urbano e as Salas de Aco-
lhimento, Luciana tentara diversas vezes retornar à escola, mas sempre
esbarrava no mesmo obstáculo: a falta de um local seguro e confiável
para deixar seus filhos enquanto ela estudava. Sem apoio para cuidar
das crianças, sua participação nas aulas se tornava impossível, e seu
sonho de concluir o ensino fundamental parecia distante.
32 Nome fictício

120
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

No entanto, ao conhecer o ProJovem Urbano e descobrir que po-

deria contar com a Sala de Acolhimento, Luciana viu sua realida-
de mudar. A Sala de Acolhimento proporcionou a ela uma solução
concreta para o dilema vivido por muitas mães na EJA. Com a pos-
sibilidade de deixar seus filhos em um ambiente seguro, estrutura-
do e, mais importante, com atividades educativas que contribuíram
efetivamente para seu desenvolvimento, Luciana pôde se dedicar
às aulas com tranquilidade, sabendo que seus filhos estavam sen-
do bem cuidados enquanto ela se concentrava nos estudos. Essa
oportunidade de conciliar a maternidade com a escolarização foi
um divisor de águas na vida de Luciana.
A experiência de Luciana reflete a realidade de muitas mulheres
na EJA, que, como ela, enfrentam o desafio diário de equilibrar os
cuidados com os filhos e o desejo de continuar os estudos. Sem
a presença de um suporte como as Salas de Acolhimento, muitas
dessas mulheres se veem obrigadas a abandonar o ensino, uma
vez que não podem garantir um cuidado adequado para seus fi-
lhos durante o horário escolar que normalmente acontece no turno
da noite. As Salas de Acolhimento, portanto, se configuram como
um instrumento essencial para garantir que as mães e pais possam
acessar a educação sem ter que renunciar ao papel fundamental de
cuidar de suas famílias.
Além disso, a importância das Salas de Acolhimento vai além do
simples fato de permitir que as mães e pais frequentem a escola.
Esse modelo de atendimento proporciona uma transformação signi-
ficativa no ciclo de vida dessas famílias. Ao garantir o acesso à edu-
cação para os adultos, a política também assegura que as crianças,
que antes poderiam ser privadas de um espaço seguro, possam se
beneficiar de atividades lúdicas e de cuidado. No caso de Luciana,
seus filhos, além de estarem em um ambiente seguro, também se
beneficiaram de atividades que contribuíram para seu desenvolvi-
mento social e cognitivo, criando um impacto positivo que transcen-
de a própria experiência da mãe. Uma vez que o comportamento das
crianças mudou para melhor na escola onde estudam.

121
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

O relato de Luciana é um exemplo claro de como as Salas de

Acolhimento não são apenas um serviço de cuidado infantil, mas
uma política pública transformadora, que proporciona às mães e
pais da EJA a oportunidade de realizar seus sonhos educacionais e
garantir um futuro mais digno e igualitário para suas famílias. Elas
são, portanto, fundamentais para a promoção da equidade edu-
cacional, criando um ciclo virtuoso de educação, inclusão e cida-
dania, que beneficia não apenas os estudantes, mas também suas
famílias e a sociedade como um todo.

Considerações Finais
A pesquisa revelou que as Salas de Acolhimento têm um papel fun-
damental na promoção da permanência escolar e no apoio à educa-
ção de jovens e adultos, especialmente as mulheres, que enfrentam
dificuldades adicionais no cuidado com os filhos e filhas. A implemen-
tação dessa política pública no ProJovem Urbano tem mostrado resul-
tados positivos, permitindo que os estudantes conciliem suas respon-
sabilidades familiares com a continuidade da educação.
No entanto, é necessário que o município do Rio de Janeiro amplie a
implementação das Salas de Acolhimento nas escolas de EJA, aprimo-
rando a estrutura e a capacitação dos profissionais envolvidos. Além
disso, é fundamental que o poder público continue a investir em polí-
ticas que garantam o direito à educação de todos, especialmente da-
queles que enfrentam barreiras sociais e econômicas. A implementação
dessas salas é um passo importante para uma educação mais inclusiva
e transformadora, alinhada aos princípios defendidos por Paulo Freire e
à busca pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
As Salas de Acolhimento representam um avanço importante, mas
devem ser ampliadas e aperfeiçoadas para que possam alcançar de
forma mais ampla todos os estudantes da EJA, especialmente nas
escolas do município do Rio de Janeiro. É necessário garantir que
essa política seja efetivamente implementada em todas as unidades
escolares, como forma de proporcionar um ambiente de aprendiza-
do mais inclusivo e acessível.
122
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Paulo Freire, em sua reflexão sobre a educação, nos ensina que

a educação não é um ato neutro, mas uma ação política que visa a
transformação da sociedade. Para Freire, a educação deve ser um
meio de emancipação, onde o educando não é apenas um receptá-
culo de saberes, mas um sujeito ativo na construção do seu próprio
conhecimento e da sua realidade social. Nesse sentido, as Salas de
Acolhimento se alinham com o pensamento freireano, pois buscam
não apenas fornecer um cuidado físico para os filhos, mas tam-
bém promover a emancipação educacional das mães, permitindo-
-lhes continuar sua formação, participar ativamente do processo
de aprendizagem e, assim, transformar suas próprias vidas e as de
seus filhos e filhas.
Freire também defende a ideia de que a educação deve ser inclu-
siva e acessível, e as Salas de Acolhimento representam uma forma
de materializar essa inclusão, garantindo que as mulheres da EJA não
precisem escolher entre a educação e o cuidado com seus filhos e
filhas. Ao garantir esse suporte, estamos criando um ambiente onde
todas as partes envolvidas, tanto mães quanto crianças, são acolhi-
das e valorizadas, respeitando suas especificidades e necessidades.
Portanto, as Salas de Acolhimento não devem ser vistas apenas
como um serviço adicional. É direito a ser garantido que essas salas
sejam ampliadas e institucionalizadas em todas as escolas de EJA do
município do Rio de Janeiro, para que mais mulheres possam ter aces-
so à educação e, assim, ter a chance de transformar suas vidas, suas
famílias e a sociedade ao seu redor.
Em um contexto de desigualdade educacional e exclusão so-
cial, a criação e ampliação das Salas de Acolhimento é um passo
na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrá-
tica, tal como Paulo Freire tanto almejava. Essas salas representam
uma verdadeira ação transformadora, alinhada com os princípios
da educação popular e emancipatória, e devem ser uma prioridade
nas políticas públicas de educação, especialmente para a Educação
de Jovens e Adultos.

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Referências
BRASIL. Ministério de Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2000 - Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: CNE/
CEB, 2000. Disponível em: [Link]
PCB11_2000.pdf. Acesso em: 13 jun. 2023.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.557, de 5 de outubro de

2005. Regulamenta o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - Pro-
Jovem instituído pela Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, e dá outras
providências. Brasília, 2005b. Disponível em: [Link]
Acesso em: 17 maio 2025.

BRASIL. Secretaria Nacional da Juventude. Manual do Educador do Projovem

Urbano: orientações gerais. Brasília, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Parte inferior do formulário

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Ter-
ra, 2003.

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 PARTE 3

FORMAÇÃO DOCENTE NA EJA

 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 6

OS VÍNCULOS AFETIVOS ENTRE PROFESSOR -ALUNO NA EJA

Denise Maria de Oliveira Nascimento33

Andréa de Moraes Silva34
Claudia de Souza Teixeira35

Neste trabalho, defende-se que a afetividade é um dos elementos

potencializadores do processo de ensino-aprendizagem, sem des-
considerar que muitas outras dimensões, como a política, a social e a
econômica, também afetam esse processo. A afetividade manifestada
na relação entre educador e educando é um elemento inseparável das
estruturas da inteligência e mantém viva a capacidade, tão necessária
para quem atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA), de se indignar
diante da pobreza e da injustiça. Através do diálogo com diferentes
autores, consideramos que a EJA precisa ser vista pelos seus sujeitos
como um espaço de relação entre os diversos saberes, e não apenas
os relacionados ao conhecimento científico, e que os vínculos forma-
dos na relação estudante-professor são primordiais para a construção
e a manifestação plenas desses saberes.

Introdução
Neste trabalho, busca-se mostrar que a afetividade é um dos as-
pectos potencializadores do processo de ensino-aprendizagem, sem
negar que diversas outras dimensões, como a política, a social e a eco-
nômica, também estão envolvidas nesse processo. Concordando com
Almeida, considera-se que a “afetividade, expressa na relação vincular
entre aquele que ensina e aquele que aprende, constitui elemento in-

33 Instituto Federal do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ, Brasil, denisenascimento2@[Link].

br
34 Instituto Federal do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ, Brasil, [Link]@[Link]
35 Instituto Federal do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ, Brasil, [Link]@[Link]

127
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

separável e irredutível das estruturas da inteligência” (Almeida, 1993,

p. 31). Além disso, conforme Sawaia (2008), a afetividade, analisada
positivamente, nega a neutralidade das reflexões científicas sobre a
desigualdade social, permitindo que se mantenha viva a capacidade,
tão necessária para quem atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
de se indignar diante da pobreza e da injustiça.
A partir dessas premissas, através de pesquisa bibliográfica, pre-
tendeu-se refletir sobre a contribuição do vínculo afetivo ao proces-
so educativo dos alunos da EJA, considerando-se a necessidade de
um olhar mais humanizado para seu aluno. Compreende-se que este
chega à sala de aula, em sua maioria, cansado da labuta do dia, des-
gastado física e emocionalmente, mas ainda há algo que o motiva a
retornar aos bancos escolares, sejam questões financeiras, filhos, em-
prego, participação em um grupo, ou outra razão qualquer. É impor-
tante, portanto, refletir sobre a postura do educador quanto ao vínculo
estabelecido com esse aluno e não apenas quanto aos aspectos cog-
nitivos a serem trabalhados.
De acordo Piaget e Inhelder (1974), apud Freitas e Assis, “não há
como separar afeto dos aspectos cognitivos dentro de uma ação, pois
ambos contribuem no processo da aprendizagem” (Piaget; Inhelder,
1974, apud Freitas; Assis, 2007, p. 91). Entende-se que as relações hu-
manas são repletas de experiências afetivas, e o ambiente escolar não
pode descartar a afetividade do aluno, nem invalidar a sua importância
na relação escolar, onde novas interações são feitas.
Oliveira (1999) propõe que o professor seja empático e sensível para
que os métodos pedagógicos adotados sejam adequados à realidade
do aluno. Além disso, a EJA, com todas as suas particularidades, não
deveria ser tratada da mesma forma que a educação regular, visto que
cada uma dessas modalidades educacionais tem suas características
e necessidades próprias.
Para examinar algumas dessas particularidades e sua relação com
a afetividade entre alunos e professores da EJA, o presente trabalho
tomará, como principais referenciais teóricos, Sawaia (2008), que
nos instiga a recuperar conceitos que foram ou são vistos de forma

128
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

depreciativa na educação, como a afetividade; Corenza et al. (2014),

que trata de questões relativas às desigualdades sociais e étnicas dos
alunos da EJA, manifestadas em forma de fracasso escolar; Davini e
Freire (1998) Silva (2010), que apontam a importância dos vínculos no
processo pedagógico; e Freire (1996), que faz apontamentos sobre as
relações afetivas em sala de aula.

O estudante e o professor da EJA

Quando se analisa a Educação de Jovens e Adultos (EJA), é preciso
entender como ela ocorre, qual a sua realidade, que tipos de diálogos
acontecem entre jovens e adultos - alguns já na terceira idade -, que
experiências e conhecimentos esses sujeitos trazem à sala de aula. É
necessário também ter consciência que, por algum motivo, os alunos
da EJA não puderam ingressar na educação básica em idade regular
ou precisaram abandonar a escola. Observa-se que as faixas etárias
desses educandos podem variar de 15 a 75 anos, aproximadamente;
e quanto maior o tempo fora da escola, mais difícil é o retorno deles
para o ambiente escolar.
É de suma importância compreender ainda que a EJA não é só cons-
tituída de jovens e adultos, mas também de idosos, e que as motiva-
ções que os levam à sala de aula são distintas, apesar de eles partici-
parem, em sua maioria, do mesmo contexto social. Um jovem pode
retornar à sala de aula vislumbrando o ingresso em um curso superior;
o adulto, melhorias nas atividades profissionais; e o idoso? O que o
faz retornar à sala de aula? Aquisição de saberes? Qualificação profis-
sional? Solidão? Companhia? Todas essas possibilidades precisam ser
consideradas.
Afirma Silva Junior, a respeito dessas diferenças de idades e expec-
tativas, que
[...] acreditamos na relevância de compreendermos esta clas-
sificação etária como importante estratégia para identificarmos
que, em uma sala de aula da EJA, teremos não apenas um gru-
po de adultos, compreendidos como pessoas que não são mais
crianças, mas como um grupo heterogêneo em suas idades, ex-

129
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

pectativas e comportamentos (Silva Junior, 2018, p. 91).

A EJA é composta, portanto, por uma transgeracionalidade, e, tam-
bém por isso, o professor deve ter percepção sensível e afeto nas suas
interações com os alunos de diferentes idades, sem podá-los na sua
busca, reconhecendo que o espaço escolar é o lugar de todos eles,
que trazem bagagens diversificadas de histórias vividas.
É essencial lembrar também que os jovens e os adultos têm o direito
ao ingresso e/ou retorno à sala de aula assegurado pela Lei 9.394/ 96
(Brasil, 1996), logo, não devem ser vistos como frutos de um sistema
assistencialista institucional. Dessa forma, a EJA não pode ser conside-
rada um favorecimento e nem tampouco uma caridade das instituições
que a ofertam. A partir dessa lei, ela passa a ser uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, com suas
especificidades, ou seja, suas próprias características e demandas, que
diferem das do ensino regular. Santos (2014) evidencia que os alunos da
EJA são diferentes dos que estão no ensino regular, em especial, por já
carregarem consigo frustrações trazidas de um processo escolar ante-
rior, tornando-os inseguros. Qualquer decepção poderá fazer com que
esses sujeitos pensem em abandonar a sua escolarização.
Nesse contexto, é muito comum os professores terem alunos da
EJA desmotivados quanto ao processo de aprendizagem, em situação
de fracasso escolar. Muitos, com problemas emocionais, assumem o
rótulo de incapazes de aprender, tentando, assim, evitar maiores frus-
trações diante de outro possível fracasso.
Corenza et al. destacam que o “acesso precoce ao trabalho, supri-
mindo as necessidades financeiras familiares, a distância da residência
à escola, as dificuldades de aprendizagem [...] sucessivas reprovações”
(Corenza et al. 2014, p. 129) são apenas alguns dos fatores que excluem
os alunos da EJA sala de aula. É preciso levar em consideração ainda
que eles, para retornarem à escola, têm que adequar sua vida (seu
emprego, sua família, suas questões pessoais, o cansaço do dia, a luta
contra o sono, o desânimo etc.) à rotina escolar. Dessa forma, se o
professor, para além de ajudá-los a construir conhecimentos, não tiver
o mínimo de empatia e afetividade para que se sintam acolhidos pelo
130
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sistema educacional, a evasão será iminente.

Segundo Freire (1996, p. 43), “o educador que escuta aprende a
difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao
aluno, em uma fala com ele”. Portanto, mais do que adquirir conhe-
cimentos, os alunos precisam ser escutados. Nesse contexto, a afeti-
vidade facilitará o desenvolvimento do saber intelectual, promoven-
do-o através da empatia.
Deve-se sempre lembrar que as emoções são inerentes ao homem
tanto quanto os aspectos cognitivos, e não devemos tirar da sala de
aula a afetividade, uma vez que conecta os seres humanos, os acolhe
e, de certa forma, faz com que o processo de ensino-aprendizagem
dialogue com os sentimentos e resulte numa proposta de prazer.
Segundo Morin,
[...] no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é in-
separável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da
paixão, que por sua vez são a mola da pesquisa filosófica ou
científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas tam-
bém pode fortalecê-lo (Morin, 2018, p. 21).
Sendo assim, a afetividade deve ser concebida como uma ferra-
menta para inclusão do educando e para sua permanência na escola, a
fim de agregar-lhe conhecimentos, desenvolver nele aptidões, acres-
centar estímulos ao seu processo de aprendizagem.
Quanto ao papel do professor nesse processo, Davini e Freire
afirmam que se faz “necessário que o educador saiba as repercus-
sões inconscientes da sua fala ao educando. A sua presença e seus
ensinamentos marcam representações” (Davini; Freire, 1998, p. 60).
Gallo, por sua vez, defende que “[...] uma aula de qualquer disciplina,
constitui-se, assim, em parte do processo de formação do aluno, não
pelo discurso que o professor possa fazer, mas pelo posicionamento
que assume em seu relacionamento com os alunos” (Gallo, 2000, p.
20). Assim sendo, o professor deve estar consciente da importân-
cia das suas atitudes para com os educandos, reconhecendo que o
sucesso do processo ensino-aprendizagem depende, em muito, da
interação empática e afetiva com eles.

