A Formação Do Cidadão Produtivo

A FORMAO DO CIDADO PRODUTIVO
A CULTURA DE MERCADO NO ENSINO MDIO TCNICO
Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jairo Jorge Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) Reynaldo Fernandes Diretora de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais (DTDIE) Oroslinda Taranto Goulart
A FORMAO DO CIDADO PRODUTIVO

A CULTURA DE MERCADO NO ENSINO MDIO TCNICO
Organizado por: Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta
Braslia, Inep, 2006
Coordenadora-Geral de Linha Editorial e Publicaes Lia Scholze Coordenadora de Produo Editorial Rosa dos Anjos Oliveira Coordenadora de Programao Visual Mrcia Terezinha dos Reis Editor Executivo Jair Santana Moraes Reviso Maria Helena Oliveira Projeto grfico, diagramao e capa (pastel raspado sobre papel) Rodrigo Murtinho Tiragem
1.000 exemplares
Apoio Pesquisa Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Fundao da Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)
EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 418 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042 Fax: (61) 2104-9812 editoria@inep.gov.br DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4 Andar, Sala 414 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fone: (61) 2104-9509 publicacoes@inep.gov.br http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogao na Fonte (CIP) A formao do cidado produtivo : a cultura de mercado no ensino mdio tcnico / Organizado por: Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. 372 p. : il. ISBN 85-86260-09-6 1. Poltica educacional Brasil. 2. Ensino mdio. 3. Cidado. I. Frigotto, Gaudncio. II. Ciavatta, Maria. CDU 37.014.53(81)
SUMRIO
Sobre os autores ........................................................................................... 8 Apresentao ................................................................................................ 11
PARTE I | AS DCADAS DE 1980 E 1990 Captulo 1 | Anos 1980 e 1990: a relao entre o estrutural e o conjuntural e as polticas de educao tecnolgica e profissional ............. 25 Gaudncio Frigotto Captulo 2 | Educar o trabalhador cidado produtivo ou o ser humano emancipado? ....................................... 55 Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta Captulo 3 | O estado-da-arte das polticas de expanso do ensino mdio tcnico nos anos 1980 e de fragmentao da educao profissional nos anos 1990 .......................... 71 Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta Captulo 4 | A produo capitalista, trabalho e educao: um balano da discusso nos anos 1980 e 1990 ...................... 97 Eunice Trein e Maria Ciavatta Captulo 5 | Estudos comparados sobre formao profissional e tcnica ........................................................... 117 Maria Ciavatta
PARTE II | A DCADA DE 1980 Captulo 1 | Programa de melhoria e expanso do ensino tcnico: expresso de um conflito de concepes de educao tecnolgica ................................. 139 Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta Franco e Ana Lucia Magalhes Captulo 2 | Formao profissional e mercado de trabalho: o ensino de segundo grau e a profissionalizao em questo na dcada de 1980 ....................................... 151 Ramon de Oliveira Captulo 3 | Tempo da Constituinte: a educao dos trabalhadores frente s mudanas e inovaes tecnolgicas ...................... 165 Francisco Jos da Silveira Lobo Neto
PARTE III | A DCADA DE 1990 Captulo 1 | Incio dos anos 1990: reestruturao produtiva, reforma do estado e do sistema educacional .............................. 187 Jailson dos Santos Captulo 2 | Reestruturao produtiva, reforma do estado e formao profissional no incio dos anos 1990 .......................... 201 Laura Souza Fonseca Captulo 3 | Dcada de 1990: a reestruturao produtiva e a educao do trabalhador ........................... 221 Anita Handfas Captulo 4 | A nova cultura do trabalho: subjetividades e novas identidades dos trabalhadores ................................ 237 Vera Corra
Captulo 5 | A reforma do ensino mdio tcnico: concepes, polticas e legislao ....................................... 259 Antonio Fernando Vieira Ney Captulo 6 | A reforma do ensino mdio tcnico nas instituies federais de educao tecnolgica: da legislao aos fatos ........................................ 283 Marise N. Ramos Captulo 7 | Do discurso imagem Fragmentos da histria fotogrfica da reforma do Ensino Mdio Tcnico no CEFET Qumica .............................. 311 Maria Ciavatta e Ana Margarida Campello Captulo 8 | Os embates da Reforma do Ensino Tcnico: resistncia, adeso e consentimento ................................. 343 Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta
SOBRE OS AUTORES
Gaudncio Frigotto Doutor em Educao (PUC- So Paulo), Professor Titular Associado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense e Professor Visitante na Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. e-mail: gfrigotto@globo.com Maria Ciavatta Doutora em Cincias Humanas (Educao, PUC-RJ), Professora Titular Associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. e-mail: mciavatta@terra.com.br Ana Lcia Magalhes Mestre em Educao, ex-Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Ana Margarida Campello Doutora em Educao (UFF), Pesquisadora Visitante da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. Anita Handfas Doutoranda em Educao na Universidade Federal Fluminense, Professora Assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Antonio Fernando Ney Doutorando em Educao da Universidade Federal Fluminense, Chefe do Departamento de Capacitao e Treinamento do Arsenal da Marinha do Rio de Janeiro. Eunice Trein Doutora em Educao (UFRJ), Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
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Francisco Lobo Neto Doutorando em Educao da Universidade Federal Fluminense, Professor da Histria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. Jailson dos Santos Doutorando em Educao da Universidade Federal Fluminense, Professor do Departamento de Administrao Educacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Laura Souza Fonseca Doutoranda em Educao da Universidade Federal Fluminense, Professora de Educao de Jovens e Adultos na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Marise Ramos Doutora em Educao (UFF), Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, vice-Diretora de Ensino da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. Ramon de Oliveira Doutor em Educao (UFF), Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco. Vera Corra Doutora em Educao (UFF), Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Mestrado em Odontologia da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
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APRESENTAO
A presente coletnea de artigos tem por base o Projeto Integrado de Pesquisa A formao do cidado produtivo. Da poltica de expanso do ensino mdio tcnico nos anos 80 fragmentao da educao profissional nos anos 90: entre discursos e imagens (2001-2004), desenvolvido no Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre Trabalho e Educao (NEDDATE) do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, com apoio do CNPq e da FAPERJ. Seu resultado final parte de um percurso de aproximadamente 20 anos de pesquisa sobre ensino tcnico e formao profissional. Vincula-se temtica geral Formao humana e dimenses histricas da relao trabalho e educao, que define, no CNPq, o grupo de pesquisa coordenado pelos pesquisadores que tambm coordenam o Projeto Integrado objeto desta coletnea. Expressa-se aqui uma continuidade de pesquisa e de acmulo de conhecimentos no campo do ensino tcnico de nvel mdio e da formao profissional hoje, com a nova LDB, denominado educao profissional articulada com dois outros projetos anteriores: A relao educao e trabalho. Uma contribuio sua reconstruo histrica no pensamento educacional brasileiro (apoio INEP e CAPES) e Acompanhamento, documentao e anlise dos Programas de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico (1984-1990) (apoio INEP). Importa, nesta breve apresentao, destacar a problemtica, a opo terico-metodolgica da anlise e a estrutura geral da coletnea. As mudanas de concepo e de poltica que ocorreram especialmente a partir do incio da dcada de 1990 conduziram-nos a um balano do ensino mdio tcnico e da educao profissional sob uma viso de totalidade social, de seu significado educativo, socioeconmico, poltico e cultural. O produto central do projeto e do relatrio o estado-da-arte da poltica de expanso do ensino mdio tcnico nos anos 80 fragmentao da educao profissional nos anos 90: entre discursos e imagens. O resultado, como se pode depreender desta coletnea, vai muito alm disso. Um conjunto de questes de natureza ampla esteve na origem da pesquisa e alimentou a anlise exposta nos textos aqui apresentados: o que significa ser
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A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico
um cidado produtivo? Quais as transformaes sociais econmicas, polticas, culturais que deram origem terminologia cidado produtivo? Qual o papel da educao em sua relao com o trabalho, na legitimao da ordem social? Como a educao profissional tem respondido s novas demandas? Que polticas pblicas tm sido levadas adiante para responder s exigncias do setor produtivo? Como se caracterizam as polticas educacionais da dcada de 1980 para o ensino mdio tcnico e como se distinguem das polticas implementadas na dcada de 1990? Considerando a presena ostensiva dos organismos bilaterais na definio dessas polticas, qual o sentido de suas aes? Como se expressam essas aes no discurso oficial (leis, medidas provisrias, pareceres, atos normativos) e na produo escrita e iconogrfica das instituies escolares (documentos internos, jornais, fotografias)? Qual a memria preservada nas instituies educativas de ensino mdio profissional? Existe relao entre a memria preservada, as aes do presente e os projetos de futuro? Considerando que, h aproximadamente 10 anos, o Brasil mantm governos democraticamente eleitos e que, pela consolidao de relaes democrticas em todos os nveis, parece haver consenso no pas, como se expressa a democracia nas aes governamentais e na aceitao ou resistncia s reformas do ensino tcnico, particularmente nos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs? Trata-se de questes que emergem das relaes e dos conflitos entre as conjunturas e a materialidade estrutural da sociedade. A complexidade da apreenso do sentido e natureza dessas mudanas amplia-se quando o tecido estrutural da sociedade, em suas mltiplas dimenses, apresenta tenses e mudanas abruptas e profundas, sem, todavia, haver a ruptura do modo de produo. Assim parece ser o perodo histrico que vivemos neste incio de sculo. Com efeito, a partir, sobretudo, do final da dcada de 1980, o mundo foi palco de transformaes polticas com a crise e o colapso do socialismo real, e a emergncia da ideologia e das polticas neoliberais; mudanas socioeconmicas com a afirmao de uma nova base cientfico-tcnica do processo produtivo e
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Chesnais, F. A mundializao do capital, So Paulo: Scrita, 1996.
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APRESENTAO
a mundializao do capital (Chesnais 1996).1 Pelo monoplio da mdia, aceleramse as mudanas no mbito cultural. Essa complexidade sobredeterminada pela crescente desigualdade que se produz internamente, nos pases, e entre os centros orgnicos do capital e o capitalismo perifrico (Arrighi, 1996 e 1998).2 Esse movimento ampliado do capital, principalmente o financeiro, a reestruturao produtiva e a nova organizao do trabalho, alicerados pela microeletrnica e pela informtica, combinam-se ideologia neoliberal para a implementao de polticas educativas de cunho conservador, particularmente nos pases perifricos ao ncleo orgnico do capital. As reformas educativas impostas sociedade brasileira na dcada de 1990 refletem esse contexto e a postura subserviente e associada da classe dominante, e alteram profundamente o sentido das reformas pretendidas na dcada de 1980, no momento da Constituinte e da nova Constituio. As mudanas efetivadas no ensino mdio tcnico (Rede de Escolas Tcnicas Federais) no curto perodo de uma dcada, certamente podem ser tomadas como as mais emblemticas e elucidativas de seu sentido desestruturante e desintegrador. Nesse caso, passou-se de uma perspectiva de polticas que apontavam para a expanso e melhoria do ensino tcnico de nvel mdio na dcada de 1980 (Frigotto, Franco e Magalhes) 3 para uma poltica de fragmentao da educao profissional e de separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico na dcada de 1990. A anlise que apresentamos neste relatrio, fundada na relao entre as mediaes de ordem econmica, poltica, sociocultural e educacional, conduzem-nos sntese de que a gnese e a execuo da reforma do ensino tcnico de nvel mdio, em sua vinculao com as polticas do ajuste econmico sob a nova (des)ordem mundial, expressam, por parte dos seus protagonistas, uma opo consciente de consentimento ativo e de subalternidade. Do ponto de vista terico-metodolgico, partimos do pressuposto de que a pluralidade de referenciais de anlise , sem dvida, real e pertinente no campo acadmico. O contexto em que vivemos, porm, de um lado, de negao pura e simples de determinados referenciais; de outro, em nome da alteridade, chega-se ao paroxismo de que cada pesquisador, no limite, ter sua teoria. O entendimento que orientou nossa anlise o de que no h soma
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Arrighi, G. O longo sculo XX. So Paulo: UNESP 1996. Ver, tambm, do mesmo autor, A iluso do , desenvolvimento. So Paulo: UNESP 1998. , Frigotto, G.; Franco, M.C.; Magalhes, Ana Lcia F. de. Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico: expresso de um conflito de concepes de educao tecnolgica. Contexto & Educao, v. 7, n. 27, Iju: Ed. Uniju, jul./set. 1992: 38-48.
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de teorias e que elas expressam a disputa de sentido e de significado que damos realidade histrica. O pressuposto que assumimos o de que a concepo materialista histrica de anlise da realidade social parece-nos a que melhor nos ajuda a decifrar a forma que assume a relao capital e como essa forma est na base da reforma educativa que analisamos. De imediato, a partir dessa perspectiva, assumimos um ponto de vista contrrio e mesmo antagnico s teses que afirmam que as cincias sociais e humanas se situam hoje dentro de um novo paradigma neoliberal, psestruturalista, ps-moderno , tendo em vista o colapso do paradigma estruturado na modernidade. Como conseqncia, estaria superada a concepo terica do materialismo histrico entendida como metateoria. A afirmao da existncia de um novo paradigma cientfico, sem a ruptura da materialidade das relaes sociais capitalistas, embora com bruscas mudanas, resulta ela mesma de uma determinada concepo de realidade despida de historicidade. Trata-se de uma concepo que no distingue, no plano histrico, mudanas ou rupturas que modificam a natureza das relaes sociais e do modo de produo vigente daquelas que trazem alteraes, porm mantendo a velha ordem social. A compreenso que buscamos aprofundar, na linha da que nos instiga Jameson (1994, 1996 e 1997)4 a de que todos os referenciais tericos se encontram em crise em face das mudanas sem precedentes das relaes sociais capitalistas e socialistas. Vale dizer, suas categorias analticas no do conta de apreender as mediaes e determinaes constitutivas das relaes sociais. Crise, entretanto, no significa fim do capitalismo e dos referenciais funcionalistas e positivistas ou crticos. No que concerne ao materialismo histrico, como observa Jameson, esse referencial sempre entrou em crise quando o capitalismo, seu objeto de crtica, sofreu mudanas bruscas. Esse referencial que se estrutura como crtica radical ao capitalismo, lembra esse autor, s pode, portanto, efetivamente acabar quando as relaes capitalistas forem superadas. Essa compreenso e, de certa forma, esse pressuposto no desconhecem as tenses e os problemas que o prprio referencial traz desde sua gnese (Konder, 1988 e 1992),5 sobretudo os diversos descaminhos trilhados ao longo
Jameson, F. Espao e imagem Teorias do ps-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro: Edufrj, 1994; Ps-modernismo. A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1996; As sementes do tempo. So Paulo: tica, 1997. Konder, L. A derrota da dialtica. Rio de Janeiro: Campus, 1988; O futuro da filosofia da prxis. Petrpolis: Vozes, 1992.
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APRESENTAO
de mais de sculo e meio, dos quais o economicismo e o vis estruturalista so os mais candentes.6 Tambm no ignoram as dificuldades intrnsecas de operar analiticamente com as categorias fundamentais do materialismo histrico. Nessa mesma ordem de consideraes, entende-se que, ao se afirmar o materialismo histrico como o instrumental mais radical na anlise das relaes sociais capitalistas, no se est caindo na postura ingnua de ignorar a existncia de outros referenciais crticos ou no ao capitalismo. Uma leitura atenta das anlises positivistas e funcionalistas indica-nos um intenso embate interpretativo da realidade por diferentes grupos ou fraes da classe burguesa e seus intelectuais. Como j alertou Marx, porm a cincia burguesa, mediada pela ideologia que naturaliza as relaes capitalistas, centra-se em entender as funes e disfunes internas dessas relaes e ignora o que historicamente as produz. Por isso mesmo que na busca de responder aos problemas concretos como o da desigualdade nos diferentes mbitos humano-sociais, que inerente forma social capitalista a cincia burguesa, que os percebe como mera disfuno, acaba sempre atacando, de forma focalizada, as conseqncias e no as determinaes. Nessa concepo de anlise, ganhou centralidade na investigao o processo de reconstituio histrica. A pesquisa em educao beneficiou-se dos novos estudos histricos, superando a viso factual, ampliando a compreenso dos fatos, renovando os enfoques, introduzindo fontes alternativas nos estudos. Isso significou um alargamento na pesquisa dos fenmenos educativos em dois sentidos: primeiro, compreendendo-os como questo social; segundo, buscando subsdios tericometodolgicos nas cincias sociais (economia, histria, sociologia, antropologia, cincia poltica, comunicao). A introduo do uso de fontes alternativas, como a fotografia, ainda um processo restrito na rea trabalho e educao; mas ele se introduz e ganha densidade na dcada de 1980 quando, com a crtica economia poltica, so superados os limites herdados do economicismo, do positivismo e do enfoque restrito formao tcnica e profissional para o desenvolvimento econmico, de acordo com a teoria do capital humano, o tecnicismo e as teorias reprodutivistas. Das greves do ABC paulista e da fora dos trabalhadores nas ruas, com no ocaso da ditadura ps-1964 e nas esperanas que acompanharam a transio para a democracia, desloca-se o eixo das questes tcnicas dos estudos sobre a profissionalizao na escola para a formao do sujeito complexo, que o trabalhador submetido aos processos produtivos e preparao para o trabalho.
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Franco, Maria Ciavatta. O trabalho como princpio educativo. Uma investigao terico-metodolgica (1930-1960). Tese (Doutorado) PUC-RJ, Rio de Janeiro. 1990.
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Da histria como processo, como histria do desenvolvimento das foras produtivas dentro de temporalidades prprias, de determinadas relaes entre o Estado e a sociedade, de uma certa estrutura de diviso do trabalho e de classes sociais, passa-se histria como mtodo. A produo do conhecimento na rea caminha no sentido da reconstruo histrica da relao entre trabalho e educao em meio a um conjunto de relaes que envolvem a sociedade, a produo e a cultura em suas mltiplas articulaes com o mundo do saber, com os sistemas educacionais, a escola e suas particularidades como espao de formao (Franco, 1990).7 A periodizao utilizada, as dcadas de 1980 e 1990, baseia-se na compreenso do tempo social, que no se esgota em dados pontuais. A noo de tempo, tal como a entendemos no mundo ocidental eminentemente cultural. Pesquisas antropolgicas mostram que alguns povos no tm a idia de tempo como ns, isto , conscincia de presente, passado e futuro, e sua medio matemtica. Durante sculos, prevaleceu no Ocidente a noo, metafsica e newtoniana, de tempo absoluto, independente das coisas e dos processos, o que uma concepo de tempo exterior aos homens e que constituiu a percepo imediata do tempo no senso comum to bem apropriada pela civilizao industrial em mximas como tempo ouro, tempo dinheiro, isto , um tempo reificado, que se torna coisa. A idia de um tempo uniforme dominou largamente a histria no estabelecimento da seqncia temporal dos acontecimentos, na periodizao (Franco, 1994).8 A importncia da questo do tempo na pesquisa histrica est no fato de ele ser um aspecto fundamental na constituio do objeto de pesquisa que , tambm, a questo da relao sujeito/objeto no trato com a realidade social qual ambos pertencem (Zemelman, 1983).9 Assumimos ainda que a realidade social o campo das mediaes histricas ou de processos complexos que ocorrem no tempo e no espao. Recorremos ao conceito de tempos mltiplos, de Braudel (1989),10 que se refere histria, do tempo da histria, que tem, basicamente, trs dimenses: a curta durao dos acontecimentos, a mdia durao da conjuntura (por sua vez, com mltiplos tempos e ritmos) e a longa durao das estruturas qual ele acrescenta a longussima durao da geo-histria. No caso desta pesquisa,
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Franco, Maria Ciavatta. A escola do trabalho no tempo: a fotografia como fonte histrica. Niteri: UFF, 1994. (mimeo.) Zemelman, Hugo. Uso crtico da teoria. En torno a las funciones analticas de la totalidad. Tokio: Universidad de las Naciones Unidas/ El Colegio de Mxico, 1987. Baraudel, Fernand. Uma lio de histria. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.
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APRESENTAO
a longa durao antecede a existncia das escolas e pode ser identificada no movimento do capitalismo que estrutura e reestrutura, no tempo e no espao, as formas de apropriao econmica e social (cultural, educacional etc.). A mdia durao da conjuntura pode ser identificada nos dois perodos (aproximadamente 20 anos) em que encontramos fenmenos polticoeconmicos que esto na gnese da poltica de expanso do ensino mdio tcnico na dcada de 1980 e da fragmentao da educao profissional, com a separao dos ensino mdio e tcnico, na dcada de 1990. A curta durao dos acontecimentos deve ser buscada no exame dos processos particulares que caracterizam as reformas e sua implementao nas escolas. Nesse sentido, a anlise da literatura produzida sobre o tema, no perodo, foi extremamente valiosa para a identificao dos aspectos mais relevantes dessa transformao de muitas faces. Tendo como problemtica e enfoque terico-metodolgico os acima assinalados, a coletnea condensa o material que foi a base histrico-emprica e documental da pesquisa: 201 artigos selecionados em 13 peridicos nacionais especializados no campo educacional,11 e nove entrevistas com dirigentes e professores de Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs12 e um de Escola Tcnica, que constam do Relatrio Final da pesquisa e Anexos I, II e III.13 A coletnea rene o ncleo central da pesquisa e compe-se de trs partes, em que se dividem 15 captulos e alguns anexos. A Parte I rene cinco captulos que buscam apreender, por vrios ngulos, questes mais amplas de carter terico e histrico para o entendimento dos processos sociais e educativos das dcadas de 1980 e 1990, e o estado-da-arte das polticas de expanso do ensino mdio tcnico e de fragmentao da educao profissional nestas dcadas. Com efeito, dois captulos buscam ajudar-nos a entender, um (Frigotto), a relao entre a materialidade estrutural de nossa formao histrico-social e a especificidade das conjunturas das dcadas de 1980 e 1990, e o outro (Frigotto e Ciavatta) o embate conceptual no processo de formao humana
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Cadernos de Pesquisa (FCC), Educao e Sociedade (CEDES), Em Aberto (INEP), Frum Educacional (FGV-IESAE), Caderno CEDES, Boletim do SENAC, Trabalho & Educao Revista do NETE (UFMG), Revista Proposta (FASE), Caderno da UPEL, Contemporaneidade & Educao (IEC), Educao e Tecnologia (ABT), Revista de Educao da PUC-SP Universidade e Sociedade (ANDES). , CEFET Qumica, CEFET Pelotas, CEFET Rio de Janeiro, CEFET Campos, CEFET Pelotas, CEFET Paran. FRIGOTTO, Gaudncio e CIAVATTA, Maria (coords.). A formao do cidado produtivo. Da poltica de expanso do ensino tcnico nos anos 80 poltica de fragmentao da educao profissional nos anos 90: entre discursos e imagens. 4 vols. Niteri: UFF, abril de 2005. Relatrio Final.
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do trabalhador entre o cidado produtivo assujeitado lgica mercantil e a construo de um sujeito emancipado. Os captulos trs, quatro e cinco buscam apreender como essas questes mais gerais se materializam na produo acadmica das duas dcadas. No terceiro (Frigotto e Ciavatta) efetiva-se o balao do estado-da-arte sobre os textos selecionados dos peridicos nacionais. O quarto captulo (Trein e Ciavatta) sintetiza os debates da discusso, nas duas dcadas estudadas, sobre a relao entre produo capitalista, trabalho e educao. Concluindo essa primeira parte, o captulo cinco (Ciavatta) traz uma viso dos estudos comparados sobre a formao profissional e tcnica nas mesmas dcadas. Feita a anlise mais estrutural sobre o objeto da pesquisa, nas duas partes seguintes busca-se, em cada dcada, mediaes mais especficas. As partes II e III efetivam o detalhamento das nfases e seu contedo, respectivamente. A dcada de 1980 constitui-se em espao de lutas entre travessias alternativas no sentido de romper ou reiterar as estruturas econmicas, jurdicopolticas, culturais e educativas que nos conformaram em uma reiterada modernizao conservadora e nos tm mantido como uma das sociedades mais desiguais e injustas do mundo, como vimos no primeiro captulo da parte I. A sociedade brasileira saa de um longo perodo ditatorial e buscava construir a transio para a democracia efetiva. Trata-se de perodo rico de debate e de construo de formulao em todos os mbitos da sociedade. Os trs captulos da Parte II expressam esse movimento de travessia da sociedade. O primeiro (Frigotto, Ciavatta e Magalhes) evidencia o conflito de concepes em disputa da educao tecnolgica que se estendeu ao longo de toda a dcada de 1980 e que encontra um ponto de confluncia na discusso do Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico. Esse captulo resultado de uma pesquisa anterior, j mencionada acima, mas que nos permite efetivar um elo importante na compreenso do movimento de disputas, definies e conseqncias poltico-prticas. No captulo dois, Oliveira ajuda-nos a entender como o embate entre as perspectivas produtivista e da conformao do cidado produtivo e a perspectiva de uma educao bsica de segundo grau, hoje ensino mdio, de carter formativo de sujeitos autnomos estava em pauta e disputa na dcada de 1980. Na verdade, como mostra Rodrigues (1998),14 tais debate e disputa remontam dcada de 1930, ainda que em carter mais restrito no mbito
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Rodrigues, J. O moderno prncipe industrial. Campinas: Autores Associados, 1998.
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APRESENTAO
dos homens de negcio vinculados burguesia industrial e seus aparelhos de hegemonia. Por fim, Lobo Neto, no captulo trs dessa segunda parte, explicita o jogo de foras que disputam a direo da sociedade brasileira em todos os mbitos e, no campo especfico da pesquisa a educao dos trabalhadores , num cenrio de profundas mudanas da base cientfica e tecnolgica dos processos produtivos nos setores primrio, secundrio e tercirio. O final da dcada de 1990, como discutido no primeiro captulo, Parte I, reservou mudanas abruptas nos cenrios internacional e nacional. Foi um final de dcada de muitos fins: queda do muro de Berlim; colapso do socialismo real ou realmente existente, como o denomina o historiador Eric Hobsbawm; falncia do iderio de um capitalismo que regula o capital dentro da proposta do Estado intervencionista de Keynes, o terico mais importante na ptica do capitalismo realmente existente no sculo XX; esgotamento do sistema de regulao fordista, estado de bem-estar social ou regimes sociais democratas. Uma sntese emblemtica e, ao mesmo tempo, cnica apresentada por Fukuyama com sua tese do fim da histria. Isso provaria que no h alternativa fora da sociedade de tipo natural a capitalista. Um tempo de vingana do capital contra o trabalhador. No plano interno do Brasil, a eleio de Collor de Mello explicita que a transio dos embates da dcada de 1980 a reiterao do castigo de Ssifo da modernizao conservadora. A Parte III, referente dcada de 1990, a mais extensa do primeiro volume, com oito captulos em que se explicitam trs aspectos centrais: as mudanas na base material da produo com a tese da reestruturao produtiva, as reformas do Estado e as reformas educacionais que plasmam tcnica e culturalmente o novo trabalhador cidado produtivo; a correspondente construo supra-estrutural de natureza jurdico-poltica plasmada na nova legislao e, finalmente, a maneira como a reforma do ensino mdio tcnico foi-se constituindo nos atuais Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs. O primeiro aspecto acima referido trabalhado nos quatro captulos iniciais. No primeiro, Santos efetiva uma anlise que busca captar a relao orgnica entre as mudanas da base material, a reestruturao produtiva, a reforma de Estado e as demandas no processo educacional, j no contexto de regresso neoliberal. No segundo, Fonseca reitera o debate da relao entre a reestruturao produtiva, a reforma de Estado e, mais especificamente, a questo da formao profissional no incio da dcada de 1990.
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Os captulos trs e quatro retomam um sentido mais amplo da formao do trabalhador. No trs, Handfas aborda a natureza da demanda da educao que conforma o trabalhador produtivo para a nova base tcnica da produo capitalista. No quatro, que encerra esse aspecto, Correa efetiva uma anlise que mostra como a formao do trabalhador produtivo se constitui no bojo de uma nova cultura do trabalho e qual o esforo para amoldar e produzir novas subjetividades e identidades dos trabalhadores. O segundo aspecto engloba dois captulos quinto e sexto da Parte III que tratam da normatizao jurdico-poltica e legal das reformas do ensino mdio tcnico. No cinco, Ney aborda um aspecto mais especfico da reforma do ensino mdio tcnico vinculado s concepes, s polticas e legislao. Ramos, no seis, analisa o modo como a rede de instituies federais foi incorporando em sua estrutura organizacional e poltico-pedaggica a nova legislao. Nesse processo, sinalizam-se tenses, adaptaes e lutas que explicitam embates mais amplos efetivados no seio da sociedade brasileira. Por fim, os dois ltimos captulos da Parte III e do primeiro volume buscam apreender como a reforma se estatuiu na rede de instituies federais. Aqui nos valemos de dois instrumentos de pesquisa, um mais indito, que a utilizao da imagem, mormente a fotografia, como instrumento de pesquisa, o outro, mais usual: entrevistas em forma de debate com dirigentes ou professores que protagonizaram a reforma nessa rede. No captulo sete, Ciavatta e Campello estudam o caso de uma instituio federal de ensino tcnico e buscam explicitar como a fotografia recurso que permite apreender fragmentos da histria institucional ampliando a compreenso do discurso sobre a reforma. Trata-se de uma parte da anlise que engendra importante contribuio metodolgica para futuras pesquisas na rea especfica da educao tcnica e da educao mais amplamente. O captulo oito resulta de um cuidadoso trabalho de entrevistas em forma de seminrios. Partindo de um roteiro bsico, igual para todos entrevistados, a equipe enriquecia a entrevista com sua participao ativa. O segundo volume do relatrio condensa o contedo integral das entrevistas, que tambm esto arquivadas em fitas. Apenas duas foram feitas na instituio de origem do entrevistado. Como o leitor poder depreender da anlise efetivada por Frigotto e Ciavatta, as reformas neoconservadoras penetraram profundamente as instituies estudadas. Embora tenha havido resistncia e embates, no plano geral, nota-se adeso e consentimento passivo. O balano dos anos de pesquisa, em termos dos produtos alcanados e do espao formativo que representou , inequivocamente, positivo. Salientamos
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APRESENTAO
a participao ativa de doutorandos, mestrandos, alunos de graduao e bolsistas de Apoio Tcnico (APT) e de Iniciao Cientfica (IC). Como coordenadores, cabe-nos agradecer a toda a equipe por seu empenho e responsabilidade coletiva. Agradecemos, igualmente, a disponibilidade dos entrevistados e a autorizao de utilizao e divulgao do material. Por fim, agradecemos o apoio do CNPq com Bolsa de Produtividade aos pesquisadores e os recursos para a pesquisa (grants), assim como as Bolsas de Iniciao Cientfica. Tambm registramos o apoio da FAPERJ com as Bolsas de Apoio Tcnico (APT), do Programa de Ps-Graduao em Educao e da Pro-Reitoria de Pesquisa da UFF com Bolsas de Iniciao Cientfica (CNPq-PIBIC). Aos mestrandos, doutorandos e professores associados, co-autores dos textos, que nos acompanharam neste percurso, agradecemos o estmulo de sua presena e a riqueza das discusses. Aos bolsistas de Iniciao Cientfica Aline Ribeiro da Silva, Anglica Menezes Lins, Rossana Duarte Emmerich, Thas Rabelo de Souza, Teo Brando e Tnia de Carvalho Cortinhas (in memoriam) e aos bolsistas de Apoio Tcnico Maria Clia Freire de Carvalho e Srgio Mendes Pinto somos gratos pela presena, dedicao e apoio inestimvel nas diversas fases e atividades do Projeto. O trabalho de pesquisa em trs anos mostrou-se complexo, mas, sobretudo, satisfatrio pela possibilidade de alargamento de perspectivas sobre o tema e pelo aprofundamento de algumas questes no coletivo que se organizou e permaneceu estudando o assunto e alimentando suas prprias pesquisas. O trmino de um processo de investigao cientfica sempre uma abertura para novos estudos. Na renovao de toda teoria, submetida realidade que se transforma, est o sentido da vida universitria, principalmente na psgraduao. a educao em seu sentido mais criativo. Balizar novas anlises, subsidiar novas discusses, contribuir para a compreenso e o encaminhamento dos problemas do pas o objetivo central da produo do conhecimento. Sua apropriao efetiva uma questo de polticas pblicas e de demanda dos setores organizados da sociedade que podem fazer avanar as lutas sociais. Rio de Janeiro, 05 de setembro de 2005
Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta (coordenadores)
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PARTE I | AS DCADAS DE 1980 E 1990
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CAPTULO 1 | ANOS 1980 E 1990: A RELAO ENTRE O ESTRUTURAL E O CONJUNTURAL E AS POLTICAS DE EDUCAO TECNOLGICA E PROFISSIONAL GAUDNCIO FRIGOTTO Neste captulo, de carter introdutrio, discutiremos dois aspectos. Um primeiro no qual se busca destacar a relao necessria, dada pelo processo histrico concreto, entre o estrutural e o conjuntural na compreenso do estado-da-arte das polticas de educao tecnolgica e profissional nas dcadas de 1980 e 1990. Essa relao mostrou-se presente ao longo da anlise dos temas especficos. Isso decorre da compreenso de que se de fato as dcadas de 1980 e 1990 tm especificidades claras, esse tempo cronolgico guarda mediaes estruturais de um tempo histrico de maior durao.1 Nos ateremos, mais especificamente, em caracterizar o jogo de relaes de fora entre interesses de classe, grupos ou fraes de classe que se reiteram a partir de 1930. O segundo aspecto centra-se em apreender qual a especificidade das dcadas de 1980 e 1990, enquanto rearranjo especfico de foras em disputa por projetos societrios e de educao. Aqui parecem muito pertinentes as observaes de Boris Fausto (1984)2 que, valendo-se de uma anlise de lvaro Caropreso e Raimundo Pereira, mapeia a especificidade de diferentes conjunturas a partir de 1930 at, justamente, o incio da dcada de 1980.
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Na apreenso dessa questo do tempo de longa durao, as anlises de Fernand Braudel (1982) constituemse na referncia bsica para as formulaes de vrios pesquisadores, e no apenas historiadores. Exemplo do que estamos assinalando a densa anlise de Arrighi (1996) sobre os ciclos de longa durao do sistema capitalista. Por outro lado, o que define uma anlise histrica, no sentido do materialismo histrico, a apreenso das mediaes que expressam a materialidade dos fenmenos em sua singularidade e particularidade dentro de uma totalidade concreta. Ver, a esse respeito, Ciavatta, 2002. As anlises de Boris Fausto no mbito interpretativo da formao histrico-social brasileira caminham numa direo diversa das anlises, mormente, de Florestan Fernandes e Francisco de Oliveira. Para Fausto no ocorre no Brasil uma efetiva revoluo burguesa. A sinalizao que nos traz da materialidade das relaes das foras sociais em disputa, em conjunturas especficas das dcadas de 1930 a 1980, fecunda , independentemente de estarmos de acordo ou no com sua interpretao, para a busca do entendimento das dcadas que so objeto desta pesquisa 1980 e 1990.
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Nessa apreenso, de mdio prazo, faz duas distines importantes para o nosso objeto de estudo. Na anlise das conjunturas de crise no Brasil, assinala, importante distinguir as que se caracterizam pela derrubada de foras no poder, como o caso de 1930, 1945 e 1954, das que representam uma consolidao de foras hegemnicas, como as de 1937 e 1968. Mais especificamente, Fausto apresenta a distino entre conjunturas decisivas no sentido de que quebram uma ordem anterior (1930 e 1964), e as que acumulam condies, assinalam derrotas ou vitrias parciais no caminho da ruptura, como o caso de 1954. Trata-se aqui de quebras ou rupturas dentro da (des)ordem capitalista, embora possamos identificar foras que lutavam contra o sistema capitalista. O aspecto analtico e poltico crucial na relao entre o movimento estrutural e o conjuntural a apreenso da natureza das mediaes que definem a correlao de foras entre classes e fraes de classe e o sentido das mesmas para mudanas que corroboram para a conservao da (des)ordem do capital estabelecida (mudar para conservar) ou mudanas que apontam para sua superao. 1. A relao entre o estrutural e o conjuntural na formao social brasileira: o eterno castigo de Ssifo Um dos dilemas de qualquer pesquisa que busque desenvolver-se dentro da concepo histrica ou materialista histrica do conhecimento situa-se na necessidade de delimitar um objeto de estudo no tempo e no espao e, ao mesmo tempo, captar as determinaes, mediaes e contradies mais imediatas e mediatas que o constituem. A realidade no obedece lgica do pensamento ou da razo; antes, o desafio do pensamento humano ou da razo no sentido de apreender a materialidade contraditria, no linear, particularmente no campo humano-social, dos fenmenos ou fatos que buscamos analisar e compreender. Temporalidades diversas entranham-se como constitutivas do presente. Trata-se de entender que a singularidade, a particularidade e a universalidade se produzem numa mesma totalidade histrica a ser reconstruda no processo de investigao. Esse esforo, em termos do mtodo dialtico do legado de Marx e Engels, no seno o desafio de ascender do emprico ponto de partida ao concreto pensado, sendo esse sempre sntese de mltiplas determinaes que tm que ser apreendidas minuciosamente no plano da pesquisa e ordenadas analiticamente no processo de exposio. Vale dizer que a delimitao no pode ser arbitrria, mas sim fundada em elementos dados pela realidade a ser estudada.
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PARTE I
AS DCADAS DE 1980 E 1990
O elemento crucial na anlise dialtica no campo das cincias sociais e humanas , pois, a capacidade de apreender a relao entre os elementos estruturais e conjunturais que definem um determinado fato ou fenmeno histrico. O campo estrutural fornece a materialidade de processos histricos de longo prazo e o campo conjuntural indica, no mdio e no curto prazo, as maneiras como os grupos, classes ou fraes de classe, em sntese, as foras sociais disputam seus interesses e estabelecem relaes mediadas por instituies, movimentos e lutas concretas. Por certo, a realidade brasileira em sua dimenso estrutural no muda como gostariam as perspectivas voluntaristas ou as ps-modernas, centradas na fluidez do imediato e do presentismo, e na negao de elementos estruturais ou de continuidade histrica das relaes de poder e de classe que condicionam as prticas e polticas sociais e educacionais. H na sociedade brasileira um tecido estrutural profundamente opaco nas relaes de poder e de propriedade que se move em conjunturas muito especficas, mas que, em seu ncleo duro, de marca excludente, de subalternidade e de violncia, se mantm recalcitrante. Um olhar atento sobre a estrutura de classe e o desenvolvimento histrico do capitalismo no Brasil nos revelar um exemplo emblemtico de sociedade que mantm estrutura de desigualdade brutal mediante os processos polticos que Gramsci denomina revoluo passiva e de transformismo.3 Trata-se de mudanas (rearranjo das fraes e dos interesses da classe dominante) nos mbitos poltico, econmico, social, cultural e educacional cujo resultado a manuteno das estruturas de poder e do privilgio. Vale dizer, a manuteno do latifndio ou da extrema concentrao da propriedade da terra, concentrao extrema da riqueza e da renda, iseno de impostos a grandes fortunas, grupos econmicos poderosos e sistema financeiro ou tributao fiscal regressiva. O resultado desse sistema a produo da indigncia, da misria e da violncia social. Vrios autores ajudam-nos a delinear o tecido estrutural opaco, violento produtor de formao societria altamente injusta e desigual no Brasil. Quem quiser dispor-se a compreender o perodo mais recente e profundo (1930-2004) dessa permanncia, que se reedita em formas, contedos e mtodos cada vez mais perversos, ter em Celso Furtado (1966, 1972, 1992, 1999, 1999a e 2002), Florestan Fernandes (1974, 1975, 1981, 1989) Francisco de Oliveira (1988,
Para uma anlise desses aspectos em seu plano conceitual ver Gramsci, 1978.
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1999, 2000 e 2003), Otavio Ianni (1991 e 1996), Luiz Fiori (1995, 2001, 2002) e Carlos Nelson Coutinho (2002) as referncias bsicas. Pelo escopo deste texto, faremos aqui uma discusso apenas indicativa. Trata-se de anlises que transitam, com nfases maiores ou menores, entre o poltico, o econmico, o social e o cultural. Todas elas afirmam, todavia, um processo histrico que no conseguiu romper com uma sociedade que se define como um capitalismo que se robustece e expande aprofundando sua dependncia, associada ao sistema capital em seus centros hegemnicos e, conseqentemente, precarizando e destruindo direitos elementares de milhes de brasileiros. Celso Furtado, sem dvida, o intelectual brasileiro do sculo XX que tem a mais ampla anlise sobre a formao econmico-social brasileira e a especificidade (dependente e interdependente) e nosso desenvolvimento. Com Caio Pardo Junior e Igncio Rangel, constitui-se uma referncia clssica do pensamento econmico-social brasileiro. Aproximadamente trs dezenas de livros e incontveis artigos, traduzidos em mais de uma dezena de idiomas, fazem uma radiografia das foras sociais que disputam o tipo de desenvolvimento no Brasil, marcadamente ao longo do sculo XX. Como sntese crtica de seu pensamento sobre os rumos das opes que o Brasil reiteradamente tem pautado, Furtado, ao longo de sua obra, situa a sociedade brasileira no seguinte dilema: a construo de uma sociedade ou de uma nao em que os seres humanos possam produzir dignamente sua existncia ou a permanncia num projeto de sociedade que aprofunda sua dependncia aos grandes interesses dos centros hegemnicos do capitalismo mundial. nesse horizonte que Furtado faz a crtica ao modelo brasileiro de capitalismo modernizador e dependente, uma constante do passado e do presente. Em seus escritos mais recentes, Furtado (2000) reitera a crtica aos que centram sua viso de desenvolvimento na idia modernizadora do progresso tcnico. Trata-se para o autor de uma viso que mascara o conjunto de transformaes, particularmente a partir da fase do chamado milagre brasileiro, os processos de concentrao de renda. Com efeito, (....) a tendncia concentrao de renda inerente ao tipo de capitalismo que veio prevalecer em nosso pas, e que a ao do regime militar-tecnocrtico exacerbou esse trao perverso de nossa economia (Furtado, 1982). Numa mesma direo, Ianni (1991) analisa o dilema reiterado por Furtado ao mostrar a tendncia pendular de nossas opes de desenvolvimento a partir da dcada de 1930: integrao autnoma com o plano internacional e o desenvolvimento de um mercado interno com participao das massas ou um
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PARTE I
capitalismo associado e dependente do grande capital e que beneficia especialmente os grandes grupos financeiros. A opo que a classe dominante tomou foi a da dependncia consentida e associada ao grande capital. Opo geradora de amarras que estreitam, imobilizam e inviabilizam, cada vez mais profundamente, a possibilidade estratgica de um projeto de desenvolvimento autnomo. Para Furtado, trata-se de uma poltica no apenas anti-social mas, principalmente antinacional. E a perversidade, para o autor, consiste no fato de que no existem tribunais para apurar crimes da histria, quando no seja a memria dos povos que por eles so vitimados. Com aporte analtico de cunho mais sociolgico e poltico na leitura de nossa formao econmica, e com base terica mais diretamente ligada tradio marxista, Florestan Fernandes e Francisco de Oliveira evidenciam traos marcantes da forma estrutural de reproduo das relaes polticas, econmicas e culturais da sociedade brasileira. Suas anlises, de forma aguda, permitem superar o enfoque analtico que busca explicar nossos impasses centrando-se na tese da antinomia de uma sociedade cindida entre o tradicional, atrasado e subdesenvolvido, e o moderno e desenvolvido. Essa superao efetiva-se pela apreenso da relao dialtica entre o arcaico, atrasado, tradicional e subdesenvolvido, e o moderno e desenvolvido na especificidade ou particularidade de nossa formao social capitalista. No mbito da constituio da classe detentora do capital ou burguesia nacional, a anlise de Fernandes (1975) no compartilha da tese de que a revoluo burguesa foi abortada pela natureza de dualidade da nossa formao social (Brasil arcaico, marcado pelo atraso e responsvel pelo ritmo lento do desenvolvimento do Brasil moderno). Ao contrrio, para Fernandes, o que vai ocorrer no plano estrutural que as crises conjunturais entre as fraes da classe dominante acabam sendo superadas mediante processos de rearticulao do poder da classe burguesa numa estratgia de conciliao de interesses entre os denominados arcaico e moderno. Assim, por exemplo, aps a revoluo constitucional de 1932, no se observa a eliminao da oligarquia agrria ligada ao Brasil arcaico ou tradicional. Pelo contrrio, o Governo Vargas recompe as fraes da classe burguesa, rearticulando os interesses em disputa onde antigas e novas formas de dominao se potenciam em nome do poder de classe. Tratase, para Fernandes, de um processo que reitera, ao longo de nossa histria, a modernizao do arcaico e no a ruptura de estruturas de profunda desigualdade econmica, social, cultural e educacional. Francisco de Oliveira (1972), na mesma escola de pensamento de Florestan Fernandes, tambm se contrape tese da estrutura dual segundo a
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qual um pas arcaico e tradicional amarra ou impede avanos do pas desenvolvido e moderno. Pelo contrrio, sustenta Oliveira, a imbricao do atraso, do tradicional e do arcaico com o moderno e desenvolvido potencializam nossa forma especfica de sociedade capitalista dependente e de nossa insero subalterna na diviso internacional do trabalho. Mais incisivamente, os setores denominados atrasado, improdutivo e informal constituem condio essencial para a modernizao do ncleo integrado ao capitalismo orgnico mundial. Dito de outra forma, os setores modernos e integrados da economia capitalista (interna e externa) alimentam-se e crescem apoiados e em simbiose com os setores atrasados. Assim, o atraso da poca na agricultura, a persistncia da economia de sobrevivncia nas cidades, uma ampliao ou inchao do setor tercirio com baixo custo e alta explorao da mo-de-obra foram funcionais elevada acumulao capitalista, ao patrimonialismo e concentrao de propriedade e de renda. A reedio da Crtica razo dualista, 30 anos depois de sua apario original com um texto de atualizao O ornitorrinco nos d o fio condutor para entender as mediaes do tecido estrutural de nosso subdesenvolvimento, a associao subordinada aos centros hegemnicos do capitalismo e os impasses a que fomos sendo conduzidos no presente. Para Roberto Schwarz, Crtica razo dualista e o texto O ornitorrinco representam, respectivamente, momentos de interveno e de constatao sardnica. Num, a inteligncia procura clarificar os termos da luta contra o subdesenvolvimento; no outro, ela reconhece o monstrengo social em que, at segunda ordem, nos transformamos (Schwarz, 2003:12). A metfora do ornitorrinco traz, ento, uma particularidade estrutural de nossa formao econmica, social, poltica e cultural, em que a exceo se constitui em regra, como forma de manter o privilgio de minorias.
O ornitorrinco isso: no h possibilidade de permanecer como subdesenvolvido e aproveitar as brechas que a Segunda Revoluo Industrial propiciava; no h possibilidade de avanar, no sentido da acumulao digitalmolecular: as bases internas da acumulao so insuficientes, esto aqum das necessidades para uma ruptura desse porte.(...) O ornitorrinco capitalista uma acumulao truncada e uma sociedade desigualitria sem remisso. (Oliveira, 2003: 150)
As relaes de poder e de classe que foram sendo construdas no Brasil permitiram apenas parcial e precariamente a vigncia do modo de regulao fordista tanto no plano tecnolgico quanto no plano social. Da mesma forma, a atual mudana cientfico-tcnica, digital-molecular, que imprime grande
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PARTE I
velocidade competio e obsolescncia dos conhecimentos, torna nossa tradio de dependncia e cpia ainda mais intil. A sntese do processo histrico construdo no Brasil define-se, para Oliveira (2003), por um tipo de desenvolvimento que se ergueu pela desigualdade e se alimenta dela. O desafio do salto implica enorme esforo de investimento em educao, cincia e tecnologia e infra-estrutura. E isso demanda, alm das reformas sociais de base (agrria, tributria, jurdica e poltica), um volume de recursos que o pagamento exorbitante de juros da dvida interna e externa, alm da tradio regressiva dos impostos, no permite. Trata-se de um impasse que no conjuntural, mas estrutural em nossa histria. Como esboo indicativo do que acabamos de sinalizar, elucidativa a breve sntese de Fiori (2002) sobre os trs projetos societrios que conviveram e lutaram entre si durante todo o sculo XX. O primeiro projeto nasceu das idias do liberalismo econmico centrado na poltica monetarista ortodoxa e na defesa intransigente do equilbrio fiscal e do padro-ouro, dos governos paulistas Prudente de Moraes, Campos Sales e Rodrigues Alves (id. ibid., p. 2) Ao longo do sculo XX, a concepo dominante, incorporada pelos ministros da Fazenda C. Castro, Eugnio Gudin, Otvio Bulhes e Roberto Campos (no perodo da ditadura de 64). Esse projeto, destaca Fiori, foi o bero da estratgia econmica do Governo Cardoso cujo ministro, ao longo de dois mandatos, foi Pedro Malan. Projeto que sempre se contraps ao que Fiori denomina nacional desenvolvimentismo ou desenvolvimentismo conservador, presente na Constituinte de 1891 e nos anos 30. Essa contraposio, como vimos na anlise de Florestan Fernandes, no impediu que Vargas construsse uma acomodao dos interesses da burguesia enquanto classe dominante. Vargas, de certa forma inaugura a modernizao do arcaico, que corresponde ao segundo projeto. O terceiro desenvolvimento econmico nacional e popular fortemente combatido pelo primeiro e impedido pelo segundo, postula as reformas estruturais de base, constituio de forte mercado interno e relao soberana e autnoma no plano internacional e a constituio de uma democracia efetiva com ampla participao popular. Essa terceira alternativa nunca ocupou o poder estatal nem comandou a poltica econmica de nenhum governo republicano, a no ser uma breve e pontual experincia, no por acaso, com Celso Furtado no governo Joo Goulart, abruptamente interrompida pelo regime militar-tecnocrtico (como o denomina Furtado) instaurado pelo golpe
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de 1964. As teses desse projeto nacional popular, porm, tiveram enorme presena no campo da luta ideolgico-cultural e nas mobilizaes democrticas (id. ibid., p. 3). Assim como o passado nos permitiu apreender, ainda que esquematicamente, a materialidade estrutural das relaes de poder e de dominao de classe que nos impediram a constituio de uma sociedade com efetiva democracia econmico-social, cultural e educacional, o presente pode ter elementos cruciais para entender a profundidade do poder conservador que a classe dominante brasileira detm para manter as estruturas geradoras de desigualdades, cada vez mais insustentveis e inaceitveis em face ao aumento sensvel da produtividade e riqueza nacionais. As questes inquietantes, do presente, que se colocam como desafio analtico e que no so objeto deste trabalho so as seguintes: Como explicar que as foras que assumiram o governo federal em janeiro de 2003 e cujas histria e biografia esto vinculadas ao embate terico e luta ideolgica por um projeto de desenvolvimento nacional popular que acabamos de referir, esto dando continuidade s polticas econmicas, numa espcie de simbiose do projeto liberal conservador e nacionalista conservador? O que explica o fato de que o PT que elegeu o presidente da Repblica, que majoritrio na Cmara dos Deputados e que fez do oramento participativo da Prefeitura de Porto Alegre e de sua ampliao para outras prefeituras e estados governados por frentes populares uma experincia reconhecida mundialmente como inovadora a esquecesse em nome da autonomia do Banco Central e da parceria entre pblico e privado (PPP)? Um elemento sintomtico de algo mais profundo relativo aos partidos de esquerda e seu vnculo de classe e de um projeto histrico alternativo ao capitalismo4 ou da vulgata do fim das ideologias expresso de forma clara pelo presidente do Partido dos Trabalhadores, Jos Genono, ao responder a um jornalista sobre a indagao quais os pensadores que fazem a cabea dos dirigentes do PT hoje?
No temos. O PT, teoricamente, pluralista pra valer. Tem Marx, tem Gramsci, os marxistas modernos, os ps-marxistas, e h tericos sem vinculao. No temos referncia terica e isso timo porque atualmente, com essa crise de paradigmas, muito ruim ter uma espcie de tutor. Hoje temos que contar
Para uma anlise da desvinculao dos partidos de esquerda do projeto de classe, na qual exemplifica, entre outros casos, o do Partido dos Trabalhadores (PT) do Brasil, ver o texto Adis al movimiento obrero clsico? (Hobsbawm, 2003).
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PARTE I
com vrias teorias, com vrias reflexes, para elaborar um projeto prprio para a realidade brasileira. (Veja, 11.08. 2003)5
O que o presente nos indica, num eterno castigo de Ssifo, que nos encontramos, uma vez mais, diante da conversa mole da poltica das elites com os jarges da conciliao, do consenso, da negociao ou do entendimento. (Benevides 1984) 6 Trata-se de estratgias que reeditam a velha poltica dos arranjos de poder da classe dominante, afirmando uma democracia de tipo americano, dbil e pelo alto. Traos histricos das relaes de poder marcadas pela revoluo passiva e pelo transformismo ou reformas conservadoras que mudam para conservar a velha ordem. (Coutinho, 2002) Adiam-se, novamente, mudanas at mesmo nos marcos da construo de uma sociedade capitalista nos padres das democracias de tipo europeu e impese uma profunda derrota s foras sociais vinculadas a um projeto alternativo ao capitalismo.7 2. As conjunturas de 1980 e 1990: da travessia interrompida regresso ao conservadorismo O perodo histrico que elegemos para esta pesquisa nos fornece detalhes, no plano mais conjuntural e de curto prazo, sobre a materialidade estrutural das relaes de poder em nossa sociedade. A pertinncia do recorte analtico das dcadas de 1980 e 1990, para construir o estado-da-arte da educao profissional,
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Giovanni Arrighi (1996), referindo-se a Telly, lembra que a soma de todas as teorias igual a zero. Por outro lado, a viso gramsciana de que mais correta a posio daqueles que partem dos pontos de vista mais avanados de seus adversrios tericos e, se for o caso, incorporando, de forma subordinada, algumas de suas idias, mostra como o presidente do PT confunde a construo da teoria que se d no e pelo conflito com a negociao no mbito poltico nos marcos da democracia burguesa. Essa discusso, do ponto de vista da problemtica da crise da teoria, tem sido objeto de uma anlise mais ampla no livro Teoria e Educao no Labirinto do Capital. Ver Frigotto e Ciavatta, 2001. Benevides nos mostra que a estratgia de conciliao dos grupos ou fraes de classe se reitera desde o Imprio com a conciliao, no Gabinete Paran (1853), de conservadores e liberais. Isso se repete em 1848, aps a Revoluo Praieira; em 1932, aps a Revoluo Constitucionalista; e na Constituio de 1946, que derrubou a ditadura sem substituir os instrumentos do Estado Novo (Benevides, 1984). Como assinalamos, no objeto desta pesquisa analisar a conjuntura que vivemos atualmente na sociedade brasileira. Todavia, as anlises disponveis dos dois primeiros anos de Governo Lula e o que se anuncia em termos de continuidade de suas polticas indicam que nenhuma reforma estrutural est em pauta. Isso pode significar no apenas o continusmo, mas a desorganizao das foras polticas que historicamente se engajaram na construo, pelo menos, de um projeto nacional popular comprometido com as mudanas estruturais e, conseqentemente, com construo de uma democracia de massa substantiva, marcada pela incluso das maiorias aos direitos sociais e subjetivos. Para aprofundar a compreenso dos impasses e descaminhos da atual poltica de governo, ver Oliveira, 2003; Boito, 2004; Pochman, 2004; Frigotto, 2004.
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foi ficando cada vez mais clara medida que nos aprofundamos na compreenso das mudanas de posicionamento das foras sociais em disputa nesses dois perodos. A ampliao do prazo da pesquisa, por um ano, embora no tenha mudado o recorte temporal, possibilitou uma compreenso mais clara, tanto do equilbrio instvel das relaes entre as foras sociais em disputa ao longo da dcada de 1980 quanto da profundidade negativa das reformas da dcada de 1990 que redefinem o jogo de foras, estruturando um bloco histrico que no apenas reedita o conservadorismo e a violncia de uma sociedade que se ergue pela desigualdade e se alimenta dela, mas o aprofunda. Podemos assumir a viso de que a dcada de 1980 foi uma dura travessia da ditadura redemocratizao em que se explicitou, com mais clareza, os embates entre as fraes de classe da burguesia brasileira (industrial, agrria e financeira) e seus vnculos com a burguesia mundial e destas em confronto com a heterognea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se desenvolverem em seu interior. A questo democrtica assume centralidade nos debates e nas lutas em todos os mbitos da sociedade ao longo dessa dcada. Nos termos acima colocados na categorizao das conjunturas feita por Boris Fausto, a dcada de 1980 define-se como uma conjuntura em que, ao mesmo tempo, se tenta romper com o regime da ditadura e seu modelo econmico-social e se acumulam condies, assinalam derrotas ou vitrias parciais no caminho da ruptura dessa situao histrica para uma transio que o tempo nos mostrou ter sido restrita e, assim mesmo, interrompida. Poderamos dizer que a dcada comeou em 1979, com o reaparecimento em cena da classe trabalhadora, e terminou em 1989, com a queda do Muro de Berlim, elaborao da cartilha ou credo das polticas neoconservadoras ou neoliberais, batizada de Consenso de Washington, e a eleio de Collor de Mello. Com efeito, em maro de 1979 inicia-se a mais longa greve dos metalrgicos do ABCD paulista, que vai durar 41 dias. Nesse perodo, Lula preso, o Sindicato dos Metalrgicos sofre interveno, sendo fechado, mas, dias depois, reaberto, e Lula solto. Nesse mesmo ano, em 30 de outubro, Santos Dias, lder operrio, assassinado. Lula afirma-se como lder, e a imprensa internacional compara-o ao lder operrio Lesch Walessa.8 Os embates so cada vez mais fortes, e o confronto com o regime ditatorial est aberto. O golpe civil-militar de 64 no tinha mais como se prolongar por muito tempo.
poca, a comparao sinalizava a possibilidade de mudanas significativas. Hoje, aps o que a histria mostrou sobre o papel de Walessa na Polnia, Lula novamente vem sendo comparado com Walessa, mas com sinal negativo, acusado de assimilao do status quo e do conservadorismo.
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PARTE I
Na verdade, o que esse incio de dcada mostrava era uma mudana significativa e paradoxal da sociedade civil. Para Coutinho (2002), o Brasil entrou no regime ditatorial como uma sociedade, em termos gramscianos, de tipo oriental um Estado forte, autocrtico e vertical , e samos da ditadura como uma sociedade de tipo ocidental com mais equilbrio entre o Estado e a sociedade civil. Uma sociedade civil, todavia, que no neutra, mas expressa um alargamento da complexidade das classes e fraes de classe. No campo da classe detentora do capital, temos o surgimento ou adensamento de poderosos aparelhos de hegemonia e instituies polticas criadas ou moldadas na ptica de seus interesses. A poderosa Rede Globo ltimo vago do ltimo trem da abertura como bem demarca Sonia Rummert (1986), constituiu-se no aparelho de hegemonia mais poderoso da ditadura e das foras que buscavam prolong-la. Roberto Marinho constitui-se no primeiroministro de fato, por esse poder, at praticamente sua morte. Dois episdios emblemticos, um no incio da dcada de 1980 e outro ao final, elucidam o que acabamos de afirmar. A campanha das Diretas j, desencadeada em 1984, de forma crescente foi reunindo multides em comcios. Mais de 100 mil em Curitiba, na abertura da campanha, em 12.01.1984; no mesmo ms, 250 mil em Belo Horizonte; em abril, 300 mil na praa da S, em So Paulo. No dia 10 de abril, 1.100.000, na Candelria, e, finalmente, 1.500.00 na praa da S, em 16 de abri de 1984. A Rede Globo fazia de conta que nada estava acontecendo como no caso do megacomcio da praa da S, em So Paulo, que ela noticiou se tratasse dos festejos do aniversrio da cidade. O outro episdio foi a armao da sinopse do ltimo debate dos candidatos Collor de Mello e Lula, sob os auspcios da emissora. Passou a ser um escndalo jornalstico internacional, com ampla documentao da BBC de Londres, a forma parcial da reiterada divulgao ultratendenciosa sntese do debate. Fortificaram-se, tambm, como organismos de classe do capital e ganham espao as Confederaes Nacionais da Indstria CNI e do Comrcio CNC, bem como criaram-se institutos a elas vinculados, como o Instituto Euvaldo Lodi IEL e o Instituto Herbert Levy IHL.9 A Federao das Indstrias do Estado de So Paulo FIESP ganha espao poltico e disputa, aliada aos demais rgos que representam o capital, o projeto educacional em debate na Constituinte. No espao agrrio cria-se a Unio Democrtica Ruralista UDR, expresso das foras que expressam a resistncia mais violenta contra a reforma
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A importncia desses aparelhos de hegemonia na disputa do projeto societrio e, especificamente, educacional nas dcadas de 1980 e 1990 evidenciada de forma detalhada por Rodrigues, 1998.
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agrria e as reformas de base mais amplas na sociedade brasileira. Foras que se ramificam no Parlamento, com uma poderosa bancada de deputados e senadores, filiados a novos partidos de perfil claramente de direita (PP e PFL), no Judicirio com juzes comprometidos com o latifndio, e no Executivo, mormente nos setores ligados agricultura. No mbito das foras vinculadas aos interesses da classe trabalhadora e s demandas populares, emergem novos sujeitos polticos: as comunidades eclesiais de base, uma frao da Igreja catlica, mas no s, vinculada luta contra a ditadura e pela redemocratizao do pas tem papel importante no incio da dcada de 1980. A criao da Central nica dos Trabalhadores CUT, em julho de 1983, expressa um campo de foras da classe trabalhadora, afirmando, naquele momento, o que se denominou um novo sindicalismo com perfil explcito de classe.10 O PT, cujo manifesto de criao foi divulgado em 10.02.1980, tem sua base fundamental nesses dois sujeitos coletivos. Mas , sem dvida, a organizao oficial do Movimento dos Sem Terra MST em 1984 que expressa o surgimento de um novo sujeito social que coloca como pauta de luta o direito terra e um novo projeto de desenvolvimento e de relaes de propriedade no campo. A luta pela reforma agrria a pedra angular, mas com a clareza de que ela, por si s, no representa uma ruptura com o capitalismo. O projeto do MST vai alm das reformas para manter a ordem do capital e busca outras que promovam, no campo e na cidade, foras para um projeto que vise a superao. O campo da cultura e da educao, de incio incipiente, vai ganhando prioridade e centralidade ao final da dcada. A primeira metade da dcada de 1980 caracteriza-se por movimentos lentos de conquistas democrticas elementares, mas, ao mesmo tempo, de clara resistncia das foras de direita que estavam instaladas na fora bruta da ditadura no tecido social amplo. Os sinais de redemocratizao so dados pelo fim da censura oficial em fevereiro de 1980; pela volta dos exilados em 1981; pelas eleies diretas para governadores, em 1982; pela apresentao, pelo deputado Dante de Oliveira, da emenda das eleies diretas para Presidncia Emenda que foi derrotada em 25.04.1984. A eleio seria indireta, e o novo presidente, eleito pelo Colgio Eleitoral, instituio plasmada pela ditadura e sob seu controle. No mbito sindical, em julho de 1983, a CUT convocou a primeira greve geral.
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O desdobramento desse sindicalismo na dcada de 1990 e, especialmente, no momento que vivemos a partir de 2003 obriga o campo da esquerda a um inventrio e a uma anlise mais profunda sobre a natureza desse sindicalismo. As anlises, j mencionadas sob outros aspectos, de Oliveira (2003) e de Boito (2004) nos propiciam as primeiras indicaes desse inventrio.
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PARTE I
As foras brutas da ditadura no se davam por vencidas e buscavam desestabilizar os passos iniciais da frgil redemocratizao poltica. Em 25 maro de 1981, explode uma bomba no jornal Tribuna da Imprensa, reconhecidamente crtico do regime. Dois meses depois, em 15 de maio, monta-se o atentado com bombas, abortado por erro, no Rio Centro, onde estavam concentradas milhares de pessoas num evento artstico e de apoio redemocratizao. Um ano mais tarde, setembro de 1982, o ltimo presidente da ditadura civil-miltar, Figueiredo, proibiu debates eleitorais na televiso. So sinais inequvocos de que boa parte dos promotores da ditadura no tinha entregado todas as fichas. A segunda metade da dcada de 1980 inaugurada com a eleio indireta de Tancredo Neves, em chapa com Jos Sarney. Tanto a forma indireta de eleio quanto os perfis dos candidatos explicitam o teor conservador emblemtico da natureza da transio democrtica. Tancredo Neves, um poltico historicamente hbil na artimanha de conciliao, consenso, negociao e entendimento, acima referidos, no rearranjo do poder das elites dominantes. Arte de mudar, conservando, agora em mos de civis. Jos Sarney, figura tambm hbil, oriunda das oligarquias nordestinas e que presidiu o maior partido (ARENA) que deu ditadura o disfarce de um parlamento em funcionamento. A morte inesperada de Tancredo d espao para uma comoo produzida pela mdia, mormente a Rede Globo, e para dias de impasse sobre o futuro. Sarney assume, sem dvida, com frgil poder poltico. A crise econmica produzida no bojo da tese do milagre econmico, com fortssimo endividamento interno e externo, habilmente retardada pelos ltimos ministros do regime ditatorial, detonou, ironicamente, nas mos de quem tinha sido o avalista poltico dessas medidas ao longo da ditadura. Paralelamente, desenha-se um novo cenrio internacional, em que os pases ricos se organizam e estabelecem uma agenda para manter sua posio hegemnica. J estavam em curso as medidas e a elaborao das regras a serem impostas aos pases devedores, que foi batizada, no final da dcada (1989) como Consenso de Washington. A economia interna foi sendo cada vez mais desestabilizada por uma inflao desenfreada e agravada pelo processo de estagflao (inflao com recesso econmica), aumento das dvidas interna e externa, aumento do desemprego etc. Nesse contexto, as equipes econmicas tentam a magia de planos econmicos de estabilizao. Em 1986 veio o Plano Cruzado com mudana de moeda. Em fevereiro de 1987, o governo declara a moratria unilateral da dvida externa. Em junho do mesmo ano, um novo instrumento econmico o Plano Bresser em referncia ao ento ministro da Fazenda. Finalmente, em janeiro de 1989, ltimo ano de
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governo, o Plano Vero, com mudana de moeda, o corte de trs zeros e o congelamento de salrios e preos. Na rea social, esses planos tiveram resultados que agravaram as condies de pobreza dos trabalhadores, tremendamente atingidos pelas polticas do arrocho salarial dos governos da ditadura e pelo desemprego e subemprego.11 o Governo Sarney que inaugura a adoo de polticas focais e de alvio pobreza, to em voga como recomendao explcita dos organismos internacionais, mormente o Banco Mundial, a partir dessa poca. Um dos programas, sustentado com intensa propaganda, era o de distribuio de leite s crianas pobres. nesse perodo, tambm, que comeam a ser separados os planos econmicos e social. Renato Janine Ribeiro (2000) sintetizou essa tendncia como sendo a sociedade contra o social em que, no discurso dos governantes ou no dos economistas, a sociedade veio a designar o conjunto dos que detm o poder econmico, ao passo que o social remete, na fala dos mesmos governantes ou dos publicistas, a uma poltica que procura minorar a misria. (p. 19) nesse quadro econmico e social mais amplo que se d o embate da Constituinte. A Assemblia Nacional Constituinte inicia-se em 1987 e se encerra, em 1988, com a aprovao da nova Constituio que, sem dvida, contabiliza ganhos significativos para os direitos polticos, sociais e subjetivos. Expressa o equilbrio das foras sociais nas diferentes fraes de classe do capital e do trabalho, no se apresentando, portanto, nenhuma dessas foras como hegemnica. O dado histrico emprico que refora essa compreenso diz respeito ao fato de que as teses e polticas neoliberais j em prtica em vrias partes do mundo no vingaram no texto da Constituio. Se as polticas expressassem, em seguida, a letra da nova Constituio, com um sculo de atraso, poderamos construir reformas que nos aproximariam das democracias europias que, nos ltimos 50 anos, conseguiram regular o capital e criar sociedades com acessos mais democrticos aos bens e aos direitos polticos, sociais e subjetivos. Se isso ocorresse, certamente Ulisses Guimares teria tido razo ao dizer que se tratava de uma Constituio cidad, ainda que, certamente, nos marcos da cidadania restrita, possvel na sociedade capitalista. O campo educacional, em sentido amplo e no mbito especfico do objeto desta pesquisa a educao tecnolgica e profissional de nvel mdio , constituinte e constitutivo do embate das foras sociais em disputa na dcada.
