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A REFORMA DO ENSINO MDIO: competncias para o novo mundo do trabalho? Maria Jos Pires Barros Cardozo* O presente artigo expressa algumas inferncias preliminares dos estudos que estamos desenvolvendo no Doutorado em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear. Procuramos desenvolver algumas reflexes sobre a reforma do ensino mdio no atual contexto do capitalismo, considerando as mudanas provocadas pela chamada produo flexvel na configurao do mercado de trabalho e nas demandas formuladas educao escolar, sobretudo ao novo papel que conferido ao ensino mdio na formao de competncias bsicas que possibilitem aos alunos mobilizar saberes em contextos apropriados, de modo que sejam capazes de transferir capacidade de resoluo de problemas para a vida social e, especialmente para o mundo produtivo. Para a realizao deste estudo estamos definindo categorias que nos daro elementos que nos possibilitem analisar as relaes entre a reformado ensino mdio e a chamada produo flexvel, frente s demandas do capitalismo contemporneo. Estamos tambm coletando dados que nos permitiro analisar a nfase que dada ao ensino mdio no que se refere formao das competncias bsicas que esto sendo exigidas pelo mundo do trabalho. 1- A emergncia do conceito de competncia no discurso educacional Inicialmente, importante ressaltarmos que o modelo da competncia surgiu do discurso empresarial francs e, segundo HIRATA (1996), depois de ser definido como lgica pstaylorista, foi assimilado pelos empresrios europeus e grupos envolvidos com as reestruturaes administrativas, que passaram a valer-se da noo de competncia para defender e implementar mudanas na organizao do trabalho. Tal postura possibilitaria associar as qualidades requeridas do indivduo e as formas de cooperao intersubjetivas caractersticas novos paradigmas produtivos. Segundo DUBAR (1998), sendo a qualificao um dos pontos capitais do compromisso fordista, cedeu-se tentao de substitu-la pela competncia como base de um novo

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modelo de gesto acompanhando a transformao da organizao do trabalho (ruptura patenteada com o taylorismo) e a mudana na relao de foras entre patres e sindicatos de assalariados (declnio acentuado da sindicalizao e das negociaes coletivas). Essa mudana foi igualmente possibilitada pelas evolues do sistema educativo que colocava a aquisio das competncias no cerne de seus objetivos ao reformar os modos de construo de diplomas profissionais e a concepo de avaliao (1998, p. 97). Algumas vezes o conceito de competncia usado como sinnimo de qualificao, porm, ele apresenta conotaes diferentes, medida que enfatiza a mobilizao de saberes tcnicos para serem utilizados em situaes imprevistas de trabalho e no a posse de tais saberes. O conceito de competncia coaduna-se com a idia de polivalncia, uma vez que esta ltima significa uma racionalizao formalista com fins instrumentais que enfatiza os conhecimentos empricos disponveis, porm a cincia permanece algo exterior e estranho ao trabalhador (MACHADO, 1995). Para DUBAR, o modelo da competncia no novo, nem mais racional do que os outros. Ele corresponde a uma concepo das relaes sociais de trabalho que valoriza a empresa e o contrato individual de trabalho (1998, p.99). Portanto, tal enfoque permite concentrar a ateno mais sobre a pessoa do que sobre o posto de trabalho, medida que no exigiria um trabalhador qualificado para uma funo especfica, mas portador de conhecimentos que lhe permita se movimentar por todo o processo produtivo, apontando e solucionado problemas que venha ocorrer. Nessa perspectiva, DUBAR destaca que a noo de competncia serve para significar o carter fortemente personalizado dos critrios de reconhecimento que devem permitir recompensar cada um em funo da intensidade de seu empenho subjetivo e de suas capacidades cognitivas em compreender, antecipar e resolver os problemas de sua funo que so tambm os de sua empresa (1998, p.98). Para TANGUY (1997) o uso da noo de competncia na educao e no trabalho est associado a uma srie de movimentos e crenas nesses dois campos, dentre os quais ela destaca: a necessidade de superar a nfase na instruo e privilegiar a educao; reconhecimento da importncia do poder de conhecimento por todos os meios sociais e de que a transmisso do conhecimento no tarefa exclusiva da escola; a institucionalizao e sistematizao de princpios sobre a formao contnua fora do mbito escolar; exigncia de superar a qualificao profissional precria e baseada em aprendizagens mecnicas; necessidade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado. As concepes e crenas elementos e a necessidade de adaptar a educao s