131
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Os vínculos estabelecidos na EJA

Quando se fala em professor e aluno, pensa-se primeiramente nas
questões da aprendizagem, aspectos cognitivos, conteúdos a serem
ministrado em aulas. Contudo, não se pode deixar de fora a afetivida-
de na relação professor-aluno, pois ela colabora para que o ambiente
escolar seja propício à aquisição do saber.
A afetividade tem um papel de relevância nas interações huma-
nas. Segundo Freire, “a educação é um ato de amor” (Freire, 1987, p.
96), portanto, a educação permeada pelo afeto, pelo respeito ao ou-
tro, que também é um sujeito, é uma das respostas para o que temos
presenciado, dentro e fora de salas de aula, em termos de violência,
que se expressa, algumas vezes, fisicamente; outras vezes, em forma
de afronta. Humanizar a sala de aula e as relações que ali acontecem
não é invalidar o conteúdo programático, mas reforçar a habilidade de
vinculação inerente ao ser humano, a fim de criar uma atmosfera mais
prazerosa, para que o aprendizado se dê de forma mais efetiva.
A dimensão afetiva é frequentemente considerada periférica nas
relações de ensino- aprendizagem. Tal fato está relacionado, em par-
te, à concepção dualística que considera o sujeito cindido entre razão
e emoção, onde a primeira é considerada uma dimensão superior à
segunda (Leite, 2012), e a “aprendizagem como um produto exclusi-
vamente consciente e produto da inteligência” (Almeida, 1993, p. 31).
Sendo a afetividade uma disposição para receber experiências afe-
tivas, a sala de aula precisa não só ser um lugar onde tal disposição
esteja a serviço do crescimento e do desenvolvimento intelectual,
mas também um ambiente motivador para que o aluno perceba que
também tem o direito de alcançar outros níveis de desenvolvimento.
Quando a afetividade está presente, há uma abertura para a apren-
dizagem, considerando-se que não só a dimensão racional interfere
nesta, mas também as dimensões afetiva e relacional (Silva, 2010).
De acordo com Wallon (1979), a personalidade constitui-se pela

132
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

inteligência e pela afetividade. A última está relacionada com as sen-

sibilidades intrínsecas, que dão orientação sobre o mundo social e a
construção da pessoa. Já a inteligência diz respeito às sensibilidades
extrínsecas, com olhar voltado para o mundo físico. Almeida destaca
que, na teoria walloniana, “a afetividade precede toda a formação sen-
sório-motora e mental. As primeiras formas de pensamento, designa-
das de pensamento sincrético, são todas impregnadas de afetividade”
(Almeida, 1993, p. 39).
Segundo a pesquisadora,
[...] se os afetos, as emoções, têm íntima ligação com a inteli-
gência e vice-versa, e se o ato de ensinar-aprender ocorre num
processo relacional, vincular, necessariamente, essa relação terá
de levar em consideração, no seu modus operandi, toda a varia-
da gama de expressões dos afetos e das emoções, presentes na
relação professor-aluno e, consequentemente, na transmissão e
apropriação do conhecimento (Almeida, 1993, p. 40).
Para Davini e Freire (1998, p. 42), a “[...] relação pedagógica é re-
cheada de vínculos, que por sua vez trazem grandes desafios afetivos,
cognitivos e sociais”. Logo, não há como invalidar as relações afetivas
que permeiam a interação estabelecida entre professor-aluno. Num
plano mais geral, o ser humano é um ser relacional e precisa da intera-
ção com o outro para sua realização pessoal, suas trocas, seu ajusta-
mento na comunidade, sua aquisição de conhecimentos, sua comple-
tude, fazendo com que se perceba como sujeito na sociedade. Como
aponta Sawaia (2008, p. 97), “[...] os homens realizam-se com outros e
não sozinhos, portanto, os benefícios de uma coletividade organizada
são relevantes a todos”.
Segundo Mauss, citado em Bomfim e Piccolo (2011, p. 188), “para as
ciências sociais [...] o homem é um ser total, isto é, o biológico, o psico-
lógico e o social estão indissoluvelmente entrelaçados, um fator condi-
cionando o outro”. Não podendo fragmentar ou descartar uma dessas
partes, o sujeito da EJA chega às salas de aula por inteiro, e assim deve
ser considerado dentro do processo de ensino-aprendizagem.
Não há também como invalidar a construção subjetiva do indiví-

133
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

duo realizada fora da escola; sendo necessário levar em consideração

todas as nuances que compõe seu ser, sem descartar seus saberes e
sentimentos. Segundo Brandão,
[...] qualquer pessoa, quem quer que seja, qualquer que seja o
seu “grau escolar” e seu “nível cultural”, é uma fonte única, irre-
petível e original de informações, de conhecimentos e de partici-
pação em partilhas de saberes, de sentimentos e de sentidos de
vida (Brandão, 2010, p.107).
As interações em sala de aula são permeadas de emoções, fa-
zendo com que a troca beneficie não só a coletividade, mas tam-
bém o educando como ser singular. Ele passa a visualizar-se como
uma pessoa, deixando de olhar para si através de uma lente redutora
quanto a sua existência como cidadão e de diminuir sua importância
na sociedade, pois assume seu direito à escolarização, ainda que fora
da idade escolar regular.
A Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996) define e regulariza a or-
ganização da educação Brasileira a partir de princípios presentes na
Constituição (Brasil,1988). Segundo essa Lei, no artigo 37, “a edu-
cação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria”. Logo, apesar do fato de não terem cursado a edu-
cação básica na idade considerada própria, jovens e adultos conti-
nuam tendo direito à escolarização.
De acordo com Corenza et al. (2014, p. 127), a sala de aula de uma
turma da EJA, sobretudo das séries iniciais do ensino fundamental, é
constituída, na sua maioria, de mulheres e de homens negros, refle-
tindo uma vida escolar de fracassos. Tal apontamento lembra-nos a
desigualdade social do nosso país, que se reflete diretamente na in-
completude da escolarização de parte da população, e uma das for-
mas de se transformar essa triste realidade é o acolhimento e um olhar
mais humanizado para o aluno da EJA, que colaboram com a melhoria
da sua autoestima e com o sentimento de pertencimento ao espaço
escolar. Afinal, esse sujeito, muitas vezes, sente-se envergonhado de-
vido à sua condição de jovem ou adulto com baixa escolaridade.

134
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Conforme Sawaia (2008, p .98), os atributos da “afetividade ao lon-

go da história das Ciências Humanas, recomendam-na como conceito
desestabilizador da análise psicossocial da exclusão”. Esteban, por sua
vez, afirma que “[...] os alunos das classes populares que não têm seus
saberes reconhecidos são frequentemente impedidos de ampliar seus
conhecimentos e não conseguem escapar do perverso círculo da ex-
clusão” (Esteban,1999, p 26). Esses alunos, que chegam a EJA estigma-
tizados por esses processos de exclusão, também na vida escolar, não
carecem de uma educação bancária (Freire, 1987) – aquela baseada
apenas na transmissão de conteúdos pelo professor e na assimilação
passiva deles pelos alunos – mas de um processo de aprendizagem
onde a afetividade e a humanização sejam priorizadas.
Chalitas (2004) provoca os professores a pensar em algumas ques-
tões a partir da sua indagação sobre onde entra o afeto no processo
educacional. Ele parte da concepção que, se as interações humanas
são norteadas pelas relações afetivas, então, a sala de aula também é
palco da afetividade, que pode funcionar como instrumento de conso-
lidação de relacionamentos e de rompimento de barreiras construídas
por uma vida escolar cheias de insucessos, de dores e de sentimentos
de inadequação.
Alerta, porém, Almeida que
[...] negar ou superdimensionar a afetividade na relação en-
sino-aprendizagem significa, em ambos os casos, um desco-
nhecimento profundo da natureza das atividades psíquicas.
As ações e relações do homem não são unicamente derivadas
da ordem lógico-matemática, como também não se orientam
apenas pelas relações emocionais-afetivas de prazer-despra-
zer (Almeida, 1993, p. 41).
Estar consciente dos vínculos afetivos que podem manifestar-se
nas relações interpessoais, entre educador e educando, é ser sensí-
vel às marcas das dores que os alunos carregam, das desigualdades,
inclusive as causadas, infelizmente, pelos próprios professores, como
narra Camargo (1997) apud Sawaia (2008, p. 110):
[...] o medo também varia de qualidade, como nos explica uma

135
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

jovem de 18 anos com dificuldade de aprendizagem, ao distinguir

o medo que sentia da mãe, do medo que sentia da professora
[...]. Este último era “pavoroso”, pois (era) aliado da humilhação e
da vergonha provocadas pelo olhar inferiorizador da professora,
e gerava ações atabalhoadas ou paralisia. O medo bom era pro-
vocado pelas reprimendas e castigos que recebia da mãe, por-
que ela acreditava que a filha tinha capacidade de se alfabetizar.
Era um medo gerador de potência de ação, que a impulsionava
a superar os problemas.
Freire (1996), sem desconsiderar a disciplina intelectual, reflete so-
bre as relações afetivas em sala de aula, ao afirmar que
[...] como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimen-
tos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimi-
dos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco
jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a
que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelec-
tual (Freire, 1996, p. 146).
A educação não é e nem deve ser uma prática fria, onde a afetivida-
de e a emoção não tenham espaço. A abertura para o diálogo permite
que seja construído um ambiente de troca mútua que gera aprendiza-
gem, sendo este também um viés da afetividade. Concordamos com
Esteban quando diz que “ao dialogar com o aluno, ainda que breve-
mente, e ao se dispor a aprender com ele, o professor desfaz muros e
restabelece laços” (Esteban, 1999, p. 18).
Leite e Tassoni evidenciam que a afetividade está continuamente
presente nas interações sociais e influencia os processos de desenvol-
vimento cognitivo. Dessa forma,
[...] pode se pressupor que a interação que ocorre no contexto
escolar também é marcada pela afetividade em todos os seus
aspectos. Pode se supor também que a afetividade se constrói
como um fator de grande importância na determinação da natu-
reza das relações que se estabelecem entre sujeitos (alunos) e os
diversos objetos de conhecimentos (áreas de conteúdos esco-
lares), bem como a disposição dos alunos diante das atividades

136
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

propostas e desenvolvidas (Leite; Tassoni, 2009, p. 9-10).

Não há como fragmentar o aluno, apenas limitando-o aos aspectos
intelectuais, e invalidar os sentimentos e impressões que o norteiam
ao chegar à sala de aula, incluindo as barreiras que ergue por temer
ser a escola um ambiente austero. Maia ressalta a importância de es-
tabelecer vínculos afetivos nas interações entre professor aluno, pois,
“quando o professor trata com empatia seus alunos, eles reagem da
mesma forma. É a relação de afetividade que se constrói no cotidiano
do ambiente escolar” (Maia, 2020, p. 87).
Portanto, está claro que a afetividade entre educador e educando,
no processo educativo, é muito importante para o aluno da EJA, até
para conscientizá-lo da sua importância na sociedade e do seu direito
à educação, evitando-se, assim, uma possível evasão escolar.

Considerações finais
Davis e Oliveira corroboram a importância da afetividade como ins-
trumento facilitador da aprendizagem, uma vez que pode trazer uma
sensação de segurança para o indivíduo. Segundo as autoras
As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quan-
do se estabelece relações com objetos físicos, concepções
com outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspecto
inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora em
proporções variáveis. A afetividade e a inteligência se estru-
turam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode,
assim, ser entendido como uma energia necessária para que
a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a
velocidade com que se constrói o conhecimento, pois quando
as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade
(Davis; Oliveira, 1994, p. 83-84).

De acordo com Silva e Schneider (2007, p 83), “um professor que

é afetivo com seus alunos estabelece uma relação de segurança, evita
bloqueios afetivos e cognitivos”. Entende-se, então, que, para o pro-
cesso de aprendizagem ocorrer de forma satisfatória, faz-se necessá-
rio que a afetividade esteja presente, estabelecendo um vínculo entre
137
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

professor-aluno, ajudando a evitar que se criem barreiras devido às

vivências anteriores, trazendo benefício mútuo. Quando o ambiente
escolar é um local favorável a tais sentimentos, então a aprendizagem
do aluno que chega a EJA, muitas vezes, sem confiança em si mesmo,
começa a se processar de forma mais aprazível.
A sociedade, em geral, vive um contexto de violência, competição,
individualismo, entre outras situações negativas. O ambiente escolar
precisa ser um lugar onde os professores não sejam indiferentes a tais
contextos e em que a afetividade seja um aliado na educação transfor-
madora do aluno da EJA.
Não se tem a ingenuidade de achar que somente o fato de o
professor estabelecer uma relação afetuosa fará com que o aluno
desenvolva plenamente as suas habilidades. Contudo, um ambien-
te afetivo possibilita uma abertura maior para as interações, o diá-
logo, o despertamento de interesse, diante de discussões realizada
dentro da sala de aula.
Freire (1996, p. 52) ressalta que, no entanto, “[...] a afetividade não
se acha excluída da cognoscibilidade”. O fato de o professor ter na
sua prática docente a afetividade não invalida a construção do pro-
cesso de aprendizagem. O autor ainda testemunha que “[...] a afetivi-
dade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa
esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente
selar o meu compromisso com os educandos, numa prática especí-
fica do ser humano” (Freire, 1996, p. 52).
Ainda de acordo com Freire, “a prática educativa é tudo isso: afe-
tividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança [...]” (Freire, 1996, p. 53). Ele também defende que “quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado” (Freire, 1996, p. 23), evidenciando a importância
de uma educação que visa ao completo desenvolvimento, tirando o
educador do centro do conhecimento e destacando a necessidade da
interação entre professor e aluno.
A EJA precisa ser vista pelo educador e pelo educando como um
espaço de relação entre os diversos saberes e não apenas os relacio-

138
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

nados ao conhecimento científico. Além disso, deve-se entender que

os vínculos formados na relação estudante-professor são primordiais
para a construção e a manifestação plenas desses saberes.

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141
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 7

AS RELAÇÕES DE AFETO ENTRE DOCENTES E DISCENTES:

O PROJOVEM URBANO

Evaldo Lemos Rodrigues Junior36

Este artigo apresenta a pesquisa desenvolvida a respeito da dimen-

são afetiva nas relações entre docentes e discentes do Programa Na-
cional de Inclusão de Jovens – Projovem Urbano, desenvolvido entre
os anos de 2022 e 2023 na rede municipal de educação do Rio de
Janeiro. O Projovem refere-se a uma política pública do governo fe-
deral com uma proposta curricular integrada, que possibilita aos jo-
vens entre 18 e 29 anos, além da conclusão do ensino fundamental,
uma qualificação profissional inicial e práticas de formação cidadã.
Este trabalho aprofundou discussões sobre as juventudes abarcadas
pela Educação de Jovens e Adultos, através da ótica da afetividade,
acolhimento e educação humanizada. Com base em experiências do
cotidiano escolar e a convivência com o grupo docente, o objetivo do
trabalho foi contribuir para o desenvolvimento de uma prática afetiva-
mente acolhedora, considerada uma abordagem fundamental para a
permanência dos jovens. Para compreender o impacto de uma práxis
amorosa, a fundamentação teórica dialoga com a filosofia de Paulo
Freire (1987), trazendo também concepções relativas aos afetos difun-
didas por Baruch de Espinosa (2009), um filósofo racionalista pouco
utilizado no campo da pedagogia. Ao longo do estudo, através de uma
perspectiva qualitativa inspirada pela pesquisa participante, identifi-
camos a relevância do acolhimento às juventudes da EJA por meio de
entrevistas semiestruturadas com os docentes do Programa e a ob-
servação participante. Como resultado, foi criado o e-book intitulado
Manual Afetivo - O acolhimento às juventudes na EJA, que propõe
reflexões para que os educadores possam avaliar suas práticas. Dife-

36 Mestre em Educação Básica; Universidade do Estado do Rio de janeiro; odlave88@

[Link]

143
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

rente de um manual rígido, o material é uma provocação à reflexão,

incentivando a exploração de diferentes caminhos e a valorização das
relações humanas na educação.

Introdução
Em princípio, cabe explicitar que o Projovem Urbano representa
uma parte da reformulação do Programa Nacional de Inclusão de Jo-
vens – ProJovem, situando-o em um novo contexto de políticas go-
vernamentais integradas voltadas para as juventudes. Legalmente ins-
tituído pela Lei nº 11.129/2005 (Brasil, 2005a) e regulamentado pelo
Decreto nº 5.557/2005 (Brasil, 2005b), o Projovem assume um cará-
ter emergencial e experimental, com a finalidade de elevar o grau de
escolaridade dos jovens, visando à conclusão do ensino fundamen-
tal. Além disso, o programa oferece qualificação profissional em nível
inicial, com foco na inserção produtiva e cidadã dos participantes. A
proposta do Projovem é ainda fortalecer o desenvolvimento de ações
comunitárias, incentivando práticas de solidariedade, o exercício da
cidadania e a intervenção social, visando à transformação da realidade
desses jovens e à promoção de sua integração plena à sociedade.
O Projovem Urbano faz parte do Projovem Integrado, que é uma
ação coordenada pelo Governo Federal com o objetivo de atender
jovens em situação de vulnerabilidade social. Dentro dessa estru-
tura, o Projovem Urbano se destina especificamente a jovens entre
18 e 29 anos que não concluíram o ensino fundamental e buscam
uma oportunidade para retomar seus estudos e se qualificar para o
mercado de trabalho.
Ao pensar nos estudantes do Projovem Urbano e nos jovens que
estão ocupando cada vez mais as salas de aula da EJA, observamos
que historicamente o sistema educacional Brasileiro enfrenta pro-
blemas que impactam sua eficácia e capacidade de promover uma
educação equitativa. Ao longo dos anos, o descaso com alguns seg-
mentos da sociedade Brasileira, por vezes enxergados como mino-
rias sociais37, evidencia a urgência de discutir e superar desafios es-
37 A utilização do termo “minorias” para descrever sujeitos ou grupos que historicamen-

144
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

truturais que perpetuam a exclusão social. A EJA é uma modalidade

educacional específica e com características próprias, visto que seu
público-alvo representa um grupo, geralmente, mais vulnerabilizado.
São as pessoas que em algum momento da vida não conseguiram,
por variados motivos, dar continuidade aos estudos e todos aqueles
que, por terem sido privados da chance de frequentar a escola du-
rante a infância (seja devido ao trabalho precoce, à falta significativa
de instituições para atender à demanda ou à extrema pobreza) não
puderam concluir o processo de escolarização.
O desenvolvimento da proposta se torna basilar mediante o ce-
nário atual das juventudes em nosso país. Brenner e Carrano (2023)
enfatizam ainda que a atual geração jovem é confrontada com as
mudanças sociais e sofre com a falta de modelos para lidar com es-
sas mudanças. O Projovem Urbano, enquanto programa nacional de
inclusão, desempenha um papel importante ao buscar proporcionar
oportunidades educacionais a esses jovens, muitos dos quais enfren-
taram e enfrentam adversidades diversas que impactam diretamente
sua permanência no sistema educacional e consequentemente no
mercado de trabalho.
Esses jovens passam a depender de suas famílias e parentes,
são levados a exercer trabalhos mal remunerados, inseguros e
irregulares na esperança de um futuro melhor. O capital social
expresso em redes de relacionamentos que oferecem suportes é
crucial para isso: os jovens que têm acesso a esse recurso são os
que encontram melhores oportunidades e se sentem mais res-
ponsáveis por suas vidas (Brenner; Carrano, 2023, p. 03).
A juventude, longe de ser uma categoria homogênea, revela-se
multifacetada, refletindo as nuances das sociedades em que está in-
serida. Suas características e significados são moldados por fatores
como gênero, raça, classe social, território e representações religiosas.
Assim, pensar sobre as juventudes implica em explorar não apenas a

te foram excluídos do pleno exercício da cidadania destaca a limitação do critério pu-

ramente numérico na distinção entre minoria e maioria. Isso porque, frequentemente, os
grupos considerados minoritários numericamente compõem, na realidade, a maioria da
população, como observado nos casos das mulheres, pretos, pardos e pobres no Brasil.

145
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

idade cronológica, mas também as interseções complexas entre iden-

tidades e vivências que moldam as experiências juvenis.
A hipótese proposta por esta pesquisa é que, embora investimen-
tos em políticas públicas que garantam o acesso à educação sejam
fundamentais, esses esforços não são suficientes por si só para ga-
rantir a permanência dos estudantes nas salas de aula. Essa pesquisa
argumenta que, além de garantir o acesso, é fundamental desenvolver
e implementar estratégias específicas para promover a permanência
dos estudantes. Acredita-se que a afetividade e o acolhimento huma-
nizado são estratégias que desempenham um papel significativo nesse
processo, pois podem ajudar a romper o ciclo de exclusão38 enfrenta-
do por muitos estudantes da EJA.