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No Atlas da Excluso Social no Brasil II, Campos, Pochmann, Morin, e Silva, (2003) revelam que nas dcadas de 1980 e 1990 h uma piora geral nos indicadores sociais, mormente com o crescimento do desemprego e da violncia.
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PARTE I
Com efeito, como mostra Cunha (1991), a rea educacional, capitalizando o debate crtico e o confronto de concepes, mobiliza-se com novas experincias e lutas. De incio em cidades (j ao findar a dcada de 1970) e, depois, em estados (Paran, Minas), estruturam-se propostas alternativas de educao, tendo como foco a democratizao e a superao do tecnicismo. Tambm o movimento sindical docente cresce e rearticula-se. Em 1980 as Associaes de Docentes de Ensino Superior deflagram uma greve nacional que se estendeu por mais de dois meses. No mbito do debate de idias e propostas no campo da educao, ao longo da dcada de 1980, organizam-se cinco Conferencias Brasileiras de Educao CBEs, sendo a primeira em abril de 1980, e a ltima em agosto de 1988. A primeira, no por acaso, efetivada na PUC de So Paulo, onde se desenvolvia um programa de doutoramento, iniciado em 1978, com base dominante num referencial de anlise inscrito na tradio do materialismo histrico. O carter aglutinador e difusor do debate crtico em mbito nacional, especialmente das CBEs, pode ser aferido pelo nmero de participantes da primeira quinta: 1.400; 2.000, 5.000, 6.000 e 6.000, respectivamente. Tratavase de um debate de forte trao ideolgico e poltico, e, no campo terico, com nfase nas concepes por Saviani (1986) denominadas crtico reprodutivistas mas tambm incluindo concepes crtico-crticas. A idia de democratizao substantiva no campo educacional, fortemente presente na dcada de 1980, expressava uma reao ao carter autoritrio das reformas e polticas educacionais efetivadas ao longo da ditadura civil-militar. O confronto no mbito da concepo de prticas educativas na escola d-se entre tecnicismo, economicismo, fragmentao, dualismo e a perspectiva da escola pblica, gratuita, laica, universal, unitria, omnilateral, politcnica ou tecnolgica. Trata-se de conceitos, por um lado de tradio republicana (escola pblica, laica, gratuita e universal) e, por outro, de tradio marxista (unitria, omnilateral, politcnica ou tecnolgica).12 No mbito dos confrontos ao longo do processo constituinte e, especialmente em seguida, no incio da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ganha ampla centralidade poltica e ideolgica o debate da educao politcnica. Os aparelhos de hegemonia vinculados ao
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Mais recentemente tm surgido anlises que sinalizam a melhor pertinncia do conceito de educao tecnolgica para expressar a concepo de Marx de educao. A discusso que Saviani (2003) efetiva a esse respeito, argumentando que no Brasil, por razes histricas especficas, mais adequado o conceito de politecnia, parece-nos pertinente e consistente.
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capital13 reclamavam mudanas na educao, sob o argumento das mudanas tecnolgicas, centrando seu foco, todavia, na concepo de educao polivalente para um trabalhador multifuncional, adaptado, subserviente ao mercado. Um dos dirigentes mais influente do SENAI, sintetiza com clareza a ptica educativa que o capital disputava.
Longe de se pensar na desqualificao da fora de trabalho pelo advento da informatizao, o que se considera a formao integral do tcnico que de uma certa forma vem a ser a polivalncia, distinta dos princpios marxistas e ajustada realidade do desenvolvimento da cincia e da tecnologia (...) A polivalncia na escola deve aproximar-se da polivalncia do mercado. (Boclin, 1992: 21)
O exame da produo escrita, porm, como revelam os textos analisados nesta pesquisa e a pequena presena desse debate e de sua prxis efetiva na escola, nos permite hoje perceber que a discusso sobre a educao politcnica foi marcada dominantemente no plano poltico e ideolgico.14 A nfase que assumiram discusso da politecnia e sua repercusso na mdia deveu-se, em grande parte, ao fato muito particular de que o deputado Otavio Elisio, atento ao debate educacional da poca, tomou quase literalmente o texto de uma conferncia que Dermeval Saviani (1988) faria na XI Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd e o transformou em proposta de projeto de lei. O texto tinha como ttulo Contribuio elaborao da nova lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional: Um incio de conversa, e expunha a concepo de educao politcnica como o horizonte para o debate da LDB.15 No por acaso os embates mais duros no processo constituinte e desde os primeiros debates da LDB deram-se em torno da educao tecnolgica e profissional. A forte mobilizao da sociedade civil vinculada aos interesses dos trabalhadores pela democratizao e por uma nova funo do Sistema S, o embate
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Referimo-nos, entre outros Confederao Nacional das Indstrias (CNI), Instituto Euvaldo Lodi (IEL), Federao das Indstrias de So Paulo (FIESP), Instituto Herbert Levy (IHL) e Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Florestan Fernandes (1995), num balano crtico sobre as dificuldades do avano da luta revolucionria no Brasil sinaliza que o campo de esquerda tem, por vezes, compensando essa dificuldade pela exaltao terica ou revolucionarismo subjetivo. Trata-se, em outros termos, da nfase no embate ideolgico, que fundamental, mas que fica distante do avano mais amplo na materialidade das relaes sociais e prticas educativas. Por motivos pessoais Dermeval Saviani no pde ir referida reunio, mas mandou como contribuio o texto acima referido. No poderia passar pela cabea do autor que aquele texto fosse apropriado, quase na ntegra, em forma de proposta de projeto de lei.
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PARTE I
quanto tese da gesto tripartite, a ser includa no texto constitucional, e a orgnica resistncia dos aparelhos de hegemonia do capital evidenciavam que a mentalidade empresarial e seus gestores no estavam dispostos de ir alm da modernizao do arcaico. Na disputa de assinaturas colhidas na sociedade sobre a gesto tripartite, as foras associadas ao capital tiveram ampla supremacia. Isso serviu de base para que prevalecesse a tendncia conservadora do Congresso Constituinte nesse mbito. Num mbito mais geral, os setores conservadores das igrejas. mormente a catlica, mas no s, aplicavam um duro golpe tese da educao laica. Como um dos deputados constituintes mais combativos no campo da educao, com sua profunda compreenso do jogo das fraes da burguesia brasileira e das foras conservadoras, Florestan Fernandes percebeu que aos poucos o texto constitucional que seria aprovado no alteraria o status quo no campo educacional.
A educao nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos esperavam que isso mudasse com a convocao da Assemblia Nacional Constituinte. Mas a constituio promulgada em 1988,confirmando que a educao tida como assunto menor, no aliterou a situao. (Fernandes, 1992)
A educao tecnolgica e profissional de nvel mdio, foco bsico desta pesquisa, foi alvo tambm de intensos debates e mudanas ao longo da dcada. Particularmente a Rede de Escolas Tcnicas Federais, algumas delas j transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica, foi objeto de debates e disputas. Uma rede que durante a ditadura civil-militar se constitua num enclave, e cujas direes, na maioria, eram abertamente favorveis ao regime ou se mantinham, por interesse, coniventes. O debate poltico ideolgico e terico acima referido, que vinha da sociedade, refletia-se tambm internamente. Ampliava-se a demanda de maior democratizao e de novos enfoques educativos que rompessem com o tecnicismo e o economicismo na rede. O mecanismo de eleies internas permitiu, em alguns casos, a ascenso direo das escolas de professores engajados na luta poltica pela redemocratizao. A Escola Tcnica de Campos foi pioneira ao desbancar um diretor que se mantinha no poder por mais de uma dcada, passando, ento, a desenvolver intenso processo de democratizao organizativa e nas concepes educativas. No campo das polticas do Estado, porm, as mudanas que se efetivavam eram de carter conservador. Por um lado, a tentativa de implantar os cursos de tecnlogos de curta durao, mormente na rea de engenharia da produo. Por outro, um projeto de expanso do ensino tcnico com a criao de 200
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escolas tcnicas industriais e agrotcnicas. Em relao aos cursos de tecnlogos, a resistncia veio tanto das crticas pelo campo da esquerda quanto da cultura do bacharel ou do diploma do ensino superior. Quanto expanso do ensino tcnico, como demonstramos em pesquisa sobre o tema, os dados empricos e especialmente as avaliaes qualitativas, reforam o indcio da mentalidade clientelista e obrerista (...). A melhoria e expanso se ateve, sobretudo, aos prdios. O que falta, e para isso no se sente no projeto vontade poltica construir a materialidade de um projeto que rompa com a viso imediatista, mercadolgica de educao (...) e busque construir uma nova funo social s escolas tcnicas existentes. (Frigotto, Franco e Magalhes, 1992: 47)16 O balano no campo educativo da dcada de 1990 indica que pelo fato de haver forte mobilizao poltica, sindical, dos intelectuais, dos artistas e dos movimentos sociais engajados na luta democrtica, mantinha-se a esperana de que a concluso da transio para a democracia, e com sentido progressista, poderia ocorrer, com as eleies de 1989. O ltimo ano da dcada de 1980 reservaria, entretanto, trs fatos altamente correlacionados, dois de ordem internacional e um nacional, indicando de imediato que a Constituio no seria para valer e que se aprofundaria a regresso societria no mundo e, particularmente, no Brasil. Em 09 de janeiro de 1989 d-se a derrubada do Muro de Berlim, concomitante com a derrota do socialismo real. Esse fato fonece a base para construir a tese sofstica de Francis Fukuyama a respeito do Fim da Histria, designando o fim da utopia socialista e a verdade eterna das leis de mercado e do capital. A tese neoconservadora de Margaret Teacher de que no h sociedade e sim indivduos, passa a se constituir no emblema implcito das polticas neoliberais no plano econmico, cultural e educacional. O segundo, j mencionado, o Consenso de Washington, que traa um programa ultraconservador monetarista de ajuste mediante reformas que permitissem a desregulamentao da atividade econmica, privatizao do patrimnio pblico e a abertura, sem restries, das economias nacionais (perifricas e semiperifricas) ao mercado e competio internacional.
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A pesquisa que coordenamos teve como objeto o acompanhamento, documentao e anlise dos programas de melhoria e expanso do ensino tcnico industrial, 1984-1989, INEP/UFF. Vale ressaltar que esse programa se desenvolveu, principalmente, durante o Governo Sarney e que, desde sua origem, disputava espao no plano da luta poltica com o projeto dos CIEPs, que se constitua na pea bsica de propaganda poltica do governador do Rio de Janeiro, Leonel Brizola, abertamente declarado candidato Presidncia da Repblica.
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PARTE I
Finalmente, no plano nacional as foras do capital (internas e externas), sem alternativa de um candidato para a primeira eleio direta aps a ditadura, articulamse em torno de Fernando Collor, que viabilizou sua candidatura num partido nanico: Partido da Reconstruo Nacional PRN. As foras conservadoras utilizaram todos os mecanismos para impedir a vitria de Luiz Incio da Silva no segundo turno, por entenderem que era uma ameaa real, mormente naquele contexto, aos novos tempos programados para a vingana do capital contra as polticas e foras que o regulamentavam.. Estava aberto o cenrio para a dcada de 1990 anular, uma a uma, as conquistas constitucionais do captulo da ordem econmica e social. A primeira metade da dcada de 1990, numa direo socialmente regressiva, , tambm marcada pela instabilidade. O ano de 1990 comea com os delrios de um presidente sem condies ticas, polticas e psicolgicas de governar. Surpreende o pas com o Plano Collor, com o confisco da poupana e um declogo de medidas quimricas para colocar o pas na era da modernidade. Na verdade, seu programa de reconstruo nacional buscava atender s diretrizes dos organismos internacionais, de abertura do mercado, reforma do Estado e restrio dos direitos sociais enunciados pelo Consenso de Washington. O sintoma desse iderio dado em documento da Federao das Indstrias de So Paulo (1990), cujo ttulo sintetiza seu contedo ideolgico Livre para crescer. Com efeito, o documento mostra a essncia da direo das reformas: Aqui se faz uma opo: por um Brasil moderno, eficiente e competitivo, adulto e sem paternalismo; inserido no Primeiro Mundo, respeitando os valores fundamentais da comunidade Internacional, que so tambm os nossos. Se o incio da dcada de 1980 foi marcado pelo tema da democracia, o da dcada de 1990 demarcado pela idia de globalizao, livre mercado, competitividade, produtividade, reestruturao produtiva e reengenharia, e revoluo tecnolgica. Um declogo de noes de ampla vulgata ideolgica em busca do consenso neoliberal. Mas no foi preciso muito tempo para que o capital internacional e a burguesia nacional a ele associado e subordinado percebessem a incapacidade, sob todos os ngulos, de Collor no sentido de cumprir o iderio acima sintetizado. A tese do impeachment surgiu forte, paradoxalmente, no interior de duas foras antagnicas: do campo da esquerda, na defesa dos direitos dos trabalhadores assegurados na nova Constituio e da direita, na defesa e pela ampliao dos interesses do capital e, portanto, da reforma daquilo que a nova Constituio restringisse. Em setembro de 1992 consuma-se o impeachment, assumindo o vice-presidente Itamar Franco, que nomearia como ministro da Fazenda o socilogo Fernando Henrique Cardoso.
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O perodo do Governo Itamar Franco marcado por um aparente equilbrio de foras. Aparente porque, na essncia, as diretrizes da poltica econmica no mudaram substantivamente. A prova emprica disso que os organismos internacionais e as foras do capital no Brasil foram percebendo no ministro da Fazenda o candidato ideal para evitar o risco da eleio de Lus I. da Silva Lula. E, dessa vez, os organismos gestores da ordem do capital internacional e nacional no se equivocaram. Ao assumir o governo, Fernando Henrique Cardoso j tinha um projeto amplo construdo na conciliao dos interesses das diversas foras representantes do capital no mbito internacional, tanto para seu projeto de oito anos como para as sucesses seguintes. Projetava-se, como mostra Oliveira (1996 e 2001), um perodo de 20 anos para instaurar uma hegemonia burguesa capaz de acabar com a era Vargas e impedir a construo da democracia efetiva de marca nacional popular. Tratava-se de efetivar o ajuste recomendado pelos organismos internacionais mediante as polticas de desregulamentao, descentralizao e privatizao. Para isso era preciso reformar o Estado, definindo como sua funo bsica dar garantias s exorbitantes taxas de lucro do capital, internacional e nacional a ele associado, e, como conseqncia, mutilar os direitos sociais. Manteve, durante os oito anos de mandato o mesmo ministro da Fazenda, Pedro Malan um competente quadro tcnico brasileiro, at ento trabalhando nos organismos internacionais. A dcada de 1990, no sem resistncias, foi de profunda regresso no plano dos direitos sociais e subjetivos. Transitou-se da ditadura civil-militar para a ditadura do mercado. Essa regresso conduz concluso de que o capital se expande na consecuo de seus objetivos, tanto com a ditadura quanto com a democracia restrita e pelo alto. Na perspectiva da anlise de Bosi, essa conjuntura foi de reafirmao e consolidao daquilo que dominou ao longo do sculo XX no Brasil: a concepo liberal conservadora, monetarista, fiscalista e mercantilista como parmetro das polticas de Estado. Em termos estruturais, a modernizao conservadora ou do arcaico, 20 anos aps o fim da ditadura, estava garantida, e os interesses dos diferentes grupos ou fraes da classe detentores do capital nacional e, sobretudo, os interesses do grande capital mundial, rearticulados e atendidos.17
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O poder desse projeto, mesmo com a perda inesperada de Luiz E. Magalhes, pensado como possvel sucessor de Cardoso, evidenciado pela exigncia dos organismos internacionais, representantes da ordem do capital, que os candidatos assinassem, quatro meses antes da eleio (julho de 2002), uma carta-compromisso afirmando que o eleito honraria todos os contratos internacionais.
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PARTE I
J. Petras e H. Veltmeyer (2001) indicam que o Brasil de Cardoso efetivou uma ampla desapropriao do pas tornado-o seguro para o capital e profundamente inseguro para a maioria da populao. Em outro balano do Governo Cardoso, sob diferentes ngulos, vrias anlises mostram que houve o desmonte da nao. (Lesbaupin, 1999). O grau de articulao entre os grupos da classe burguesa, bem como o de associao de interesses com os centros hegemnicos do capital mundial, sobretudo financeiro, reduziu profundamente as possibilidades de uma estratgia de mudana em direo diferente da que fora traada. Seis meses antes da eleio, numa espcie de rendio ao credo das polticas de liberao econmica, todos os candidatos Presidncia foram pressionados a assinar um documento mediante o qual se comprometiam a honrar os acordos feitos com os credores e investidores do capital mundial, ou seja, seguir completando as reformas em curso, como a da previdncia. Paulo Renato de Souza tambm permaneceu os oito anos, como ministro da Educao. Com a experincia de funcionrio do Banco Mundial, liderou, de forma competente, as reformas educacionais necessrias ao ajuste estrutural da sociedade no plano organizativo e do pensamento. Cunha (1995), ao expor os projetos de educao brasileira dos candidatos Fernando H. Cardoso e Luiz I. da Silva, ento em disputa, sinaliza que a plataforma de Lula resultou de um processo mais indutivo, de modo que segmentos de interesse social e partidrio tiveram especial espao nos documentos (...). O documento de campanha de FHC foi elaborado por especialistas em planejamento governamental, razo pela qual se pde selecionar as demandas que seriam incorporadas a partir das diretrizes gerais (p. 95). A sntese de Cunha torna-se duplamente esclarecedora quando se examina quem eram os especialistas que elaboraram os documentos. Tratase, a comear por Paulo Renato de Souza, Cludio de Moura Castro, Joo Batista de Arajo e Guiomar Namo de Mello (a mais nefita), de profissionais com vnculos orgnicos com as instituies internacionais, mormente o Banco Mundial, de onde emanavam as diretrizes bsicas das reformas. A sntese da revista Exame de um pronunciamento do ministro Paulo Renato de Souza a uma platia de empresrios logo no incio de seu mandato (1996) delineia o iderio de um pas que renuncia a ter um projeto prprio e, ao mesmo tempo, o projeto educativo adequado a o nosso papel na diviso internacional do trabalho:
Segundo o ministro a nfase no ensino universitrio foi uma caracterstica de um modelo de desenvolvimento auto-sustentado despugado (sic) da economia internacional e hoje em estado de agonia terminal. Para mant-lo era necessrio
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criar uma pesquisa e tecnologia prprias, diz Paulo Renato. Com a abertura e globalizao, a coisa muda de figura. O acesso ao conhecimento fica facilitado, as associaes e jointventures se encarregam de prover as empresas dos pases como o Brasil do Know-How que necessitam. Alguns pases como a Coria, chegaram a terceirizar a universidade, diz Paulo Renato. Seus melhores quadros vo estudar em escolas dos estados Unidos e da Europa. Faz mais sentido do ponto de vista econmico.18
No ensino superior, tratava-se, ento, de congelar a universidade pblica e, mais do que isso, direcion-la como uma organizao social vinculada e orientada pelo mercado, deixando livre, paralelamente, o mercado do ensino privado. O foco de ateno e de prioridade era a educao bsica, como estratgia de alvio da pobreza e uma profunda inverso de direo do ensino mdio. Para isso, a estratgia foi a de ir cumprindo, por medidas provisrias e outros instrumentos legais, todas as mudanas necessrias no campo educativo, coerentes com o iderio da desregulamentao. Era necessrio protelar e impedir a aprovao da proposta de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional discutida e negociada entre a Cmara dos Deputados e a sociedade civil, assim como abortar, mais adiante, o Plano Nacional de Educao.19 O resultado no aspecto organizativo foi a nfase da educao como servio, regulado pelo mercado, e no mais como direito social. A dimenso certamente mais profunda e de conseqncias mais graves, no plano do desmonte da esfera pblica, foi a privatizao do pensamento pedaggico. Tratava-se, ento, de transformar a ideologia privada do capital, do mercado e dos homens de negcio em poltica oficial do Estado. No inocente o iderio pedaggico dos parmetros e diretrizes curriculares e dos processos de avaliao centrados na concepo produtivista e empresarial das competncias, da competitividade e da empregabilidade.20 O projeto de LDB proposto pelo senador Darcy Ribeiro, aps emendas diversas, foi aprovado. Seu carter minimalista, como o caracterizou Saviani (1997), era adequado s reformas estruturais orientadas pelas leis do mercado. Por isso aquilo que no constitua um ex-post do j decidido abriria caminho para ser imposto verticalmente.
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A revista Exame, So Paulo, (v. 30, n. 15, de 17 de julho de 1996, p. 46). Dermeval Saviani, em duas obras (1997 e 1998), efetiva a anlise mais completa das propostas de LDB e de Plano Nacional de Educao da sociedade e os aprovados, de cima para baixo, pelo Governo Cardoso. Ver, a esse respeito, Frigotto, 1998, 2002; Neves, 1994 e 1995, Rodrigues, 1998; e Ramos, 2001.
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PARTE I
A reforma da educao tecnolgica e profissional elucida de forma emblemtica o que acabamos de assinalar. O governo estava buscando efetivar mudanas profundas, criando um sistema paralelo e dual de educao tecnolgica e profissional mediante o PL 2.603/96. Por ter que ser aprovado no Congresso e pelo movimento ativo do Frum em Defesa da Escola Pblica, bem como pelo avanado debate crtico interno na Rede de Escolas Tcnicas Federais e CEFETs, o contedo original desse projeto sofria dura resistncia e teve, como veremos com mais detalhes em outros captulos, que se abrir ao debate e negociao com a sociedade. Com a aprovao da nova LDB em 1997, o governo entendeu que poderia, por um ato do Executivo mediante um decreto, livrar-se das resistncias e, finalmente, levar adiante seu projeto. Isso ocorreu com a publicao do Decreto n. 2.208/97 e outras medidas legais complementares, como a Portaria SEMTEC/ MEC n. 646/97. Por diferentes estratgias, entre elas a destinao de recursos ou no do PROEP a transformao das escolas tcnicas em Centros Federais , de Educao Tecnolgica e o incentivo para uma relao cada vez maior com o mercado na venda de servios, a implantao da reforma foi sendo efetivado por persuaso, quando no pela fora onde havia resistncia.21 Na educao profissional mais diretamente ligada formao intensiva de mo-de-obra, o governo permitiu ao Sistema S ampliar sua funo privatista e seletiva, e minimizar sua funo social. Num mbito mais amplo, o Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR, vinculado ao Ministrio do Trabalho, completou o conjunto de reformas no campo educacional subordinadas s reformas estruturais de desregulamentao e privatizao.22 A reforma e as polticas educacionais da dcada de 1990 caracterizamse por profunda regresso, com outras roupagens, ao pensamento educacional orientado pelo pragmatismo, tecnicismo e economicismo. O projeto educacional do capital, dirigido interna e externamente pelos organismos internacionais, tornou-se a poltica oficial do governo. 3. A ttulo de concluso A breve anlise de carter estrutural da construo da formao social brasileira, tomando-se um longo ou mdio tempo histrico, sinaliza o reiterado
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Os depoimentos das entrevistas , analisadas no captulo 8 (parte III) e a postura da maioria do corpo diretivo dos CEFETs ao longo dos debates pela revogao do decreto 2.208/97 e, sobretudo, o imobilismo perante o novo Decreto 5.154/2004 indicam que a poltica implementada no final da dcada de 1990 pelo Decreto 2.2008, penetrou profundamente a organizao e concepo pedaggica dos CEFETs. Para uma ampla anlise crtica do PLANFOR ver Ca, 2003.
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rearranjo das relaes de poder da burguesia acertando suas lutas internas na busca da acumulao ampliada do capital. Trata-se de um processo histrico comandado por revoluo passiva, transformismo ou modernizao conservadora. Esse processo tem mantido intactas as estruturas sociais e de poder que geram a desigualdade, o aumento da concentrao de renda e da degradao da qualidade de vida da classe trabalhadora. Aprofundou-se, por outro lado, a relao de vinculao associada e subordinada da burguesia nacional com os centros hegemnicos do capital mundial. Nesse contexto, desaparece o iderio de um projeto de desenvolvimento nacional e de ampla incluso das massas aos direitos sociais bsicos. O foco concentra-se no controle da inflao, na estabilidade econmica e no supervit, para dar confiana aos investidores e pagar os juros da dvida. O pas agiganta-se como economia capitalista dependente e associada em eterno ajustar-se lgica insacivel dos centros hegemnicos do capital. A conseqncia configura-se no aumento de desemprego e subemprego, violncia e pobreza. No plano ideolgico, estiveram presentes, ao longo do sculo XX, projetos de democracia popular e projetos que sinalizam a ruptura com as relaes sociais capitalistas. A sustentao desse iderio nas duas dcadas analisadas, no mbito social, cultural e educacional, concentrou-se, especialmente, em experincias de governos populares em prefeituras e as lutas do Movimento Sem Terra. E nesse espao de lutas insurgiram-se vrias organizaes que se contrapem ao processo de mundializao (globalizao) destrutiva do capital, organizando o Frum Mundial Social e o Frum Mundial de Educao. No plano conjuntural, as duas dcadas objetos desta pesquisa explicitam o duplo movimento de acmulo de foras e articulaes para a consolidao da superao da ditadura civil-militar e disputa da travessia entre um projeto democrtico-popular e uma restrita democracia-burguesa. Toda a dcada de 1980 desenvolveu-se num tenso embate e articulao de movimentos para superar a ditadura e, em seguida, na disputa das alternativas em jogo: a travessia para uma democracia de marca nacional popular que viabilizasse as reformas de base e uma relao autnoma e soberana internacional ou a reafirmao e aprofundamento do projeto liberal conservador em sua vinculao associada e dependente ao capital internacional. O texto da nova Constituio revelou um equilbrio relativo dos projetos em disputa. A dcada de 1990 no s interrompeu a travessia para um projeto de democracia popular como retomou, de forma mais radical, a tradio do liberalismo conservador. A derrubada do Muro de Berlim em 1989 efetivou-se simultaneamente divulgao da cartilha do Consenso de Washington com as
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PARTE I
normas do ajuste, desregulamentao e processos de privatizao e desnacionalizao dos pases perifricos e semiperifricos. No plano nacional, a eleio de Collor de Mello e seu projeto de modernizao conservadora iniciaram o desmanche das conquistas da dcada anterior. Mas foram os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso e seus ministros mais importantes Pedro Malan, da Fazenda, e Paulo Renato de Souza, da Educao que efetivaram as reformas de consentimento associado e subordinado nova (des)ordem do capital e plasmaram, uma vez mais, a modernizao conservadora ou a modernizao do arcaico. A metfora do ornitorrinco, de Francisco de Oliveira, expressa a situao da sociedade brasileira ao final da dcada de 1990 e incio de uma nova dcada e um novo sculo. O mostrengo social permanece e se aprofunda. O campo educacional reflete, tanto estruturalmente quanto nas conjunturas analisadas, o jogo de foras em disputa. Estruturalmente tambm se reitera a modernizao conservadora. H uma ampla expanso em todos os nveis de ensino, mas, por seu contedo e forma produtivista e mercantilista dominante, trata-se, como sustenta a tese de Algebaile (2004), de um sistema que se amplia para menos. A dcada de 1980 demarcou avanos nos planos terico e prtico: forte esforo de superao do legado do projeto educativo da ditadura civil-militar e a disputa da travessia para definir que projeto de sociedade e de educao se afirmaria. Nesse contexto efetiva-se o denso debate da escola pblica, laica, gratuita, universal, unitria e politcnica. Sua apropriao mais efetiva concretiza-se em experincias de governos democrticos populares em prefeituras e alguns estados. A dcada de 1990, porm, como vimos, de vingana contra os ganhos de direitos sociais da classe trabalhadora. A modernizao conservadora impe reformas educacionais ajustadas ao processo de desregulamentao e privatizao. A educao, de direito social e subjetivo, passa a ser vista como servio, e seu iderio o pensamento dos aparelhos de hegemonia do capital. Na formulao terica e nas polticas concretas, instaura-se uma profunda regresso ao produtivismo, fragmentao e economicismo. A reforma da educao profissional, por ser de interesse direto do capital, talvez expresse essa regresso de forma mais emblemtica, bem como um tecido cultural na rea, no plano dirigente, mas no s, dominantemente conservador. Isso talvez possa nos ajudar a entender tanto a pouca produo acadmica sobre escola unitria e politcnica quanto a acomodao silenciosa, especialmente da rede CEFET, aps a revogao do Decreto 2.208/97 e a publicao do Decreto 5.154/04.
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No campo da esquerda, cabe a pergunta sobre a que o teria conduzido a situar-se dominantemente numa posio defensiva ao tema da revoluo tecnolgica e reestruturao produtiva, e secundado o embate terico e polticoprtico da escola unitria e politcnica da tradio marxista. Por certo, a crise do marxismo e a ampla incorporao do ps-modernismo na rea ajudam-nos a responder em parte questo, mas no a esgotam. Talvez o inventrio no campo da esquerda implique tambm aprofundar a sinalizao dada por um dos tericos marxistas mais importantes no Brasil no sculo XX, Florestan Fernandes, quando se refere aos desvios tortuosos por meio da exaltao terica ou revolucionarismo subjetivo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALGEBAILE, E. B. Escola pblica e pobreza Expanso escolar e formao da escola dos pobres no Brasil. Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, 2004. Tese de doutorado. , ARRIGHI, Giovanni. O longo sculo XX. So Paulo: UNESP 1996. BENEVIDES, M.V. A conversa mole da poltica. In: Lua Nova Cultura e Poltica. So Paulo: CEDEC, v. 1, n. 1, abr./jun. 1984: 14-17. BOCLIN, R.G. Educao e Trabalho. In: Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: v. 21, n. 107, jul./ago. 1992. BOITO, A. A hegemonia neoliberal no Governo Lula. In: Crtica Marxista. So Paulo: Editora Renavan, n. 17, 2003: 10-36. BRAUDEL, Fernand. A longa durao. In: ________. Histria e Cincias Sociais. Lisboa: Presena, 1982: 7-40. CAMPOS, A. et al. (orgs.) Atlas da Excluso Social no Brasil. So Paulo: Cortez Editora, v. 2, 2003. CA, G. S. dos Santos. A qualificao profissional entre fios invisveis. Uma anlise crtica do Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR. PUC-So Paulo, 2003. Tese de doutorado. CIAVATTA, M. O conhecimento histrico e o problema terico metodolgico das mediaes. In : FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. (orgs.) Teoria e educao no labirinto do capital. Petrpolis: Vozes, 2a ed., 2001: 130-155.
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PARTE I
CAPTULO 2 | EDUCAR O TRABALHADOR CIDADO PRODUTIVO OU O SER HUMANO EMANCIPADO?1 GAUDNCIO FRIGOTTO MARIA CIAVATTA Introduo As palavras ou vocbulos que usamos para nomear as coisas ou os fatos e acontecimentos no so inocentes. Buscam dar sentido ou significar estas coisas, fatos ou acontecimentos em consonncia com interesses vinculados a determinados grupos, classes ou fraes de classe. Mesmo os conceitos resultantes de um processo de elaborao sistemtica e crtica ou cientfica no so, como querem os positivistas ou as vises metafsicas da realidade, imunes aos interesses em jogo nas diferentes aes e atividades que os seres humanos efetivam na produo de sua existncia. nesse sentido que autores como Bakhtin (1981) e Gramsci (1978) assinalam que toda linguagem, mesmo a denominada cientfica, ideolgica2 . Outra face da mesma problemtica situa-se no fato de que, em determinadas pocas, certas palavras so focalizadas e afirmadas e outras silenciadas ou banidas. Isso tambm no fortuito. Essa compreenso nos indica que a atitude mais adequada a se adotar, tanto do ponto de vista da produo do conhecimento quanto da ao polticoprtica, a de vigilncia crtica, buscando desvendar o sentido e o significado das palavras e dos conceitos, bem como perceber o que nomeiam ou escondem e que interesses articulam. Essa vigilncia necessita ser redobrada nos perodos histricos em que os conflitos e as disputas se acirram. Declaramos ser esse o caso do nosso tempo no apenas porque a abundante literatura sobre o tema assim afirma, assinalando sua grave crise e profundas transformaes econmicas,
Este texto foi publicado na revista Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, Fiocruz, v. 1, n. 1, maro de 2003, p. 45-60. A ideologia aqui tomada no simplesmente como falsa conscincia, mas como uma concepo ou viso de mundo. Ver, a esse respeito, Gramsci,1978; Bakhtin,1981 e Lowy, 1990.
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cientficas, culturais e polticas, mas, tambm, por ser o tempo em que vivemos. Um tempo, como assinala Robin Blackburn (1992), em que como nunca houve tanto fim, ou a era dos extremos, como afirma Eric Hobsbawm (1995), referindo-se ao sculo XX. Ocuparemo-nos aqui da anlise, inicialmente, de termos que por vezes se expressam como noes ou conceitos e que ganham fora no contexto dos embates da ideologia da globalizao ou da mundializao do capital e de formas societrias alternativas: trabalho e trabalhador produtivo, cidadania e cidado produtivo e emancipao, buscando resgat-los em sua historicidade e nos limites da concepo liberal burguesa. Em desdobramento, analisaremos como esses conceitos mais gerais se explicitam no campo educativo, mormente da educao profissional, configurando perspectivas de projetos alternativos, particularmente na realidade brasileira. Percebemos que, no Brasil, nos anos 90, praticamente desapareceram, nas reformas educativas efetivadas pelo atual governo, as expresses educao integral, omnilateral, laica, unitria, politcnica ou tecnolgica e emancipadora, realando-se o iderio da polivalncia, da qualidade total, das competncias, do cidado produtivo e da empregabilidade. 1. A nova sociabilidade do capital e o imperialismo simblico Diferentes autores chamam ateno para o fato de que as mudanas societrias que vivemos a partir das ltimas dcadas do sculo XX trazem, de forma insistente, um conjunto de vocbulos ou noes que, no entender de Bourdieu e Wacquant (2000), constituem uma espcie de nova lngua e configuram uma espcie de vulgata aparentemente sem muito sentido. Esses autores fazem uma sntese ampla dessa nova vulgata no contexto da nova (des)ordem mundial decorrente da mundializao do capital, da ideologia neoliberal e do ps-modernismo.
Em todos os pases avanados patres, altos funcionrios internacionais, intelectuais de projeo na mdia e jornalistas de primeiro escalo se puseram em acordo em falar uma estranha novlangue cujo vocabulrio, aparentemente sem origem, est em todas as bocas: globalizao, flexibilidade, governabilidade, empregabilidade, underclass e excluso; nova economia e tolerncia zero, comunitarismo, multiculturalismo e seus primos psmodernos, etnicidade, identidade, fragmentao etc. A difuso dessa nova vulgata planetria da qual esto notavelmente ausentes capitalismo, classe, explorao, dominao, desigualdade, e tantos vocbulos decisivamente revogados sob o pretexto de obsolescncia ou de presumida impertinncia
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PARTE I
produto de um imperialismo apropriadamente simblico: seus efeitos so to mais poderosos e perniciosos porque ele veiculado no apenas pelos partidrios da revoluo neoliberal que, sob a capa da modernizao, entende reconstruir o mundo fazendo tbula rasa das conquistas sociais e econmicas resultantes de cem anos de lutas sociais, descritas, a partir dos novos tempos, como arcasmos e obstculos nova ordem nascente, porm tambm por produtores culturais (pesquisadores, escritores, artistas) e militantes de esquerda que, em sua maioria, ainda se consideram progressistas (Bourdieu e Wacquant, 2000, p. 1).
Luiz Fernando Verssimo (2001), referindo-se ideologia neoliberal na Amrica Latina, mostra-nos como a classe dominante manipula a informao e deturpa conceitos, configurando um inferno semntico. Noam Chomsky (2002), consagrado lingista e hoje um dos mais importantes intelectuais crticos do capitalismo das megacorporaes, ao analisar o sentido histrico e humano do II Frum Social Mundial 2002, mostra como o termo globalizao, que na tradio da I e II Internacional Socialista tem o sentido de internacionalismo, de solidariedade entre os seres humanos e de partilha dos bens do mundo, apropriado pelos detentores do grande capital na perspectiva dos processos predatrios, em nome do lucro. A nova vulgata a que se referem Bourdieu e Wacquant representa uma forte investida, no plano supra-estrutural, dos detentores do grande capital e do poder, e indica a forma como se representam as relaes sociais, econmicas, culturais e educativas. Trata-se de pautar a agenda do pensamento nico, silenciando determinadas perspectivas analticas e conceitos, e hipertrofiando outros. Com efeito, como sintetiza Galeano, (2000) a partir do que viu escrito em uma parede em Quito, Quando tnhamos todas as respostas, mudaram as perguntas. Para desespero de milhes de seres humanos, muitos dos quais vivem no Brasil e necessitam de emprego, de casa, de sade e educao pblica, de cultura, lazer e aposentadoria digna, quem mudou as perguntas foi o conservadorismo ou os profetas do neoliberalismo.
Algo muito profundo est ocorrendo quando a sociedade no se indaga Quais os caminhos para vencer o subdesenvolvimento e a desigualdade? Mas Como atrair capitais; quando a preocupao principal dos trabalhadores deixa de ser Como ampliar direitos? e se torna Como encontrar emprego? Quando reluzem em bancas de revista ttulos tipo Com quem Madonna est saindo? Ou Que dieta pode salvar seu casamento?, e no mais Onde vai parar a revoluo sexual? (sic) (Le Monde Diplomatique, 2000: 1)
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Essa mesma imprensa, com poderosas redes mundiais controladas por tais foras conservadoras, substitui a milenar sentena de Protgoras de que o ser humano a medida de todas as coisas pelo iderio de que o mercado , agora, o parmetro de tudo. Divulgam, aos quatro cantos do mundo, um vocbulo cujo eplogo a precarizao da vida das maiorias e a perda de direitos: Ajuste estrutural. Austeridade. Corte de gastos pblicos. Supervit primrio. Privatizao. Abertura comercial. Eficincia. Produtividade. Garantia aos investidores. Enxugamento. Terceirizao. Flexibilizao de direitos. Demisses(ibidem). No campo educacional, esse declogo, traduz-se por vocbulos como qualidade total, sociedade do conhecimento, educar por competncia e para a competitividade, empregabilidade, cidado ou trabalhador produtivo etc. Entendendo a linguagem como criadora de sentidos e significados mediatamente constitutivos da realidade histrica e apreendendo-a, portanto, vinculada s relaes sociais de produo da existncia humana, sublinhamos a importncia poltica que assume o embate terico de crtica s noes dominantes ou a destruio das perspectivas que Karel Kosik (1968) denomina pseudoconcretas. O desafio mais complexo, para aqueles que se fundamentam no materialismo histrico, como indica Francisco de Oliveira (1987), de saturar de historicidade os conceitos e as categorias analticas. 2. Trabalho e trabalhador produtivo O debate sobre trabalho e trabalhador produtivo to velho quanto a prpria histria humana. Em ltima instncia, trata-se de compreender como os seres humanos, em sua pr-histria de sociedades classistas, como as definiu Marx, significaram e atriburam valor s atividades de produo e reproduo de sua vida material e simblica, intelectual ou espiritual. A idia, ainda hoje forte, de que o trabalho do esprito ou o trabalho intelectual superior ao trabalho material no algo natural e eterno, mas produto de determinadas relaes sociais historicamente determinadas pelos seres humanos. Com a emergncia e afirmao do modo de produo capitalista rompese, por necessidade intrnseca, com a escravido e busca-se ressignificar o trabalho, passando de sua conotao negativa de tripalium (castigo) para uma conotao positiva de labor.3 Essa afirmao positiva engendra uma dupla fora: de embate contra as relaes sociais e de produo dos modos de produo pr-capitalistas, sobretudo o feudal, e de afirmao daquilo que o nec plus
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Ver, a esse respeito, a anlise empreendida por Nosella (1987).
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PARTE I
ultra da forma especificamente capitalista de produo: extrair o mximo de trabalho no pago ou a mais-valia absoluta, relativa ou ambas combinadas. Desde o incio, os intelectuais encarregados de produzir o cimento ideolgico na nova ordem social foram expressando sua representao de trabalho e trabalhador produtivo e da prpria concepo de produtividade. No se trata, aqui, sobretudo, de uma maquinao maquiavlica, mas da viso de classe que engendram e expem, e cujo desfecho a naturalizao da sociedade de classes. Marx, na anlise das teorias da mais-valia estabelece um longo debate crtico mostrando qual a compreenso de produtividade e de trabalhador produtivo no pensamento dos fisiocratas, dos mercantilistas e dos tericos do capitalismo: Smith, Ricardo, Sismondi.4 Todos esses autores vo disseminar idias vulgares ou parciais do que seja trabalho e trabalhador produtivo que, em ltima anlise, encobrem o sentido forte e efetivo de produtividade e de trabalhador produtivo para o capital. A luta da classe trabalhadora e de seus intelectuais ao longo de dois sculos do capitalismo foi buscar, sistematicamente, no s desmascarar o falseamento das noes de produtividade e de trabalhador produtivo, mas lograr conquistas importantes em termos de regulamentao do capital e de freio superexplorao. A regulamentao da jornada de trabalho , sem dvida, uma de suas conquistas fundamentais. compreensvel que, no contexto da desregulamentao do capital, na nova (des)ordem mundial sob a gide da ideologia neoliberal, a vulgata da produtividade, das competncias, retorne com grande peso. Cabe um sistemtico embate para explicitar o significado deste novo senso comum. Nesse embate, deve-se aprofundar os seguintes aspectos relacionados produtividade e ao trabalho produtivo: a) No sentido absoluto de produo de bens, valores de uso ou de servios, tanto no plano material como imaterial, toda atividade humana produz algo, sendo portanto, produtiva. O agricultor que planta em seu pequeno lote de terra para gerar sua sobrevivncia, a mulher ou homem que preparam alimento para si ou para outros, a dona-de-casa que cuida dos afazeres domsticos, entre outros, todos podem ser considerados produtivos. Podemos dizer, tambm, que, variando os meios utilizados, a tecnologia etc., essas atividades podem ter maior ou menor produtividade. A maior produtividade decorre de obter, em menores ou iguais tempo e espao de trabalho, mais produtos e de melhor
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Ver, Marx,1974; Rosdolsky, 2001 e Napoleoni,1981.

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qualidade. Improdutivo, seria, ento, aquele que vive do cio e no faz coisa alguma. Ou que, em relao aos produtivos, produz menos. No senso comum e dentro da vulgata neoliberal, hoje, trabalho e trabalhador produtivos esto profundamente permeados pela idia daquele que faz, que produz mais rapidamente, daquele que tem qualidade ou que mais competente. O fulcro central das vises apologticas de produtividade e de trabalho produtivo resulta na idia de que cada trabalhador socialmente remunerado ou socialmente valorizado para manter-se empregado ou no, de acordo com sua produtividade, vale dizer, de acordo com sua efetiva contribuio para a sociedade, ou seja, o que o trabalhador ganha corresponde quilo com que contribui, e o que cada um tem em termos de riqueza depende de seu mrito, de seu esforo. b) O trabalho produtivo e a produtividade do trabalho, no mbito da produo capitalista, tm um sentido especfico e, portanto, no podem ser tomados em sua dimenso absoluta de produo de valores de uso. O trabalho, sob o capitalismo, transformado em fora de trabalho despendida pelo trabalhador, mercadoria especial e nica capaz de acrescentar ao valor produzido um valor excedente. Por isso, trabalho produtivo no sentido da produo capitalista o trabalho assalariado que, na troca pela parte varivel do capital (a parte do capital despendida em salrio), alm de reproduzir essa parte do capital (ou o valor da prpria fora de trabalho) ainda produz maisvalia para o capitalista (...) A produtividade no sentido capitalista baseia-se na produtividade relativa; ento, o trabalhador no s repe um valor precedente, mas tambm cria um novo; materializa em seu produto mais tempo de trabalho materializado no produto que o mantm vivo como trabalhador. Dessa espcie de trabalho produtivo depende a existncia do capital (Marx, 1974: 132-3) (grifos nossos). Maior explorao pode dar-se mediante a extenso da jornada de trabalho, aumentando as horas de trabalho no pago ou de sobretrabalho. Isso consubstancia a mais-valia absoluta. H um aumento de produo de mercadorias ou servios pela ampliao da jornada de trabalho. No incio do capitalismo, vamos encontrar jornadas de trabalho de at 18 horas. Com a incorporao da cincia e da tcnica, bem como com a criao de mtodos e estratgias de gerncia cientfica do trabalho, o capital acelera o ritmo do trabalho e da produo, e, em menos tempo, produz mais mercadorias. Gera um aumento exponencial de produo de mercadorias e servios pelo aumento da produtividade (intensidade) do trabalho. Isso consubstancia o que Marx denominou mais-valia relativa.
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PARTE I
Historicamente, observa- se que, dependendo do grau de desregulamentao do capital e da fora ou fragilidade da classe trabalhadora, combinam-se simultaneamente os processos geradores da mais-valia absoluta e relativa. As estratgias neoliberais de desregulamentao e flexibilizao das leis do trabalho, atualmente em curso no Brasil, so um exemplo emblemtico de uma carta branca para o capital exercer a superexplorao dos trabalhadores. A apreenso atenta da sociabilidade do capital permite-nos perceber que, aps os anos 20 do sculo passado, ao mesmo tempo em que se efetiva, pela luta dos trabalhadores e pelas contradies do prprio sistema do capital, uma regulao mediante o fordismo, o keynesianismo e as polticas do Estado de bem-estar, instauram-se mecanismos de ruptura dessa regulao. Com efeito, como observa Chesnais (1996), a estratgia das multinacionais, hoje, a mundializao do capital, ideologicamente apresentada como globalizao (Cardoso, 1999), representa um longo processo de recuperao do capital no sentido de mover-se sem barreiras e tornar-se como nunca anticivilizatrio e destruidor de direitos (Mszros, 1996). O iderio de flexibilizao, desregulamentao e descentralizao, nesse ordenamento do capital, um ex-post ou a expresso do imperialismo simblico legitimador dessa destruio e violncia. Trata-se de uma cuidadosa elaborao superestrutural e ideolgica da forma de representar, falsear e cimentar a viso unidimensional do capital sobre a realidade econmica, psicossocial, poltica e cultural. O plano da dominao cultural, como mostra Jameson (2001), atualmente o terreno mais fecundo dessa disseminao ideolgica. No mbito educacional, constatamos o surgimento da teoria do capital humano como explicao reducionista5 da no-universalizao das polticas regulatrias e do Estado de bem-estar, como indica Hobsbawm (1990 e 1995). Passa-se a idia de que a desigualdade entre naes e indivduos no se deve aos processos histricos de dominao e de relaes de poder assimtricas e de relaes de classe, mas ao diferencial de escolaridade e sade da classe trabalhadora. Associam-se, de forma linear, a educao, o treinamento e a sade produtividade. A idia de capital humano, nos termos do iderio capitalista, situa-se ainda no contexto das polticas keynesianas de desenvolvimento e de busca do pleno emprego. Mesmo nos marcos do iderio capitalista, a educao considerada um direito e uma estratgia de investimento do Estado
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Ver a esse respeito, Frigotto, 1997, 2000 e 2002.

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O fim da idade de ouro do capitalismo e a nova era do mercado e daquilo que assinalamos como o processo de mundializao do capital e monoplio privado pelas megacorporaes, do avano da cincia e da tecnologia (Chomsky,1999) e de sua relao com o processo produtivo, constituem uma materialidade de relaes econmicas e socioculturais que demandam novas noes no plano simblico e ideolgico. No se trata de afirmar a ocupao, a profisso e o emprego; trata-se antes de uma realidade desregulamentada e flexvel. O iderio pedaggico vai afirmar as noes de polivalncia, qualidade total, habilidades, competncias6 e empregabilidade do cidado produtivo (um trabalhador que maximize a produtividade) sendo um cidado mnimo. 3. A cidadania e a formao do cidado produtivo O Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR consagrou a expresso formao do cidado produtivo segundo algumas diretrizes bsicas (MTb, s.d.): consolidao da estabilidade econmica, desenvolvimento com eqidade social, modernizao das relaes capital/ trabalho, construo da cidadania, universalizao da educao bsica de qualidade, educao profissional contnua em vista da complementaridade entre a educao bsica e a educao profissional, gerao e melhor distribuio de renda em vista de mais e melhores empregos e empregabilidade para o acesso e a permanncia no mercado de trabalho. Algumas dessas diretrizes so, historicamente, bandeiras da esquerda no Brasil. No conjunto, so altamente ideologizadas em funo do modelo econmico neoliberal, com primazia do mercado aberto ao capitalismo internacional, privatizao dos servios bsicos e reduo do papel do Estado, transferindo para a sociedade civil a responsabilidade pelo bem-estar social sem a transferncia devida dos recursos financeiros. As estratgias definidas pelo PLANFOR tambm so bandeiras que a esquerda poderia assumir: negociao, participao, parceria, articulao, integrao, descentralizao. Poderia e, de fato, assumiu, por intermdio de sindicatos, ONGs, universidades, desenvolvendo projetos de educao profissional financiados pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT, selecionados pelas Comisses Municipais ou Estaduais de Emprego e/ou pelas Secretarias de Trabalho e Desenvolvimento Social dos estados ou pela prpria Secretaria de Formao Profissional SEFOR do Ministrio de Trabalho e Emprego.7
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Sobre a pedagogia das competncias, ver Ramos, 2001. Sobre a avaliao dos primeiros anos do PLANFOR, ver Lima Neto, 1999 e Ciavatta, 2000.
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Mas, se, de um lado, essas estratgias e suas bandeiras sinalizam o fortalecimento da sociedade civil, de outro, a nfase na cidadania recai sobre o cidado produtivo sujeito s exigncias do mercado, no qual o termo produtivo se refere ao trabalhador mais capaz de gerar mais-valia o que significa submeter-se s exigncias do capital que vo no sentido da subordinao e no da participao para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Na rea acadmica com insero poltica, a utilizao do termo cidadania lugar-comum nas reflexes que tratam das questes educacionais, principalmente a partir do final dos anos 70, quando o pas ressurge da ditadura para um movimento amplo de luta pelos direitos, de afirmao dos direitos da cidadania para todos os brasileiros. Entretanto, seu uso generalizado na produo acadmica dos grupos progressistas, mesmo os filiados ao materialismo histrico, apia-se analiticamente no conceito de origem liberal de cidadania individual, que compreende os direitos civis, os polticos e os sociais (Marshall, 1967).8 O conceito de cidadania, porm, parece um conceito pouco elaborado entre ns. No apenas por carncia de reflexo, mas porque a prpria questo da cidadania , originalmente, uma questo alheia constituio da sociedade brasileira ps-colonial, situao que se teria prolongado sob o fenmeno da excluso dos cidados brasileiros de diversas instncias da vida social. A questo subjacente sobre quem pertence comunidade poltica e, por extenso, quem so os cidados e quais so seus direitos de brasileiros. Devemos remontar brevemente histria do nascimento da nao brasileira aps a ruptura com o imprio colonialista. Para Santos (1978: 78-80), os anos de 1822 a 1841 foram cruciais para a definio do tipo de sociedade que seria o Brasil. Segundo os liberais que conspiraram contra o regime colonial, o poder imperial deveria ser diminudo e a sociedade brasileira deveria governar o pas. O que significava responder a vrias questes: de onde emanava a fonte do poder poltico legtimo; se este deveria repousar sobre o centro de poder ou se o
Marlene Ribeiro realiza um cuidadoso retrospecto da origem do termo cidadania nos clssicos da filosofia poltica e considera que um conceito delimitado histrica e socialmente pelas camadas proprietrias, seja muito restrito para abarcar as questes de gnero, de raa, de etnia, de classe social que devero estar includas em um projeto que se pretenda emancipante das, pelas e para as camadas subalternas (2001: 78). De nosso ponto de vista, em funo de sua origem histrica, muitas outras palavras seriam imprprias para servir aos sujeitos de um projeto libertador, tais como educao, escola e tantas mais. Entendemos que no se deva banir as palavras porque elas fazem parte da memria que permite resgatar o passado e projetar o futuro. As palavras devem ser historicizadas em sua compreenso, e mostrados seus limites, como faz a autora. Mas julgamos que elas devam tambm ser ressignificadas segundo projetos alternativos emancipadores.
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poder deveria ser delegado mediante mecanismos de representao poltica e social; quem estava qualificado para essas funes; quem pertencia comunidade poltica como cidado poltico pleno; para que serviam o governo e o Estado. No obstante o conhecimento do pensamento liberal (Locke, Montesquieu e a verso americana do liberalismo), o pensamento que prevaleceu afastou-se do iderio liberal. No pacto constitucional apoiado pela elite brasileira, estabeleceu-se que o poder imperial antecedia a criao da sociedade. O prncipe que rompeu a subordinao colonial tinha autonomia em relao ao pacto constitucional, sociedade brasileira e representao poltica. Nenhum dos poderes da comunidade poltica, o Legislativo, o Judicirio e o Executivo, poderia ultrapassar o poder imperial cuja funo era exprimir a vontade do povo. O imperador era o Poder Moderador, e a ele respondiam todos os ministros, e no comunidade poltica. A questo sobre quem pertencia comunidade poltica e, por extenso, nos termos atuais, quem era cidado, recebeu interpretaes ao longo do tempo. A primeira delas s exclua da comunidade poltica os criminosos, os estrangeiros e os religiosos. Mas, como o pacto poltico deveria expressar as igualdades e desigualdades existentes na sociedade e que, no pensamento da poca, eram naturais, definiu-se que os homens de posses eram os responsveis pela riqueza do pas e constituam a comunidade poltica. O que se traduziu pelo critrio censitrio de renda para distribuio dos direitos de voto. Esse artifcio ideolgico era, tambm, legitimado pelo pensamento liberal, para o qual o objetivo do governo seria proteger a vida, a liberdade e a propriedade dos cidados. Se a constituio de 1824 inaugurava a nao brasileira e considerava todos os homens cidados livres e iguais, tambm garantia a todos o direito propriedade, nela includos os escravos. Esse seria outro grande limite do pensamento liberal e das categorias de pertencimento comunidade poltica. A supresso progressiva da escravido (1850 proibio do trfico negreiro, 1865 Lei dos Sexagenrios, 1871 Lei do Ventre Livre) no dirimiu a contradio entre cidadania e propriedade escravista.
A manuteno da escravido e a restrio legal do gozo pleno dos direitos civis e polticos aos libertos tornavam o que hoje identificamos como discriminao racial uma questo crucial na vida de amplas camadas das populaes urbanas e rurais do perodo. Apesar da igualdade de direitos civis entre os cidados brasileiros reconhecidos pela Constituio, os cidados no-brancos continuavam a ter mesmo o seu direito de ir e vir dramaticamente dependente do reconhecimento costumeiro de sua condio de liberdade (Mattos, 2000).
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com o duplo paradoxo Na Repblica que no era, a cidade no tinha cidados que Jos Murilo de Carvalho (1987: 162) assinala a castrao poltica da cidade do Rio de Janeiro, impedindo seu autogoverno e reprimindo a mobilizao poltica de sua populao urbana. O interesse das elites apresentase como o interesse de toda a sociedade, e instaura-se um novo sistema poltico sem que se alterem substancialmente as condies de vida precrias da populao. Regimes ditatoriais, autoritarismo e represso, paternalismo e clientelismo alimentam a subalternidade e o atraso social, conduzindo a uma modernizao conservadora (Ciavatta, 2000: 77). Esse breve histrico nos permite-nos visualizar a complexidade negativa do estabelecimento de uma comunidade poltica no Brasil que se pautasse, ao menos, pelo pensamento liberal, assegurando efetivamente os direitos da cidadania brasileira. Assim, se as categorias apresentadas por Marshall no correspondem exatamente aos fundamentos da utopia socialista da emancipao de todos os homens, elas so, ainda hoje, um instrumento til para a compreenso dos limites histricos da cidadania no Brasil. Marshall trabalha com os direitos individuais. Os primeiros a serem conquistados foram os direitos civis, que so os direitos integridade fsica, liberdade de ir e vir e de palavra. Historicamente, a esses seguem os direitos polticos, o direito de votar e ser votado. Seriam os direitos sociais, o direito aos benefcios da riqueza social (habitao, sade, educao etc.) os de mais tardia conquista no mundo ocidental. Entendemos que, no Brasil embora formalmente todos sejamos cidados, h nveis e situaes concretas diferenciados de cidadania de acordo com as classes sociais. O que significa, efetivamente, acesso diferenciado aos bens necessrios sobrevivncia, criando a situao de escndalo pblico (impune) dos indicadores de renda, traduzidos em pobreza e misria.9 O pertencimento formal sociedade poltica no assegura direitos iguais para todos porque prevalece, na prtica, o princpio lockeano do direito propriedade. Prevalecem a idia liberal de que o governo no deveria violar os direitos econmicos do cidado, privadamente definidos (Santos, op. cit.: 79) e a idia da primazia do mercado, ou seja, de que nenhuma lei impea seu livre funcionamento, conforme teorizada por Adam Smith. A realidade dos fatos expe a fragilidade das bases do conceito. Essa a cidadania individual qual Gohn se refere ao distingui-la da cidadania
Os 20% mais ricos da populao detm 64,1% da renda nacional, enquanto os 64,1% mais pobres detm o equivalente a 2,2%, conforme o Informe de Desenvolvimento Mundial 2002. O Globo, Rio de Janeiro, segunda-feira, 22 de abril de 2002, p. 15.
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coletiva. Em ambas, duas dimenses so fundamentais, a liberdade e a igualdade. A cidadania individual pressupe a liberdade e a autonomia dos indivduos num sistema de mercado, de livre jogo da competio, em que todos sejam respeitados e tenham garantias mnimas para a livre manifestao de suas opinies basicamente pelo voto e da auto-realizao de suas potencialidades (Gohn, 1995: 195). Supe tambm um rbitro mediador, o Estado, o poder pblico. A cidadania coletiva teria como referncia, primeiro, a idia de cidado da polis grega e as virtudes cvicas que os cidados exercitam na comunidade em que vivem. A segunda referncia diz respeito aos os movimentos sociais da atualidade e busca de leis e direitos para categorias sociais historicamente excludas da sociedade, lutas pela terra na cidade, nas favelas e no campo, e as lutas de certas camadas sociais, como as mulheres, as minorias tnicas, os homossexuais etc. Assim, a cidadania coletiva privilegia a dimenso sciocultural, reivindicando direitos sob a forma da concesso de bens e servios, e no apenas a inscrio desses direitos em lei; reivindica espaos scio-polticos mantendo sua identidade cultural (id. ibid.: 196). Trein recupera o sentido de cidadania coletiva em Marx para fins de superao da cidadania burguesa. Como crtico do capitalismo e do liberalismo, Marx argumenta sobre as inconsistncias do projeto liberal burgus na sociedade ocidental e da realidade prtico-terica que impede a emancipao completa do ser humano e limita o exerccio da liberdade que o mantm preso idia liberal de que livre quem em sua vontade no est submetido a interferncias e coeres (Trein, 1994: 126-7). A emancipao se daria em dois momentos: o gentico e o conjuntural. Quanto ao gentico, a pergunta fundamental sobre que espcie de emancipao est em questo. Com isso, Marx busca superar a perspectiva liberal burguesa de emancipao poltica posta pela Revoluo Francesa, para situ-la em outro nvel. Com a Revoluo Francesa, alterou-se a forma de participao no poder poltico. Se, no feudalismo, a participao poltica de cada um era proporcional a sua participao social, ou seja, apropriao da riqueza material, cultural e, necessariamente, desigual, com a Revoluo Francesa os assuntos do Estado so assumidos como se fossem o interesse do povo e a vontade dos cidados. A emancipao poltica constituiu-se em emancipao da sociedade civil em relao poltica. Diferente do que supunha Rousseau, a participao de direito de todos os cidados na sociedade poltica no garante a igualdade e a liberdade contra os interesses particulares que visam ao interesse prprio. A emancipao poltica
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torna-se a garantia das desigualdades existentes na sociedade civil, que entendida como desigualdade da ordem natural. Diz Marx (1991: 50) que O homem no se libertou da religio, ele obteve a liberdade religiosa. Ele no se libertou da propriedade. Ele obteve a liberdade de propriedade. Ele no se libertou do egosmo do ofcio, ele obteve a liberdade de ofcio. No mesmo sentido, os direitos humanos originam-se de direitos particulares do indivduo, dissociado de sua comunidade. O direito humano propriedade privada o direito de desfrutar de seu patrimnio sem atender aos demais homens, independentemente da sociedade, o direito do interesse pessoal (id. ibid.: 43). No pensamento marxiano, o conceito de cidadania tem maior complexidade e est ligado ao coletivo ao qual o homem pertence:
Somente quando o homem individual real recupera em si o cidado abstrato e se converte, como homem individual, em ser genrico, em seu trabalho individual e em suas relaes individuais; somente quando o homem tenha reconhecido e organizado suas prprias foras como foras sociais e quando, portanto, j no separa de si a fora social sob a forma de fora poltica, somente ento se processa a emancipao humana (Marx, id. ibid: 52, grifos do autor).
Trein (op. cit.: 133-37) observa que, na sociedade atual, apesar da crise econmica e poltica e de seus graves desdobramentos sociais (fala a respeito de 1994 com absoluta atualidade para o presente), h um alargamento dos espaos de atuao das classes sociais na sociedade civil, para alm da sociedade poltica. De outra parte, as caractersticas de uma sociedade complexa, em que a dinmica social leva os indivduos a participar de diferentes esferas da sociedade, exigem-lhes uma competncia particular para que a prpria cidadania possa ser exercida. Essa diz respeito capacidade do homem de, enquanto indivduo real, recuperar em si o universal, o cidado abstrato, a relao com o todo, a sociedade, em uma condio de co-pertencimento a sua condio de indivduo e de cidado. 4. Consideraes finais Vivemos tempos difceis, em que a nova sociabilidade do capital, ao mesmo tempo em que aprofunda as desigualdades reais de trabalho e de condies de vida, dissemina uma nova semntica da qual esto notavelmente ausentes termos como capitalismo, classe, explorao, dominao, desigualdade. E o faz com o apoio muitos intelectuais, de tecnologias mercadolgicas e de poderosos meios de comunicao.
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A competncia para a cidadania, se a entendemos como parte de um projeto emancipador, apresenta, de modo especial, alguns obstculos apontados por Bobbio (apud Trein, op. cit.) em relao democracia e em relao ao trabalho. Em primeiro lugar, as condies de atendimento na democracia so cada vez mais restritas pela existncia da distncia gerada pelas grandes organizaes, pelo aumento da tecnoburocracia e de seu poder para tolher o atendimento aos direitos e por limitaes participao de muitos. Quanto ao trabalho, medida que crescem os bens materiais, as relaes de trabalho tornam-se mais complexas e exigem competncias tcnicas e polticas. Paralelamente, assistimos desregulamentao acelerada da legislao laboral e perda dos direitos pelos quais os trabalhadores lutaram durante todo o sculo XX. A idia de cidadania coletiva implica o resgate da individualidade como parte de um coletivo e, portanto, como sujeito poltico. Cabe observar o quanto a concepo de cidadania coletiva est distante da noo mercantil de cidado produtivo. Este deve possuir as qualidades para a insero em uma economia de mercado que o aliena de sua generalidade em comunho poltica com os demais homens, para submet-lo aos ditames da produtividade exigida pela reproduo do capital. A concepo de Marx sobre trabalho produtivo clara em suas duas referncias: produo de valores de uso e extrao de um valor excedente ao valor do trabalho remunerado pelo capital. Permite-nos entender que o senso comum, que se apropria dos termos trabalho produtivo e cidado produtivo com o sentido de produtor de valor de uso, est, historicamente, contaminado pela idia da produtividade do trabalho segundo os padres do capitalismo. O conceito de educao do homem integrado s foras sociais difere da mera submisso s foras produtivas. Essa concepo distancia-se dos cursos breves de educao profissional a exemplo do PLANFOR , descontextualizados de uma poltica de desenvolvimento, geradora de trabalho, emprego e renda, e de polticas sociais que sinalizem a melhoria de vida da populao e a mudana de rumo na falta de perspectiva para os jovens e adultos desempregados. Distancia-se, tambm, das reformas educativas em curso no ensino mdio tcnico, com seus cursos breves modulares, com a reduo do saber e da tcnica s questes operacionais, com valores pautados pelo individualismo e a pela competitividade exigidos pelo mundo empresarial. A educao do cidado produtivo onde o mercado funciona como princpio organizador do conjunto da vida coletiva, distancia-se dos projetos do ser humano emancipado para o exerccio de uma humanidade solidria e a construo de projetos sociais alternativos.
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PARTE I
CAPTULO 3 | O ESTADO-DA-ARTE DAS POLTICAS DE EXPANSO DO ENSINO MDIO TCNICO NOS ANOS 1980 E DE FRAGMENTAO DA EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANOS 1990 GAUDNCIO FRIGOTTO MARIA CIAVATTA
Introduo Os estudos que pretendem constituir um estado-da-arte sobre determinado assunto ou questo tm tradio restrita entre ns. Existem, mas no so muitos, embora, mais recentemente, com o crescimento da produo cientfica induzida pelas polticas de ensino superior nos anos 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso, eles comecem a ser uma necessidade de mapeamento do conhecimento produzido, das questes emergentes ou ainda abertas pesquisa o que implica um inventrio do que se produziu no perodo de tempo que se deseja investigar ou ter como ponto de partida para novos estudos.
Os termos estado-da-arte e estado do conhecimento, como outras classificaes acadmicas, tm sido importados dos padres anglo-saxes e americanos a partir dos termos state of arts e state of knowledge. As duas expresses parecem ter, entre ns, uso indiscriminado para se referir a trabalhos onde se procede a um levantamento e anlise crtica do pensamento produzido sobre determinada questo (Ciavatta Franco e Baeta, 1985).
