3-O modelo de avaliação numa perspectiva de

ensino para a aquisição de aprendizagens

(PP0)

Introdução
3.1-Principais características do ensino e da
aprendizagem numa orientação curricular
técnica/PPO
3.2-A avaliação como regulação/formativa
3.3-Confronto entre a avaliação formativa e a
avaliação sumativa
 Introdução

Nesta perspectiva que desloca o centro da atenção para

a aprendizagem dos alunos, vamos caracterizar a
avaliação enquanto meio facilitador dessa aprendizagem.
Esta perspectiva defende que avaliar é ensinar e
aprender, embora se trate de uma aprendizagem
restringida, neste caso, aos conhecimentos disciplinares
e à aquisição dos objectivos que os justificam.
3.1-Principais características do ensino e da
aprendizagem numa orientação curricular técnica/PPO

Mager defende que, “Antes de planear o ensino,

seleccionar procedimentos, material ou conteúdos, é
importante ser capaz de formular exactamente aquilo que
se pretende com o ensino” (Mager, 1977ª). De acordo com
este autor, uma formulação clara de objectivos constitui
a base para “a escolha de métodos e materiais, bem como
para a selecção de meios para avaliar o resultado da
aprendizagem” (ibidem).
 continuação

Mager reforça o modelo de organização e de

desenvolvimento do currículo defendido por R. Tyler nos
anos 50, quando, na intenção de aplicar à educação as
ideias de Taylor da organização do trabalho nas empresas,
propôs que o currículo e os processos de ensino-
aprendizagem se estruturassem numa sequência de
etapas que constituíssem respostas às perguntas:
 continuação

• Que objectivos educativos devem as escolas procurar

alcançar?
• Que experiências educativas devem ser
proporcionadas aos alunos para que alcancem os
objectivos pretendidos?
• Como organizar, de modo eficiente, estas experiências
educativas?
• Como determinar se os objectivos desejados são
alcançados?
 continuação

Este modelo curricular, estruturado em função de

objectivos a atingir que se expressam sob a forma de
comportamentos a observar no final do processo de
ensino-aprendizagem, associa a ideia de qualidade da
educação à procura de eficácia e de eficiência, ou seja, à
procura de meios adequados (meios eficientes) para
atingir rapidamente os resultados desejados (para atingir
a eficácia).
 continuação

Por isso, um processo de ensino-aprendizagem

enquadrado por este modelo curricular recorre a uma
planificação que começa por definir os objectivos,
expressos nos desempenhos a observar nos alunos no
final desse processo e depois, em função desses
objectivos, prevê e organiza detalhadamente as
actividades e os instrumentos para desencadear a
aprendizagem. Por outro lado, quando da planificação se
passa à acção, é necessário, controlar passo a passo
todas as etapas que se vão desenvolvendo, por forma a
evitar desvios e a assegurar que sejam atingidos os
objectivos definidos à partida.
 continuação

Esta orientação técnica, ao reconhecer a vantagem de

valorizar a aprendizagem sobre o ensino, pressupõe e
propõe o uso de meios e de instrumentos para dirigir e
controlar os processos de formação, ignorando, no
entanto, as dimensões humanas e sociais dos sujeitos
e das situações. Assim, esta forma de conceber o ensino
e a aprendizagem coloca atenção nos procedimentos
técnicos que favorecem a eficiente ocorrência da
aprendizagem.
 continuação

Esta forma de conceber a formação, ao valorizar a

aprendizagem (embora numa orientação técnica) prevê a
participação dos alunos, de modo a atingir a eficácia. É
tendo par base os pontos de partida desses alunos que
deverão ser rigorosamente delineados os procedimentos
para que todos atinjam os objectivos instrumentais
definidos. Por outro lado, sendo aceite apenas um único
ponto de chegada, os procedimentos, a que se recorre
obrigam a evitar a ocorrência do erro, a controlar os
processos por forma e evitar desvios e a reforçar os
ganhos e os êxitos que, parcialmente, os alunos vão
alcançando.
Principais características do modelo de ensino e de aprendizagem numa
perspectiva técnica (Leite & Fernandes)