Desenvolvimento
De acordo com o Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa (Mi-
chaellis, s.d)39, a palavra afetividade representa a qualidade ou caráter
daquele que é afetivo. A definição atribuída a psicologia trazida pelo
mesmo dicionário, diz que se trata de um conjunto de fenômenos psí-
quicos que se revelam na forma de emoções e de sentimentos e/ou a
capacidade do ser humano de reagir prontamente às emoções e aos
sentimentos. Considera-se, pois, a dimensão afetiva como parte fun-
damental no processo de constituição da existência do ser humano.
O termo afetividade é de origem latina, significa tudo o que nos afe-
ta, sejam esses fatores positivos ou negativos. Cotidianamente, afei-
ções são confundidas com as emoções, e vale lembrar, que os valores
afetivos são fundamentais para que surjam os valores emocionais, po-
rém, não são a mesma coisa.
A concepção dualista no pensamento ocidental traz uma aborda-
gem filosófica que busca compreender a natureza da realidade e da
existência humana através da dicotomia entre dois princípios funda-

38 O conceito de exclusão aqui mencionado está associado à ideia de “exclusão bran-

da”, termo utilizado especificamente no capítulo escrito por Pierre Bourdieu e Patrick
Champagne, presente na coletânea A Miséria do Mundo (2008), organizada por Bourdieu.
39 Disponível em: [Link]
de. Acesso em: 17 maio 2025.

146
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

mentais, muitas vezes opostos ou contrastantes. Esta visão dualista

tem influenciado significativamente a forma como os seres humanos
compreendem a si mesmos e ao mundo ao seu redor. De acordo com
Leite e Gazoli (2012)
Os efeitos da concepção dualista, com ênfase no racionalis-
mo, são visíveis no pensamento e nas práticas educacionais:
durante séculos, o trabalho educacional foi dirigido, essencial-
mente, para os aspectos cognitivos dos objetos abordados,
mediados, portanto, pela razão, ficando a afetividade, pratica-
mente, marginalizada nesse processo. [...] A concepção dualista
tem sido contestada desde o século XVII, com o filósofo Baruch
de Espinosa. Mas somente com o advento de teorias filosófi-
cas, sociológicas e psicológicas centradas nos determinantes
culturais é que se criaram as condições para o fortalecimento
da concepção monista, onde razão e emoção são entendidas
como dimensões indissociáveis, vistas como “dois lados de
uma mesma moeda”, mantendo entre si múltiplas relações de
determinação; assim, não é mais possível analisá-las separa-
damente (Leite; Gazoli, 2012, p. 80-81).
Reconhecer e integrar tanto a razão quanto a emoção de forma
equilibrada e complementar pode levar a uma compreensão mais
profunda e holística da condição humana, permitindo uma aborda-
gem mais completa e enriquecedora da vida e do conhecimento.
Assim, embora a concepção dualista tenha desempenhado um pa-
pel significativo na história do pensamento ocidental, é importante
questionar suas limitações e buscar uma visão mais integradora e
inclusiva da experiência humana.
Como seres de interação, somos capazes de criar ou romper laços.
A correlação entre afetos está em constante movimento e precisa ser
alimentada por estímulos positivos. As relações pessoais se estrutu-
ram emocionalmente a partir de experiências vividas, sendo assim,
podemos dar visibilidade à importância do acolhimento no proces-
so de humanização do educando. Como vimos, as vulnerabilidades
comuns à EJA fazem parte de um problema socialmente imposto e
a resistência dessa modalidade existe por acreditar no poder trans-

147
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

formador da educação. Entendemos que as juventudes do Projovem

Urbano precisam, primeiramente, do cuidado e acolhimento, para que
se sintam respeitadas e compreendidas. No tocante a prática pedagó-
gica e a consciência da negatividade da condição humana via segre-
gação, Arroyo (2017) destaca a educação e o cuidado, declarando que:
Ser educadores em confronto com o inumano, com jovens, adul-
tos e até crianças roubadas em sua humanidade desconstrói as
formas pedagógicas de pessoas e de educar, exige outras formas
pedagógicas, docentes, educadoras. Exige avançar no reconhe-
cimento da estreita relação entre o direito a uma vida justa, às
resistências, à justiça, à ética e à educação (Arroyo, 2017, p. 99).
Os relacionamentos que ocorrem no espaço escolar precisam ser
legítimos e embasados por uma postura ética. A afetividade está rela-
cionada à disposição do ser humano de ser afetado e de afetar o que
está a sua volta. Tal domínio nos atinge do ponto de vista interno e ex-
terno, o que configura o modo como agimos ou reagimos a determi-
nadas sensações. Da perspectiva educacional, o amor é fundamental,
pois ele torna o aprender mais prazeroso e, consequentemente, mais
relevante. Uma boa relação é alicerçada no respeito ao outro, portan-
to: “Não há educação sem amor. [...] Não há educação imposta, como
não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo.
Não respeita” (Freire, 1987, p. 29).
O encontro com os pensamentos do filósofo Baruch Espinosa e
com os ensinamentos de Paulo Freire nos proporcionou uma fascinan-
te perspectiva sobre dois pensadores que desafiaram os paradigmas
estabelecidos por suas respectivas épocas e contextos sociais. Apesar
das diferenças temporais e geográficas que os separam, Espinosa e
Freire compartilham uma profunda preocupação com a libertação hu-
mana e a transformação social, contestando as estruturas de poder e
as hierarquias sociais vigentes.
Pelo olhar de Freire, a pedagogia não é um mero processo de
transmissão de conhecimentos, mas uma prática libertadora que
se constrói na relação dialógica entre educador e educando. Freire
enfatiza a importância de uma abordagem crítica, que reconheça as

148
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

contradições e desigualdades presentes na sociedade, e que bus-

que promover uma transformação radical, baseada na conscienti-
zação e na luta. Nesse contexto, o educador Brasileiro concebe os
afetos como forças dinâmicas que permeiam as relações humanas,
influenciando a maneira como nos relacionamos conosco, com os
outros e com o mundo.
Por sua vez, Espinosa oferece uma perspectiva singular sobre os
afetos em sua obra Ética. Para o filósofo, os afetos não são simples-
mente estados passageiros da alma, mas expressões da própria es-
sência do ser humano. Ele argumenta que os afetos são modificações
do corpo e da mente que resultam da interação complexa entre o indi-
víduo e o ambiente em que está inserido. Para o filósofo, a liberdade e
a felicidade estão intrinsecamente ligadas à capacidade de compreen-
der e transformar nossos afetos. Ele propõe uma abordagem ética dos
afetos, que busca não apenas controlá-los, mas compreendê-los em
sua totalidade, de modo a agir de forma mais consciente e autônoma.
A pesquisa desenvolvida, centrada em questões sociais e culturais
com um alto teor de complexidade, adotou uma abordagem não linear
que reflete a natureza complexa do tema em estudo. A técnica escolhi-
da para a coleta de dados, além da análise documental, bibliográfica e
as anotações realizadas no diário de campo, foi a entrevista semiestru-
turada, uma combinação de perguntas previamente formuladas com a
flexibilidade para explorar novos tópicos que possam surgir durante a
interação com os sujeitos da pesquisa. Segundo Gil (2002) essa abor-
dagem proporciona ao mesmo tempo a liberdade de expressão do
entrevistado e a manutenção do foco pelo entrevistador.
Na fala da maioria dos professores, o que mais os impactou foi
a realidade dos estudantes, que estão retornando às salas de aula
com inúmeras questões que vão além da dificuldade de aprendiza-
gem. Durante a pesquisa, uma professora diz: “Com eles aprendi a ter
paciência pois a realidade de vida deles, muitas das vezes, era bem
diferente da minha. Me tornei mais sensível e acolhedora. O maior
desafio é motivá-los diariamente”. É comum, na fala dos professores,
ao expressarem suas percepções sobre as juventudes atendidas

149
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

pelo Programa, o reconhecimento de que muitos abandonaram os

estudos devido à gravidez na adolescência ou à necessidade de
trabalhar. Nessas circunstâncias, as exigências do ambiente escolar
já não atendiam às suas necessidades. Relatam que seus alunos es-
tão em subempregos ou desempregados e que, por diversas razões,
deixaram a escola muito cedo. Apontam que o funcionamento do
nosso sistema escolar é comparável a uma peneira, que seleciona,
devido à sua organização e estrutura, aqueles que podem permane-
cer e os que são obrigados a sair.
Segundo Cardoso, Oliveira e Ghelli (2021), para compreender os
significados de um texto, é essencial considerar não apenas o que
está explicitamente presente nele, mas também levar em conta o
autor, para quem ele escreve, as técnicas de codificação e entrega
da mensagem, bem como o ambiente em que a comunicação ocor-
re. Os professores estão discutindo e valorizando oportunidades de
crescimento e desenvolvimento pessoal a partir da sua prática com
as juventudes. Trazem reflexões sobre a necessidade desses jovens
serem bem recebidos, o que pode representar uma preocupação
com a educação humanizada e acolhedora em diferentes contextos.
Como pesquisador, deparar-me com as respostas dos entrevistados
suscitou uma preocupação profunda. A afetividade e o acolhimento
emergem como necessidades reais para os jovens participantes do
Programa, ou havia uma intenção em abordar os temas para simples-
mente atender a pesquisa? Será que as práticas pedagógicas adota-
das refletem o reconhecimento da importância desses aspectos?
Sendo assim, minha inquietação não se restringiu apenas à cons-
tatação dessa demanda expressa pelos entrevistados. Ela se esten-
deu à análise da prática dos professores em relação a esses aspectos.
Houve uma preocupação latente em identificar possíveis incoerên-
cias entre a teoria, que enfatiza a importância da afetividade e do
acolhimento como fundamentais para a aprendizagem, e o relacio-
namento com os estudantes.
Embora o instrumento organizado ofereça outras perguntas que
poderiam ser usadas para análise, para esta pesquisa optei por uti-

150
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

lizar aquelas que abordam a memória afetiva relacionada à escola e

ao processo educativo. Além disso, foi importante considerar como
a afetividade e a aprendizagem se inter-relacionam e como o aco-
lhimento às juventudes atendidas influenciou as práticas em sala de
aula. Essas questões foram escolhidas porque são essenciais para
analisar a permanência dos estudantes no Projovem Urbano e en-
tender os critérios e motivações para a consolidação de uma boa
relação entre educadores e educandos.
Junto com a pesquisa, foi criado um livro, em formato de e-book
intitulado: Manual Afetivo - acolhimento às Juventudes na EJA40.
O livro, inspirado pela filosofia de Paulo Freire e pela experiência
prática com professores do Projovem Urbano, busca sensibilizar os
educadores para a importância da afetividade no processo de en-
sino-aprendizagem, promovendo um ambiente inclusivo e huma-
nizado. Com uma estrutura de fácil acesso e baseada na reflexão
contínua, o manual não oferece um conjunto rígido de diretrizes,
mas propõe provocações que incentivam os docentes a repensa-
rem suas abordagens pedagógicas. O Produto Educacional abor-
da questões como o papel do afeto e o acolhimento no contexto
da EJA, buscando fortalecer a relação entre educador e educando
por meio de práticas que respeitam a diversidade e as trajetórias
de vida dos alunos. A pesquisa realizada com os professores con-
tribuiu para a criação desse manual, alinhando teoria e prática na
construção de um recurso pedagógico relevante para a formação
de educadores. O Manual Afetivo orienta os professores a reco-
nhecerem e respeitarem a diversidade das juventudes presentes
na EJA. Proporciona estratégias para acolher as diferentes experi-
ências de vida, culturas e trajetórias educacionais dos estudantes,
promovendo um ambiente mais inclusivo. Instiga professores a de-
senvolverem diálogos significativos, permitindo a expressão livre, a
construção coletiva e o compartilhamento do conhecimento, for-
talecendo assim, a relação afetiva entre educadores e educandos.

40 O Produto educacional pode ser acessado através do link [Link]

handle/capes/918403

151
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Conclusão
A Educação de Jovens e Adultos tem grandes desafios e entre eles está
atribuído o olhar para as relações que se estabelecem com as juventudes
da modalidade, o que não significa desviar o foco da função social da es-
cola e principalmente da EJA. Analise da Silva destaca que é preciso “olhar
a realidade de professores e a de jovens estudantes, com outro olhar su-
perando a negatividade, significa tornar-se mais sensível às experiências
de vida, às vivências concretas desses sujeitos” (Silva, 2021, p. 236).
Estudar no Brasil pode ser considerado um movimento de resistên-
cia. Para muitos sujeitos, especialmente os que acreditam na educação
para romperem os ciclos de pobreza e marginalização, cada passo na
jornada educacional é uma batalha contra as adversidades. É uma luta
contra a falta de recursos, a falta de tempo, a falta de alguém que possa
cuidar dos filhos enquanto se estuda, a falta de apoio familiar e até mes-
mo contra a descrença em si mesmos e em suas potencialidades. Por-
tanto, como apresentado nesse trabalho, além de garantir o acesso, é
necessário também assegurar as devidas condições de permanência. O
educador que se propõe a atuar na EJA precisa assumir um compromis-
so constante, precisa reconhecer e valorizar as experiências de vida das
pessoas, precisa ir além e estar atento às carências afetivas desse grupo.
Segundo Espinosa (2009), é improvável que alguém se torne mais for-
te ao ser constantemente humilhado ou tendo seus defeitos exagerada-
mente destacados; pelo contrário, a verdadeira liberdade não é alcançada
dessa maneira. Essa reflexão pode ser aplicada ao contexto educacional.
Se uma pessoa apenas recebe críticas incessantes sobre seus erros, sem
nenhum estímulo ou reconhecimento de seus acertos, ela não atingirá seu
pleno potencial. Este estudo demonstra que entender a indissociabilidade
da afetividade na prática educativa contribui para a valorização dessa di-
mensão. Para os estudantes, vivenciar uma nova experiência pedagógica,
distinta das anteriores, facilita o aprendizado e a participação. Os pro-
fessores participantes relataram como a afetividade e o acolhimento in-
fluenciaram a forma como se percebem, destacando mudanças em seus
sentimentos em relação aos outros e a si mesmos.
Maturana (2002) afirma que:
152
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Para que haja história de interações recorrentes, tem que haver

uma emoção que constitua as condutas que resultam em intera-
ções recorrentes. Se esta emoção não se dá, não há história de
interações recorrentes, mas somente encontros casuais e sepa-
rações (Maturana, 2002, p.66).
Nos encontros vivenciados por professores e estudantes deve estar
presente o amor e o afeto. É um compromisso contínuo de abrir espa-
ço para o outro em nossas vidas, permitindo que suas características
únicas e suas experiências se entrelacem com as nossas. Nesse espa-
ço de interações recorrentes, o outro é acolhido sem restrições, sem a
necessidade de se ajustar a expectativas predefinidas.
Confirmando a hipótese trazida por essa pesquisa, foi observado
que a afetividade e a educação humanizada desempenham um papel
fundamental no contexto das juventudes do Projovem Urbano. Quan-
do os jovens se sentem valorizados, respeitados e apoiados emocio-
nalmente pelos educadores, sua motivação e compromisso com o
seu propósito aumentam significativamente. Como algo característico
da modalidade EJA, muitas pessoas que decidem iniciar ou retomar
seus estudos atravessam um processo de idas e vindas, precisaram
sair durante um período e em algum momento retornam. Diante dessa
pesquisa, foi possível entender que, entre os variados motivos que os
fazem decidir pelo retorno, está presente o afeto e o acolhimento que
recebem dentro do espaço escolar.

Referências
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nerários pelo direito a uma vida mais justa. Petrópolis: Vozes, 2017.

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BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui

o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem; cria o Conselho Na-
cional da Juventude – CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude; altera as Leis

153
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

nº s 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de 2002; e dá ou-

tras providências. Brasília, 2005a. Disponível em: [Link]
br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/[Link]. Acesso em: 17 maio 2025.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.557, de 5 de outubro de 2005.

Regulamenta o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem instituído
pela Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, e dá outras providências. Brasília,
2005b. Disponível em: [Link] Acesso em: 17 maio 2025.

BRENNER, Ana Karina; CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. Entre o trabalho

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Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.

SILVA, Analise de Jesus da. Na EJA tem J. 1. ed. Curitiba: Appris, 2021.
154
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 8

NARRATIVAS NEGRAS:
RELATO DE EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO NA EJA

Leila Santos de Santana41

O objetivo deste artigo é compartilhar e analisar uma experiência

docente que utiliza a leitura participativa do livro Narrativas Negras
– biografias ilustradas de mulheres pretas Brasileiras, produzido pelo
Coletivo Narrativas Negras (2020), para demonstrar como essa ativi-
dade pode enriquecer a prática pedagógica. A atividade foi proposta
para treze estudantes de uma turma da III etapa da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), no município de Duque de Caxias- RJ. Desta-
co como considerações a importância do relato de experiência como
uma oportunidade de troca de experiências docentes, de atividades
desenvolvidas com intencionalidade pedagógica. Reflito sobre a esco-
la caracterizada por Nóvoa (2019) e as oportunidades de participação
e aquisição de conhecimento ‘roubadas’ (Goffman, 2008). Abordo a
cibercultura a partir das pesquisas de Santos (2019), que explica as
novas formas de ser, de manifestar-se, criar e estar no mundo. A EJA,
com seu profundo respeito pela experiência vivida e pela aprendiza-
gem ao longo da vida, tem muito a nos ensinar sobre como podemos
alcançar esse objetivo, pois mesmo diante de contínuas negativas e
exclusões, ela resiste e persiste, na luta por uma educação mais inclu-
siva e equitativa na era digital.

41 Pós-graduanda do Instituto Federal de Educação do Rio de Janeiro, [Link]@

[Link]

155
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Narrar e dar sentido: Contextualização e objetivos

A voz de minha bisavó

ecoou criança
nos porões do navio.
Ecoou lamentos
de uma infância perdida.[...]
A voz de minha filha
recolhe todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas

(Evaristo, 2022, p. 25-26)

A partir da leitura da epígrafe, que carrega um forte peso históri-

co e cultural, refletimos sobre a dolorosa experiência da escravidão e
das memórias transmitidas de geração em geração. Ao mesmo tem-
po percebemos que ela também representa resistência e manuten-
ção da identidade cultural de um povo. Vozes resilientes, que, embora
silenciadas, continuam sendo carregadas e reconhecidas pelas gera-
ções futuras. No poema, Evaristo (2022) nos leva a perceber, através
da harmonia das palavras, histórias vividas e memórias narradas. A
epígrafe evoca a voz da bisavó, os lamentos nos porões dos navios
negreiros – narrativas negras que foram perdidas e, ao mesmo tempo,
explica a importância de narrar e compartilhar experiências.
Portanto, menciono as experiências, pois o objetivo deste artigo é
compartilhar e analisar uma experiência docente que utiliza a leitu-
ra participativa do livro Narrativas Negras – biografias ilustradas de
mulheres pretas Brasileiras, conforme a imagem 01, produzido pelo
Coletivo Narrativas Negras (2020) para demonstrar como essa ativi-
dade pode enriquecer a prática pedagógica. A atividade foi proposta
para treze estudantes de uma turma da III etapa da Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), no município de Duque de Caxias- RJ.