Esse o sentido dado ao trabalho Quinze anos de vestibular (19691983). Em estudo precedente sobre evaso e repetncia no ensino de primeiro grau, em perodo de 10 anos, Brando et al. (1983) observam que as expresses decorrem de traduo literal do ingls. Embora usual na literatura americana, a expresso estado-da-arte ainda era de uso desconhecido entre pesquisadores brasileiros (id. ibid.: 7). Estudo semelhante sobre trabalho e educao foi realizado por Kuenzer (1987), utilizando a expresso estado da questo.
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Neste trabalho, por estado-da-arte estado do conhecimento ou estado da questo queremos significar o levantamento e anlise crtica do pensamento produzido sobre um conjunto selecionado de trabalhos acadmicocientficos, artigos publicados em revistas especializadas na rea de educao (Frigotto e Ciavatta, 2001, p. 15). No presente captulo, buscamos recuperar as questes principais encontradas na literatura analisada de modo a constituir uma sntese do estadoda-arte das polticas educacionais de expanso do ensino mdio tcnico nos anos 1980 e de fragmentao da educao profissional nos anos 1990. Ele tem por base (i) o captulo introdutrio, em que se analisa a relao entre o estrutural e o conjuntural e as polticas de educao profissional e tecnolgica; (ii) um conjunto de textos selecionados que tratam do tema;1 e (iii) as principais questes dos trabalhos desenvolvidos sobre temas especficos, como estudos para o estado-da-arte. 1. Estrutura e conjuntura: o contexto das polticas educacionais das dcadas de 1980 e 1990 Utilizamos o termo contexto no sentido de resgatar as mltiplas mediaes de ordem social, poltica e econmica com as quais as polticas educacionais se articulam no no sentido de relaes determinadas de forma mecnica ou economicista, mas em seu sentido dialtico. Trata-se da relao entre a estrutura social e as diversas conjunturas que se mostram presentes ao longo da anlise dos temas especficos da educao. Isso decorre da compreenso de que, se de fato as dcadas de 1980 e 1990 tm especificidades claras, essas temporalidades guardam mediaes estruturais de um tempo histrico de maior durao (Braudel, 1982). Nos ateremos, mais especificamente, a caracterizar o jogo de relaes de fora entre interesses de classe, grupos ou fraes de classe que se reiteram a partir de 1930. O segundo aspecto centra-se em apreender qual a especificidade das dcadas de 1980 e 1990 enquanto rearranjo especfico de foras em disputa por projetos societrios e de educao. Trata-se da consolidao do iderio liberal conservador que tem na violncia destrutiva do livre mercado ou do capital sem controles externos o centro das relaes sociais.
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Gomes, 1980; Isaac e Graeli, 1980; Velloso, 1980; Ciavatta Franco e Castro, 1981; Fonseca, 1983; Franco, Durigan e Orth, 1983; Covre, 1984; Salm, 1984; MEC, 1985; Muniz e Moreira, 1986; Depresbiteris, 1986 e 1988; Costa, 1994; Masson, 1994; Paiva, 1994; Secco, 1995; Silva, 1996; Weinberg, 1996; Shiroma e Campos, 1997; Tumolo, 1997; Corggio, 1997; Soares, 1997; Manfredi e Bastos, 1997; Abreu, Jorge e Sorj, 1997; Pronko, 1998; Paiva, 1999.
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PARTE I
O elemento crucial na anlise dialtica nas cincias sociais e humanas , pois, a capacidade de apreender a relao entre os elementos estruturais e conjunturais que definem um determinado fato ou fenmeno histrico. O campo estrutural fornece a materialidade de processos histricos de longo prazo, e o campo conjuntural indica, nos mdio e curto prazos, como os grupos, classes ou fraes de classe, em sntese, as foras sociais disputam seus interesses e estabelecem relaes mediadas por instituies, movimentos e lutas concretas. o campo da particularidade em que se situam as mediaes histricas que nos permite apreender elementos da articulao entre a produo cientfica publicada em peridicos especializados no perodo aproximado de 20 anos, a estrutura econmico-social do pas e suas diferentes conjunturas. No se trata de encontrar o reflexo dessa estrutura no sentido clssico do realismo filosfico ou literrio, mas de buscar compreender como os pesquisadores, no perodo investigado, interpretaram e revelaram os fenmenos educacionais em curso, luz da realidade que lhes d o sentido poltico e o significado no plano dos indivduos, dos grupos e das classes sociais com seus interesses particulares e suas ideologias. Fiori (2002) avalia a existncia de trs grandes projetos da sociedade brasileira, em que identifica, no tempo do capitalismo que se implantava no pas, as diferentes conjunturas polticas. O primeiro projeto de pas vem do liberalismo econmico do Imprio, de base conservadora, no sculo XIX, pautado pela poltica econmica ortodoxa, pela defesa intransigente do equilbrio fiscal e do padro ouro, que regeu tambm a Repblica do incio do sculo XX, reaparecendo em momentos subseqentes da vida do pas, como no Governo FHC. O segundo grande projeto estratgico surge na tese dos industrialistas j na Constituinte de 1881, mas comea na dcada de 1930, como nacionaldesenvolvimentismo ou desenvolvimentismo conservador. O terceiro projeto nunca ocupou o poder estatal nem comandou a poltica econmica de nenhum governo republicano. Sua presena ocorre no campo da luta ideolgico-cultural e das mobilizaes sociais por um projeto de desenvolvimento econmico nacional e popular e pela democratizao da poltica, da terra, da renda, da riqueza, do sistema educacional (Fiori, op. cit.: 1-3). Com a roupagem da ideologia neoliberal e os influxos da sociedade de mercado globalizada, o Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1998-2002) retoma o projeto monetarista e de ajuste fiscal da Primeira Repblica, privilegia a estabilidade econmica, os compromissos com os bancos
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internacionais, a privatizao dos servios e das grandes empresas estatais, o desmonte das universidades pblicas federais e a expanso do setor privado.2 As dcadas de 1980 e de 1990 tm sentidos histricos marcadamente diversos. A de 1980 evidencia o equilbrio instvel das relaes entre as foras sociais em disputa ao longo da dcada, enquanto a de 1990 marcada pela profundidade negativa das reformas que redefinem o jogo de foras, estruturando um bloco histrico que no apenas reedita o conservadorismo, mas o radicaliza. A dcada de 1980 foi de uma dura travessia da ditadura redemocratizao em que se explicitaram, com mais clareza, os embates entre as fraes de classe da burguesia brasileira (industrial, agrria e financeira) e seus vnculos com a burguesia mundial, e destas em confronto com a heterognea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se desenvolveram em seu interior. A questo democrtica assume centralidade nos debates e nas lutas em todos os mbitos da sociedade ao longo dessa dcada. Se seu incio foi marcado pelos movimentos organizados em torno do tema da democracia, o comeo da dcada de 1990 demarcado pela idia de globalizao, livre mercado, competitividade, produtividade, reestruturao produtiva, reengenharia e revoluo tecnolgica. A reforma e as polticas educacionais da dcada de 1990 caracterizam-se por processos diversos de privatizao da educao e pela ampla regresso, com outras roupagens, do pensamento educacional orientado pelo pragmatismo, tecnicismo e economicismo. O projeto educacional do capital, orientado interna e externamente pelos organismos internacionais, torna-se a poltica oficial do governo. 2. A produo acadmica dos anos 1980 e 1990: nfases e abordagens Neste item buscamos destacar algumas nfases das abordagens presentes nos peridicos selecionados, em quatro momentos: dois na dcada de 1980, e dois na dcada de 1990. Trata-se de textos mais gerais, j que as abordagens mais especficas esto presentes nos captulos seguintes. Aqui tambm no h fronteira estanque entre esses recortes. Ao contrrio, h continuidades, descontinuidades e nfases nos autores. Os textos que foram caracterizados como os que se relacionam com o movimento conjuntural das duas dcadas no tm todos a mesma importncia. Por isso, como tem sido a orientao
Dois anos depois da posse de Luiz Incio Lula da Silva (eleito no final de 2002), no obstante o abundante marketing em contrrio, a continuidade das diretrizes fundamentais do projeto econmico (Carvalho, 2003) neoliberal e conservador, revela-se na satisfao dos banqueiros e das elites associadas ao capital internacional, na poltica econmica regressiva, no desemprego, terceirizao e precarizao das relaes de trabalho, nas polticas assistencialistas e no padro de vida empobrecido dos setores mdios e baixos.
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metodolgica dos artigos que discutem aspectos especficos da pesquisa, deternos-emos naqueles que tm uma contribuio mais central. Uma viso de conjunto dos textos indica que, dos 26 selecionados, oito so relativos ao perodo 1980-1984, quatro ao perodo 1985-1989; quatro, tambm, ao perodo de 1990 e 1995, e, finalmente, o nmero mais significativo de 10 textos ao perodo de 1996 a 2000. 2.1. Anos 1980-1985 A busca da superao do iderio pedaggico do ciclo da ditadura Os artigos publicados na dcada de 1980 expressam, de forma indicativa, em seu contedo analtico, o contexto conjuntural acima sinalizado. O perodo de 1980 a 1984 se caracteriza-se pela busca de superao do iderio pedaggico imposto pelas reformas educacionais do ciclo da ditadura civil-militar. Dois textos centram-se sobre a relao entre educao tcnica e profissional e mobilidade social. Ambos fazem anlises comparativas internacionais. O primeiro, de Gomes (1980), discute os modelos de mobilidade social no Brasil relacionando a educao acadmica e profissionalizante e trazendo comparaes com o modelo americano e ingls. O eixo analtico relaciona o status socioeconmico e as mudanas curriculares para aferir se as estas ltimas e o tipo de formao tm maior poder de mobilidade social. A concluso a que chega de que no h evidncias de que a formao profissionalizante, como uma especificidade curricular, efetive maior mobilidade social. O peso do status socioeconmico, no tipo de escolha de escolaridade, leva o autor a ponderar que os currculos no so automaticamente influentes na mobilidade que denomina competitiva, em contraposio patrocinada. Sua anlise tem como referencial bsico a tipologia de Turner modelo que relaciona a mobilidade social e a distribuio de conhecimento por meio dos currculos. O segundo texto, de Ciavatta Franco e Castro (1981), trata da contribuio da educao tcnica mobilidade social em um estudo comparativo na Amrica Latina. Trata-se de dois autores que tm base terica e vises de mundo diversas. Castro pesquisador rigoroso nos marcos da concepo positivista de conhecimento, um dos pioneiros da economia da educao no Brasil e do estudo do ensino tcnico-profissional. Suas teses a esse respeito seriam a base da reforma da educao profissional nos anos 1990. Ciavatta Franco era, poca, pesquisadora em incio de carreira, cujo horizonte terico se filiava s posturas crticas que tm como referencial a viso histrica e dialtica de conhecimento.
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O texto, sem dvida, reflete esse embate de pontos de vista. Em seu mbito mais geral, comparando dados da Colmbia, do Paraguai, Mxico e Argentina, chega concluso de que os efeitos da educao tcnica em termos de mobilidade social so restritos. Seu alcance em termos de benefcios sociais significativos para os indivduos depende de toda a estrutura econmica e social. O texto avana no sentido de ir alm da anlise de Gomes, centrada na idia do status socioeconmico. Aqui se expe, de forma explcita, como determinante fundamental, a estrutura socioeconmica e a questo da origem de classe social dos alunos. Trs outros textos ocupam-se da relao entre escola e produo ou trabalho no capitalismo, tema que vai ser marcante ao longo da dcada de 1980. Velloso (1980) trata do debate da socializao que a escola efetiva e de sua funcionalidade para a produo capitalista. Seu texto baseia-se, especialmente, no debate da sociologia crtica (reprodutivista) americana (Bowles, Gintis, Edwards, Levin), que defendem a tese de que a escola mais funcional produo capitalista pelos traos comportamentais que desenvolve do que pelos conhecimentos que transmite. Tomando algumas pesquisas, enfatiza a pertinncia de tal tese. Os empregadores fixam-se mais em aspectos comportamentais, tais como, responsabilidade, dedicao, relacionamento etc., do que naqueles referentes ao conhecimento, Salm (1984), num breve texto, efetiva uma sntese de sua tese de doutoramento sobre escola e trabalho. Para o autor, h desvinculao entre escola e produo capitalista, e, portanto, um equvoco os educadores buscarem essa relao. O artigo uma reao s crticas de educadores do campo marxista a sua tese. Para Salm, o apelo a Marx para relacionar escola e trabalho equivocado. Esse equvoco levaria os crticos a assumirem, com outros termos, as teses dos tericos do capital humano. O terceiro texto, de Covre (1984), discute a lgica tecnocrtica do pensamento dominante na educao no Brasil nos marcos do capital monopolista e sinaliza vises em disputa. Caracteriza, dentro do pensamento tecnocrtico, aquelas mais humanistas de educao, vinculadas formao para o capital, e aquelas mais diretamente tecnicistas da empresa-educao. Ambas retratam a perspectiva burguesa de educao, em que o homem uma abstrao. A educao tratada, no economicismo tecnocrtico, como tcnica social ou formadora de recursos humanos. Como perspectiva alternativa, sinaliza a concepo de educao como prxis coletiva que se vincula a projetos societrios em disputa. Situa como horizonte as anlises de Gramsci, Saviani e Tratemberg. Covre debate a abordagem de Salm, acima referida, assinalando que embora indique que ela funciona como elemento de reproduo das classes
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sociais sua discusso est restrita escola-empresa (...) Todavia, destaca a autora, para manter sua prpria relao de explorao o capital no prescinde que o Estado use a escola para legitimar seu domnio (...) o capital no pode prescindir da funo legitimadora da desigualdade, de que ele motor (Covre, op. cit.: 85). Finalmente, outros trs textos, completam o conjunto dos selecionados nesse perodo. Dois so especficos discusso da educao profissional no Servio de Aprendizagem Comercial SENAC. Ambos se ocupam dos desafios que representam as mudanas tecnolgicas para a formao profissional na instituio. O primeiro, de Isaac e Graeli (1980), sinaliza as mudanas no mbito da informao e da comunicao, e as possibilidades de potencializar a teleducao. Em seguida, passa a analisar o Programa de Teleducao do SENAC, sua expanso, seus aspectos tcnicos e logsticos, metodologia e materiais, custos e avaliao. O segundo texto, de Fonseca (1983), discute de forma muito sucinta a formao profissional no SENAC frente a uma sociedade em mudana. A autora questiona qual a formao mais adequada, em face das mudanas tecnolgicas e sociais, com o objetivo de subsidiar o III Plano Nacional de Ao do SENAC. O ltimo texto do perodo, de Franco, Durigan e Orth (1983), discute os problemas do ensino de segundo grau no contexto da Reforma de 1971 (Lei n. 5.692/71). As autoras tomam como campo emprico o Estado de So Paulo e centram sua anlise nas explicaes, crticas e controvrsias referentes s duas mudanas bsicas trazidas pela nova lei: a fuso dos cursos primrio e ginasial, transformados em ensino de primeiro grau, de oito anos, e a profissionalizao universal e compulsria do ensino de segundo grau. Aps examinar dados empricos relativos s situaes e distores das condies fsicas e materiais das escolas de segundo grau em So Paulo, s caractersticas da populao que as freqentam, oferta de matrculas nas diferentes modalidades de ensino profissionalizante, as autoras concluem que a profissionalizao compulsria no segundo grau da rede pblica em So Paulo no passa de um lamentvel engodo. 2.2. Anos 1985-1990 O debate que ganha fora na poltica: a ausncia e a presena da politecnia Os textos encontrados nos peridicos consultados do perodo de 1985 a 1989 so poucos (quatro) e, certamente, no contemplam o intenso debate dos perodos pr-Constituinte e Constituinte. Avaliamos que a ausncia desse importante debate dos peridicos especializados possa ser atribuda-as seguintes razes: o debate ainda incipiente no perodo; a intensa mobilizao dos educadores na luta poltica em congressos, seminrios (como mostra a realizao de cinco Conferncias Nacionais de Educao, de 1980 a 1988) e aes junto
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aos parlamentares constituintes (como do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que reunia cerca de 15 entidades da sociedade civil); seu deslocamento para teses, pesquisas e dissertaes, que vieram a ser publicadas como livros no final dos anos 1980 e durante os anos 1990 (a exemplo de Saviani, 1989; Machado, 1989; Markert, 1995; Rodrigues, 1998), quando o debate e a luta poltica se tornaram mais acirrados. Essa produo estar mais presente, portanto, nos primeiros anos da dcada de 1990. Dois temas, entretanto, aparecem em cena. O primeiro, com trs textos, diz respeito, avaliao da formao profissional na indstria e no comrcio, e o segundo, questo de educao e trabalho para o jovem brasileiro. Em dois artigos, Depresbiteris (1986 e 1988) discute a necessidade de uma viso mais ampla de avaliao da formao profissional e a avaliao de programas especficos de formao profissional na indstria, respectivamente Os textos da autora, uma pesquisadora ligada rea universitria e funcionria do SENAI, refletem uma demanda de parte da sociedade brasileira que disputa mudanas mais profundas na sociedade e cobram uma nova funo social do Sistema S. O tema da avaliao, nesse sentido, ganha proeminncia. Outro texto, de Muniz e Moreira (1986), centra-se em ampla avaliao da orientao para o trabalho e orientao profissional, implantada no SENAC em 1981. Discute os conceitos, a natureza do trabalho de orientao e os aspectos mais amplos de natureza cultural que envolvem a orientao. O ltimo texto o Relatrio Final do Simpsio Nacional de Educao e Trabalho do Jovem Brasileiro (MEC, 1985), promovido pela Comisso Nacional do Ano Internacional da Juventude, uma promoo oficial dos ministrios da Educao, do Trabalho, da Previdncia e da Assistncia Social e da Secretaria de Planejamento da Presidncia da Repblica. O contedo reflete os debates sobre a insero precoce de crianas e jovens no trabalho, em detrimento do direito educao de primeiro e segundo graus, e tece crticas s polticas focalizadas e fragmentadas, fortemente presentes no governo. Reflete, de outra parte, a situao de estagflao e o conseqente aumento do desemprego e da pobreza, obrigando as famlias da classe trabalhadora a buscar estratgias de sobrevivncia no trabalho de crianas e adolescentes. 2.3. Anos 1990-1995 A crtica reestruturao produtiva e ao determinismo tecnolgico A dcada de 1990, como j assinalamos, de regresso do ponto de vista de projeto societrio. Uma caracterstica mais geral dos textos selecionados na
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dcada de 1990 o fato de expressarem divrcio das reformas e polticas em curso pelo governo. Com nfases diversas, os quatro textos selecionados no perodo de 1990 a 1995, caracterizam-se por uma postura crtica ao determinismo tecnolgico articulado reestruturao produtiva e s demandas educacionais para um novo trabalhador. Costa (1994) aborda a questo da influncia da viso liberal e a crise do Estado nas reformas educativas em processo. Para o autor, o enfrentamento da questo educacional exige mudanas no mbito do Estado, todavia numa direo diversa daquelas do receiturio internacionalmente hegemnico. Entre os aspectos contra-hegemnicos, assinala a necessidade do aumento e redistribuio dos recursos sociais e a retomada do desenvolvimento em novos padres. Masson (1994) observa as demandas de educao e de formao profissional em face das transformaes no processo de produo capitalista. Aps analisar a especificidade das demandas de formao sob a organizao taylorista-fordista do trabalho e as demandas postas pelas novas tecnologias e pelas mudanas da base produtiva, conclui destacando duas vertentes em relao s mudanas tecnolgicas e formao do novo trabalhador. A primeira, afirmativamente, destaca o fim do trabalhador cumpridor de ordens e executor de tarefas, e a necessidade de um trabalhador com autonomia para tomar iniciativas e com formao polivalente capaz de atender diversificao das demandas. A segunda, ao contrrio, sustenta que no h autonomia efetiva do trabalhador, continuando o trabalho subordinado ao capital. Para o autor, no pela via da mudana tecnolgica que poder se processar a ruptura com a dinmica do ethos burgus do trabalho (Masson, op. cit.: 45). Em um texto que versa, tambm, sobre a inovao tecnolgica e as demandas de qualificao, Paiva (1994) trata das conseqncias do rpido desenvolvimento tecnolgico e das exigncias que hoje so feitas ao ensino profissional. Destaca a questo da qualidade do ensino e da qualificao intelectual no cerne da questo contempornea. Sustenta as teses, certamente no consensuais, da tendncia de elevao da qualificao mdia e de elevao absoluta da qualificao e sua reduo relativa. Enfatiza, em sua anlise, a qualificao intelectual como a fonte da competncia. Reala a idia de que o pensamento abstrato o fundamento da aquisio de competncias de longo prazo. Por fim, salienta que a tecnificao dos lares acaba demandando maior letramento e qualificao da populao. Na viso da autora, a elevao da qualificao e de sua qualidade no se restringe ao preparo para o trabalho/ emprego, mas ao trabalho e s demandas da vida mais amplamente.
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No ltimo texto analisado nesse perodo, Secco (1995) apresenta uma viso crtica ao pensamento dominante da reestruturao produtiva e de sua relao com a educao. Com base nos trabalhos de Marx e de autores marxistas, discute a relao entre o trabalho produtivo (o que produz mais-valia) e os servios educacionais. Discorda, nesse particular, de Dermeval Saviani, que no considera adequada a distino entre trabalho produtivo e improdutivo no fazer pedaggico. Destaca que a distino que Saviani efetiva correta em relao ao trabalho economicamente produtivo, mas no atenta para o trabalho socialmente produtivo. O autor destaca que possvel pensar a educao na perspectiva da emancipao dos trabalhadores e, conseqentemente, como exigncia da superao sistmica das relaes capitalistas. 2.4. Anos 1996-2000 A poltica educacional na contramo O perodo 1995 a 2000 rene o maior nmero de textos, 10, cuja natureza podemos dividir em trs categorias. Um primeiro grupo, com sete textos que, com nfases e ngulos diversos do, continuidade ao tema das mudanas tecnolgicas na produo e as demandas na formao e na educao dos trabalhadores. Um texto que discute a nova institucionalidade para a formao configura a segunda categoria. Finalmente, no terceiro, dois textos discutem alternativas econmicas e de desenvolvimento humano, e de gerao de emprego e renda. O texto mais amplo do primeiro grupo de Shiroma e Campos (1997). Trata-se de um balano das pesquisas em educao que abordam o tema da qualificao e reestruturao produtiva ao longo de uma dcada (1987-1997). As autoras, de forma densa, expem os principais embates que as pesquisas revelam, tais como: teses da elevao da qualificao, como vimos em Paiva (1995), ou desqualificao; conceituao de qualificao; formao polivalente ou politcnica; centralidade da educao bsica e a noo de empregabilidade. As autoras chamam ateno para o fato de que estamos diante de uma nova inflexo nos debates sobre educao, que faz reaparecerem, com outras roupagens, velhos temas
da psicologia social, da aprendizagem, da personalidade e, paralelamente, um renascimento da economia da educao que se concentra na rentabilidade do investimento. (...) de igual modo, h a nfase nos temas da competncia, da habilidade de gesto e da qualidade total (Shiiroma e Campos, op. cit.: 30-31).
Num recorte mais especfico, Tumolo (1997) tambm tem como objetivo um balano das anlises e crticas ao modelo japons de organizao do trabalho, bem como apontar seus limites quando se toma como referncia a
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atual fase de acumulao flexvel do capital. Para o autor, a superao desses limites implica enfrentar o caminho complexo seguindo o mtodo que vai do concreto aparente at o mergulho ao concreto pensado, referncia ao Mtodo da Economia Poltica em Marx. Soares (1997) parte da constatao de que h poucas anlises no campo educacional que debatem o conceito socialista de educao na tendncia do novo ordenamento mundial, onde se configura a crise do socialismo real. Discute, por outro lado, a questo de que o debate sobre a concepo socialista de educao no Brasil no teve como referncia a experincia do socialismo real, mas, sim, a filosofia poltica do socialismo. Constata que, tanto antes da crise do socialismo real quanto depois, o conceito socialista de escola permanece confuso. A autora no aprofunda nenhuma das questes que levanta, propondose, apenas, a registrar notas introdutrias. A anlise de Silva (1996) centra-se sobre os aspectos finais da anlise de Shiroma e Campos (1997), debatendo a retrica da qualidade total no projeto educacional da nova direita. O autor sinaliza que, na ptica neoliberal, h uma estratgica retrica cujo propsito se resume: no deslocamento das relaes de poder e de desigualdade para o gerenciamento dos recursos; na culpabilizao das vtimas da pobreza e da excluso; na despolitizao e naturalizao do social; na demonizao do pblico e santificao do privado; e no apagamento da memria e da histria. Esse deslocamento produzido pela ideologia do gerenciamento da qualidade total, que expressa uma viso tecnocrtica, empresarial, pragmtica e instrumental de qualidade. Para o autor, a disputa e a luta poltica so por uma qualidade efetivamente democrtica e substantiva de qualidade, contra a escola excludente. O artigo de Paiva (1999) , em realidade, continuidade do texto de 1995, aqui analisado, com nfase numa abordagem mais ampla, a nova relao entre educao, economia e sociedade. A autora destaca as mudanas profundas ocorridas nas duas ltimas dcadas entre qualificao e renda, como conseqncia da transformao produtiva e organizacional. H, de um lado, uma reduo drstica do emprego e, de outro, uma tendncia elevao da qualificao. Reitera tambm, nesse texto, que a precedncia da formao geral se justifica no s em relao s demandas da estrutura produtiva e do emprego formal, mas em funo de um crescente nmero de pessoas que necessitam de outras alternativas de insero no mundo do trabalho. Tendo como foco uma abordagem histrica, Pronko (1998) destaca a disputa entre capital e trabalho na concepo e na formulao de polticas de formao tcnico-profissional no Brasil. Nesse inventrio a autora constata
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que o que prevalece a histria dos vencedores. De outra parte mostra que o Estado brasileiro, recorrentemente ao longo da histria, delegou as polticas de formao dos trabalhadores. Como conseqncia, constata que h poucos registros de experincias de formao profissional das organizaes dos trabalhadores, e, nesse quadro, a disputa torna-se desigual. O texto de Manfredi e Bastos (1997), de certa forma, minimiza a ausncia de registro de experincias dos trabalhadores na organizao e execuo de sua formao profissional, referida por Pronko. As autoras tratam, justamente, das experincias e projetos de formao profissional entre trabalhadores brasileiros. Aps um breve histrico da preocupao do movimento sindical e popular com a formao dos trabalhadores na perspectiva de seus interesses, analisam o conjunto de organizaes que fazem parte do Conselho de Escolas de Trabalhadores, algumas de suas experincias de formao e as concepes que as embasam. Em seguida, discutem as propostas de formao profissional no mbito da CUT e da Fora Sindical, e concluem que essas experincias tm a possibilidade de
romper alguns monoplios, tradicionalmente detidos por especialistas em educao e por representantes de empresrios, bem como tender a alargar as fronteiras e os limites em que vm sendo concebidas e desenvolvidas as polticas pblicas de educao bsica e de educao profissional no Brasil (Manfredi e Bastos, op. cit.: 138).
A segunda categoria de anlises desse perodo, em verdade, tem um texto apenas, que tambm o nico a expressar e assumir abertamente a viso dos organismos internacionais e dos governos latino-americanos a eles subordinados sobre as justificativas das reformas da educao profissional e de sua mudana de concepo e de institucionalidade. Trata-se de um texto escrito por Weimberg (1996), diretor do Cinterfor/OIT. Em sua anlise, o autor advoga a necessidade de uma nova institucionalidade da formao profissional como decorrncia
do processo de globalizao econmica e seu correlato, que foram as polticas de abertura em nvel nacional; a transformao tecnolgica e a sua repercusso sobre os processo produtivos; o papel regulador atribudo ao Estado; a ampliao da cobertura dos sistemas educativos; e a nova organizao do trabalho (Weimberg, op. cit.: 3).
A nova institucionalidade comea pela mudana conceitual de formao centrada nos seguintes aspectos: a formao e seus vnculos com o sistema de relaes trabalhistas; a formao como parte do processo de transferncia de
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tecnologia; a formao enquanto fenmeno educativo, articulado coma as esferas do trabalho e da tecnologia; e, por ltimo, a formao para as competncias, que supera as simples qualificaes Como evidncias de reformas que pautam essa nova institucionalidade, toma como exemplos, com suas particularidades, o Brasil, o Mxico e a Colmbia. No caso do Brasil, o autor refere-se s mudanas na formao profissional para adapt-las aos processos de mudanas aqui referidos, qualificando-as de engenhosas. um texto que traduz de forma detalhada os pressupostos e as concepes de reforma da educao profissional sob a orientao dos organismos internacionais. Por fim, dois textos do perodo de 1995 a 2000 trazem ao debate uma problemtica que tem ganhado no Brasil, como em outras partes da Amrica Latina, cada dia mais espao. Se, no final da dcada de 1980, alguns autores questionavam a categorizao da economia ou do mercado formal e informal mostrando sua incapacidade para captar a heterogeneidade econmica e do mundo do trabalho, esse debate vai ganhar centralidade na segunda metade da dcada de 1990. Com efeito, vrias denominaes buscam dar conta das estratgias de sobrevivncia de milhes de trabalhadores expulsos e no mais necessrios no sistema de emprego formal. Entre as denominaes em debate, encontramos; por exemplo, economia solidria, economia cooperativa, economia popular, economia social, economia de sobrevivncia e economia subterrnea. Um dos autores que se tem ocupado desse debate de forma intensa na Amrica Latina Jos Luiz Coraggio. Em seu texto, Coraggio (1997) expe a proposta da economia popular a partir de um debate mais amplo das alternativas para o desenvolvimento humano em um mundo globalizado. Situa sua anlise em um contexto histrico em que o Estado tinha fora de regular o capital e o mercado e, como tal, podia efetivar polticas econmicas e sociais. A globalizao constitui-se em um processo de ruptura dos mecanismos que regulavam o capital, deixando-o livre em nvel mundial. As conseqncias dessa desregulamentao tm sido o desemprego e o subemprego estruturais e a precarizao da vida de milhes de seres humanos. O autor discute a idia de desenvolvimento humano centrado nos direitos sociais, cujo aspecto fundamental o direito reproduo da vida dignamente. Como perspectiva de travessia, analisa a economia popular, situando-a como um terceiro plo. O plo dominante o da economia empresarial, centrada na acumulao de capital; o segundo plo o da economia pblica, que busca a acumulao e legitimao de poder; finalmente, o plo da economia popular tem o objetivo da reproduo ampliada da vida.
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Em relao viabilidade da convivncia desses trs plos, o autor se pergunta: possvel construir tal subsistema sem pretender a grandiosa tarefa de substituir o sistema capitalista? Os desdobramentos de sua anlise nos conduzem a uma resposta negativa. Se a realidade dada impe uma travessia em que velhas e novas relaes convivem, a possibilidade de relaes sociais centradas na reproduo ampliada da vida, para todos, demanda um projeto de lutas capaz de instaurar novas relaes jurdicas, polticas e culturais que rompam com o modo de produo social capitalista. No campo de alternativas ao desemprego estrutural, Abreu, Jorge e Sorj (1997) analisam projetos de gerao de renda para mulheres de baixa renda como alternativa ao desemprego estrutural. Analisam quatro grupos de produo em que atuam mulheres de baixa renda e sinalizam que, com polticas pblicas de apoio, possvel melhorar a qualidade de vida e ampliar a renda desses grupos. A anlise que os autores efetuam tem um horizonte mais restrito, pontual e conformista em relao proposta de Coraggio. Com efeito, ao constatarem a impossibilidade do pleno emprego e a situao de um enorme contingente de mulheres com pouca ou nenhuma qualificao, o que parecem propor o menos pior. Construir, fora do eixo central do mercado, formas de trabalho para mulheres pobres. 3. O estado-da-arte das polticas de formao profissional dos anos 1980 e 1990 Uma sntese aproximada Os textos selecionados permitiram diversos recortes na leitura das questes que emergiram da literatura especializada da poca. Alm da produo acadmica de carter mais geral apresentada na seo anterior, foram realizados estudos especficos sobre alguns temas (Campello e Ciavatta, 2005; Ciavatta, 2005; Corra, 2005; Fonseca, 2005; Frigotto, 2005; Frigotto e Ciavatta, 2002 e 2005; Handfas, 2005; Lobo Neto, 2005; Ney, 2005; Oliveira, 2005; Ramos, 2005; Santos, 2005; Trein e Ciavatta, 2005). Cada conjuntura tem seus determinantes estruturais e questes particulares histria que se desenvolve naquele momento. Os fenmenos educacionais so parte do conjunto de relaes sociais desses diversos momentos histricos. A literatura produzida nos meios acadmicos, publicada ou no, apresenta grande heterogeneidade, seja quanto s anlises e aos enfoques tericos, seja quanto aos veculos utilizados para divulgao ( papers no publicados, publicao on-line, artigos publicados em revistas, captulos em livros, teses ou dissertaes, relatrios de pesquisa, livros etc.). Nosso trabalho,
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que cobriu 20 anos de publicao de artigos em 13 peridicos especializados,3 selecionando 211 artigos sobre a temtica da pesquisa, evidencia essa heterogeneidade na produo (ver Relao de artigos selecionados, em anexo). Certos temas catalisam um grande nmero de artigos, outros so apenas residuais; alguns perpassam todas as conjunturas, outros so especficos de um certo momento, acompanhando a emergncia de uma lei ou de um movimento na sociedade e os debates a respeito. 3.1. A educao na transio para a democracia O tema da transio para a democracia dominou o debate acadmico durante, aproximadamente 10 anos, do incio do Governo Joo Figueiredo (1979) at o final do Governo Jos Sarney (1989). A passagem dos regimes autoritrios para sistemas representativos no Brasil, como em outros pases latinoamericanos, trouxe, como tema poltico maior, a questo da transio para a democracia. Observa-se que as sociedades latino-americanas, em processo de transio para a democracia, so sociedades parcialmente modernas, altamente dependentes e atravessadas por elementos autoritrios profundamente enraizados na vida social. Esses so fenmenos que se articulam e se combinam de modo heterogneo em cada caso. Acrescente-se, ainda, na anlise do fenmeno, a importao de modelos de interpretao que homogeneizam as potencialidades de cada pas, desprendendo-as de sua especificidade histrica (Ciavatta, 2002, p. 88). Os anos 1980 so marcados por trs grandes questes: o esgotamento da profissionalizao obrigatria, implantada pela Lei n. 5.692/71; a discusso da relao trabalho e educao versus educao e mercado de trabalho; a educao na Constituinte; e a nova lei da educao. Um texto preliminar presente pesquisa, germe do qual ela se originou, vem de um projeto de pesquisa desenvolvido de 1984 a 1990 (Frigotto, Ciavatta Franco e Magalhes, 1992), sobre melhoria e expanso do ensino tcnico industrial no Brasil. Nele,
faz-se uma crtica aos programas de ensino tcnico centrados em uma viso produtivista, fragmentria e adaptativa do conhecimento, quando a revoluo cientfico-tecnolgica estabelece mudanas profundas na sociedade, exigindo uma formao mais complexa, abstrata e polivalente (Frigotto, Ciavatta Franco e Magalhes, op. cit: 1).
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Boletim Tcnico do SENAC, Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa/FCC, Cadernos UFPel, Educao & Contemporaneidade, Educao e Sociedade/CEDES, Educao e Tecnologial Educacional, Em Aberto/INEP , Frum Educacional/IESAE-FGV, Revista de Educao/PUC-SP Revista do NETE/UFMG, Revista Proposta. ,
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O Governo Sarney alardeara a criao de 200 escolas tcnicas, e a idia de que a educao tinha por horizonte o mercado de trabalho, em uma sociedade onde 50% ou mais da PEA (populao economicamente ativa) est no setor informal da economia (id. ibid.: 40). E, acrescenta-se no qual o paradigma taylorista-fordista de organizao do trabalho e de qualificao tcnica no d mais conta dos processos produtivos que apontam para a revoluo cientfico-tecnolgica com base na microeletrnica e seus desdobramentos no campo da informtica, da robtica, da biotecnologia, engenharia gentica etc. O texto contrape-se viso dualista do ensino, postulando uma escola unitria4 e o primeiro e segundo graus concebidos como educao bsica ou fundamental; denuncia o clientelismo poltico em jogo no programa e o esmaecimento do carter federal e pblico do ensino tcnico industrial o que viria a ser o programa de governo implementado nos anos 1990 pelo MEC. A discusso da relao trabalho e educao versus educao e mercado de trabalho analisada em dois estudos para esse estado-da-arte (Oliveira, 2005; Lobo Neto, 2005). Em um dos trabalhos, Ramon de Oliveira (2005) chama a ateno para a inquietao da comunidade acadmica sobre a necessidade de se constituir uma identidade para o ensino mdio e para as reformas conduzidas sem a participao de setores mais amplos da sociedade. Registra ainda a questo do papel centralizador do Estado e a participao da sociedade, restrita aos setores ligados economia. Referindo-se reforma conduzida pela Lei n. 5.692/71, destaca que a ltima reforma do ensino mdio e da educao profissional teve forte interveno das agncias multilaterais e de parte do empresariado brasileiro que, com propostas economicistas, promoveram um reducionismo pedaggico para atender exclusivamente ao setor produtivo. A escola assume o papel de formadora de capital humano. Na formao profissional, os currculos so pautados pelo pragmatismo e pelo imediatismo da formao especializada (Oliveira, op. cit.: 3-5). Os limites da lei revelam-se ao tratar a relao trabalho/educao como a relao entre educao e mercado de trabalho; em sua inadequao
Para Gramsci, a escola unitria implica que o Estado assuma todos os gastos com a formao das novas geraes, sem diviso de classes e grupos. A escola unitria ou de formao humanstica (entendendo o sentido humanstico no sentido amplo e no apenas no sentido tradicional) deveria propor-se introduzir na atividade social dos jovens, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e de autonomia na orientao e na iniciativa (Gramsci, 1981, p. 121).
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clientela que buscava o ensino mdio; na inadequao aos recursos humanos e dos recursos materiais disponveis para atuar na formao profissional, com a conseqente concentrao dos cursos no setor tercirio, que envolve menores investimentos; e na frustrao de seus objetivos de estender a formao a todos os estudantes, eliminar o dualismo entre a escola de formao geral e a profissionalizante e oferecer alternativa educao superior (id. ibid.: 5-6). A profissionalizao compulsria, to criticada e ultrapassada na prtica, principalmente pelos setores mais descontentes as grandes escolas privadas que preparam para o ingresso no ensino superior , foi tornada opcional pela Lei n. 7.044/82. O estudo de Francisco Jos da Silveira Lobo Neto (2005) estende a discusso crtica sobre o trabalho e a educao ao tempo de sua discusso, ao tempo da Constituinte e formao dos trabalhadores. um tempo que antecede a promulgao da Constituio de 1988 e se prolonga depois dela na discusso sobre a nova LDB, que viria a ser concluda em 1996. O tema novo introduzido no tempo da Constituinte a discusso da lei nos termos da formao do cidado trabalhador. As questes norteadoras do debate so a tecnologia na redefinio do modo de produzir, a busca de uma nova concepo do ensino de segundo grau e a formao do sujeito da prtica social: o cidado trabalhador. Redefinem-se as caractersticas da produo industrial: os parmetros quantitativos dos processos massivos so substitudos pelos parmetros quantitativos, ocorrendo crescente subordinao ao sistema de diviso internacional do trabalho. Revela-se nos estudos acadmicos o que j vinha acontecendo desde a dcada de 1970 nos pases de capitalismo central, a reorganizao do sistema de produo mundial para que os pases avanados se dedicassem pesquisa e ao desenvolvimento com a incorporao da cincia e da tecnologia aos processos produtivos e, conseqentemente, tivessem maior controle sobre a produo industrial nos pases da periferia do capital (Lobo Neto, op. cit.: 3-5). Essa realidade social impe uma nova concepo de ensino de segundo grau e de formao profissional. Os textos produzidos destinam-se a pensar a educao escolar, mas h tambm um deles que busca oferecer uma reflexo ao movimento sindical. Para superar a viso de profissionalizao, recorrentemente criticada, a educao deve contemplar as exigncias e contradies na qualificao, postas pelo desenvolvimento cientficotecnolgico, precisa direcionar-se para os interesses dos trabalhadores, e o ensino tcnico precisa centrar-se no domnio de princpios que permitam entender o capitalismo contemporneo (id. ibid.: 6-7).
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3.2. O projeto neoliberal no trabalho e na educao O projeto neoliberal dominou a cena poltica, econmica e educacional nos anos 1990. Os primeiros anos da dcada so marcados pelo Governo Collor, cuja herana de abertura dos mercados e globalizao sob o iderio neoliberal vai ser implementada pelos governos subseqentes, em particular por F.H. Cardoso durante seu mandato de oito anos (1994-2002). A produo acadmica do perodo supera em muito a quantidade de textos publicados sobre a temtica que se concentra sobre a reestruturao produtiva e suas conseqncias para a educao. Com focos analticos particulares aos temas dos artigos selecionados, os estudos produzidos para o estado-da-arte ocupam-se de algumas questes especficas, tendo como pano de fundo as grandes questes do perodo: a produo de conhecimento voltada para a reestruturao produtiva e as transformaes tecnolgicas, a nova organizao de trabalho, o desemprego e o trabalho precarizado, os novos sujeitos sociais e a nova cultura do trabalho. No mbito da educao, discutem-se as novas exigncias de qualificao dos trabalhadores, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/96), que viria a ser promulgada quase 10 anos depois de sua primeira verso, de 1988, e seus desdobramentos legais que deram forma reforma do ensino mdio e tcnico (Santos, 2005, Fonseca, 2005; Ney, 2005; Handfas, 2005, Corra, 2005). Jailson dos Santos e Laura Souza Fonseca centram sua anlise na reforma do Estado, na reestruturao produtiva e no sistema educacional, em particular, a educao profissional, conforme a terminologia da nova LDB. A reestruturao produtiva se expressa pela adoo de novas tecnologias que se articulam com as novas formas de organizao e de gesto da produo, e se baseia fundamentalmente no modelo japons o toyotismo. Acompanha-a o desemprego com a reduo drstica do quadro de empregados, tanto de operrios quanto de postos mais altos na hierarquia, com conseqncias para o cho da fbrica, no comportamento psicossocial e nas formas de atuao do trabalhador e na vida privada das famlias, na sociedade como um todo (Santos, 2005: 5-7). No mbito das empresas, a qualidade tornou-se meta fundamental quando o capital passou a estabelecer padres rgidos atravs de ISO 9000, incluindo a reconverso profissional, que a partir de ento desenvolvida por meio de estratgias de negociao e de gerenciamento por iniciativa do poder pblico e do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, no mbito da gesto, com entidades representativas de trabalhadores, dos empresrios e do governo, e de outras instituies da sociedade civil. De acordo com alguns
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analistas, as empresas passaram a empreender esforos no sentido de qualificar sua fora de trabalho e passaram a exigir do Estado que equipasse o seu sistema educacional com o objetivo de elevar o nvel de escolaridade dos trabalhadores (id. ibid.: 8-11). Outros aspectos da modernizao tecnolgica e da expanso do capital sob a ideologia do Estado mnimo so a terceirizao e privatizao dos servios, a apropriao privada da esfera pblica, o congelamento dos salrios do funcionalismo pblico e a reduo de seus quadros. H uma tentativa de atenuar os efeitos das mudanas no mundo da produo mediante polticas de formao profissional. Incentiva-se a privatizao progressiva de instituies pblicas (como os Centros Federais de Educao Tecnolgica e as Escolas Tcnicas) por mecanismos de aproximao com as empresas e de apoio governamental (Fonseca, 2005). Os textos analisados recuperam a histria do ensino tcnico e da formao profissional no pas, analisam os vnculos da escola com a produo capitalista, retomando antigas discusses sobre a teoria do capital humano e seus crticos. lgica do mercado instalada na educao profissional, ope-se a lgica da cidadania, em que se inserem o debate sobre a politecnia e a crtica ao dualismo entre a educao bsica e a formao profissional. educao politcnica, ope-se o treinamento polivalente descrito como uma educao de carter geral, abrangente e abstrata, habilidade prtica e capacidade de raciocnio abstrato, domnio de algumas funes determinadas e conhecimento de algumas funes conexas (Fonseca, op. cit.: 7 e 16), o que expressa o novo iderio da educao. Antonio Fernando Vieira Ney focaliza, especificamente, a reforma do ensino tcnico de nvel mdio no final dos anos 1990, tendo por objetivo investigativo a materializao da poltica educacional do governo FHC para a educao profissional.5 A concepo dual da reforma do ensino mdio tcnico, o embate entre a perspectiva humanista e a viso mercantil das competncias, a reforma curricular, a educao tecnolgica e a nova legislao so os temas tratados (Ney, 2005, p. 1). Alguns autores, idealizadores da reforma concretizada pela regulamentao dos artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394/96 pelo Decreto n. 2.208/ 97, ou com ela afinados, prevem a formao do cidado produtivo de perfil
Foi a LDB (Lei n. 9.394/96) que introduziu a expresso educao profissional (Cap. III, art. 39 a 42) em substituio expresso tradicional na educao brasileira e de outros pases de lnguas neolatinas formao profissional.
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multifuncional, polivalente e flexvel, adequado viso mercantil das competncias. O aspecto mais impositivo do decreto foi a separao do ensino mdio da educao profissional nas escolas tcnicas federais (com repercusso na forma de modelo para os estados), em um processo semelhante ao da formao modularizada e fragmentada, voltada para funes especificadas nas indstria, oferecida pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (id. ibid.: 4-7 e 19). Tambm em pleno Governo FHC, os artigos selecionados que so objeto da anlise de Anita Handfas, reiteram o enxugamento das funes do Estado, as medidas de restrio ou de eliminao do protecionismo do mercado interno, a desregulamentao das relaes de trabalho e reduo dos direitos sociais e do trabalho. Reitera-se, tambm, o discurso sobre a urgncia de formao de um novo tipo de trabalhador, autnomo e coletivo, medida que avana a introduo de novas tecnologias na produo (Handfas, 2005, p. 1). Vale destacar um tema que recebeu raro tratamento acadmico no perodo, a educao profissional promovida pelo Plano Nacional de Formao PLANFOR-MTE, que propunha uma educao profissional baseada numa nova dinmica de acumulao capitalista, onde o Estado deixa de ter papel regulador e as instituies da sociedade civil passam a exercer papel importante na conduo direta das atividades educacionais ( id. ibid.: 6). Os temas da formao ou da educao profissional, da politecnia, da polivalncia, da qualificao e das competncias vo ser tratados sob diferentes enfoques pelos autores. Em uma anlise final das duas problemticas presentes nos artigos selecionados, a globalizao e a formao profissional, que estaria pautada na concepo do mercado e dos homens de negcio, onde a qualificao passaria a ser vista como condio para que o indivduo possa se adaptar ao mercado (id. ibid.: 3) e as mudanas nos processos de trabalho e educao, em que esto presentes diversos aspectos da questo e suas contradies. Essas, porm, no representam por si s qualquer mudana estrutural do modo de produo, mas, pelo contrrio, apenas reproduzem o capitalismo numa outra escala (id. ibid.: 13). Handfas conclui ressalvando a contribuio das anlises, mas destacando sua insuficincia por partirem do discurso dominante sobre a formao de um novo trabalhador, seja para atender ao mercado, seja pela crtica a esse discurso:
Dessa forma, a crtica se limita a reivindicar um tipo de formao mais humanizada, num discurso bastante identificado como o discurso dominante. Afinal, so vrios os exemplos nossa disposio de um otimismo exacerbado
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no que diz respeito s perspectivas de trabalho e do trabalhador,6 muito semelhantes, vale dizer, a muitos discursos crticos que encontramos (id. ibid.:14).
O tema da formao para a reestruturao produtiva, para a nova organizao do trabalho, o desemprego, a precarizao das relaes de trabalho e a informalidade, repercutiu no sentido dos estudos da nova cultura do trabalho, das novas subjetividades e identidades dos trabalhadores. o que revela o estudo para o estado-da-arte de Vera Corra. Um primeiro conjunto de artigos selecionados trata das abordagens da nova cultura do trabalho em relao ao mercado de trabalho de transio, regulao pblica ativa, economia popular, s relaes das mulheres com o trabalho, a projetos de gerao de renda e a campos profissionais da nova era capitalista. As novas situaes que conduzem a uma nova cultura do trabalho so analisadas: pelo aspecto libertador do descentramento do trabalho, permitindo que o indivduo possa ajust-lo a seu ritmo de vida, e pelo aspecto da penalizao do trabalhador diante da crise do emprego (Corra, 2005: 2-3). Entre as questes abordadas pelos autores que mais diretamente tratam das questes relacionadas com a produo de identidades e de subjetividades esto as concepes sobre seu processo de produo, qualificao, diferena, trabalhador flexvel, socializao pelo trabalho e socializao alternativa. H ausncia do conceito de classe e do trabalho assalariado nessas concepes. Mas se o trabalho assalariado no mais definidor de identidades, quais os novos elementos estruturantes na conformao de identidades?, pergunta-se. Para as autoras de alguns dos trabalhos examinados, o consumo vem se tornando um elemento importante na conformao de novos estilos de vida, identidades e hierarquias sociais. H ainda a fragmentao do espao social [que] trouxe implicaes para a produo de identidades coletivas e para o surgimento de novas formas de sociabilidade (id. ibid.: 15-18). 4. A ttulo de concluso Tratamos, ao longo deste texto, de trs ordens de questes. O carter breve da anlise, em cada item, permite apenas concluses indicativas. A anlise de carter estrutural da construo da formao social brasileira,
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Por exemplo, as palavras de Jos Pastore (...). Para ele, est claro que o mundo do futuro exigir muita educao e profissionais polivalentes, multifuncionais, alertas, curiosos pessoas que se comportam como o aluno interessado o tempo todo (Pastore, J. O futuro do trabalho no Brasil. Em Aberto, v. 15, n. 65, Braslia: INEP jan./mar. 1995. ,
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tomando-se longo ou mdio tempo histrico, sinaliza um reiterado rearranjo das relaes de poder da burguesia, acertando suas lutas internas na busca da acumulao ampliada do capital. Trata-se de um processo histrico comandado pela revoluo passiva, pelo transformismo ou pela modernizao conservadora. Esse processo tem mantido intactas as estruturas sociais e de poder que geram a desigualdade, o aumento da concentrao de renda e da degradao da qualidade de vida da classe trabalhadora. Aprofundou-se, por outro lado, a relao de vinculao associada e subordinada da burguesia nacional com os centros hegemnicos do capital mundial. No plano ideolgico, estiveram presentes ao longo do sculo XX especialmente, projetos de democracia popular e projetos que sinalizam a ruptura com as relaes sociais capitalistas, na medida em que existam sujeitos sociais que se oponham ordem destrutiva do capital. Os textos selecionados na caracterizao geral das duas dcadas captam, mas apenas parcialmente, os embates no campo da educao. O denso e amplo debate das Conferncias Brasileiras, das reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao ANPEd e dos Congressos Nacionais de Educao CONEDs no est suficientemente representado nos textos. O debate sobre a escola pblica, gratuita, laica, universal e unitria, e aqueles sobre a perspectiva da polivalncia e politecnia tambm esto marginalmente presentes. Por fim, se de fato, de forma quase total, positivamente os textos so crticos s concepes e s polticas, especialmente em relao reestruturao produtiva e ao determinismo tecnolgico, contraditria e negativamente revelase o campo crtico que, praticamente, abandonou a produo dentro da agenda da escola unitria e politcnica ou sua veiculao em peridicos especializados em favor de outras frentes de debate. Em sntese, o estado-da-arte expressa, dominantemente, a crtica, mas no a retomada, a ampliao e o aprofundamento das concepes societrias e educacionais, que reforam as possibilidades de ruptura com as relaes sociais e educativas capitalistas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABREU, A.R. de Paiva; JORGE, A.F.; SORJ, B. Projetos de gerao de renda para mulheres de baixa renda. Proposta, Rio de Janeiro: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 61-72. BRANDO, Zaia; BAETA, Anna M.; DUTRA, Any C. de R. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983.
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CAPTULO 4 | A PRODUO CAPITALISTA, TRABALHO E EDUCAO: UM BALANO DA DISCUSSO NOS ANOS 1980 E 1990 EUNICE TREIN MARIA CIAVATTA Introduo Este texto parte de um estado-da-arte1 sobre concepes e polticas do ensino mdio tcnico nos anos 1980 e 1990, a partir do levantamento realizado sobre artigos publicados em revistas especializada na rea de educao, no perodo. Os trabalhos selecionados para o tratamento do tema proposto abordam de grandes questes da economia e da poltica educacional, questes que vo constituir os tpicos principais deste texto: (i) trabalho, capital e desenvolvimento, em que so enfocadas as seguintes questes: a crtica educao como mercadoria (Gandini, 1980); programas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos (Tomei, 1989); a reinsero de pessoas qualificadas no mercado de trabalho (Paiva, 1998); as mudanas na ocupao e a formao profissional Pochmann (2000). (ii) a histria do ensino mdio e da formao profissional: a evoluo quantitativa do ensino de segundo grau (Rosemberg, 1989); a educao para atender s demandas da produo (Fonseca, 1985; Brando, 1999); (iii) balano crtico da rea trabalho e educao no Brasil: (Madeira, 1984; Trein e Ciavatta, 2003). Para compreender as transformaes dos processos educativos, importante que se apreendam as relaes, as tenses e os conflitos entre as mudanas conjunturais e a materialidade estrutural de uma determinada
Sobre estado-da-arte, ver Brando et al. (1983), Ciavatta Franco e Baeta (1985), Kuenzer (1987), Frigotto e Ciavatta (2001).
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sociedade, que, em verdade, formam o tecido social que nos permite compreender, de forma dialtica, o sentido e a natureza das alteraes em um determinado momento histrico. A complexidade da apreenso do sentido e da natureza destas mudanas amplia-se quando o tecido estrutural da sociedade, em suas mltiplas dimenses, apresenta tenses e mudanas abruptas e profundas, sem, todavia, haver uma ruptura do modo de produo. A partir, sobretudo, dos anos 1980, o mundo foi palco de profundas mudanas polticas com a crise e o colapso do socialismo real e a emergncia da ideologia e das polticas neoliberais; mudanas socioeconmicas com a afirmao de uma nova base cientfico-tcnica do processo produtivo e a mundializao do capital (Chesnais, 1996, Harvey, 1993), e com o monoplio da mdia acelerando as mudanas nos mbitos ideolgico e cultural (Frigotto e Ciavatta, 2001). Essa complexidade sobredeterminada pela crescente desigualdade que se produz internamente, nos pases, e entre os centros orgnicos do capital e o capitalismo perifrico. (Arrighi, 1996 e 1998). Do ponto de vista terico-metodolgico, a rea trabalho e educao tem como eixo terico orientador a crtica economia poltica que conduz a uma viso histrica da relao entre o mundo do trabalho e a educao, buscando compreender as diferentes mediaes sociais constitutivas dessa relao que devem ser reconstrudas no nvel do discurso. Tanto o trabalho quanto a educao ocorrem em uma dupla perspectiva. O trabalho tem um sentido ontolgico, de atividade criativa e fundamental da vida humana; e tem formas histricas, socialmente produzidas, em particular, no espao das relaes capitalistas (Lukcs, 1978). A educao tem seu sentido fundamental como formao humana e humanizadora, com base em valores e em prticas tica e culturalmente elevados; e tambm ocorre em formas pragmticas a servio de interesses e valores do mercado, da produo capitalista, nem sempre convergentes com seu sentido fundamental (Frigotto e Ciavatta, 2001). Esses dois sentidos expressam, no plano macrossocial, a estrutura de classes da sociedade capitalista e a diviso social do trabalho manual/trabalho intelectual. Nas ltimas dcadas, as diversas foras polticas do pas tm-se confrontado entre estes dois sentidos bsicos do trabalho e da educao: ou a formao profissional destina-se a preparar mo-de-obra para o mercado de trabalho, mediante o treinamento em empresas ou em escolas do Sistema S e outras afins; ou luta-se para integrar preparao operacional elementos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais, de modo a ampliar o horizonte de
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compreenso do jovem e do adulto trabalhador para a produo e a apropriao privada da cincia e da tecnologia que regem o mundo da produo.2 1. Trabalho, capitalismo e desenvolvimento No Brasil, vivemos o aprofundamento das mudanas ocorridas nas relaes econmicas, sociais e culturais que reclamam polticas pblicas para enfrentar os rebatimentos da crise estrutural do capital nas variadas formas que ela assume na realidade brasileira. As polticas de desmonte do Estado, iniciadas nos anos 80 do sculo passado, fizeram com que, hoje, as polticas governamentais sejam de incentivo sociedade civil para que ela se some s aes de polticas pblicas sociais e, assim, contribua para minimizar os danos concretos impostos classe trabalhadora pelo iderio do Estado mnimo. O que observamos em nossa sociedade no um fato isolado; insere-se num quadro de mundializao do capital (Chesnais, 1996) com trgicos desdobramentos nos pases perifricos (Arrighi, 1998), tais como aumento da concentrao de renda, disparidade crescente nos nveis de escolaridade da populao, acesso precrio informao, mercantilizao da cultura e da cincia, subordinao aos padres produtivos poupadores de fora de trabalho, tanto no setor primrio quanto no industrial e de servios. Esse quadro acompanhado da ampliao dos requisitos de formao geral e tcnica para trabalhos simples, pelo aumento da oferta de fora de trabalho qualificada, sem incremento nos salrios. Todas essas questes fragilizam um projeto de sociedade apoiado numa iluso desenvolvimentalista que desde os anos 30 nos acompanha enquanto Estado-Nao e que assumiu diversos matizes, destacando-se nos perodos que compreendem a era Vargas e os governos subseqentes Juscelino Kubitschek, Joo Goulart, a ditadura militar , encerrando-se com Fernando Collor e Itamar Franco. Os dois governos de Fernando Henrique Cardoso consolidaram as propostas do Estado mnimo, da abertura da economia ao capital internacional
No momento em que redigamos este texto, essa disputa teve mais um lance com a revogao da Portaria n. 646/97 e do Decreto n. 2.208/97 que separaram o ensino mdio da educao profissional, e a aprovao do Decreto n. 5.154/2004, que restabelece, nas escolas, o estmulo legal para a educao profissional integrada ao ensino mdio. Contraditoriamente, o governo anunciava o projeto de criao de 500 escolas de fbrica para jovens aprendizes, sob a orientao do Movimento Brasil Competitivo MBC, de iniciativa de empresrios (Escola, 2004).
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e da financeirizao econmica atingindo o setor produtivo, debilitado por uma dcada de estagnao durante os anos 80 e que pouco se recuperou na ltima dcada e meia. Por isso, no Brasil, a discusso sobre as possibilidades da retomada de um desenvolvimento econmico e social, nos marcos do modo de produo capitalista com um vis reformador, traz desafios ao governo e exige um olhar crtico e propositivo da classe trabalhadora. Isso porque h uma dcada as transformaes no mundo do trabalho vm acarretando a ampliao do desemprego acompanhada da precarizao das relaes de produo, o que tem fragilizado as organizaes sindicais. Nesse quadro econmico diminuem as possibilidades de enfrentamento coletivo e solidrio dessas questes por parte da classe trabalhadora. A reforma da previdncia, a reforma trabalhista e sindical, tal como esto sendo encaminhadas, com crescente retirada de direitos dos trabalhadores, deve agravar ainda mais a realidade do mercado de trabalho no Brasil. Retomamos, neste texto, contribuies de vrios autores com o intuito de recuperar uma pauta temtica que, comparada com o momento atual, nos ajude a elucidar melhor quais os caminhos que se delineiam para os que se ocupam em estabelecer os vnculos entre o mundo do trabalho e a educao. Analisamos os textos buscando agrup-los por grandes eixos: os que se dedicam a uma anlise macroestrutural e seus desdobramentos para a educao luz da inter-relao entre capitalismo, mundo do trabalho e modelos de desenvolvimento; os que enfocam as relaes entre trabalho e educao em diversos momentos da histria da educao no Brasil; aqueles que tematizam a formao profissional no marco dos estudos comparados. Por fim retomamos dois balanos crticos do que foi produzido na rea trabalho e educao a partir dos anos 80 para, como j foi dito, apontar questes que signifiquem caminhos de pesquisa, no necessariamente novos, uma vez que vrios problemas j tematizados ressurgem sempre, como se tratssemos de problemas sem soluo, mas que, sabemos, expressam de forma vigorosa o conflito de classes e a contradio capital e trabalho. Os textos de Vanilda Paiva (1998) e Mrcio Pochmann (2000) aproximam-se na anlise macroestrutural da crise capitalista e seus impactos na educao dos trabalhadores. Vanilda Paiva ocupa-se das relaes entre educao, economia e sociedade, identificando os impasses dos anos 90 e situando as formas alternativas de insero profissional dos setores mais qualificados da fora de trabalho. No texto, a autora retoma o debate sobre o valor econmico da educao referindo-se a diversos autores para discutir a questo que, se ainda hoje
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comprovvel que os setores da populao mais educada tendem a obter benefcios mais elevados, mais significativo, no entanto, o fato de que o diferencial mais marcante constatado nos extratos menos educados da populao. Assim, se poderia concluir que o investimento no ensino fundamental seria mais rentvel do que em outros nveis educacionais. A autora chama a ateno sobre os impactos nas polticas pblicas para a educao decorrentes de tal lgica, como a perda de significado de outros nveis educacionais nos mdio e longo prazos (Paiva, op. cit.: 8). As polticas do Banco Mundial para a educao na Amrica Latina e as polticas pblicas brasileiras amparadas em pesquisas que privilegiam o aspecto econmico da educao, a relao custo/benefcio, as taxas de retorno para o capital e o trabalho, as medies dos diferenciais de rendimento por meio da relao salrio e qualificao induziram, por exemplo, reforma do ensino tcnico e aos programas de formao profissional financiadas pelo FAT. Paiva observa que, nessa abordagem dos organismos internacionais e nacionais, h um proposital esquecimento da vasta produo acadmica brasileira que evidencia a falcia do estabelecimento de uma relao direta entre nvel de escolaridade, emprego e renda. Sua hiptese a de que o discurso em prol da educao como panacia para os males do desemprego traduzido pela introduo de critrios empresariais de produtividade nos sistemas de ensino para efeito de financiamento, omite as reais causas dos problemas que advm da reestruturao produtiva no novo estgio do capitalismo mundializado. Outra questo importante apontada pela autora que as teorias que afirmavam a desqualificao progressiva da fora de trabalho, pela crescente incorporao de cincia e tecnologia nos processos produtivos, no se confirmaram. No entanto, as teorias que destacam a crescente qualificao da classe trabalhadora em termos absolutos mantm vigente a desqualificao em termos relativos. Citando vrios autores, Paiva destaca que a progressiva substituio do padro taylorista-fordista de produo pelo padro de produo flexvel, principalmente nos pases centrais do capitalismo, tem produzido a reduo drstica dos postos de trabalho, o que ocasiona que trabalhadores com alta qualificao estejam exercendo tarefas simples, que exigem menor qualificao. Isso resulta em queda dos salrios e do status social desse segmento da classe trabalhadora. Por outro lado, observa-se que, para alm dos requisitos educacionais, outros critrios so utilizados para a admisso no mercado formal de trabalho, no qual se inserem setores mais qualificados da fora de trabalho se inserem. Alm da slida formao geral e contato com outras culturas, tambm a posio na escala social serve de parmetro para disputar uma vaga no mercado (id. ibid.: 9-11).