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demandas do mundo do trabalho, acabaram por propiciar uma apropriao generalizada da noo de competncia em vrios pases e a sua disseminao nas escolas. Portanto, a emergncia do modelo de competncia atende a trs propsitos: reordenar conceitualmente a compreenso da relao trabalho-educao, desviando o foco dos empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalhador em suas dimenses subjetivas com o trabalho; institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e de gerir o trabalho internamente s organizaes e no mercado de trabalho em geral, sob novos cdigos profissionais que configuram as relaes contratuais, de carreira e de salrio; formular padres de identificao da capacidade real de trabalho para determinada ocupao, de tal modo que possa haver mobilidade entre as diversas estruturas de emprego em nvel internacional e nacional (RAMOS, 2001). No mbito desse cenrio o discurso empresarial, governamental e sindical coloca educao a funo de desenvolver competncias cognitivas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada pelo mundo do trabalho: criatividade, capacidade de anlise e de solucionar problemas imprevisveis, prospeco etc. So valorizados os contedos curriculares da educao bsica que, devem contribuir para a aprendizagem de competncias bsicas, a fim que os indivduos estejam aptos para assimilarem mudanas e sejam mais autnomas. Nesse sentido, o papel das escolas deveria ser direcionado para preparar os indivduos para a empregabilidade. Entretanto, formar para a empregabilidade, significa tambm formar para o trabalho precrio e para desemprego, numa lgica que transforma a dupla: trabalho/falta de trabalho numa unio inseparvel, uma vez que a acumulao capitalista produz constantemente, em proporo sua intensidade e sua expanso, uma populao excedente, suprflua e desprovida no s dos meios materiais, mas dos meios de procurar trabalho. No plano educacional o modelo pedaggico centrado na competncia expressou-se inicialmente no ensino tcnico profissionalizante por meio da avaliao -dado o comprometimento mais imediato dessa modalidade de ensino com o processo produtivo e, posteriormente passou a ser adotado implcita e explicitamente na educao em geral. Esse direcionamento para as competncias est destacado no Relatrio da UNESCO que foi elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento expressa as competncias como um dos principais elementos que deve direcionar a prtica pedaggica nas escolas de ensino mdio e profissionalizante. No Brasil a partir da aprovao da LBD 9394/96 a noo de competncia passa a compor as diretrizes curriculares e a re-orientar o trabalho pedaggico em favor da transmisso de contedos voltados para a construo de competncias. As matrizes curriculares de referencia para o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), apresentam um rol de competncias, o que indica que a partir do ensino fundamental a o conceito de competncia deve ser assumido como princpio organizador do currculo. Assim partir do relatrio da UNESCO e dos princpios da LDB 9.394/96 e das matrizes

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curriculares de referencia para o SAEB, o MEC atravs dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, definiu novas diretrizes esse nvel de ensino, visando superar a viso academicista e propedutica do currculo anterior que, segundo seus tcnicos, estritamente voltado para o acesso ao ensino superior. Portanto, tais tcnicos defendiam que era necessrio direcion-lo para uma concepo de educao geral que procurasse desenvolver as competncias e habilidades dos alunos de modo a atender s exigncias da sociedade contempornea e da produo ps-fordista. Em artigo denominado Competncias, conhecimentos e valores na concepo curricular do novo ensino mdio o MEC prope que a nova organizao curricular ao invs de uma lista de disciplinas e de contedos obrigatrios deve ser composta por um conjunto de competncias e habilidades a serem construdas pelos educandos ao longo de trs anos de ensino mdio, sendo que muitas vezes essas competncias e habilidades pressupem a consolidao e o aprofundamento de aprendizagens anteriores (BRASIL/ MEC, 2004). Esse documento enfatiza ainda que necessrio superar a superlotao do currculo tradicional, demasiadamente inchado de contedos muitas vezes inexpressivos do ponto de vista da vida concreta dos educandos fora da escola. Da a nfase na aquisio das competncias e habilidades bsicas para o cidado viver plenamente nas dimenses pessoal, civil e profissional (BRASIL/MEC, 2004). Nessa perspectiva as competncias e habilidades so apresentadas como modalidades estruturais da inteligncia. So os esquemas mentais de que nos fala Piaget, constituindo antes um conjunto de potencialidades e possibilidades do que resultados ou desempenhos (BRASIL/MEC, 2004, p. 3). No documento denominado Eixos cognitivos do enem (2002) o MEC destaca que o Exame Nacional do Ensino Mdio- ENEM foi estruturado a partir de uma matriz de cinco competncias que so essenciais ao desenvolvimento e preparo dos alunos para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo: dominar linguagens; compreender fenmenos; enfrentar situaes problemas; construir argumentaes e elaborar propostas, construir argumentaes e elaborar propostas. Essas competncias so descritas nas operaes formais de Piaget, ttais como: capacidade de levantar todas as possibilidades para resolver um problema, formulao de hipteses, combinao de todas as possibilidades e separar varveis para testar a influncia de vrios fatores, uso do raciocnio hipottico dedutivo, interpretao, anlise e comparao, argumentao e generalizao de diferentes contedos. importante ressaltarmos que segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio da interao do sujeito com o mundo exterior, em um processo de adaptao constitudo por dois plos: a assimilao e a acomodao. A assimilao ocorre quando a criana aplica sobre os objetos os esquemas de que j dispe ou que j foram adquiridos. A acomodao ocorre quando o ambiente fora o aparecimento de uma nova resposta. Assim, o sujeito precisa reorganizar os elementos de que dispe, fazendo variar os esquemas, ou seja, acomod-los em funo das exigncias que o meio lhe faz (PIAGET,