156
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Figura 1: Foto do mural com imagem de algumas biografadas no livro

Fonte: Da autora

Em seguida, propusemos aos estudantes uma atividade que me-

todologicamente foi desenvolvida em duas etapas principais: 1) Nar-
rar um acontecimento marcante da vida dos estudantes; 2) Escolher e
apresentar uma das biografias do livro Narrativas Negras. Uma tercei-
ra etapa envolveu uma conversa com alunos do quinto ao nono ano
de escolaridade do Ensino Fundamental. Os estudantes da EJA foram
convidados a compartilhar suas percepções sobre a experiência vi-
venciada, compreensões advindas no decorrer da atividade na qual
sete, dos treze estudantes da turma, participaram de todas as etapas.
E as análises que serão feitas originam das narrativas, conversas e per-
cepções ‘docentesdicentes’42 no decorrer do desenvolvimento da ati-
vidade e da roda de conversa, dispositivo acionado para avaliação. Em
seguida, explico o progresso de cada uma das etapas.
42 Adotamos, nas pesquisas com os cotidianos inspiradas em Nilda Alves, que “precisa-
mos criar para compreender a tessitura de ‘conhecimentossignificações’ nas múltiplas
redes educativas que formamos e que nos formam. Por esse motivo, preferimos escrever
as palavras – que aprendemos dicotomizadas com os modos hegemônicos de pensar e
escrever – desse modo, juntas, em itálico e entre aspas simples, para mostrar os limites
dessa maneira de pensar herdada e indicando que buscamos criar outros modos de
‘praticasteorias’” (Alves, 2019, p.15).

157
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

1. Narrar um acontecimento
Os estudantes foram incentivados a pensar numa experiência
ou acontecimento marcante da sua vida para compartilhar com os
colegas. Sugeri que usassem uma imagem para evocar a memória
e ajudar os colegas a compreenderem o contexto e o sentido da
narrativa. Como uma considerável parte dos estudantes da EJA é
composta por negros e mulheres, havia chances de relacionarem
as compreensões resultantes da leitura participativa do livro que
iria propor, com aspectos da sua própria história. Uma vez que afir-
mado por Corenza (2020), ao mesmo tempo, o tema das relações
raciais requer clareza do docente sobre a sua importância, esta ne-
cessidade ressalta a importância do retorno ao passado para com-
preensão da realidade de contemporânea de homens negros e mu-
lheres negras, alguns deles, estudantes da EJA.
A atividade foi apresentada, conforme o combinado, e os estudan-
tes que não localizaram fotos para apresentarem durante o comparti-
lhamento do acontecimento usaram, no lugar, desenhos ou acrescen-
taram às suas narrativas descrições detalhadas do que foi vivenciado.
Imagens dão origem à narrativa, aproximam e nos emocionam (Alves,
Andrade e Caldas 2019). E sobre as narrativas Josso (2004) afirma se-
rem elas fundamentais para a compreensão da trajetória formativa das
pessoas. Ela destaca que as narrativas de vida não constituem apenas
numa forma de relatar experiências, mas são, principalmente, o pro-
cesso de formação integral dos estudantes e, por isso, desempenham
um papel fundante na formação do conhecimento.
Por esse motivo, propor o relato de experiência buscou reconhecer
a diversidade de histórias de vida, e não apenas uma única narrativa,
como nos alerta Adichie (2009), e isso pode ser visto através da lei-
tura do QRcode ou através do link disponibilizado. A proposição de
incluir múltiplas perspectivas tinha por finalidade criar um ambiente
de aprendizado mais inclusivo e representativo, com a valorização das
vozes e da experiência dos estudantes. Pensamos como Alves, Andra-
de e Caldas (2019) sobre como é bom ver, ouvir, sentir e pensar, como
a abordagem nos permitiu fazer, estudantes e docente. A atividade
158
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

oportunizou a compreensão de outras vivências e buscou promover

uma educação crítica e reflexiva, ignorando uma visão tradicional que
acontece fora da escola, ou seja, que não ensina ou não influencia no
que ocorre no ‘espaçotempo’ formal de aprender. Em seguida, inicia-
mos o trabalho com as biografias.

2. Escolha e apresentação das biografias

Em sequência, o livro foi apresentado, bem como as ilustrações que
representavam cada biografia. Mostrei o sumário do livro; solicitei que
escolhessem uma biografia; distribuí as cópias, para cada estudante,
da biografia escolhida; e o tempo para leitura e preparo do material
que seria utilizado foi combinado, assim como discutimos as possibi-
lidades de apresentação de cada biografia. Finalizamos, eu e os estu-
dantes, a etapa com as orientações para elaboração do material que
seria utilizado na data prevista. E em seguida, no dia marcado para a
apresentação, fui surpreendida com a utilização de diferentes artefa-
tos curriculares.
Os artefatos curriculares consistem em recursos que são usados no
processo de formação e facilitam a construção de conhecimentos, a
partir de práticas educativas. Eles podem ser textos, imagens, vídeos;
e é válido ressaltar que podem compor o cotidiano escolar, e que aju-
dam a mediar a prática pedagógica (Alves, 2015). Assim, textos foram
lidos, mas também foram apresentados vídeos e podcast, e mais, al-
guns estudantes compartilharam produções encontradas na internet.
Além da atividade proposta, realizamos uma roda de conver-
sa, que foi o dispositivo eleito e utilizado para avaliar a atividade e
pensarmos sobre o convite recebido de compartilhar a experiência
com alunos de outras turmas e participar de uma produção escrita.
Na roda de conversa, trocamos ideias e percepções sobre a ativi-
dade e, como resultado, ouvimos narrativas sobre desafios e signi-
ficados. Juntos, lembramos de biografias inspiradoras como as da
Mariele Franco e da Carolina Maria de Jesus. E pensamos que essas
percepções somente emergiram tendo em vista a relevância do que
foi ‘pensadopraticado’.
159
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

3. Diálogo e compartilhamento de experiências discentes

Estudantes de outras turmas, do quinto ao nono ano de escola-
ridade da Unidade Escolar, apropriaram-se de formas distintas do
livro citado, através de entrevistas com outras pessoas negras, mo-
radores do entorno ou funcionários da escola. Por esse motivo, sur-
giu a ideia de uma produção que recebeu o nome de “Nossas Narra-
tivas”. Os estudantes da III etapa, meus alunos da EJA, haviam escrito
narrativas de vida e fizeram a leitura de algumas das biografias que
compunham o livro inspirador e, por esse motivo, foram convidados
a participar do livro, compartilhar suas percepções e compreensões
com a comunidade escolar.
Além disso, Souza (2023) menciona, ao falar de uma das dimensões
da narrativa na EJA, modalidade composta por alunos pouco ou não
escolarizados, como eles foram destituídos do dizer oral e por vezes
do escrito também. Testemunhei o poder da negativa desse direito de
falar em nome próprio ao receber algumas negativas ao convite, por
entenderem não saberem nada que pudesse ser compartilhado. Ao
mesmo tempo, numa outra oportunidade contemplei a representação
da segunda dimensão, construída a partir da prática, do diálogo, da
construção coletiva do conhecimento, outros colegas argumentarem
sobre o que eles produziram e discutiram sobre a oportunidade, re-
presentada pelo convite, de mostrar que na EJA havia autoria. Reflito
sobre a relevância de romper com a condição e oprimido, criar suas
narrativas e práticas, como também ressalta a autora (Souza, 2023).
Isto porque após as três etapas emergiram diferentes ‘conhe-
cimentossignificações’ que requerem reflexão e análise sobre o
papel do docente no processo formativos dos estudantes da EJA,
a formação desse docente e a importância de um olhar implica-
do, atento as especificidades da modalidade. É preciso entendê-
-los como sujeitos ativos da formação, capazes de contribuir com
suas experiências, conhecimentos prévios e contextos sociais que
a influenciam, como ressalta Oliveira (1999), e mais, capazes de lu-
tar para superar suas ignorâncias, assim como os docentes (Freire,
2015). Por esse motivo, pensando que avaliar também é uma forma
160
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

de verificar avanços e identificar as dificuldades (Clock, 2013 apud

Cruz, 2019, p. 45), precisamos compreender o experimentado.

Compreensões dos resultados: Sobre ler, narrar e experimentar

Inicialmente, pontuo a importância do relato de experiência como
uma oportunidade de troca de experiências docentes, de atividades
desenvolvidas com intencionalidade pedagógica. Fruto do exercício
da docência, que, nas palavras de Oliveira (2023), assim como as nar-
rativas de mulheres negras trazidas, são práticas muitas vezes invisibi-
lizadas, pois lhes é negado o reconhecimento de suas criações cotidia-
nas e, consequentemente, de sua competência profissional, e por isso,
parte da experiência não é compartilhada.
Inclusive, reflito sobre necessárias adequações, da prática docente
ao contexto sociocultural, o que nos remete à importância das per-
cepções sociais, convicções pessoais, sobre quem são os estudantes
da modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos, para de-
terminar o que é necessário abordar no processo de formação dos
estudantes da modalidade. Existem alternativas para uma escola que,
há muito tempo, carrega o peso de uma crise, como mencionado por
Nóvoa (2019), uma escola que em alguns momentos agoniza com a
falta de sincronia com o tempo vivido e clama por mudanças.
Desse modo, temos uma escola, conforme trazido por Nóvoa (2019),
“[...] inadaptada às circunstâncias do tempo presente, como se ainda
não tivesse conseguido entrar no século XXI, certo que há muitas pro-
messas do passado ainda por cumprir, a começar pelo compromisso
de uma escola pública de qualidade para todos.” Precisamos repen-
sá-la, especialmente considerando a proposição de Pretto (2013), que
sugere uma educação conectada à cultura, às diferentes formas de
comunicação, à ciência e à tecnologia.
Refletir sobre a escola caracterizada por Nóvoa (2019) nos leva a
considerar a docência, as aptidões do docente e conhecimentos para
atuar face às demandas atuais, que há muito reconhecemos estarem
presentes no contexto social. Precisamos discutir pautas relevantes
que promovam a equidade social, adaptando-nos e reinventando-nos
161
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

para propor ações concretas. Nesse sentido, na EJA, é relevante con-

siderar o papel da educação e a responsabilidade social do professor,
que deve estar atento às peculiaridades e necessidades desses alunos,
bem como ao cenário de declínio da população operária e aumento
do desemprego – apropriando-me de Goffman (2008) – o que lhes
rouba oportunidades de participação, desenvolvimento de potenciali-
dades e aquisição de conhecimento.

Sobre a leitura participativa

Inicialmente, sentimos a necessidade de destacar a importância da
leitura participativa, ancorados em Freire (2013) e que destaca a im-
portância da dialogicidade, da construção conjunta do conhecimento,
com a participação do professor e do estudante, integrados no pro-
cesso de formação crítica e consciente dos indivíduos, promovendo
uma educação que vai além da simples transmissão de informações.
Os estudantes compartilharam suas histórias usando imagens, de-
senhos e descrições detalhadas, relacionando a leituras feita de forma
participativa com suas próprias vidas. Após a descoberta de algumas
histórias e desafios vencidos, como o da Carolina de Jesus, sentiram-
-se motivados. Como ela mesma afirmou, especialmente no que se
refere às mulheres: se elas tivessem capacidade, deveriam utilizá-la
(Jesus, 2021, p.15). A apresentação das biografias incluiu vídeos, po-
dcasts e textos escritos, permitindo uma rica troca de experiências,
inclusive a partir das narrativas dos estudantes.

Narrativas discentes
A EJA movimenta-se e, ao menos na sua nomenclatura, é inclusiva,
pois nela estão jovens, adultos e idosos que trazem narrativas fortes,
histórias que tocam e deixam emergir emoções represadas, devido a
necessidade de lutar contra a desigualdade imposta por uma sociedade
opressora e dominadora, que por vezes “cala” o direito de dizer, de es-
crever e expressar-se de jovens, adultos e idosos (Souza, 2023, p. 236).
Narrar é o ato de expor, colocar para fora, fatos reais ou imaginá-
rios, de forma escrita, oral ou fazendo uso de imagens. Na propositura,
162
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

pensamos que, a partir de Alves (2015, p. 33), “[…] narrativas vistas,

ditas e ouvidas [...]” auxiliam no diálogo e oportunizam uma melhor
compreensão. Como ‘migalhas de pão’43 indicam o caminho percor-
rido. Percebemos ainda que as ilustrações nos livros de histórias nos
levaram aos porões dos navios narrados por Evaristo (2022) e nos
fizeram “escutar” os lamentos. O material utilizado pelos estudan-
tes poderia surtir o mesmo efeito e ainda nos ajudar a conhecer suas
ideias, valores e algumas de suas experiências. E mais, se nos porões
tínhamos crianças, na EJA temos adultos que ainda mantêm o sonho
da alfabetização, por terem sido privados do direito à educação, quan-
do crianças, por diferentes motivos.
O receio e a insegurança se manifestam de diferentes formas, uma
delas se dá através da transcrição de uma mensagem encaminhada
por um dos estudantes, conforme a imagem a seguir que reproduz
parte de uma mensagem encaminhada por um dos alunos no Grupo
de Whatsap da turma.

Figura 2 - Reprodução de parte da mensagem

[...]Estava pesquisando aqui e achei interessante a biografia

dela - Conceição Evaristo - e uma parte do depoimento dela, ela
fala da infância sofrida, ... As principais obras dela [...] chamou
minha curiosidade de ler o livro. Achei um PDF e já estou encan-
tado de início com a história de Ponciá Vicêncio [..]
Estudante da EJA

Fonte: Da autora

Eu não havia lido, mas imediatamente prometi que na primeira

oportunidade eu o faria. Pois a mensagem era um misto de entusiasmo
e receio de se expor.
Como alerta Alves (2015), devemos escutar nossos praticantes em
suas narrativas de vida e experiência, contadas e recontadas inúme-
43 Referência ao conto infantil João e Maria, dos Irmãos Grimm.

163
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

ras vezes, em decorrência da necessidade de transmitirem ao outro

o que vão acumulando quanto a conhecimentos e ações; memórias
passadas e presentes, que despontam quando alguém se predispõe
a ouvi-las. Entendemos que é por meio das memórias que emergem
as experiências identitárias que, articuladas às práticas, apontam os
caminhos a seguir, para a construção de um conhecimento válido.

Experiências e a prática pedagógica

Macedo (2016) e Josso (2004) defendem que as experiências pes-
soais se entrelaçam com as profissionais. Se o primeiro nos convida a
refletir sobre as metodologias que a experiência pode inspirar, e nos
levar a compreensão de distintas situações e como a compreensão
desses eventos pode enriquecer a metodologia e a prática em sala de
aula, a segunda, Josso (2004), ressalta como a experiência se vincula
ao contexto vivido, à situação com à qual estamos imbricados. Essas
se articulam, numa relação dialética, ao conhecimento e à vida huma-
na, com nossos cotidianos. Compreendido no contexto da formação
do docente da EJA, a escola não deve ensinar apenas conteúdos curri-
culares, seguindo o pensamento freireano (Freire, 2015, p. 44).
Em continuidade, ainda com base em Freire (2015), acredito numa do-
cência curiosa, sensível, intuitiva, crítica; que experimenta enquanto ser
cultural, amplia o olhar e se forma, enquanto forma. Numa docência que
pense em possibilidades além das ausências, do ‘não’ que continuamente
é dito aos estudantes, do que é invisibilizado, desconsiderado ou negli-
genciado (Alves, 2015) e agenciar o conhecimento para habitar o mundo
contemporâneo, outros letramentos além do escolar. Diante das conver-
sas com os alunos, percebemos que outras práticas emergiram, indican-
do, portanto, que outras práticas possam ser ‘aprendidasensinadas’.
Sendo assim, é possível explorar outras formas de aprender no
contexto da cibercultura que requer a ampliação da discussão sobre
o uso de dispositivos digitais em rede e o letramento digital no âmbito
da EJA. Por isso, destacamos que, há muito tempo, Nascimento, Costa
e Almeida (2015) denunciam a falta de equipamentos tecnológicos nas
salas de aula e afirmam que a ausência de uma metodologia adequada
164
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

para essa modalidade resulta na falta de costume e por conseguinte, a

exclusão digital que ainda acontece com os estudantes da EJA, o que
nos remete a estratégias para contornar mais essa ausência, ressaltan-
do as possibilidades e oportunidades disponíveis.
Além disso, o exposto até aqui diz muito sobre práticas docentes, cur-
rículos que são pensados e, posteriormente, praticados, reflexões e ava-
liações baseadas em teorias de aprendizagem que reproduzem o pensa-
mento docente, que juntamente com a afirmativa de um dos praticantes
trazido por Viana (2017) encaminha a reflexão: “Nós não sabemos o quan-
to impactamos a vida dos nossos alunos” (Viana, 2017, p. 164).
A atividade desenvolvida foi enriquecida pela tecnologia, pois os
estudantes usaram o “digital em rede” nas produções compartilha-
das e que puderam ser vistas por outras pessoas, inclusive familiares.
Inovamos na prática, eles aceitaram e com isto aprenderam, mesmo
diante dos desafios do acesso e uso das tecnologias. As intervenções
e orientações que foram feitas fazem parte do processo de ‘aprende-
rensinar’ e permitiram que os estudantes aprendessem uns com os
outros, desenvolvessem a autoestima e a autoconfiança.
Entendo que a cibercultura é a cultura contemporânea estruturada
pelo uso das tecnologias digitais em rede, na cidade e no ciberespa-
ço (Santos, 2019) e que, com ela, surgem novas formas de ser, estar
no mundo, de manifestar-se e criar. Dessa maneira, seja por meio da
autoria, seja por meio de compreensões de como aproveitar o que já
existe, ressignificamos práticas e usos. Por isso, a relevância em con-
siderar tudo o que foi feito.