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A autora conclui que os vnculos entre trabalho, educao e economia, no atual estgio do desenvolvimento capitalista, se tornaram mais tnues do que supunha a economia da educao. Para Vanilda Paiva a certificao mediante diplomas no perdeu seu valor, mas a qualificao real, fruto de saberes construdos ao longo da vida, para alm da escolaridade formal, exigida no mundo do trabalho. Para ela, se hoje h muito espao nos pases perifricos para a educao fundamental e mdia, e para a formao profissional, isso no autoriza a retomada do entusiasmo pela educao como soluo para o desemprego estrutural (id. ibid.: 17). Na mesma linha de abordagem de Vanilda Paiva, Mrcio Pochmann discute as novas formas de organizao do trabalho, dando nfase s estratgias empresariais para a organizao do mundo do trabalho e o estabelecimento de requisitos educacionais dos trabalhadores. O autor percorre historicamente os ltimos 50 anos, caracterizando, comparativamente, no Brasil e em algumas economias mais avanadas, os modelos de educao e formao profissional requeridos. Segundo ele, na atual conjuntura de forte concorrncia e instabilidade econmica, as empresas precisam encarar as mudanas na organizao da produo e na gesto da mo de obra numa fase de superao do modelo taylorista-fordista pelo modelo da produo flexvel. Hoje teramos o predomnio da empresa enxuta e competitiva, o que demandaria dos trabalhadores um novo perfil de qualificao. Essas mudanas na qualificao profissional no garantiriam enriquecimento e diversidade no contedo do trabalho, assim como no apontam para uma conduta homognea dos empresrios em relao implantao de estratgias de produtividade e competitividade (Pochmann, op. cit.: 48). De seus estudos Pochmann depreende que, se as mudanas no mundo do trabalho, decorrentes da reestruturao produtiva, abrem a possibilidade para um trabalho mais complexo, menos repetitivo e montono, e com menores riscos de acidentes, por outro lado, podem acarretar uma intensificao do ritmo das tarefas implicando em novas doenas ocupacionais e a superexplorao da fora de trabalho (id. ibid.: 52). Os autores citados coincidem tambm quando discutem a aparente contradio entre as exigncias de mais qualificao da fora de trabalho num perodo de desindustrializao relativa. Para Pochmann isso se explica pelo fato de que o atual estgio do capitalismo produz ainda ocupaes precrias e degradantes em grande quantidade, ao lado de empregos que exigem elevado padro de qualificao. O autor destaca ainda a diferena entre as economias avanadas em que os setores de servios e industrial esto articulados e
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PARTE I
demandam uma fora de trabalho qualificada e pases, como o Brasil, em que um setor industrial pouco desenvolvido ou pouco expandido gera, tambm no tercirio, ocupaes que demandam pouca qualificao. Assim, as naes mais desenvolvidas puderam paulatinamente ajustar a passagem de contingentes da fora de trabalho da indstria para os servios e por fim articular ou complementar os diversos setores da economia, permitindo uma acomodao da fora de trabalho. J nos pases de industrializao tardia, que implementaram processos produtivos poupadores de fora de trabalho, essa acomodao no foi possvel, gerando desemprego, subemprego e subutilizao da fora de trabalho mais qualificada disponvel no mercado (id. ibid.: 57-59). Esse cenrio corresponde ao j enunciado por Vanilda Paiva, demonstrando que o entusiasmo pela educao, por parte dos que revisitam a teoria do capital humano como panacia para o desemprego, no encontra sustentao nas pesquisas sobre o tema. Outra questo importante apontada por Pochmann no texto aqui citado,= diz respeito trajetria peculiar da formao profissional no Brasil. Ao se referir aos ltimos 50 anos de formao da classe trabalhadora, ele destaca que o pas consolidou um sistema de qualificao de grande destaque na periferia do capitalismo mundial. Analisando principalmente a era Vargas e a consolidao de instituies como SENAI e SENAC ao longo de dcadas, ele conclui que, desde a dcada de 1990, esse modelo de formao profissional d sinais de esgotamento e inadequao a um processo produtivo que enfatiza a produo enxuta, destruidora de postos de trabalho. Conclui chamando a ateno para a experincia acumulada tanto pelo capital quanto pelos trabalhadores ao longo dos ltimos 50 anos, que criaria as condies para estabelecer-se, de forma pactuada, um novo modelo de formao profissional para o pas. Numa viso bastante ctica e crtica, j nos anos 80, Raquel Gandini (1980) expressava suas preocupaes quanto ao cenrio de superexplorao do trabalho e de concentrao de renda que se delineava nos pases perifricos e que, no Brasil, se refletia na educao como crescente desresponsabilizao do Estado na garantia dos direitos sociais e na mercantilizao desses direitos, entendidos agora como servios. Isso se devia, segundo a autora, extenso da racionalidade capitalista e empresarial educao. Para Gandini, apenas a organizao da classe trabalhadora poderia pressionar na direo contrria. Nesse esforo, a participao dos trabalhadores da educao na luta pela garantia da educao como um direito social para todos seria essencial. Nos mesmos anos 1980, alguns textos da rea da administrao e da gerncia enfatizavam, pelo contrrio, a importncia do treinamento e do desenvolvimento de recursos humanos como elemento fundamental para a
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modernizao do setor produtivo e a integrao mais efetiva do Brasil num cenrio de globalizao da economia (Gandini, op. cit.: 136). Essa disputa de paradigmas na esfera acadmica tem prepassado as discusses sobre a formao profissional e os modelos de desenvolvimento em disputa muito alm do espao acadmico. Hoje, nas esferas governamentais, nas empresas e nos sindicatos, a retomada do desenvolvimento parece ser a grande soluo para o desemprego, a desigualdade social, a fome, a concentrao de renda e os desequilbrios regionais. O texto de Patrcia Amlia Tomei (1989) parece-nos, nesse sentido, exemplar pois estabelece parmetros para que essa retomada do desenvolvimento acontea. A autora, a partir de pesquisa realizada em empresas brasileiras, norte-americanas e japonesas, avalia que as organizaes de um modo geral esto preocupadas em maximizar a produtividade por meio da qualificao de seus trabalhadores. Nos Estados Unidos, isso ocorreria diretamente nas organizaes; j no Japo, a educao desempenharia um papel relevante na escola e na universidade, preparando os indivduos em forte esquema competitivo para disputar os postos de trabalho mais qualificados nas organizaes de maior prestgio. No Brasil, segundo a autora, esse processo estaria ainda mais no nvel do discurso do que propriamente na prtica, porque os mecanismos de avaliao, que poderiam comprovar a eficincia e eficcia dos programas de treinamento, so ainda pouco utilizados para realimentar o processo de planejamento das empresas (Tomei, op. cit.: 199). Em sua pesquisa, Tomei enfatiza o papel do treinamento como investimento que pode ser amortizado ao longo da carreira dos trabalhadores, priorizando a formao comportamental/atitudinal com nfase nas habilidades e qualificaes. Isso poderia contribuir para a harmonia no interior das empresas e criaria a interao necessria entre capital, trabalho e tecnologia, assegurando s empresas as condies de competitividade numa economia mundializada (id. ibid.: 193). J no Brasil, a autora v as empresas contabilizando o treinamento no como investimento, mas como despesa, uma vez que, sem uma correta avaliao dos resultados que poderiam realimentar o planejamento empresarial, o treinamento gera frustraes e desmotivao, criando novas reas do conflito o contrrio do que se deveria esperar. Tomei conclui que as empresas brasileiras, para obter resultados semelhantes aos encontrados nos outros pases pesquisados, Estados Unidos e Japo, deveriam investir mais em treinamento, em processos avaliativos que realimentassem o planejamento estratgico, gerando mais qualidade e competitividade no mercado a partir de uma correta poltica de treinamento e de desenvolvimento de recursos humanos.
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PARTE I
Trouxemos esse exemplo de enfoque empresarial porque nos parece que o dilogo e a compreenso do referencial de anlise que sustenta o discurso empresarial importante para acompanhar os debates e as diferentes abordagens que alimentaram, nas duas ltimas dcadas, as polticas de formao da classe trabalhadora. 2. O ensino de segundo grau e a educao profissional no Brasil: dados histricos e quantitativos recorrente em dois textos analisados nesta seo (Fonseca, 1985 e Brando, 1999), apesar da diferena de mais de uma dcada de publicao, o paralelo entre a industrializao ou o desenvolvimento econmico e a evoluo da relao entre trabalho e educao ou formao profissional e tcnica. O terceiro artigo (Rosemberg, 1989) descreve e analisa, em termos quantitativos, a evoluo do ensino de segundo grau (atual ensino mdio). Este ltimo foi elaborado dentro do modelo estrito da pesquisa estatstica que dominou a pesquisa em educao no Brasil, nos anos 1970, quando so criados o sistema de ps-graduao e, em meados dos anos 1980, aproximadamente, a rede de programas de ps-graduao e pesquisa em educao. A anlise dos dados, portanto, feita sem entrar no mrito das condies sociais, econmicas, polticas e culturais em que ocorrem os fenmenos quantificados. No obstante os limites da concepo positivista que orienta esse tratamento da questo, o texto mapeia e descreve o ensino de segundo grau e sinaliza as polticas educacionais vigentes dos anos 1970 metade da dcada de 1980. 2.1. A formao/educao profissional no Brasil ao longo da histria Apesar de ter sido escrito 15 anos depois da publicao do trabalho de Fonseca (1985), Brando (1999) justifica sua antecipao neste resgate histrico. Seu trabalho percorre os documentos legais e os principais autores que escreveram sobre os primeiros 30 anos da formao profissional no Brasil, pari passu ao desenvolvimento da indstria. Essa anlise registra dois aspectos polticos da cultura brasileira, ao que vemos hoje, secularmente indicadores do atraso na educao do povo brasileiro para a conquista da cidadania. O mais antigo o estigma do trabalho manual, artesanal e manufatureiro, sua inferioridade atribuda a quantos produziam a existncia material das elites na colnia e no Imprio, negros, mestios e brancos pobres, alcanando os imigrantes europeus na Primeira Repblica. O segundo aspecto o ensino de ofcios como
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assistencialismo, como amparo aos rfos, pobres e desamparados, como soluo privilegiada para a manuteno da ordem (Brando, op. cit.: 17). Marisa Brando destaca, desde o incio da organizao de instituies profissionalizantes, a ausncia de preocupao efetiva com a mo-de-obra qualificada. Dentro do princpio de evitar idias contestadoras da ordem, h iniciativas do governo federal, dos estados e de instituies particulares tendo em vista oferecer s classes populares preparao para o trabalho. O marco desse movimento, como poltica governamental, est em 1906, na plataforma do presidente da Repblica Afonso Pena, que prev a criao de institutos de ensino tcnico e profissional para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis (Fonseca, 1986, apud Brando, op. cit.). O decreto que cria o Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio determina que ele ter a seu cargo o ensino agrcola, a escola veterinria, a escola de minas e o ensino profissional, embora os assuntos educacionais estivessem vinculados ao Ministrio da Justia. O ensino profissional era de nvel primrio, no se vinculando educao, formao intelectual. Antes, estava voltado para o trabalho manual, para uma indstria incipiente, artesanal e de manufatura. Em 1909, criada a rede de Escolas de Aprendizes Artfices, justificada como de interesse para o desenvolvimento industrial do pas. Luiz Antonio Cunha critica a interpretao de que a localizao em cada um dos estados da federao seria devida ao desenvolvimento da indstria. No h dados que confirmem esse desenvolvimento nos estados. A distribuio das escolas teria sido de carter poltico-administrativo (Cunha, 1983, apud Brando, op. cit., p. 19), e seu objetivo era dar hbitos de trabalho profcuo aos filhos dos trabalhadores.3 Ensinavam-se nas escolas marcenaria, sapataria, alfaiataria e, em nmero menor de escolas, carpintaria, ferraria, funilaria, selaria, encadernao ou, ainda, mecnica, tornearia, eletricidade. O preparo intelectual adviria das aulas do curso primrio e de desenho, que eram responsabilidade do professor; a prtica era feita nas oficinas e cabia ao mestre.
Considerando: que o aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia; que para isso se torna necessrio, no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo que os afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime (...) (Decreto n. 7.566 de 29 de dezembro de 1909, apud Fonseca, 1986, p. 177).
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PARTE I
Ao longo dos anos 1920 e 1930, algumas iniciativas marcam a cincia da indstria com reflexo na transformao da formao profissional, como tentativas de racionalizao da produo e de tornar mais didtico o ensino de ofcios.4 Com a vitria de Vargas em 1930 e a criao do Ministrio da Educao em 1931, vrias so as transformaes que ocorrem na estrutura administrativa do ensino profissional em paralelo com as diretrizes econmicas no sentido da industrializao. Em 1934, o decreto que transforma a Inspetoria do Ensino Profissional em Superintendncia do Ensino Industrial tem, entre seus considerandos, o que que a evoluo das indstrias nacionais impe a adaptao do ensino indispensvel formao dos operrios s exigncias da tcnica moderna (...). Por ele, os estabelecimentos de ensino diversificam-se em escolas federais de ensino profissional tcnico, estabelecimentos de ensino industrial, escolas federais de ensino industrial, institutos profissionais da Unio e escolas industriais. No obstante isso, o perfil assistencialista do ensino profissional, destinado s classes desfavorecidas, reaparece na Constituio Federal de 1937 (Brando, op. cit.: 26-27). Martha Amaral Fonseca (1985) busca examinar historicamente a evoluo da educao profissional no Brasil em estreito paralelo com o desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural do pas (Fonseca, op. cit. : 5). Nos primrdios, a formao ocorria nas prprias empresas mediante a familiarizao dos trabalhadores com o ofcio, patres e capatazes exercendo o papel de mestres ou incorporando a mo-de-obra dos imigrantes, em geral, com alguma formao. Nos anos 1940, a industrializao concentrou-se nas grandes cidades e atraiu amplos contingentes de trabalhadores rurais. Para as indstrias, trouxe a necessidade de pessoal mais qualificado, principalmente, para os setores de transformao, metalurgia, siderurgia, eletricidade, manufatura e outros, alm
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Em 1920/21 criado o Servio de Remodelao do Ensino Industrial sob a forma de uma comisso e a direo de Joo Luderitz, visando tornar o ensino profissional mais eficiente. Em 1924, comeam a ser utilizadas as sries metdicas de aprendizagem, de Coryntho da Fonseca, com a criao da Escola Profissional Mecnica no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo e um acordo entre as companhias ferrovirias e o Liceu. So feitas duas tentativas de unir o ensino profissional educao geral, uma em 1922, com um projeto do deputado Fidlis Reis, aprovado em 1927 e nunca posto em execuo; e outra em 1927, com o projeto do deputado Graco Cardoso que cria o ensino tcnico, mas tambm no aprovado (id. ibid.: 211 e ss.). Aps a crise de 1929, com o aumento das reivindicaes dos trabalhadores e a ameaa taxa de lucros, introduzido o taylorismo (para o corte de custos e aumento da produtividade), os exames psicotcnicos de seleo dos mais capazes e o ensino sistemtico dos ofcios, como iniciativa do Instituto de Organizao Racional do Trabalho IDORT, fundado em 1931, pelo engenheiro Roberto Mange, com o patrocnio das Associao Comercial e da Federao das Indstrias de So Paulo. Ainda em 1931, o recm-criado Ministrio da Educao e Cultura institu a Inspetoria de Ensino Profissional Tcnico que, em 1934, vai ser transformada em Superintendncia do Ensino Industrial (Brando, op. cit.: 22).
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daqueles de comrcio e servios. na articulao entre o governo e a classe empresarial que surgem o SENAI, em 1942, e o SENAC, em 1946, administrados pelas Confederaes Nacionais da Indstria e do Comrcio, respectivamente. Seu objetivo era a formao de mo-de-obra de menores aprendizes de 14 a 18 anos e jovens e adultos em busca de emprego.5 A partir dos anos 1960 a formao profissional ganha cada vez mais destaque e, em 1971, a Lei n. 5.692 determina a reforma do ensino de primeiro e segundo graus (atuais ensino fundamental e mdio) e a profissionalizao obrigatria para todos os estudantes desses nveis de ensino. As empresas receberam incentivos fiscais (Lei dos Incentivos Fiscais) para oferecer programas de formao profissional. Em 1976 foram institudos o Sistema Nacional de Mo-de-obra SNFMO e algumas instncias gestoras para coordenar polticas, orientaes, implementao, produo de subsdios tcnicos, intercmbio, estmulo e financiamento de projetos especiais. Ainda em 1976, cria-se o SENAR, ligado ao Ministrio do Trabalho. Naquele momento, a oferta de empregos era determinante dessa poltica, ainda considerando sobretudo a baixa escolaridade dos trabalhadores e o desconhecimento da complexidade dos processos produtivos. Sob a viso economicista da poca, educao trabalho, formao profissional e emprego eram pensados de uma forma linear com o apoio de contedos, metodologias, tcnicas, recursos instrucionais, caractersticas de seleo e de orientao profissional (id. ibid.: 8). A crise mundial dos anos de passagem da dcada de 1970 para a de 1980 anunciava as mudanas em curso advindas do que a autora considera um ESTADO de mudana na prpria civilizao, agora caracterstica de ordem estrutural, a demandar uma ao integrada e harmnica, solidria na compreenso e encaminhamento de alternativas para a melhoria de vida da populao (id. ibid.: 9). As mudanas manifestam-se na informtica, na automao, na natureza do trabalho e na problemtica do emprego. nesse contexto que se questiona o papel da formao profissional, que deve estar voltada para a atividade produtiva, mas no de forma absoluta. H que tentar conciliar as necessidades tcnicas com valores, aspiraes e potencial da clientela, formao profissional e absoro da mo-de-obra. A dimenso social deve permear todas as
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Note-se a referncia apenas en passant sobre o ensino profissional e tcnico regulares. Na mesma conjuntura da criao do SENAI e do SENAC, as Leis Orgnicas do Ensino Industrial em 1943, do Ensino Comercial em 1943 e do Ensino Agrcola em 1946, todas na forma de decretos-lei, emanadas do Ministrio de Educao e Culturas, vieram reorganizar o sistema federal de educao profissional e tcnica iniciado com as Escolas de Aprendizes Artfices em 1909.
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PARTE I
alternativas (id. ibid.: 10). Para o grande contingente da populao que no pode ser absorvido pelos empregos existentes, a autora pleiteia a abertura de novas fontes de trabalho, motivao para a auto-produo, para o trabalho independente, a constituio de formas associativas e cooperativas de produo e criao de micro-empresas nos trs setores da economia (id. ibid.: 11), o que sugere a necessidade de integrao de esforos e envolvimento de empregadores, trabalhadores e Estado na definio das polticas de formao profissional. relao emprego/mo-de-obra/produo, privilegiando a economia, deve-se opor trabalho/indivduo/sociedade, na qual o Homem o foco central da formao profissional. Debates promovidos por diferentes instncias, pblicas e privadas (MEC, MTb, SERPLAN, USP PUCs, CENAFOR, SENAC, SENAI , e outras) buscam rever criticamente sua viso poltica e ideolgica. A autora (na poca, Coordenadora de Recursos Instrucionais SMO/MTb) considera que a verdadeira dimenso social de educao e da formao profissional essencialmente humanista, o fazer e o saber, o homo faber e o homo sapiens como duas categorias essencialmente integradas, como dimenses da conquista da liberdade e da autonomia (Lobo Neto, 1983, apud Fonseca: 13). Tambm a Organizao do Trabalho OIT6 adota e recomenda uma concepo de formao profissional que apia no desenvolvimento das aptides humanas para a vida produtiva a forma de desenvolver-se a atuar sobre o meio social. O texto critica os programas intensivos, maciamente especficos, exclusivamente operacionais, obsoletos que, em poca ultrapassada teriam sido vistos como soluo para a qualificao. Defende a educao contnua no apenas profissional, mas tambm na compreenso das mudanas tecnolgica e cientfica (Vilas Boas, 1982, apud Fonseca, op. cit.: 14-15). essa concepo que baliza o Sistema Nacional de Mo-de-Obra, coordenado pelo MTb.7 O que a autora no menciona a ideologia da teoria do capital humano que, naquele momento, permeava o iderio da sociedade brasileira vinculando educao e desenvolvimento econmico, educao e renda, educao e mobilidade social.8 Fonseca escreve num momento em que o milagre econmico (que ela no menciona) j terminara, e no se alimentavam mais aquelas iluses.
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Recomendao 150/1975, reincorporada em termos gerais no documento La formacin: reto de los aos 80 (apud Brando op. cit.: 13). Conforme o documento Terminologia da Formao Profissional, elaborado em 1981, para introduzir as diretrizes bsicas da Poltica Nacional de Formao de Mo-de-Obra firmada em 1982. A teoria do capital humano foi alvo da crtica de muitos pesquisadores. Ver, especialmente, Frigotto, 1984: 38; A teoria do capital humano que, a partir de uma viso reducionista busca erigir-se como um dos elementos explicativos do desenvolvimento e equidade social e como uma teoria de educao (...).
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Admitindo que alguns fatos sobre a crise so percebidos hoje com mais clareza, sua anlise, no obstante a boa inteno, passa ao largo da crise intrnseca de acumulao do capitalismo e das contradies sociais expressas, principalmente, no crescimento exponencial da riqueza para uma minoria e no aumento da pobreza para dois teros da humanidade. Independente do tom um pouco ingnuo do texto, em relao ao olhar de hoje, deve-se destacar que, no incio dos anos 80, quando comea a tomar forma institucional a redemocratizao do pas, a ideologia poltica popular e humanista d o tom da esperana e do discurso, at em instncias do Estado, em cargos ocupados por intelectuais e polticos progressistas. Por outro lado, cabe reconhecer, com desconforto, o castigo de Ssifo (tantas vezes lembrado por Gaudncio Frigotto) a que est sujeita a sociedade brasileira. A nova LDB Lei n. 9.394/96, e o Decreto n. 2.208/97 vieram desfazer todas as iluses em torno de uma formao profissional emancipadora. Com a revogao daquele decreto e a aprovao do, novo, Decreto n. 5.154, reacendem-se as expectativas, mas sempre com um travo de dvida, em uma sociedade cuja hegemonia est nas leis do lucro do capital. 2.2. A evoluo do ensino de segundo grau em termos quantitativos: anos de 1970 e 1980 Complementando a viso dos anos 1980, Flvia Rosemberg (1989) enriquece a perspectiva histrica com nmeros preocupantes ao descrever e analisar a evoluo do ensino de segundo grau (atual mdio) no Brasil. Sua primeira crtica de ordem metodolgica, quanto qualidade dos dados estatsticos: a pobreza de informaes publicadas; a inconsistncia atravs do tempo das definies usadas para caracterizar os quesitos; e a fragilidade por vezes mesmo inadequao dos indicadores educacionais utilizados ou disponveis (Rosembreg, op. cit.: 41). Quanto ao ensino de segundo grau, considera que, premido entre o primeiro grau (ensino fundamental hoje) e o superior, parece no ter forjado uma identidade prpria, no ser estruturado por uma poltica prpria. Acrescenta-se ainda a dificuldade de acompanhar a lgica de sua expanso atravs dos fluxos e refluxos na matrcula e na dotao oramentria, e a polarizao ensino profissionalizante-terminal e propedutico, principalmente considerando-se que 40% de seus estudantes so trabalhadores (PNAD de 1982). O primeiro aspecto examinado a cobertura ou a relao entre a populao escolarizvel e a populao escolarizada. Dos dados referentes aos anos 1970 a
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PARTE I
1982 depreende-se uma ampla disperso etria que se reduz progressivamente: de 58,3% de 15 a 19 anos para 71,2%. Em outra forma de calcular a cobertura, relacionando a populao de 15 a 19 anos cursando o segundo grau populao da mesma faixa etria com primeira grau completo, a taxa de 42%, o que significa mais da metade dessa faixa de idade fora da escola (Salm, 1984, apud Rosemberg: 42). A crtica a essa anlise diz respeito a sua distoro decorrente do grande nmero de alunos que no completavam o primeiro grau (38% apenas o faziam), alm de que 20% dos matriculados no 1o grau estavam fora da faixa de sete a 14 anos (Brasil, 1988, apud Rosemberg, op. cit.: 42). Uma terceira forma de calcular apresentada pela SEEC/MEC consiste na relao entre a populao escolarizvel entendida como aquela que concluiu o primeiro grau nos quatro anos anteriores e as matrculas iniciais de segundo grau, o que gerou taxas progressivas de 78,1% em 1980 a 86,9% em 1985 (id. ibid.: 43). Dados mais graves referem-se estrutura da pirmide educacional brasileira que se mantinha constante desde 1976: 85% de estudantes no primeiro grau, 10% no segundo, e 5% na universidade. Comparado com outros pases, o Brasil tinha menos estudantes no ensino mdio entre 11 pases da Amrica Latina (id. ibid.: 43-44).9 Quanto s redes de ensino e clientela no segundo grau, os dados mostram crescimento ou retrao entre as redes pblica e privada nas diversas conjunturas econmicas; aumento da populao feminina; pauperizao da clientela de 1976, quando 35,6% provinham de famlias at cinco salrios mnimos, a 1982, quando essa proporo se elevou para 45,4%. Evidencia-se ainda que o segundo grau permanece um nvel de ensino que interpe acentuada barreira de classe social, observando-se que 53,3% dos alunos provm de famlias com rendimento superior a cinco salrios mnimos; no Nordeste, esse valor sobe para 10 salrios mnimos (id. ibid.: 45-46). Dados da PNAD 1982 apontam que 40,5% dos estudantes do segundo grau trabalham. A variao para mais ou para menos pode ter a ver com a oportunidade de empregos na regio. J os cursos noturnos abrigavam 53% de toda a matrcula, com predomnio dos que trabalham (id. ibid.: 48); 58% dos alunos abandonam a escola entre a primeira e a segunda sries (Franco, 1987, apud Rosemberg, op. cit.: 48). E, o que mais grave, em 1976, 80% deles chegavam escola sem jantar; 20% dormiam durante as aulas, e at mais de 50% no conseguiam aprovao (Gibran e Pruks, 1982, apud rosemberg, op. cit.).
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Cuba tinha 37% dos estudantes no ensino mdio, a Guiana, 32%, a Colmbia, 29, Costa Rica, 25% a Argentina e a Venezuela, 23%. Os mais prximos do Brasil: Paraguai, 17%, e Guatemala, 16% (Brasil, 1988).
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Questionando o mito da democracia racial no Brasil, das pessoas com instruo, 12,3% eram do segmento racial branco com 9 a 11 anos de estudo, havendo apenas 6,9% do segmento racial negro, o que equivaleria proporo de estudantes no segundo grau (Censo 1980, apud Rosemberg, op. cit.: 49). O estudo particulariza a participao feminina nesse nvel de ensino, mostrando melhores taxas de rendimento do que o segmento masculino, menos taxas de evaso, talvez por maior proximidade da socializao feminina com a escola e menor presso familiar para a entrada no mercado de trabalho; maior presena, 95,8% no curso normal, e apenas 19,9 no ensino industrial, o que tambm ocorria em outros pases da Amrica Latina (id. ibid.: 50-51). Rosemberg comea a tratar a questo dos recursos ressaltando a dificuldade de compatibilizar programas, aes, rubricas e denominaes diferentes com gastos reais. 10 Em 1985, a Unio dispendia 49% com o primeiro grau, 7% com o segundo grau (dos quais trs quartos destinados s escolas tcnicas e agrotcnicas federais, para a manuteno de 137 estabelecimentos) e 44% com o terceiro grau. Mantendo a tradio desde o Imprio, os recursos para o segundo provm quase esclusivamente dos estados (para a manuteno de 5.059 estabelecimentos) (IPEA, 1988, apud Rosemberg, op. cit. : 52). Em parte, essa distribuio de verbas explica a pirmide educacional brasileira. Como concluso de seu estudo, a autora destaca que a repartio dos recursos federais carece de planos locais de educao pblica e de critrios explcitos de alocao; o Governo Federal tem garantido o ncleo mais nobre e mais caro do ensino tcnico-profissional; aos estados tem faltado competncia tcnico-administrativa e poltica nesse setor; o setor privado tem cuidado do ensino propedutico universidade; 40% dos recursos transferidos pelo MEC para programas de segundo grau foram destinados a instituies particulares. A autora faz uma pergunta que, lamentavelmente, tem sentido at hoje, a respeito de como seria cumprido o Inciso II do Artigo 208 da Constituio Federal de 1988, que prev a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio (Rosemberg, op. cit.: 53).
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A funo educao era financiada pela Unio (MEC e outros ministrios), pelos estados e municpios e por recursos externos (BIRD, BID). Em 1985, 31% desse financiamento provinha do MEC (sendo 10% do exterior), 7% de outros ministrios; 51,8% dos estados e do Distrito Federal, 10,1% dos municpios (Brasil, 1988, id. ibid.: 52).
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PARTE I
3. Consideraes finais Balano crtico da produo na rea trabalho e educao Em recente estudo publicado pela Revista Educao Brasileira, sobre a produo do GT Trabalho e Educao da ANPEd, analisamos os temas recorrentes nos trabalhos apresentados, os referenciais terico-metodolgicos que predominam na rea e a compreenso dos processos pedaggicos escolares e no escolares que servem de base emprica para os estudos da rea (Ciavatta e Trein, 2003). No presente estudo aprofundamos a compreenso sobre a relao trabalho e educao e a formao profissional por meio da anlise de textos publicados em peridicos, buscando caracterizar essa produo sob a perspectiva da relao entre sociedade, economia e desenvolvimento. Compreendemos este texto como parte de um todo maior, o projeto integrado, que busca contribuir para a construo da histria da produo acadmica no que diz respeito ao mundo do trabalho e formao humana. A leitura que fizemos est ancorada na concepo de trabalho enquanto prxis humana e no entendimento de que o mundo do trabalho, nas relaes sociais e produtivas que o compem, se constitui como processo educativo. Sob viso dialtica da relao trabalho e educao, compreendemos que a formao do sujeito trabalhador no se faz desvinculada das condies materiais e histricas que conformam o modo de produo capitalista, seu estgio de desenvolvimento, as relaes sociais de produo que o caracterizam e a formao humana necessria s mudanas na base tcnica da produo. Na dcada de 1980, Felcia Madeira publicou um balano crtico da produo acadmica sobre o vnculo entre trabalho e educao e sobre as polticas educacionais da decorrentes (1984). Aquele trabalho foi fruto de pesquisa mais ampla realizada por ela e por Celso Ferretti e publicada nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas. Retomamos aqui o artigo publicado por Madeira na Em Aberto (1984), pois nele encontramos muitos dos referenciais e questionamentos presentes nos demais textos analisados por ns tanto para o presente artigo quanto no estado-da-arte que elaboramos sobre o GT Trabalho e Educao da ANPEd. Destacamos sucintamente algumas questes que perseguem a rea nas ltimas duas dcadas e que se constituem ainda hoje como pauta de pesquisa para os estudiosos dos vnculos entre o mundo do trabalho e a educao. No marco terico utilizado pela maior parte dos autores dos textos trabalhados tanto no estudo referido por Madeira quanto nos estudos realizados
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por ns este e o de 2003 prevalece uma viso materialista dialtica. So reiteradas as crticas teoria do capital humano, ao entusiasmo pela educao como panacia para o desemprego, o subemprego e a estagnao que o pas viveu nos anos 80 e da qual ainda no se recuperou. Dessa viso crtica decorrem algumas questes: a formao profissional estar qualificando uma fora de trabalho que hoje no mais necessria para o atual estgio do desenvolvimento cientfico tecnolgico incorporado produo? Ser que a elevao da escolaridade da classe trabalhadora e seu nvel de qualificao no leva a uma grande frustrao dada a qualidade dos postos de trabalho existentes que, em sua maioria, exigem trabalhos simples e pouco qualificados? Em que pese a ampliao das possibilidades de formao profissional no estar a classe trabalhadora sendo preterida, em favor de setores da classe mdia, num mercado de trabalho escasso, no qual no apenas o nvel de escolaridade mas tambm o pertencimento a determinado grupo social critrio de escolha? A manuteno de um modelo desenvolvimentista urbano-industrial no continua pautando as discusses sobre a formao profissional e, com isso, toldando as crticas forma como se organiza o mundo do trabalho sob o modo de produo capitalista? No momento atual, em que a sociedade brasileira exortada a uma retomada do desenvolvimento como poltica de gerao de emprego e renda e de incluso social, as reflexes sobre a formao da classe trabalhadora permanecem atuais, mas preciso que avancemos para alm da discusso sobre as formas que essa educao deve assumir: formao profissional, formao geral, escola unitria? preciso tematizar o prprio conceito de desenvolvimento e retomar o embate poltico e ideolgico sobre os projetos societrios sempre, e ainda, em disputa no Brasil. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARRIGHI, G. O longo sculo XX. So Paulo: UNESP, 1996. , _________. A iluso do desenvolvimento. So Paulo, UNESP 1998. BRANDO, Marisa. Da arte do ofcio cincia da indstria: a conformao do capitalismo industrial no Brasil vista atravs da educao profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 25, n. 3, set./dez. 1999: 17-29. BRANDO, Zaia et al. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983.
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PARTE I
CAPTULO 5
| ESTUDOS COMPARADOS SOBRE
FORMAO PROFISSIONAL E TCNICA MARIA CIAVATTA Introduo Este texto parte de um estado-da-arte sobre concepes, polticas e sistemas de ensino profissional e mdio tcnico vistos em termos comparativos nos anos 1980 e 1990, a partir de levantamento de artigos publicados em revistas especializadas na rea de educao, no perodo.1 Antes de iniciarmos a apresentao dos textos que compem esta sntese em termos comparativos, julgamos oportuno destacar uma questo de ordem terica e sua correlao de ordem histrica no tratamento da relao trabalho e educao, e, conseqentemente, da formao profissional. Do ponto de vista terico-metodolgico, a rea tem como eixo terico norteador a crtica economia poltica que conduz a uma viso histrica da relao entre o mundo do trabalho e a educao, buscando-se compreender e reconstruir no nvel do discurso as diferentes mediaes sociais constitutivas dessa relao. Tanto o trabalho quanto a educao ocorrem em uma dupla perspectiva. O trabalho tem um sentido ontolgico, de atividade criativa e fundamental da vida humana; e tem formas histricas, socialmente produzidas, particularmente, no espao das relaes capitalistas (Lukcs, 1978). A educao tem seu sentido fundamental como formao humana e humanizadora, com base em valores e em prticas tica e culturalmente elevados; e tambm ocorre em formas pragmticas a servio de interesses e valores do mercado, da produo capitalista, nem sempre convergentes com seu sentido fundamental (Frigotto e Ciavatta, 2001).
Sobre estado-da-arte, ver Brando et al. (1983), Ciavatta Franco e Baeta (1985), Kuenzer (1987), Frigotto e Ciavatta (2001).
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A crise econmica deflagrada nos anos 1970 s foi mais bem compreendida nos pases em desenvolvimento nos anos 1980. As tentativas de encaminhamento de soluo para essa crise de acumulao ( id. ibid.) foram alimentadas pela ideologia neoliberal e ganharam visibilidade por meio das transformaes ocorridas no mundo da produo. Expressaram-se na reestruturao produtiva, na introduo de novas tecnologias, nas novas formas de organizao do trabalho, na reduo de custos, no acirramento da competio entre as empresas, principalmente, as grandes multinacionais, na poltica guiada pelos organismos internacionais de reduo do papel do Estado, no desemprego estrutural e no empobrecimento de grandes massas da populao em todo o mundo. A formao de mode-obra adequada s novas necessidades empresariais fez-se sentir nas mudanas ocorridas nos sistemas de formao profissional em todos os pases. Este texto tenta sumariar como alguns especialistas analisaram, comparativamente, essas transformaes em pases europeus, do leste asitico e do continente americano norte e sul. O primeiro texto trata da formao profissional do ponto de vista da relao educao e trabalho na Amrica Latina (Gomes, 1984); os demais focalizam, de modo mais especfico, a formao profissional nos seguintes pases: Brasil, Alemanha, Reino Unido e Frana (Barone, 1998); Argentina, Chile, Colmbia, Mxico e Panam (Weinberg, 1999); Brasil, Argentina e Chile (Cunha, 2000); Frana, Alemanha e Japo (Maurice, 2001). Em trabalho anterior sobre estudos comparados, chamamos ateno para o significado da comparao nos processos de conhecimento dos indivduos e das sociedades:
Fazer analogias, comparar, so processos inerentes conscincia e vida humana. Da mesma forma, procurar conhecer as diferentes solues que outros pases e outros povos do aos seus problemas, s suas instituies, como no caso da educao, sempre foi um meio de desenvolvimento e de enriquecimento. Mas, para fazer comparaes, alm da dificuldade de entender as diferentes lnguas e seus complexos significados, h o problema do conhecimento e da interpretao de sua histria e de sua cultura. No mundo atual, pelos recursos dos meios de comunicao e pelos problemas postos, primeiro, pela internacionalizao e, depois, pela globalizao da economia, pelas relaes desiguais entre os pases, pelo aumento da pobreza e a necessidade de imigrar, de encontrar trabalho e meios de vida em alguma parte, a questo do outro e das relaes interculturais passam a ter um lugar central nas cincias sociais, nos projetos de solidariedade e cooperao. Sob estas relaes esto sempre as situaes de analogia e de comparao (Ciavatta, 2000: 198).
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PARTE I
Os estudos comparados em educao, no Brasil e na Amrica Latina, tm uma tradio de grandes surveys quantitativos, buscando a comparao pelo destaque s descries quantitativas permitidas pela homogeneizao operada nos dados estatsticos. Os textos examinados superam o vis quantitativo, oscilando entre anlises descritivas qualitativas e outras com alguma historicidade. 1. Comparando a formao profissional e tcnica em pases latinoamericanos Os textos selecionados nos peridicos especializados em educao e que se ocupam de comparar trabalho e educao o fazem segundo critrios diferentes. Cndido Gomes (1984) apresenta uma sntese de uma seo de trabalho do Encontro Anual de Educao Comparada, Seo Sudeste, realizado em maio de 1984. Duas so as questes principais apresentadas: a pluralidade de tendncias e de posies, e o questionamento sobre o tipo de vnculo que a escola deve manter com o trabalho, se deve ou no se envolver diretamente na formao profissional, preparando os indivduos para as ocupaes especficas. Alm da impreciso do conceito de preparao para o trabalho, como a escola faria a integrao com o trabalho? Estaria contribuindo para a manuteno ou para a mudana da estrutura de classes sociais? Colocam as experincias de outros locais, de outros pases e constatam que as modalidades de formao profissional so mais ou menos efetivas dependendo da regio, do ramo da atividade econmica, do nvel ocupacional etc. Mas, de alguma forma, pem em dvida a pertinncia de a escola buscar profissionalizar porque mesmo em pases desenvolvidos, com estatsticas sofisticadas, no se sabe com relativa preciso quantos postos de trabalho exigem preparao formal em escolas e quantos exigem apenas treinamento em servio. Os dados existentes tambm no permitem discernir como a escolarizao atua (Gomes, op. cit.: 34-35). Duas crticas so brevemente assinaladas: a primeira ao papel reprodutor da escola, que tanto atua como elemento democratizante como reproduz a estratificao social; a segunda teoria do capital humano, que enfatiza o papel da oferta da mo-de-obra enquanto cresce a preocupao com a demanda. orientao vocacional cabe ajudar o jovem a fazer uma boa escolha com base no contexto socioeducacional. Outra crtica dirige-se aos educadores que se mantm afastados de decises de poltica social e tm uma viso academicista a ser superada, que os impede de assumir maior responsabilidade social. Conclui-se no sentido de rejeitar a cpia servil de modelos aliengenas
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ou o isolamento xenfobo e aproveitar a educao comparada, que pode propiciar a anlise de experincias de outros espaos geogrficos, ensejando solues brasileiras para os problemas brasileiros (id. ibid.: 37). Escrevendo mais de uma dcada depois, os demais autores revelam um outro panorama no campo da produo e na formao. Preocupam-se com a transformao dos sistemas educacionais dos diversos pases europeus, do Japo e de pases latino-americanos, a partir da dicotomia formao geral e formao profissional (Barone, Cunha e Weinberg) ou da relao escola e empresa (Maurice). Rosa Elisa Barone (1998) apresenta experincias internacionais cuja referncia bsica para os sistemas educativos o mercado. Observa que h quase um consenso sobre a ntima relao que se estabelece entre o aumento do nvel educacional da populao com maior produtividade e, tambm, com maior capacidade para os problemas advindos do desemprego. Na Amrica Latina, o iderio para a formao profissional foi difundido pelos diferentes organismos internacionais. Segundo o Banco Mundial BIRD, isso se daria pelo fortalecimento da educao geral (primria e secundria) e com programas especficos de treinamento/formao profissional. Paralelamente, seguindo a tendncia mundial, haveria diminuio na interveno do Estado no funcionamento dos mercados e a crescente integrao do comrcio, dos fluxos de capital e o intercmbio de informao e de tecnologia (Barone, op. cit.: 13). No entanto, a importao de estratgias e de outros modelos de pases mais competitivos, no pode ser feita de forma linear. A Amrica Latina analisada a partir dos modelos de desenvolvimento econmico que orientaram a regio: nos anos 1940 e 1950, o modelo de substituio das importaes pela industrializao; no campo da formao, implantaram-se sistemas de formao tcnica e profissional, a exemplo do Brasil; nos anos 1960 e 1970, h uma aproximao entre o modelo de formao e os projetos de desenvolvimento econmico, por meio do treinamento de mo-de-obra. Dos anos 1970 em diante, ganhando maior expresso nos anos 1990, o cenrio est marcado pela globalizao da economia. H fragmentao do mercado de emprego, das demandas qualitativas da mo-de-obra, do atendimento s empresas e do crescimento do setor informal. Critica-se a formao profissional que no estaria atendendo modernizao das empresas quanto s habilidades de gesto, trabalho em equipe, controle de qualidade, capacidade de adaptao e de resoluo de problemas. Organismos internacionais como o Banco Mundial, a ONU e a CEPAL sustentam as novas tendncias de reviso dos programas de educao como condio para a competitividade dos pases. A experincia chilena apresentada como o modelo
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PARTE I
de formao profissional que responde s medidas de ajuste estrutural definidas pelos organismos internacionais. O Chile tem um sistema de formao profissional centralizado e dividido em dois subsistemas: a educao tcnica e profissional ligada ao Ministrio da Educao e a capacitao ocupacional no formal, sob a superviso do Ministrio do Trabalho. O primeiro atende jovens ainda fora do mercado de trabalho. Nele predomina, em geral, uma formao de base terica e geral. A capacitao ocupacional de trabalhadores feita por de programas pblicos presentes desde os anos 50. 2 Atendendo a jovens e adultos, uma formao basicamente prtica, no local de trabalho e/ou em instituies especializadas. Para suprir as deficincias educacionais da clientela, seu contedo vem sendo ampliado com temas tecnolgicos, cientficos e culturais bsicos. Eduardo Spinoza Martinez (1992, apud Barone, op. cit.: 23) aponta trs aspectos embasadores do modelo no Chile: subsdio demanda de capacitao, eficincia na produo de servios de capacitao e ao subsidiria do Estado. Em 1976, com a mudana profunda no papel do Estado na formao profissional e o Estatuto de Capacitao e Emprego, o Estado deixa de responder pelos servios gratuitos, por intermdio do INCAP e converte-se em financiador , de um sistema voltado para as empresas. De outra parte, o sistema formal de ensino mdio-tcnico-profissional passa por uma reviso curricular, pedaggica, de seleo e de recursos didticos; criam-se os Centros de Formao Tcnica, oferecendo carreiras de dois a trs anos de durao que outorgam o ttulo de tcnico de nvel superior nas reas de administrao e comrcio (sempre que no houver estrutura adequada aos ramos tecnolgicos), sem conexo com a educao mdia tcnico-profissional, gerando superposio de ttulos confusa para o pblico e para os empresrios. Tenta-se, tambm, implementar o modelo de aprendizagem dual alemo, com a participao da GTZ e do Servio Nacional de Capacitao e Emprego do Chile SENCE. A partir da aprendizagem dual criou-se o programa Chile Jovem para jovens desempregados, com qualificao insuficiente, desertores do sistema educativo em organismos privados, sob a regulamentao do SENCE. Barone conclui buscando refletir sobre a insero do Brasil nesse debate, dessa reflexo destacamos alguns aspectos: naquele momento,3 a crtica ao
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Nos anos 50, a Universidade Tcnica do Estado, depois Universidade de Santiago; no incio dos anos 60, o Servio de Cooperao Tcnica e, a partir de 1966, o Instituto Nacional de Capacitao Profissional INCAP (Barone,1998: 22). O Decreto n. 2.208 e a Portaria MEC, ambos de 14 de maio de 1997, que trouxeram srias mudanas ao ensino mdio tcnico e formao profissional no Brasil, no so mencionados.
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Sistema S em face do descompasso entre a modernizao produtiva e a oferta de cursos; o ritmo veloz das mudanas na produo; a discusso sobre a demanda de formao geral em face das mesmas mudanas e a rede formal de formao profissional mdio tcnico federal, estadual e privado; a necessidade de uma poltica pblica de trabalho e de emprego; a necessidade da formao distribuda em outros nveis educacionais; 4 formas flexveis de aprendizagem incluindo materiais multimdia e ensino a distncia combinados s lies tradicionais. O artigo de Luiz Antonio Cunha (2000), que tem uma particularidade no trabalho comparativo, procura examinar, historicamente, as polticas educacionais no Brasil, Chile e Argentina, a partir de uma questo, o dualismo estrutural. As mudanas levadas a cabo na Amrica Latina nas dcadas de 1980 e 1990 seriam no sentido de aumentar a cobertura educativa para alm do perodo obrigatrio e a transferncia entre cursos, no sentido da democratizao da educao. Dois determinantes sociais estariam na base dessas mudanas: a presso das camadas sociais de mais baixa renda e a ampliao da escolarizao das mulheres. Quanto aos determinantes econmicos, o autor aponta as novas tecnologias, de modo especial, a informtica, na produo de bens e servios, nas organizaes pblicas e privadas; a abertura dos mercados, a globalizao e a presso para aumentar a produtividade dos trabalhadores no sentido de enfrentar a competio internacional. Registra, ainda, a tendncia identificada na Amrica Latina, por Ramon Casanova (1998), de homogeneizao das referncias intelectuais e tcnicas trazidas pela difuso dos modelos dos organismos internacionais, de modo especial o Banco Mundial BIRD e o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Cunha confirma as recomendaes do BIRD sobre a educao tcnica e profissional desde o incio da dcada de 1990, no sentido de mudana na estrutura educacional, de separao da educao e da capacitao, para vincular mais estreitamente a capacitao com a economia. Chega a recomendar a retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito do Ministrio da Educao. Manifesta sua preferncia pelo modelo latino-americano de formao profissional, originrio do Brasil, nos anos de 1940, e tem como estratgia privilegiar o setor privado (BIRD, 1992, apud Cunha, op. cit.: 48-51). David Wilson destaca a orientao do BIRD como parte de uma concepo etnocntrica das agncias financeiras internacionais, baseadas
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Naquele momento, pelo Decreto n. 2.208, j estavam em curso os nveis bsico, tcnico e tecnolgico nas escolas tcnicas, alm do Plano Nacional de Qualificao PLANFOR, levado adiante pelo Ministrio do Trabalho e Emprego desde 1995-1996 e atendendo a analfabetos e a alunos dos diversos nveis de escolarizao.
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PARTE I
em trs vetores: descentralizao (diminuio da gesto das instncias pblicas); setorizao (ou fragmentao da educao tcnico-profissional segundo os setores da economia); e privatizao (transferncia da adiministrao das instituies pblicas para os empresrios e diversificao das fontes de financiamento do pblico para o privado). Outras tendncias registradas por Wilson so a diferenciao para cima, passando do secundrio ao pssecundrio para tcnicos e para tecnlogos e a substituio da formao monovalente pela polivalente. O Chile teria sido o laboratrio dessas mudanas (Wilson, s.d., apud Cunha, op. cit.: 51-52). Sobre o Brasil, Cunha faz um retrospecto histrico-legal da formao profissional desde os anos 1940, detendo-se, principalmente, nas reformas a partir de 1995 que, mediante leis e decretos, determinaram mudanas quanto ao financiamento, gesto, ao acesso, avaliao, ao currculo e carreira docente e, sobretudo, separao compulsria entre o ensino mdio e o ensino tcnico (impedindo a educao integrada com formao geral e profissional, por meio de um mesmo currculo). Instituem-se trs nveis de ensino profissional: o bsico (incluindo a aprendizagem e cursos breves para adultos, sem requisitos de escolaridade), o tcnico (de nvel mdio, organizado por mdulos) e o tecnolgico (de nvel superior). Previram-se, tambm, os cursos concomitantes (com duas matrculas na mesma escola ou em escolas diferentes), os cursos seqenciais (visando ao retorno escola para a formao tcnica) e um sistema nacional de certificao profissional baseado em competncias Na Argentina, a recuperao histrica das transformaes do sistema de formao profissional mostra a criao da Universidad Obrera Nacional UON, em 1948, como um segmento paralelo aos ensinos secundrio e superior tradicionais, com a meta de formar tcnicos e engenheiros industriais a fim de atender s demandas de formao da fora de trabalho para o projeto de desenvolvimento econmico do pas e s demandas dos trabalhadores no sentido de acesso aos cursos de nvel mdio e superior. Nos anos 80, a formao de tcnicos compreendia dois ciclos, aps a escola primria, com a durao de trs anos cada um: o ciclo bsico, com matrias de formao geral, e o ciclo superior, com complementao terica e cientfica e formao tcnica especfica. Comea nesse perodo a articulao entre as escolas e as empresas para a formao de auxiliares tcnicos (Cunha, 2000: 59). A reforma educacional de 1992 estruturou o sistema educacional em cinco nveis progressivos: (i) educao inicial; (ii) educao geral bsica; (iii) educao polimodal; (iv) educao superior; e (v) educao quaternria. O ensino profissional s consta do ensino superior. A educao tcnico-profissional
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consta de um dos regimes especiais, mediante ofertas especficas, por necessidades do educando ou do meio. Por princpio legal impe-se a implantao de um mesmo ncleo de competncias fundamentais para todos os alunos, expresso em parmetros curriculares bsicos (id. ibid.: 60, grifo do autor). A educao polimodal tem um mesmo ncleo formativo e social para todos os estudantes e abrange as seguintes funes: funo tica e de cidadania; funo propedutica; e funo de preparao para a vida produtiva. Essas funes so desenvolvidas mediante a formao geral e a formao orientada, que deve atender aos diversos campos do conhecimento e da vida produtiva. Podendo ser desenvolvidos nas mesmas escolas que oferecem a educao polimodal, mas em turnos diferentes, os trajetos tcnico-profissionais TTPs, compostos por um conjunto de mdulos que propicia um certificado tcnico, desde que concludo o nvel polimodal, e oferecem uma formao especializada em uma ocupao social e produtiva (id. ibid.: 61-62). O Chile tambm tratado por Cunha que, diferente de Barone, como em relao aos demais pases, faz um cuidadoso resgate histrico da educao a partir da breve experincia socialista do incio dos anos 1970, quando nasce a Escola Nacional Unificada. Essa escola pretendia superar o dualismo entre a formao geral e a formao profissional por meio das concepes marxiana, de politecnia, e gramsciana de escola unitria, unindo teoria e prtica, trabalho manual e trabalho intelectual, mas encontrou forte resistncia poltica. O golpe militar de 1973 no empreendeu mudanas estruturais na educao, mas abriu caminho para as profundas reformas econmicas e educacionais que se iniciaram na dcada de 1980. A redemocratizao do pas a partir de 1990 no alterou a estrutura educacional, mas procurou intervir nos processos educativos em termos da qualidade da educao e da eqidade na distribuio social dos resultados. O segundo governo civil a partir de 1994, por meio do Relatrio Brunner, recomenda eliminar o dualismo entre o ensino acadmico e o ensino tcnico, estabelecendo dois anos de formao geral para todos os alunos e dois anos seguintes para formao diferenciada, o que significou a introduo de contedos profissionalizantes nas alternativas propeduticas da educao mdia (id. ibid.: 66). Pedro Daniel Weinberg (1999) fala como diretor do CINTERFOT/OIT em outro contexto histrico-social, buscando traar as linhas gerais da formao profissional na Amrica Latina e no Caribe. O momento o final dos anos 1999, 15 anos depois do texto de Gomes, e as questes so outras. Ele destaca, em primeiro lugar, um momento anterior, em que as relaes de trabalho tratavam de processos de negociao ou de conflitos sobre salrios, estabilidade, fora de
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PARTE I
trabalho, benefcios sociais. Os estados tinham o papel de protagonistas nessas relaes; as empresas desenvolviam-se amparadas pelo protecionismo; os trabalhadores e suas organizaes lutavam pelo aprofundamento de seus direitos; e, pelo modelo de desenvolvimento para dentro, era restrita a necessidade de inovao e de desenvolvimento tecnolgico. O desafio em relao formao profissional era quantitativo, formar a quantidade: de pessoas qualificadas ou semiqualificadas requeridas pela indstria (Weinberg, op. cit.: 3-4). O cenrio mudou com as polticas de abertura comercial, o aumento da importncia do conhecimento, a constatao da impossibilidade de um crescimento produtivo sustentvel e indefinido gerando empregos. A formao profissional passa ento a assumir um papel central e estratgico nas relaes de trabalho. E passa a citar os acordos de produtividade e de emprego nos diversos pases: Argentina, Chile, Colmbia, Mxico, Panam, Paraguai, Peru, Uruguai. Em linhas gerais, com nomes semelhantes, os distintos acordos visam participao ativa dos atores sociais para aumentar a eficincia e o direcionamento dos gastos e das polticas de formao profissional (Argentina); participao dos trabalhadores nos comits bipartidos de capacitao (Chile); a programas conjuntos de incremento produtividade (Colmbia); modernizao educativa e melhoria da capacitao e da produtividade (Mxico). Em todos os acordos, incluindo-se ainda o Paraguai, o Peru e o Uruguai, a formao aparece como um dos temas de maior relevncia, at nos convnios coletivos nos diversos setores de atividades. No Brasil, acrescentaram-se algumas regulaes relativas tecnologia, qualidade e produtividade (id. ibid.: 4-6). Outro fato assinalado o protagonismo dos ministrios do Trabalho no campo da formao, com a criao e desenvolvimento de secretarias, direes ou servios dedicados especialmente ao tema da formao profissional. No Chile, desde os anos 70, mas tambm na maioria dos pases da regio, desenvolvem-se programas no campo da gerao de polticas de emprego, e, em muitos casos, impulsionam-se mudanas na institucionalidade da formao, a fim de tornar as instituies mais flexveis e adaptadas s necessidades do mercado de trabalho, com mecanismos de financiamento e de superviso, monitoramento e avaliao, enquanto as aes de execuo so delegadas a outras instituies pblicas e privadas a exemplo do Brasil, Chile, Mxico e Uruguai (id. ibid.: 6-7). Aspecto tambm tratado a relao existente entre a formao e os processos de inovao, desenvolvimento e transferncia tecnolgica. O autor considera a transferncia tecnolgica do ponto de vista do indivduo e tambm das empresas, entendida na forma restrita, a nosso ver, de maior nvel de
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atualizao tecnolgica em mquinas, equipamentos e materiais, assim como em conhecimentos e tcnicas aplicadas produo (id. ibid.: 7).5 Tambm mudou o sujeito alvo da ateno das agncias de formao profissional, cuja nfase deixou de ser colocada no trabalhador individual, jovem ao qual se procurava transmitir um conjunto sistematizado de conhecimentos, habilidades e destrezas vinculadas a uma ocupao. As novas experincias formativas preocupam-se tambm com as empresas (tamanho, caractersticas, cadeias produtiva e organizacional). So citados como exemplos, no Brasil, o SENAI, os CEFETs,6 assim como o SENAC, particularmente na educao a distncia (id. ibid.: 7-9). Instituies semelhantes foram criadas no Chile, o CINCATEL do INACAP; na Colmbia, o SENA; na Costa Rica, o INA; no Peru, o SENSICO e o SENATI; na Venezuela, o INCE. O ltimo tpico abordado pelo autor a formao como fato educativo, no sentido da vinculao com o sistema educativo formal, com a formao profissional e como se expressa o carter formativo da educao naquele momento. Considera que o maior desafio seria a adequao e a atualizao dos contedos curriculares e as certificaes oferecidas aos novos perfis laborais que surgiram com as transformaes do mundo produtivo e do emprego. So novas exigncias em termos de conhecimentos, competncias e habilidades, o que significa a necessidade de formao continuada, flexiva e dinmica, durante toda a vida, e no s durante quanto tempo se aprende, mas tambm ao que e ao como se aprende (id. ibid.: 12).7 Com carter ilustrativo, cita diversas experincias de articulao da educao regular com a formao profissional nos pases da regio. Na Argentina, Trajetos tcnico-profissionais (TTP), que so ofertas opcionais a
Essa noo de transferncia tecnolgica parece-nos um pouco simplificada. No caso dos grandes projetos, aqueles que precisam do aval do governo, como as empresas estatais de energia eltrica, o que se aproxima da transferncia tecnolgica consiste em dominar o conhecimento para operar, fazer manuteno, poder alterar os parmetros do sistema ou do equipamento e, dependendo do caso, aprender a fabricar. Processo que difere do caso das montadoras automotrizes cujos projetos vm prontos das matrizes do exterior (Depoimento do engenheiro A C. Pantoja Franco, Rio de Janeiro, set. 2004). Mais especificamente, os Centros Nacionais de Tecnologia CENATECs, o Centro Internacional para a Educao, Traballho e Educao Tecnolgica CIET e os Centros Modelo de Educao Profissional CEMEP do SENAI, os Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs e o SENAC. , Enumera as competncias j conhecidas: iniciativa, criatividade, capacidade de empreendimento, pautas de relacionamento e de cooperao; e ainda as de ordem tcnica: informtica, idiomas, raciocnio lgico, capacidade de anlise e interpretao de cdigos diversos (Weinberg, 1999). Em nosso entendimento, no nada que uma escola de qualidade no possa atender, oferecendo ainda os fundamentos cientfico-tecnolgicos histrico-sociais e do trabalho e da produo.
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todos os egressos do sistema polimodal. No Brasil, as experincias da SEFOR/ MTE, da SEMTEC/MEC, das centrais sindicais CUT, Fora Sindical e CGT, e do SENAI e da CNI.8 No Uruguai, com apoio do BID, a Direo Nacional de Emprego concebeu e implementou um sistema de normatizao, formao e certificao de competncias em torno de quatro eixos principais: estudo comparativo dos sistemas de outros pases, experincias piloto em diferentes setores da economia e proposta de possveis estratgias para um Sistema Nacional de Capacitao. Ocorreu tambm uma reforma educativa relativa formao tcnica e tecnolgica para articul-la ao sistema regular e oferecer educao bsica e mdia integral. No Brasil, citado tambm o caso do SENAC, que comprovaria ser, no atual contexto da organizao do trabalho, a polivalncia a melhor proposta. Buscase atender s competncias tcnico-operativas, privilegiando as competncias cognitivas e sociocomunicativas. O novo modelo curricular tem por objetivo a realizao de trs interesses bsicos: o tcnico, o consensual e o emancipatrio. Quanto institucionalidade da formao profissional na regio, havia, at algumas dcadas atrs, a formao planificada e oferecida pelo Estado, a formao gerenciada pelas organizaes empresariais e a formao dentro do sistema educativo regular. Tentando estabelecer uma nova tipologia, apresentam-se em quatro arranjos organizativos: (i) em instituies nacionais ou setoriais; (ii) em uma instituio complementada por esquemas de gesto compartilhada e por centros colaboradores; (iii) arranjos de lgicas diferentes, como apenas definir polticas sem as executar (caso da SEFOR); (iv) definio exclusiva pelo Ministrio do Trabalho e execuo por diversos atores.9 Conclui destacando: a heterogeneidade maior hoje do que anteriormente, a pluralidade de agentes que atuam no campo formativo; a diversidade de instituies; a discusso sobre o papel subsidirio do Estado. 2. A formao profissional e tcnica em pases desenvolvidos Nos pases desenvolvidos, assim como nos pases latino-americanos, as polticas que buscam aumentar a formao profissional se devem, em primeiro lugar, busca do aumento da competitividade em escala mundial; em segundo,
Sobre os programas de educao profissional da SEFOR e de programas sindicais, abundante a crtica no Brasil. Entre outros, ver Ca, 2003, Ventura, 2001, Molina, 2004, Ciavatta, 2001. Alguns pases do Caribe no se inserem nessa lgica: Cuba, Belize, Granada, Guiana, Santa Lucia, Trinidad e Tobago.
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s mudanas provocadas pelo intenso desenvolvimento cientfico-tecnolgico na estrutura produtiva. Nos pases desenvolvidos h estreito vnculo entre a formao profissional e o sistema educacional, o que no ocorre nos pases latino-americanos. Os debates mostram que o trabalho no pode prescindir do sistema de educao formal. Entre os autores selecionados para esse tema, est Barone (1998) que destaca os pases europeus, Alemanha, Reino Unido e Frana; e Estados Unidos, Japo e Chile este ltimo, apresentado na seo anterior. Na Alemanha, o modelo principal da formao profissional a aprendizagem dual que, inserida no mbito da educao formal, conta com a participao marcante das empresas (...) instruo prtica na empresa e formao terica nas escolas de tempo parcial, atendendo s regras estabelecidas pelo governo federal (Barone, op. cit.: 14).10 H um contrato de formao entre a empresa e o aprendiz. A empresa tem influncia na definio dos contedos, de sua organizao; o Estado desonera-se dos custos da formao, que so repassados s empresas. Aproximadamente, 500 mil empresas dos diversos setores da economia participam do modelo, que conta com baixa taxa de repetncia e/ou abandono e com a empregabilidade dos titulados. Concomitantemente, favorece-se a descompresso do sistema universitrio. Baseada em estudo da CEPAL, a autora afirma que o modelo dual j estaria sendo discutido em pases latino-americanos (Uruguai, Paraguai, Chile, Brasil, Argentina, Repblica Dominicana, Colmbia, Guatemala e Peru). No Reino Unido, a preocupao com a formao profissional resultante da passagem de uma sociedade de base industrial para outro modelo, alicerado em servios. Destacam-se dois tipos de formao profissional: a educao tecnolgica das escolas, a educao formal, de base cientfica e tecnolgica, mtodos tradicionais e contedos modernos, que privilegiam a observao de produtos tecnolgicos e sua remontagem; e a formao modular voltada para ocupaes tecnicamente afins. Como os conjuntos de mdulos, h os itinerrios de formao profissional para cada ocupao. Na Frana, o sistema escolar regular e a formao profissional so afetados pelas mudanas em curso na sociedade: aposentadorias antecipadas, feminizao do emprego, altas taxas de desemprego e novas demandas postas
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Outros modelos so o curso de formao profissional bsica (abarca um ofcio), as escolas profissionais especiais (um a trs anos de curso), escolas profissionais de tempo completo em diferentes modalidades, o curso complementar de educao tcnica, a escola superior de ensino profissional, o ginsio profissional e as escolas especializadas e, ainda, formao contnua (formao de adultos) (Barone, 1998: 15) (grifo da autora).
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pela produo.11 A formao profissional responsabilidade do Ministrio da Educao, na fase inicial, e do Ministrio do Trabalho, Emprego e Formao Profissional para a formao contnua. Nos anos 1980, houve uma atualizao do modelo incluindo a formao em alternncia para os jovens, como primeira qualificao reconhecida, e aes para insero no emprego para os adultos. Outras mudanas referem-se insero de jovens, tais como os contratos de orientao; reconhecimento do balano de competncias pessoais e profissionais e regulamentao das clusulas do crdito de formao e da formao fora do tempo de trabalho. A partir de 1990, gerou-se uma legislao de controle de qualidade da formao, vinculada aos direitos dos usurios. Desde 1993, o sistema passou a recolher de 1,5% a 0,15% sobre a massa salarial para um fundo de seguro de formao. O fundo pblico assegura dois teros das verbas destinadas formao contnua. O sistema de formao profissional estrutura-se em trs ramos: (i) ensino profissional que proporciona a qualificao profissional em um ofcio e permite obter em dois anos um CAP (certificado de atitude profissional) em uma das 250 especialidades, ou um BEP (diploma de estudos profissionais) em uma das 50 especialidades ou, em quatro anos, um baccalaurat profissional, que responde diretamente s necessidades das empresas de mo -deobra qualificada; (ii) o segundo ramo o ensino tecnolgico presente no baccalaurat tecnolgico e nos diplomas universitrios tecnolgicos (DUT) e certificados tcnicos superiores, com cursos de curta durao; (iii) o terceiro ramo o ensino superior, com vrios segmentos profissionais (id. ibid.: 17, grifo da autora). O acesso aos diferentes ramos de formao profissional pode ser feito pela formao em alternncia e, em particular, pela aprendizagem que confere ao jovem o estatuto de trabalhador, e no de estudante e conta com a participao direta da empresa, com durao, em geral, de dois anos, podendo ser modulada. Um fator importante do xito dessa modalidade a criao de um curso com a comprovao da existncia da demanda. Para todas as
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Obrigatrio dos seis aos 16 anos e gratuito, a estrutura organizativa do sistema francs apresenta trs nveis: a acadmie, unidade regional que implanta as determinaes do Ministrio da Educao; a commune, que cuida da construo, manuteno e servios no pedaggicos; e a unidade escolar, que implementa as determinaes e responde pelo oramento da escola. O sistema francs est estruturado em trs graus: o primeiro grau, que compreende o pr-escolar e o ensino elementar; o segundo grau, com um primeiro ciclo de dois anos de formao geral e o segundo ciclo, em que os alunos podem optar por dois anos com perfil humanstico ou tecnolgico; e o superior, integrado pelas grandes coles com formao profissional para ocupaes especficas. (Barone, 1998: 17).
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modalidades de formao em alternncia designa-se um tutor entre os trabalhadores qualificados das empresas para, no mximo, trs jovens. Nos pases da Comunidade Europia o estudo cita, particularmente, Blgica, Frana e Itlia h um esforo no sentido da melhoria das habilidades da formao da fora de trabalho e a busca de qualificaes equivalentes nos diversos estados membros. Os Estados Unidos ressentiram-se nos anos 1980, da perda de competitividade econmica frente aos pases asiticos, debitando ao sistema educacional a relao negativa entre a formao e as necessidades das empresas. Avaliaes escolares em Matemtica, Cincias e Comunicao mostraram um desempenho insuficiente dos estudantes, elevados ndices de analfabetismo funcional entre os trabalhadores norte-americanos, mesmo com diploma de nvel mdio (high school). Dois vetores orientaram as aes voltadas para a formao de trabalhadores, o desenvolvimento de habilidades bsicas e o ensino tcnico a partir da utilizao de modernas tecnologias. Para suprir as habilidades bsicas (ler e escrever, e noes de matemtica) criaram-se programas de carter paliativo, envolvendo sindicatos, instituies educacionais e governos. Na estrutura de ensino, o governo tem conseguido homogeneizar livros-texto, material didtico, equipamentos e treinamento de professores.12 O ensino tcnico tem como eixo um treinamento baseado em programas de capacitao, a partir de tecnologias instrucionais, em que diferentes sistemas de informao buscam substituir as situaes reais, o que se tem mostrado eficaz para a insero de trabalhadores nos contextos de mudanas no trabalho. um sistema descentralizado no qual o governo federal sugere planos de ao e os estados tm autonomia na implementao. O sistema garante rapidez frente ao mercado mas dificulta a aquisio de habilidades bsicas e de um padro de formao geral (id. ibid.: 19). Ainda no sistema formal, h os cursos de iniciao (Junior Colleges, Technical Institutes, Community Colleges), ps-secundrios que realizam a formao prtica durante o dia e a formao complementar no perodo noturno,
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O sistema est estruturado em 12 anos de estudo obrigatrio com trs nveis de ensino: a escola elementar (seis anos), a escola mdia (trs anos) e a escola secundria (trs anos) com diferente modalidades: Junior e Senior High School, Vocational High School (para jovens dos 15 aos 18 anos) e a rea Vocational High School (a partir dos 18 anos, para ocupar postos no mercado de trabalho). Uma mesma escola secundria, dependendo das instalaes, pode oferecer tanto matrias acadmicas quanto formao profissional, e os alunos podem montar seus prprios programas de estudo. Esse modelo acaba criando muitas escolas dentro de uma escola (Barone, 1998: 19).
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alm do ensino politcnico oferecido por algumas universidades e institutos tecnolgicos. Os trabalhadores, porm podem qualificar-se tambm em escolas privadas, em programas de treinamento oferecido pelas empresas (sobre processos e produtos, para o trabalho em equipes ou treinamento tcnico especfico) e por aprendizado durante o processo de trabalho (on the job training). Como problema, a autora aponta a ausncia de certificao com validade em todo o pas e a requalificao dos trabalhadores, empregados ou no, em um ritmo adequado (id. ibid.: 20). No Japo, o sistema de ensino descentralizado e tem o apoio administrativo e a coordenao do Ministrio da Educao Federal. gratuito em todos os nveis. Os conselhos locais de educao so responsveis pelo oramento das escolas, pelos programas educacionais, pela seleo escolar e pela a superviso das escolas primrias e secundrias inferiores.13 A formao profissional est estruturada a partir da formao profissional no-formal e da pr-ocupacional. A primeira ocorre em trs modalidades: sistema pblico (planificado, operacionalizado e financiado pelos governos central e locais); sistema semipblico, administrado e operacionalizado por organismos no governamentais e empresas autorizadas com subsdios pblicos; e escolas vocacionais no-formais dependentes do Ministrio da Educao. Os dois primeiros so sistemas supervisionados pelo Ministrio do Trabalho e se realizam como cursos gerais de formao (de um a dois anos ou de seis a 12 meses); ou cursos de formao avanada (de um a dois anos ou de dois a trs anos) (id. ibid., grifos da autora). A formao pr-ocupacional ocorre em diferentes instituies, com gesto e financiamento realizados pelas empresas, a partir de uma slida formao bsica. uma formao profissional marcada no pela cultura da profisso, mas pela cultura da empresa, em que a identidade profissional substituda pela fidelidade empresa. Entretanto a certificao da formao profissional de competncia do Ministrio do Trabalho. Entre os problemas, apontam-se saturao educacional e processos extremamente competitivos de seleo para a universidade. Em contraposio, observam-se queda no desempenho escolar, evaso escolar e grande nmero
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gratuito em todos os nveis (...) desde o jardim de infncia at a formao superior, representada pelos estudos de mestrado e doutorado (...). A educao obrigatria compreende nove anos de escola primria e secundria mdia, perodo em que no oferecido nenhum tipo de ensino vocacional ou tcnico.A iniciativa privada atua nos nveis anteriores e posteriores educao obrigatria (SENAI. DT. CIET, 1996, apud Barone, 1998, p. 20). A autora registra que 100% da populao tem educao de nove anos, 94% tem o ensino de segundo grau (mdio), e 40% tem o superior completo.