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1976). Ainda segundo esse documento o modelo de avaliao proposto busca medir e qualificar as estruturas mentais que permeiam as interaes do sujeito com a realidade fsica e social hoje cheia de contnuas transformaes. Alm disso, foca particularmente as competncias e habilidades bsicas que, teoricamente, so desenvolvidas, transformadas e aperfeioadas tambm por meio da mediao da escola (BRASIL/MEC/INEP, 2002). De acordo com os idealizadores da reforma do ensino mdio a noo de competncia adotada est ancorada em princpios que se aproximam da perspectiva construtivista. Entretanto, observamos que de fato ela se fundamenta na perspectiva funcionalista, ao apresentar a noo de competncia como atos observveis ou comportamentos especficos de acordo com os perfis de competncias as descries de atividades requeridas pela natureza do trabalho e nas tradies ligadas s taxionomias que defendem a concepo de aprendizagem por objetivos, ou seja, a construo de instrumentos de aferio de capacidades e habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras. No mesmo sentido encaminham-se os Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho, ao enfatizar que a formao humana, para a vida social e produtiva, no mais repousa sobre a aquisio de modos de pensar e fazer bem definidos de acordo com a funo a ser ocupada, mas passa a ser concebida como um resultado da articulao de diferentes elementos, pela mediao das relaes que ocorrem no trabalho e na vida coletiva (MARANHO/GDH, 2003, p. 18). Desse modo, podemos destacar que um dos aspectos fundamentais da chamada pedagogia das competncias tentar tornar o individuo cada vez mais dependente da produo do valor de troca, expressando um carter integrador lgica do capital, medida que defende aprendizagens necessrias s mudanas do mundo do trabalho de forma a assegurar a hegemonia do capital baseada no aumento da produo e na crescente diminuio do nmero de trabalhadores necessrios produo de mercadorias. Ao eleger a competncia como elemento central dos processos formativos, dando-lhe um carter disciplinador medida que o saber-ser para alm do saber-fazer procura estabelecer um vinculo entre os padres, atitudes e valores e s necessidades postas pelas empresas, os idealizadores da reforma ressaltam os atributos individuais dos trabalhadores numa perspectiva subjetivista e esquecem que as competncias devem ser compreendidas como sntese de mltiplas dimenses, no podendo, portanto serem restritas ao espao e tempo escolar ou da formao profissional. Ademais, conforme esclarece Gramsci, mediante a atividade terico-prtica o homem comea a criar os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia e bruxaria e fornece um ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma viso de mundo histrico-dialtica, ou seja, para a compreenso do movimento e do devir, para a