Currículo Metodologia Organização

Centrado em objectivos Ênfase no saber e no Tarefas distribuídas em
terminais saber-fazer pequenas unidades
Determinista Evitar a ocorrência do erro Valorização dos
conhecimentos e
processos de aquisição

Centrado na eficácia Privilégio de meios que Planeamento de estruturas

garantam a educativas
rentabilidade
Sequencial/Racional Utilização de técnicas Programação de
estruturadas actividades de
ensino/aprendizagem

Individualizada Adequada aos Aceitação de ritmos de

diferentes pontos de aprendizagem
partida diversificados
 continuação

Relação pedagógica Avaliação

Diretivismo Controlo de todas as etapas

Directrizes claras Padronizada (assente em critérios

prévios)

Competência do professor para Meios de evitar efeitos não

executar o plano e facilitar a previstos
aprendizagem desejada
Reforços contínuos que levam os Verificação imediata da correcção
alunos a adquirirem técnica das respostas

Participação dos alunos nas Avaliação diagnóstica das

aprendizagens dificuldades e auto-avaliação
 3.2-A avaliação como regulação/formativa

Numa orientação curricular técnica, e tal como defendia

Tyler (1949), a organização é muito estruturada e define
com grande pormenor os pontos de chegada, ou seja,
os resultados a atingir e os processos para os conseguir. É
na base deste tipo de organização que se fundamenta a
“Pedagogia por Objectivos”. E é precisamente esta
Pedagogia por Objectivos que está na origem das
propostas para que se estruturem processos de ensino e
de aprendizagem, e os procedimentos e instrumentos de
avaliação, em função dos objectivos.
 continuação

Mager (1977ª:19) defende que, um objectivo “comunica de

forma significativa… um propósito de aprendizagem” e, por
isso, “é útil na medida em transmite uma imagem de como
será o aluno bem sucedido, e essa imagem é a mesma de
quem formulou o objectivo”. Assim, um objectivo
descreve os comportamentos/desempenhos que o
estudante deve revelar no final do processo de ensino
e aprendizagem e que será prova dessa aprendizagem.
 continuação

Segundo Mager (1997b), não se pode avaliar com rigor

quando não há um objectivo claramente definido em
função do qual se organiza e se realiza a avaliação. Neste
modelo de ensino, baseado numa concepção behaviorista
da aprendizagem, os objectivos ocupam um duplo papel:
estabelecem os resultados a obter (prevêem os
resultados), e definem com clareza e sem ambiguidades,
esses resultados.
 continuação

Segundo Torres e Faria (1984:72), a organização do

currículo e dos processos para o desenvolver, em função
de objectivos comportamentais, “em vez de constituir um
instrumento de progresso pedagógico pode, ao contrário,
ser um instrumento de conservadorismo ou regressão.”
Apesar deste efeito que poderá ter o uso de objectivos,
educar pressupõe sempre uma mudança, ou seja, o
acto de educar pressupõe sempre um objectivo e é por
ele orientado.
 continuação

Assim, a questão não se coloca, na não existência de

objectivos em educação, mas sim no tipo de objectivos
que se definem e no peso que lhes é atribuído na
organização dos processos de ensinar e de formar.
Reforçando a ideia da importância dos objectivos,
enquanto orientadores do acto educativo, mas chamando a
atenção dos aspectos negativos que resultam de se
estruturar o ensino-aprendizagem e a avaliação apenas
em função de objectivos comportamentais já nos anos
80 foi proposta a substituição da expressão e das práticas
da Pedagogia por Objectivos pela Pedagogia com
Objectivos (Torres e Faria, 1984).
 Níveis de amplitude de objectivos face a situações de educação
que referenciam (Leite e Fernandes, 2003:38)