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de desistentes, em meio a uma relao meritocrtica que associa xito escolar e carreira profissional. Para Marc Maurice (2001), ao lado da pesquisa e do desenvolvimento, a formao geral e profissional constitui um dos principais determinantes de competitividade internacional. Trata-se do desenvolvimento das competncias em todos os nveis e da qualidade de sua coordenao. Sua pesquisa compara trs pases: Frana, Alemanha (ex-Alemanha Ocidental) e Japo.14 Um legado geral de ltima dcada, segundo o autor, que se esteve mais atento s novas formas de organizao e de gesto das empresas do que aos modos de aquisio e transmisso de conhecimento e savoir-faire, o que indica novos modelos de relao entre a escola e a empresa e entre as comunidades locais. Do ponto de vista das empresas, as diferentes formas de produzir e de inovar so tambm associadas s formas particulares de aquisio e de utilizao das competncias (id. ibid.: 91-92). O sistema educacional da Frana evidencia o empenho em reforar a importncia atribuda formao geral dos operrios e dos tcnicos, inspirandose no sistema dual alemo de formao por alternncia (escola/empresa). Mas a via nobre continua sendo a universidade e as Grandes coles de engenharia. Apesar do reconhecimento da via profissional-tcnica, mantmse a hierarquia do sistema. Na Alemanha, o sistema valoriza particularmente a formao profissional, sem que esta seja hierarquizada em relao formao geral. Trata-se de outra lgica de formao. A diferena entre engenheiros mais prticos e mais tericos demarca um espao de qualificao que repousa mais na especialidade de sua competncia do que no seu estatuto hierrquico. Esse espao de qualificao funda-se na formao profissional inicial (de aprendiz) e na formao continuada (id. ibid.: 95-96). Na Alemanha h interdependncia entre o sistema de formao e o sistema produtivo das empresas. Formao e organizao reforam-se mutuamente para o desenvolvimento da capacidade produtiva da empresa e para a profissionalizao dos trabalhadores. Na Frana, o acesso aos empregos menos diretamente ligado ao diploma. O reconhecimento da qualificao prioriza uma certa antigidade na empresa em detrimento do diploma, at mesmo para a mobilidade interna.
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Como esses pases j foram tratados por outros autores no presente trabalho, apenas nos deteremos em algumas questes mais gerais.
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No Japo, o sistema assemelha-se ao francs na nfase atribuda formao geral e desvalorizao do ensino profissional de base e intermedirio. A reforma educacional de 1947 abriu mais espao para a formao geral e, ao integrar o ensino tcnico ao segundo ciclo do ensino secundrio, trouxe-lhe certa desvalorizao. Contribuiu, assim, para reforar a tendncia de as empresas assumirem a formao profissional de seus profissionais desde os operrios at os engenheiros e gerentes, havendo acordos de liceus e universidades com os empregadores. Os melhores alunos so oferecidos s empresas. So relaes institucionalizadas, controladas por uma agncia nacional de emprego. Tende-se, porm, a valorizar mais a capacidade de aprender do que as competncias j adquiridas, de alargar as competncias ou savoir-faire a partir de um fundamento profissional que corresponda ao domnio de uma tecnologia ou de um produto. Formam-se mais generalistas do que especialistas. O autor observou ainda uma tendncia a socializar os saberes, coletivizandoos. Com base na formao continuada cada um deve estar pronto para aprender muitas vezes ao longo da vida e tambm a ser um formador. Os princpios complementares so a antigidade e o engajamento na vida da empresa. (id. ibid.: 103-04). 3. Destacando algumas concluses A principal caracterstica que se destaca na comparao entre os pases latino-americanos e os pases desenvolvidos que a formao profissional e tcnica implementada, nestes ltimos, tendo a educao regular, fundamental e mdia universalizada. Significa que a formao profissional ocorre a partir de uma base de cultura cientfica e humanista, diferente do que acontece nos pases latino-americanos, em desenvolvimento, em que essa base ainda no foi alcanada por todos e, principalmente, pelas populaes desfavorecidas socioeconomicamente, para as quais se destinam muitos dos programas de formao fomentadas pelas agncias internacionais e acolhidos entusiasticamente pelos governantes desses pases. Barone abstm-se de uma crtica ideologia neoliberal com base na internacionalizao da economia, na privatizao dos servios, na ideologia do Estado mnimo, apregoada como a soluo para os problema dos pases em desenvolvimento. Cunha, em suas concluses, destaca os aspectos de poltica educacional. Desde os anos 70, houve projetos de eliminao da segmentao do ensino mdio, seja para conter a demanda ao ensino superior, no caso da
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profissionalizao compulsria no Brasil, seja pela tentativa de implantar a escola politcnica ou unitria, no caso do Chile. Ambos os projetos fracassaram, e retorna-se dualidade entre a educao geral propedutica e educao tcnico-profissional. Nos anos 1990, destacam-se trs medidas: adiamento do momento em que os alunos optam pelo ensino propedutico ou pelo profissional; incluso de contedos profissionalizantes no ensino propedutico; e outorga de certificados tcnicos em cursos modulares, servindo para o prosseguimento dos estudos. Essas medidas correspondem s orientaes das agncias financeiras internacionais, com adaptaes particulares a cada pas. Em comparao com as situaes do Chile e da Argentina, essa orientao tem se revelado mais marcante no Brasil (Cunha, op. cit.: 67-68). No Brasil, a descentralizao levou transferncia de escolas tcnicas do mbito da educao para a cincia e a tecnologia (no caso dos estados do Rio de Janeiro e de So Paulo), ao financiamento preferencial do Programa de Reforma da Educao Profissional PROEP para o segmento comunitrio; diferenciao para cima, transformando as escolas tcnicas federais em centros de educao tecnolgica para formao em nvel superior, de tecnlogos. Com a volta democracia, o Chile retorna ao objetivo de integrar os estudos acadmicos aos profissionais, enquanto o Brasil e a Argentina assumem o lugar de laboratrios daquelas medidas (id. ibid.: 68). Weinberg aponta algumas virtudes e alguns defeitos dos sistemas: em primeiro lugar, persistncia de um enfoque baseado na oferta das instituies nacionais, contrapem-se a aproximao com as demandas do mercado e da sociedade, o aumento da oferta privada de capacitao e a cultura da avaliao dos resultados. Em segundo, o mercado atua com uma viso de curto prazo, que no pode substituir polticas de longo prazo. Tenta-se um consenso na regio sobre as condies de eqidade dessas polticas, sabendo-se que a expanso e a diversificao da oferta formativa no implicam maiores nveis de eqidade; as polticas de formao e de desenvolvimento econmico sinalizam a elevao dos nveis de produtividade e de competitividade; a crtica ao tipo de financiamento concentrado no modelo de instituio nacional em favor da ampliao com empresrios, trabalhadores e outros mbitos institucionais e a multiplicao de alternativas de financiamento. E apresenta algumas concluses: (i) a formao profissional passou a ocupar um lugar estratgico nos sistemas laborais da regio; (ii) converteu-se em matria de negociao nos acordos coletivos; (iii) os maiores esforos sobre inovao, desenvolvimento e transferncia tecnolgica ocorrem nos espaos
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formativos, em que a unidade de ateno no apenas o trabalhador, mas as unidades produtivas, os setores e cadeias produtivas e de servios; (iv) o carter educativo da formao profissional vincula-se ao conceito de educao permanente, como, por exemplo, na educao de adultos. Nos pases desenvolvidos, alm da articulao entre os sistemas regulares de formao e os programas de formao profissional entre ministrios e outras instncias da vida do pas, observa-se que o dualismo social e educacional (inerente ao mundo capitalista) atenuado pelas conquistas sociais que garantem melhor educao e melhores condies de trabalho ou de suporte do Estado na situao de desemprego. So tambm menores e parecem socialmente irrelevantes, no caso da Alemanha, os preconceitos advindos da diviso trabalho manual/trabalho intelectual. Metodologicamente, os estudos comparados apresentados avanaram na direo de sua contextualizao na histria social e econmica da cada pas, levando compreenso da formao profissional em sua particularidade histrica. Todavia ainda dbil a crtica forma perversa como as necessidades capitalistas se traduzem em processos de formao profissional enviesados ideologicamente, em pases dependentes como os da Amrica Latina, impondo solues paliativas ou criando consenso para sua aceitao, em lugar da necessria universalizao de uma educao fundamental e mdia de qualidade para todas a populao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARONE, Rosa E. M. Formao profissional: uma contribuio para o debate brasileiro contemporneo a partir da experincia internacional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1, jan./abr. 1998: 13-25. BRANDO, Zaia et al. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983. CA, Georgea. A qualificao profissional entre fios invisveis. Uma anlise do PLANFOR.Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003. CIAVATTA FRANCO, Maria. Quando ns somos o outro. Questes tericometodolgicas sobre os estudos comparados. Educao e Educao, Revista Quadrimestral da Cincia da Educao, Campinas: CEDES, v. XXI, n. 72, ago. 2000: 197-230.
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CAPTULO 1 | PROGRAMA DE MELHORIA E EXPANSO DO ENSINO TCNICO: EXPRESSO DE UM CONFLITO DE CONCEPES DE EDUCAO TECNOLGICA1 GAUDNCIO FRIGOTTO MARIA CIAVATTA FRANCO ANA LUCIA MAGALHES Introduo A discusso que levantamos neste texto resulta de um trabalho de pesquisa mais amplo sobre Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico Industrial no Brasil.2 A expanso previa a construo de 200 Escolas Tcnicas Industriais e Agrotcnicas. No mbito das Escolas Tcnicas Industriais, foram de fato construdas at 1990, no mais do que meia dzia de escolas. Neste artigo preocupamo-nos, sobretudo, em demarcar sob que concepo se estrutura esse programa e mostrar que ele reedita as velhas concepes de capital humano. O exame dos parcos e sucintos documentos que tratam do programa de Expanso do Ensino Tcnico (exposies de motivos e relatrios tcnicos) e os dados empricos que analisamos nos indicam que esse programa revela, ao mesmo tempo: a) uma ntida viso produtivista da educao, uma viso dual e fragmentria, reduzindo o papel das escolas tcnicas a uma adaptabilidade ao mercado de trabalho e ao sistema produtivo. Como adesivo, aparece colado a um discurso humanista genrico do valor do trabalho; b) que o programa de expanso e melhoria inscreve-se numa perspectiva neoliberal de organizao econmica, poltica e social e, enquanto tal, fundase em pressupostos falsos e de conseqncias profundas para a sociedade, no
Publicado originalmente em Contexto & Educao, Revista de Educacin en Amrica Latina y Caribe, 7 (27), Iju: Editora Uniju, jul./set. 1992: 38-48. Acompanhamento, documentao e anlise dos programas de melhoria e expanso do ensino tcnico industrial, 1984-1990. Niteri: INEP/UFF, 1990. Sob a coordenao dos autores supra citados.
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plano interno e em sua relao com o mundo desenvolvido. Na mesma ptica situa-se hoje em termos de concepo e proposta de Educao Tecnolgica; c) que o programa se desenvolve numa conjuntura, em que o golpe militar e seu projeto econmico-social encontram-se em crise, e instaura-se um processo de redemocratizao da sociedade. No seio do prprio aparelho de Estado, o horizonte das concepes educacionais e das polticas pblicas indicavam diferenas profundas. O primeiro aspecto, viso produtivista centrada na idia de mercado, reflete a forma dominante ainda hoje de se conceber a educao. Resulta de um sistema de valores mais amplo que permeia todo o tecido da sociedade. Trata-se de uma sociedade cindida em grupos ou classe sociais, em que a classe trabalhadora concebida e produzida como mercadoria; uma sociedade cujo fim fundamental a maximizao do lucro e no a satisfao coletiva das necessidades humanas. Nesse sentido, o grande e fundamental educador o capital, disfarado sob a categoria mercado de trabalho. A dualidade e fragmentao do projeto educativo decorrncia necessria do plano material dessa organizao social, bem como da prpria organizao e da prpria organizao e da viso social do trabalho (Enguita, 1991). A grande questo no organizar o sistema econmico e poltico que maximize a satisfao das necessidades humanas coletivas, mas adaptar a educao, a qualificao tcnica, ao mercado, ao sistema produtivo. nesse sentido que, para Istvan Mszros, a questo central do debate educacional hoje : as instituies, includas as educacionais, foram feitas para os homens ou os homens devem continuar a servir as relaes sociais de produo alienadas? (Mszros, 1981). A viso produtivista da escola falseia vrios problemas. Alm do reducionismo da concepo de sociedade, trabalho, homem, educao (Frigotto, 1984), assenta-se sobre uma categoria mercado de trabalho que, na realidade brasileira, despida, no saturada de contedo histrico. O que o mercado de trabalho numa sociedade em que 50% ou mais da PEA (populao economicamente ativa) est no setor informal da economia? De outra parte, como veremos adiante, a retomada do desenvolvimento deu-se sobretudo por uma crescente incorporao de tecnologia e tecnologia na base da microeletrnica, informatizao, robtica, biotecnologia, engenharia gentica. No h setor da economia que no seja atingido. A prpria diviso entre os setores primrio, secundrio e tercirio fica borrada. Apenas para exemplificar, sinalizo a entrevista com um engenheiro de solda da White Martins. Ele afirmava que estava encomendando 14 mquinas que produziam, a custos bem mais
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baixos e processando matria-prima, em 45 segundos, peas que demandariam de um trabalhador qualificado aproximadamente 45 minutos. Notcias como a que descrevemos abaixo tendem a se multiplicar:
O empresrio Luciano Setogni, proprietrio da fbrica paulista Novo Rumo, decidiu aplicar US$ 6,5 milhes de dlares na construo de uma nova unidade em Sorocaba, So Paulo. Essa ser a primeira fbrica de mveis da Amrica Latina a usar robs e equipamentos computadorizados de terceira gerao. Importamos tudo da Itlia e com isto vamos empregar apenas 50 pessoas ao invs das 800 que seriam necessrias se utilizssemos os equipamentos convencionais, conta o presidente da empresa prevendo um faturamento de US$ 13 milhes para este ano. Com este investimento, as cadeiras da fbrica vo ficar 50% mais baratas (Jornal do Brasil, 25/10/90).
No caso das Escolas Tcnicas Federais, o falseamento mais grave, pois supe-se que os egressos de escolas profundamente seletivas e elitizantes que dispem de vestibulares com uma relao candidato/vaga que pode atingir 20 ou mais candidatos por vaga se incorporem ao mercado no nvel de tcnicos. Uma pesquisa da Coordenadoria de Orientao Educacional da Escola Tcnica Federal de Pernambuco mostra que aquela escola, at anos atrs freqentada por filhos de operrios, hoje um colgio de ricos (JB, 20/06/89, Caderno 1, p. 6). Para no mascarar a questo, preciso insistir que no se trata de acabar com as escolas tcnicas de segundo grau, mas de romper com a viso dualista e fragmentria de educao e mudar-lhe a funo social. Talvez o falseamento mais grave seja o de uma organizao adaptativa do contedo escolar e da prpria concepo fragmentria de conhecimento, cujo resultado refora, de forma irreversvel, a diviso internacional, hoje no mais manual, mas intelectual do trabalho. Trata-se de uma poltica (orientada por organismos internacionais) cujo resultado formar decodificadores, consumidores de produo de cincia e tecnologia. A idia de adaptao ao mercado, salvo poucas excees, dominante na organizao educativa dessas escolas. importante registrar, todavia, que a intensa participao de professores das escolas tcnicas nos debates educacionais efetuados na dcada de 1980 propiciou em muitas dessas escolas o surgimento de anlises que apontam, na prtica, para mudanas tanto da concepo educativa, quanto da funo social das escolas. A Lei n. 5692/71, que previa a terminalidade de acordo com as necessidades do trabalho e que expressa o ltimo instrumento (perverso) de poltica educacional na perspectiva da adaptabilidade ao projeto econmico e poltico dos governos militares, prolongado na transio e at hoje, tem um
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significado mais crucial do que o aparente. Somos hoje, um pas com 31 milhes de analfabetos absolutos. E quantos semi-alfabetizados? O Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico filia-se a esse horizonte produtivista, fragmentrio e adaptativo de conhecimento. A cincia e o conhecimento aparecem como um dado e no como um processo. Esse sistema de valorizao que perpassa a concepo da realidade em seu conjunto, sob uma ptica racionalista a-histrica, produz uma forma inversa de apreender o processo de desenvolvimento econmico-social capitalista e nivela realidades profundamente diversas no plano das relaes de poder internacionais. Quando indicamos que o Programa de Expanso e Melhoria das Escolas Tcnicas se inscreve numa viso neoliberal conservadora, indicamos ao mesmo tempo a apreenso dessa inverso que postula que o progresso tcnico base fundamental para o desenvolvimento hoje ao mesmo tempo amplia a oferta de emprego, e essa ampliao exige, generalizadamente, a ampliao das qualificaes. A filosofia que embasa a melhoria e a expanso do ensino tcnico, em sua justificativa bsica, alinha-se ao Programa de Empreendimentos Conjuntos para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Tecnolgica PROENCO, cuja perspectiva assenta-se na concepo j referida. inegvel que o estgio industrial em que se situa o pas est a exigir a formao de recursos humanos para o mercado de trabalho, hoje j bastante exigente, e evidente que o volume e a qualidade da oferta presentes no atendem s necessidades da estrutura produtiva, mormente naqueles setores em que se pode prever rpidos avanos tecnolgicos. de todo pertinente registrar, ainda, que a esperada retomada do crescimento dever imprimir maior sofisticao ao processo de produo do setor econmico, aumentando, ainda mais, a demanda do ensino profissional. Terica e tecnicamente, as pesquisas que examinam a relao entre processo produtivo, processo de trabalho e formao tcnica profissional desde a Primeira Revoluo Industrial consolidam cada vez mais a anlise que indica a tendncia do processo produtivo de transformar o trabalho complexo (o que exige ampla qualificao do trabalhador) em trabalho simples (o que exige um mnimo de qualificao). Esse processo d-se mediante a crescente incorporao da cincia e da tcnica (capital morto) no processo produtivo. Nele, o que importa um corpo coletivo de trabalhadores, permutvel e disponvel, gerenciado e administrado pelo capital (Braverman, 1977; Gorz, 1980 e 1981). No mbito mais especfico da relao trabalho, processo produtivo e educao, as anlises de Zicardi (1979), Salm (1980), Frigotto (1983), Salgado
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(1984) e Kuenzer (1985), no fundamental, concordam na apreenso da lgica apontada. Decorre dessas anlises a contestao de dois mitos j lembrados e, no caso da expanso das escolas tcnicas, enfatizados: o de que o progresso tcnico exige crescente qualificao de mo-de-obra, de forma generalizada, e o de que esse progresso amplia a oferta de trabalho, tendendo ao pleno emprego. As anlises anteriores indicam que essa uma viso que apreende a realidade por seu contrrio, ou seja, nem o progresso tcnico demanda de forma generalizada crescente qualificao do trabalhador, nem amplia a oferta de emprego. Ao contrrio, elimina algumas ocupaes, cinde outras, transforma e simplifica, ainda que crie meios. No caso da empresa de mveis robotizada, passou, como vimos, de 800 para 50 trabalhadores. Analisando dados censitrios (1940-1947) e tentando apreender a relao entre educao e estrutura ocupacional, Zicardi chega seguinte concluso:
Os dados que foram trabalhados nesta pesquisa permitiram comprovar que falso supor que o avano do capitalismo trar necessariamente uma elevao (ou uma demanda elevao) do nvel educacional para o conjunto da populao. Verificou-se, fundamentalmente no caso dos trabalhadores manuais que a elevao do seu nvel educacional no constitui requisito para o acesso a essas posies ocupacionais. Mais, ainda, afirmou-se que com a posse de conhecimentos tais como o saber ler, escrever e contar (alfabetizao funcional) acham-se aptos para integrar-se ao mercado de trabalho. Quer dizer, para essa frao da fora de trabalho, o processo de socializao ocupacional realiza-se especialmente na unidade de produo. E se se considera que estes trabalhadores constituem a frao majoritria da fora de trabalho ocupada, percebe-se a falsidade das argumentaes no sentido de que so objetivos do sistema produtivo que requerem uma elevao do nvel educacional do conjunto da populao (Zicardi, 1979).
O acompanhamento da histria do SENAI elucida, no caso brasileiro, o que essas anlises afirmam. Se em 1942 o grande esforo humano e financeiro (90%) era em cursos de aprendizagem, que envolviam ensino de linguagem, cincia, desenho, alm das sries metodolgicas, prticas, j no incio da dcada de 1980 invertia-se a nfase do investimento, sendo a mesma proporo em treinamento rpido, feito dentro da prpria empresa (Lei n. 6.297/75). O debate ocorrido na Constituinte pleiteava que SENAI e SENAC passassem para o Ministrio do Trabalho com alocao de recursos Previdncia Social. O mero ressurgimento dessa questo, j levantada no incio da dcada, aponta a mudana do padro tecnolgico do desenvolvimento industrial brasileiro. O que era vital em 1940 desnecessrio hoje. Novas e mais completas qualificaes so exigidas hoje a um pequeno contingente de trabalhadores estveis.
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Anlises mais recentes (Schaff, 1990; Ramon Pea 1989; Markert, 1990; Frigotto, 1990; Segre e Lianza, 1990; Teixeira e Martins, 1990, entre outras) apontam que a nova revoluo cientfico-tecnolgica, comandada pela microeletrnica e seus desdobramentos no mbito da informatizao, robotizao etc., pela biotecnologia, engenharia gentica etc. e pela energia nuclear, pe em crise o paradigma tecnicista-produtivista, pe limites ao processo de transformao do trabalho complexo em trabalho simples e estabelece mudanas profundas na organizao do processo de trabalho e de produo, na relao do trabalho com o produto a realizar, na natureza da atividade e nas capacidades humanas exigidas pelo trabalho (Castro, 1989). Essa nova base cientfico-tecnolgica, como nos aponta Schaff, tem um impacto sobre o processo civilizatrio, com mudanas profundas no mbito econmico-social, poltico, sistema de valores e atitude perante o sentido da prpria existncia. A perspectiva tecnicista-produtivista, cujo grande sujeito o mercado de trabalho, na qual se embasa o programa de melhoria e expanso do ensino tcnico, tem como paradigma o sistema taylorista-fordista de organizao do trabalho e de qualificao tcnica. Esse paradigma no d conta da atual realidade produtiva, cuja base tecnolgica desmaterializa cada vez mais o processo produtivo, distancia o sujeito produtor, trabalhador do produto, enquanto se flexibiliza a organizao do processo produtivo e se estabelecem crescentes reas de integrao das diversas fases da produo. Essa nova realidade de formao tcnica a idia de que o mercado exige crescentes contingentes de trabalhadores qualificados ou que, do ponto de vista econmico, a qualificao garante ao qualificado a criao do seu posto ou mercado profissional , ao contrrio do que aponta a viso tecnicista-produtivista, indica, como expe Gorz (1988), que, na realidade do Primeiro Mundo, a populao economicamente ativa na prxima dcada estar assim dividida: 25% subempregada e 50% desempregada, semidesempregada ou excluda. Note-se que essa nova base tcnica do processo produtivo expe uma realidade na qual a maioria da fora de trabalho se torna mo-de-obra excedente, isto , uma mercadoria que tem, no mercado, cada dia menos valor e, do ponto de vista educacional, para o mercado, nenhuma preocupao. Schaff (1990) indica que perante esse quadro, para o Primeiro Mundo (o que se dir do Terceiro Mundo), haver duas sadas: a socializao crescente do produto social dessa nova base produtiva, isto , uma democrtica distribuio da produo mediante polticas sociais, ou a manuteno de uma minoria que se apropria dessa riqueza e a mantm pela fora e violncia.
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Essa nova realidade tem, ao mesmo tempo, implicaes mais amplas no sentido de organizao econmico-poltica, cultural e educacional para fazer face crise do paradigma tecnicista-produtivista. No mbito da organizao social capitalista ao contrrio do que no Brasil se vem postulando, numa perspectiva neoliberal conservadora aponta-se para um revigoramento da socialdemocracia. Essa foi pelo menos a concluso a que chegaram os participantes da 11a Conferncia do Atlntico, realizada no Brasil em novembro de 1990. Tomaram parte dessa conferncia intelectuais, polticos, empresrios, que, h 20 anos, de dois em dois anos, se renem para, na ptica dos interesses do Primeiro Mundo, analisar as perspectivas da economia internacional (Jornal do Brasil, 11/11/90). O vesgo neoliberal desenvolvido hoje, preponderante no Brasil, situa o mercado, um tipo de deus escondido, como regulador do conjunto das relaes sociais. Postula o desmonte do Estado Estado pequeno e substitui polticas pblicas por campanhas beneficientes, pelo assistencialismo etc. No mbito educacional e de formao, essa nova realidade, ainda sob a ptica da organizao social capitalista do trabalho, em face da nova base tcnica da produo, necessita superar o especialismo e o mero adestramento, e fornecer uma formao mais complexa, abstrata, polivalente para um contingente reduzido de trabalhadores incorporados ao sistema produtivo. Sob a ptica do sistema produtivo, a questo de qualificao tcnica, de acordo com Pea Castro, deslocada (desterritorializada) da esfera produtiva e do processo de trabalho. Tal desterritorializao permite concluir que se produz uma espcie de inverso na ordem dos termos da relao: nos processos baseados em tecnologias tradicionais a formao da fora de trabalho era como um subproduto do trabalho, nos processos de produo modernos o trabalho parece ser um subproduto da formao (Castro, 1989). Paiva (1990), em rico balano da literatura internacional e nacional, na mesma direo acima referida, aponta que o padro tecnolgico e a conseqente mutao da base tcnica do trabalho implica a necessidade de desenvolvimento de capacidades abstratas. Ainda nesse sentido, Beluzzo (1991) conclui:
O novo paradigma dos processos de produo est apoiado no treinamento mais generalista da fora de trabalho em uma maior capacidade para a apreenso de linguagens, inclusive matemtica. O relatrio Made in Amrica, que avalia a posio relativa indstria norte-americana no conceito mundial, atribui um peso importante especializao prematura do operrio, no conjunto dos fatores que levaram perda de competitividade do parque manufatureiro do pas.
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Se a questo da educao bsica, incluindo a de segundo grau, tiver no mercado seu fiador, no haver esperana de constituir-se, em quantidade e qualidade, uma massa crtica de formao para produzir, criar e apropriar conhecimento. No perodo em que se deflagra o Programa de Expanso e Melhoria das Escolas Tcnicas, a dcada de 1980, como indica a pesquisa que origina este artigo, a questo das polticas educacionais desenvolve-se no tecido de uma transio (que no ocorreu) do golpe militar para a democratizao do pas. Nesse contexto afloram e a LDB que tramita atualmente no Congresso expresso disso diferentes perspectivas e concepes educacionais e de polticas educacionais. O Executivo, representado pelo ministro da Educao e sua assessoria imediata, mantm at hoje no s no Programa de Expanso do Ensino Tcnico, mas no conjunto da poltica educacional, uma concepo tecnicistaprodutivista, com as mistificaes acima apontadas. No Ministrio da Cincia e Tecnologia e no CNPq, os estudos indicam o esgotamento do modelo taylorista-fordista de processo produtivo e apontam implicaes para a questo da formao tcnica. Dentro de setores do MEC, especificamente no INEP no , perodo de instalao do EDUTEC e PROTEC, 1985-86 e posteriormente, desenvolvem-se estudos que incorporaram uma perspectiva crtica de educao, que desde o final da dcada de 1970 se contrape ao projeto tecnicistaprodutivista solidificado durante a ditadura militar e mantido como poltica oficial na transio. Essa perspectiva contrape-se, ao mesmo tempo, viso dualista de ensino, postulando uma escola unitria e o primeiro e segundo graus concebidos como educao bsica ou fundamental (Anais, 1988). Contrape-se viso privatista, empresarial da educao e regionalista, defendendo a dimenso universal e gratuita da educao. Do ponto de vista terico-cientfico, contrape-se viso unidimensional de formao para o mercado de trabalho, uma viso cientfica bsica, tanto no plano das cincias humano-sociais, quanto no plano das cincias fsicas, biolgicas etc. Trata-se de uma formao que em sua proposio mais avanada, se articula com a perspectiva de superao, no plano das relaes materiais (econmicas) e das relaes polticas alienadoras, para se inscrever numa ptica de organizao da sociedade dentro de um socialismo com democracia. Nesse sentido que se desenvolve, a partir do final da dcada de 1980, uma reflexo sobre limites e possibilidades de uma formao politcnica de educao que postula a articulao de todas as dimenses da vida humana (biolgica, material, intelectual e ldica) em seu contedo. Essa perspectiva
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vem sendo discutida por Saviani (1988 e 1989), Machado (1989), Warde (1988), Frigotto (1988 e 1990), Franco (1988), Arroyo (1990). Nesse mbito, contrapondo-se viso pragmtica e utilitarista de trabalho, so desenvolvidos vrios estudos que discutem o trabalho como princpio educativo. Esses estudos tm como base as anlises de Marx e Engels, e, sobretudo, de Gramsci: Nosella, 1989; Manacorda, 1990; Kuenzer, 1985 e 1988; Nogueira, 1990; Enguita, 1989 e Franco, 1990. Esse debate, cujo ponto crtico a travessia, no plano prtico, em face da materialidade das relaes capitalistas dominantes, desenvolve-se no tecido das contradies e na perspectiva de que as novas relaes, em todos os mbitos, so expresso de um embate que se d num processo em que velho e novo coexistem. O que, finalmente, importa registrar que as polticas educacionais no Brasil historicamente balizadas pela viso utilitarista e produtivista, cujo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico exemplificao singular amarram o sistema educacional a uma ptica imediatista e fragmentria, que nos condena, mesmo no ponto de vista da organizao capitalista de sociedade, a sermos consumidores de cincia e tecnologia. O novo plano do governo atual radicaliza essa perspectiva at no plano de alfabetizao. O fetiche do mercado, como ordenador social e do sistema educacional, nos levar a uma situao sem sadas. A advertncia de Werneck Vianna, em face da poltica econmicosocial do atual governo, parece-nos elucidativa do que estamos apontando. Se a abertura de fronteiras econmicas no favorece uma inscrio do capitalismo brasileiro nas relaes econmicas internacionais, que lhe garante capitais e mercado, frusta-se o projeto de completar o longo ciclo da modernizao, iniciado em 1930 via a afirmao da pura modernidade burguesa. Sem a retomada do desenvolvimento econmico a partir de um sistema produtivo competitivo, no h como ter um mercado como instncia de ordenao social e, menos ainda, a possibilidade de hegemonia burguesa que se afirme preferencialmente pela pauta de valores que tm seu curso nas relaes econmicas. No Terceiro Mundo, se no se conta com conjuntura favorvel ao aporte de capitais e transferncia de tecnologia, a estratgia neoliberal no pode apresentar-se como vivel para os fins da modernizao e de incorporao das massas a uma situao moderna de mercado. Pode, assim, constituir-se na via perversa, primeiro para o apartheid social e, depois, para sua confirmao no plano da poltica. O Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico tem na concepo utilitarista, tecnicista e produtivista seu principal vis, mas no o nico. Ao
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lado dessa etiqueta, cunhada no tecido de valores mais gerais da sociedade, que personifica as mercadorias e torna mercadoria as pessoas, h interesses conjunturais, de carter poltico mais geral e/ou de clientelismo e fisiologismo que parecem bastante patentes. No casual, sem dvida, o fato de que o Ministrio da Educao, j h mais de uma dcada, se tenha tornado uma espcie de condomnio ou um espao de troca poltica do partido sucedneo do PDS, que serviu de sustentao de aparncia democrtica no perodo da durao do golpe militar de 64, o PFL. Tambm no casual a circunstncia de que a maioria dos polticos que o compem tenha sua origem naquele partido, e de que o PFL seja o sustentculo da transio que no se completou. H, nos depoimentos relacionados conjuntura da poca, sinais claros de que o Programa de Expanso constitui uma espcie de contra-ataque ao projeto dos Centros Integrados de Educao CIEPs, desenvolvido no Rio de Janeiro pelo Governo Brizola, governador de oposio e, poca, forte concorrente Presidncia da Repblica. Na atual conjuntura, contraditoriamente, o Governo Brizola, em matria de educao, est em aberta aliana com o Governo Collor em torno do duvidoso programa dos CIEPs/CIACs. Duas outras dimenses compem, pelo que os dados indicam, os elementos constitutivos do conjunto de interesses em jogo nesse programa: o clientelismo poltico, presente em todos os programas educacionais ao longo de nossa histria, e uma clara inteno de esmaecer o carter federal e pblico do ensino tcnico industrial. Os princpios que norteiam o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico so: descentralizao, integrao, regionalizao, interiorizao, racionalizao e gratuidade. Embora aparea o princpio da gratuidade, o projeto de expanso vem marcado pelo interesse privado. Sintomtica , como j assinalamos, a composio do Comit de Implantao da Expanso, com forte presena da iniciativa privada. Essa, sem dvida, s entra no negcio para investir e investir para multiplicar o investimento. No caso das escolas agrcolas, essa vinculao , nas propostas, mais explcita. A idia de escola-produo bastante forte e questionvel. c Mais sintomtico ainda o descaso para com as organizaes cientficas dos educadores e a ausncia de uma discusso democrtica dessa poltica. Os dados da pesquisa, especialmente as avaliaes qualitativas, reforam o indcio da mentalidade clientelista e obreirista da expanso e melhoria do ensino tcnico. A melhoria e expanso ativeram-se, sobretudo, aos prdios, a parte mais fcil (ainda que necessria). O que falta, e para isso no se sente
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no projeto vontade poltica, construir a materialidade de um projeto educativo que rompa com a viso imediatista, mercadolgica de educao, pois esla j no serve ao plano da competitividade intercapitalista. Mais do que isso, preciso investir na concreo de um projeto unitrio, denso e democrtico de escola bsica, nela incluindo a escola de segundo grau projeto que busque construir uma nova funo social para as escolas tcnicas existentes. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRAGA, M.A.B. Educao, cincia, tecnologia e produo: educao cientfica como ideologia na formao dos trabalhadores tcnicos. [S.l.: s. e.] Mimeo. BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista a degradao do trabalho no sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. CASTRO, Ramon P A questo do trabalho na economia poltica. Comunicao . apresentada na XI Reunio da ANPED, Porto Alegre, 25-29 mar. 1988 (mimeo.). _________. A questo do trabalho na economia poltica. So Paulo: 1988 (mimeo.). ______. Formao de recursos humanos e organizao do processo de trabalho. So Paulo, 1979 (mimeo.). ENGUITA, M.F. A face oculta da escola educao, trabalho e capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FRANZOI, N. Modelo japons e o conhecimento informal do trabalhador no chode-fbrica. Dissetao (Mestrado), UFRGS, Porto Alegre, 1991. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo: Cortez, 1984. _________. Trabalho educao e tecnologia, treinamento polivalente na formao politcnica. In: TADEU, T. (org.). Trabalho, educao e prtica social. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. FRANCO, M.A. O trabalho como princpio educativo. Uma investigao tericometodolgica (1930-1960). 1990. Tese (Doutorado), PUC, Rio de Janeiro, 1990. GORZ, A. Crtica da diviso do trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1980. _________. Adeus ao proletariado Para alm do socialismo. Rio de Janeiro: Forense, 1981.
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CAPTULO 2 | FORMAO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO: O ENSINO DE SEGUNDO GRAU E A PROFISSIONALIZAO EM QUESTO NA DCADA DE 1980 RAMON DE OLIVEIRA Introduo Desde h muito o ensino mdio e a educao profissional so temas polmicos. Embora uma recente reforma educacional tenha estabelecido a desarticulao entre esses dois sistemas de ensino, no momento atual, retomamse as discusses sobre a viabilidade da persistncia dessa separao ou a busca de sistemas alternativos que reintegrem a formao geral e a formao tcnica. Mediante a leitura de trabalhos produzidos ao longo das ltimas trs dcadas possvel perceber a inquietao da comunidade acadmica sobre a necessidade de se constituir uma identidade para o ensino mdio. Tal discusso pauta-se, entre outros fatores, pela clareza da diferena de qualidade entre as escolas privadas e pblicas. Dada a segregao social persistente na sociedade brasileira, o ensino mdio ao qual os setores desprivilegiados tm acesso nem lhes permite seguirem para ensino superior, nem lhes garante uma formao profissional adequada s necessidades do mercado de trabalho. Tal estado de coisas, se por um lado demanda uma elaborao mais precisa do que se deseja do ensino mdio, no permite que tal deliberao seja desenvolvida sem participao dos setores da sociedade que cotidianamente vivenciam esse nvel de ensino. O levar em considerao o que gestores, docentes, alunos, pais e a comunidade acadmica desejam necessrio para que as polticas educacionais sejam respaldadas e possam efetivamente materializar-se no cotidiano escolar. A implementao de reformas sem a consulta e sem um amplo debate com aqueles interessados pela questo tem sido algo costumeiro na sociedade brasileira. A profissionalizao compulsria imposta pela Lei n. 5.692/71 (tornada opcional pela Lei n.7.044/82), tal como a separao entre o ensino mdio e a
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educao profissional estabelecida pelo Decreto n. 2.208/97, expresso de aes autoritrias que, por terem essa caracterstica, no conseguiram encontrar respaldo entre aqueles que lidam com a problemtica da formao profissional. O estar atento ao que pensado pela comunidade educacional com o objetivo de estabelecer diretrizes para o ensino mdio tem ficado, por parte do governo central, restrito nestes ltimos anos, ao que proposto e almejado pelos setores ligados economia. Nunca demais destacar o quo forte foi a interveno na ltima reforma do ensino mdio e da educao profissional por parte das agncias multilaterais e do empresariado brasileiro, sujeitos esses cujas proposies educacionais, puramente economicistas, estabelecem um reducionismo pedaggico objetivando atender exclusivamente aos interesses do setor produtivo. Tal reducionismo, pautado nos pressupostos da Teoria do Capital Humano, compreende a relao entre educao e trabalho como a relao entre escola e mercado de trabalho, no considerando que a qualificao do trabalhador deve ter objetivos mais complexos do que o desenvolvimento de competncias e habilidades especificamente direcionadas execuo de uma atividade profissional. Passados ento mais de 30 anos da Lei n. 5.692, perodo no qual se avolumaram os estudos e pesquisas a respeito da relao entre trabalho e educao, alguns questionamentos e limitaes ainda esto postos para melhor se definir uma poltica coerente para o ensino mdio e para a educao profissional. Deles podem ser destacados: o que de fato queremos do ensino mdio? Qual o papel que a formao profissional especfica deve ter no mbito da educao bsica? O que os estudantes e egressos dos cursos de nvel mdio pensam sobre sua formao? Como deve ser estruturado o currculo do ensino mdio de forma a atender aos estudantes das escolas pblicas que j esto inseridos no mercado de trabalho e esto matriculados no curso noturno? Embora no estejamos totalmente s escuras sobre o ensino mdio e a educao profissional, temos a ampla necessidade de nos debruar sobre essa problemtica e definir propostas coerentes com as novas demandas da sociedade, considerando o conjunto de mudanas sociais, polticas e econmicas que determinam um novo perfil de exerccio e de conquista da cidadania. Nesse sentido, voltar no tempo como forma de nos realimentarmos das contribuies que diversos autores que j deram para essa discusso condio importante para avanarmos nessa caminhada. Com esse objetivo, buscaremos trazer para o interior deste texto essas contribuies, considerando perodo de anlise a dcada de 1980. Apesar de este texto no conseguir contemplar tudo o que ento foi produzido, as discusses a seguir representam contribuies imprescindveis
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para se compreender o que a comunidade acadmica pensava e propunha para uma problemtica que parece insolvel. 1. Trabalho e educao nos anos 80 O material analisado composto por 20 textos produzidos entre os anos de 1980 e 1987. Podemos agrup-los, no mnimo, em 10 temticas principais: educao e mobilidade social (dois); o currculo dos cursos tcnicos (um); o papel do Sistema S na educao profissional (oito); educao profissional x formao geral (um); educao e desenvolvimento econmico (um); educao e reproduo social (um); planejamento das aes de educao profissional (um); pesquisa com egressos de cursos tcnicos (dois); o emprego no setor tercirio (dois); educao profissional e cidadania (um). Essa diviso que, uma tentativa de agrupamento dos textos em torno de uma temtica principal, no consegue dar conta da amplitude de muitas discusses que esto presentes no interior de cada texto. Poderamos tambm fazer outra caracterizao, considerando elemento identificador a relao entre educao e um setor especfico da economia, haja vista que nos anos 90 os textos ligados temtica trabalho e educao tomaram como parmetro para a elaborao de suas proposies as mudanas ocorridas no interior do processo fabril, ou seja, h o pensar da educao profissional a partir de transformao existente no setor secundrio. Embora haja uma predominncia de textos que discutem o papel do SENAC no processo de formao profissional, a maioria dos trabalhos (15) no se relaciona diretamente a nenhum setor da economia, havendo apenas trs textos relacionados como o setor tercirio, um com o setor primrio, e outro com os setores secundrio e tercirio. A diviso por temticas espelha um pouco a direo para qual os textos se voltavam; contudo, no consegue dar conta do teor das discusses por eles propostas. Nesse sentido, cabe fazer mais um detalhamento, buscando explicitar as preocupaes ou questes para as quais os autores voltaram suas atenes. possvel observar que a preocupao com o quadro instaurado pela Lei n. 5.692 esteve presente em, pelo menos, oito textos. No que em todos eles essa lei tenha ocupado a maior parte da discusso, mas destacvel o quanto os autores, ao discutirem o ensino mdio e a educao profissional, sentiram a necessidade de fazer objees ou apontar as causas de seu insucesso e de sua revogao. Antes de prosseguirmos com as discusses referentes Lei n. 5.692, importante destacar, de acordo com os textos, os motivos de sua implementao.
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Prevaleceu nas discusses a idia segundo a qual com a ascenso dos militares ao poder, em 1964, estabeleceu-se no interior da sociedade brasileira um movimento de subordinao dos aparelhos de Estado ao movimento de soerguimento da economia nacional. O sistema educacional, como outras instncias societrias, sofreu diretamente a influncia do poder institudo, visando tornar-se uma alavanca do processo de desenvolvimento econmico. Disposto a discutir o momento social e poltico no Brasil e suas implicaes no cenrio educativo, o texto de Neidson Rodrigues (1981) um dos mais completos. O autor, ao apontar o carter centralizador do Estado brasileiro, destaca o quanto o mesmo direcionou a escola a assumir o papel de formadora de capital humano, haja vista a reorientao da industrializao brasileira no sentido de requisitar um maior nmero de trabalhadores qualificados. Para Rodrigues, o Estado brasileiro assumiu a responsabilidade pela implementao de medidas concretas que viabilizassem a expanso do processo de reproduo do capital e esvaziou o papel de reproduo ideolgica exercida por diversos aparelhos de Estado. O pensamento nico e a impossibilidade de divergncia em relao ao modelo de desenvolvimento adotado terminaram no s por secundarizar/obstacularizar o papel de interveno social e poltica que poderia ter a sociedade civil organizada (sindicatos, imprensa etc.), como, ao mesmo tempo, redirecionaram o papel dos aparelhos que tradicionalmente trabalhavam na formao da conscincia (campo da ideologia) para comprometerem-se, preferencialmente, com o papel de reproduo econmica. Nesse caso, a escola passou a ser valorizada no tanto por seu papel tradicional de reprodutora ideolgica, como destacava Althusser, mas, fundamentalmente, como instncia responsvel pela preparao de trabalhadores no nvel de formao profissional de forma a viabilizar o processo de reproduo do capital em escala ampliada. Segundo esse autor, para as classes dirigentes brasileiras, a educao assumiria um duplo papel a servio do novo projeto social e poltico imposto sociedade brasileira. Por um lado, sendo uma instncia formadora de quadros que viabilizassem o aumento da produtividade econmica e, por outro, enquanto elemento incremental do processo de distribuio de renda, haja vista os trabalhadores passarem a dispor tambm de um capital a ser investido/trocado no mercado, o que lhes possibilitaria aumento de seus rendimentos e, conseqentemente, ascenso social. Abordagem semelhante de Neidson Rodrigues encontramos em Silva (1983), que destaca em sua crtica, alm do reducionismo da educao ao aspecto econmico, a influncia de agncias internacionais na definio das polticas educacionais brasileiras.
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Entre os textos que se prontificaram a fazer algum comentrio sobre a Lei n. 5692, observamos que h certa unanimidade no que se refere s crticas sobre seu objetivo de reestruturar o sistema educacional. O trabalho de Silva (1983) uma boa sntese das crticas sobre os objetivos dessa lei. Em primeiro plano, a autora critica o pragmatismo e o imediatismo de currculos voltados para uma formao de trabalhadores especializados. A Lei n. 5.692, segundo sua opinio, representou no s um empobrecimento do processo educativo, como tambm uma incoerncia em relao ao que o empresariado requeria do sistema educacional. Em sua compreenso, a alta rotatividade no mercado de trabalho dispensa, cada vez mais, a necessidade de trabalhadores com formao apenas especfica. A obrigatoriedade de adequao contnua s novas exigncias do mercado de trabalho aponta a necessidade de formao de carter geral, que permita aos trabalhadores terem uma viso mais complexa da realidade, em contnua transformao, e assim poderem at adaptar-se melhor a essas mudanas. Essa sim, para a autora, a afirmao da relao entre e educao e trabalho, algo muito mais amplo do que a relao entre educao e mercado de trabalho. Destacando os limites existentes na elaborao da Lei n. 5.692 responsveis por seu insucesso, Leite e Savi (1980), ao analisarem a procura pelos cursos de formao profissional de nvel tcnico, concluem que ela no era definida em virtude do setor econmico ao qual estava vinculado o curso, mas, principalmente, pela possibilidade de, a partir de sua estrutura curricular, de contribuir para uma futura insero no ensino superior. Essa seria ento uma das principais causas do fracasso da Lei n. 5.692, ou seja, no ter levado em considerao as aspiraes da clientela atendida no ensino de segundo grau (ensino mdio). Para essas autoras, alm da ausncia de pesquisas que apontassem os reais interesses dessa clientela, no havia levantamento sobre o que, de fato, o mercado de trabalho necessitava, ocasionando a inexistncia do planejamento da oferta de cursos profissionalizantes. Por outro lado, a forma precipitada e autoritria de adequao das escolas nova legislao confrontava-se com a inadequao dos recursos humanos e dos materiais disponveis nas escolas que garantissem um ensino de qualidade.1 Tais lacunas terminaram por fazer com que os cursos das reas ligadas ao setor secundrio da economia tivessem uma maior procura, em virtude da presena, em suas grades curriculares, de disciplinas como fsica, qumica e matemtica, as quais contribuam para melhor preparao com vistas ao vestibular.
Crticas semelhantes so desenvolvidas por Rocha (1980) segundo quem, por essa razo, em breve espao de tempo a educao profissional foi secundarizada.
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Outro ponto abordado pelas autoras refere-se incapacidade de financiamento dos sistemas estaduais de ensino para adequar-se Lei n. 5692. Para elas, caso as escolas realmente buscassem estruturar-se tcnica e materialmente para atender legislao, haveria aumento substancial em seus gastos. Tal fato teria contribudo para a iniciativa privada ter aumentado substancialmente o nmero de cursos no setor tercirio da economia, uma vez que esses requeriam menor investimento. Gomes (1982), tambm fazendo referncia Lei n. 5.692 e apontando sua inteno de ajustamento da escola economia, destaca trs objetivos que no estavam sendo alcanados: estender a educao fundamental a todos os estudantes; eliminar o dualismo entre escola acadmica e profissionalizante; e oferecer preparao profissional como alternativa ao ensino superior. Como outros textos da poca, ressalta a cultura discriminatria na sociedade brasileira, a qual valoriza a formao acadmica em detrimento da formao profissional. O texto de Franco e Durigan (1984), embora faa algumas crticas Lei n. 5.692, destaca que essa lei representou uma ruptura brusca com o modelo at ento vigente. Para essas autoras, as reformas anteriores Lei n. 5692 foram conciliatrias e reformistas, mantendo-se dentro da ordem, ou seja, ela visou quebrar a dualidade histrica no sistema educacional brasileiro. As autoras, mesmo reconhecendo essas caractersticas, apontam a insensibilidade dos formuladores da lei, que no levaram em considerao a cultura da sociedade brasileira e no se mostraram atentos ao que pais, alunos e professores desejavam. O resultado, para elas, foi o fracasso, a desqualificao e a falsificao grosseira de suas finalidades. 2. A preparao para o mercado de trabalho Conforme dissemos, alm da expressiva presena de textos que fazem referncia Lei n. 5.692, encontramos tambm grande quantidade de trabalhos que discutem as instituies paralelas de formao profissional (SENAC e SENAI), particularmente a primeira. Os autores, em sua maioria, estavam ligados ao SENAC e procuravam sempre destacar a importncia dessa instituio no sistema nacional de formao profissional. As abordagens presentes nos textos referentes ao SENAC so variadas. Observamos que h alguns preocupados em fazer um histrico da instituio,2 passando pela anlise da questo do emprego no setor tercirio, discutindo o
Esse resgate tambm feito no trabalho de Grossmann (1984).
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perfil da clientela ali atendida at chegar reestruturao processada pelo SENAC para adequar-se s novas demandas do mercado de trabalho, como o caso do texto de Mehedeff (1981). Como tambm observamos a presena de trabalhos ocupados diretamente com esta ltima discusso, ou seja, analisar o Plano Plurianual estabelecido pelo SENAC para atender aos novos requerimentos postos pela sociedade, cujo exemplo o texto de Rgnier (1982). H tambm dois trabalhos que apontam a necessidade de o SENAC dedicar maior ateno ao desenvolvimento de novas metodologias de forma a atender s peculiaridades de sua clientela. O trabalho de Villas Boas (1982), por exemplo, chamou ateno para a clientela adulta, destacando como importante opo metodolgica a formao profissional por mdulos. J o trabalho de Paiva Muniz (1986) ocupou-se com a orientao a ser dada clientela juvenil. Identificamos tambm certa apologia ao SENAC enquanto instituio responsvel pela formao profissional. Dannemann (1980), por exemplo, ao discutir os melhores locais para o desenvolvimento da educao profissional, destaca, entre outros fatores, a vantagem do SENAC de ser instituio com autonomia poltica, maior flexibilidade no processo operativo, facilidade na adoo de novas metodologias, quadros profissionais capacitados nas prprias empresas, organizao programtica e curricular adequada s necessidades do processo de produo e planificao descentralizada. Reconhece, porm, como desvantagem, o fato de o SENC no atender quantitativamente demanda existente e ter que responder s demandas do mercado. Observamos a presena de trabalhos crticos em relao ao sistema paralelo de ensino. Particularmente, essas crticas, quando surgem, vm de pessoas que no estavam profissionalmente ligadas ao SENAC e ao SENAI, como no caso do texto (projeto de Pesquisa) elaborado por Grossmann (1994). Nesse trabalho, a autora assume postura nitidamente reprodutivista ao afirmar que esse sistema paralelo de ensino, semelhante ao sistema formal de profissionalizao, tem a funo de reproduo dos interesses da classe dominante. Comum a quase todos os textos que discute a importncia do SENAC no processo de formao profissional (Ribeiro, 1986; Rgnier, 1982; Paiva Muniz, 1986) a defesa da articulao entre a formao geral e a formao profissional. J entre os textos que foge dessas temticas mais expressivas, o de Pedro Demo (1985) o que melhor se confronta com a lgica de reduo da educao formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Segundo Demo, a radicalizao instituda nesse perodo, materializada com a Lei n. 5.692, no
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sentido de voltar a educao basicamente para um processo de formao de profissionais para o processo produtivo, esvazia o entendimento de que o acesso educao escolar direito constituinte da cidadania e no mediao para a aquisio de um bem a ser trocado no mercado. Para ele, embora a formao profissional seja algo importante a ser levado em considerao quando se discute a poltica educacional, no e nem poderia ser considerada o principal objetivo da prtica escolar. A educao e a sua relao com o mundo do trabalho deveriam ser vistas num aspecto muito mais amplo do que o de apenas uma preparao especfica. O local de trabalho deveria ser um dos espaos de interveno/realizao do ser humano, mas no o nico. Nesse sentido, destaca que a escola deveria objetivar formar indivduos capazes de atuar politicamente na sociedade e, por conseguinte, eles no deveriam apropriar-se de conhecimentos apenas para a efetivao de uma ao profissional especfica. Sobre a relao entre educao, economia e participao poltica, Demo fez a seguinte distino. Crescimento econmico mera acumulao, apenas o acmulo de recursos. O objetivado deve ser o desenvolvimento compreendido como a articulao entre crescimento e participao. Dessa forma, ressalta que, para a efetivao da participao poltica, a escola algo indispensvel. No uma escola que vise domesticar os estudantes, mas uma escola estruturada para o desenvolvimento das mltiplas dimenses da realizao humana. Em lgica semelhante de Pedro Demo, Sidney da Silva Cunha destaca em dois trabalhos que discutem o emprego no setor tercirio (1984 e 1987) que a melhor contribuio da educao profissional economia ocorreria na medida em que estivesse desvinculada dos interesses do mercado. Para ele, a educao contribuiria no processo econmico na medida em que garantisse uma slida formao geral e desenvolvesse nos educandos a capacidade de aprender a aprender. Por outro lado, assumindo postura contrria apregoada pela Teoria do Capital Humano, discorda da idia segundo a qual a oferta de qualificao profissional seria um instrumento capaz de garantir o aumento da oferta de empregos. Segundo Sidney Cunha, deveria ser posto em discusso o modelo de desenvolvimento econmico adotado, uma vez que ele o principal responsvel pelo crescimento ou pela diminuio dos postos de trabalho. Alm do mais, segundo esse autor, incoerente atribuir-se educao profissional a capacidade de propiciar o aumento de salrios, pois h outros fatores definidores da relao entre capital e trabalho, como, por exemplo, o nvel de organizao dos trabalhadores. Ao mesmo tempo, deve-se destacar o fato de que a ocupao
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dos postos de trabalho com status social mais elevado feita por pessoas cujas trajetrias de vida lhes possibilitaram alcanar nveis mais altos de estudos. No toa, dificilmente, pais com baixos nveis de escolaridade tm filhos ocupando posies mais altas na hierarquia salarial. Ou seja, a educao profissional no consegue reverter algo que j estava socialmente edificado. Abordando a contribuio da educao tcnica mobilidade social, Franco e Castro (1981) destacam, a partir de pesquisas com egressos dos cursos tcnicos em trs pases da Amrica Latina (Colmbia, Paraguai e Mxico) que, embora existam peculiaridades para cada um dos pases analisados, constata-se o fato de que nos anos iniciais os egressos dos cursos tcnicos tm salrios mais altos do que os daqueles oriundos de curso mdio no profissionalizante. Entretanto, com o passar do tempo, essa situao invertida. Tal fato evidencia que a mobilidade social no estaria sendo determinada pela passagem por um processo de formao tcnico-profissional ou por um curso estritamente acadmico. A raiz da questo estaria na prpria estrutura social que determinava ou reproduzia as posies sociais no interior da sociedade capitalista. Embora, segundo os autores, haja a propagao de discursos segundo os quais a possibilidade de ascenso social est posta para todos, a prpria possibilidade de ascenso na hierarquia do sistema educacional definida pela origem social. Para os setores com menor poder aquisitivo a educao profissional poderia propiciar acrscimo na renda, mas no seria um fator de equalizao social. Aqueles estudantes que conseguem chegar ao fim do ensino secundrio, seja na verso profissional ou na acadmica, j representam um grupo minoritrio no referente ao grau de escolarizao alcanado. Conseqentemente, teriam valorizao distinta daqueles que j abandonaram o sistema educacional h mais tempo. Segundo os autores, enquanto persistir a dicotomia entre o trabalho intelectual e manual na sociedade capitalista, os egressos dos cursos profissionalizantes sero contemplados com salrios mais baixos do que aqueles que tenham formao propedutica, pois a eles so reservados os cargos de maior importncia. No por acaso, os estudantes que chegam ao final do secundrio percebem que a nica possibilidade de atingir maior status social seu ingresso no curso superior. Entretanto, a prpria estrutura social e econmica determina que apenas um grupo minoritrio consiga tal intento, reproduzindo, portanto as relaes sociais existentes. A temtica mobilidade social tambm est presente no trabalho de Gomes (1982). Esse autor, ao analisar a relao entre mobilidade social e
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democratizao da educao no Brasil, observa o estabelecimento de um modelo de mobilidade social competitiva em substituio ao modelo de mobilidade social patrocinada. A diferena est em que o primeiro permite aos estudantes avanarem no sistema educacional e decidirem o momento de ingresso no mercado de trabalho, enquanto a segunda determina, j nos anos iniciais de crescimento, a funo social a ser desempenhada pelo indivduo. Para ele, a mobilidade competitiva, aparentemente, mais democrtica. De acordo com sua argumentao, em sociedades marcadas pela desigual distribuio de riqueza, a origem social termina por ser o determinante do desempenho e da escolha por uma formao acadmica ou profissional. Mesmo assim, reconhece que, aos poucos, o sistema educacional mostra-se mais democrtico, na medida em que foram ampliadas as possibilidades de ingresso e de permanncia dos estudantes mais pobres no sistema educacional. A existncia de pesquisas com egressos tambm foi uma caracterstica das produes desse perodo. Alm do texto de Franco e Castro (1981) j citado, dois outros trabalhos buscam levantar o que pensam os egressos do sistema de formao profissional regular. Franco e Durigan (1984), ao trabalharem com alunos de escolas profissionalizantes do Estado de So Paulo, constatam o predomnio da iniciativa privada na oferta de cursos tcnicos de segundo grau, em sua maioria, no setor tercirio. No referente ao desejado pelos alunos, concluem que a maioria buscava a terminalidade dos estudos no nvel de segundo grau, haja vista reconhecerem a grande dificuldade de ingressar numa universidade pblica. Para aquela parte da clientela do ensino de segundo grau, a formao profissional seria, portanto, quase pr-condio para insero e/ou manuteno no mercado de trabalho. Por outro lado, as autoras destacam, a partir da opinio dos alunos, que a qualidade dessa formao fica muito a desejar e apontam a necessidade de maior cuidado do poder pblico com a qualidade das escolas profissionalizantes. Em outro trabalho produzido em 1985, Maria Laura Franco apontava que os resultados negativos da Lei n. 5692 impe uma falta de identidade para o ensino de segundo grau. A autora constaa, mediante pesquisa com egressos de escolas agrotcnicas, que os estudantes mais pobres demandam formao profissionalizante no nvel de segundo grau e, semelhante pesquisa anteriormente citada, destaca a pouca possibilidade de os alunos oriundos de cursos tcnicos ingressarem no ensino superior. Dificuldades no s pela qualidade do ensino de segundo grau, mas tambm em razo de as universidades pblicas no oferecerem condies de permanncia para os
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alunos trabalhadores. A autora destaca tambm que um expressivo contingente de alunos requer um ensino de segundo grau de carter mais propedutico como forma de viabilizao de sua entrada no ensino superior. Tais contradies apontavam, ento, para a necessria melhoria do ensino tcnico de forma a satisfazer essa duplicidade de interesses. Essa pesquisa ressalta o fato de a educao profissional de nvel tcnico, voltada para o setor agrcola, apresentar resultados significativos no referente insero de seus egressos no mercado de trabalho em uma atividade diretamente vinculada a sua formao tcnica. Tal constatao, segundo Franco (1985), indica ter a educao tcnica papel importante na formao de recursos humanos. Dessa forma, h a necessidade de ela ter uma melhora substancial em sua qualidade, tanto no referente formao geral quanto na formao especificamente profissional. 3. Consideraes finais A anlise dos textos produzidos nos anos 80 evidencia que muitas questes referentes relao entre educao bsica e formao profissional ainda permanecem em aberto. Embora tenhamos acumulado uma discusso substantiva nas ltimas duas dcadas, em que pde ser evidenciada a defesa de uma escola voltada para a formao mais integral dos estudantes, persiste na sociedade brasileira uma viso discriminatria sobre a educao profissional. Ao mesmo tempo, ainda constatamos a ausncia de uma viso consolidada sobre a finalidade do ensino mdio. Tal impreciso ou indefinio no decorre da ausncia do acmulo de discusses, mas talvez tenha seu determinante maior na postura pouco democrtica na definio das polticas educacionais. Aqueles que coletivamente procuram contribuir para solidificar um projeto de educao mdia, capaz de articular a formao tecnolgica com a formao poltica na perspectiva da constituio de sujeitos interventores na arena poltica e nos espaos de trabalho, esto sempre em um nadar contra a corrente, haja vista que so os setores ligados ao capital, sejam esses vinculados ao setor produtivo ou ao capital financeiro, os definidores dos rumos e do perfil da educao brasileira. Explicitamente a questo da educao est no mbito da contradio entre as classes e na disputa pela hegemonia poltica. A escola pblica, democrtica e de qualidade na perspectiva dos anseios e necessidades dos setores majoritrios da populao, s se poder efetivar na medida em que os diversos sujeitos sociais, comprometidos com a as classes populares/subalternas,
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estabeleam prticas polticas que coloquem a educao escolar como tema central de suas bandeiras de lutas. Mais do que apenas o atendimento universal de crianas e jovens em idade de escolarizao, est posto para a educao escolar a responsabilidade de contribuir na formao de prticas sociais voltadas para a construo de uma sociedade cujo objetivo central seja o desenvolvimento solidrio e o respeito pela natureza. Nesse sentido, as contribuies de vrios autores aqui analisadas, devem ajudar-nos a avanar na defesa da escola no s como locus da formao da juventude e de futuros trabalhadores, mas principalmente na constituio de sujeitos comprometidos com a democracia, com o fim das discriminaes raciais, sexuais e de gnero, como tambm explicitamente envolvidos com a luta pela justia social e pela construo de uma sociedade calcada em valores solidrios. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CUNHA, Sidney da Silva. Estudos do SENAC sobre o mercado de trabalho: experincia e tendncia. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, set./dez. 1983 : 137-148. _________. Formao profissional em emprego em comrcio e servios. Frum Educacional, Rio de Janeiro, v. 3, n. 8, jul./set. 1984: 44-52. _________. Reflexes sobre o valor da formao profissional. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, jan./abr. 1987: 19-28. DANNEMANN, Roberto Nicolau. Formao profissional: competncia das escolas ou das agncias de formao profissional. Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 3, n. 6, set./dez. 1980: 201-213. DEMO, Pedro. Educao e trabalho. Frum Educacional, Rio de Janeiro, v. 4, n, 9, out./dez. 1985: 32-42. FRANCO, Maria Aparecida Ciavatta; CASTRO, Cludio Moura. A contribuio da educao tcnica mobilidade social. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 36, fev. 1981: 41-66. FRANCO, Maria Laura; DURIGAN, Maria Ins S. O aluno de cursos profissionalizantes a nvel de 2o grau: um retrato sem retoques. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 48, fev. 1984: 47-56,. FRANCO, Maria Laura. A funo social do ensino tcnico agrcola. Educao e Sociedade, Campinas, n. 22, 1985: 28-55.
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CAPTULO 3 | TEMPO DA CONSTITUINTE: A EDUCAO DOS TRABALHADORES FRENTE S MUDANAS E INOVAES TECNOLGICAS FRANCISCO JOS DA SILVEIRA LOBO NETO Introduo O presente trabalho tem como objetivo, no quadro mais amplo da pesquisa sobre a formao do cidado trabalhador, resgatar os debates sobre esse tema em um perodo bastante peculiar: o tempo constituinte. O objeto deste recorte concretizou-se e materializou-se em um conjunto de 21 textos, levantados nas publicaes peridicas da poca.1 Em primeiro lugar, cabe mencionar que o tempo da constituinte, no caso da educao, comea antes de 1985 quando o presidente Jos Sarney prope e o Congresso Nacional aprova, em 28 de novembro de 1985, a Emenda Constitucional n. 26. O Manifesto aos Participantes da III Conferncia Brasileira de Educao (outubro de 1984), apresentado pela Associao Nacional de Educao ANDE, Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao ANPEd e o Centro de Estudos de Educao e Sociedade CEDES, reflete um tempo de maturao de anlises, que precede mesmo a I CEB (de 31 de maro a 03 de abril de 1980).2 Da mesma forma, esse tempo da constituinte ultrapassa a data da promulgao da Carta Magna (05 de outubro de 1988), pois o debate continua para a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que, mesmo concluda e sancionada em 20 de dezembro de 1996, em razo de seus
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Boletim Tcnico SENAC 10 textos, Cadernos Cedes (UNICAMP) cinco textos, Cadernos de Pesquisa (Fund.Carlos Chagas) um texto, Educao & Sociedade dois textos, Em Aberto (INEP) dois textos, Proposta (FASE) um texto.
Cfr. CBE Anais da 1 Conferncia Nacional de Educao, So Paulo: Cortez, 1982. A ttulo de exemplo de manifestao reveladora de um evidente e precedente esforo analtico e propositivo, citamos o painel Falncia da profissionalizao: e agora, o que fazer?, que reuniu em debate, sob a coordenao de Miriam Jorge Warde, Cludio Salm, Luiz Antonio Cunha, Paulo Guaracy Silveira e Wagner Gonalves Rossi. (ibidem: 173-187).
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silncios, ainda hoje nos exige atenta viglia para garantir os princpios constitucionais que o movimento social conquistou. Assim, no h inconvenincia em cotejar idias expressas em manifestaes redigidas at 1997. Em uma tentativa de sistematizao de textos, podemos dividir o conjunto, quanto ao contedo, em: 1. textos que privilegiam uma anlise de contexto, referida ao segundo 3 grau; 2. textos que privilegiam uma anlise do segundo grau, referida ao contexto;4 3. textos que abordam questes especficas complementando tanto 1 quanto 2.5 Entretanto, algumas questes se impem como norteadoras na leitura desse conjunto de textos e podem ajudar-nos a resgat-los de uma forma mais sistematizada, evidenciando sua contribuio na construo de solues para a formao do cidado trabalhador. So elas: a tecnologia na redefinio do modo de produzir, a busca de uma nova concepo do ensino de segundo grau a formao do sujeito da prtica social: o cidado trabalhador. Essas trs questes norteadoras serviro de ncleo temtico para estabelecer uma ordem de apresentao e anlise dos textos que sero referidos em suas idias principais. 1. A relevncia do contexto e qual contexto relevante: a tecnologia na redefinio do modo de produzir Todos os textos at mesmo aqueles que, por elegerem um aspecto especfico, caracterizam-se como complementares reconhecem que a educao e, particularmente, o ensino de segundo grau s podem ser entendidos a partir de uma viso aprofundada da realidade social, poltica e econmica. Este ltimo aspecto, alis, ganha foro de prevalente fulcro de anlise, porque a temtica do segundo grau tem imanente a questo da qualificao e/ou qualificao profissional, como afirmava, em 1986, Theotnio dos Santos em
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Os textos de Baethge (1989); Carleial (1997); Fartes (1994); Salgado (1988); Santos (1988). Os textos de Ciavatta Franco (1988), Franco (1988), Kuenzer (1988), Machado (1985). Os textos de Acselrad (1995), Barato (1985), Castro (1986); Cunha (1985); Depresbiteris (1989); Franco (1988); Feitosa (1987); Garcia (1987); Muniz (1986); Muniz e Moreira (1986); Posthuma (1993); Tomei (1989).
