Dados sobre ensino e aprendizagem da leitura

 Os alunos portugueses manifestam dificuldades

significativas na leitura e interpretação de textos
informativos e menos problemas perante textos
narrativos.
 Os alunos portugueses manifestam dificuldades em
reflectir sobre elementos implícitos e sobre a
organização discursiva e os seus efeitos.
 Os alunos portugueses com melhores desempenhos
nesses estudos (PISA) usam mais estratégias para a
compreensão dos textos.
 O tempo dedicado à leitura orientada (que incide
sobretudo na leitura de textos literários) sobrepõe-se
substancialmente às modalidades de leitura para
informação e estudo e leitura recreativa (designações
dos Programas de 1991).
Estudo PISA
 Os estudantes foram avaliados quanto à capacidade
para extrair e recuperar determinada informação,
para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre
e/ou avaliar o conteúdo e formato do texto, com base
nos seus conhecimentos. A cada um destes aspectos
da literacia de leitura corresponde uma classificação
baseada na dificuldade das tarefas que conseguiram
realizar com sucesso.
Desempenho global dos alunos portugueses
 No nível 5 (o mais elevado) se situam 4% dos
estudantes portugueses de 15 anos, contra uma
média de 9% no espaço da OCDE. No nível 4 temos
17% dos alunos portugueses, contra uma média de
22% na OCDE. O nível 3 foi atribuído a 27% dos
alunos portugueses, em comparação com 29% no
espaço da OCDE. No nível 2 o contraste é entre 25%
em Portugal e 22% na OCDE. Finalmente, no nível 1
temos 17% dos nossos alunos, contra a média de
12% no espaço da OCDE.
 A situação mais preocupante, a dos alunos que não
atingiram sequer o primeiro nível de literacia,
corresponde a 10% de alunos portugueses de 15
anos, em contraste com a média de alunos nesta
situação no espaço da OCDE que é de 6%.

Dados de 2000
Análise interpretativa dos resultados
 A primeira constatação é a de que os alunos
portugueses obtêm globalmente um maior sucesso
relativo quando o texto proposto é uma narrativa.
Com efeito, é neste tipo de texto que a média dos
alunos, independentemente da competência ou da
tarefa de leitura proposta, supera os valores médios
da OCDE. Em contrapartida, quando se trata de um
texto dramático, como é o caso de um excerto de
uma peça de teatro, ou de textos informativos
extensos, em que as respostas exigem grande
precisão, os alunos portugueses alargam
negativamente a amplitude que os separa dos valores
médios da OCDE
 A análise dos resultados com base na mestria de
aspectos específicos dos textos permite-nos também
apreciar o sucesso relativo positivo dos alunos
portugueses, no que respeita a tarefas que mobilizam
mecanismos cognitivos de interpretação, ou seja, a
capacidade para obter significado e construir
inferências, particularmente quando o texto é
narrativo
 O mesmo não sucede quando a interpretação requer
identificação rigorosa e localização precisa da
informação contida no texto, quer se trate de texto
dramático ou de um texto informativo. Quando, por
sua vez, os itens requerem reflexão avaliativa sobre o
formato do texto, o que pressupõe distanciamento do
conteúdo, o sucesso relativo é mais penalizado do que
quando a reflexão recai sobre o conteúdo da
informação que apela para conhecimentos prévios do
sujeito.
Conclusão
 É possível que as práticas de leitura dos alunos e as
práticas de ensino da leitura na escola exerçam
alguma influência nas discrepâncias de pendor, mais
positivo ou mais negativo, apresentadas pelos alunos
portugueses em comparação com os seus pares dos
países que integraram o estudo.
 Práticas
Tipo de leitura 1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo

Recreativa 32% 28% 16%

Orientada 83% 80% 91%

Informação e 56% 32% 30%

estudo

Frequência de treino de actividades de leitura

( percentagem de resposta para a opção “ frequentemente”)
Novos Programas

 ênfase nas competências de leitura a desenvolver e nas

orientações de gestão, que sublinham a importância de
experiências de aprendizagem significativas e
desafiadoras, que possibilitem a progressão dos alunos
para patamares sucessivos em termos de maior
complexidade e eficácia leitora
 contacto com a diversidade dos textos e dos suportes
da escrita, incluindo os facultados pelas novas
tecnologias
 centralidade dos textos literários sublinhando-se que
estes devem ser valorizados na sua condição de
“testemunhos de um legado estético”
 a abertura explícita à literatura para crianças e para
jovens: quer pela ligação ao Plano Nacional de Leitura
(no 1.º e 2.º ciclos) quer pelo alargamento do elenco
de obras e textos propostos para leitura no 3.ºciclo.
Estratégias de leituras
 Um aspecto essencial na selecção das estratégias de
leitura mais adequadas tem a ver com o propósito ou
objectivo da leitura e com o tipo de texto.
 O tipo de texto tem influência na forma como se lê. É
importante diversificar os tipos textuais pois o
conhecimento que se tem sobre a estrutura do texto é
um factor importante no âmbito da compreensão. As
diferentes estruturas textuais só podem ser
conhecidas se o professor criar oportunidades de
trabalho que proporcionem esse contacto
diversificado: este aspecto está explícito no Programa
de Português, nomeadamente com a apresentação de
um referencial alargado de textos (em cada ciclo), e
nas listas do PNL.
Corpus textual - critérios de selecção
 Representatividade e qualidade dos textos;
 Integridade das obras;
 Diversidade textual;
 Progressão;
 Intertextualidade ( 2º Ciclo)
Bibliografia
 Guião de Implementação do Programa – Leitura;
 Posição dos docentes relativamente ao ensino da
Língua Portuguesa, DGIDC, 2009;
 Relatórios PISA 2000 e 2003, GAVE;