Considerações: Pensar, fazer e avaliar

A atividade de leitura participativa permitiu aos estudantes da EJA
desenvolver habilidades de leitura crítica e narrativa, além de fortale-
cerem a autoestima e a autoconfiança. Este estudo evidencia a impor-
tância de práticas pedagógicas inovadoras que promovam a valoriza-
ção das narrativas pessoais, pois, a partir delas ecoam narrativas de
vida de mulheres negras. Ao mesmo tempo que discutimos assuntos
em consonância com o tempo vivido, reflexões dos cotidianos dos es-
165
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

tudantes da EJA que demonstraram a necessidade de uma compreen-

são mais profunda da interdependência das relações entre os sujeitos,
os processos educativos e sociais.
Ainda sobre o praticado, entendo que a avaliação serve como uma
ferramenta de apoio, direcionada a identificar oportunidades de me-
lhoria para os alunos e oferecer feedback sobre as práticas pedagó-
gicas adotadas pelo professor, sendo assim, as atividades têm que
acompanhar o tempo vivido e o olhar para avaliação dos estudantes
da EJA também precisa ser ampliado. Por esse motivo, a relevância de
usar a roda de conversa na avaliação do processo, integrando todos
em horizontalidade, propicia a interação no processo, trocando infor-
mações e diferentes percepções sobre o vivenciado.
Como considerações finais, mesmo ciente de elas serem provisó-
rias, trago Fernando Pessoa44 para lembrar que é difícil navegar sem
aparato tecnológico e Lulu Santos45 para exemplificar o desejo huma-
no de transpor barreiras para conhecer cada um dos mares, com a
ubiquidade do digital em rede. Entendemos que não buscar desenvol-
ver o letramento digital, concomitantemente com o letramento escolar
pode levar a uma nova exclusão socioeducacional, pois a apropriação
‘docentediscente’ do uso de diferentes aplicativos, possibilitou novas
experiências de aprendizagem com vídeos e podcasts, por exemplo.
Nossas percepções vivenciadas nas experiências compartilhadas,
que se entrelaçam com as narrativas dos alunos que emergiram no
processo, ressaltaram a necessidade de apoio e formação, tanto para
alunos quanto para professores. Evidenciam a necessidade de lutar, de
forma ativa, a favor da igualdade no acesso à tecnologia e da promo-
ção do letramento digital, pois o tempo passa e o tempo todo muda.
A educação, juntamente com a liberdade de opinião, expressão e
acesso democrático às tecnologias da informação e comunicação, são
direitos humanos inalienáveis que não apenas facilitam a inserção social,
mas também simplificam a rotina diária, maximizam o tempo e abrem
oportunidades para os indivíduos, inclusive no mundo do trabalho.
44 Poema “Navegar é preciso, viver não é preciso”.
45 Canção “Descobridor dos sete mares”.

166
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Nesse sentido, novas pesquisas que abordem a temática da inclu-

são digital na EJA e formação docente para práticas em contexto de
cibercultura são relevantes. Elas podem gerar uma compreensão mais
profunda, diminuir a resistência e chamar a atenção para a necessida-
de urgente de políticas públicas que viabilizem a inclusão digital ‘do-
centediscente’ na modalidade.
A EJA, com seu profundo respeito pela experiência vivida e pela
aprendizagem ao longo da vida, tem muito a nos ensinar sobre como
podemos alcançar esse objetivo, pois mesmo diante de contínuas ne-
gativas e exclusões, ela resiste e persiste, na luta por uma educação
mais inclusiva e equitativa na era digital.

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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168
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 9

FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO NORMAL MÉDIO DIANTE DAS

ESPECIFICIDADES DA EJA

Teresa Drummond46

Dado o fato de que o curso Normal Médio forma professores

para a Educação de Jovens e Adultos, a presente pesquisa, de cunho
qualitativo, propôs-se elaborar análise crítica a partir da investiga-
ção de documentos, informações sobre estágio e outras referências,
fornecidas pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
(SEEDUC-RJ), à luz de políticas públicas e da literatura. A principal
finalidade fora a de refletir sobre a qualidade formativa dos futuros
docentes, em razão de estes se tornarem aptos a trabalharem em
uma modalidade que abarca múltiplas singularidades, que exige fle-
xibilidade do currículo, protagonismo dos discentes e práxis peda-
gógica. Observou-se, inicialmente, a situação relevante de o Parecer
CNE/CEB no 11/2000 (Brasil, 2000) não ser estudado pelos normalis-
tas. E haver alinhamento à Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(Brasil, 2018) no que diz respeito ao ensino sobre a prática do póstero
ofício, ou seja, de como atuar na EJA. Dessa forma, portanto, não se
considera o sujeito que ingressa na escola, ou a ela retorna, em idade
avançada, envolvido com preocupações, necessidades e experiên-
cias bem adversas à realidade dos alunos do ensino regular; sujeito
este que carrega saberes construídos ao longo da vida e que espera
aprender algo que, para ele, faça sentido. Quanto à carga horária do
itinerário específico, com fundamentos da modalidade, essa soma-
ria 80 (oitenta) horas, entre disciplinas e estágio, na última série do
curso; o que não se cumpre pelo motivo de turmas de EJA estarem
alocadas no turno da noite e os professorandos serem menores de 18

46 Teresa Cristina Quintanilha Drummond - Especialista em Educação de Jovens e

Adultos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ);
graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação do
Rio de Janeiro (ISERJ); Escritora. E-mail: [Link]@[Link]

169
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

anos. Logo, o ensino-aprendizagem para a formação na EJA resume-

-se em cerca de 50 (cinquenta) horas, sem a vivência dos discentes
do Normal numa sala de aula com jovens, adultos e idosos. Em vista
disso, importante que essas questões sejam amplamente discutidas.
Outrossim, acrescenta-se às considerações a sugestão de se debater
sobre a criação de um quesito formativo prévio ao ingresso de pro-
fessores ao exercício na EJA, via política pública.

Introdução
O presente estudo apresenta uma análise crítica sobre a formação
de professores no curso Normal Médio do Estado do Rio de Janeiro,
com o recorte na formação de docentes para atuar na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Desta trilha formativa, dados do acervo do-
cumental fornecido pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro (SEEDUC-RJ) foram destacados à luz do que dizem os docu-
mentos oficiais e a literatura que discute a modalidade EJA.
Faz-se necessária a investigação do grau de conhecimento dos nor-
malistas47 sobre as particularidades da EJA, uma vez que se prioriza uma
educação libertadora, geradora de sentidos, e que é oriunda de lutas,
ganhos e retrocessos (Silva; Souza; Barbosa, 2021) ao longo dos anos.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de cunho documental e
bibliográfico. A solicitação de documentos à SEEDUC-RJ gerou o
processo SEI-030029/006243/2023. A entrega dos conteúdos foi
realizada em duas etapas, gerando duas referências: Rio de Janeiro
(2023a e 2023b). Utilizaram-se também informações da Resolução
SEEDUC no 6035/2022 (Rio de Janeiro, 2022), que dispõe sobre
Matrizes Curriculares para a Educação Básica no Estado do Rio de
Janeiro; da Organização Curricular dos Itinerários (Rio de Janeiro,
(s.d); e da lista sobre Estágio Curricular Obrigatório (Rio de Janeiro,
2023c). De material pedagógico, tais como apostilas e livros, regis-
tra-se que nada houve informado.
47 Normalista (adjetivo, substantivo masculino e feminino): Que, ou pessoa que frequen-
ta curso de escola normal. Disponível em: [Link] Acesso
em: 24 mar. 2023.

170
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

O acervo foi estudado em consonância com os parâmetros for-

mativos e curriculares indicados na Resolução CEB nº 02/1999 (Bra-
sil, 1999), específica do Normal Médio, e com o Parecer CNE/CEB nº
11/2000 (Brasil, 2000), que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA. Acrescentou-se a consulta da Lei no 9394/1996
(Brasil, 1996), no tocante ao mencionado nas diretrizes para a for-
mação de normalistas. Considerou-se, também, o teor do Ofício nº
12/2020 dos Fóruns EJA Brasil (2020), que reage sobre o alinhamento
da EJA à Base Nacional Comum Curricular.
Do mesmo modo, o aporte teórico vem fundamentar questões
sobre formação inicial, revistas com Silva, quando se “tensiona
não só a política pública, mas toda a ação pedagógica e a realida-
de da modalidade” (Silva, 2022, p. 41). A partir dos autores Morei-
ra e Silva Júnior (2016), refletiu-se sobre os sujeitos da EJA. Com
André e Andrade, foi ponderada a “necessidade de um currículo
próprio sem adequações do sistema regular de ensino” (André;
Andrade, 2022, p. 11-12). Também contribuíram para o diagnóstico
crítico sobre a formação do professor para esta modalidade, o
valioso artigo de Soares e Pedroso (2016) e as pontuais conside-
rações de Silva, Souza e Barbosa (2021).
Não se pretendeu delimitar uma conclusão para este estudo. Ao
contrário, as abordagens críticas intencionam formular indagações e
inserir ao debate a formação do professorando do curso Normal Mé-
dio, no recorte da EJA, que demanda atenção.

Docência na EJA: parâmetros legais e literatura

A EJA ocupa lugar diferenciado nos paradigmas da Educação Básica,
por receber estudantes carregados de vivências plurais, convergidas
por uma realidade social precarizada. Essa modalidade da educação
se tornou direito dos que não puderam estudar num período regular. E
direito traduz acesso a todos os conhecimentos do passado e do pre-
sente, científicos e culturais, com ensino-aprendizagem de qualidade;
currículo flexível, que valorize e trabalhe saberes previamente cons-
truídos; acesso às infraestruturas escolares – o que inclui mobiliário
171
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

apropriado para adultos e idosos, biblioteca e merenda –; além dos

benefícios oferecidos a todos os estudantes da Rede Pública.
O problema do analfabetismo no Brasil atravessa décadas, tratado
por campanhas temporárias, até ser inserido à Educação Básica, na
modalidade EJA. Esta, em permanente construção, é constituída de
lutas e reflexões coletivas. Tem funções reparadora, equalizadora e
qualificadora, o que demarca “uma posição política clara, distinguin-
do a EJA dos projetos e iniciativas de correção de fluxo escolar [...],
marcado pelo aligeiramento, precarização e voltado exclusivamente
para a certificação mínima”. (Silva; Souza; Barbosa, 2021, p. 84). Nes-
se sentido, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, documento magno que
institui as Diretrizes Curriculares para a EJA, cujo Relator Conselheiro
é Carlos Roberto Jamil Cury, chama atenção para as especificidades
dessa modalidade:

[...] a igualdade perante a lei, ponto de chegada da função repa-

radora, se torna um novo ponto de partida para a igualdade de
oportunidades. [...]

Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta

apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca
formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens
visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da cida-
dania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade que tem
diante de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais
longas de vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante
da função equalizadora da EJA. [...] Por esta função, o indivíduo
que teve sustada sua formação, qualquer tenha sido a razão,
busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir
a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da
sociedade. (Brasil, 2000, p. 9-10)

Moreira e Silva Júnior desconstroem a crença de que os sujeitos são

análogos entre si e que o currículo deva ser engessado. Posicionam-se
contra “verdades eternas”, transmitidas “de geração em geração”, sem
o diálogo de diferentes pontos de vista. A dinâmica do conhecimen-
to e das realidades vivenciadas leva “sujeitos sociais [a deixarem] de

172
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

aceitar as posições que lhes haviam sido determinadas e passam a

reivindicar fortemente novos espaços e direitos, marcando posições
políticas pela busca de legitimação e reconhecimento de suas iden-
tidades” (Moreira; Silva Júnior, 2016, p. 47), como acontece no âmbito
de questões raciais e dos povos indígenas. Dessa forma, não há como
pensar num currículo direcionado pela BNCC para EJA, posto ser “um
campo de lutas e de produtividade, diretamente relacionado à cultura
e às relações sociais” (Moreira; Silva Júnior, 2016, p. 48).
A Resolução CEB nº 2/1999 (Brasil, 1999) institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a formação de docentes da Educação In-
fantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na
modalidade Normal. Em seu Artigo 9º, Inciso IV, é incluída a Educação
de Jovens e Adultos, como campo de atuação para os futuros docen-
tes. O Artigo 3º dispõe sobre a organização das propostas pedagógi-
cas para o curso Normal, no tocante a habilidades e competências,
no qual dispõe, em seu Inciso I, os Artigos 26, 27, 35 e 36 da Lei no
9394/96 (Brasil, 1996). Desses artigos citados da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), destaca-se o de número 36, que
vincula o currículo do ensino médio à BNCC, segundo “Redação dada
pela Lei no 13415 de 2017” (Brasil, 1996).
Os Fóruns de EJA do Brasil – coletivo que luta pela modalidade – re-
agem a esse alinhamento do conhecimento, que “não deve ser redu-
zido à lógica das competências e organizado de forma universal com
objetivos de ensino gerais e uniformes que excluem os conhecimen-
tos adquiridos pelos trabalhadores estudantes em diferentes espaços”.
(Fóruns EJA Brasil, 2020)
Para atender à EJA, portanto, o currículo necessita ser flexibilizado,
aberto ao diálogo, considerando “que o jovem e o adulto estão en-
voltos em um outro mundo, a outras preocupações e experiências,
estas muito diferentes de um aluno do nível regular” (André; Andra-
de, 2022, p. 11). Caso contrário, o eixo-base para o trabalho docen-
te “deslocado da realidade do aluno” cai no risco da “infantilização”
(André; Andrade, 2022, p. 11-12). Há, assim, indiscutível proposição
do desenvolvimento do trabalho partir “do conhecimento prévio do

173
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

estudante acerca da realidade e ampliando a sua compreensão” (An-

dré; Andrade, 2022, p. 13). As autoras complementam que “além de
conhecimento específico curricular, é necessário ao professor leitura
de mundo e experiência de vida” (André; Andrade, 2022, p. 13) e que
a “superficialidade da formação dos educadores da EJA” reflete di-
retamente no processo de ensino-aprendizagem” (André; Andrade,
2022, p. 5). Os conteúdos, em vista disso, devem ser trabalhados
de maneira diferenciada, “com métodos e tempos intencionados ao
perfil deste[s] estudante[s], com caráter multidisciplinar e interdisci-
plinar dos componentes curriculares” (Brasil, 2000, p. 58), para que
se construa sentido e sustente-se a permanência na escola.
No Parecer CNE/CEB nº 11/2000, chama-se atenção ao fato de que
“é preciso que a formação dos docentes voltados para EJA, ofertados em
cursos sob a égide da LDB, seja completa nos estabelecimentos ofertan-
tes pelo curso Normal Médio (Brasil, 2000, p. 59). No mesmo documen-
to, orienta-se haver formação que descortine uma relação pedagógica
estreita com seus sujeitos, que são mais maduros, “trabalhadores ou não,
com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas” (Brasil,
2000, p. 58) É fundamental, em razão disso, que o docente possa consti-
tuir “projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas
características e expectativas” (Brasil, 2000, p. 57).
Antes do Parecer magno da EJA, nas muitas campanhas de alfabeti-
zação a nível nacional, para alfabetizar jovens e adultos em curto prazo,
qualquer pessoa podia se candidatar, sem formação (Soares; Pedroso,
2016, p. 252). Investigada por Soares e Pedroso, a Lei nº 9394/96 enfa-
tiza a relevância de uma preparação adequada ao educador de jovens
e adultos (Soares; Pedroso, 2016, p. 255) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para a EJA, regulamentadas no ano de 2000, desta-
cam as especificidades exigidas para esse profissional, frisando, assim,
a pertinência de uma formação específica (Soares; Pedroso, 2016, p.
255). Os autores salientam sobre o “caráter universalista, generalis-
ta dos modelos de formação de educadores, associado a um caráter
histórico desfigurado da EJA”, denunciado pelo teórico Arroyo48 (apud
48 ARROYO, Miguel. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: SOARES,

174
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Soares; Pedroso, 2016), o que “explica por que não temos uma tra-
dição de um perfil educador de jovens e adultos e de sua formação”
(Soares; Pedroso, 2016, p. 256). Um dos importantes aspectos é a falta
de critérios oficiais que determinem o perfil desse profissional (Soares;
Pedroso, 2016, p. 257). Soma-se a essa questão a proposta pedagó-
gica que deve considerar “a experiência vivenciada por educandos e
educadores [...] Assim, reitera-se a necessidade de os processos for-
mativos desses educadores partirem da prática pedagógica, seguidos
da teorização sobre ela, mantendo esse movimento de ação/reflexão/
ação” (Soares; Pedroso, 2016, p. 259).
Silva defende que “o educador, ainda na formação inicial, pudesse
tomar consciência da situação atual da EJA, como política pública e
dever do Estado” (Silva, 2022, p. 36). Importante ter incluídas, em sua
formação, “teorias pedagógicas sobre a juventude, sobre a vida adulta,
sobre as questões de envelhecimento, a fim de conhecer e perceber
o seu aluno como sujeito de direitos, respeitando seus saberes e sua
realidade” (Silva, 2022, p. 36). Chama atenção para a possível eman-
cipação dos sujeitos da EJA, quando colocados como “centro do pro-
cesso educativo”, [...] inseridos na construção de um novo modo de
“ver, pensar, fazer ou falar”. (Silva, 2022, p. 38)
Diante de tantas fragilidades quanto à formação docente voltada
para jovens, adultos e idosos, para garantir um ensino-aprendizagem
de qualidade aos estudantes da EJA, uma das defesas de Silva, Souza e
Barbosa é a existência de “concursos específicos para quadros docen-
tes voltados para atuar na modalidade, de modo a realmente começar
a enfrentar o desafio de garantir [...] a reparação, a equalização e a
qualificação” (Silva; Souza; Barbosa, 2021, p.93).

Análise e discussão dos resultados

1. Levantamento de dados de documentos da SEEDUC-RJ
Inicialmente, observa-se, na lista de considerações fundantes da
Resolução SEEDUC nº 6035/2022 (Rio de Janeiro, 2022), que “Fixa

Leôncio José Gomes (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006. p.17-32

175
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Diretrizes para implantação das Matrizes Curriculares para a Educa-

ção Básica nas unidades escolares da Rede Pública e dá outras provi-
dências”: tanto a não citação do Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (Brasil,
2000), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacional para EJA;
como a presença da Resolução CNE/CEB n° 01, de 28 de maio de
2021, que “institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e
Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional
de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e
Educação de Jovens e Adultos à Distância” (Brasil, 2021).
O Capítulo V da Resolução SEEDUC nº 6035/2022 inscreve o “Iti-
nerário Integrado – Curso Normal – Formação de Professores”, onde
consta, no Inciso I de seu Artigo 39, a articulação direta com a Base
Nacional Comum Curricular (Rio de Janeiro, 2022). A seguir, no Inci-
so III do mesmo artigo, elementos curriculares são constituídos, dos
quais dar-se-á ênfase, para análise desta pesquisa, aos fundamentos
teóricos e metodológicos da ‘Alfabetização e Letramento’ e aos da
‘Educação de Jovens e Adultos’, por serem campos de atuação futura
dos normalistas que trabalharem com a EJA. Quanto à carga horária
dos referidos componentes curriculares, o Anexo V da Resolução SEE-
DUC nº 6035/2022 (Rio de Janeiro, 2022, p. 33-34) apresenta:
• Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e
Letramento:

• 2ª e 3ª Séries: 80 horas/ano = total de 160 horas

• Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de

Jovens e Adultos:

• Somente 3ª Série: total de 80 horas

No quadro, a seguir, composto por informações obtidas pela SEEDU-
C-RJ sobre o ‘Itinerário Integrado Curso Normal” (Rio de Janeiro, 2023a),
destaca-se, entre outros componentes, apenas o que deve ser observa-
do no recorte da formação da EJA, para a presente investigação:

176
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Quadro 1- Organização Curricular dos Itinerários para a Alfabetização

e Letramento, e para a EJA

SÉRIE BIM EMENTA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA ALFABETIZAÇÃO E

LETRAMENTO

Perfil do professor: Pedagogo habilitado em disciplinas do Magistério,

desejável especialização em alfabetização e letramento.