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comunicao na IV Conferncia Brasileira de Educao: Por no estar fora do mundo, o Brasil no pode propor-se a qualquer tipo de poltica educacional e modelo de desenvolvimento econmico sem analisar as tendncias globais e gerais do desenvolvimento contemporneo (Santos, 1988: 56). Na anlise desse contexto de desenvolvimento, os autores referem-se revoluo tcnico-cientfica ocorrida aps a Segunda Guerra Mundial, provocando no apenas mudanas nos processos produtivos, mas gerando, tambm, novos ramos de produo, como a aviao e a energia nuclear. A informtica, sobretudo, aparece como aplicao direta da evoluo da cincia contempornea, transformando-se em fora produtiva, numa parte do processo de produo (Santos, 1988: 57). E, porque a mudana tecnolgica acelerada, redefinem-se as caractersticas da produo industrial: os parmetros quantitativos dos processos massivos, antes tratados como centrais, so substitudos pelos parmetros qualitativos. Ocorrem, ento, efeitos definitivos no processo de trabalho (Santos, 1988: 59): o trabalhador passa a ter uma funo mais controladora do que executora de tarefas, surgindo equipes de trabalhadores para o exerccio desse controle da produo. Da decorrem o crescimento dos setores tercirios e o surgimento de um novo proletariado semi-industrial exercendo as atividades de controle, de manuteno das mquinas, de limpeza... Essas transformaes tm grandes implicaes do ponto de vista de poltica de desenvolvimento e poltica de emprego (Santos, 1988: 60). Esse quadro de contexto, tendo em alguns (Salgado, 1988) referncia explcita na obra O capitalismo tardio, de Ernest Mandel,6 entende o capitalismo contemporneo como marcado pela incorporao macia de tecnologia ao modo de produo, gerando um padro de desenvolvimento com as seguintes caractersticas: a) internacionalizao do capital e das foras produtivas; b) contradio entre os Estados nacionais e a economia transnacional; c) primado da racionalidade tcnica sobre o laissez-faire no controle do ambiente; c) terceirizao da economia. Por outro lado, a organizao do processo de trabalho cuja marca de mecanizao e automao se refere escala de produo e s condies da fora de trabalho passa a fazer uma ntida distino entre a transformao (com alto investimento de capital constante e pouca fora de trabalho, em parte qualificada) e a montagem (com grande quantidade de mo-de-obra, mas sem qualificao). Principalmente nesta ltima manifesta-se ainda compatibilidade dos princpios tayloristas e fordistas.
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O capitalismo tardio, de Ernest Mandel.(1923-1995), publicado no Brasil em 1982, em So Paulo, pela Abril Cultural.
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Nesse sentido, no caso especfico do Brasil, a peculiaridade da organizao do trabalho em que a rotinizao evita a formao de grupos e separa o planejamento da execuo das tarefas promove a coexistncia de setores mais modernos na organizao do trabalho e outros em que permanecem ou prevalecem formas antiquadas convivendo com as modernas (Salgado, 1988: 78-79). As caractersticas da diviso internacional do trabalho reforam uma subordinao crescente. Antes, os pases capitalistas avanados dedicavam-se manufatura e sua exportao, deixando aos perifricos a agricultura e exportao de matria-prima. A partir da dcada de 1960, um grupo de pases perifricos passou a dedicar-se exportao de produtos industrializados (new industrial countries). Esse fato, porm, em vez de sinalizar um avano, foi uma iluso. Na verdade, atendia aos interesses dos avanados que, reorganizando o sistema de produo mundial, atriburam, ao grupo de perifricos emergentes os setores que estavam perdendo capacidade de gerao de empregos. Os pases avanados dedicaram-se, ento, pesquisa e desenvolvimento, buscando a capacidade de gerir a economia. Paralelamente, e de maneira correlata, outras implicaes surgiram, como a diminuio da jornada de trabalho e o conseqente aumento do tempo no dedicado ao trabalho. Surge, ento, e se desenvolve aceleradamente uma indstria de lazer. Cultura e educao passam a ser tambm componentes desse lazer. Por isso as atividades de conhecimento, cincia e educao tornam-se grande fonte de empregos (cfr. Santos, 1988: 59-61). Esta anlise de contexto, tendo como eixo a questo tecnolgica no quadro do sistema produtivo e as tendncias gerais do desenvolvimento contemporneo fortemente presente tambm em Baethge (1989), Fartes (1994) e Carleial (1997) traz implicaes srias para a educao. Esta ltima autora apesar de seu texto ser posterior ao momento constituinte propriamente dito, coincide com o tempo do desdobramento dos dispositivos constitucionais sobre a educao (LDB e decretos subseqentes) traz uma relevante contribuio de sistematizao. Segundo Carleial (1997), o comportamento da economia mundial apresenta um movimento de ajuste como resposta quebra das condies econmicas, polticas e sociais estabelecidas aps a Segunda Guerra Mundial (Carleial, 1997: 15), gerando um novo cenrio com os seguintes elementos fundamentais: a) a reduo do ritmo de crescimento da produtividade e lucratividade das atividades industriais; b) o rompimento das regras institucionais; c) a globalizao;7 d) mudana nos padres de demanda
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a intensificao do movimento sobre as fronteiras nacionais de bens, servios e capital, ou seja, a globalizao (Carleial, 1997: 15).
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mais exigente e diferenciada; e, principalmente, combinando com os todos esses, e) uma profunda revoluo tecnolgica ancorada na incorporao da microeletrnica nos processos produtivos (Carleial, 1997). A atual fase do capitalismo de acumulao flexvel, inspirada no modelo Toyota de produo enxuta ou flexvel, cujas caractersticas centrais so: a) conjunto integrado de mudanas nos equipamentos, na organizao, nas relaes com fornecedores, na gesto da fora de trabalho; b) relativo afrouxamento da gesto centralizada em favor de unidades produtivas mais geis; c) um novo paradigma capaz de permear toda a estrutura produtiva (Carleial, 1997: 16). Assim que se modificam, tambm, as exigncias de qualificao. As empresas traam um novo perfil educacional para o trabalhador que tambm contemple uma boa formao bsica (Carleial, 1997). Entretanto, como as modificaes concretas nos processos de trabalho esto em curso, no existe ento um modelo nico, podendo ocorrer freqentemente mudanas organizacionais sem que necessariamente tenham ocorrido ou venham a ocorrer significativas mudanas tcnicas. um momento de muitas indeterminaes. O que h de comum a busca por agilidade, flexibilidade, rapidez de resposta (Carleial, 1997: 17). Tanto a exigncia de domnio tecnolgico, a ser enfrentada com formao cientfica bsica, quanto a acelerao da gerao e renovao do conhecimento (cientfico e no cientfico) no permitem mais pensar a educao independente da pesquisa (Santos, 1988: 61-62). Por outro lado, mesmo afirmando o papel fundamental da tecnologia, h uma necessidade de desarmar algumas abordagens espetaculares das inovaes tecnolgicas, como responsveis por um futurismo (a)histrico, que desloca o foco das atenes para elementos secundrios (Santos, 1988: 64), explicando o surgimento de polticas equivocadas. Muito dos desacertos da educao (e mais especificamente da educao profissional) se devem a anlises e propostas que tm passado ao largo das questes econmicas, polticas e sociais, contribuindo para descaracterizar as funes especficas da educao e do ensino, alm de no resolver os problemas dos alunos concretos, interessados em uma nova ordem social, mais eqitativa (Salgado, 1988: 64-65). A tecnologia portadora de uma grande perspectiva, desde que se domine o seu desenvolvimento em favor da humanidade. Assim que Santos (1988) considera uma loucura a multiplicao de escolas tcnicas de formao demasiadamente especfica. Nem o desenvolvimento tecnolgico e nem a automao geram desemprego. A mode-obra sobrante pode ser ocupada em uma sociedade que se organize de outra forma. Na sociedade capitalista, porm, tudo se organiza para ter
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desempregados e baixar os salrios. Por isso, necessrio pensar uma escola tcnica para um Brasil diferente: livre, emancipado e justo. Moderno e adequado poca da revoluo tcnico-cientfica (Santos, 1988: 62-63). A formao profissional precisa direcionar-se para os interesses dos trabalhadores, e o ensino tcnico precisa centrar-se no domnio de princpios que permitam entender o capitalismo contemporneo, o papel a ser desempenhado pela cincia e tecnologia em seu desenvolvimento e as relaes sociais geradas pelo contexto histrico. Mas esse tambm o conhecimento necessrio a qualquer cidado que pretenda compreender sua poca (cfr. Salgado, 1988: 87). 2. A busca de uma nova concepao do ensino de segundo grau: 8 a formao do cidado trabalhador, sujeito da prtica social Para empreender a busca de uma nova concepo do ensino de segundo grau que contemple a educao profissional, no se pode fugir de uma interpretao do desenvolvimento social futuro, a cuja configurao a poltica educacional tem que estar referida (Baethge, 1989: 12). Uma primeira dificuldade demarcar, nas propostas e implementaes das medidas poltico-educacionais concretas, se sua inspirao um projeto de reforma ou de modernizao. A diferena entre essas posies pode ser assim expressa: enquanto os modernistas orientam a poltica educacional preferencialmente pelo objetivo da otimizao da economia (...), os reformadores colocam a poltica educacional principalmente a servio da reduo da desigualdade social (igualdade de oportunidades) e da injustia social (Baethge, 1989: 20). Tratando dessa questo preliminar, Salgado (1988) identifica duas linhas de interpretao para as repercusses da incorporao de tecnologias e das novas formas de organizao do trabalho sobre a qualificao profissional: os adeptos da teoria do capital humano e os defensores do capitalismo monopolista do Estado consideram que as novas condies de produo exigem maior grau de qualificao profissional; os autores de orientao marxista rejeitam a nfase no carter tcnico do trabalho, j que os trabalhadores esto insatisfeitos com suas atividades laborativas, ainda marcadas por operaes mnimas. Assim a formao profissional especfica para uma ocupao, segundo as propostas tradicionais, no leva o trabalhador muito longe (Salgado, 1988: 82). Na verdade, essas
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Apesar de a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ter denominado ensino mdio o ensino de segundo grau previsto na Lei n. 5.692 / 71, manteremos no texto a terminologia dos autores e da poca de seus artigos.
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propostas vinham da viso (a)histrica que celebrava a cincia e a tecnologia como redentoras da humanidade (Salgado, 1988), renunciando-se a articular a base econmica superestrutura da sociedade. A questo, portanto, muito mais profunda. Ela toca em uma compreenso da tcnica que no inverta a relao sujeito-objeto, que no faa da tcnica um plo oposto autnomo, mas que a mantenha sob responsabilidade e controle do homem (Baethge, 1989: 8). A tecnologia de computadores refora e de forma alguma desmente tal concepo, na medida em que atua como tcnica de elaborao da informao e como tcnica de direo e organizao, desenvolvendo uma nunca vista flexibilidade de uso. Ao contrrio do que muito proclamado, h uma interdependncia dinmica entre as possibilidades tcnicas e a capacidade humana de agir (Baethge, 1989). Por isso, falsa a discusso a respeito de se as novas tecnologias devem ser incorporadas formao escolar ou no. As tecnologias de informao e comunicao fazem, cada vez mais, parte da cultura cotidiana, e os componentes da cultura cotidiana no podem ser excludos das instituies de formao. O que importa a questo como e quando as novas tecnologias devem ser incorporadas nas escolas, e que peso elas devem ter juntamente com suas formas sociais de aplicao e seus modos sociais de atuao no interior de um novo conceito de educao universal (Baethge, 1989: 8-9). Explicitada a referncia de contexto, quatro autoras privilegiam a discusso sobre o segundo grau como nvel de ensino a ser reformulado, convergindo substancialmente no encaminhamento propositivo de um segundo grau de ensino a) que permita ao aluno, o conhecimento do quadro atual da sociedade brasileira nas suas mltiplas relaes (Machado, 1995:38); b) que propicie o acesso cincia, histria e ao saber organizado e sistematizado que (...) alm de instrumentalizar o aluno para o mundo do trabalho, vai possibilitar-lhe uma viso crtica das relaes de poder na sociedade capitalista, passando pelas questes de ideologia e hegemonia na realidade brasileira concreta (Franco, 1988: 34); c) que supere essa dicotomia, desqualificadora na raiz, na medida em que no se reconhece que todo saber geral saber sobre o trabalho e vice-versa (Kuenzer, 1988: 54); d) que a formao para o trabalho, na escola, deve situar-se em outra esfera de necessidades: as do trabalhador e a da conquista da cidadania (...) trata-se de pensar um tipo de educao geral ou profissionalizante na escola pblica de segundo grau que no sirva apenas de instrumento do capital ou de mecanismo de legitimao do Estado, mas que sirva, principalmente, de instrumento de emancipao poltica e cultural daqueles que trabalham (Ciavatta Franco, 1988: 45).
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Um primeiro aspecto a ressaltar, no movimento propositivo detectado nos textos, a crtica ao que est posto ou proposto. Nesse sentido, Machado (1985) parte da constatao de que as prticas diferenciadas, nas escolas de segundo grau, expressam uma concepo das relaes entre educao e instruo, e entre cidadania e trabalho, responsvel pela dualidade escola clssica (para as classes minoritrias e dominantes) versus escola profissional (para instrumentalizar os trabalhadores para as atividades produtivas) ambas anacrnicas face a tendncia histrica em desenvolvimento, j que o avano do desenvolvimento das foras produtivas, que tem exigido maior aprimoramento tcnico das atividades prticas e uma maior articulao entre os problemas gerados pela vida social e o desenvolvimento das cincias. Franco (1988: 26-33) indica como pontos crticos desse nvel de ensino: a) A indefinio poltica, decorrente de consider-lo como um todo homogneo, desprezando especificidades e uma diversidade que lhe inerente tanto por razes tericas (no explicitao da contradio capital-trabalho; a reduo da relao educaotrabalho para uma relao educao/mercado de trabalho; a concepo abstrata do conceito de trabalho; o tratamento segmentado, em que escola e trabalho so realidades estanques; a desvalorizao do saber tcnico) quanto por razes prticas (diante das contradies na ordem social concreta, essa indefinio se expressa a partir do conflito das demandas seja por profissionalizao de nvel mdio, seja por cursos propeduticos). Torna-se ento inelutvel o enfrentamento de um duplo desafio: lutar pela democratizao do ensino mdio e repensar a formao profissional, tanto como opo mais realista para os jovens, quanto como espao de exerccio da funo social de desenvolvimento da cidadania. b) O segundo ponto crtico ausncia de pesquisas e dados consistentes que subsidiem polticas educacionais para o ensino mdio evidencia-se na forte concentrao dos estudos na questo da profissionalizao, com um certo desprezo pelos dados empricos, esquecendo que eles so elementos fundamentais, juntamente com a recuperao do concreto, para fazer pesquisas numa perspectiva dialtica. c) O ensino de segundo grau admite todo tipo de improvisaes (...) solues de todo tipo, sem que se efetue uma reflexo mais slida sobre esse nvel de ensino, sem que se defina sua funo social, sem levar em conta os interesses do contingente de alunos trabalhadores que necessitam do segundo grau, e sem que se explicite qualquer direo ou compromisso poltico para a educao da populao jovem do pas.
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Kuenzer (1988: 48-52) articula seu olhar a partir da realidade da Regio Metropolitana de Curitiba,9 denunciando a falta de clareza sobre a relao entre educao e trabalho neste grau de ensino, responsvel pelos desencontros das propostas vigentes que acolhem ou rejeitam a profissionalizao, que defendem uma escola nica ou a diferenciao. Traz-nos os dados: a) evidenciando uma alterao qualitativa pela abertura concreta aos filhos da classe trabalhadora, sobretudo nas escolas da periferia e nos cursos noturnos; b) apontando como razes de matrcula dos alunos: ingresso na universidade; ingresso no mercado de trabalho e melhoria salarial; melhoria das condies de vida pela aquisio de conhecimentos e o prazer de estudar; c) criticando as propostas vigentes, mostrando que no consideram as especificidades do aluno trabalhador (reproduo da escola de classe mdia, sem levar em conta a jornada de trabalho, as condies fsicas e as condies de aprendizagem); o currculo no considera a concepo de mundo, nem o saber produzido e apropriado no trabalho, nem a experincia cultural (uma teoria sem prtica); a prtica docente pouco competente, desinteressada e descomprometida, (atribuindo aos alunos as razes de fracasso); d) revelando a reivindicao de qualidade, entendida, no mnimo, como o devido respeito sua condio de trabalhadores (Kuenzer, 1988: 52). Ciavatta Franco (1988), analisando a proposta de criao de 200 escolas tcnicas, apresentada pelo Governo Jos Sarney, levanta as questes que precisam ser discutidas sobre o tema da formao tcnica/profissional e explicita um Estado voltado de costas para a sociedade brasileira (Ciavatta Franco, 1988: 37) evidenciado na carncia de visibilidade dos critrios polticos da ao governamental. Desenvolve, ento, a crtica s medidas que o Boletim da ANDE (Associao Nacional de Educao) n. 12, de 1986, qualificara como Um desvio dos reais problemas da escola pblica brasileira, configurando o quadro de iniciativas diversas, umas superpostas, outras desencontradas de uma no-poltica. Sua argumentao parte da crtica dupla alegao, no acompanhadas de critrios coerentes de implementao, de que as 200 novas escolas fariam a interiorizao e de que atenderiam necessidade do desenvolvimento tecnolgico. Trazendo as informaes de estudos recentes da poca, demonstra que as escolas tm seus locais definidos por razes de influncia poltica ou de disponibilidade de instalaes ociosas e que tm como proposta pedaggica a transmisso de conhecimento e treinamento de mo de obra (cfr. Ciavatta Franco, 1988: 42-43). E aponta o desvio de uma concepo
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Lembremos que sua pesquisa abrange nove estados.

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fragmentria, incapaz de superar o tradicional dualismo da educao brasileira, de uma escola de boa qualidade para as elites e de falta de escolas, de escolas de baixa qualidade ou de apenas treinamento profissional para a maioria da populao. Um segundo aspecto a especificao de propostas que sejam respostas anlise crtica e que se constituam em pauta de ao.. Uma lista de sete pontos de interveno consciente para alterar a tradicional dicotomia apresentada por Machado (1985): a) neutralizar o poder discriminador dos interesses elitistas dos grupos minoritrios; b) organizar uma vontade coletiva em torno de um projeto de escola de segundo grau, compatvel com as exigncias colocadas pelo desenvolvimento das foras produtivas e da cincia; c) conseguir a mais significativa unificao do primeiro grau, caso contrrio a diferenciao antidemocrtica no segundo grau persistir como expresso de uma poltica educacional antidemocrtica em seu conjunto; d) estabelecer uma poltica democrtica de ensino supletivo de segundo grau, aumentando o investimento pblico e exigindolhe qualidade; e) entender que a possibilidade de unificao educacional (...) j significa a busca de condies (...) para sua realizao, mesmo reconhecendo que a dualidade tem sua base nas desigualdades sociais; f) considerar criticamente a reivindicao por reparties mais justas de saber, tomando em conjunto a forma da distribuio social e as condies de produo da vida material, consideradas as suas relaes dialticas; g) tomar o ensino de segundo grau como um conceito em plena evoluo, susceptvel de ser transformado pelo desenvolvimento das contradies sociais, o que d importncia maior ao das foras progressistas. Tudo isso implica a mxima aproximao possvel do cotidiano escolar s prticas sociais dos brasileiros no enfrentamento dos problemas de sobrevivncia, para que as necessidades objetivas da sociedade sejam ponto de partida e de chegada do processo pedaggico. Entretanto, para realizar essa proposta, so necessrias as seguintes condies: a) democratizao do acesso e das condies de permanncia na escola; b) democratizao do saber, entendida como assimilao crtica de uma herana transmitida e como um processo de relaes sociais em contexto historicamente determinado; c) atividade escolar em ambiente de ampla liberdade de pensamento e de expresso; d)renovao metodolgica superando solues de improviso, contedos desarticulados e mecanicismo terico; e) melhorias concretas de infra-estrutura, relacionadas ao trabalho escolar. Buscando explicitar uma proposta, Franco (1988) indica elementos bsicos que (...) devem estar presentes quando se discute poltica de segundo
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grau. Preliminarmente, reafirma a complexidade desse nvel de ensino e estabelece como pressuposto que, nele, se deve oferecer um aprendizado que permita tanto a continuidade dos estudos quanto o ingresso no mundo do trabalho. So, portanto, requisitos fundamentais: a) integrar (...) os contedos voltados ao saber tcnico com aqueles direcionados ao desenvolvimento de uma slida educao geral e formao do adolescente crtico que sabe ultrapassar a opacidade do aparecer social para buscar, no concreto, as reais explicaes histricas que desvelam os processos geradores das contradies sociais; b) proporcionar ao aluno o desenvolvimento dos contedos, habilidades e atitudes, previstas no mundo do trabalho para que possa nele ingressar e permanecer e, na prtica social, enquanto cidado trabalhador, encontrar (junto organizao dos trabalhadores), formas de luta em prol das transformaes (Franco, 1988: 34). Com base nos dados de sua pesquisa, Kuenzer (1988: 53-55) afirma a necessidade de construo de uma proposta que tenha presente a aparente contradio dos alunos da classe trabalhadora. Eles reivindicam uma escola que oferea a preparao para o trabalho e para o ingresso na universidade. Mas tm a percepo clara de que a continuidade dos estudos s ser possvel atravs da terminalidade do segundo grau, como forma de facilitar o ingresso no mercado de trabalho. Uma indicao ntida portanto de encaminhamento de um ensino de segundo grau que torne possvel o atingimento de ambos os objetivos. Assim, uma proposta de qualidade significa: a) assumir o trabalho como categoria explicativa mais ampla, contribuindo para a superao das desigualdades de classe; b) constituir a escola como espao de apropriao dos princpios terico-metodolgicos em que, a partir do saber adquirido na prtica do trabalho, se promove o acesso ao saber cientfico e tecnolgico sistematizado. Ciavatta Franco (1988), trazendo referncia a estudos, reafirma que o interesse das empresas pelo nvel de escolarizao do trabalhador est focalizado principalmente naquilo que lhe permite preparar tcnicos, supervisores ou operrios qualificados em menor tempo e com menor custo. Diferentemente das empresas, a formao para o trabalho, na escola, deve situar-se em outra esfera de necessidades: as do trabalhador e da conquista da cidadania (...) trata-se de pensar um tipo de educao geral ou profissionalizante na escola pblica de segundo grau que no sirva apenas de instrumento do capital ou de mecanismo de legitimao do Estado, mas que sirva, principalmente, de instrumento de emancipao poltica, econmica e cultural daqueles que trabalham (Ciavatta Franco, 1988: 45).
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3. Alguns temas especficos e complementares O critrio que nos levou a trabalhar alguns textos como relacionados a temas especficos e complementares foi o de optar pela centralidade da discusso de poltica educacional referida ao Ensino de 2 Grau e Formao Profissional, por estarmos mergulhados nos tempos em que a sociedade brasileira empreende sua re-constituio em um Estado democrtico de direito, onde a educao e, nela, a formao do trabalhador-cidado aflora como referncia bsica. 3.1 Formao profissional rural Tanto Maria Laura P B Franco (1985), quanto Luiz Felipe M. de Castro . (1986), por caminhos diferentes, procuram analisar criticamente a formao profissional rural e propor encaminhamentos. Franco apresenta uma investigao sobre a funo social do ensino tcnico agrcola no nvel de segundo grau, a partir de um breve histrico da trajetria do ensino agrcola e analisa a poltica do ensino agrcola na dcada de 1980, desde as formulaes do MEC/SEPS/COAGRI (Franco, 1985: 7 e 8). Trazendo as formulaes oficiais, a autora vai contrapondo dados da realidade rural e das escolas rurais, como o descompasso entre propostas educacionais e polticas de produo agrcola, a situao concreta dos trabalhadores sem terra e as condies de distribuio da produo. Considera que o primeiro passo para uma proposta de ensino agrcola o efetivo conhecimento e a capacidade de compreender, interpretar e analisar criticamente a realidade social e, em especial, a realidade agrcola brasileira (Franco, 1985: 9). Para tanto, a articulao com a comunidade imprescindvel, no havendo possibilidade de uma escola voltada para si mesma. Referenciando-se em Habermas, Castro (1986: 145) identifica, na formao profissional rural, a inculcao de novos padres de comportamento que visem inserir (o assalariado rural) num sistema agrcola capitalista moderno e, portanto, racional. E identifica tambm o surgimento das condies para a formao e a tomada de conscincia de uma nova identidade racional com outras possibilidades de prticas, outros tipos de objetivos, outro tipo de aspirao, enfim, um novo tipo de sociedade, diferente dessa, que pode tambm ser construda (Castro, 1986: 149). Para isso, porm, preciso que se reconhea a comunidade como educadora, sendo necessrio implementar estratgias de aprimoramento de seus canais de comunicao (Castro, 1986: 150).
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3.2. Propostas inovadoras e sua realizao concreta Mesmo considerando que nos itens anteriores a questo da mudana e da inovao esteve presente, importante retom-la aqui, mediante as consideraes de trs autores que trazem uma preocupao grande com o discurso (e at projetos) de propostas de inovao e sua implementao. Nesse sentido, o texto de Barato (1985) explicita e procura explicar a muito freqente defasagem entre a aceitao ideal da inovao e/ou da mudana e sua concretizao. A partir do estudo da implantao da tcnica de auto-instruo no SENAC/SP, sua anlise toma como referncia interpretativa o trabalho de Daft e Becker.10 Aps o estudo do caso, o autor aponta para a possibilidade de traar um quadro prescritivo para qualquer inovao tcnica em organizaes educacionais (Barato, 1985: 31) e que consiste nos seguintes pontos: corresponder a metas e objetivos organizacionais; responder a demandas ambientais; ser conduzida de maneira descentralizada; contar com a adeso voluntria dos agentes; envolver agentes com grau elevado de profissionalismo; contar com a coordenao de equipes de apoio tcnico. O texto de Posthuma (1993), por sua vez, concentra-se no processo de mudana e inovao dentro das empresas como resposta s transformaes do processo produtivo e voltado para a qualificao de um trabalhador mais flexvel e polivalente. Tambm a partir de um estudo de caso (empresa de autopeas), a autora11 explicita o quadro contraditrio de valorizao dos trabalhadores seja pela qualificao, seja pela proposio de programas participativos convivendo com a demisso de pessoal, em busca de uma empresa mais enxuta (Posthuma, 1993: 253), observando que vrios estudos esto demonstrando que a busca da polivalncia e qualificao do trabalho est caminhando de mos dadas com a reduo da fora de trabalho (Posthuma, 1993: 255). Entretanto, para alm dos limites do caso estudado, embora se constate a tendncia qualificadora, o que se torna claro que os investimentos e o tempo de treinamento se comportam como subsdio apenas para que o trabalhador produza com mais qualidade. Portanto, no representam uma
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Daft, R & Becker, S. Innovation in organization. New York, Elsevier, 1980. Uma abordagem que, segundo Barato (1985: 19), foi especificamente elaborada para explicar o processo de inovao e mudana no mbito da instituio educacional. Interessante notar a ausncia de referncia a Huberman, A. M. Como se realizam as mudanas em educao: subsdios para o estudo da inovao. S. Paulo, Cultrix, traduo de obra publicada em 1973 pela UNESCO. Anne Posthuma poca se qualificava como Pesquisadora Labor do Instituto Eder Sader e Consultora na rea de reestruturao produtiva.
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qualificao dos trabalhadores no sentido de dotar-lhes de novas habilidades ou capacidades que lhes permitam dominar novas operaes, nem a polivalncia (Posthuma, 1993: 266). No sentido de inovaes mais amplas, no mbito das polticas, Acselrad (1995)12 se prope evidenciar os riscos de uma associao pouco crtica entre os imperativos da competitividade e as estratgias de enxugamento da produo baseadas, em grande parte, na compresso dos custos salariais e na busca de economias que se do, com freqncia, ao custo da desarticulao dos coletivos de trabalho (Acselrad, 1995: 50). O que, de sua anlise, mais contribui para um entendimento crtico da qualificao dos trabalhadores, a reposio que faz do conceito de competitividade, evidenciando a falcia corrente de sua vinculao produtividade. Para ele, ganhos de produtividade no se transformam automaticamente em ganhos no mercado internacional, tendo presente as relaes desiguais de poder e de controle sobre fluxos de tecnologias e canais de comercializao. Da mesma forma aponta os riscos de polticas propostas (ou impostas) pela retrica imperativa e indiferenciada da competitividade, pois, se verdade que algumas podero resultar em incremento da renda real e do bemestar da populao, outras podero produzir desemprego e queda da renda real per capita (Acselrad, 1995: 51). Nesse sentido, as polticas de qualificao do trabalho tendem a voltarse para aumento de produtividade para fortalecimento da competitividade, baseando-se em uma qualificao como estoque e no como fluxo de conhecimentos e habilidades (desconsiderando o saber cumulativo, constitutivo da qualificao efetiva), em uma qualificao que no mais considerada uma relao social (correndo o risco, portanto, de captar realidades meramente circunstanciais). Assim que o autor chega a uma profunda crtica construo da noo de tarefa e de sua aplicao representao de processos produtivos e, conseqentemente, aos programas de qualificao. Nesse aspecto, suas observaes oferecem elementos importantes para discutir as tcnicas de anlise ocupacional como base de processos de formao profissional (cfr. Feitosa, 1987). Na concluso de seu texto, Acselrad (1995) vai apontar que A busca de competitividade tem, no Brasil, combinado uma retrica favorvel ao envolvimento
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Henri Acselrad, economista e professor do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional IPPUR/UFRJ.
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dos trabalhadores em novos modos de organizao do trabalho, com prticas gerenciais tradicionais de controle sobre o trabalho(Acselrad, 1995: 61). 3.3. Avaliao A temtica da avaliao dos programas de formao profissional e a anlise avaliativo-comparativa de programas de treinamento esto presentes nos textos de La Depresbiteris (1989) e de Patrcia Amlia Tomei (1989),13 ambos publicados no mesmo Boletim Tcnico do SENAC. O primeiro se caracteriza como uma aplicao da teoria de avaliao baseada em sistemas para a formao profissional, enquanto o segundo empreende uma anlise avaliativa de programas de treinamento em empresas no Brasil, estabelecendo comparaes com essas prticas nos Estados Unidos e Japo. Enquanto Depresbiteris, ao aplicar o modelo sistmico, consolida os momentos avaliativos em torno das variveis de contexto (aspectos polticos e filosficos, de currculo, de estrutura institucional, relativos aos docentes, relativos aos alunos), de processo (comportamento docente/discente e mediao de material didtico) e de produto (mudanas educativas na comunidade, mudanas de comportamento efeitos imediatos e a longo prazo), Tomei desenvolve sua anlise a partir de uma classificao de nfases nas tarefas (recuperando variveis enfatizadas na teoria da administrao cientfica como eficincia/produtividade, racionalidade, padronizao), nos indivduos (recuperando variveis enfatizadas nas teorias de relaes humanas, de comportamento organizacional, de desenvolvimento organizacional), no ambiente e na tecnologia (recuperando as variveis ambientais, enfatizadas na teoria contingencial e tecnolgica). A diferena entre as abordagens alm do objeto est no fato de que o objetivo da primeira desenvolver uma proposta de avaliao programtica a ser aplicada institucionalmente, enquanto a segunda aponta por meio da anlise o perfil da prtica de treinamento e recomenda encaminhamentos norteadores para polticas de desenvolvimento de recursos humanos nas empresas. Em ambos os textos, porm, podem ser captados os entendimentos e as perplexidades da poca em relao qualificao do trabalhador. Assim, Depresbiteris (1985: 178-179), embora ressaltando que a questo avaliativa continua aberta a discusses, entende que se as concepes sobre
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poca, Lea de Presbiteris estava vinculada ao SENAI/SP como Tcnica de Ensino, e Patrcia Amlia Tomei, dirigia o Departamento de Administrao e Gerncia da PUC-Rio.
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trabalho, Formao Profissional, docente, aluno, currculos, diretrizes de planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem forem amplos, visando no somente formao tcnica, mas tambm social, a instituio buscar formas de avaliar sua atuao na sociedade, buscando as informaes no s para atender s exigncias do mercado, mas tambm para tentar formar a conscincia de seus alunos no tocante a seus deveres e direitos como profissional e como pessoa. Por seu lado Tomei (1985: 204-205) conclui, sobre os programas de treinamento no Brasil, que se confunde treinamento, desenvolvimento e educao; que, embora discursivamente se acredite no treinamento como investimento, a prtica desmoraliza o discurso tomando a funo treinamento como despesa para as organizaes, gerando descrdito e empobrecimento da rea; que se avaliam os resultados de forma desvinculada do planejamento estratgico das organizaes. 3.4. Orientao para o trabalho Os dois textos de Maria Jos de Paiva Muniz (o primeiro em co-autoria com Maria Thereza Moreira),14 ambos de 1986, trazem reflexes e indicaes operacionais sobre a funo de orientao para o trabalho. Ambos se voltam muito especificamente para as necessidades de mudana das bases tericas e da prtica de orientao no Sistema SENAC. A partir de uma anlise histrico-crtica da Orientao Educacional e Profissional, a proposta de uma Orientao para o Trabalho consolida os princpios de desenvolvimento profissional e de formao integral do indivduo (presentes na OP e na OE), assim como os elementos de Informao Profissional. Entretanto no um somatrio desses aspectos, mas seu desenvolvimento ressaltando os seguintes pontos bsicos: a orientao enfatiza a relao indivduo/trabalho; o trabalho (extrapolando o emprego) vivncia do exerccio de uma atividade produtiva e conscincia de um papel social; a deciso profissional processo dinmico, contnuo e passvel de reformulao; necessrio ter presentes os aspectos psico-scio-econmicos, polticos e culturais; maior preocupao com o saber discernir do que com a escolha profissional; acompanhamento ligado aos aspectos prticos, visando ao engajamento imediato na fora de trabalho.
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As duas autoras, poca estavam vinculadas ao SENAC Departamento Nacional, tendo a primeira coordenado o Setor de Orientao para o Trabalho.
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3.5. Meios de ensino na formao profissional Sidney da Silva Cunha (1985) apresenta algumas notas para diretrizes de uma poltica de informtica na formao profissional apresentando um breve histrico e indicaes iniciais. Maria Apparecida de M. Garcia (1987) trata da problemtica de textos instrucionais e formao profissional constatando a insuficincia de materiais disponveis e a qualidade deficiente dos que so improvisados localmente. Prope uma reflexo sobre o objetivo dos textos para a instruo e oferece um roteiro de elaborao. O terceiro texto, de autoria de John F. Arce e de M.Cristina DArce (1987), poca atualssimo, trata das potencialidades do videodisco como vdeo interativo e a alternativa do videoteipe. Cabe reconhecer, entretanto, a percepo dos autores ao conclurem que Como qualquer tecnologia seja na rea instrucional ou em outra rea do conhecimento o videodisco pode ser visto como arauto do futuro ou como meio em processo de morte. Ele pode durar to somente at que sejam anunciados outros avanos tecnolgicos para o armazenamento de informaes. Neste meio tempo, no entanto, os tecnlogos instrucionais que pretendam utiliz-lo devem comear a entender as regras bsicas de sua aplicao, especialmente as que se referem a seu imenso potencial para a viabilizao de processos de aprendizagem mais confortveis e eficazes. 4. Consideraes finais A produo analisada nesses textos (21) no esgota a riqueza dos debates dos anos 80, anos constituintes. Mas, certamente, aponta com muita clareza para as idias-fora que teceram os debates que fizeram a luta pela democratizao do pas. Se verdade que o estado de direito, restaurado na Constituio de 1988, um compromisso mais de conservao do que de transformao, no menos verdade que a busca de democratizao da educao avanou mais do que recuou. Os autores de 80 ativos no Frum que se veio instituindo desde as reunies da SBPC, consolidando-se nas Conferncias Brasileiras de Educao, para se tornar uma fora viva nos debates constituintes e nos encaminhamentos tergiversados da LDB so autores do hoje, leitores do mundo, mas na dimenso do humano. O debate continua, incorporando novos debatedores, desdobrando novos desafios, descobrindo novas pistas de soluo, identificando novos desvos em que se sacrificam as necessidades da maioria em favor dos privilgios da minoria. O resgate desse debate dos anos 80, porque em tempos constituintes, sem
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dvida, nos serve de lio. Mesmo as vozes mais fracas, que parecem apagar-se diante do volume dos que vocalizam os grandes temas, sinalizam para o fato de que nem o mais mnimo detalhe deixa de ser importante no propor o fazer da educao. Lio que tambm nos dada nessa trabalhosa busca em referenciar as anlises, em argumentar as propostas, em desvendar os discursos, em avaliar os feitos, em ler os textos em seus contextos. No momento em que se torna aguda a discusso da relao da educao mdia com a educao profissional, da educao superior com a educao profissional, da educao do homem cidado e trabalhador, revisitar textos de tempos constituintes faz-los presentes em nossos argumentos, em nossas propostas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ACSELRAD, Henri. Trabalho, qualificao e competitividade. Em Aberto, Braslia: INEP ano 15, n. 65, jan./mar. 1995: 50-62. , BAETHGE, Martin. Novas tecnologias, perspectivas profissionais e autocompreenso cultural: desafios formao. Educao & Sociedade, So Paulo, n. 34, dez. 1989: 07-26. BARATO, Jarbas Novelino. Inovao e mudana em educao: um estudo interpretativo. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, jan./abr. 1985: 17-32. CARLEIAL, Liana Maria da Frota. Trabalho em tempos de novas tecnologias: velhos e novos desafios. Proposta, Rio de Janeiro: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 14-20. CASTRO, Luiz Felipe M de. Notas Crticas sobre a formao profissional rural. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, mai./ago.1986: 143-152. CIAVATTA FRANCO, Maria Aparecida. Fbula da Nova Repblica: criao , de duzentas escolas tcnicas. Cadernos CEDES, Campinas: UNICAMP n. 20, 1988: 36-47. CUNHA, Sydney da Silva. Notas para a formulao de diretrizes de uma poltica de informtica na formao profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, mai./ago. 1985: 77-84. DEPRESBITERIS, Lea. Avaliao de programas de formao profissional na indstria: algumas questes norteadoras. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 15 n. 3, set./dez. 1989: 153-181.
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CAPTULO 1
| INCIO DOS ANOS 1990: REESTRUTURAO

PRODUTIVA, REFORMA DO ESTADO E DO SISTEMA EDUCACIONAL JAILSON DOS SANTOS
Introduo Na literatura a que tivemos acesso, constatamos que pesquisadores filiados s mais diferentes reas do conhecimento e com vnculos institucionais junto s universidades, ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, e ao Ministrio do Trabalho, procuraram, de um lado, relacionar a reestruturao produtiva s mudanas que deveriam ser efetivadas no sistema educacional brasileiro, com vistas melhoria da qualidade do ensino e, em decorrncia, aumentar os nveis de escolaridade e o desenvolvimento cognitivo do cidado produtivo. Por outro lado, verificamos que grande parte da produo bibliogrfica em torno do tema mostrou os impactos da reestruturao produtiva sobre a fora de trabalho, centrando-os nas questes referentes ao desemprego. De acordo com as anlises expressas nessa mesma literatura, detectamos que, basicamente, os autores atribuem ao desemprego dois problemas: o primeiro, que se passa no mbito do espao interno das empresas, se refere s dificuldades nas relaes interpessoais que atravessam o mundo do trabalho quando da reduo do quadro de empregados; o segundo, que ultrapassa aos limites das empresas, est vinculado s questes sociais que surgem com o desemprego. Alguns autores procuram mostrar a importncia do papel do Estado no sentido de, ao mesmo tempo, contribuir para o xito do processo da reestruturao produtiva e ter uma interveno ativa para neutralizar seus efeitos perversos sobre a sociedade. No primeiro caso caberia ao Estado a reformulao de seu sistema educativo, de modo a adequar a educao aos pressupostos da reestruturao produtiva. No segundo aspecto, o papel do Estado seria o de solucionar os problemas causados pelo desemprego, a partir de formulao e execuo de
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polticas pblicas, as quais deveriam ser construdas e implementadas segundo uma articulao entre Estado e segmentos da sociedade civil, com o objetivo de reverter os altos indicadores de desemprego causados pela reestruturao produtiva. 1. A reestruturao produtiva e os impactos na fora de trabalho A falncia do milagre brasileiro, traduzida pela instabilidade econmica que se iniciou em 1973 e s se manifestou de modo mais contundente durante a dcada de 1980, associada recesso econmica, e a abertura dos mercados, efetivada pelo Governo Fernando Collor no incio dos anos 90, constituem um conjunto de fatores combinados que determinou a crise do capitalismo brasileiro ao final do sculo XX. Os efeitos dessa crise causaram fortes impactos na acumulao de capital, tendo em vista a quase total impossibilidade das empresas instaladas no territrio nacional de participarem da competio no mercado internacional. Segundo vrios analistas, uma das principais causas dessa impossibilidade estava localizada no esgotamento do padro tecnolgico, fundado no modelo clssico tayloristafordista, que vinha sendo utilizado at ento por essas mesmas empresas. dentro deste quadro que ao final dos anos 80 comeam a se evidenciar as profundas transformaes nos processos de trabalho, fenmeno a literatura convencionou chamar de reestruturao produtiva,1 sendo que as mudanas passaram a ser feitas, inicialmente, nas empresas de ponta e, posteriormente, se propagaram por toda a cadeia produtiva, chegando a atingir tambm o conjunto das firmas terceirizadas.2 Com base nas reflexes feitas por Githay e Rabelo (1993) e Posthuma (1993), a partir das pesquisas que realizaram junto s empresas do ramo automobilstico, a reestruturao produtiva pode ser entendida por mudanas que se operam a partir de um novo paradigma tcnico-econmico, que emerge no sentido de promover a superao da crise do capital, implicando, dessa forma, a introduo, por parte das empresas, de novas tecnologias transformaes na base tcnica do sistema produtivo e a implantao de novas formas de gesto da fora de trabalho transformaes na organizao do sistema produtivo , componentes que, no mundo do trabalho, se articulam entre si.
Na literatura, expresses como inovao tecnolgica, novas tecnologias, inovaes tcnico-cientficas e modernizao tecnolgica tm sido usadas para se referir reestruturao produtiva. Bello (apud Abramo, 2001: 53) identificou que a difuso das novas tecnologias mais intensa nas empresas cuja parte significativa da produo se destina ao mercado externo.
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Cabe aqui ressaltar que encontramos, entre os estudiosos do tema reestruturao produtiva, uma variedade de posies e, dentro delas, detectamos, de um lado, aqueles que no plano terico procuram mostrar que os efeitos da modernizao tecnolgica so genricos, isto , ocorrem da mesma forma nas mais diferentes realidades. Por outro lado, h pesquisadores que constataram, a partir dos resultados obtidos em pesquisas empricas, feitas por meio de estudos de caso junto s empresas, a contradio dessa viso determinista. Os trabalhos aos quais tivemos acesso nos permitem afirmar que existe pelo menos uma posio, que consenso entre os diferentes autores: a de que a reestruturao produtiva se expressa pela adoo das novas tecnologias, que se articulam com as novas formas de organizao e de gesto da produo, e se baseia fundamentalmente no modelo japons o toyotismo. Entretanto, podemos localizar entre os autores as seguintes divergncias: a primeira se situa na forma pela qual se estabeleceu a relao entre os velhos e os novos paradigmas no momento em que se processa a reestruturao produtiva; a segunda est centrada na relao que se estabelece entre o grau de transformaes do componente tcnico e a intensidade das mudanas nas formas de organizao e de gerncia da produo, no processo de inovao tecnolgica. Com relao ao primeiro aspecto, Leite (1995: 11) localiza trs correntes do pensamento que discutem a relao entre o esgotamento do velho paradigma tcnico-econmico, fundado nos princpios do taylorismo-fordismo, e o surgimento de um novo modelo, fundado no toyotismo. Tomando por base relao que se estabeleceu entre esses dois paradigmas a partir da reestruturao produtiva, verifica-se que essas correntes se definem a partir de trs posies: a ruptura do toyotismo com taylorismo-fordismo; a continuidade do taylorismo-fordismo; e a convivncia desses dois modelos no processo de reestruturao produtiva. Entretanto, considerando alguns autores brasileiros que elaboraram estudos empricos sobre o referido tema, constata-se que no Brasil a reestruturao produtiva no foi capaz de eliminar totalmente o velho paradigma, pois ainda existem empresas que, mesmo introduzindo em seus sistemas produtivos a reformulao de seus padres tecnolgicos, ainda continuaram utilizando o modelo clssico fundado no taylorismo-fordismo. Como afirma Leite,
Novas e velhas prticas produtivas coexistem, tanto no plano tcnico-operacional, como na gesto do trabalho e de qualificao e que mesmo no mbito das empresas mais inovadoras, a estratgia gradual e sincronizada voltada superao progressiva de gargalos no implicando reviravolta total da organizao (1995, p. 11, grifo nosso).
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No que se refere ao segundo ponto de divergncia, verifica-se que alguns analistas no definem claramente o que foi preponderante no processo de reestruturao produtiva: se as mudanas na base tcnica ou as inovaes nas formas de organizao da produo. Tomemos por base algumas das seguintes afirmaes que foram feitas por alguns autores:
Embora as inovaes ainda se apresentem pouco difundidas, as empresas tratam de associar modernizao fsica, de mquinas e equipamentos, com novas formas de gesto dos recursos produtivos materiais, mquinas, informaes e dos agentes produtivos (Leite, 1995: 9; grifo nosso). No setor industrial, essa modernizao tecnolgica identifica-se com o processo atualmente em andamento de transformaes na organizao e nas relaes de trabalho, determinado principalmente pelas inovaes tecnolgicas, consideradas como conjunto integrado de conhecimentos, tcnicas, ferramentas e procedimentos de trabalho (Rodrigues e Achcar, 1995: 12; grifo nosso). A discusso internacional a respeito do processo de tecnologia produtivo, que vem ocorrendo nos pases industrializados, tem elegido como um dos seus temas principais a questo dos possveis modelos de organizao do trabalho que a nova tecnologia est propiciando (Gonalves, 1995: 136; grifo nosso).
As teses sustentadas pelos autores, j citadas, trazem em seu contedo uma viso mecanicista, na medida em que procuram estabelecer uma relao direta entre as mudanas que se operam na base tcnica e as transformaes nos processos gerenciais e de organizao da produo, no permitindo sequer detectar, na referida relao, o componente que na realidade foi introduzido com maior intensidade no processo de reestruturao produtiva: se o tcnico ou o gerencial. Evidentemente, essa viso no a predominante entre os estudiosos do tema, principalmente entre aqueles que se ocuparam na produo de pesquisas empricas.3 As pesquisas tm mostrado que o processo de reestruturao produtiva vem provocando alguns impactos sobre o conjunto dos trabalhadores, e, entre eles, dois tm merecido mais destaque por parte dos analistas: o de natureza
Bello (2001: 92), em pesquisa realizada junto Xerox do Brasil Ltda., constatou a baixa intensidade de utilizao de inovaes tecnolgicas na referida empresa. Em contrapartida, relativamente introduo de inovaes tecnolgicas, os maiores esforos ali empreendidos concentraram-se muito mais nas mudanas da organizao do trabalho. Esse fato, segundo o prprio autor, confirma as tendncias notadas em mbito nacional por diversas outras investigaes empricas.
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social, que se explicita na questo do desemprego; o outro, que se relaciona com o aspecto anterior, se localiza no novo perfil da fora de trabalho, que imposto pelas inovaes tecnolgicas. Esse novo perfil se traduz pelas novas exigncias em termos de qualificao do trabalhador e, em decorrncia, pelo aumento dos seus nveis de escolaridade. Antes de entrarmos nos impactos que a reestruturao produtiva provocou no conjunto dos trabalhadores, vamos procurar descrever, com base nos estudos a que tivemos acesso, de que forma a reestruturao produtiva se efetivou na prtica e quais foram os elementos que passaram a ser incorporados produo. Gitahy e Rabelo (1993) e Posthuma (1993) mostraram que, do ponto de vista das transformaes que se operam na base tcnica das empresas, se verifica, fundamentalmente, a utilizao da microeletrnica e de sistemas computadorizados (CAD-CAM-CAE), tendo sido, que em alguns casos, introduzida a robtica. Tais inovaes, de natureza tcnica, demandaram uma reorientao nas formas de organizao e de gesto da fora de trabalho, configurando-se a partir da a introduo de novos conceitos organizacionais, dentre os quais se destacaram aqueles que estavam fundamentados na Gerncia da Qualidade Total (TQM). Outros elementos que compem a gesto dos processos de trabalho tambm foram inseridos no contexto da reestruturao produtiva, como foi o caso das novas tcnicas de participao; dos Crculos de Controle de Qualidade (CCQ); dos grupos semi-autnomos: o Kanban e o just in time; e o Controle Estatstico do Processo. Retomando os impactos que o fenmeno da reestruturao produtiva causou sobre a fora de trabalho e centrando o problema na questo inicial, que o desemprego, constatamos que a implementao do processo de reestruturao produtiva implicou a reduo drstica do quadro de empregados, atingindo no s os operrios, como tambm os ocupantes de postos mais altos da hierarquia das empresas. Segundo os dados mostrados por Posthuma (1993), s no setor de autopeas no perodo compreendido entre o final da dcada de 1980 e o incio dos anos 90, o emprego caiu em 25%, na medida em que os 309.700 empregados no setor em 1989 passaram para 233.000 em 1992, sendo que, no incio da dcada de 1990, vrias empresas do ramo passaram a efetuar cortes nos nveis gerenciais e de direo. Nesse sentido, algumas empresas reduziram seus nveis de hierarquia, que, antes situados na faixa de 10 a sete postos, passaram a oscilar entre cinco e seis nveis, mostrando, portanto, que as demisses no perodo sobre o qual nos referimos atingiram no s os operrios, como era hbito em pocas de crise, mas tambm os ocupantes de cargos executivos.
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Se no ficarmos restritos a apenas um setor do ramo industrial, como o caso da indstria automobilstica, verificaremos que no contexto da inovao tecnolgica a questo do enxugamento no quadro de trabalhadores se propagou no Brasil e no mundo,4 por toda a cadeia produtiva. Como afirma Leite (1995), com base nos dados do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos DIEESE, para o primeiro trimestre de 1994, no perodo situado entre 1990 e 1993 registrou-se uma reduo de 150.000 postos de trabalho na indstria paulista, sendo que a reduo dos nveis de emprego ultrapassa os limites do setor industrial, tendo em vista que, nesse mesmo perodo, estima-se que s na Grande So Paulo havia um contingente de mais de um milho de desempregados ou subempregados. A ttulo de ilustrao, importante ressaltar que existem posies conflitantes no que se refere aos resultados dos estudos que procuram estabelecer uma relao direta entre os processos de modernizao tecnolgica e o aumento do desemprego: de um lado, h autores que centram na reestruturao produtiva a causa do desemprego; por outro, h uma corrente que contraria essa tese. Leite (1995) admite que difcil culpar apenas a modernizao das empresas pelos altos nveis de desemprego no pas. Para a autora, a varivel tecnolgica no o nico algoz na gerao do desemprego, tendo em vista que outros fatores, como a forte recesso e a queda do investimento, desde o incio dos anos 80, somados falta de mecanismos que possibilitem a efetiva proteo dos trabalhadores, so tambm responsveis pelos efeitos desastrosos que recaem sobre a populao economicamente ativa.5
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Os dados do Ministrio do Trabalho mostram que na primeira metade dos anos 90 o Brasil perdeu cerca de 2.060.000 empregos formais, na medida em que o nmero de trabalhadores demitidos no perodo (54.568.000) foi maior do que a quantidade de admitidos (52.508.000). (Folha de S. Paulo, 15/09/1996: A8). As estimativas apresentadas no Frum Econmico de Davos, Sua, em janeiro de 1996, mostraram que em 1995, portanto em pleno contexto no qual a globalizao e a reestruturao produtiva se encontravam em franco andamento no mundo capitalista, havia no planeta em torno de 800 milhes de pessoas desempregadas ou subempregadas, quantidade que equivalia a mais de 13 vezes a populao brasileira economicamente ativa, em 1995, calculada, em torno de 60 milhes de pessoas. (Folha de S. Paulo, Mais!, 03.03.1996: 8). Dentro dessa mesma linha de raciocnio est Olivier Blanchard, professor de Economia e pesquisador do Massachusetts Institute of Technology MIT, nos EUA, que discorda da tese segundo a qual a tecnologia gera desemprego. Esse pesquisador mostrou, por seus estudos em pases da Europa Ocidental, que no h uma relao direta, muito menos causal, entre o desemprego e o avano tecnolgico. O autor sustenta que as altas taxas de desemprego naqueles pases so causadas por polticas econmicas incorretas dos governos, incapazes de se antecipar aos fatos. (Folha de S. Paulo, Mais!, 03.03.1996).
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A despeito da controvrsia j apontada, verifica-se que o desemprego tornou-se uma realidade na sociedade brasileira no incio dos anos 90, estando as causas desse fenmeno tanto no salto que foi dado pelas diversas empresas, explicitado pelo processo de reestruturao produtiva, quanto na recesso econmica imposta pelo governo de Fernando Collor. dentro dessa conjuntura que alguns autores passam a localizar as conseqncias dos altos nveis de desemprego nas relaes sociais, das quais podemos destacar duas: a primeira se configura no efeito endgeno das demisses, se efetiva no cho da fbrica e explicitada a partir dos problemas de ordem psicossocial e nas formas de atuao do trabalhador no interior das empresas; a segunda se constitui no efeito exgeno do desemprego, na medida em que a problemtica causada por este ltimo ultrapassa os limites dos muros das empresas, para se tornar uma questo que abrange toda a sociedade. No primeiro aspecto acerca das conseqncias do desemprego seu efeito endgeno , verifica-se que os altos ndices de demisses passaram a afetar as relaes interpessoais que se processavam no cotidiano das empresas, bem como criaram certos ressentimentos naqueles trabalhadores que ainda permaneciam no emprego, devido insegurana quanto a seu futuro. Estes fatores fizeram com que os trabalhadores resistissem implantao das mudanas que estavam se operando nas empresas. Posthuma (1993: 255) mostrou que os fatores de natureza psicossocial impediram o avano da implementao de determinados mtodos de gesto da fora de trabalho, como foi o caso da implantao do Programa de Gerncia da Qualidade Total, considerado a pea- chave da poltica estratgica da empresa por ela pesquisada. De acordo com a autora, o progresso do Programa de Qualidade Total ficou enormemente prejudicado, posto que o grande nmero de demisses de trabalhadores promovido pela empresa no perodo 1987-1993, nos diversos nveis hierrquicos, afetou as relaes no interior da empresa. No que concerne ao efeito exgeno do desemprego, verifica-se que os problemas sociais que da decorrem passam a ser partilhados entre o poder pblico e as instituies da sociedade civil. Esses atores sociais emergem nessa conjuntura com o objetivo de contribuir com mecanismos capazes de fazer com que os trabalhadores dispensados possam retornar ao emprego formal. Segundo Rodrigues e Achcar, os mecanismos acima referidos articulamse ao processo de reconverso profissional, que os autores definem como
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(...) todo o processo estratgico e negocial de enfretamento das mudanas tecnolgicas e organizacionais e seus impactos sobre o trabalho, que considera e gerencia as inmeras necessidades de capacitao profissional dos trabalhadores e as necessidades tcnicas da empresa (...) (1995: 127).
Concretamente, na reconverso profissional, segundo esses autores, o Estado assume papel de vital importncia, tendo em vista que sua funo nesse caso, em articulao com a sociedade civil, passa a ser a de construir estratgias de negociao e de gerenciamento capazes de reconverter o contingente de trabalhadores desempregados em mo-de-obra empregada, evidenciando dessa forma os conflitos decorrentes da reduo de pessoal, que alm de dificultar os programas de capacitao nas empresas, como vimos, causam graves problemas de ordem social. dentro dessa perspectiva que Rodrigues e Achcar (1995: 128) propem que as polticas de reconverso profissional devem efetivar-se pela participao do poder pblico e do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, a partir de duas vertentes: a primeira no mbito da gesto, a qual tem como atores sociais envolvidos as entidades representativas de trabalhadores, dos empresrios, do governo e da prpria comunidade, com o intuito de estabelecer uma poltica de requalificao cuja gesto estaria centrada nos governos municipais, como unidades fsicas, polticas, sociais e culturais, e no SENAI, na medida em que, segundo os autores, essa instituio naquela conjuntura j abrangia cerca de 3.000 municpios, sendo, portanto, parte integrante daquelas comunidades como agente de formao profissional, especialmente para atender demanda das empresas industriais. A segunda vertente processa-se na direo da capacitao profissional, a qual deveria estar sob a responsabilidade direta das agncias de formao profissional, que atuariam de forma integrada com as comunidades no enfrentamento dos desafios de sua realidade poltica, econmica e social concreta em termos de educao profissional, no sentido de superar a questo do desemprego. No que se refere ao novo perfil da fora de trabalho, imposto pelo processo de reestruturao produtiva, verifica-se que, ao contrrio daquilo a que assistimos quando da utilizao do padro tecnolgico fundado no modelo taylorista-fordista, os pressupostos do novo paradigma exigem um trabalhador mais qualificado e com nvel mais alto de escolaridade. Se nos anos 70, conforme afirmam Gitahy e Rabelo (1993, p. 227), o Brasil experimentou um perodo de grande expanso industrial e de nvel de emprego, registrando um aumento do contingente de trabalhadores considerados semiqualificados e com baixa escolaridade, no contexto da inovao tecnolgica a admisso ou a presena de mo-de-obra com este perfil torna-se impossvel,
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tendo em vista que qualidade, eficincia e produtividade constituem a trade que se deve incorporar ao iderio das empresas, a fim de que possam ocupar um lugar no mercado competitivo. Nessa trade, verificamos que autores como Posthuma (1993: 258) e Gitahy e Rabelo (1993: 227) caracterizam a qualidade como elemento de vital importncia, principalmente, para as empresas que tm como objetivo entrar na competio do mercado internacional. Tais autores mostraram que, ao contrrio do que ocorreu na dcada de 1970, perodo no qual a quantidade constituiu o elemento fundamental da produo, no final dos anos 80 a qualidade passou a ser a palavra-chave. Cabe ressaltar que a qualidade atingiu tal nvel de destaque dentro dos marcos do processo de reestruturao produtiva, que o capital passou a estabelecer, por maio da ISO 9000,6 padres rgidos para aferio da qualidade, na medida em que essa passou a ser o parmetro definidos das condies de competitividade das empresas que compem a cadeia produtiva. A despeito de grande parte das pesquisas apontarem o fator qualidade como essencial no contexto no qual a reestruturao produtiva foi implantada no conjunto das empresas brasileiras, tivemos casos em que a mesma no assumiu esse grau de relevncia. Leite e Shiroma, com base nos trabalhos de H. Kern e M. Schumann,7 produzido no final da dcada de 1980, afirmam que:
(...) h no quadro da reestruturao setores para os quais a melhoria da qualidade no se coloca de maneira central, e a continuidade da utilizao intensiva de trabalho manual pouco qualificado pode ser mais vantajosa do que a introduo de novos equipamentos ou de novas formas de gesto da produo e do trabalho (1995: 94; grifo nosso).
Feita essa digresso, necessria para reafirmar mais uma vez a heterogeneidade nas diferentes realidades nas quais se processam as inovaes
A ISO 9000 International Organization for Standardization composta por um conjunto de certificaes distribudas em quatro sries: a ISO 9001, a mais completa, que envolve as dimenses de projeto, de instalao e assistncia tcnica dos produtos; a ISO 9002, que certifica a produo e as instalaes; a ISO 9003, que considera apenas a inspeo final do produto, a embalagem e a entrega; e, por fim, a ISO 9004, sem emprego comercial, que utilizada internamente na empresa (Bello, 2001: 55). O Brasil, durante a primeira metade da dcada de 1990, viu saltar de zero para 1.341 as empresas que obtiveram o certificado ISO 9000, atingindo, dessa forma, a melhor marca entre os pases capitalistas em desenvolvimento (Veja, out. 1996). O trabalho produzido por H. Kern e M. Schumann foi El fin de la division del trabajo?, publicado na Espanha pelo Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, em 1988.
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tecnolgicas, vamos retomar o debate que estava sendo travado no incio dos anos 90, em torno dos impactos da reestruturao produtiva sobre a fora de trabalho, no mbito da relao que passou a se estabelecer entre as mudanas que se operaram na base tcnica e os requisitos em termos de qualificao e dos nveis de escolaridade. Conforme j vimos, qualidade, produtividade e eficincia formam uma trade na qual o primeiro aspecto altamente relevante para o capital. Vimos tambm que os processos de reestruturao produtiva suscitaram novas formas de organizao da produo em termos gerenciais, provocando, at mesmo mudanas internas por parte das empresas a fim de se conformarem s inovaes tecnolgicas. A esse respeito, Posthuma (1993: 257-258) constatou, a partir de dados empricos, que a empresa por ela pesquisada, no incio da dcada de 1990, ao implantar o programa de Gerncia de Qualidade Total (TQM Total Quality Mangement) transformou o ento Departamento de Recursos Humanos numa Diviso de TQM e numa Diviso de Treinamento, esta ltima com a funo de organizar e desenvolver cursos para os trabalhadores, os quais deveriam ser definidos em funo dos requisitos que estavam sendo propostos para a obteno de certificao ISO 9000. nesse quadro que se inserem as demandas em torno de um novo perfil para a fora de trabalho, que se fundamenta nos novos requisitos para a qualificao e no aumento dos nveis de escolaridade da fora de trabalho. Segundo Leite (1995, p. 11),
(...) o novo perfil e o novo conceito de qualificao, vai alm do simples domnio de habilidades motoras e disposio para cumprir ordens, incluindo tambm ampla formao geral e slida base tecnolgica. No basta mais que o trabalhador saiba fazer; preciso tambm conhecer e, acima de tudo, saber aprender.
nessa perspectiva que Posthuma (1993: 258-265), Githay e Rabelo (1993: 247), Gonalves (1995: 135-136), Leite (1995: 12-14) e Leite e Shiroma (1995: 118), com base em pesquisas realizadas, entre o final da dcada de 1980 e o incio da seguinte, junto s empresas que implementaram o processo de reestruturao produtiva, foram unnimes em apontar a qualificao e a educao escolar no nvel bsico como relevantes no contexto das transformaes que se efetivaram no mundo do trabalho e que atravessaram os mais diferentes setores da cadeia produtiva que introduziram as inovaes tecnolgicas.
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De acordo com alguns analistas, as questes relacionadas s demandas da reestruturao produtiva, em termos de qualificao e de escolaridade bsica do trabalhador, deveriam envolver dois atores sociais: o setor empresarial e o Estado. Nesse sentido, constatamos que as empresas passaram a empreender esforos no sentido de qualificar a fora de trabalho e a exigir do Estado que equipasse seu sistema educacional, com o objetivo de elevar o nvel de escolaridade dos trabalhadores. No que concerne qualificao, Posthuma (1993: 259-261) constatou que uma empresa do ramo de autopeas, no perodo 1990-1993, triplicou seus investimentos na qualificao de seus empregados ao oferecer diversos cursos de capacitao nas reas operacionais e administrativas. Segundo os dados levantados pela autora, os gastos por empregados na referida empresa saltaram de US$ 12,48, em 1992, para US$ 34,51, em 1993, significando, portanto, que os custos em treinamento quase triplicaram. Nessa mesma linha de raciocnio, Leite e Shiroma (1995: 99), mostraram que uma empresa metalrgica do Estado de So Paulo, no perodo de janeiro a novembro de 1992, investiu em torno de US$ 30.000 na capacitao de seus empregados, tendo, segundo as autoras, investido pesado nos cursos de treinamento de natureza mais comportamental e menos tcnico, tendo em vista que o eixo bsico dos referidos cursos se fundamentava no pressuposto terico cujo preocupao era mostrar ao trabalhador a importncia de desenvolver seu esprito de cooperao, com base no princpio de que ele necessita tanto da empresa como a empresa dele e que o crescimento de um significava tambm o crescimento do outro. Dessa forma, verifica-se que, no caso especfico dessa empresa, os cursos tinham carter muito mais ideolgico do que tcnico. Quanto educao formal, verifica-se que entre os analistas ela se constitui no requisito bsico para a qualificao do trabalhador. Dessa maneira, o papel do Estado passou a ser relevante nesse processo, na medida em que vrias empresas constataram que um dos entraves para a qualificao, nos moldes do processo de reestruturao produtiva, estava nos baixos nveis de escolaridade do trabalhador e que essa deficincia relacionava-se diretamente ao sistema educacional brasileiro. Tal fato mostra a necessidade que estava sendo apontada, por vrios pesquisadores e representantes do setor empresarial, no sentido de reformular a educao com vistas a elevar seus padres de qualidade. Gitahy e Rabelo (1993: 247), ao estabelecerem a relao entre educao e desenvolvimento tecnolgico, concluram que um dos problemas colocados na ordem do dia da reestruturao produtiva estava na vulnerabilidade de
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nosso sistema educacional, na medida em que, ao lado de uma expanso quantitativa da rede de ensino bsico, que naquele momento era definido pelo ento ensino de primeiro grau, houve um processo de deteriorao do sistema educacional brasileiro, incluindo desde a baixa qualidade do ensino e as elevadas taxas de evaso e de repetncia at a formao deficiente dos professores. Em outra linha de anlise, Gonalves (1995: 135), aponta as deficincias de nosso sistema educacional a partir do distanciamento entre a educao e o sistema produtivo. Segundo esse autor havia a necessidade de buscar a elevao do nvel cultural e tcnico dos alunos e abrir o ensino diversidade brasileira. Em outras palavras, a escola brasileira deveria oferecer a possibilidade de o aluno desenvolver capacidade de reflexo crtica, criatividade e auto-aperfeioamento, alm de maior monitoramento na organizao dos cursos profissionais com o apoio da educao geral. Na verdade, a preocupao com a educao frente ao processo de reestruturao produtiva no ficou apenas no mbito do empresariado, tendo em vista que as agncias multilaterais, que contaram, alis, com o aval de educadores brasileiros, tambm passam a sugerir, no incio da dcada de 1990, a reformulao de nosso sistema educacional fundado na perspectiva de atender s necessidades do sistema produtivo. Sobre esse aspecto, Zibas (1992: 496), ao analisar o relatrio do Banco Mundial Brazil: issues in secondary education, constatou que um dos pressupostos bsicos que perpassava todo o relatrio era estabelecer uma relao direta entre produtividade industrial, nvel educacional da mo-deobra e salrio, revigorando dessa forma um dos princpios bsicos da teoria do capital humano. Verifica-se, portanto, que apesar de reconhecerem a importncia da reformulao de nosso sistema educativo e do papel que deveria ser desempenhado pelo Estado nesse processo, os autores nos quais nos baseamos para levantar a forma pela qual estavam sendo feitas as anlises acerca da reestruturao produtiva, talvez pela conjuntura em que os trabalhos foram produzidos incio da dcada de 1990 , no colocaram claramente as suas posies de como deveria ser (re)estruturado o ensino tcnico de nvel mdio no pas, principalmente o que era oferecido pelos CEFETs, embora o debate estivesse se dando no mbito da tramitao da Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e demais setores da sociedade civil, como foi o caso das instituies vinculadas ao empresariado industrial.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BELLO, Donaldo de Souza. Reestruturao produtiva e educao do trabalhador: um estudo de caso comparado em uma empresa do complexo eletrnico atuante nos mercados internacional e local. 2001. Tese (Doutorado) UFRJ, Rio de Janeiro. 2001. FOLHA DE S. PAULO. Trabalho sem futuro, futuro sem trabalho. So Paulo, 03.03. 1996: 8. Mais! _________. Brasil perdeu dois milhes de emprego. So Paulo, 15.09.1996: 8. Caderno A. GITHAY, Leda; RABELO, Flavio. Educao e desenvolvimento tecnolgico: o caso da indstria de autopeas. Educao & Sociedade, Campinas: Papirus/CEDES, n. 45, p. 225-251, ago. 1993. GONALVES, Walter Vicioni. Formao de formadores: eixo estratgico da educao para o trabalho. Em Aberto. Braslia, ano 15, n. 65, jan./mar. 1995: 134-146. LEITE, Elenice M. Reestruturao produtiva, cadeias produtivas e qualificao. In: CARLEIAL, Liana; VALLE, Rogrio (org.). Reestruturao produtiva e mercado de trabalho no Brasil. So Paulo: Hucitec/ABET, 1997: 140-166. _________. Educao, trabalho e desenvolvimento: o resgate da qualificao. Em Aberto. Braslia, ano 15, n. 65, jan./mar. 1995: 5-17. LEITE, Mrcia de Paula; SHIROMA, Eneida. Novas tecnologias, qualificao e capacitao profissional: tendncias e perspectivas da indstria metalrgica. Em Aberto. Braslia, ano 5, n. 65, jan./mar. 1995: 94-118. POSTHUMA, Anne. Reestruturao e qualificao numa empresa de autopeas: um passo aqum das intenes declaradas. Educao & Sociedade, Campinas: Papirus/CEDES, n. 45, ago. 1993: 253-267. VEJA. A febre da ISO. So Paulo: Editora Abril, ano 29, n. 40, out. 1996: 88. RODRIGUES, Jos Luiz Pieroni; ACHCAR, Ins. Reconverso profissional: conceitos e propostas. Em Aberto. Braslia, ano 5, n. 65, jan./mar. 1995: 119-132. ZIBAS, Dagmar. Quem tem medo das novas propostas para o ensino mdio? Algumas notas sobre o relatrio do Banco Mundial. Educao & Sociedade. Campinas: Papirus/CEDES, ano XII, n. 43, dez. 1992: 495-503.