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valorizao da soma de esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepo da atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 1968, p. 130). 2- Competncias para qual trabalho? Outro aspecto da reforma do ensino mdio separao entre a educao geral e o ensino tcnico e, a nfase dada educao geral e na formao de competncias bsicas para o trabalho, ou seja, uma identificao deste nvel de ensino como formao bsica articulada com a educao tecnolgica. Essa concepo aparece no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Mdio -DCNEM da seguinte forma: O novo paradigma emana da compreenso de que cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo [.....]. Ou seja, admitindo-se tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social (BRASIL, MEC/SEMTC, 1999, p. 19) A noo de competncia e a vinculao da educao ao mundo do trabalho tornaram-se um guarda-chuva que serve a tudo e a todos. Assim, a nfase na preparao para o trabalho expressada pelas DCNEM, destaca que tal preparao abarcaria, portanto os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica (BRASIL/MEC, 1999, p. 86). A formao de competncias bsicas para o trabalho expressada nas DCNEM defendida como necessria para a compreenso da tecnologia e da produo na sociedade ps-industrial. Nesse sentido, o texto das DCNEM estabelece que para tanto, s escolas de ensino cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que sendo essenciais para uma habilitao especfica, podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional(BRASIL/MEC, 1999, p.17). Os Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho tambm reforam essa idia ao enfatizar que a educao deve atender as profundas e rpidas transformaes de ordem cientfico-tecnolgica que atingem a sociedade contempornea (MARANHO/GDH, 2003, p. 18). Dessa forma, os princpios pedaggicos estruturantes do currculo so assentados sobre os eixos da interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade que atendem a legislao vigente quanto aos seguintes aspectos: vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social; preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania; ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de

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ocupao e compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (MARANHO/GDH, 2003). Essa preparao bsica para o trabalho segundo as diretrizes oficiais pode ser efetivada tanto nos contedos da base nacional comum como na parte diversificada do currculo, sendo que os contedos tratados no contexto do trabalho podem ter carter profissionalizante, ou seja, podem ser aproveitados em cursos de habilitao profissional mesmo que cursados dentro da carga horria mnima prevista para o ensino mdio. Ao estabelecer que a parte diversificada at o limite de 25% da carga horria total do ensino mdio (2.400 horas) pode ser aproveitada para eventual habilitao profissional, a reforma, segundo anlise de MAIA FILHO (2004), uma contradio em termos, por dois aspectos: primeiro porque implica nos fazer acreditar que sada puramente pedaggica e no poltico-pedaggica; segundo implica em avalizar a proposta do governo no sentido de que a flexibilidade do currculo, garantida pela parte diversificada permitiria a formao ampla para a cidadania e para o mundo do trabalho. Apesar das divergncias prevaleceu a tentativa de estabelecer uma total correspondncia entre as exigncias das atividades produtivas e a realizao pessoal. Assim, no texto das DCNEM ao mesmo tempo em que destaca o papel relevante do ensino mdio na sociedade tecnolgica reduzindo o individuo a um mero fator de produo, coloca a educao como elemento definidor de quantos e quais sero os segmentos inseridos nessa sociedade tecnolgica. A esse respeito, assim se expressa o texto das DCNEM:
Em contrapartida, importante compreender que a aproximao entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o instrumento principal, os que vo continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vem excludos (BRASIL/MEC, 1999, p.19).

Aqui est claramente exposto o carter dual e excludente da educao e, a nosso ver, muitos dos que sero excludos do mercado de trabalho formal, ou que ficaro merc de atividades precarizadas, so os que no conseguiro concluir o ensino mdio e os que ao conclurem no puderem fazer um curso tcnico, uma vez que apesar da preparao bsica para o trabalho postulada pelas DCNEM enfatizar o desenvolvimento da capacidade de abstrao, do pensamento sistmico, da criatividade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema e da capacidade de trabalhar em equipe, s esses elementos no bastam para o mercado de trabalho. Estudos desenvolvidos por OLIVEIRA evidenciaram a preferncia clara dos empresrios por ex-alunos do SENAI, indicando que existem componentes positivos, mesmo no antiquado e execrado ensino tcnico-profisionalizante(2000, p. 485). Registramos ainda que em dois concursos realizados no Estado do Maranho um para o Tribunal de Justia e outro para o Tribunal Regional do Trabalho, as vagas oferecidas para