“História da escrita e da leitura, tipos de escrita e

suportes de texto”
Destaque para:
1º
Reconhecer diferentes formas de escrita, suas formas de
utilização atualmente e relacioná-las à construção da
escrita pela criança: pictórica, ideográfica e alfabética.
2ª
“A história da alfabetização e letramento”; “Leitura de
2º
mundo”; e “Organização do trabalho pedagógico”

“Mecanismo, construtivismo e sociointeracionismo”; e “A

3º
psicogênese da língua escrita”

4º “Alfabetização: métodos e processos”

“O Papel da consciência fonológica no desenvolvimento

das habilidades de leitura e escrita”
1º Destaque para:
Desenvolver e utilizar atividades que estimulem o
desenvolvimento da consciência fonológica.

2º “O ambiente alfabetizador”

3º “Aspectos e atividades práticas para a alfabetização”

3ª
“Avaliação e intervenção na alfabetização”
Destaque para:
Compreender a dimensão construtivista do erro infantil;
Organizar um portfólio, reconhecendo seu papel para
4º acompanhamento das aprendizagens infantis.
Reconhecer o que os erros infantis revelam sobre os
saberes das crianças;
Elaborar estratégias de intervenção para estímulo à
superação de dificuldades identificadas no erro infantil.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EJA

Perfil do professor: Licenciatura em pedagogia.

Carga horária semanal: 2 tempos de 50 minutos cada = 1h40min

177
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

“Políticas públicas, diretrizes curriculares e currículo da

EJA”
Identificar as diferentes políticas públicas para a
Educação de Jovens e Adultos.
Relacionar as Diretrizes Curriculares da Educação de
1º Jovens e Adultos ao currículo escolar.
Entender o processo político-pedagógico no currículo da
Educação de Jovens e Adultos.
Mediar a prática pedagógica na sala de aula
para consolidar os conceitos teóricos por meio da
experimentação.

“História da EJA e a visão de Paulo Freire”

Analisar a visão pedagógica do ponto de vista de Paulo
Freire.
Compreender o histórico do analfabetismo no Brasil.
Analisar as propostas de educação para a Educação de
Jovens e Adultos.
2º Analisar as propostas de alfabetização da Educação de
Jovens e Adultos.
Analisar os desafios da universalização da Educação de
Jovens e Adultos.
Mediar a prática pedagógica na sala de aula
para consolidar os conceitos teóricos por meio da
3ª
experimentação

“Identidade docente e o cotidiano escolar da EJA”

Analisar e compreender o cotidiano escolar da Educação
de Jovens e Adultos.
Construir a identidade como docente da Educação de
Jovens e Adultos.
3º Pesquisar a ação dos professores junto ao currículo
escolar com foco nas propostas e práticas pedagógicas
da Unidade Escolar pesquisada.
Mediar a prática pedagógica na sala de aula
para consolidar os conceitos teóricos por meio da
experimentação.

“Processo ensino-aprendizagem da EJA”

Compreender as relações de ensino e aprendizagem na
EJA.
Entender a relação da educação de jovens e adultos e o
mundo do trabalho.
4º
Entender a Educação de Jovens e Adultos como direito
de inclusão social.
Mediar a prática pedagógica na sala de aula
para consolidar os conceitos teóricos por meio da
experimentação

Fonte: Rio de Janeiro (s.d.) p. 34-40, 44-45)

178
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Em “Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Educa-

ção”, os professorandos são apresentados a Anísio Teixeira e Paulo
Freire, como também têm, no 4º bimestre da 2ª série, a disciplina “Es-
cola: um lugar de relações sociais”, na qual destacam-se os tópicos da
ementa (Rio de Janeiro, (s.d.) p.11-12):
• Reconhecer que os aspectos políticos, econômicos e cultu-
rais presentes na sociedade são reproduzidos no cotidiano
da escola [...].

• Analisar as relações sociais presentes no interior da escola,

demonstrando como estas reproduzem as formas de do-
minação de classe.

• Refletir sobre a profissionalidade do professor e sua parti-

cipação sociopolítica a partir da compreensão do currículo
escolar como texto e com significados em disputa.

• Estimular o engajamento sociopolítico do professor na

construção das políticas educacionais.
Na ementa de “Práticas pedagógicas e iniciação à pesquisa”, tem-
-se, ainda, a disciplina “O planejamento no Ensino Fundamental e
na EJA”, para o segundo bimestre do último ano do curso, em cujas
habilidades, entre outras, determina “compreender como preparar
propostas alinhadas à Base Nacional Comum Curricular” (Rio de Ja-
neiro, (s.d.) p. 28).
Atualmente, são 95 escolas de formação de professores no Nor-
mal Médio existentes no Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janei-
ro, s.d.). Comparando o número de matrículas entre 2017 e 2022,
constata-se que 70% dos estudantes em média concluem o curso
(Rio de Janeiro, 2023b).
Dos estágios, são previstas 30 horas para a EJA, na 3ª Série do cur-
so, que inclui observação e coparticipação, sem regência (Rio de Ja-
neiro, 2023c, p. 7). Segundo informações da SEEDUC-RJ (Rio de Ja-
neiro, 2023a), no início do semestre 2023.2, o Governo do Estado do

179
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Rio de Janeiro ainda não tinha escolas conveniadas para ofertar está-
gios gerais a todas as regiões, embora houvesse previsão de se firmar
acordos com os municípios antes do final do ano letivo. Ressalte-se,
todavia, que, para EJA, nenhuma oportunidade seria cogitada, uma vez
que as turmas pertencem ao turno da noite. Ou seja, disponibiliza-se
apenas estágios na Educação Infantil e no Fundamental I regular.

2. Leitura crítica dialogada com a literatura e legislação educacional

Relevante o fato de não serem discutidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas para a EJA na formação de professores do curso
Normal, que inclui licenciatura para a modalidade. Isso corrobora com
a fragilização da prática docente que, por vezes, corre o risco de con-
fundir premissas do ensino regular com o que é estabelecido, diferen-
cialmente, para a educação de jovens, adultos e idosos. Como visto,
destarte, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (Brasil, 2000) não é mencio-
nado na Resolução SEEDUC nº 6035/2022, que normatiza a Educação
Básica da Rede Pública (Rio de Janeiro, 2022); na Resolução CEB nº
2/1999 (Brasil, 1999), que orienta a formação docente no Normal; e na
ementa deste curso (Quadro 1).
Sobre a ementa, em Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Al-
fabetização e Letramento, grifa-se a preferência de que o professor
tenha especialização neste campo. Nada é mencionado sobre as es-
pecificidades da EJA. Ao contrário: dá-se ênfase à “dimensão cons-
trutivista do erro infantil” (Quadro 1). O ensino-aprendizagem sobre
alfabetização para a EJA somente está inserido no segundo bimestre
do último ano, quando os discentes são apresentados a Paulo Freire.
Para dar aula em uma das disciplinas de Fundamentos Teóricos e Me-
todológicos da Educação de Jovens e Adultos, grifa-se, em contraponto,
que basta o professor ter Licenciatura em Pedagogia. Não é exigido for-
mação em EJA. Ou seja, o docente é levado a lecionar sobre algo que não
necessariamente foi por ele discutido em nível acadêmico. Sabe-se, con-
tudo, que nem todas as licenciaturas oferecem EJA e esta não é exigida,
o que possibilita uma prática generalista: qualquer professor do ensino
regular pode atuar em turmas de EJA (Soares; Pedroso, 2016, p. 256).

180
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Quanto à ementa, esse itinerário formativo é dividido em quatro ei-

xos temáticos (Quadro 1), apresentados de forma aligeirada. As oitenta
horas são distribuídas em 2 tempos de 50 minutos, semanalmente, por
quatro bimestres da 3ª Série. Matematicamente, isso perfaz um total
de 3200 (três mil e duzentos) minutos, considerando quatro semanas
no mês. Ou seja: 53 horas. Não sendo ofertado o estágio obrigatório
(Rio de Janeiro, 2023c) de 30 horas, específico em salas de EJA, ine-
xiste o complemento para as 80 horas. Tais fatores, decerto, podem
corroborar para uma futura prática docente insegura e não apropriada
para a realidade dos jovens, adultos e idosos.
Todo o curso Normal Médio é conduzido pelos princípios da BNCC.
Destaca-se a Resolução CNE/CEB n° 01/2021, que “institui Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos re-
lativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA)
e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens
e Adultos a Distância” – combatida no Ofício n. 12/2020 dos Fóruns
EJA Brasil – ter sido inserida nas considerações da Resolução que fixa
diretrizes de toda a Educação Básica da Rede Pública (Rio de Janeiro,
2022, p. 17). Sendo assim, o fato de a BNCC estar na contramão do
que se orienta no documento magno da Educação de Jovens e Adul-
tos, somado à constatação de que os normalistas desconhecem o
teor das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens
e Adultos (Brasil, 2000), pode-se interpretar que a formação destes
para atuação específica na EJA é inconsistente.
Outrossim, uma das habilidades da disciplina “O planejamento no
Ensino Fundamental e na EJA” é “compreender como preparar propos-
tas alinhadas à Base Nacional Comum Curricular” (Rio de Janeiro, (s.d.)
p. 28), enquanto entende-se que o currículo na EJA é “campo de lutas
e de produtividade”, conectado às questões culturais e sociais (Morei-
ra; Silva Junior, 2016, p. 48).
Nesse sentido, a prática pedagógica, que deve ser desenvolvida
de forma dialógica e crítica (André; Andrade, 2022, p. 13), multidis-
ciplinar e interdisciplinar (Brasil, 2000, p. 58), precisa estar pautada
nos saberes construídos e acumulados na vivência dos estudantes,

181
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

em suas realidades de opressão, segregação e precariedade. Faz-se,

assim, “necessário, ao professor, leitura de mundo e experiência de
vida” (André; Andrade, 2022, p. 13), tornando relevante refletir so-
bre a maturidade dos futuros professores do Normal, que se formam
com cerca de 18 anos.
O ato de alfabetizar jovens, adultos e idosos está conjugado a um
letramento complexo, social. Não um letramento apenas para formar
leitores de “livros e das múltiplas linguagens visuais”, mas que tenha a
“dimensão do trabalho e da cidadania”, que promova a leitura da so-
ciedade, que é conflituosa, para a aquisição de “oportunidade de um
ponto igualitário”, dada a função equalizadora da EJA (Brasil, 2000, p.
9-10). Ou seja, uma aprendizagem que seja “baseada em um processo
de emancipação social” (Silva, 2022, p. 38).

Extrato do debate
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade singular e legíti-
ma. No entanto, há muito a ser feito para que todos os artigos, incisos
e parágrafos saiam do papel para a prática, no chão das escolas.
Diferente das campanhas de alfabetização anteriormente im-
plementadas, a EJA é uma modalidade da Educação Básica e tem
funções reparadora, equalizadora e qualificadora. Imprescindível,
à vista disso, pensar sobre a formação docente inicial e continuada
de qualidade que atenda às suas demandas específicas, conforme
enfatiza a Lei nº 9394/96 e o Parecer CNE/CEB no 11/2000. E, diante
de lacunas que permeiam a realidade geral da EJA, inclui-se a ne-
cessidade de se exigir especialização em EJA como quesito para o
trabalho em sala de aula com jovens, adultos e idosos; ou seja, para
atuar como docente, deveria se ter formação mínima no campo, o
que depende de políticas públicas.
No recorte dado a este estudo sobre a formação docente espe-
cífica para a EJA no curso Normal Médio, foi observado que, além
desta estar orientada pela BNCC – o que é dissonante das diretri-
zes da Educação de Jovens e Adultos –, constatou-se que a Matriz
Curricular oferece, aos futuros professores do Magistério, único iti-
182
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

nerário específico, com quatro eixos temáticos, perfazendo apenas

80 (oitenta) horas, na última Série. Horas estas que não se com-
pletam pela falta de vivência em turmas com alunos de mais ida-
de, pertencentes aos ciclos do Fundamental I, embora conste como
obrigatório o estágio para a modalidade EJA. Mesmo que houvesse,
não seria exigida regência como quesito de avaliação. Conjugado a
isso, e potencialmente relevante, é o curso não discutir o Parecer
CNE/CEB nº 11/2000.
Não menos importante, tem-se a maturidade na disputa dos
corpos viventes. Os normalistas, pelo fluxo regular, formam-se no
Ensino Médio Normal entre 17 e 19 anos de idade. Saem habilitados
para alfabetizarem sujeitos dos 15 anos até os mais idosos; ou seja,
todos aqueles que carregam saberes construídos na vida, testemu-
nhos do trabalho precarizado, que sofreram diversas dificuldades
para a sobrevivência. De um lado, é certo que a formação inicial
docente, em sua generalidade, deixa lacunas que produzem inse-
gurança no primeiro momento em sala de aula, exigindo que o pro-
fessor trilhe o caminho da pesquisa. Do outro, no caso específico
do curso Normal no tocante à EJA, pesam a pouca vivência dos
futuros professores e a formação exígua, aligeirada.
É direito dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, como
dito, o ensino-aprendizagem de qualidade, que corresponde a um
currículo contextualizado, que faça sentido, não alinhado à BNCC,
que valorize os saberes adquiridos e que dê conta de múltiplas
singularidades, conduzido pela práxis. Desse modo, pergunta-se:
será que os normalistas se sentem preparados para tais desafios?
Não se pretende formular respostas e sim o oposto: ser esta aná-
lise crítica um ponto de partida para novas e aprofundadas discus-
sões, de forma ampla e nos Fóruns EJA. Para tanto, e por tudo que
se extraiu, entende-se ser necessário repensar os moldes atuais de
oferta da formação docente para a Educação de Jovens e Adultos no
curso Normal, em nível Médio.

183
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

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186
 PARTE 4

CURRÍCULO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO

 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

CAPÍTULO 10

ANÁLISE SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA METODOLOGIA

SEMIPRESENCIAL EM UMA ESCOLA PRISIONAL NO RIO DE JANEIRO

Renato Neil dos Santos da Rocha49

Andréa de Moraes Silva50
Lílian Regina Araújo dos Santos51

O sistema prisional Brasileiro é o terceiro maior do mundo em se tra-

tando de pessoas privadas de liberdade, sendo precedido pelos Estados
Unidos e pela China. Em nossa cultura, talvez seja maioria o grupo das
pessoas que não compreende a questão dos direitos dos condenados
à pena de reclusão. O direito de ir e vir e o direito ao voto, por exemplo,
são alguns dos que sofrem constrição ou impedimento. Porém, outros
direitos continuam garantidos, alguns pela própria Constituição da Re-
pública Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988). O direito à Educação
é um dos que são garantidos pela Constituição, como dever do Estado,
alcançando também os privados de liberdade. Apesar da Educação ser
um direito, a procura de vagas é superior à quantidade de vagas oferta-
das. Ante a alta procura de vagas, uma das deliberações tomadas pelo
Conselho Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro foi a oferta
da EJA na forma semipresencial. Este trabalho se propôs, portanto, a
investigar como se deu a implantação da metodologia de ensino semi-
presencial no Colégio Estadual Mário Quintana, situado na Penitenciária
Lemos de Brito, no complexo Penitenciário do Gericinó, na cidade do
Rio de Janeiro. Os resultados das atas de resultados anuais da Instituição
mostram que, apesar do número de matrículas ter mais que dobrado,
o número bruto de alunos certificados diminuiu. A falta de um material
49 Licenciado em Matemática e Especialista na Educação de Jovens e Adultos; SEEDUC/
RJ e IFRJ; renatoneil@[Link]
50 Licenciada em Química, Mestra em Educação, Mestra e Doutora em Química; IFRJ;
[Link]@[Link]
51 Licenciada em Matemática e Mestra em Educação Matemática; UNIGRANRIO e SEE-
DUC/RJ; lilirearaujo@[Link]

189
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

didático adequado e uma infraestrutura tecnológica também trouxeram

transtornos ao processo e alguns desses ainda persistem. Pontos positi-
vos também foram observados, como o aumento do número de vagas
e a facilitação da montagem do quadro de horário dos professores. As
observações do cotidiano da escola e a análise de documentos per-
mitiram o apontamento de pontos relevantes que merecem atenção e
são cruciais para o aperfeiçoamento do processo de transição entre as
metodologias de ensino.