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CAPTULO 2 | REESTRUTURAO PRODUTIVA, REFORMA DO ESTADO E FORMAO PROFISSIONAL NO INCIO DOS ANOS 1990 LAURA SOUZA FONSECA Introduo Este texto situa-se num conjunto mais amplo de anlises sobre o estadoda-arte da educao profissional nas dcadas de 1980 e 1990. A sntese analtica empreendida tem como base 14 artigos publicados no Boletim Tcnico do SENAC na dcada de 1990. Quatro foram escritos no ano de 90, cinco em 91, dois em 93, dois em 94, e um em 96. Para situar o leitor e a leitora, na primeira referncia a cada artigo, explicito a autoria e seu objeto, poca de publicao. Trata-se de buscar apreender e compreender os conceitos e as relaes no que diz respeito reestruturao produtiva, reforma do Estado, ao sistema educacional e formao profissional, presentes ou ausentes nos textos. Como os conceitos acima referidos perpassam o conjunto da coletnea, a ttulo introdutrio, mesmo que reiterativo, sinalizo alguns aspectos, por estarem direta ou indiretamente presentes nos referidos textos. A dcada de 1990 foi marcada pelo esgotamento do modelo sovitico no Leste Europeu e pelo Consenso de Washington1 , arranjo do capital internacional para a relao entre o capital e o mundo do trabalho. Contexto, portanto, em que se reestrutura o modo de produo e tem incio o processo denominado reforma do Estado, tendo em vista a subalternizao das classes que vivem da venda de sua fora de trabalho s agncias internacionais com perdas sistemticas e continuadas de direitos trabalhistas e sociais.
Agenda formulada pelo Fundo Monetrio Internacional FMI, o Banco Mundial BIRD, o Banco Inter-americano de Desenvolvimento BID e o Departamento de Tesouro dos Estados Unidos que instituiu uma lista de reformas necessrias para a Amrica Latina tendo como base o artigo do economista John Williamson What Washington Means by Policy Reform, apresentado em Conferncia do Institute for International Economics IIE em novembro de 1989 e publicado em abril de 1990.
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A agenda montada em Washington para os pases de periferia do capitalismo, aceita por esses, prope um rigoroso ajuste fiscal reformas administrativa, previdenciria e fiscal e corte nos gastos pblicos. Indica, tambm, desonerar fiscalmente o capital. Os estados latino-americanos deveriam passar por profundas reformas estruturais incluindo a desregulamentao de alguns setores, sobretudo o financeiro e o do trabalho; as privatizaes; a abertura comercial; e a garantia do direito de propriedade, sobretudo nos servios, na propriedade intelectual (Cremonese, s/d). Estrutura-se, assim, o Estado neoliberal, garantindo a supremacia do mercado, redirecionando as prioridades nas despesas pblicas, favorecendo reas com alto retorno econmico em detrimento das reas sociais, como sade, educao, infra-estrutura, segurana e previdncia. No Brasil, esse perodo comea no Governo Collor, com a desregulamentao econmica, a abertura do mercado e a planificao da economia, buscando reduzir a inflao. Iniciam-se, tambm, as conversas para os futuros acordos com o FMI. A reforma do Estado no deslancha em funo das denncias de corrupo que levam ao impedimento do mandato. O Governo Itamar retoma as condies para o Estado neoliberal; tendo FHC frente do Ministrio da Fazenda, implanta o Plano Real como parte de uma poltica mais abrangente - uma concepo de planejamento econmico, criado pelas instituies financeiras dos pases de centro do capital, em acordo com os pases de periferia a que se destinava, buscando conter a elevada inflao das nomeadas economias emergentes, caso do Chile, Mxico, Argentina, Brasil e outros mais (Cremose, s/d). Eleito presidente, FHC aprofunda a modernizao do Estado desregulamentao econmica, abertura de mercado e privatizaes sob a batuta ideolgica da globalizao e do neoliberalismo e regida pelos interesses do capital financeiro. A reforma do Estado vem, no bojo das polticas neoliberais, cumprindo a meta de estabelecer o Estado mnimo para o trabalho e mximo para o capital; a um s tempo avanando em privatizaes e terceirizaes, reduzindo as polticas pblicas e os direitos sociais. Como processo e, nos marcos da luta de classes, o projeto de reforma do Estado brasileiro no se vem dando de forma orgnica, como desejariam os donos do capital. No entanto, no podemos deixar de perceber aes estratgicas de precarizao do trabalho no servio pblico e apropriao privada da esfera pblica. poca, so indcios claros: a desindexao do salrio do funcionalismo pblico nas trs esferas de governo, a privatizao dos servios de limpeza urbana na esfera municipal, a terceirizao dos servios de limpeza e segurana nas
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IFES (Instituies Federais de Ensino Superior), os PDVs (Planos de Demisso Voluntria) em nvel estadual, a privatizao da malha rodoviria, etc. Inconteste que iniciou uma reorganizao do Estado brasileiro em acordo com as exigncias do capital internacional; na forma de uma submisso consentida. Outra evidncia da reforma do Estado brasileiro pode ser conferida medida em que o Estado deixa de ser o indutor de polticas pblicas, estabelecendo vazios em que a esfera privada produz polticas utilizando o fundo pblico e cobrando de quem as recebe, alm de introduzir o voluntariado o modelo de assistencialismo neoliberal. A luta poltica, entretanto, tem dificultado uma completa desregulamentao do Estado, como foi o caso da alterao de regime de trabalho dos funcionrios pblicos federais de Regime Jurdico nico para o emprego pblico/CLT (Consolidao das Leis Trabalhistas) no governo FHC. Com a desregulamentao do Estado e a reestruturao produtiva, impese a correlata exigncia de um trabalhador flexvel e, nesse contexto se do os embates da nova poltica para o ensino tcnico e profissional. Em uma sistematizao introdutria, compreendo que boa parte dos artigos resume a reestruturao produtiva aos aspectos da inovao tecnolgica, tanto no setor secundrio quanto no tercirio, e aponta uma inexorvel necessidade de capacitao de recursos humanos, para o uso de mquinas de avanada gerao, bem como para a utilizao adequada de recursos informacionais, a fim de fazer frente aos novos tempos. O que indica, como nfase no dilogo com a pesquisa, a poltica de fragmentao da educao profissional nos anos 1990. Do ponto de vista de fundamentao terica, os artigos apiam-se, entre os autores e autoras brasileiros, em: Accia Kuenzer2 ; Gaudncio Frigotto3 ; Luclia Machado4 ; Miguel Arroyo5 e Vanilda Paiva6 ; dentre os estrangeiros,
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A pedagogia da fbrica (1986); Ensino de 2 Grau: o trabalho como princpio educativo (1988).
A produtividade da escola improdutiva (1984); Educao e Tecnologia: treinamento polivalente ou formao politcnica? Educao e Realidade, 14(1) (1989); Trabalho: prtica alienante ou realizao? Realizao Pra valer (1989); Trabalho, educao e tecnologia: treinamento polivalente ou formao politcnica. ANDE, v.8, n.4, (1989). Educao e diviso social do trabalho: contribuio para o estudo do ensino tcnico industrial brasileiro (1989); Politecnia, escola unitria e trabalho (1989).
Operrios e educadores se identificam: que rumo tomar a educao brasileira. Educao & Sociedade, 2(5) (1980). Produo e qualificao para o trabalho: uma reviso da bibliografia internacional (1989).
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destacam-se Harold Bloom7 ; Claus Offe8 e Mariano Enguita9 . Para efeito de registro, h artigos sem nenhuma referncia a autores e um cuja referncia o dicionrio Aurlio, um e outro podem suscitar uma anlise fortemente balizada pela empiria. Ainda subsidiam os artigos programas do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC e a legislao governamental. Aps a introduo, que situou alguns aspectos conjunturais poca, para melhor inserir a anlise, apresentamos trs blocos de temas presentes nos artigos publicados pelos autores no Boletim Tcnico do SENAC: o primeiro, o mais breve, trata da Reestruturao Produtiva e a Reforma do Estado; o segundo aborda o tema Trabalho e Educao e referencia o contexto prximo na rea acadmica em que se insere o debate sobre a formao profissional; o terceiro, Formao Profissional, trata mais diretamente do tema. Finalmente, guisa de concluso, dialogo com outros(as) autores(as) que ajudam a decifrar os silncios encontrados na anlise e permitem avanar pelo distanciamento do tempo em relao dcada de 1990. No conjunto dos textos, o debate sobre o Estado encontra-se tangenciado na abordagem do sistema educacional, j que os dispositivos legais do ensino mdio e profissional, bem como o fomento para que a iniciativa privada desenvolva o processo de formao profissional, so produzidos pelo pblico a legislao e o fundo pblico. Da mesma forma, o sistema educacional no tem centralidade, estando o foco na formao profissional realizada pela esfera privada. O dilogo com o sistema educacional explicita-se para indicar a superao de algumas dicotomias: formao profissional e educao formal, conhecimento tcnico e conhecimento social, trabalho manual e trabalho intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho, teoria e prtica constituem alguns dos exemplos arrolados. Se, nas polticas pblicas houve rebatimento da reestruturao produtiva e da reforma do Estado, no seria diferente na Educao: o sistema educacional brasileiro vem se ajustando s imposies do mercado reduzindo cursos, para minimizar custos e maximizar lucros; ampliando formas privadas de educao em detrimento da universalizao do ensino pblico e gratuito de qualidade;
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Taxionomia dos objetivos educacionais: 1 domnio cognitivo (1972). Trabalho & Sociedade: problemas estruturais e perspectivas para o futuro da sociedade do trabalho. Tempo Brasileiro (1989). Tecnologia e sociedade: a ideologia da racionalidade tcnica, a organizao do trabalho e a educao. Educao e Realidade, 13(1), 1988.
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investindo na qualificao e capacitao como forma de adequar a mo-deobra em detrimento de uma formao humana que agregue qualidade de vida fora de trabalho. A formao profissional estar destacada, uma vez que constitui o objeto de anlise dos artigos estudados e lapidar como exemplo do fortalecimento do setor privado na fragilidade de uma poltica pblica. A perspectiva da poltica de formao profissional na dcada de 1990 consistiu em atenuar as conseqncias da reestruturao produtiva e do desemprego, que acompanhou a nova gesto da fora de trabalho. O anunciado novo modo do trabalho, fundado em inovaes tecnolgicas, com novas formas de organizao dos processos de trabalho e de gesto, e no crescimento do setor de servios, impe um(a) novo(a) trabalhador(a) flexvel, polivalente e dotado(a) de habilidades e competncias para superar outros(as) trabalhadores(as) e acelerar a competitividade no mercado em nome do lugar em que trabalha, convidado a vestir a camiseta de sua empresa; exigncias que rebatero na formao profissional e no sistema educacional. Concluindo a apresentao, reafirmamos que a riqueza de anlise possvel nos artigos estudados restringe-se ao tema da formao profissional e s perspectivas terico-metodolgicas que a orientam, sendo, portanto, o sistema educacional, a reforma do Estado e a reestruturao produtiva apenas localizadores na reflexo. 1. Reestruturao produtiva e reforma do Estado Do conjunto de autores aqui analisados, apenas trs situam suas discusses no que tange reestruturao produtiva e reforma do Estado. Masson 10 afirma que o capitalismo est marcado por inovaes tecnolgicas, dada sua intrnseca tendncia a alterar, em seu favor, a relao do capital constante com o capital varivel. Opo produtora das crises traduzidas numa grande instabilidade do mercado consumidor, tensionando a eficcia do modelo taylorista-fordista de produo, que apresentava sinais de esgotamento frente aos processos de concorrncia internacional, o que levou a impulsionar novas tecnologias.
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Mestre em Sociologia e professor da UNIRIO, aborda a relao educao e formao profissional em tempos de novas tecnologias.
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J Weinberg11 , que analisa a construo de uma nova institucionalidade para a formao de recursos humanos a partir do esgotamento do modelo de substituio de importaes, focando como exemplos Brasil, Mxico, Colmbia e Chile, afirma que
Foram grandes e profundas as transformaes ocorridas nas esferas econmica, social e trabalhista nos pases americanos: (1) o processo de globalizao econmica e o seu correlato, que foram as polticas de abertura em nvel nacional; (2) a transformao tecnolgica e a sua repercusso sobre os processos produtivos; (3) o papel regulador atribudo ao Estado; a ampliao da cobertura dos sistemas educacionais; e (4) a nova organizao do trabalho (Weinberg, 1996: 3).
Ainda o mesmo autor, analisando o cenrio decorrente do esgotamento do modelo de substituio de importaes, afirma que os atores envolvidos so pressionados a repensar sua forma de organizao. Em especial, observa sobre o Estado:
Os Estados enfrentam o desafio da sua redefinio funcional e administrativa, inclinando-se, de um lado, para formas mais eficientes, flexveis e adequadas s demandas produtivas, sociais setoriais e locais, emergentes do interior da nova estratgia de desenvolvimento, e, de outro, para funes de regulao e planificao estratgia em termos de poltica social e econmica, melhorando a sua capacidade de articulao e interlocuo com os diversos atores e grupos da sociedade. (Weinberg, 1996: 7)
Formula, portanto, a idia da reforma do Estado luz das necessidades da reestruturao produtiva. J Deluiz12 aborda a questo do Estado, quando afirma que a colaborao de classes vital na fase de acumulao do capital, e que o Estado redefine suas relaes com as classes sociais com funo de mediao e de poder moderador. Pois bem, em tempos de reestruturao produtiva, o papel do Estado, exigido pelas classes dominantes, consiste na mediao de seu enxugamento com vistas privatizao, ainda que paulatinamente.
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Diretor do CINTERFOR/OIT, aborda a nova institucionalidade da formao profissional promovida a partir de outubro de 1995, na 32 Reunio da Comisso Tcnica do CINTERFOR, na Jamaica, quando representantes de governos, organizaes de empresrios e de trabalhadores travaram o primeiro debate sobre a questo analisando o documento Horizontes da Formao: uma carta de navegao para os pases da Amrica Latina e Caribe. O artigo, segundo seu autor, constitui numa releitura desse documento. Doutoranda em Educao, professora-assistente do curso de mestrado da Escola de Educao Fsica e Desporto EEFD/UFRJ, cujo artigo aborda a formao profissional no Brasil em uma perspectiva scio-histrica.
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Um olhar acurado nas datas de publicao e, por suposto, na poca em que foram produzidos os artigos revela que apenas trs se situam no governo FHC. Isso poderia justificar a ausncia do debate sobre a reforma do Estado nos textos referidos, somando-se idia de que os(as) autores(as), em sua maioria, eram diretores(as) no Sistema S trs do SENAI e cinco do SENAC falando, portanto, do lugar da esfera privada. No entanto, reconhecendo com Leher (2003), entre outros(as) autores(as), que a reforma do Estado brasileiro foi disparada em 1989, com Bresser Pereira, na reunio que cunha o Consenso de Washington, ainda que s em 1995 tenha encontrado condies econmicas e polticas para sua implantao e aprofundamento, cabe tensionar o tema nos artigos estudados e pensar possibilidades para o mesmo, o que j iniciei e retomo nas concluses. 2. Trabalho e Educao Os artigos historiam a relao trabalho e educao para situar a formao profissional, remontando a um Brasil agrrio-exportador, caracterizado pela hegemonia do setor agrrio e a dependncia externa quando o aprendizado prtico se encarregava da habilitao tcnica do trabalhador. Para Deluiz, a consolidao do modo de produo capitalista aps o Estado Novo vai expandir o ensino tcnico-profissional com a criao do SENAI (1942) e do SENAC (1946), precedida por um perodo de transformaes econmicas, polticas e sociais como a regulamentao da jornada de trabalho, do trabalho da mulher e do menor13 . Plantamura 14 refere-se ao mesmo perodo afirmando que as primeiras escolas profissionais eram obras de caridade para pobres e rfos, desvinculadas de uma concepo de trabalho enquanto fora motora e produto de relaes sociais. Segundo o autor, medida que surgem as escolas tcnicas e os sistemas SENAI e SENAC novos parmetros so estabelecidos para a formao
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Expresso usada para referir crianas e adolescentes at a promulgao da Lei 8.069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, que, ao estabelecer um novo paradigma para a infncia e adolescncia, supe a supresso do termo menor, at hoje utilizado pela mdia e mesmo pela academia para referir criana e adolescente em situao de excluso. Especialista em Educao e Trabalho, diretor de formao do SENAC - Departamento Regional do Amazonas, aborda a natureza do trabalho tcnico-pedaggico na formao profissional, origem do curso de Ps-Graduao Latu Sensu em Educao e Trabalho, realizado pelo SENAC - Amazonas em convnio com a Universidade do Amazonas, tendo adeses das Escolas Tcnica-Industrial e Agrotcnica Federais, das Secretarias Estadual e Municipal de Educao.
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profissional, ainda que permanea a raiz excludente e dualista do sistema educacional brasileiro. Nas dcadas de 1940 a 1960, apoiadas nos pressupostos da administrao cientfica (taylorismo), as instituies patronais de formao de mo-de-obra passam a enfatizar aspectos como respeito hierarquia, ajustamento aos cargos e obedincia s regras. O importante era saber como fazer e no por que fazer. A partir dos anos 1960, a formao profissional sofre alteraes por meio de um processo de expanso fsica e quantitativa relacionado s mudanas no contexto histrico- social. Modificaes na legislao educacional profissionalizante buscaram aproximar a educao formal das necessidades do modelo de desenvolvimento econmico implantado, ganhando significao como indispensveis ao desenvolvimento do pas a partir de 1968, com as idias dos tericos do capital humano.15 O sentido da educao passa a ser o de investimento, atendimento s necessidades do desenvolvimento econmico, integrao empresa/escola, necessidade de qualificar recursos humanos para atender s demandas do mercado de trabalho, no sentido da valorizao do trabalhador e de promoo social, pela via de qualificao profissional, evidenciando a educao como um apndice da acelerao do desenvolvimento econmico. Para Tavares,16 quando o chamado milagre brasileiro na dcada de 1970 amplia e diversifica o processo produtivo no pas, em decorrncia, fomenta as reformas educacionais com a marca profissionalizante para a educao formal, tanto em nvel fundamental como superior, quando surgem e proliferam os cursos de terceiro grau voltados para a mo-de-obra operacional. Nesse perodo algumas correntes acadmicas opuseram-se teoria do capital humano na formao profissional: a divergncia centrava-se na relao trabalho/educao, ainda que convergissem nos pressupostos bsicos de que a educao, no capitalismo, serve ao capital. Para verificar a discusso sobre o tema educao e trabalho, Deluiz remete a Althusser,17 para quem a estrutura das relaes de produo define os objetivos e o modo de funcionar das instituies, e a Baudelot e Establet,18
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Ver sobre o tema em Frigotto, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva (1984). Mestre em Educao, professor titular Planejamento e Organizao do Turismo - FACHA, reflete sobre as questes do ensino tcnico no Brasil, a partir da experincia no ensino formal de terceiro grau para a formao de tcnicos em Turismo. Althusser, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado. Lisboa, Presena, 1974. Baudelot, C. & Eestablet, T. L cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.
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que aplicaram o conceito althusseriano de educao anlise do sistema educacional francs. Dialogando com a concepo dos tericos franceses, Deluiz reporta-se aos tericos norte-americanos Bowles e Gintis, citados por Carnoy e Levin,19 para quem o melhor modo de compreender o desenvolvimento da escola nos Estados Unidos era v-lo como uma preparao de jovens para as relaes sociais de produo. Afirmam ainda os pesquisadores americanos que a escola busca o atendimento das necessidades dos empregadores de uma fora de trabalho disciplinada e habilitada, e o fornecimento de controle social para a estabilidade do sistema. A funo ideolgica trabalharia para moldar o comportamento da fora de trabalho, sendo, portanto, funcional acumulao do capital. Ainda referenciada em Carnoy e Levin, a autora comenta a reao ao determinismo econmico de Bowles e Gintis, expresso por Apple e Giroux. Para esses autores, a escola possui dinmica prpria contra a ideologia dominante. Dialogando com Apple, identifica-se com a anlise gramsciana de aparelhos ideolgicos relativamente autnomos, definindo a cultura e a ideologia produzidas na escola e no local de trabalho, mas cheias de contradies, por um processo que se baseia na oposio e na luta. Essa noo gramsciana torna no s a hegemonia como tambm as contradies dentro dela fundamentais para a reproduo das relaes sociais. Para Carnoy e Levin, sinaliza-nos Deluiz, a escola moldada pelas estruturas de classe e pela produo capitalista, antidemocrtica e, tambm, pelo conflito social que ocorre a respeito dessa injustia e das possibilidades polticas de, no capitalismo, expandir a democracia. A predominncia de um ou outro desses movimentos determinada pelo conflito social mais amplo e pela relao de foras polticas dos grupos envolvidos. Ressalte-se que h consenso entre os tericos americanos e franceses quanto nfase dada ao papel da escola como instituio fundamental do capital quanto formao de mo-de-obra. Em nvel local, traz Deluiz uma das linhas crticas da relao trabalho e educao representada por Salm e Sorj busca demonstrar que, embora necessrio manuteno da ordem, o sistema educacional cresce e incha, endgena, improdutiva e marginalmente ao capital. Para essa corrente, o capital encontra mecanismos disciplinadores da fora de trabalho no interior da prpria unidade produtiva e no na escola - muito lenta para adaptar-se s mudanas requeridas pelo aparato produtivo, alm de ser uma instituio situada
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Carnoy, M. & Levin, H. Escola e trabalho no estado capitalista. So Paulo: Cortez, 1987.
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margem do sistema produtivo capitalista, com o qual o nico vnculo que mantm ideolgico. Para Salm,20 apud Deluiz, a empresa a verdadeira escola capitalista porque o trabalhador, por observao e treinamento, realiza, a custo zero, sua capacitao. Sobre Sorj, 21 a autora diz que agrega a essa argumentao a existncia de condies externas ao processo de produo que disciplinam a fora de trabalho no interior da unidade produtiva, tais como o exrcito industrial de reserva e as instituies repressivas e/ou ideolgicas que mantm a subordinao do trabalhador ao processo de trabalho capitalista. Partindo das estratgias empresariais para formao na empresa, aponta a contradio representada pelas formas de resistncia dos trabalhadores e pela incluso na formao do Sistema S como resposta do setor empresarial. Para Salm e Sorj, a acumulao, com explorao econmica e dominao poltica, manipula e torna o trabalhador dcil e convencido do valor da ideologia do capital. A empresa no precisa da escola para formar a fora de trabalho; ao assumir a tarefa, garante tambm mecanismos de atenuar as contradies no processo. Nas dcadas de 1970 e 1980 ocorrem mudanas na orientao da formao profissional: a escola pblica assume a idia da profissionalizao com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5.692/71). E o setor privado, na esteira de pesquisas que revelavam a eficincia do treinamento em servio, baseado na Lei 6.297/7522 mantm os servios de instituies especializadas em formao profissional, dando incio concepo de uma pedagogia da empresa. Os autores que se referem ao sistema educacional quando discorrem sobre a formao profissional apresentam consenso a respeito da dualidade existente na educao brasileira que aparta a escola bsica da formao profissional. Criticando as posies da Salm e Sorj, Deluiz traz as contribuies da Frigotto (1984) e Arroyo (1980). De acordo com a autora, para Frigotto a escola, ao explorar as contradies da sociedade, ou pode ser um instrumento para mediar a negao dessas relaes sociais de produo, constituindo, tambm, um instrumento eficaz na formulao das condies concretas que visam superar
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Salm, Cludio. Escola e trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1980. Sorj, Bila. O processo de trabalho como dominao: um estudo de caso. Dados Revista de Cincias Sociais, 24(3), 1981. A Lei 6297/75 permitia incentivar, mediante deduo no imposto sobre a renda das pessoas jurdicas, as iniciativas de treinamento e desenvolvimento. Depois, a lei 8248/91 permite incentivar fiscalmente programas de qualidade em empresas do setor de informtica.
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as relaes sociais determinantes entre capital e trabalho, trabalho manual e trabalho intelectual, mundo do trabalho e mundo da escola. J na concepo de Arroyo, apud Deluiz, a escola coopera para reforar a unidade das tcnicas de produo, de dominao e expropriao do processo produtivo, e a estrutura de ensino constitui um dos mecanismos para separar os trabalhadores das foras produtivas. 3. Formao Profissional A chave a que est associada a formao profissional capacitao ou formao de recursos humanos, incluindo os conceitos de formao tcnica, ensino tcnico, ensino tcnico-profissional, qualificao da mo-de-obra, profissionalizao, polivalncia, politecnia, entre outros. Ficam evidentes numa primeira contextualizao dois pressupostos distintos em relao aos conceitos mencionados: um, da lgica do mercado que precisa de mo-de-obra com destrezas, habilidades e atitudes facilitadoras da produo; outro, da lgica da cidadania e da autonomia, em que se insere o debate sobre a politecnia. Tal capacitao, entendida como inexorvel no mbito das inovaes tecnolgicas, faz fronteira com aspectos referentes aos processos de ensinoaprendizagem: currculos, objetivos, mtodos, contedos e avaliao. A opo terico-metodolgica desses aspectos no isenta; ela pode privilegiar o tecnicismo ou estar centrada em uma formao humana integral. Pode ainda enfatizar o dualismo, na medida em que, historicamente, prope uma educao centrada no saber para as classes dominantes e tendo como fundamento o fazer quando se trata das classes dominadas. Representa-se por um ensino tcnico descolado de uma formao humana, seja no cho da fbrica, ou em espaos pblicos ou privados especficos da formao para o trabalho. Na contraposio aliceram-se os conceitos de politecnia e polivalncia. Freitas e Oliveira,23 relacionando a presena da informtica no cotidiano, defendem a implantao da informtica educacional prtica didtica do Sistema SENAI na capacitao de recursos humanos. Tm como objetivo a implementao de um sistema de comunicao que veicula ensino a distncia e informaes de cunho empresarial e tecnolgico sob forma didtica.
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Diretoras tcnicas do SENAI, avaliam os desafios da prtica educacional da instituio frente s novas tecnologias, tendo como objeto o Programa de Autonomizao em Informtica na Educao, cujo objetivo consiste na identificao e no desenvolvimento de aplicaes prticas de informtica no processo educacional de formao profissional do Sistema SENAI.
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Feitosa 24 aborda o Crculo de Controle de Qualidade como aspecto motivacional para o trabalhador porque desenvolve autoconfiana, criatividade e prazer de cooperar na soluo de problemas da empresa, com grandes benefcios para o binmio empresa-empregado. Percebendo que o poder de criatividade est ligado motivao, a empresa passou a adotar meios motivacionais intrnsecos ao cargo: delegao de responsabilidade, uso da autonomia, aplicao do saber, capacidade de decidir e o uso prvio das habilidades. Rgnier25 questiona o caminho da educao e da profissionalizao do indivduo no final do sculo XX, afirmando que a maior parte da literatura privilegia o debate poltico, econmico e social da educao, e, tambm, o vis tecnolgico, para enfrentar o impacto das grandes transformaes sociais geradas pelo desenvolvimento tecnolgico do mundo moderno. O aporte terico que subsidia a autora para refletir sobre a educao e a formao profissional o holismo, porque o considera uma viso de totalidade na perspectiva de compreender melhor a profunda crise de valores por que vem passando a humanidade desde o final do sculo XX. Garcia26 reflete sobre a superviso na formao profissional fazendo uma reviso das principais dificuldades cotidianas da superviso pedaggica. Sumariando as formas vigentes de equacionar as dificuldades, pretendeu oferecer alternativa tcnica para o aprofundamento de aspectos da formao profissional que, segundo a autora, estariam excludos das faculdades de Educao. Avaliando as descries ocupacionais e os objetivos da aprendizagem descritos pela taxionomia de Bloom, Garcia afirma a necessidade de uma aproximao entre os trs domnios cognitivo, afetivo e psicomotor para operacionalizar objetivos e montar uma tabela de especificaes descritoras das diferentes ocupaes; e conclui ser esse o eixo norteador dos processos de formao pedaggica da superviso. Para Alves,27 a formao profissional pode ser considerada uma tentativa de otimizar processos relacionados aquisio e/ou ao desenvolvimento das capacidades fsicas e/ou mentais, aprendizagens relacionadas a conhecimentos,
24 25 26
Tcnica do SENAC, Departamento Regional do Cear. Assessora do Departamento Nacional do SENAC. Mestre em Educao pela UFMG e Tcnica do SENAC, Departamento Regional de Minas Gerais, aborda a utilizao da taxionomia de objetivos educacionais mediada pelas descries ocupacionais como instrumento de avaliao na formao profissional. Do Diviso de Recursos Humanos do Departamento Nacional do SENAI escreve sobre o uso dos recursos computacionais na formao profissional.
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habilidades e atitudes especficas. J Garcia, sugerindo procedimentos tcnicos que dem prioridade qualificao, afirma que o processo de formao profissional capacita o indivduo para o exerccio de uma ocupao, definida no mercado de trabalho, mediante o domnio das operaes e/ou das tarefas pertinentes. E, respaldado por seu grupo de trabalho, sugere a utilizao da taxionomia dos objetivos educacionais como forma de evitar que a formao seja adestramento ou que os tcnicos caiam no subjetivismo para organizar e avaliar o trabalho. possvel perceber o contraponto na abordagem de Plantamura, quando afirma que a formao profissional uma tipologia educacional bastante controvertida e com pouca fundamentao terica. Em sentido distinto, refere a politecnia para uma formao terica e tecnolgica combinadas num mesmo processo educativo, objetivando o ser omnilateral. Superando o dualismo que domina a escola e situa a formao profissional em extremo bem afastado da educao em geral. Um projeto histrico de emancipao do homem pelo trabalho exigiria uma redefinio de formao profissional, bem como a construo de uma nova prtica, afirma o autor. Em perspectiva semelhante, lemos a anlise de Deluiz, para quem as novas qualificaes exigidas pela formao profissional deveriam ir alm da compreenso tecnicista da formao. Permanece central uma compreenso da tcnica que no inverta a relao sujeito-objeto, no faa da tcnica um plo oposto autnomo, que a mantenha sob responsabilidade e controle do homem. Portanto, uma formao complexa, geral, abrangente e abstrata na qual aspectos profissionais, polticos e culturais estariam integrados, podendo fazer face aos desafios colocados pelas novas tecnologias formao profissional. Gitahy, 28 citado por Depresbiteres, 29 destaca como uma das conseqncias da produo flexvel a necessria mo-de-obra polivalente que responda complexidade do mercado internacional. Para Depresbiteres as novas exigncias colocariam em xeque concepes como trabalho, qualificao, formao, aprendizagem, entre outras: (1) trabalho, na viso da politecnia, implicando um princpio educativo, em busca de uma base slida e profunda de processos cientficos e tcnicos, tanto das cincias
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Gitahy, L. Educao e desenvolvimento tecnolgico: o caso da informatizao da indstria no Brasil. Campinas, NPCT/UNICAMP/IIPE, 1989. Doutora em Psicologia Escolar/USP, tcnica de ensino do SENAI no Departamento Regional de SP , escreveu sobre objetivos e a avaliao na formao profissional.
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da natureza quanto das cincias humanas e sociais; (2) qualificao polivalente, maior versatilidade na execuo das tarefas, capacidade para resolver problemas; (3) formao como sinnimo de educao; (4) aprendizagem, entendida como aquela que envolveria um processo de cognio e no somente de aquisio de conhecimentos, desenvolveria raciocnios de resoluo de problemas e promoveria a participao dos alunos; sem fragmentao dos conhecimentos, captando relaes com uma viso de totalidade do trabalho. Estabelecendo relaes entre a formao profissional na Alemanha e no Brasil, Markert30 referiu a necessidade de redefinir o currculo no contedo da formao profissional, para fortalecer o aperfeioamento profissional realizado nas empresas, bem como pelo envolvimento da poltica educacional do Estado no apoio aos processos de inovao tcnica e de qualificao e pela assistncia e apoio especial aos grupos em desvantagem no mercado de trabalho, especialmente os desempregados. Conforme os objetivos de desenvolvimento de qualificaes-chave transferveis, a nova regulamentao da formao profissional criou mais espao para que se realizassem novas competncias centrais que definiriam as metas de formao profissional no futuro: competncias tcnicas, metodolgicas e sociais. O pesquisador alemo analisou a dualidade do sistema, que difere radicalmente da dualidade presente na crtica dos pesquisadores e das pesquisadoras brasileiros(as) estudados(as). No processo alemo, o sistema dual traduz-se pela cooperao entre as empresas e as escolas profissionalizantes pblicas, em que as empresas assumem a parte prtica do currculo, enquanto as escolas pblicas profissionalizantes se encarregam da transmisso dos conhecimentos tericos, ou seja, uma dualidade que provoca aproximaes, enquanto, no caso brasileiro, falamos em rupturas. Discutindo aspectos relacionados aos objetivos e avaliao nas instituies de formao profissional, Depresbiteres sublinhou o desafio de imprimir ao currculo princpios e aes de aprendizagem dentro de uma concepo educacional mais ampla. O docente de uma instituio de formao profissional deveria ter um papel ativo nas definies curriculares e ser capacitado para assumir essa responsabilidade. necessrio considerar que somente um docente estimulado e capacitado a usar raciocnios mais elaborados
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Doutor em Educao, pesquisador do IFFP/Alemanha, professor visitante na UFRJ, cujo artigo estabelece relaes entre o sistema educacional da Alemanha e no Brasil, trazendo para ambos a necessidade de discutir a temtica do currculo na perspectiva das novas tecnologias.
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pode contribuir para que o aluno construa seu prprio conhecimento. A avaliao assumiria uma funo de ligao entre os nveis educacional, curricular e de aprendizagem, uma vez que, para a autora, tanto o contexto pedaggico nos cursos de formao profissional quanto o esforo de sua aproximao a uma dimenso educativa mais ampla e polivalente demonstraram fragilidades. Cunha,31 analisando os desafios para a formao no SENAC, vai referirse a uma nova pedagogia que dever possibilitar ao aluno um permanente esforo de reflexo e de prtica sobre as condies do mundo do trabalho nas atividades de comrcio e servios. As alunos so considerados sujeitos do processo de ensino, tendo o dilogo como marca da relao com instrutores e supervisores na prtica de uma pedagogia profissionalizante cada vez mais humanizadora. Para o autor, isto significar a busca da polivalncia nos programas de formao profissional. Fartes,32 investigando a formao dos trabalhadores e sua relao com o processo de modernizao tecnolgica do ensino tcnico-industrial desde os anos 1970, afirma que as modificaes na base tcnica da produo, decorrentes do processo de acumulao e expanso capitalistas, possuem forte significado para a qualificao e formao de tcnicos industriais, aqui entendidos como coletivos fabris, cuja preparao envolve, alm do aspecto tcnico, o poltico, o ideolgico e o cultural. Fartes reconhece que o ensino tcnico-profissional vai tendo sua importncia aumentada medida que o pas atinge a internacionalizao do mercado interno e remete ao debate sobre as relaes entre produo e qualificao contextualizando trs momentos histricos: (1) artesanato, demorada aprendizagem e qualificao profissional adquirida ao longo de diversos anos, abrangendo todas as etapas de produo; (2) manufatura, o decompor do trabalho, mutila o trabalhador conduzindo a sua desqualificao; e (3) revoluo industrial, com a produo em massa exigindo versatilidade de funes e mobilidade do trabalhador em todos os sentidos. Com esse esquema de trs fases combinam-se quatro possibilidades explicativas para a qualificao mdia do trabalhador no capitalismo contemporneo, como destaca a autora, subsidiada por Paiva (1989):
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Diretor de formao profissional do Departamento Nacional do SENAC escreve sobre os desafios para a formao profissional diante do novo paradigma tecnolgico. Sntese de sua dissertao de mestrado apresentada na Faculdade de Educao da UFBA, onde professora, tendo como objeto os coletivos fabris e sua formao a partir da ETFBA onde se deu a qualificao de tcnicos para as empresas do Plo Petroqumico de Camaari, a partir da segunda metade da dcada de 70, no bojo da Lei 5692/71.
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desqualificao do trabalhador, requalificao, polarizao das qualificaes, qualificao absoluta/desqualificao relativa. Para Weinberg, o desafio nas instituies de formao consistiu em responder ao estrangulamento causado pela falta de mo-de-obra qualificada e semiqualificada para a incipiente indstria nacional. Outro desafio foi ser agente democratizador das oportunidades de educao, formao e emprego. Dessa misso decorreu o estigma da formao profissional como educao dos pobres, trazendo tona preconceitos sociais como a subvalorizao do trabalho manual em relao ao intelectual, que constitui um dos componentes crnicos do problema at hoje: a separao entre a educao formal e a formao profissional. Abordando a competncia dos processos formativos escolares, empresariais e/ou de instituies externas de treinamento, Deluiz afirma que, se no fordismo importava saber fazer e no taylorismo o importante era saber como fazer e no por que fazer, agora, em tempos denominados ps-fordistas, de reestruturao produtiva, importa saber fazer, como fazer e o porqu, demandando, em decorrncia, aportes diferenciados na educao escolar e profissional. Para Deluiz, o debate no mbito da formao do trabalhador no limiar do sculo XXI, precisa envolver o tipo de formao a ser proposta para que se superem as dicotomias: formao geral x especfica; formao tcnica x cientfica; teoria x prtica. Tambm necessrio que seja questionado a servio de quem esto os contedos da nova qualificao, bem como o papel que tm a escola, as empresas, as instituies de formao profissional em um contexto de mudanas cientficas e tecnolgicas. 4. A ttulo de concluso A reestruturao produtiva na nomeada terceira revoluo industrial consiste nas mudanas havidas nos meios de produo pela introduo da microeletrnica com o rebatimento na informatizao, automao e robotizao do sistema produtivo; da microbiologia, incidindo sobre a engenharia gentica, biotecnologia etc; e de novas fontes de energia, impactando o mundo econmico (relaes sociais e tcnicas de produo), mundo poltico (relaes de poder) e mundo cultural (mbito dos valores e da tica) (Frigotto, 1992). Modificaes que agregam valor ao capital constante, porque conduzem a intensificao do trabalho morto, ampliando a mais-valia relativa; e, do ponto de vista dos trabalhadores, difunde prticas de rodzio e flexibilidade de
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funes, exigindo de alguns alta qualificao profissional e jogando a imensa maioria no quantitativo de desempregados. Uma situao de desemprego que estrutural, porque gerada pelo processo produtivo na substituio de homens e mulheres por mquinas, promovendo uma crise de superproduo da mercadoria fora de trabalho (Del Pino, 2000). Esse tempo no modo de produo capitalista de existncia est acompanhado da desregulamentao do Estado, que se desobriga das polticas pblicas terceirizando servios e privatizando empresas pblicas; paulatinamente o Estado brasileiro vem deixando de servir ao trabalho e tornando-se mais uma rentvel fonte para o capital. As polticas pblicas de Educao esto referenciadas no mercado como sujeito; na educao bsica, a Lei 5.692/71 estabelece a profissionalizao como eixo no segundo grau. No campo da formao profissional, as escolas tcnicas e agrotcnicas de nvel mdio esto orientadas pelas concepes do capital humano, de investimento no indivduo, executadas de forma produtivista, dualista e fragmentria (Frigotto e Ciavatta, 1992). A esfera privada de formao profissional, como fica evidenciado pela anlise exposta neste artigo, situou marginalmente as questes da relao trabalho/educao no capitalismo tardio. Ainda que exista a crtica ao dualismo entre a educao bsica e a formao profissional, a base para a formao da classe trabalhadora no a prpria classe, mas a imposio do capital fantasiado de mercado de trabalho marcado por novas tecnologias. Mantm-se, portanto, o alerta de Frigotto e Ciavatta (op.cit.) de que a concepo em voga (no ensino tcnico e na formao profissional) refora de forma irreversvel a diviso internacional do trabalho intelectual, uma poltica orientada por organismos internacionais para a formao de decodificadores e consumidores de produo de cincia e tecnologia. Aqui a cincia e o conhecimento aparecem como um dado e no como um processo. O trabalhador e a trabalhadora no contexto da acumulao flexvel devem ter sua capacidade de trabalho tambm flexibilizada em multihabilidades para fazer frente rpida destruio dos postos de trabalho e s novas habilidades requeridas. Posto dessa maneira, nos sobrar crer que a formao para o trabalho dever ter como veio a habilidade para o emprego a empregabilidade (Frigotto, 2000) torna-se o eixo. Embora, no esteja explicitada a expresso nos artigos lidos, a anlise realizada para justificar a capacitao de recursos humanos frente s inovaes tecnolgicas aponta claramente nessa direo. No limite, escola bsica, formao bsica, ao empresariado e s instituies formadoras no campo empresarial resta ter como mote, grosso modo,
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a descrio das ocupaes de maneira a constituir os objetivos da formao escolar e profissional. A diferena aparece na perspectiva de superao dos dualismos: trabalho manual e trabalho intelectual; mundo do trabalho e mundo da escola, conhecimento tcnico e conhecimento cientfico; educao bsica e formao profissional; a formao politcnica e o treinamento polivalente. No entanto, no fica explicitada a formao polivalente como expresso das demandas do capital; ainda que aponte a necessidade de mais ampla educao geral, no rompe com a viso fragmentria, utilitarista, porque no a inscreve num projeto de mudana da funo social de escola e, mais amplamente, de mudana nas relaes sociais vigentes (Neves apud Frigotto, 1992). Sem a radicalidade do debate, sem que a nfase seja a qualidade de vida, educao e trabalho para a classe trabalhadora, as incurses sobre a politecnia perdem sua essncia. Deixa de inscrever-se
na perspectiva da continuidade e da ruptura com relao polivalncia e se apresenta como o novssimo. Implica na superao da fragmentao, utilitarismo e na unidade da teoria e prtica. Exige uma nova funo social da escola, isso porque o saber politcnico se situa na perspectiva do desenvolvimento de todas as qualidades humanas no processo de superao das relaes sociais de alienao e excluso. (Frigotto, op. cit.: 48-49)
O conceito de politecnia constitui-se na base que orienta a qualificao profissional para a reduzir o contraste entre a educao intelectual e a formao profissional. Os autores e as autoras que fazem esse debate recorrem a Frigotto, para quem essa formao significa uma prtica educativa visando omnilateralidade. Em uma sntese conclusiva para o trabalho, compreendo que os artigos aqui analisados acenam com a necessria superao de algumas rupturas que envolvem a relao trabalho/educao; porm o fazem desconectando-se da crtica relao capital/trabalho. Subsumindo a necessidade do capital em manter demarcada a dicotomia trabalho/educao, como forma de assegurar, entre outros quesitos da acumulao, a chamada superpopulao relativa ou exrcito industrial de reserva, necessria para manietar a classe trabalhadora, mantendo-a sob o medo do desemprego e o fetiche da qualificao profissional como superao de seu problema. Dito de outra forma: produzindo processos de educao e formao profissional fragmentados, efmeros e com fortes marcas de superficialidade, como convm estrutura de sentimento cultural (Jameson, 2002) de tempos de um capitalismo tardio.
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CAPTULO 3 | DCADA DE 1990: A REESTRUTURAO PRODUTIVA E A EDUCAO DO TRABALHADOR ANITA HANDFAS Introduo Durante a dcada de 1990, o Brasil enfrentou mudanas substanciais na conduo de suas polticas econmica e social caracterizadas, sobretudo, pelo enxugamento das funes do Estado, por meio de medidas visando eliminar ou restringir o protecionismo do mercado interno, a participao do Estado na produo de bens e prestao de servios, a regulamentao do mercado de trabalho, assim como a supresso e a reduo dos direitos sociais e trabalhistas. Num quadro de submisso do Brasil ao capital financeiro internacional, essas mudanas visavam garantir a remunerao do capital imperialista diante da crise estrutural em que passou a viver a economia mundial desde o incio da dcada de 1970, levando a seguidas reestruturaes da economia mundial. Diversos mecanismos serviram para legitimar as reformas estruturais necessrias atual fase do capitalismo. Assim, em nome de um anunciado cenrio mundial em que as fronteiras entre as naes estariam se estreitando e o acesso aos bens materiais e culturais tornaria-se cada vez mais vivel, o postulado da globalizao espalhou-se pelos mais diversos campos da vida social. Na esteira das transformaes ocorridas nos processos de produo, predominou um discurso sobre a urgncia na formao de um novo tipo de trabalhador, autnomo e coletivo. Esse discurso apresentava como um de seus pressupostos a idia de que a introduo de novas tecnologias nos processos de produo, assim como suas novas formas de organizao, trariam a necessidade de incorporar novos requisitos formao do trabalhador, promovendo maior qualificao da fora de trabalho. Nesse contexto, a reestruturao produtiva foi objeto de estudo de diversas reas do conhecimento, merecendo destaque a pesquisa educacional que presenciou em toda a dcada de 1990 uma demanda considervel de estudos sobre os impactos das mudanas nas condies de produo sobre a formao do trabalhador. A pergunta que se colocava, ento, girava em torno
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de saber quais seriam as conseqncias para a formao do trabalhador, em virtude das mudanas que vinham ocorrendo nas condies de produo. Como decorrncia desta, vrias questes se colocaram na pauta de discusses, tais como, politecnia, polivalncia, qualificao, competncias, todas elas enfrentadas a partir de diferentes pontos de vista e de diferentes enfoques de estudo. Traando o percurso terico do GT Trabalho e Educao da Anped, Franco e Trein (2002) destacaram como um dos temas de estudo a educao do trabalhador nas relaes sociais de produo. Para as autoras, os temas em foco no GT contemplam a apropriao do conhecimento nos processos produtivos; a organizao da produo e suas propostas pedaggicas; a escola, o trabalho e a sociedade e a construo da hegemonia (Franco e Trein, 2002: 20). Alm de enriquecer o debate no campo educacional, essa produo indica tambm a necessidade em dar prosseguimento aos estudos que tratam dessa temtica, uma vez que a prpria realidade vem adicionando novos elementos para a reflexo e a anlise, comprovando que o debate ainda est muito longe de ser concludo. Da a importncia de apropriar-se de seu contedo, trazendo subsdios para a apreenso de novas questes a serem estudadas e de questes que ainda apresentem lacunas a serem preenchidas. Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo apreender o ncleo terico central que permeou as discusses sobre a reestruturao produtiva e a formao do trabalhador que, no Brasil, tiveram forte nfase na dcada de 1990, no sendo sua inteno, portanto, fazer um inventrio de toda a produo da rea, mas apenas apontar, por meio da seleo de uma coletnea de textos, as principais questes colocadas pelos pesquisadores. Dessa forma, no obstante a variedade de pontos de vista apresentados nos artigos analisados, o que me interessa detectar as perguntas ou os pressupostos sobre as quais esses estudos se assentaram. Em outras palavras, este artigo pretende apreender os pressupostos a partir dos quais os estudos concernentes s mudanas nas condies de produo e suas conseqncias para a formao do trabalhador se apoiaram para conduzir a investigao e a anlise realizadas. A problemtica da reestruturao produtiva e da educao do trabalhador tem sido examinada a partir de diferentes ngulos e no encontra unanimidade, nem mesmo entre os estudos crticos, vale dizer, aqueles cujo instrumental de anlise a teoria marxista. A constatao dessa falta de unanimidade foi possvel graas adoo de um procedimento terico e metodolgico que deve ser explicitado. Tratase do conceito de problemtica, que representa o conjunto de questes ou as
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perguntas pelos quais a reflexo terica vai encontrar o caminho para se desenvolver. Sendo anterior teoria, a problemtica refere-se ao lugar de onde as perguntas so formuladas, conduzindo, assim, o processo de reflexo terica. Com base nessa distino entre teoria e problemtica possvel justificar a presena de tal controvrsia, na medida em que podemos afirmar que teorias distintas podem pertencer a uma mesma problemtica.1 Foram analisados 18 artigos, cuja elaborao foi o resultado de pesquisas realizadas ao longo da dcada de 1990. A seleo desses textos analisados se deu-se a partir de um levantamento feito em 11 revistas especializadas, de modo a contemplar o universo de artigos sobre o tema. No obstante a diversidade de enfoques adotados pelos pesquisadores, possvel agrup-los em dois eixos de discusso, a saber: (1) globalizao e formao profissional, incluindo a os artigos que analisaram programas governamentais com o intuito de promover a formao profissional; e (2) mudanas nos processos de trabalho e educao, abordando sob diferentes aspectos a questo da educao profissional. No prximo item apresentarei uma breve sistematizao dos textos analisados, agrupando-os a partir desses dois eixos assinalados. 1. Globalizao e formao profissional Nesse grupo de artigos, encontramos aqueles que procuraram compreender a poltica de formao profissional implementada no Brasil a partir da anlise do capitalismo e de seus pressupostos polticos e ideolgicos. o caso do artigo de Leher (1998), que parte da anlise da crise do capitalismo para justificar a necessidade das reformas estruturais. Para esse autor, do ponto de vista da acumulao do capital em escala mundial, nos pases perifricos a expanso se daria pela troca e pela circulao do capital, excluindo a fora de trabalho. Nesse contexto, o autor assinala que as reformas na educao profissional estariam limitadas a formar trabalhadores com baixa qualificao, excluindo todo o suporte para a educao de carter tecnolgico e para a produo de conhecimento novo nas universidades, e acrescenta que o conjunto dessas normatizaes promove rude empobrecimento cientfico e humanstico do currculo, em nome de uma abstrata e populista valorizao da experincia, da competncia e da habilidade (Leher, 1998: 131). Dessa forma, a educao profissional estaria pautada na concepo do mercado e dos homens de negcio, em que a qualificao passaria a ser vista
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Sobre essa questo, ver Althusser, 1967.

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como condio para que o indivduo possa adaptar-se ao mercado. O autor destaca que a globalizao no um conceito cientfico, na medida em que ela estaria servindo para legitimar as reformas estruturais necessrias atual fase do capitalismo. O aspecto ideolgico levantado por Leher pode ser confirmado no artigo de Deluiz (1997), que faz um histrico do debate e da formulao de propostas acerca das mudanas nos processos produtivos e da formao do trabalhador a partir de duas centrais sindicais CUT e Fora Sindical e da Confederao Nacional das Indstrias -CNI. A autora identifica que, do ponto de vista dos empresrios, suas propostas vm retomar a teoria do capital humano, agora mais humanizada, o que nos leva a compreender que esse carter mais humanizador no discurso do empresariado exerce uma funo ideolgica importante para a nova lgica de subordinao do trabalhador ao capital. Essa viso empresarial evidenciada nas palavras de Pastore (1995: 3637), que a partir de um pronunciamento feito em 1994 procurou antever o futuro do trabalho e do trabalhador. Para ele, est claro que o mundo do futuro exigir muita educao e profissionais polivalentes, multifuncionais, alertas, curiosos pessoas que se comportam como o aluno interessado o tempo todo. Esse discurso apologtico desmascarado por Souza (1996), ao mostrar que, se por um lado, a poltica neoliberal teria logrado xito com relao conteno do surto inflacionrio da dcada de 1970 e da valorizao do capital, por outro, teria acarretado o desemprego estrutural, a debilitao do movimento sindical e a reduo dos salrios. Analisando as conseqncias da globalizao nos processos produtivos, afirma que, no caso do Brasil, a reestruturao produtiva marcou uma forte queda do emprego industrial acompanhado de um elevado incremento na produtividade, havendo, como contraponto, o crescimento da participao do setor tercirio, a informalizao das atividades ocupacionais e, em paralelo, a queda real de salrios (Souza, 1996: 8). Diante desse quadro, o autor indaga que tipo de formao profissional seria necessrio para o trabalhador coletivo global e aponta para a contradio que faz com que a mesma poltica neoliberal que acarretou um desemprego massivo proclame a urgncia de aes pedaggicas com o objetivo de favorecer o reingresso no mercado da mo-de-obra expulsa dos processos produtivos. Nesse sentido, conclui que de determinada pelas necessidades do mercado, a formao profissional seria promovida a determinante destas mesmas exigncias (Souza, 1996:10). Essa contradio apontada por Aranha (1996), que analisa as propostas de diferentes setores da sociedade no tocante formao profissional e educao bsica, questionando se, de fato, tais propostas so consensuais, ainda
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que os respectivos discursos se apresentem com aparncia de consenso. A autora parte da seguinte questo: Seria possvel, no contexto de um pas dirigido por um governo com orientao neoliberalizante explcita, 2 um tratamento diferenciado para a formao do trabalhador, que fosse verdadeiramente democrtico, voltado para a construo de um ser humano livre e crtico? (Aranha, 1996: 112). Para tanto, discute, em particular, o projeto desenvolvido pela FINEP, ligada ao Ministrio da Cincia e Tecnologia, cujo objetivo fornecer recursos para que as empresas qualifiquem os trabalhadores. Apresentando os pressupostos em que se baseiam tal projeto, salienta a urgncia enfatizada por essa instituio, no sentido de implementar iniciativas no mbito das empresas, visando educao dos trabalhadores, sob pena de o Brasil perder a oportunidade de se integrar Sociedade do Saber. A autora mostra, tambm, que a contrapartida oferecida bastante vantajosa para as empresas que decidirem engajar-se no projeto, podendo at contar, com o financiamento de 90% do projeto a ser realizado por trs vias: sistema de ensino prprio, sistema de ensino terceirizado e sistema de ensino pblico. Reforando o argumento de que a concepo educacional definida pelo governo vai ao encontro dos interesses mercadolgicos, a autora cita o documento Educao Profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado, do Ministrio do Trabalho, que condiciona a competitividade das empresas formao de cidados competentes. Nesse sentido, a viso que se passa a de que as relaes sociais existentes na atualidade so desprovidas de qualquer contradio. A autora conclui que por detrs do consenso fictcio h o dissenso real, na medida em que o projeto analisado subordina a formao dos trabalhadores, mantida com recursos pblicos ... gesto das empresas, reforando a privatizao do pblico em adiantado processo no pas (Aranha, 1996: 117). Na mesma linha de argumentao, Del Pino (1995) analisa as implicaes do neoliberalismo sobre a economia dos pases latino-americanos, mencionando os casos do Mxico, Argentina e Brasil, que desenvolvem polticas de submisso ao FMI. Para o autor, o modelo neoliberal tem como premissa a entrega da conduo real da economia e a concentrao dos benefcios para um pequeno grupo tecnocrtico e os proprietrios do capital financeiro (Del Pino, 1995: 126). Analisando as conseqncias da reestruturao produtiva, o autor afirma que a informatizao e a microeletrnica promoveram um aumento da mais-
Trata-se do governo de Fernando Henrique Cardoso.

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valia, mediante a intensificao do ritmo do trabalho, provocando maior desgaste fsico ao trabalhador. Por outro lado, do ponto de vista do gerenciamento, a introduo do conceito de qualidade implicaria no s o controle do fsico do trabalhador, como tambm, o de sua prpria subjetividade. Para o autor, qualificao e certificao seriam as novas exigncias para a formao do trabalhador. Entretanto, apontando para a ocorrncia de um elevado ndice de desemprego, conclui que no h necessidade de democratizar a escola, mas de obter uma determinada qualidade necessria ao modelo (Del Pino, 1995: 132). Ainda no plano de anlise de projetos governamentais, o projeto de educao profissional do Ministrio do Trabalho tambm objeto de estudo de Fidalgo e Machado (2000). Nesse artigo so apresentados os principais pressupostos e analisados os resultados da implementao do Plano de Formao Profissional PLANFOR, cujo objetivo era o de proporcionar educao profissional aos segmentos da populao economicamente ativa que se encontram vulnerveis econmica e socialmente, dificultando, assim, sua insero no mercado de trabalho. Segundo os autores, os documentos do PLANFOR anunciam a necessidade de substituir o modelo de formao profissional adequado a um contexto de forte presena do Estado, implementador de uma poltica de industrializao baseada na substituio de importaes que, no nvel da organizao e gesto da produo, se pautava nos princpios do taylorismo e do fordismo. Nesse quadro, a fora de trabalho apresentava baixos nveis de escolarizao e qualificao, e a formao profissional se apresentava descolada da educao bsica. Para mudar esse quadro e se inserir no novo contexto capitalista, dominado pela globalizao, o PLANFOR prope uma educao profissional baseada em nova dinmica de acumulao capitalista, em que o Estado deixa de ter papel regulador, e as instituies da sociedade civil passam a exercer papel importante na conduo direta das atividades educacionais. Analisando as dificuldades de implementao do PLANFOR, os autores destacam quatro itens: a) dificuldades para promover a superao da dicotomia entre a educao bsica e a formao profissional (Fidalgo e Machado, 2000: 99), decorrente, principalmente, da falta de articulao entre o Ministrio do Trabalho e o Ministrio da Educao, atribuindo-se a cada um desses rgos funes distintas, sem qualquer articulao; b) dificuldades para organizar a educao profissional em bases contnuas e flexveis (Fidalgo e Machado, 2000: 101), em funo de a maioria dos cursos oferecidos restringir-se s atividades precrias e do setor informal da economia; c) dificuldades em
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promover a superao do carter assistencialista ou contencionista da educao profissional, uma vez que, como decorrncia do item anterior, de carter emergencial, a educao profissional se transforma em instrumento de reduo da presso social sobre o Estado pelo desenvolvimento de polticas ativas e efetivas de emprego (Fidalgo e Machado, 2000: 103); d) dificuldades na construo da Rede Nacional de Educao Profissional, na medida em que a inteno de promover a articulao de esforos entre o Estado e as instituies da sociedade civil representa o risco de transferir poltica e financeiramente a responsabilidades do Estado para a iniciativa privada, fortalecendo, com isso, a lgica do mercado. Os autores concluem afirmando que a oferta de educao profissional deve estar adequada s necessidades sociais, entretanto, esta adequao no pode significar restringir os projetos educativos s demandas imediatas do sistema produtivo e do mercado de trabalho (Fidalgo e Machado, 2000: 105). A urgncia em criar mecanismos para a formao do trabalhador desenvolvida por Tauile (1997), que faz uma anlise econmica do atual estgio de acumulao capitalista, sustentando que, apesar de uma eventual inevitabilidade da globalizao, a forma com que, no caso, o pas, nele se inserir poder provocar efeitos bastante diversos e particularmente antagnicos no curto e no longo prazo (Tauile, 1997: 23). Do ponto de vista geral, destaca a revoluo tecnolgica, baseada nas novas tecnologias de informao e a mudana no aparato produtivo. Analisando o caso do Brasil, ressalta que a partir da dcada de 1980 o pas passou a vivenciar o descontrole inflacionrio e, como conseqncia, a estagnao da demanda, situao essa que teria sido superada a partir da dcada de 1990, por meio da abertura dos mercados. O autor conclui que mais do que ter um Estado enxuto, preciso recriar um aparato estatal que seja gil, flexvel e democrtico, e que, por isso mesmo, seja forte (Tauile, 1997: 29), num contexto em que o trabalho passa a ser visto como um valioso recurso de produo, em condies totalmente diversas das condies dadas pelo fordismo, mas por meio do trabalho criativo, instrudo, engajado e com poder de deciso (idem). Da a urgncia em formar esse tipo de cidado. Analisando dados estatsticos reveladores, Segnini (2000) discute a relao entre educao, trabalho e desenvolvimento, indagando se essa relao se daria em funo das novas exigncias dos processos produtivos em uma economia globalizada, ou, ao contrrio, se constituiria num processo social de legitimao das mudanas no mercado de trabalho, via desemprego e precarizao social. Partindo do princpio de que alguma coisa significativa
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se alterou nos ltimos trinta anos nas sociedades capitalistas que se reorganizam, se reestruturam no sentido de implementarem novas formas de racionalizao do trabalho e da vida social (Segnini, 2000: 15), a autora afirma que, nesse contexto, a educao assume funes instrumentais, de modo a garantir a competitividade e intensificar a concorrncia. Apoiando-se em estatsticas que revelam dados sobre desigualdade social, evoluo do salrio mnimo, evoluo da populao economicamente ativa, entre outros, conclui que desenvolvimento econmico no representa desenvolvimento social e, apresentando dados sobre a relao entre grau de escolaridade e emprego, demonstra que, em 1996, o crescimento do desemprego se deu justamente entre os trabalhadores mais escolarizados. 2. Mudanas nos processos de trabalho e educao Numa perspectiva propositiva e pensando nas possibilidades abertas para um novo tipo de formao humana diante das mudanas nos processos de produo, Desaulniers (1997) assinala que as mudanas que vm ocorrendo no capitalismo contemporneo provocaram o deslocamento da noo de qualificao para a de competncia, tanto na esfera educativa quanto na esfera do trabalho. Identificando contradies nesse quadro, sustenta que esse sistema dispe tambm de espaos para a construo da cidadania ao se instaurar a competncia, mesmo se uma demanda produzida principalmente pelo capital para atender s necessidades do mundo do trabalho (Desaulniers, 1997: 57). Esse eixo de anlise compartilhado por Jorge (1998), que referindo-se ao contexto do capitalismo atual como um fenmeno repleto de contradies, discute as diversas formas de manifestao desse fenmeno, apresentando uma alternativa de ensino, cujos fundamentos sejam deslocados do mundo do trabalho para o ideal da formao do homem emancipado (Jorge, 1998: 172). Destaca que as formas de produo em vigor fazem emergir o ideal de homemconsumo, e que, nesse sentido, os meios de comunicao cumprem um papel fundamental na universalizao dos valores, transformando as necessidades do mercado em aspiraes de toda a sociedade. Apontando os paradoxos de uma sociedade que j desenvolveu suas foras produtivas de forma a promover mudanas em diversos aspectos de sociabilidade, a autora alerta que esse contexto tende a tornar o homem cada vez mais solitrio e acrescenta a importncia de uma educao humanista voltada para a formao de valores como a solidariedade, a democracia e a emancipao.