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o nvel mdio exigiam cursos tcnicos tais como: enfermagem, mecnica de veculos, contabilidade, edificaes, informtica e laboratrio. Segundo KUENZER (2000), ao outorgar ao ensino mdio a funo de desenvolver a pessoa humana mediante a preparao de competncias bsicas para o trabalho e o exerccio da cidadania e conferir ao ensino tcnico a vertente profissionalizante, a poltica educacional expressa apenas uma soluo ideolgica, pois desconsidera as particularidades do modelo econmico brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classes e de especificidades resultantes de um modelo de desenvolvimento dependente, que reproduz internamente as mesmas desigualdades e os mesmos desequilbrios e as mesmas relaes que ocorre entre os pases no mbito da internacionalizao do capital. Como a produo e a reproduo da ideologia so frutos do mesmo processo que reproduz a riqueza social como capital e o trabalho como trabalho assalariado, os idealizadores das reformas procuram encobrir a explorao, quando no levam em conta a diversidade real, s diferenas entre os pases ricos e pobres e as especificidades de cada regio e Estado. Utilizam conceitos, concepes e expresses frutos de ideologias produzidas pelo capitalismo e procuram apresenta-los como normais e destitudos de conflitos e contradies. A empregabilidade um desses conceitos que cumpre uma funo ideolgica muito importante na sociedade capitalista contempornea. Os trabalhadores precarizadossubcontratados, temporrios, conta prpria- so levados a incorporar a flexibilidade e a rotatividade como instrumentos de manuteno de sua empregabilidade. Os desempregados alm de assumirem a culpa pela situao de ser sem-emprego, so encorajados a usar a criatividade para inventar o prprio trabalho. Portanto, o novo ensino mdio pblico proposto pela reforma no para a vida, mas para o trabalho precarizado, para o desemprego e para a formao de clientes para os cursos tcnicos particulares e aligeirados de nvel mdio e cursos superiores particulares. Com base exposto, destacamos que ao questionarmos a nfase dada questo da formao de competncias bsicas para o trabalho, tal como proposto pela LDB e pelas diretrizes curriculares, no estamos negando a importncia da educao bsica, pois a escola constitui-se numa exigncia para a qualificao da fora de trabalho e para as outras dimenses do processo social, Estamos criticando a preparao para as diversas formas de trabalho precrio e para o trabalho abstrato como objetivao de valores de troca e no o trabalho como condio natural da existncia humana, uma condio do metabolismo entre o homem e a natureza independentemente de qualquer forma social (MARX, 1993, p. 42). Chamamos ateno para o fato de que a nfase na educao geral deve ser vista com ponderao, para que o ensino tcnico no seja suprimido da educao pblica e o setor privado acabe assimilando essa modalidade como possibilidade de lucro. Criticamos tambm a tentativa do processo de esvaziamento do individuo, ou seja, a

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reduo do individuo a um mero possuidor de fora de trabalho em geral que pode ser trocada no mercado, pois na tica do capital a qualificao a capacidade de trabalho produzida socialmente, transformando homens e mulheres em fora de trabalho enquanto mercadoria. A competncia, por sua vez representa a possibilidade multivariada do capital usar essa capacidade de trabalho da forma que melhor lhe convier. Apesar da relao abstrata e universal cuja expresso materializa-se no valor de troca e da defesa de uma concepo educacional voltada para a formao de indivduos dispostos a se adaptarem sociedade regida pela lgica do capital, concebemos formao humana como um processo de conhecimento e de realizao individual que se expressa socialmente e que transpes a dimenso do agir unicamente determinado pela necessidade de subsistncia, pressupondo, portanto, o desenvolvimento do individuo como particularidade e como generalidade. Assim, compreendendo a qualificao como relao social, consideramos que esse conceito ainda atual, uma vez que expressa as contradies das relaes sociais de produo. Ademais, a noo de competncia est ancorada numa dimenso individual, que subestima a dimenso social das relaes sociais de trabalho. E, o trabalho na dimenso ontolgica no se restringe somente ao individuo, mas est envolto no movimento contraditrio de produo e reproduo da existncia humana. Nessa perspectiva, a qualificao implica fundamentalmente no controle do processo produtivo e na capacidade de realizao desse processo independentemente do aparelho tcnico do capital. Esta a qualificao real, sntese de uma nova forma de sociabilidade. Por essa razo o debate terico e ideolgico sobre o papel do ensino mdio e sua vinculao com o processo de formao dos trabalhadores, devem expressar essa contradio, ou seja, os movimentos, as criticas e as mais variadas formas de resistncias daqueles que no se identificam com as propostas voltadas para a adaptao das pessoas aos modelos estabelecidos pelos detentores do capital.
(*) Maria Jos Pires Barros Cardozo, doutoranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear, professora assistente do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranho isoamri@bol.com.br

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