Introdução
O sistema prisional brasileiro é o terceiro maior do mundo, em se
tratando de número de pessoas privadas de liberdade, sendo precedi-
do por Estados Unidos e China (WPB, 2023). Em 18 de abril de 2023, o
Ministério da Justiça atualizou a página da internet onde divulga os da-
dos da população carcerária brasileira através do INFOPEN, que é um
relatório gerado pelo Sistema Nacional de Informações Penais (Brasil,
2022), disponibilizando os dados da 13ª coleta, que ocorreu em de-
zembro de 2022. Neste relatório, consta o número de 832.295 presos
no Brasil. Considerando esse expressivo número de pessoas encarce-
radas, torna-se cada vez mais urgente, termos um olhar pela dignida-
de humana, cumprimento de direitos e ressocialização daqueles que
se encontram privados de liberdade.
Em nossa cultura, talvez seja maioria o grupo das pessoas que não
compreende a questão dos direitos dos condenados à pena de reclu-
são. O direito de ir e vir e o direito ao voto, por exemplo, são alguns
dos que sofrem constrição ou impedimento. Porém, outros direitos
continuam garantidos, alguns pela própria Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (Brasil, 1988). O direito à Educação é um
dos que são garantidos pela Constituição, como dever do Estado, al-
cançando também os privados de liberdade.
Alguns fatos refletem bem essa característica de muitas pessoas ig-
norarem a negação de direitos aos encarcerados. Um exemplo disto
é a lacuna de tempo que se deu entre a criação da Lei 9.394, de 20
dezembro de 1996 (Brasil, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases
190
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

da Educação Nacional, e o Decreto 7.626, de 24 de novembro de 2011

(Brasil, 2011a), que institui o Plano Estratégico de Educação no âm-
bito do Sistema Prisional. Foram quinze anos de inércia na negação
do direito à educação da população carcerária. Não que o Decreto
7.626/2011 tenha solucionado esse problema, mas a normatização deu
início a uma movimentação importante no sentido de ampliar a oferta
da educação dentro das prisões.
Precisamos elucidar como essa Educação, que é direito do preso e
dever do Estado, é ofertada nas prisões. Neste ponto, muitos se sur-
preendem ao saber que dentro das cadeias existem Colégios Estaduais.
A importância da oferta da educação formal no sistema prisional
fica mais evidente com a apresentação dos dados de Galiotto e Medi-
na onde destacam que
[...] no Brasil 17,45% da população prisional não teve contato com
a escola, 75% da população prisional não chegou ao ensino mé-
dio e menos de 1% dos presos possui graduação (DEPEN, 2019).
Portanto, o perfil do preso é aquele que não tem acesso à edu-
cação ou é semianalfabeto, de classes sociais inferiores, e não
esteve envolvido na escola (Galioto; Medina, 2023, p. 6105)
A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ)
possui uma Diretoria Regional específica chamada Diretoria Regional
Pedagógica Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeduca-
tivas (DIESP). Esta diretoria é responsável pela gestão pedagógica e
administrativa das unidades escolares situadas em unidades prisio-
nais, que são geridas pela Secretaria de Administração Penitenciária
do Estado do Rio de Janeiro (SEAP), e unidades de cumprimento de
medidas socioeducativas, que pertencem ao Departamento Geral de
Ações Socioeducativas (DEGASE). Atualmente, essa diretoria conta
com 26 escolas. Se levarmos em consideração as 45 unidades prisio-
nais administradas pela SEAP, somadas às 26 unidades do DEGASE
(Labes, 2022), temos mais de quatro dezenas de estabelecimentos
de privação de liberdade ou de semiliberdade que não possuem es-
colas. Isto significa que milhares de pessoas que cumprem pena ou
medida nestes locais têm tido pelo menos dois direitos negados: o

191
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

direito à educação e o direito à remissão de pena por estudo. Isto

porque a Lei 12.433 de 29 de junho de 2011 (Brasil, 2011b) garante o
benefício da redução de um dia da pena a cada 12 horas de estudos
diluídas em, pelo menos, três dias.
Mesmo nas unidades prisionais ou socioeducativas que possuem
escolas, na maioria das vezes a procura por vagas nas unidades esco-
lares é superior à quantidade de vagas que estas podem ofertar (Lima,
2021). Prova disso foi a alta demanda recebida pelo Ministério Público
do Estado do Rio de Janeiro (MPRJ), desde o ano de 2015, de privados
de liberdade que não conseguiram vagas nas escolas das unidades
prisionais onde se encontravam cumprindo pena. Frente a isso, o MPRJ
iniciou um diálogo com a SEEDUC-RJ, a Fundação Centro de Ciências
e Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ)
e a SEAP, com o intuito de encontrarem uma solução para essa rea-
lidade. Um dos resultados desse diálogo foi a publicação em D.O. do
Parecer CEE n° 60 de 14 de agosto de 2018 (Rio de Janeiro, 2018), que
autoriza o projeto piloto de implantação da metodologia semipresen-
cial, de forma experimental, por cinco anos, em cinco unidades esco-
lares da DIESP (Rio de Janeiro, 2021).
Este trabalho se propõe a investigar a forma como se deu, em 2019,
a implementação da metodologia semipresencial no Colégio Estadual
Mário Quintana, situado na Penitenciária Lemos Brito, no Complexo
Penitenciário do Gericinó, na cidade do Rio de Janeiro, que é uma das
escolas participantes deste projeto piloto. Como docente de matemá-
tica há sete anos neste colégio, me propus a observar criticamente a
prática pedagógica e administrativa na vivência da metodologia semi-
presencial, verificando se houve uma estruturação mínima adequada
para a realização da mudança, e se a SEEDUC-RJ, que impôs a mu-
dança de forma contumaz, ofereceu o suporte necessário para o pleno
funcionamento da unidade escolar nos moldes da nova metodologia.
Muitos questionamentos, principalmente de cunho pedagógico,
têm sido feitos, tanto por parte dos discentes, quanto dos profissionais
de educação que trabalham na unidade, e muitos deles têm ficado
sem respostas ou estas não têm sido satisfatórias.

192
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Consideramos que uma mudança desse porte requer acompanha-

mento e verificação de sua efetividade, seja para a realização de ajus-
tes ou para a sua revogação, caso se verifique a inviabilidade de ma-
nutenção da nova metodologia na referida unidade escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, no artigo 37, pa-
rágrafo primeiro, determina que os sistemas de ensino assegurem, de
forma gratuita, oportunidades educacionais apropriadas, consideran-
do as características, os interesses, as condições de vida e de trabalho,
do alunado da Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 1996).
Porém, concordando com Arroyo (2007, p. 6),
[...] penso que o que está acontecendo é que as velhas dicoto-
mias, as velhas polaridades da nossa sociedade (e um dos polos
é o setor popular, os trabalhadores, e agora nem sequer traba-
lhadores) não estão se aproximando de uma configuração mais
igualitária, ao contrário, estamos em tempos em que as velhas
polaridades se distanciam e se configuram, cada vez mais, com
marcas e traços mais específicos, mais diferentes, mais próprios.
Mais distantes. A juventude popular está cada vez mais vulnerá-
vel, sem horizontes, em limitadas alternativas de liberdade.
Quando tratamos de alunos da EJA privados de liberdade, e em uma
EJA semipresencial, temos muito o que observar sobre cada aspecto
supracitado. Se é possível ressaltar muitas especificidades em sujeitos
da EJA, quando estes estão em condição de privação de liberdade, o
número de especificidades aumenta, tendo em vista a precariedade das
condições de vida, a violação múltipla e cotidiana de direitos (Barbosa;
Silva; Mello, 2019), a suposta autonomia que os sujeitos teriam para um
estudo autodirigido, os fatores emocionais e da saúde mental, que são
grandemente afetados por estarem em tais condições, longe das famí-
lias, muitas vezes com uma longa pena a cumprir, dentre outros.
Adotando a pedagogia de Freire (1996), traremos ao diálogo autores
como Barbosa, Silva e Mello (2019), Julião (2010), Onofre (2007), Silva
e Moreira (2011), que colaboram com o tema da educação no sistema
prisional. Ainda contamos com Sousa (2017), que contribui abordando
a EJA semipresencial e sobre esta nos afirma que

193
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Questões como essas devem ser levantadas já que esse formato

de ensino traz em seu escopo fatores que exigem determinadas
capacidades que o educando já deve ter desenvolvidas, como
a capacidade de automotivação, de organização do tempo, de
leitura com foco, de autogerenciamento, e de estudo sem a in-
tervenção direta e sistemática de professores ou colegas. É per-
tinente pensar que em falta dessas capacidades, o processo de
ensino e aprendizagem vai se caracterizar com [sic] um desafio
praticamente impossível, tanto para quem quer aprender, quan-
to para quem tem que orientar os estudos (Sousa, 2017, p. 51).
Quando há a proposta de pensar uma metodologia para se traba-
lhar com a EJA, se faz necessário colocar os sujeitos da EJA como o
centro da questão, pois estamos falando de uma modalidade criada
com o propósito de atender às demandas desses sujeitos com suas
especificidades. Qualquer construção de metodologia que não parta
dessa premissa tende a não alcançar seus objetivos, uma vez que foge
ao propósito que é a razão de ser da modalidade.

Implantação da metodologia semipresencial

Até o final do ano letivo de 2018, todas as unidades escolares da
DIESP utilizavam-se da metodologia da EJA Modular, oriunda de uma
parceria do CECIERJ com a SEEDUC-RJ. Nesta metodologia o Ensino
Básico é dividido em três etapas: Ensino Fundamental 1 (Anos Iniciais),
Ensino Fundamental 2 (Anos Finais) e Ensino Médio. As três etapas se-
guem o mesmo modelo, onde cada uma delas contém quatro módu-
los, com seis meses de duração cada um deles.
Na metodologia semipresencial, o aluno se matricula individu-
almente em cada disciplina de um determinado módulo, podendo
estar matriculado em até três disciplinas simultaneamente. Ao con-
cluir uma das disciplinas, pode se matricular em uma nova, repe-
tindo este processo até a conclusão do módulo, se tornando apto
a avançar para o módulo seguinte. A estimativa é de que o aluno
cumpra 70% do tempo de estudo à distância e 30% presencial. Esta
metodologia não abrange o Fundamental 1 (Anos Iniciais), que per-
manece no sistema EJA Modular.
194
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

No início do ano letivo de 2019, os professores lotados nas unidades

escolares escolhidas para participarem do projeto piloto de implanta-
ção da metodologia semipresencial receberam um documento cha-
mado Tutorial Projeto Piloto de Educação de Jovens e Adultos no En-
sino Semipresencial nas Unidades Prisionais RJ (Rio de Janeiro, 2018).
Ao analisarem seu conteúdo, perceberam que este deixava lacunas ao
explicar a nova forma de trabalho. A única capacitação oferecida aos
professores foi ministrada por profissionais do Centro de Educação de
Jovens e Adultos (CEJA) e por coordenadores da SEEDUC RJ, que não
eram especialistas no tema. A orientação era que, se houvesse algu-
ma dúvida, que se observasse como era feito no CEJA. Neste ponto,
notaram-se algumas incoerências, pois a estrutura utilizada na rede
do CEJA contempla um amplo material didático adequado ao público
atendido, polos com boa infraestrutura tecnológica, como conexão à
Internet de boa qualidade, computadores em todas as salas de atendi-
mento para utilização dos tutores, um sistema online apropriado para
matrícula de alunos, assim como lançamento em tempo real dos aten-
dimentos a estes realizados, notas de avaliações, entre outros.
Já as escolas prisionais em geral, inclusive as envolvidas no proje-
to, não possuem computadores em sala de aula, muito menos cone-
xão à Internet dentro do ambiente escolar, restando aos professores
dessas escolas prisionais efetuarem um trabalho bem parecido com o
realizado pelos professores do CEJA, porém, sem a mínima estrutura
necessária, uma vez que nem mesmo o material didático adequado
foi fornecido pela SEEDUC-RJ inicialmente. Os primeiros fascículos
do Ensino Fundamental 2, chegaram no início do ano letivo de 2023,
sendo os mesmos utilizados na Rede CEJA, não levando em conside-
ração todas as especificidades dos alunos da EJA prisional. A exemplo
disso, podemos citar questões que solicitam que o aluno acesse sites
da internet, o que é impossível em uma escola sem acesso à internet.
Foram mais de quatro anos aguardando e ainda assim o material não
chegou em quantidade suficiente para atender à demanda de alunos
matriculados. Em se tratando do Ensino Médio, a escola ainda não re-
cebeu nenhum material didático impresso.

195
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Outro ponto de tensão é o preenchimento obrigatório de formulá-

rios individuais de cada aluno, que gera uma demanda ao professor
pouco, ou nada, eficiente, onde a cada atendimento o docente deve
buscar a ficha, denominada Anexo II, preencher com o tipo de atendi-
mento, data, nota de avaliação e tipo de prova, se for o caso, e o aluno
deve assinar. Levando em conta a quantidade de alunos que procuram
atendimento, este procedimento burocrático ocupa uma parcela im-
portante do tempo do professor em sala, reduzindo a capacidade de
realizar uma quantidade maior de atendimentos. Como não fosse su-
ficientemente ineficiente, por não haver um computador em sala co-
nectado à Internet, o professor precisa tomar nota dos atendimentos
que foram realizados para que, fora do ambiente escolar, em geral em
sua própria casa, pela terceira vez o professor lance os atendimen-
tos, desta vez na plataforma online, denominada Sistema de Controle
Acadêmico (SCA), administrada pelo CECIERJ. Se houvesse um com-
putador com conexão à plataforma SCA em sala de aula, o docente
realizaria este trabalho uma única vez, como é feito no CEJA.
Na metodologia semipresencial não existe formação de turmas. Com
isso, temos salas de aula cheias, mas atendimentos individuais, com a
finalidade de que sejam sanadas dúvidas relacionadas aos conteúdos
estudados à distância. Esse é, aparentemente, um tipo de ensino con-
teudista, que não prevê o desenvolvimento de muitas competências
importantes, como o pensamento crítico, o autoconhecimento e res-
peito ao próximo, por exemplo, que contribuem para que o educando
se torne alguém capaz de conhecer e trazer mudanças ao meio em que
socializa. Estas competências são muito mais presentes quando temos
turmas, onde as relações e os debates as estimulam. Quanto a isso,
Onofre (2007, p. 23), diz que devemos pensar em uma educação cuja
pedagogia provoque ações que levem o indivíduo a conhecer o mundo
e conhecer a si mesmo como alguém que pode intervir nesse mundo e
transformá-lo. Ainda sobre este assunto, entendemos que “é necessária
uma concepção educacional que valorize e ajude a desenvolver poten-
cialidades e competências” (Julião, 2010, p. 541). Um ponto a se destacar
aqui é que o professor recebe em sala alunos dos mais diversos módu-

196
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

los que contêm a disciplina que este leciona, o que torna inviável uma
aula nos moldes que se pode fazer quando se trabalha com uma turma.
Uma das principais questões que ficam é: como viabilizar a parte
de Ensino à Distância (EAD) do semipresencial, se os alunos não pos-
suem material didático? Uma conclusão não tão difícil de se chegar
é que não se pode iniciar um trabalho com essa metodologia, se o
material didático necessário não foi providenciado. O Plano Estadu-
al de Educação para Pessoas Privadas de Liberdade e Egressas do
Sistema Prisional do Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, 2021)
prevê, na página 18, em uma das atribuições da SEEDUC RJ, que esta é
responsável pelo fornecimento de material pedagógico e didático. No
que diz respeito ao Ensino à Distância, o material didático ocupa um
papel central, de extrema importância, tanto pela razão de sua falta
tornar a metodologia impossível de ser aplicada, quanto pelo fato de
que este material precisa considerar as especificidades do público ao
qual pretende atender. Neste caso, estamos falando da EJA, prisional
e semipresencial, onde cada uma dessas três características abarca
uma série de especificidades a serem observadas. Se faz necessário,
portanto, um material que possibilite a autonomia do educando, abor-
dando contextos que fazem parte de sua realidade, levando em con-
sideração seus conhecimentos prévios, como nos expõe Freire (1996):
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais am-
plamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com
que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam
a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária
– mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo,
discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes
em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 1996, p. 15).
Conhecer os saberes dos alunos nem sempre é tarefa fácil. Muitas
vezes se faz necessário utilizar de recursos como rodas de conversa,
dinâmicas de grupo, brincadeiras, entre outros, para que o aluno se
sinta mais à vontade e comece a falar sobre si. Essa tarefa se torna
ainda mais difícil quando temos uma norma onde o aluno privado de
liberdade só tem direito à remissão de pena por estudo quando apro-

197
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

vado em uma disciplina. Essa condição os leva a querer realizar provas

em todo o tempo, pois quanto mais rápido concluírem a disciplina,
mais rápido conseguem a remissão da carga horária referente à dis-
ciplina concluída. Esta avidez por provas desestimula a participação
em outras atividades. Há uma tentativa de amenizar essa problemática
oferecendo “vale-pontos” nas participações em oficinas e atividades
semelhantes, mas ainda assim encontramos dificuldades para atrair
alguns alunos para esse tipo de evento.
No início do ano letivo de 2023, as escolas que fazem parte desse
projeto piloto foram surpreendidas negativamente com uma imposi-
ção que atrela diretamente a carga horária das disciplinas ao número
de alunos matriculados na escola, o que reforça o entendimento de
que as escolas estão sendo transformadas em CEJA, pois, desde 2019,
a Resolução Conjunta SEEDUC/Fundação CECIERJ, nº1511 (Rio de Janeiro, 2019), que
dispõe desse tema, já vigora para os CEJA existentes. Para que os pro-
fessores possam permanecer com as 12h semanais alocadas no qua-
dro de horários, o colégio precisa ter mais de 450 alunos matriculados.
Mesmo com todo o esforço da secretaria e da direção, esse número
ainda não foi alcançado e os professores tiveram redução na carga ho-
rária de suas disciplinas para 10h semanais, alguns com a possibilidade
de complementar com eletivas do Novo Ensino Médio.
Nesta complementação de carga horária com eletivas, surge um
novo problema, porque muitas eletivas têm carga horária de 3h sema-
nais, fazendo com que o professor some 13h semanais. O problema se
dá porque temos 4h por turno (manhã e tarde). Logo, se o professor
fica três turnos, ele cumpre 12h. Uma carga horária de 13h “prende” o
profissional em um quarto turno, no qual poderia estar trabalhando
em outra unidade, por conta de uma única hora-aula.

Número de concluintes nas duas metodologias

Um dos principais números a serem analisados nesta pesquisa é o de
alunos concluintes. A certificação de um aluno tem muita importância
como contribuição para que haja a valorização do trabalho educacio-
nal realizado dentro das prisões. Realizamos a comparação entre os três
198
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

últimos anos de trabalho com a EJA Modular no C. E. Mário Quintana

(2016, 2017 e 2018) e os quatro anos letivos seguintes, onde trabalhamos
com a metodologia semipresencial (2019, 2020, 2021 e 2022).
É importante ressaltar o fato de que vivemos uma pandemia, ini-
ciada entre o final de 2019 e começo de 2020, com proporções nunca
vistas antes pelas gerações afetadas na época, que foi a Pandemia da
Covid-19. Fez-se necessário adotarmos medidas de isolamento social,
estabelecermos novos hábitos de higiene a fim de evitarmos o con-
tágio, adaptarmos as formas de trabalho, quando possível lançando
mão do trabalho remoto via internet, entre outros ajustes que nos per-
mitiram seguir trabalhando e se relacionando de uma forma geral.
Com a morte de mais de 700.000 Brasileiros, os que conseguiram
permanecer vivos, de maneira nenhuma saíram ilesos. Praticamente
todos tivemos perda de parentes, amigos, colegas e/ou parceiros de
trabalho, etc. A condição emocional não favorecia em nada, a não ser
para nos levar a reflexões mais profundas sobre o que realmente de-
vemos valorizar enquanto estivermos vivos.
Durante a Pandemia da Covid-19, a SEEDUC-RJ adotou a platafor-
ma Google Sala de Aula como plataforma oficial para aulas remotas e
tutoria à distância. Mesmo tendo uma baixa adesão por parte dos dis-
centes, em muitos casos pela falta de recursos tecnológicos, a plata-
forma estava disponível e possibilitava a comunicação entre os alunos
que dispunham dos recursos tecnológicos e professores. No caso das
escolas prisionais, a utilização da plataforma do Google não foi possí-
vel, pelo fato dos alunos não contarem com acesso à internet dentro
das escolas prisionais. Por esse motivo, os professores do C. E. Mário
Quintana desenvolveram apostilas com conteúdo e atividades e en-
viaram para a equipe diretiva, que fez com que fossem encaminhadas
para os alunos estudarem mesmo dentro das galerias. Periodicamente,
essas apostilas eram recolhidas e novas apostilas distribuídas. Desta
forma, conseguimos avaliar os alunos, evitando a perda do ano letivo.
Este quadro se deu até meados de 2021, onde as normas para pre-
venção do contágio pelo Novo Coronavírus foram relaxadas e os pro-
fissionais de educação foram liberados a voltarem ao trabalho pre-

199
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

sencial nas escolas, fazendo uso de máscaras e álcool 70%, que nos
acompanharam por um bom tempo.
Após este adendo sobre a Pandemia da Covid-19, vamos voltar à
comparação dos números de alunos certificados, com base no resul-
tado do Censo Escolar (INEP, 2025) e no que foi encontrado nas Atas
de Resultados Finais da Instituição Escolar pesquisada. Na tabela 1 são
apresentados os dados da EJA Modular.