Níveis de Amplitude de Situações de Educação

Objectivos

Metas/Finalidades Currículo Nacional

Objectivos Gerais Currículo de Ciclo de Ensino

Currículo de Ano de
Escolaridade
Objectivos Currículo Área Disciplinar
Específicos/Comportament Unidade Ensino-Aprendizagem
ais
 continuação

Uma orientação curricular nesta perspectiva, pressupõe o

uso de objectivos específicos e comportamentais tanto
para a organização, como para a regulação dos
processos de ensino e de aprendizagem. Nesta concepção
de formação, recorre-se a procedimentos muito
estruturados de organização da acção educativa,
expressos em planificações que detalham, passo a
passo, o que fazer, como fazer, com que recursos,
quando fazer (O quê?; Como?; Com quê?; Com
quem?; Quando?).
 continuação

Portanto, numa orientação técnica da avaliação, as

actividades de ensino são muito estruturadas, os
conteúdos a ensinar são orientados por objectivos que
enunciam de modo claro os resultados a obter e são
subdivididos em pequenas parcelas que permitem
controlar detalhadamente as situações. Com este
controlo, pretende-se regular o processo de ensino e
de aprendizagem dos alunos de forma a evitar desvios
e assegurar o cumprimento do plano traçado.
 continuação

Por outro lado, este procedimento permite também

regular a própria actividade do professor, visto que,
fornece informações sobre os efeitos do ensino e da
sua organização e, ao mesmo tempo, permite a
incorporação atempada dessas informações na
reformulação dos processos de aprendizagem.
 3.3 – Confronto entre a avaliação formativa e a
avaliação sumativa

O conceito de avaliação formativa deve-se a Scriven

(1964) que nos anos sessenta o caracterizou e divulgou,
acreditando que a avaliação poderia constituir uma
maneira, tanto para reformular o processo educativo,
como para analisar em que medida esse processo
corresponde(u) às reais necessidades dos alunos.
Por isso, as três ideias-chave da concretização de uma
prática de avaliação formativa são:
• Regular (processos de ensino e aprendizagem);
• Reforçar (êxitos dos alunos);
• Remediar (dificuldades dos alunos).
 continuação

Estes três eixos da avaliação formativa implicam o

recurso a procedimentos que permitam definir o que se
considera importante aprender, situar o aluno face a essas
aprendizagens, identificar as origens das dificuldades e os
meios mais adequados para as remediar ou para
enriquecer as suas aprendizagens.
 continuação

Nesta concepção, os procedimentos de avaliação

formativa pretendem induzir práticas que possibilitem aos
alunos caminhar no sentido dos objectivos desejados, ou
seja, das aprendizagens programadas, e aos professores
saber a tempo o que fazer para planear esses caminhos.
Portanto, associado à ideia de avaliação está a ideia de
aprendizagem, ou seja, avalia-se para aprender e para
decidir sobre as condições e os modos indutores
dessa aprendizagem.
 continuação

Nessa ordem de ideias, (Cortesão, 1993:15) diz que, a

avaliação formativa pressupõe,

“Um conjunto de práticas variadas que se integram no

processo de ensino-aprendizagem e que procuram
contribuir para que os alunos se apropriem melhor das
aprendizagens curricularmente estabelecidas como
importantes.”
 continuação

”É por isso que, a avaliação formativa pressupõe

sempre uma avaliação diagnóstica, quer dos pontos de
partida dos alunos, quer das situações relativas aos
processos que conduzem à aprendizagem. E é por isso,
também, que este modelo de avaliação recorre a
práticas reflexivas em que os “objectivos definidos, de
início, se convertem em critérios de análise e controlo
contínuo dos processos” (Leite,1993:13).
 continuação