Tabela 1 - Alunos certificados nos anos 2016, 2017 e 2018

EJA MODULAR

Nº TOTAL DE ALUNOS
Nº DE ALUNOS
ANO LETIVO MATRICULADOS
CERTIFICADOS
(CENSO ESCOLAR)

2016 99 13

2017 98 9

2018 152 12

Fonte: Censo Escolar e atas de resultados finais da Instituição nos anos de 2016 a 2018.

Na tabela 2 são apresentados os dados da EJA Semipresencial.

Tabela 2 - Alunos certificados de 2019 a 2022

SEMIPRESENCIAL

Nº TOTAL DE ALUNOS
Nº DE ALUNOS
ANO LETIVO MATRICULADOS
CERTIFICADOS
(CENSO ESCOLAR)

2019 365 1

2020 485 -

2021 374 6

2022 419 5

Fonte: Censo Escolar e atas de resultados finais da Instituição nos anos de 2019 a 2022

200
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

O número de alunos certificados em cada ano já tende a nos mos-

trar uma relevante vantagem da EJA Modular sobre o Semipresencial
neste quesito. Porém, fica ainda mais notória a diferença quando leva-
mos em consideração o número de alunos matriculados em cada ano
letivo. A EJA Modular certificava muito mais, com um número muito
menor de alunos matriculados. Este fato nos mostra que, apesar de
permitir um grande número de alunos matriculados, a metodologia
semipresencial torna a progressão mais difícil.
Embora muitas oportunidades de melhorias estejam sendo men-
cionadas neste artigo, não foram observados apenas pontos negativos
na vivência da metodologia semipresencial. Uma das lutas que a equi-
pe diretiva enfrentava em todo início de ano letivo era a montagem do
quadro de horários dos professores, que precisavam ser encaixados
nas turmas de forma que cada turma fosse atendida com a carga horá-
ria correta em cada disciplina. Essa alocação era realizada consideran-
do a antiguidade do professor no colégio e os professores mais novos
na unidade sempre ficavam com horários muito ruins, o que gerava
insatisfação e até mesmo alguns conflitos. Como não temos formação
de turmas no semipresencial, esse problema não existe mais. Cada
professor pode alocar os seus tempos semanais da maneira que quiser
e só precisamos observar a quantidade de salas de aula, para que não
tenhamos mais professores do que salas de aula em um mesmo horá-
rio. Esta foi uma mudança muito positiva, tanto para a equipe diretiva,
quanto para os professores da unidade.
Um outro ponto positivo foi justamente aquele que motivou o MPRJ
à iniciativa do projeto piloto para a implantação da metodologia semi-
presencial nas cinco escolas participantes, que é a ampliação do nú-
mero de vagas oferecidas aos detentos. A escola alvo da observação
desta pesquisa, por exemplo, oferecia, até o ano letivo de 2018, algo
em torno de 120 vagas. Com o semipresencial, essa oferta foi ampliada
para 999 vagas. Sabendo que o Presídio Lemos Brito, onde a escola
está situada, possuía em maio de 2023 aproximadamente 1300 pre-
sos, podemos oportunizar matrículas na escola a uma parcela bem
maior do efetivo carcerário da unidade prisional.

201
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Considerações finais
A metodologia semipresencial foi implementada com o objetivo
de solucionar algumas questões e, após uma análise dos fatos ob-
servados, verificamos que algumas dessas questões foram solucio-
nadas, porém, novas demandas surgiram e precisam ser considera-
das, dada a relevância das mesmas. A falta de vagas para todos os
solicitantes é uma das questões que foi resolvida, sendo de extrema
importância por se tratar da negação de um direito constitucional ao
encarcerado, que é o direito à Educação, além do direito à remissão
de pena pelo estudo.
Outro ponto sensível envolvendo a metodologia semipresencial é
a evasão escolar. Um aluno ficar meses sem aparecer na escola, nes-
ta metodologia, não caracteriza evasão. Logo, demora-se muito mais
a identificar os casos de evasão escolar que, na realidade, continuam
ocorrendo como antes, mas com índices atenuados. Estes índices
podem levar a uma leitura distorcida da realidade.
Na reunião que os professores das cinco escolas participantes do
projeto piloto participaram em 2018, onde foram informados formal-
mente da mudança de metodologia para o ano letivo seguinte, foram
também informados de que não haveria redução de professores,
mas isso não foi cumprido. Como informado anteriormente neste ar-
tigo, no início do ano letivo de 2023 houve uma redução de carga
horária das disciplinas, quando a atrelaram diretamente ao número
de alunos matriculados no colégio.
Quanto a este último item, vale alongarmos um pouco a discussão
para que tornemos notória uma das diferenças entre o semipresen-
cial prisional e o semipresencial em uma escola de fora do sistema
prisional. Nos CEJAs, por exemplo, quando um aluno retira o material
didático e toma as primeiras orientações com o professor, ele se dirige
à sua casa, onde tem uma mínima estrutura de acesso à tecnologia e
conforto, que lhe concedem um ambiente favorável para estudo. Nos-
sos alunos da EJA prisional retiram o material e se dirigem a uma cela
sem controle de temperatura e umidade, muitas vezes com alta densi-
dade demográfica, alto nível de ruídos, sem nenhum tipo de mobiliário
202
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

adequado ao estudo. Isso faz com que aqueles que querem estudar
de fato, não apareçam esporadicamente para tirarem dúvidas com os
professores, mas estejam diariamente na escola, pois o ambiente da
cela é hostil ao aluno. De posse desta informação, fica fácil entender
que o percentual de alunos atendidos diariamente nas escolas da EJA
semipresencial prisional, considerando o total de alunos matriculados,
tende a ser muito maior do que o percentual de alunos atendidos dia-
riamente na EJA semipresencial fora do sistema prisional.
Um projeto piloto recebe esse nome para que fique claro o objetivo
de sua expansão. Este projeto no qual o C. E. Mário Quintana está inse-
rido, visa a implantação da metodologia semipresencial em toda a rede
de escolas prisionais do Rio de Janeiro. Como pudemos observar através
desta pesquisa, existem pontos positivos muito relevantes abarcados
na metodologia semipresencial. No entanto, os pontos que podemos
classificar como oportunidades de melhoria, caso não sejam vistos com
a devida atenção e sejam feitas as devidas intervenções, podem inviabi-
lizar esta forma de trabalho. É necessário realizar com zelo a transição de
metodologias, garantindo o material didático adequado já no início do
trabalho, assim como o computador com acesso à plataforma SCA em
sala de aula, para que os professores não sejam obrigados a realizarem
retrabalhos seguidamente, com burocracias que consomem importante
parte do tempo do professor em sala de aula.
Vale também enfatizar o valor do professor no processo ensino
aprendizagem dos alunos, principalmente nesta metodologia. Temos
muitos casos de alunos que chegam por transferências de outras uni-
dades escolares, ou alunos que estão há muitos anos sem estudar e
têm uma grande dificuldade de ler e compreender o que estão len-
do, por exemplo. Um aluno nesta condição não consegue avançar nos
conteúdos se não tiver a figura do professor presente e atuante.
A realização de uma análise crítica, tem como base a fala de Freire,
que nos indica que “[...] na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pen-
sando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melho-
rar a próxima prática” (Freire, 1996, p. 17).

203
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Pensar criticamente a prática é o cerne desta pesquisa, que se ape-

ga ao caminho indicado por Freire (1996), para que possamos ter uma
prática que nos faça cada vez estarmos mais próximos dos nossos ob-
jetivos enquanto educadores.

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206
PALAVRAS FINAIS
 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Eu sou Monique Canuto Maciel, filha de Renê e Ailton, mãe de qua-

tro filhos: Roger, Pedro, Isabelle e Isadora. Sou esposa do Anderson.
Como formação, possuo graduação em Pedagogia e Especialização
em Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus Nilópolis. Além de
professora concursada do município do Rio de Janeiro, possuo uma
matrícula na rede municipal de Nilópolis, sendo essa alocada na EJA
da Escola Municipal Vereador Orlado Hungria, no Bairro de Olinda.
Também sou professora de um curso de formação de professores –
IMEC, na rede particular. Atuo na profissão há 14 anos, e tendo por
certo que a Educação é um ato de amor. Amo o que faço e encaro
o exercício da docência como minha vocação e paixão, baseando
sempre as minhas atividades e vivências na alegria e no afeto. Hoje,
posso me considerar uma profissional realizada. Além de receber o
amor e o reconhecimento por parte da minha família, dos meus alu-
nos, dos companheiros de jornada, dos professores e metres que fi-
zeram parte da minha trajetória, tenho recebido alguns convites para
partilhar um pouco do meu amor pela profissão e dos projetos que
realizei ao longo dessa jornada. É sempre um prazer muito grande
quando sou convidada para eventos dessa natureza ou quando, com

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

meus alunos, participo de atividades externas onde podemos apre-

sentar nossas construções. Penso que, dessa forma, além de os estu-
dantes alcançarem o protagonismo que merecem, nossa EJA de fato
ocupa um lugar de destaque, onde ela realmente deve estar.
Logo cedo entendi que ser uma professora da Educação de Jovens
e Adultos é, sobretudo, ser uma militante. Adentrar nos espaços edu-
cacionais onde os estudantes têm histórias de dores e de segregação
é ter certeza de que não sairão da mesma maneira que entraram. As
lutas travadas por eles têm que servir para que o professor promova a
discussão, aguçando a criticidade e incentivando a busca pela trans-
formação e pela mudança social. Para muitos, a minha história inspira
e até mesmo é considerada como de sucesso. Mas nem sempre foi
assim. Por vezes, assim como grande parte dos alunos da Educação
de Jovens e adultos, enquanto professora também tive meus direitos
negados, meus sonhos paralisados e muitos pedidos sonegados. Por
muito tempo, minha voz não ecoava, apenas era silenciava.
Talvez esse fato estivesse mais relacionado com a minha história de
vida do que com a atitude do outro propriamente dita. Mas, quando
não temos a certeza de quem somos e dos direitos que nos são con-
cernentes, muitas vezes aceitamos condições que são impostas pela
sociedade excludente.
Quando adentrei em uma sala de EJA pela primeira vez, meus olhos
brilharam, porque percebi que as histórias pertencentes àquele chão
muito se relacionavam com o que eu havia vivido. Então, dali nasceu
um sentimento que nem eu mesma sabia explicar. Na graduação fui
apresentada ao grande mestre Paulo Freire. Com o seu legado, aprendi
que era impossível falar em educação sem falar de amor. Para além
disso, suas práticas me motivaram a ser uma professora que lutava
contra o ensino bancário. Nas primeiras semanas como docente da
EJA, percebi que precisaria implementar os mandamentos deixados
por Freire. No entanto, só a minha experiência enquanto docente da
Educação básica não seria suficiente para dar conta das particulari-
dades pertinentes à Educação de Jovens e Adultos. Senti o desejo de
voltar a estudar, pois como dizem os professores da Pós em EJA: o

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

professor nunca se forma, apenas se certifica. Sempre tive o desejo de

estudar em um espaço público, sobretudo em uma instituição federal,
pois minha graduação foi feita em faculdade particular. Mas eu achava
que essa realidade era muito distante. Enquanto professora da Escola
Municipal Vereador Orlando Hungria, fui informada sobre um proces-
so seletivo para a Especialização em EJA do IFRJ. Por conta de toda a
minha trajetória de vida, jamais pensei que pudesse ocupar aquele lu-
gar. Quando soube do processo seletivo, não me inscrevi. Resolvi dar
ouvidos àquelas vozes que dizem que a gente não vai conseguir, e, por
isso, pensei em não fazer o processo seletivo, pois tinha praticamente
a certeza de que não iria passar. Entre muitas coisas que aprendi como
meus alunos, hoje entendo que os sonhos não envelhecem e que eles
podem e devem ser realizados.
Algum tempo se passou e surgiu a proposta de um projeto de ex-
tensão com os professores da EJA de Nilópolis, sob a coordenação da
professora Sandra Viana e com outros professores do Instituto Federal.
O desenvolvimento do projeto deu-se em meio à pandemia, por isso
foi realizado pelo formato on-line. Mas, mesmo entre telas, os laços
estabelecidos foram suficientes para que eu pudesse me mover. Me
movi como educadora, porque eles me ajudaram a me mover como
gente. Eles me olharam como gente. Eles me fizeram enxergar que eu
era capaz de estar no mesmo patamar que eles. Foi a partir de então
que resolvi tentar o processo seletivo para o curso de especialização.
E adivinhem só? Eu passei de primeira! É incrível o poder que a educa-
ção tem de transformar. Quando vi o resultado do processo seletivo,
quase não acreditei: passei! . Lembro-me como se fosse hoje: na etapa
da entrevista, um dos professores me perguntou: “Por que você quer
fazer pós em EJA?” E eu respondi:
“Para aprender a dar aulas para os meus alunos jovens, adultos
e idosos”
E ele me disse:
“Aqui, você não vai aprender isso.” Naquele momento, eu não
entendi. Mas, com o passar do tempo, tudo ficou muito claro. Ser

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

docente da EJA é muito mais do que ser apenas professor.

Ninguém “aprende” a dar aulas como se houvesse uma recei-

ta pronta, é um processo. É algo que se constitui com o tempo,
através das reflexões, das discussões sobre os autores estuda-
dos, dos relatos apresentados, das partilhas, das trocas e sobre-
tudo sobre a maneira como você afeta e é afetado. Quando você
se permite e tem as ferramentas certas, o processo floresce e o
“furor pedagógico” agradece.
Percorrendo esses caminhos além de encontrar os instrumentos
que precisava para propiciar aulas significativas e prazerosas, com-
pletei as lacunas que foram defasadas ao longo de um período que foi
marcado por negação de direitos e crises de baixa autoestima. Ago-
ra sigo uma nova jornada ansiando cada vez mais por conhecimento.
Hoje, eu sou uma professora muito melhor do que antes, porém ainda
desejo prosseguir, não quero mais regredir.
Sobre as certezas que trago na vida, sem dúvidas, ter sido aprova-
da no processo seletivo e concluir a Especialização em EJA, foi uma
das melhores coisas que aconteceu, pois além de me tornar uma
professora melhor, também contribuiu para o meu crescimento pes-
soal. Na vida existe um divisor antes e depois da Pós em EJA. Sem
dúvidas, esse espaço — o IFRJ, campus Nilópolis – se constituí como
fator positivo e principal no meu processo de transformação, ama-
durecimento, conhecimento, pertencimento, aprendizagem, empo-
deramento e cura. E este processo é contra o retrocesso das práticas
de ensino significativas e almeja o sucesso de todos aqueles que, por
algum motivo, assim como eu e grande parte dos alunos da Edu-
cação de Jovens e Adultos, tiveram seus direitos negados ou foram
silenciados ao longo de suas trajetórias.

Monique é egressa da Pós em EJA da turma 2022.

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Mensagem de Jussara de Castro Siqueira, estudante da EJA

da Prefeitura de Nilópolis

Me chamo Jussara, tenho 58 anos e fui matriculada na escola Ve-

reador Orlando Hungria em 2023. Até então, nunca tinha estudado.
Quando eu era criança, tiraram o meu direito de aprender. Os anos se
passaram, mas eu nunca desisti. Aos 20 anos engravidei e tive quatro
filhos. Não deixei que acontecesse com eles o que aconteceu comigo.
Não queria que fossem vistos pela sociedade como eu era vista: uma
analfabeta. É muito triste ser vista dessa forma. Quem me ensinou a
ler foram minhas filhas. Quando entrei na escola, minha primeira pro-
fessora foi a Monique Canuto, que foi muito atenciosa e me incentivou
muito. Achei que não conseguiria me desenvolver, mas foi o contrário.
Sou muito grata a todas as pessoas que me apoiaram na EJA. Fui incen-
tivada pelos meus filhos a estudar, porque até então nunca tinha ido a
uma sala de aula. Fui aprendendo aos poucos, e não é vergonha. A EJA
é o lugar onde todos nós, que tivemos os direitos negados, deveríamos
estar. Somos acolhidos, e cada professor, com seu jeitinho carinhoso,
ajuda nas nossas dificuldades. Faço um convite a todos que queiram

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

aprender a ser alfabetizados, como eu fui. Sem vergonha, gente! Não

fiquem de fora da EJA. A EJA é o nosso lugar. Quando participei do
meu primeiro passeio ao IFRJ fui à oficina de criação de currículo com
o pessoal do MSI. Depois, fomos ao palco apresentar a canção “Não
Deixe a EJA Morrer”. Foi uma experiência inesquecível, onde eu vi que
ali é apenas o início de tudo.

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Para não terminar...A EJA AINDA PULSA!

Para não terminar...A EJA AINDA PULSA!

Tá vendo aquele encontro moço

Nele a gente pode entrar
Nele todos vão saber
Que EJA é lugar de agregar,
Que a EJA é lugar de luta e
Que a EJA ainda Pulsa!

Garantida por lei

Seu o maior desafio está lá fora
68 milhões de sonhos precisam entrar na escola

Pacto, como diz Alessandra, ainda modesto

Diante de milhões de indivíduos analfabetos

Sonhos
Em sua maioria negros
que precisam ser abraçados
Fazer pulsar a EJA é também combater esse mundo racializado

Felizes com os avanços, mas sem perder de vista as críticas

A luta é firmar-se como pública política

Se o percentual disfarça
Ler números reais impacta
Que em nossa cidade, como Claudinha,
Defend@mos a EJA com coragem!

Não é apenas sobre a escola frequentar

Mas decisões coletivas tomar!

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 A EJA ainda pulsa: teorias e práticas docentes

Não é sobre vários eus

Mas sobre um nós
Para que seja ouvida
Uma plural voz!

E, assim,
Não deixar a EJA morrer,
Não deixar a EJA acabar!
A EJA é feita de sonhos
E são esses sonhos que fazem a EJA Pulsar!

EJA, como ensina Freire,

É lugar de ESPERANÇAR!

Que o viaduto nos una e não nos separe!

E que o diálogo nessa noite não pare!

EJA seja sempre sobre luta, poesia, música, arte e tudo de belo que
da vida faz parte!

Denise Cruz
Orientadora Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Nilópolis
(SEMED), atualmente Coordenadora da Educação Infantil da Rede Pública
Municipal de Ensino em Nilópolis.

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