Assim, podemos afirmar que, para que a avaliação

formativa cumpra as intenções que a orientam, é
necessário que seja sistemática e contínua, ou seja, que
acompanhe todo o processo de formação. Por outro
lado, a intenção primeira que a deve orientar é constituir
um dispositivo que permita a cada um (alunos e
professores) melhorar a formação.
Dimensão diagnóstica da avaliação formativa
Finalidades
-Obter indicações sobre conhecimentos, aptidões, interesses dos alunos.
-Identificar pontos de partida dos alunos no início de uma situação de ensino-
aprendizagem
Momentos
-No início de uma situação de ensino-aprendizagem e não apenas no inicio de um ano
lectivo ou de um período.
- Ao longo do processo de ensino-aprendizagem
Aspectos a que a avaliação enfatiza
-Conhecimentos e competências dos alunos e que constituem pré-requisitos para as
aprendizagens
Tipos de Instrumentos/Procedimentos
-Diálogos com os alunos
-Observação sistemática de aspectos específicos a cada aluno
-Testes diagnósticos
-Testes de avaliação formativa ou sumativa, utilizados com uma função diagnóstica
Consequências
-Servir de base para a organização dos processos de ensino-aprendizagem
Dimensão formativa da avaliação formativa
Finalidades
-Fornecer informações ao professor e ao aluno sobre o progresso da aprendizagem e
sobre os efeitos do ensino
-Detectar os problemas e os êxitos da aprendizagem e do ensino
-Permitir recolher dados sobre o que fazer para melhorar os processos de aprendizagem e
de ensino
Momentos
-Ao longo do processo de ensino-aprendizagem
Aspetos que a avaliação enfatiza
-objectivos que orientam o ensino-aprendizagem e resultados obtidos pelos alunos
-Evolução da aprendizagem de cada aluno
-Processos de ensino-aprendizagem que estiveram na origem dos resultados obtidos
-Causas de insucessos de aprendizagem e dos êxitos dos alunos
Tipos de instrumentos/Procedimentos
-Instrumentos e procedimentos formativos (escritos, orais,…)
Consequências
-Fornecer indicações do estado das aprendizagens realizadas
-Fornecer pistas (ao aluno e ao professor) para indicação dos meios e modos de remediar
ou enriquecer as aprendizagens
Avaliação Sumativa
Finalidades
-Classificar os alunos no final de um período relativamente longo (um ano, um período,
uma unidade de ensino,…)
-favorecer a existência de sínteses e de relações de conhecimento
-Situar o aluno face a uma meta definida
Momentos
-No final de um período relativamente longo (um ano, um período, uma unidade de
ensino,…)
Aspectos que a avaliação enfatiza
-Resultados da aprendizagem relativamente aos objectivos e aos conteúdos do ensino-
aprendizagem
Tipo de Instrumentos/procedimentos
-Instrumentos e procedimentos de avaliação final, realizados segundo uma estrutura de
síntese
Consequências
-Atribuir ao aluno uma classificação
-Decidir da progressão ou retenção do aluno
 Bibliografia
1-Cortesão, Luísa, & Torres, Maria Arminda (S/Data). Avaliação
Pedagógica I. Insucesso Escolar. Porto: Porto Editora.
2- Estrela, Albano, & Nóvoa, António (1993). Avaliações em
Educação: Novas Perspectivas. Porto: Porto Editora.
3-Fernandes, Domingos (2005). Avaliação das Aprendizagens:
desafios às teorias, práticas e políticas. Portugal: Texto
Editores.
4-Ferreira, Manuela Sanches, & Santos, Alice Ribeiro (1994).
Aprender a Ensinar. Ensinar a Aprender. Porto: Edições
Afrontamento.
5-Leite, Carlinda & Fernandes, Preciosa (2002). Avaliação das
aprendizagens dos alunos. Novos contextos, novas práticas.
Portugal: Edições ASA.
6- Méndez, J. M. Alvarez (2002). Avaliar para conhecer,
examinar para excluir. Portugal: Edições ASA.
7-Ribeiro, Lucie (1999). A avaliação da aprendizagem. Lisboa:
Texto Editora.
8-Valadares, J. & Graça M. (1998). Avaliando para melhorar a
aprendizagem. Lisboa: Plátano Editora.