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Partindo tambm da constatao de que a reestruturao produtiva parte de um processo em desenvolvimento, o artigo de Lacerda (1997) introduz o conceito de alfabetizao cientfica a fim de refletir sobre as novas exigncias para a formao do trabalhador. Segundo este autor, alfabetizao cientfica deve ser entendida como uma srie de conhecimentos gerais relacionados natureza, aos resultados e relevncia do empreendimento cientfico (Lacerda, 1997: 97). Para ele, a alfabetizao cientfica est relacionada ao conceito de saber funcional, entendido como um tipo de saber prprio ao saber tcnico, direcionado resoluo de problemas concretos e interveno profissional enquanto detentor de saberes teis e significativos. O artigo resultado de uma pesquisa sobre a alfabetizao cientfica de jovens que escolheram o percurso do ensino tcnico. Nesse sentido, identifica na formao profissional dos jovens a ausncia de currculos voltados para a apreenso dos princpios cientficos essenciais para que o indivduo possa compreender, interpretar e interferir adequadamente em discusses processos e situaes de natureza tcnico-cientfica. O autor faz uma breve reviso bibliogrfica sobre as mudanas tecnolgicas e suas conseqncias, destacando autores como Toffler, para quem a revoluo tecnolgica seria uma espcie de ponto de partida para uma nova sociedade, supostamente, melhor e mais democrtica, menos excludente e mais igualitria (Lacerda, 1997: 93); Hobsbawm, para quem os novos e sucessivos avanos tecnolgicos foram se traduzindo (...) em tecnologias que no exigem qualquer compreenso por parte dos usurios finais (Lacerda, 1997: 94); Touraine, para quem a nova sociedade teria como base o fim do indivduo, como ator cultural, como portador de uma identidade cultural (Lacerda, 1997: 95) e Apple que, contrapondo-se tese da especializao mxima, argumenta que a tecnologia existe para facilitar os processos industriais, mas sobretudo e unicamente para eliminar postos de trabalho nestes tempos de crise de capital (Lacerda, 1997: 96). No obstante as diferentes interpretaes, o autor afirma ser inevitvel dotar o cidado de conhecimentos de base indispensveis a uma percepo adequada desta intruso tecnolgica, de seus impactos, causas, conseqncias e repercusses: a deteno de uma alfabetizao cientfica de qualidade (Lacerda, 1997: 97). A anlise feita por Laudares (1999) otimista no que diz respeito qualificao profissional do trabalhador pensada a partir da relao escola/ empresa. O autor parte do pressuposto que esto em curso novos processos de organizao e gesto do trabalho da qualidade total e reengenharia, em funo do progresso tcnico. Para ele, o trabalho abstrato, extenso do crebro
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humano, sobrepe-se ao trabalho concreto, extenso dos braos do trabalhador, exigindo capacidade de abstrao, deciso e comunicao alm de responsabilidade e interesse pela atividade laboral (Laudares, 1999: 37). Em outro artigo, Deluiz (1996) discute os desafios postos formao profissional diante da globalizao econmica, analisando essa questo sob a tica das empresas e das instituies formadoras. A autora parte do pressuposto de que o modelo da especializao flexvel e dos novos conceitos de produo acarretaram uma diviso tcnica do trabalho (...) menos evidenciada, com a integrao do trabalho direto e indireto, e a integrao entre produo e controle de qualidade, onde o trabalho em equipe passou a substituir o trabalho individualizado e as tarefas do posto de trabalho foram eclipsadas pelas funes polivalentes em ilhas de produo, ou grupos semi-autnomos [em que] o contedo e a qualidade do trabalho humano modificaram-se (Deluiz, 1996: 16). Nesse sentido, entende que no se trata mais de uma qualificao formal, mas de uma qualificao real do trabalhador, na medida em que engloba as competncias necessrias para o saber-ser e no mais o saber-fazer. Nesse novo contexto, a autora analisa a maneira pela qual tanto as empresas quanto o sistema formador vm enfrentando essas novas exigncias. Entre os riscos apontados nas abordagens das competncias, cita a viso de adequar a formao exclusivamente s necessidades da reestruturao produtiva, portanto, das exigncias empresariais, numa avaliao de competncia estritamente individual, o que seria uma contradio, j que um dos aspectos das mudanas nas condies de produo, segundo a autora, justamente, o trabalho em equipe. Essa lgica empresarial enfatizada e criticada por Machado (2000), que faz um breve histrico da formao profissional no Brasil, dando destaque criao do SENAI, e enfatiza a questo da dualidade do ensino, no que diz respeito formao profissional e tcnica destinada entrada no mercado de trabalho, assim como voltada para a lgica empresarial e atendendo lgica do capitalismo. Nesse sentido, a autora mostra que, ao longo dos anos, os pressupostos que embasaram a legislao da formao profissional estiveram subordinados ao interesse econmico, ao funcionar como qualificadora de mo-de-obra e de fora de trabalho, reforando as relaes de explorao capitalista. Admite que existam mudanas significativas nos processo de produo, a partir do esgotamento do modelo taylorista/fordista e de sua substituio pelo modelo flexvel, em que, diante desse quadro, pensar em formao profissional deve ir alm de pensar em treinamento, adestramento tcnico
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(...) Deve-se agora se ater muito mais ao saber-ser, saber-aprender do que saber-fazer (Machado, 2000: 147). A parir dessa constatao, apresenta alguns resultados de sua pesquisa sobre a representao dos formadores do SENAI a respeito de suas prticas de formao profissional, enfatizando a questo da subjetividade, uma vez que fala-se hoje na necessidade de criar novas formas de ver, sentir e agir dos homens, e constatando que os formadores do SENAI estariam concebendo as questes do trabalho e atuando como formadores a partir da lgica empresarial, isto porque, entende a autora as percepes dos formadores estariam revelando uma idia articulada ao mundo da produo. Partindo dos mesmos pressupostos, Ribeiro (1996) faz uma breve anlise sobre as mudanas nos processos produtivos a partir da crise do fordismo, na dcada de 1960, apontando as principais caractersticas do modelo flexvel, no que diz respeito tanto ao processo de produo quanto ao trabalho. A autora apia-se nas diferentes vises dos estudiosos dessa rea, que discutem questes como qualificao do trabalhador, polivalncia, especializao, intensificao do trabalho, desemprego, etc; redundando na polmica entre aqueles que consideram as mudanas estratgia para maior produtividade e eficincia do capital e outros que atribuem as mudanas a uma forma de atendimento das reivindicaes dos trabalhadores. Referindo-se especificamente ao caso brasileiro, afirma que apesar do processo de industrializao aqui ter se dado com velocidade e vigor notveis, sua marca o baixo dinamismo tecnolgico, fragilidade crucial no momento da reestruturao com base na acelerao da mudana tecnolgica pela qual passamos (Ribeiro, 1996: 22). Sendo assim, com exceo da chamada indstria de ponta, existiria ainda uma fora de trabalho com baixo nvel de qualificao e baixo grau de escolaridade. A autora aponta como barreiras a serem enfrentadas a cultura empresarial caracterizada pelo autoritarismo e centralizao da administrao, traduzindo-se numa relao de desconfiana entre empregadores e empregados, e, em vista disso, sugere que o aumento de competitividade por meio da modernizao das unidades de produo deva incluir os aspectos tecnolgico, estratgico e cultural. Miranda (1995), sob o ponto de vista da psicologia da aprendizagem, analisa os pressupostos tericos do construtivismo de Piaget e, remetendo-se a seu conceito de inteligncia, sustenta a hiptese de que, diante das mudanas ocorridas nas condies de produo, a concepo de inteligncia que se torna predominante na configurao de uma nova fase do capitalismo est sugerida na concepo de inteligncia que ganha o senso comum a partir da
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formulao original de Jean Piaget e passa a orientar a pedagogia: o construtivismo. Para a autora, a concepo de inteligncia formulada por Piaget est consonante com as exigncias de uma nova capacitao intelectual e moral para o trabalho tecnificado na sociedade global. Finalmente, o artigo de Souza (1997) desenvolve uma discusso terica e metodolgica sobre os estudos que tratam da relao entre trabalho e educao. O autor critica as anlises sobre as transformaes nas condies de produo em que o fator tecnolgico determinante, demonstrando que elas comprometem a compreenso das contradies entre capital e trabalho, na medida em que no apreendem a dinmica da superestrutura da e infraestrutura e, por conseguinte, no levam em conta que as formas de organizao do trabalho, dos sistemas de qualificaes ou dos nveis de promoo so inteiramente dependentes das relaes de fora e dos compromissos que podem ser estabelecidos. Nesse sentido, vai buscar em Gramsci seu referencial de anlise, especialmente no que diz respeito concepo desse autor para a relao entre infra-estrutura e superestrutura e adverte que o desenvolvimento dos processos de produo no gera, por si mesmo, descontinuidades no modo de produo e nas relaes capitalistas de produo (Souza, 1997: 18). 3. Uma leitura dos artigos No item anterior procurei apresentar um breve resumo dos artigos que foram objeto de anlise. Conforme dito na introduo, o objetivo deste artigo tentar apreender as questes a partir das quais os autores desenvolveram seus estudos e que serviram de fio condutor para a realizao de seus estudos. Esse tipo de leitura indica que me importou tambm a maneira pela qual os autores realizaram suas prprias leituras de seus objetos de estudo, j que cada leitura implica, necessariamente, a visibilidade ou a invisibilidade de determinados problemas no percurso da investigao. Assim, a anlise dos artigos procurou apreender a problemtica que os unificou, no obstante a diversidade de enfoques e de concluses verificados. Nesse sentido, a partir da anlise dos textos foi possvel verificar que a coletnea de artigos desigual, pois apresenta duas problemticas. importante destacar que, exceo do texto de Pastore (1995), todos os estudos partem de uma viso crtica. Mas isso no suficiente, pelo que apontei no incio deste artigo. No prximo item discutirei essa questo.
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4. As duas problemticas Para fazer a distino das duas problemticas encontradas importante ressaltar que cada uma delas ocupa um determinado terreno, tanto no plano terico como no plano metodolgico. Isso significa que, a depender do terreno ocupado, que corresponde a uma determinada problemtica, ser ocultada ou revelada as determinaes em que se assenta o objeto de estudo. Assim, identifiquei alguns artigos que supem que, se as contradies existentes no interior do modo de produo capitalista acarretam, no que diz respeito temtica aqui tratada, o desenvolvimento das foras produtivas, essas contradies no representam por si s qualquer mudana estrutural do modo de produo, mas, pelo contrrio, apenas reproduzem o capitalismo numa outra escala. Essa problemtica rejeita pensar o modo de produo capitalista de forma esttica e linear e obriga a pens-lo em sua dinmica. Obriga, por isso, a pensar tambm nas diversas instncias econmica, poltica, ideolgica presentes em todo modo de produo e na maneira como se relacionam. Enfim, essa problemtica implica trabalhar as contradies existentes no interior do modo de produo capitalista, de modo a apreender as determinaes presentes em seu estgio atual. o que fazem Leher (1998), Souza (1996, 1996a) e Segnini (2000). Nesses artigos os autores apresentam uma anlise acurada do atual estgio de desenvolvimento do capitalismo no plano internacional, buscando compreender de que maneira seus determinantes atuam no caso especfico do Brasil, particularmente no tocante s polticas educacionais. Por outro lado, deixam claro o terreno do qual esto partindo ao procurar desmitificar a aparncia progressista do discurso dominante e operam com uma gama de dados de modo a tornar visvel o que o discurso dominante tenta tornar invisvel. Apesar de desenvolverem suas anlises sob enfoques especficos, possvel apontar pelo menos uma decorrncia: todos eles tornam invivel qualquer compatibilidade entre o discurso dominante e a anlise cientfica que buscaram empreender em seus estudos. Mas, se estamos falando a respeito de discursos crticos, por que no incluir o conjunto dos artigos analisados, j que eles so, em sua maioria, crticos ao discurso dominante? So crticos sim, porm alguns deles, para fazer suas anlises partem do mesmo pressuposto do discurso dominante, segundo o qual as transformaes nos processos produtivos fazem parte de um fenmeno universal e que necessrio pensar a formao de um novo tipo de trabalhador. Dessa forma, a crtica se limita a reivindicar um tipo de formao mais humanizada, num discurso bastante identificado com o discurso
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dominante. Afinal, so vrios os exemplos, a nossa disposio, de um otimismo exacerbado no que diz respeito s perspectivas do trabalho e do trabalhador,3 muito semelhantes, vale dizer, a muitos discursos crticos que encontramos. Essa tendncia pode ser verificada em vrios textos de autores como Ribeiro (1996), Desaulniers (1997) e Laudares (1999). Nesses artigos, as reflexes que tratam das novas exigncias para a qualificao do trabalhador frente reestruturao produtiva ficam reduzidas s questes que envolvem essa relao num contexto organizacional que necessita ser renovado; ou aqueles artigos que identificam no contexto do capitalismo atual um fenmeno repleto de contradies sem, contudo, identificar tais contradies, mas somente afirmar que elas abrem perspectiva para o ideal da formao do homem emancipado ou para a construo da cidadania. Em seu conjunto esses artigos articulam uma certa tendncia humanista que faz com que os autores partam do impetuoso desenvolvimento das cincias e das tcnicas e conduz alguns deles a enunciar teses que tendem a afirmar o primado do homem sobre os meios de produo, teses essas que se convertem em afirmaes tais como o papel cada vez mais determinante do trabalhador intelectual ou a cincia e a tecnologia como uma fora produtiva direta. 5. Consideraes finais Este artigo teve como objetivo apresentar uma sistematizao das principais questes em pauta, durante a dcada de 1990 na pesquisa educacional, sobre as mudanas nas condies de produo e a formao do trabalhador. Mediante a leitura de 18 textos, procurei identificar algumas questes tericas fundamentais que dizem respeito aos problemas que se colocam ao investigador quando se trata de refletir a relao entre trabalho e educao. Nesse sentido, procurei destacar os riscos de proceder a anlises mecanicistas do processo de mudanas que vem ocorrendo nos sistemas produtivos, assim como de relacionar essas mudanas com a educao do trabalhador sem levar em conta que pode existir uma diversidade de aspectos que intervm nessa dinmica. importante ressaltar que foi possvel verificar que a produo terica crescente de estudos sobre as mudanas nas condies de produo e a formao do trabalhador, na dcada de 1990, indica a necessidade de refletir sobre essa temtica, e, nesse sentido, os artigos, no obstante as limitaes apontadas,
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Por exemplo, as palavras de Jos Pastore, num dos artigos aqui analisados.
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ofereceram a oportunidade para tornar esse debate mais rico, contribuindo para apontar as questes em aberto no campo de pesquisa de trabalho e educao. Referncias Bibliogrficas ALTHUSSER, Louis. Sobre o jovem Marx. In: _________. Anlise crtica da teoria marxista. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1967. ARANHA, A V. S. Formao profissional e educao bsica. Existe um consenso? Belo Horizonte: Revista do NETE, n. 0, jul./dez. 1996. DEL PINO, M.A. Economia, trabalho e educao na Amrica Latina. Caderno UFPEL, Pelotas, n. 4, jan./jun. 1995: 121-139. DELUIZ, N. A globalizao econmica e os desafios formao profissional. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 22, n. 2, mai./ago. 1996. _________. Projetos em disputa: empresrios, trabalhadores e a formao profissional.Belo Horizonte: Revista do NETE, n. 1, fev./jul, 1997. DESAULNIERS, J. B. R. Formao, competncia e cidadania. Educao & Sociedade, ano XVIII, n. 60, dez. 1997. FIDALGO, F. e MACHADO, L. O PLANFOR e a reconceituao da educao profissional. Belo Horizonte: Revista do NETE, n. 6, jul./dez. 1999-jan./ jun. 2000. FRANCO, Maria Ciavatta e TREIN, Eunice. O percurso terico e emprico do GT Trabalho e Educao. Verso preliminar, 2000 (mimeo.). JORGE, M. T. S. Ser o ensino escolar suprfluo no mundo das novas tecnologias? Educao & Sociedade, ano XIX, n. 65, dez. 1998. LACERDA, G. Alfabetizao cientfica e formao profissional. Educao & Sociedade, ano XVIII, n. 60, dez. 1997. LAUDARES, J. B. Escolaridade e qualificao profissional do trabalhador: a relao escola/empresa. Belo Horizonte: Educao Tecnolgica, jan./dez. 1999. LEHER, R. A ideologia da globalizao na poltica de formao profissional brasileira. Belo Horizonte: Revista do NETE, n. 4, ago./dez. 1998. MACHADO, M. S. B. A formao profissional no Brasil: historicidade e desafios representaes de formadores. Belo Horizonte: Revista do NETE, n. 6, jul./dez. 1999-jan./jun. 2000.
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CAPTULO 4 | A NOVA CULTURA DO TRABALHO: SUBJETIVIDADES E NOVAS IDENTIDADES DOS TRABALHADORES VERA CORRA Introduo A informalidade tem sido uma das questes surgidas no centro do debate contemporneo, como sendo decorrente da reestruturao produtiva, da flexibilizao e da precarizao das relaes de trabalho, contribuindo para o surgimento dos servios, das transformaes nos contedos e na cultura do trabalho, da emergncia de novos padres de consumo e estilos de vida. Desde o final dos anos 1970 tem-se registrado no Brasil o fim do crescimento do emprego assalariado, e, junto com o desemprego, temos observado as ocupaes precrias. Nesse contexto caracterizado pela fragmentao social, algumas formas alternativas de subsistncia passaram a ser vistas como universais e inevitveis, ainda que indesejveis; ampliaram-se para os mais diversos segmentos sociais em conseqncia da falta do emprego formal, ou concomitante a ele, deixando de ser um fenmeno restrito aos pobres e aos pouco qualificados. Isso ocorreu principalmente nas ltimas dcadas, como uma das conseqncias da tendncia ao fim da diviso do trabalho, pela reintegrao de tarefas que passaram a exigir, simultaneamente, trabalho intelectual e trabalho manual. Retomar as pesquisas produzidas ao longo da ltima dcada um importante passo para a compreenso de questes dessa natureza. Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo analisar as contribuies de pesquisadores sobre o surgimento de novas formas de organizao do trabalho formal/informal como uma nova cultura do trabalho, no contexto do desemprego estrutural na dcada de 1990, e seus impactos na produo das subjetividades e das novas identidades dos trabalhadores. O material analisado composto por 12 artigos produzidos entre os anos de 1990 e 2001, publicados nas revistas selecionadas.1 No se trata da totalidade
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De acordo com a metodologia adotada no Projeto Integrado, do qual participei como pesquisadora associada.
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da produo no perodo, mas de uma amostra significativa que pode nos permitir uma visualizao a respeito das questes levantadas, das principais tendncias das pesquisas e dos enfoques priorizados pelos autores em suas anlises. A leitura dos textos evidenciou uma grande diversidade de abordagem dessas temticas. Procuraremos, a seguir, explicitar as preocupaes ou questes selecionadas por esses autores a partir de dois eixos: as abordagens da nova cultura do trabalho; as subjetividades e identidades dos trabalhadores. 1. As abordagens da nova cultura do trabalho De um modo geral, os autores que tratam mais diretamente das questes da cultura do trabalho apontam, explicitamente ou no, a reestruturao produtiva como responsvel pela fragmentao e heterogeneidade dos mercados de trabalho. Entre outras questes, reconhecem o grave problema de absoro de mo-de-obra no contexto da contrao ocupacional do mercado, como resultante no s do aumento do setor informal, gerado pela crise da sociedade assalariada, mas do aumento dos desempregados e inativos em idade produtiva. Destacamos os estudos de Chinelli e Duro (1999); Chinelli e Paiva, E. (1999); Dedecca (1997); Coraggio (1997); Linhares e Lavinas (1997); Abreu, Jorge e Sorj (1997); Paiva, V. et al. (2001). Optamos por agrupar as questes e preocupaes desses autores em algumas temticas: a nova cultura do trabalho; o mercado de trabalho de transio; a regulao pblica ativa; a economia popular; as mulheres e o trabalho: projetos de gerao de renda; campos profissionais da nova era capitalista. Essa diviso pode nos indicar que direo os textos tomaram, mas no consegue, certamente, dar conta do contedo das discusses propostas pelos autores. Nesse sentido, procuraremos, a seguir, explicitar as abordagens que foram priorizadas. A emergncia de uma nova cultura do trabalho foi analisada por Chinelli e Duro (1999) como uma reconfigurao no contedo, na forma e na cultura do trabalho influenciada, em grande medida, pelo surgimento de um novo paradigma tecno-econmico, fundado na conjugao da tecnologia do computador com a das telecomunicaes para o trabalho. A sociedade psindustrial, a sociedade de servios so os novos conceitos usados para definir essas mudanas estruturais em escala mundial, ocorridas nas ltimas dcadas. Dentre outras implicaes, as autoras destacam o surgimento de novas relaes entre as esferas pblica e privada contribuindo para a conformao dos espaos contemporneos de trabalho. Apontam, tambm, as modificaes
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nos contedos e na cultura do trabalho, tanto no que se refere organizao empresarial quanto no que concerne aos novos modelos de emprego e ao cotidiano dos trabalhadores. Como mais representativo dessas mudanas, indicam os servios como o espao social que melhor caracteriza esses novos contextos culturais, atividades e estilos de vida. Qual a nova configurao do trabalho? Para as autoras, houve uma reduo da distncia entre a esfera pblica e a privada devido ao deslocamento crescente do espao cultural e profissional para o espao fsico privado e, dessa maneira, para a esfera privada. Nessa direo, salientam que: a) o espao tornou-se virtualizado e se contraiu, permitindo vivncias simultneas em espao/tempos diferentes, com a crescente internacionalizao de servios; b) a flexibilidade e fragmentao subvertem o emprego de horrio integral, com a desregulao do tempo e do espao de trabalho, que passa a invadir as esferas privadas; c) a fluidez e imaterialidade do trabalho, com os escritrios virtuais, permitem o trabalho a distncia; e d) o crescimento de estratgias alternativas de emprego/ocupao pode ser constatado, como o trabalho autnomo e diversas alternativas de insero informal. Essa nova situao tambm pode ser analisada sob dois pontos de vista. De um lado, pelo aspecto libertador do descentramento do trabalho, permitindo ao indivduo ajust-lo a seu ritmo de vida. Por outro lado, pelo aspecto da penalizao do trabalhador diante da crise do emprego: o aumento da informalidade e da precarizao das relaes de trabalho; a reduo dos salrios e benefcios sociais devido flexibilizao de empregos; as dificuldades de acesso ao mercado de trabalho, especialmente para os jovens e os menos qualificados. Essas so algumas das conseqncias para as subjetividades dos trabalhadores. Qual a nova diviso social do tempo? Para as autoras, as condies temporais nas quais o trabalho se realiza modificaram-se no s com a nova configurao do trabalho, acima descrita, mas com a ampliao do no-emprego e do desemprego. Essas mudanas apontam para o fim da separao entre tempo de trabalho e tempo de viver, uma tendncia que acompanhava o processo de racionalizao, que transformou o trabalho concreto em abstrato. H uma tendncia para o fim da diviso do trabalho, com o trabalho intelectual acoplando-se ao trabalho manual, de maneira cada vez mais visvel. As novas e complexas tarefas remetem a um trabalho que se desmaterializa rapidamente, cujos contedos se restringem produo e gesto das comunicaes, uma passagem do mercado de tecnologia e produtos hardware para tecnologia e produtos software.
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Qual a nova cultura do trabalho? Para as autoras, essas mudanas promoveram profundas transformaes na esfera cultural, como a redefinio de valores relacionados ao trabalho, s mudanas de status e de estilos de vida dos indivduos. No mbito das empresas, houve mudana na organizao do trabalho e nas estruturas gerenciais, com flexibilidade em todos os nveis, tais como nos salrios, relaes de trabalho, modelos de emprego, horrio, organizao do trabalho e na aprendizagem de competncias por parte dos trabalhadores. Estas competncias, denominadas cultura empresarial flexvel, se traduzem no nvel de instruo geral, noes de gesto, elaborao e transmisso de informaes. Nas empresas, h uma tendncia de diminuir a complexidade estrutural, correspondendo passagem de uma cultura disciplinar-analtica para uma cultura interdisciplinar sistmica, centrada no desenvolvimento polifuncional. Em outro texto, Chinelli e Paiva desenvolveram estudos relacionados com o mercado de trabalho de transio, a partir do surgimento da informalidade como uma das conseqncias postas pelas novas condies criadas pela reestruturao produtiva, flexibilizao e precarizao das relaes de trabalho. Para as autoras, na viso clssica dos economicistas, a informalidade uma questo que se subtrai fiscalidade, uma atividade ilegal cuja tendncia seria a formalizao. Contrapondo-se a essa, outra abordagem seria consider-la a partir do surgimento das novas formas de insero, quando passou a ser tratada com o conceito de mercado de trabalho de transio, usado por Nashold (s/d), como os servios, as mudanas nos contedos e na cultura do trabalho, contribuindo para o surgimento de novos padres de consumo e estilos de vida. Para Chinelli e Paiva, a redescoberta desse mundo do trabalho externo ao mercado e mais complexo do que no modelo do assalariamento contribuiu para a descrena nas anlises monocausais, funcionalistas ou economicistas e, desse modo, a-histricas. Outras matrizes interpretativas surgiram no final da dcada de 1980 e na dcada seguinte, especialmente nos enfoques, considerados exemplares, de Offe (1989), Mingione (1991) e Lautier (1994), que redefinem a informalidade de espao alternativo ao assalariamento como um processo que se d na dinmica da reproduo social, com seus conflitos de legitimidade na constituio da cidadania. Consideram que esses enfoques podem nos ajudar a compreender que as diferenas nas formas de mobilizao para o trabalho esto baseadas em padres distintos, mas sempre combinados, de interao social, que Mingione denominou mixes singulares de reciprocidade e associao, porque tambm h formas de coexistncia conflitante de diferentes mixes de sociabilidade.
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As novas formas de insero podem ter carter permanente, intencional ou no. De um modo geral, quando so intencionais, tendem a formalizar-se, como o caso de jovens, aposentados precoces ou desempregados que no conseguiram ingressar no mercado formal. Em outros casos, a informalidade tem o objetivo de auferir renda complementar, no havendo tendncia formalizao. Outra modalidade de anlise da informalidade na dcada de 1990, o conceito de mercados de trabalho de transio , que so vistos, nos pases centrais, como mercados provisrios, incluindo iniciativas oficiais de gerao de emprego de curta durao. Essa perspectiva sustenta-se em um novo paradigma da poltica cooperativa do mercado de trabalho, que se contrape ao conceito de poltica ativa do mercado de trabalho, caracterstica do pleno emprego. O chamado terceiro setor tambm se inclui nesse modelo, como uma estratgia para ativar o mercado secundrio de trabalho, mal pago e sem proteo social devido perda dos direitos sociais. A regulao pblica ativa foi a sada encontrada por Dedecca (1997) em suas anlises a respeito do desemprego, da heterogeneidade e da regulao no Brasil nos anos de 1990. Embora reconhea a necessidade de mudar o sistema nacional de relaes de trabalho, o autor acentua que essa mudana no ampliar a dimenso ocupacional, que depende de outras variveis, tais como a recuperao da taxa de investimento e reduo da desigualdade da distribuio de renda. Essa mudana, no entanto, no deve priorizar a flexibilidade do mercado de trabalho virtual, em sua relao com a competitividade externa, caracterizada pela desregulamentao e pelo incentivo da negociao coletiva por empresa. Deve fundar-se na regulao pblica ativa, que possa proteger o empregado da rotatividade e estimular as negociaes coletivas dentro de uma perspectiva de reverter o quadro de desigualdade da relao entre capital e trabalho. Como deve ser essa regulao pblica ativa? De acordo com o autor, trata-se de incluir um sistema pblico de emprego que possa articular o seguro desemprego a programas de intermediao e qualificao de mo-de-obra. Esse programa deve pautar-se no reconhecimento da heterogeneidade das situaes ocupacionais e do desemprego, refutando uma viso reducionista do desemprego aberto, para uma real configurao do mercado de trabalho nacional que possa orientar a implementao e a gesto de polticas pblicas de proteo e de estmulo ao emprego. Discorda, tambm, das anlises existentes sobre taxa de desemprego aberto, porque elas no conseguem captar o contingente real de desocupao existente.
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Coraggio (1997) se dedicou-se s questes relacionadas com a economia popular, vendo-a na perspectiva de um projeto poltico-cultural, uma das alternativas possveis para o desenvolvimento humano nas ltimas dcadas. Prope considerar o desenvolvimento humano, contrapondo-o ao crescimento econmico. Isso implica perceber como fundamentais as aes promovidas pelo Estado, ou outras, de ao coletivo, que visam melhoria das condies sociais de vida, principalmente dos que no alcanaram os ndices mnimos. Como indicadores desse desenvolvimento humano devem ser considerados os indicadores de eqidade social e de qualidade de vida. Para a viabilizao dessa proposta, o autor aponta trs vias como estratgias de investimentos para uma sociedade que permanece sendo capitalista. Essas vias devem ser desenvolvidas pelo Estado como formas de investir nas pessoas, em capital humano, como melhorias na sade, educao, seguridade social e qualidade de vida. So elas: a) pela via fiscal para aplicao em setores de bens e servios de primeira necessidade, gratuitos ou subsidiados; aplicao em obras de infra-estrutura, produtiva ou social, incorporando desempregados; aplicao em seguro desemprego; b) investindo as rendas recuperadas para subsidiar empresas pblicas e associaes sem fins lucrativos nas reas de educao, sade etc., penses e aposentadorias includas; c) usando esse excedente captado como um fundo (parcialmente rotativo) de investimento social, de forma subsidiada, para pequenas e mdias empresas, trabalhador individual ou cooperativados. O autor indica, ainda, outra via, que pode ser integrada s anteriores e de forma a super-las: a economia popular. Essa quarta via descrita como um subsistema socioeconmico e cultural de produo e distribuio, fomentado pelo excedente captado e redirigido a partir do Estado e das organizaes da sociedade, relativamente autnomo e autrquico, orientado estrategicamente pela reproduo ampliada da vida de seus membros. Essa reproduo resultaria, em parte, pelo consumo de sua prpria produo, bem como pela captao de maiores rendas em seu intercmbio com o setor capitalista, e tambm por meio de relaes comunitrias e sociais e estilos de vida de outra qualidade. Sua concepo baseia-se na viso da economia formada por trs subsistemas econmicos com suas lgicas prprias. Ser que essa alternativa de economia popular vivel? Para o autor, mesmo sem substituir o sistema capitalista, vale investir como forma de resistncia e de aproveitamento das tendncias dualizao. Aponta, tambm, as dificuldades para sustentar sua legitimidade e viabilidade face do capital, porque essa iniciativa requer tempo; deve ser acompanhada ideologicamente
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por seus prprios intelectuais, profissionais e tcnicos; implica investir recursos e consolidar redes que articulem tais empreendimentos; requer reformas jurdicas e econmicas que possibilitem essas novas instituies econmicas. Cabe ressaltar as dificuldades resultantes de uma cultura individualista e consumista, da criao de necessidades pela manipulao simblica da propaganda, dos monoplios que controlam os meios de comunicao de massas, que podem influir at nas disputas eleitorais, resultando na perda poltica da soberania das maiorias. Nem o consumismo, nem a caridade so a via para um cabal desenvolvimento humano. As questes relacionadas mais diretamente com mulheres e o trabalho projetos de gerao de renda foram a preocupao principal de Linhares e Lavinas (1997), que tratam da situao das mulheres no mercado de trabalho a partir das desigualdades existentes entre elas e o que as caracteriza como um grupo cada vez mais heterogneo, questes que geralmente no so consideradas e que podem contribuir para tornar ineficazes as polticas de emprego para as mulheres em geral. A mixidade e a segmentao ocupacional por sexo ainda permanecem como um desafio para as mulheres. Embora haja avanos, ainda se trata de um processo muito lento, que necessita ser estimulado por meio de polticas ativas de mercado de trabalho. As autoras ressaltam que algumas mulheres, com nvel universitrio e mais experincia, tm desenvolvido atividades autnomas, conseguindo um melhor posicionamento, tal como os indivduos do sexo masculino. O desassalariamento varia, assim, de acordo com o nvel de instruo das mulheres, penalizando mais aquelas com menor grau de instruo. Para as autoras h necessidade de uma atuao junto ao mercado de trabalho no sentido de garantir a mixidade; evitar o aumento do desemprego feminino; usar a escolaridade das mulheres a seu favor. Fora do mercado de trabalho stricto sensu outras iniciativas mais relacionadas com a regulao da diviso sexual do trabalho podem ser empreendidas, como o trabalho das mulheres um seus domiclios, em espaos no empresariais ou dentro deles. Apontam as creches, escolas de tempo integral, servios de atendimento terceira idade, entre outras alternativas inovadoras de emprego e de gerao de renda para mulheres, no sentido de eliminar as desigualdades de condies no mercado de trabalho, que atualmente s permitido para um grupo reduzido de mulheres. Alguns projetos de gerao de renda para mulheres de baixa renda no Rio de Janeiro foram analisados por Abreu, Jorge e Sorj (1997) no sentido de identificar a efetividade e os obstculos encontrados para sua realizao. Foram observadas trs experincias, no perodo 1993-1994, que explicitaremos, a seguir.
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A primeira delas o Banco da Mulher (Associao Para o Desenvolvimento da Mulher), uma sociedade sem fins lucrativos para atender pequenas produtoras, que j estejam em atividade como microempresrias, ou no, com abrangncia nacional. Foi traado o perfil das mulheres, que bastante diversificado quanto idade, nvel de instruo, atividade desenvolvida, moradia. O tipo de atendimento oferecido restringe-se s pessoas fsicas, com emprstimos a baixas taxas de juros, convnios para cursos de capacitao com o SEBRAE, SESI, SENAI e universidades. A segunda experincia a Associao de Grupos de Produo Comunitria AGP criada como uma ONG com atuao em nvel nacional, , nos moldes das experincias realizadas nas dcadas de 1970 e 1980, de um projeto de gerao de renda para a melhoria das condies de vida da populao. Visa capacitar e subsidiar os movimentos sociais urbanos na perspectiva do associativismo crtico, do trabalho coletivo, do fortalecimento de prticas democrticas para a construo de uma sociedade mais justa e solidria. A terceira, a Cooperativa de Trabalho Artesanal e de Costura da Rocinha Ltda. COOPAROCA, uma cooperativa de artess da favela da Rocinha considerada a experincia mais bem sucedida das trs analisadas. O perfil das participantes e a trajetria da experincia diferem muito das acima relacionadas: tendo surgido com o apoio da CAMPO Centro de Assessoria ao Movimento Popular, obteve emprstimo do BNCC Banco de Crdito Cooperativo para a construo de sua sede, e se desligou da CAMPO em 1993. Divulgou seus produtos em vrios desfiles, nos meios de comunicao de massas e se expandiu mais do que as outras experincias analisadas. Para Abreu, Jorge e Sorj todos esses programas so formas alternativas de trabalho e de gerao de renda para pequenos produtores, com caractersticas bem diferenciadas. O Banco da Mulher atende mulheres com melhor nvel de escolaridade do que os dos beneficiados pelos outros programas estudados e possui uma viso empresarial no paternalista e individual da produo. Na COOPAROCA, as mulheres de baixa renda so mais despreparadas para a gesto do trabalho e, como uma cooperativa, se caracteriza por uma viso que enfatiza o trabalho comunitrio e empreendedor. Na AGP so tambm mulheres , de baixa renda, que porm, conseguiram melhor nvel de formalizao do trabalho e sucesso do empreendimento, porque articularam essa atividade geradora de renda com conscientizao e organizao das comunidades. O tipo de trabalho que oferecem, sem qualificao formal, concentra-se na confeco e na alimentao, com tempo de trabalho parcial por causa das
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responsabilidades domsticas. Como entraves, apontaram a comercializao, matria-prima, recursos para equipamentos, qualificao e gerenciamento. Qual deveria ser a poltica pblica para setor informal, que tem poucas possibilidades de atuar no mercado de trabalho formal? Sua efetividade pode situar-se no dilogo com programas dessa natureza e pesquisas realizadas, para identificar possveis reas de atuao que possam garantir as caractersticas das atividades que essas mulheres j desenvolvem. Enquanto Linhares, Lavinas, Abreu, Jorge e Sorj pesquisaram sobre as mulheres de baixa renda, Paiva, V. et al (2001) desenvolveram seus estudos sobre a classe mdia, como veremos, a seguir. Como campos profissionais da nova era capitalista, Paiva, V. et al. (2001) referem-se a algumas formas criadas pela classe mdia diante do desemprego, como novos campos profissionais. Pauperizada e excluda do consumismo, procura inovar e atualizar suas formas de relaes com o mundo do trabalho, de modo a conviver com as novas condies do mercado. Combinam seus estilos de vida com criatividade, em formas de trabalho alternativo, criativo ou prazeroso, de acordo com as opes pessoais possveis. Essas prticas surgem como uma sada para setores da classe mdia, em sua nova condio de prestadora de servios relacionados com os referenciais de seu universo cultural, de seu estilo de vida. O auto-empresariamento uma forma de enfrentamento da precarizao, do empobrecimento, da perda de proteo social. De acordo com as autoras, esse processo acelerou-se na dcada de 1990, marcado pela assimilao de vises alternativas do mundo contemporneo, especialmente uma integrao seletiva do Oriente pelo Ocidente, como uma espcie de orientalizao do Ocidente. So as terapias corporais, a alimentao natural e as mancias, como a astrologia e o tar prticas que eram realizadas como parte de um movimento reconhecido de contestao cultural sociedade industrial. Foi nesse perodo que deixaram de ser uma forma de trabalho voluntrio, ou com remunerao simblica, para se tornar prticas funcionais ao sistema, oferecidas como prestao de servios. Tornaram-se uma forma de profissionalizao de carter pblico ou, como dizem as autoras, so os novos percursos formativos que emergem nessa fase do capitalismo caracterizada pela tendncia do alternativo pela busca da legitimidade profissional. Destacamos, a seguir, algumas dessas idias e prticas que podem ter, ou no, uma aura mstico-esotrica, nas quais pode ser identificada a associao de uma proposta de vida a uma proposta mercadolgica, vinculada viso da ecologizao da
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vida social: a) o alternativo e as terapias corporais: como a medicina tradicional chinesa; b) o alternativo divinatrio e as mancias (artes divinatrias); como a astrologia e o tar na terapia e no aconselhamento; os astrlogos como profissionais da Nova Era; c) o alternativo alimentar, do produto natural sofisticao slow como uma alimentao natural curativa e preventiva: uma perspectiva que articula alimentao e militncia (macrobitica, converso e iluminao); o slow food na contramo da padronizao alimentar; a alimentao natural como uma profisso da nova era capitalista etc. Essas novas profisses aparecem como revalorizao de prticas j existentes, mas que no eram prestigiadas, e, agora nesta atual fase do capitalismo, adquirem importncia social. Portanto, a novidade reside na nfase e na amplitude dessas prticas alternativas, coletneas da revoluo da gentica e da biotecnologia. 2. As subjetividades e identidades dos trabalhadores Dentre a totalidade dos artigos analisados, selecionamos aqueles que mais diretamente tratam das questes relacionadas com a produo de identidades e de subjetividades, como os estudos de Castro (1993), Vaitsman (1995), Freitas (1999), Sainsaulieu (2001), Potengy, Paiva, V. e Castro (1999). Refutando modelos abrangentes e universais como alternativa para soluo dos problemas dos homens na sociedade, os textos enfatizam a necessidade de se considerar que as relaes sociais passaram a ser marcadas pela pluralidade e multiplicidade de modelos de agir. Apontam, assim, para a existncia de sujeitos coletivos e individuais, com diferenas que no devem ser hierarquizadas, mas reconhecidas em uma sociedade democrtica, na qual possam ter oportunidades de realizar seu potencial de diferena. Procuramos identificar as questes que esses autores priorizam em suas anlises e em suas abordagens das temticas que selecionaram. Nesse sentido, identificamos algumas concepes sobre o processo de produo de identidades e de subjetividades: qualificao, diferena, trabalhador flexvel, socializao pelo trabalho e socializao alternativa. Para Castro (1993), a questo da construo de identidades e de interesses em grupos sociais especficos deve ser analisada a partir da qualificao como uma dimenso fundamental na definio desses coletivos. Com essa viso, a autora parte da hiptese de que a qualificao pode ser relevante na construo de barreiras que delimitam o campo de reconhecimento, individual e coletivo, de sujeitos com identidades pessoal e grupal, por fixar parmetros para essas
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formas de identidades. Nessa direo, representa uma possibilidade de produo de desigualdades sociais e de outras modalidades de diferenas, explorao ou excluso social, sem descartar a importncia da anlise de classes. Embora a tradio dominante na Sociologia do Trabalho no Brasil tenha privilegiado as classes e as lutas de classes, a autora aponta a importncia de se considerarem outros coletivos atuantes, a partir dos estudos surgidos sobre as relaes sociais de gnero e as relaes raciais, que indicam a formao de novos coletivos atuantes, com suas formas discursivas, prticas sociais e identidades. Ressalta que essa percepo significa o reconhecimento de sua relevncia para a criao de interesses e identidades coletiva, para alm da anlise das lutas de classes. O mundo do trabalho representa um dos lugares da produo e regulao poltica de relaes sociais, que so sustentadas pelas representaes subjetivas coetneas com a produo de bens. Nele, as esferas da economia, da poltica e da cultura so produtoras de significados e de aes historicamente interdependentes e com valor heurstico equivalente. Castro repensa a categoria sujeito e o estatuto da subjetividade na explicao das relaes sociais na produo, apoiando-se em duas questes: a) a ressignificao da noo de objetividade para alm do mbito econmico (da natureza das foras produtiva), passando a ser vista como todas as relaes sociais, espaos de possibilidades e de escolhas, por meio das quais os atores (individuais ou coletivos) determinam objetivos, identificam alternativas e selecionam percursos para a ao; b) a falncia das formulaes essencialistas sobre a natureza dos sujeitos, comprovada pela pesquisa emprica e experincia histrica de que algumas instncias podem atuar como precedentes na determinao das identidades (como, por exemplo, a condio de classe ou a percepo da explorao, no caso dos trabalhadores fabris). Dentre as vrias concepes de qualificao, a autora destaca trs: conjunto de caractersticas que se expressam nas rotinas de trabalho; grau de autonomia do trabalhador e grau de controle gerencial; base para assumir posies em hierarquias de status. Dessas, a primeira tem sido a mais usada pelas organizaes que utilizam representaes sistemticas e formalizadas das tarefas e as habilidades por elas requeridas. Cabe ressaltar, porm, que essa concepo contribui para considerar requerimento da tecnologia o que resultado de uma construo sociocultural complexa. A concepo de qualificao deve ser vista como socialmente construda, descartando outras com vis objetivista e reificador, que a circunscreve na tecnologia como qualificao de um posto de trabalho.
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Os sistemas de classificao usados para o acesso e permanncia nos postos de trabalho tambm se fundamentam em outros critrios, que incluem marcas de identidades que acompanham os indivduos (como o sexo, a cor ou a idade), promovendo sua incluso ou excluso, como afirma a autora. Destaca a diferena entre qualificao do posto de trabalho e qualificao do trabalhador, uma vez que os padres de qualificao so resultado e processo, ao mesmo tempo. Resultado, porque so qualidades ou credenciais dos trabalhadores. Processo, porque a qualificao socialmente construda nos processos artificiais de delimitao e classificao de campos; depende tanto dos costumes e da tradio, como da organizao coletiva que a sustenta, como corporaes ou outros coletivos. Questes dessa natureza contribuem para evidenciar a necessidade de se politizar a discusso das lutas e dos conflitos entre classes, no campo polticoinstitucional da luta sindical, a respeito de como a representao das qualificaes est presente nos discursos e nas prticas entre gerncias, trabalhadores e sindicatos. Castro salienta que uma dimenso dessa politizao reside nas tensas relaes intraclasses, nas barreiras de excluso social tecidas entre os prprios trabalhadores, a partir das credenciais que definem os qualificados, com as quais defendem as suas posies. Essas estratgias coletivas dos trabalhadores so complexas, competitivas, multidirecionadas e no necessariamente classistas. Trata-se de identidades construdas na produo e reproduo das barreiras de acesso a mundos, cujas definies so social e culturalmente construdas, mas politicamente praticadas. Outra dimenso de anlise desenvolvida por Vaitsman (1995) destaca a questo da diferena, da emergncia do outro na produo de identidades e de subjetividades. Retoma a subjetividade no s como elemento constituinte do conhecimento, mas como indicativo do surgimento de novas modalidades de expresso das relaes sociais. Situa a discusso a respeito da valorizao da subjetividade na sociedade ps-moderna como eixo de um novo paradigma de conhecimento, em oposio ao paradigma tecno-econmico cuja nfase recai na produtividade. Apoiada em Lyotard (1979), questiona a legitimidade dos discursos totalizantes e universalistas por se restringirem racionalidade das categorias sociais dominantes no mundo ocidental, contrapondo os conceitos de unidade, geral e universal s idias de pluralidade, particular e local, prprios do ps-modernismo. No que se refere ao conhecimento, a autora destaca a emergncia de uma pluralidade de discursos e teorias no sentido de dar conta da complexidade da sociedade atual. Na cincia, o conhecimento cientfico deixou de ser tratado
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como representao exata da realidade, como um espelho da natureza, passando a ser visto como uma forma de representao da realidade, entre outras possveis. Nas relaes sociais, aponta os movimentos de afirmao de identidades raciais, sexuais, locais etc. para denunciar a dominao de uma razo branca, masculina, burguesa e ocidental, que contribui para a discriminao e excluso de indivduos e de grupos sociais. Promove, sob a neutralidade, o silenciamento de distintas categorias de outros, excluindo as diferenas entre os sujeitos. Alm disso, a autora nos lembra que nas ltimas dcadas, as transformaes decorrentes da globalizao da economia e da unificao do mercado mundial, entre outros fatores, podem ter contribudo para um processo de homogeneizao. Por outro lado, essas novas condies tambm podem ter propiciado um processo de heterogeneizao, com o surgimento de um novo modo de expresso das subjetividades baseada na idia da diferena. Dialeticamente, essa tendncia de homogeneizao universalizante e reducionista da subjetividade, ao lado de uma tendncia de heterogeneizao, reforou a heterogeneidade e a diferena. Esse quadro, na viso da autora, permite antever pelo menos dois efeitos polticos para os novos movimentos sociais. Um deles reside na impossibilidade de um projeto mais amplo, global, do individuo universal que homogeneiza os diferentes sujeitos, excluindo as diferenas entre eles. O outro, nas novas formas de atuao no mundo, fundadas na idia e prtica da afirmao das diferenas como condio na conquista e na institucionalizao da igualdade. As diferentes categorias sociais tornaram-se sujeitos polticos, que no podem mais ser vistos a partir de um projeto global universalizante. Outra perspectiva na produo de identidades e de subjetividades pode ser encontrada em Freitas (1999), que analisa o redimensionamento da cincia e da tecnologia e os impactos produzidos no apenas nas polticas de educao profissional do Governo FHC, mas em todas as esferas da vida humana, nos nveis individual e social. Discute aspectos decorrentes da concepo do chamado trabalhador flexvel: o novo perfil de trabalhador adotado no contexto do capitalismo das ltimas dcadas, que transfere a questo social da formao educacional e habilitao profissional para o plano individual, priorizando interesses do capital especulativo. Ressalta que o Estado no interfere apenas nos mercados econmicos, mas, por haver um capitalismo de Estado, h, tambm, o controle e a manipulao de todo o social, incluindo-se a a formao cultural dos homens, que se d no plano das subjetividades.
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Freitas critica as propostas de formao profissional do Governo FHC, centradas no paradigma tcnico-cientfico, como resultantes de processos reguladores em nveis macrossociais visando ao disciplinamento dos indivduos, no processo de reestruturao do Estado. Essa poltica educacional fundamentase no trip cincia, tecnologia e educao para a formao profissional, e reedita enfoques e prticas ultrapassadas e conservadoras. O autor considera importante o que chamou de renovao da questo do sujeito na contemporaneidade, bem como suas conseqncias, para repensar o papel das Cincias Sociais e Humanas. Nessa direo, aponta a necessidade de questionar a pedagogia cientfica (de natureza dogmtica, positivista e de cunho instrumental) presente nos discursos oficiais sobre formao educacional, que supervaloriza os meios e as metodologias em detrimento dos fins da prtica pedaggica. Dessa forma, contribui para reificar o papel do conhecimento tcnico-cientfico nas sociedades modernas. A sada apontada por Freitas, diante do processo de mundializao da economia, com o advento dos supermercados da informao e do consumo reais e virtuais, implica pensar de forma complexa e multidisciplinar a tica e a poltica, radicalizando o sentido da autonomia e do direito subjetividade nos processos instituintes que se do na escola e no espao social mais amplo, no horizonte de consolidao da democracia. Para o autor, uma poltica de formao profissional deve ser orientada para fazer emergir uma formao cultural para a autonomia e liberdade dos sujeitos. Os sentidos e significados da educao e da escola na sociedade devem incorporar as categorias analticas do imaginrio social (Castoriadis, 1982) como possibilidade de identificar os significados e os sentidos sociais presentes em uma determinada cultura, os quais podem informar os processos de escolarizao e de qualificao profissional. No h lugar para um novo paradigma totalizante para os projetos de formao profissional, porque os padres tcnicocientificos no so transparentes e no podem ser fixados, a priori, em legislao educacional ou em estratgias de planificao com o intuito de promover o equilbrio do funcionamento do processo histrico de uma sociedade. Outro autor, Sainsaulieu (2001), aborda a concepo da socializao pelo trabalho analisando a produo da identidade no trabalho ao longo do processo de crescimento econmico, destacando sua importncia como forma de acesso ao reconhecimento dos indivduos como atores sociais no e pelo trabalho. Situa o fracasso da socializao pelo trabalho no interior da crise instalada desde o incio da sociedade ps-industrial, agravada com a crise atual. Nesse contexto, estes processos de socializao se modificaram devido
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articulao com outras experincias resultantes de atividades realizadas fora da empresa. Resumindo as vrias modalidades de reconhecimento dos indivduos na experincia identitria da modernizao, que remonta dcada de 1930, o autor destaca que foram orientadas por duas finalidades: a recomposio das profisses e a gesto dos recursos humanos. Os percursos profissionais e implicaes na empresa foram mais priorizados do que a ao coletiva de oposio, que se tornou defensiva em face das ameaas do desemprego. Na dcada de 1990, reduz-se essa experincia identitria com o descrdito em relao empresa, aos empregos precrios, desemprego etc. De acordo com os estudos de Dubar (1991), as jovens categorias de diplomados passaram a vivenciar uma experincia de autonomia e de independncia apoiada nas capacidades profissionais que podem ser transferidas de uma empresa para outra. Uma nova experincia de socializao foi construda nessa mobilidade profissional. Esse conceito de identidade fundamenta-se no processo de permanentes transaes entre as imagens do passado e as do futuro, que os outros indivduos apontam. A trajetria profissional emerge como um fator de socializao pelo trabalho e tambm de pertencimento empresa. Estaramos vivenciando uma sociedade em busca de sujeito? Para o autor, na sociedade atual h uma fratura social devido crise do emprego, porque a empresa perdeu a funo de socializao pelo trabalho que vinha desenvolvendo ao longo da histria, de contribuir para a definio social dos indivduos. As novas condies resultantes da privatizao generalizada da economia, da mundializao da concorrncia e da reduo do tempo de trabalho assalariado contriburam para uma mudana dos parmetros identitrios do trabalho para outro parmetro, o de simples atividades voluntrias. Para Sainsaulieu, uma leitura organizacional da produo das identidades pressupe a existncia de quatro princpios identitrios, como sendo as vias privilegiadas de afirmao da identidade pelo trabalho: a obra, o pertencimento, a trajetria e a resistncia. Esses princpios identitrios, porm, se modificaram na sociedade contempornea. A obra passou a ser a busca de competncias mltiplas que possam ser transferidas da esfera do trabalho para o espao das atividades paralelas associativas e voluntrias. Nessa nova situao, a gesto das competncias passou a substituir a gesto do emprego e do futuro profissional. A trajetria, identificada na gesto de projetos, dentro e fora do trabalho, para a formao de adultos visando a sua orientao e redefinio de projetos de vida; no outro extremo, os problemas da insero pessoal e de outros indivduos. O pertencimento no se refere mais
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empresa vinculada ao mercado, mas a um tipo de economia solidria que possibilita um hibridismo de recursos mercantis, estatais e voluntrios, em empresas e em outros ambientes locais e institucionais. A resistncia pode advir da revolta de setores dentro da empresa sobre questes relativas defesa de uma elaborao coletiva das polticas da empresa. Desse modo, o autor conclui que o mundo do trabalho no tem mais a centralidade na produo da identidade do trabalhador, porque no consegue impedir a excluso de assalariados qualificados, ainda que algumas empresas se tenham reestruturado modernizado e melhorado seu desempenho. Em decorrncia da crise social e dos processos de modernizao, aponta para outra conceituao identitria pelo trabalho, como resultado da ampliao dos fenmenos de mobilidade e de transio entre um passado e um futuro, que se do nas interaes e relaes sociais de produo. H uma mudana na perspectiva do trabalhador, de ator estratgico em um sistema organizado para a dimenso atual, na qual se acrescenta a capacidade transacional baseada na experincia da trajetria profissionalizante. A empresa participa, assim, de uma dupla socializao, organizacional e profissional. Ressalta, porm, que, com o desemprego crescente, a produo das identidades pelo trabalho deve considerar outras dimenses, tais como os mltiplos investimentos em atividades profissionais e pessoais, em suas atividades exteriores ao trabalho. Finalmente, a concepo da socializao alternativa no processo de produo de identidades e de subjetividades foi desenvolvida por Potengy, Paiva V. e Castro (1999). Como analisamos, o trabalho assalariado vem perdendo sua capacidade como definidor de identidades, pela terceirizao, pela precarizao das relaes de produo e pelo crescimento do setor tercirio. Para Offe, a crise da socializao no trabalho promoveu a perda da sua centralidade na vida dos indivduos. Nessa direo, Potengy, Paiva e Castro investigaram as conseqncias da fragmentao do espao social na organizao de identidades coletivas, e do surgimento de novas outras modalidades de socializao alternativas, tais como o engajamento associativo, as solidariedades familiares, religiosas e de vizinhana, os grupos de interesse, as tribos urbanas etc. Gorz (1988) cunhou a noo nova domesticidade para indicar os empregos em atividades de servios das sociedades ps-industriais, como em restaurantes, fast foods, segurana, cuidados pessoais, portarias, hotelarias etc., nos Estados Unidos e na Inglaterra. Essa concepo evidenciou a necessidade de considerar a dignidade do trabalho e a socializao pelo emprego, no contexto social em que se realizam.
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No Brasil, com o crescimento do setor tercirio, ou nova domesticidade, h uma mudana no papel do Estado e de setores organizados do empresariado que influi na construo/reconstruo da categoria trabalho, bem como na valorizao das atividades manuais. Trata-se do trabalho por conta prpria e do pequeno empresrio: o trabalhador no vende sua fora de trabalho diretamente ao capital, mas, como indivduo empreendedor, por meio de uma empresa, vende servios a outras empresas ou presta servios variados. A novidade no reside na originalidade dessas alternativas, mas na legitimidade conferida pelo apoio governamental e empresarial a essas formas de insero no mercado de trabalho, que no atendem aos direitos previstos na legislao trabalhista. Se o trabalho assalariado no mais definidor de identidades, quais os novos elementos estruturantes na conformao de identidades? Para as autoras, o consumo vem-se tornando um elemento importante na conformao de novos estilos de vida, identidades e hierarquias sociais. As novas demandas so responsveis pelo consumo, simblico e de produtos, cada vez mais personalizados e diversificados. Alm disso, h que considerar o papel da mdia na definio do consumo, dos valores, do uso do tempo livre. Essas formulaes retomam o conceito de Weber (1987), de que os estilos de vida so responsveis pela definio de status. A essa concepo foi introduzido um elemento que antes no havia sido considerado, o consumo. O consumo no um simples reflexo da produo, mas transcende a esfera das relaes econmicas para atingir as relaes sociais, atuando na definio de hierarquias sociais e na estruturao de novas identidades, de acordo com a teoria de Featherstone (1995). O consumo vai alm da concepo restrita de suprir as necessidades imediatas, devido ao aspecto duplamente simblico das mercadorias nesta sociedade, o que nos permite falar em fetiche da mercadoria. A mercadoria pode ser usada para marcar diferenas de estilo de vida, status social, assim como no sentido de diluir essas barreiras. H uma relao entre o consumo e a existncia de mltiplas cidadanias na constituio de novas identidades, a partir da idia da cidadania cultural, que a cidadania racial, de gnero, ecolgica, e assim por diante, como resultado dos movimentos das minorias em prol da igualdade de direitos e de respeito s diferenas, segundo Canclini (1995). As naes se tornaram cenrios multideterminados pela interpenetrao de sistemas culturais que se cruzam. O multiculturalismo no representa apenas as diferenas locais; vai alm das fronteiras nacionais. O consumo expressa formas de pensar, de escolher e de reelaborar o sentido social. Desse modo, o ato de consumir representa um dos
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caminhos que define uma nova maneira de ser cidado. Representa um dos elementos estruturantes dos grupos sociais, sua forma de demarcar um lugar na sociedade no leque de escolhas que o mercado oferece, criando seus novos estilos de vida. Como ento definir a identidade nesta passagem de sculo? Para as autoras, as identidades estruturam-se a partir de uma gama variada de inseres do indivduo na sociedade. Pertencer no decorre somente do exerccio de uma profisso ou do saber fazer, mas pode estar relacionado com diferentes vises de mundo e at com o imaginrio do mundo ps-moderno, marcado pela individualidade e por um forte apelo da imagem. Pode, ao contrrio, no ter nenhuma relao com essas vises e ser, apenas, uma entre as mltiplas possibilidades de escolha pelas quais optaram os novos grupos, com suas prticas culturais. Alm do consumo, h uma relao entre estilos de vida e formao de identidades. Bourdieu (1984) abordou essa questo a partir do gosto, como matriz e conseqncia de identidades e estilos de vida: as diferenas entre as classes sociais no se restringem esfera econmica, mas tambm derivam das formas culturais que se manifestam no comportamento e nos padres de gosto, havendo relaes sistemticas entre elas. Os estilos de vida so resultantes de muitos fatores. A educao fornece o capital cultural como distino social. Temos, ainda, a moradia e o estilo de morar, de vestir, de comer, de se comportar em diferentes situaes etc. As possibilidades de escolhas de consumo dependem tambm do estilo de vida, do fluxo etrio (como o aumento do nmero de idosos e de aposentados), que variam de acordo com os diferentes pases. 3. Consideraes finais A leitura dos textos evidenciou as diversas perspectivas de anlise adotadas pelos diferentes autores a respeito da nova cultura do trabalho, no que se refere s subjetividades e novas identidades dos trabalhadores na sociedade contempornea. Devido aos limites da natureza deste tipo deste trabalho, a densidade dessas contribuies no foi contemplada em sua totalidade, embora seja um indicativo de sua relevncia. H um importante elo entre os trabalhos analisados: a idia de que essa fase de transformao histrica na organizao tcnica, social e poltica do capitalismo, especialmente nas duas ltimas dcadas, com a globalizao, contribuiu para as transformaes do mercado de trabalho e do emprego, acentuando o contingente de excludos. Houve crescimento econmico, mas
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no houve o desenvolvimento humano concomitante, tal como prometia um dos paradigmas da modernidade. Outra idia que permeia as pesquisas diz respeito ao fato de que a reestruturao produtiva produziu fragmentao e heterogeneidade dos mercados de trabalho, o que pode, ao lado de outras questes, ter influenciado o processo de produo de identidades e de subjetividades, com implicaes importantes para a educao. Nessa direo, so apontadas as novas formas de organizao do trabalho formal/informal surgidas na dcada de 1990, como uma reconfigurao no contedo, na forma e na cultura do trabalho uma nova cultura do trabalho no contexto da chamada sociedade ps-industrial. Trata-se da sociedade de servios, denominao que melhor caracteriza esse espao social, esses novos contextos culturais, atividades e estilos de vida. Uma nova conformao dos espaos contemporneos de trabalho ocorreu tanto na organizao empresarial como nos novos modelos de emprego. Em decorrncia das mudanas nas formas de organizao do trabalho, houve profunda modificao na natureza das relaes de trabalho tornando-a menos personalizada, com o aumento dos nveis de precarizao e explorao do trabalho baixa remunerao, degradao da qualidade das tarefas executadas, enfim, a qualidade social do emprego e a dignidade do trabalho j no garantem mais a integrao social pelo trabalho. Para o enfrentamento do desemprego crescente, foram criadas formas alternativas no contexto da globalizao, tais como as experincias relatadas de economia informal para gerao de renda para mulheres de baixo estrato social e para setores da classe mdia urbana precarizada. As transformaes do mercado de trabalho e do emprego nas ltimas dcadas contriburam para a crise e a produo de identidades e de subjetividades. Antes, o emprego assalariado era o principal elemento de integrao profissional, contribuindo para a produo de identidades sociais e de status . Atualmente, devido a essas novas configuraes de insero no trabalho, o emprego no pode mais ser assim considerado; a tendncia para uma sociedade de servios dificulta que identidades sistematicamente estruturadas possam ser construdas no trabalho. A fragmentao do espao social trouxe implicaes para a produo de identidades coletivas e para o surgimento de novas formas de sociabilidade. Contrapondo-se forma que era construda pelo trabalho assalariado, surgiram outras modalidades de socializao alternativas j descritas. Nesse quadro, mesmo que os contextos sociais se tenham modificado, ainda permanece o papel da empresa no reconhecimento social dos indivduos,
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concorrendo para a socializao secundria das mulheres e dos homens. Por outro lado, todo processo de produo da identidade significa a constituio social do sujeito da ao. A falta de uma clara definio dos parmetros sociais pode dificultar ao indivduo ter o sentimento de sua permanncia, enfim, de sua identidade como ator na sociedade. Os desempregados no possuem mais uma referncia pelo qual se possam identificar com uma posio social, que no mais o emprego. Os sindicatos perderam o poder de interferir nas demisses, as trajetrias ficaram inviabilizadas. Os indivduos ficaram refns de mobilidades errticas que emergem, principalmente, das polticas de flexibilidade no contexto da mundializao financeira. Entre outros desafios que essa realidade rebelde nos coloca, talvez seja importante desenvolver pesquisas no sentido de apreender a emergncia de novas modalidades sociais de produo da identidade nessa sociedade de excludos pelo desemprego, diante do enfraquecimento das instituies primrias a escola, a famlia, a religio como modalidades de socializao primria. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABREU, Alice Rangel de Paiva; JORGE, Angela Filgueiras; SORJ, Bila. Projetos de gerao de renda para mulheres de baixa renda: reflexes a partir de estudos de caso no Rio de Janeiro. Proposta: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 62-73. CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. CASTRO, Nadya Arajo. Qualificao, qualidades e classificaes. Educao e Sociedade, Campinas, n. 45, ago. 1993: 211-223. CHINELLI, Filippina; DURO, Anna Violeta. Novos contedos, nova forma e nova cultura do trabalho. Contemporaneidade e Educao, Rio de Janeiro, ano 4, n. 6, 2o sem. 1999: 98-105. Nmero especial. CHINELLI, Filippina; PAIVA, Elizabeth. Emprego e informalidade. Contemporaneidade e Educao, Rio de Janeiro, ano 4, n. 6, 2o sem. 1999: 60-73. Nmero especial. CORAGGIO, Jos Lus. Alternativas para o desenvolvimento humano em um mundo globalizado. Proposta, Rio de Janeiro: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 30-38.
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DEDECCA, Claudio Salvadori. Desemprego, heterogeneidade e regulao hoje. Proposta, Rio de Janeiro: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 46-50. FREITAS, Alexandre Simo de. O redimensionamento da cincia e da tecnologia e os impactos nas polticas de educao profissional: a decadncia da imaginao radical e o triunfo (neo)conservador nos anos 90. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 25, n. 3, set./dez. 1999. LINHARES, Leila; LAVINAS, Lena. Mulheres e trabalho: lei e mercado. Proposta, Rio de Janeiro: FASE, n. 72, mar./mai. 1997: 52-61. PAIVA, V. et al. Percursos formativos na nova era capitalista: do alternativo busca da legitimidade profissional. Contemporaneidade e Educao, ano 6, n. 10, 2o sem. 2001. Tema Central. POTENGY, Gislia; PAIVA, Vanilda e CASTRO, Elisa Guaran. Produzindo novas identidades: fragmentao do trabalho e do consumo e novos estilos de vida na sociedade contempornea. Contemporaneidade e Educao, Rio de Janeiro, ano 4, n. 6, 2o sem. 1999: 73-99. Nmero especial. SAINSAULIEU, Renaud. A identidade no trabalho ontem e hoje. Contemporaneidade e Educao, Rio de Janeiro, ano 6, n. 9, 1o sem. 2001: 56-73. Tema central. VAITSMAN, Jeni. Subjetividade e paradigmas de conhecimento. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 21, n. 2, mai./ago. 1995: 3-9.
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CAPTULO 5
| A REFORMA DO ENSINO MDIO TCNICO:

CONCEPES, POLTICAS E LEGISLAO ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
Introduo Este texto focaliza a reforma do ensino tcnico de nvel mdio do final da dcada de 1991, tendo por objeto investigativo a materializao da poltica educacional do Governo FHC para a educao profissional. A concepo dual da reforma do Ensino Mdio e Tcnico, o embate entre a perspectiva humanista e a viso mercantil das competncias, a reformar curricular, a educao tecnolgica e a nova legislao so os principais temas desse perodo. O estudo desenvolveu-se em trs fases: a) leitura e anlise dos 36 artigos selecionados e citados na bibliografia; b) estruturao da pesquisa em funo de um modelo didtico que facilitasse o entendimento das reformas educacionais do perodo; e c) o enriquecimento da pesquisa com obras complementares especficas para o esclarecimento do ocorrido no perodo, de modo a no excluir ou limitar o estudo realizado. Os artigos, embora envolvendo o perodo, abordam a reforma educacional de acordo com eixos temticos diversificados, ou seja, procuraram analisa-la sob aspectos diferenciados. Assim, temos 14 artigos envolvendo a reforma educacional com relao educao profissional e educao tecnolgica/politcnica; oito artigos relacionados poltica, desenvolvimento, cincia e tecnologia e seus impactos sobre a formao do trabalhador no geral; cinco artigos sobre o Sistema Nacional de Educao e a reforma educacional realizada na rede CEFET; quatro artigos sobre o cenrio e a situao do Ensino Tcnico de nvel mdio na rea de Sade; trs artigos sobre o Ensino Mdio e Tcnico na Amrica Latina e, finalmente, trs artigos sobre a reforma educacional no SENAC. Estes eixos temticos no do conta de toda a amplitude da reforma, no se encontrando, por exemplo discusses que envolvessem aprofundamentos sobre os Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, bem como a questo das certificaes profissionais e acadmicas previstas no Decreto Federal n. 2.208/97,
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nos pareceres CNE/CEB n. 17/97 e n. 16/99, e na Resoluo CNE/CEB n. 04/ 99, assuntos de observao obrigatria pelos que pretendem pesquisar as reformas do perodo. Pressupe-se que essa omisso nos artigos pesquisados seja fruto do fato de os Referenciais Curriculares s terem sido divulgados em 2000, bem como que a regulamentao dos sistemas de certificaes esteve em estudos durante todo o perodo. 1. Justificativas para a reforma educacional A reforma do Ensino Mdio e Tcnico do final de 1990 surge fundamentada nos seguintes argumentos: a) a necessidade de expanso da oferta de vagas no Ensino Mdio; b) a adequao da formao profissional aos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado de trabalho; c) a idia de que o processo de formao profissional deve deixar de ser esttico (obtido de uma nica vez com a qualificao profissional) e passar a ser contnuo (a questo da educao continuada); d) a crescente demanda do nvel de escolaridade do trabalhador em funo das novas tecnologias e dos novos processos produtivos; e) o desaparecimento de uma srie de ocupaes profissionais sem que o trabalhador tenha condies de ser re-profissionalizado; f) a transformao das escolas tcnicas de qualidade, os CEFETs, por exemplo, em preparatrios para vestibulares de alunos oriundos das elites, deixando de cumprir sua misso;1 e g) o alto custo de uma escola tcnica para oferecer basicamente a parte acadmica do Curso Tcnico de segundo grau, ou seja, em razo da preparao para o vestibular dos alunos citados na letra f, os laboratrios e oficinas das escolas acabam ficando subutilizados. (Castro, 1995). A influncia de Cludio de Moura Castro nas proposies do Ministrio da Educao com relao educao profissional e nas atribuies a serem desempenhadas pelas escolas tcnicas e CEFETs so destacadas por Ferreti (1997) e Cunha (1998). Carneiro e Maia (2000: 93) complementam a idia, afirmando que:
(...) a diretriz da educao tecnolgica bsica extrapola o conhecimento da natureza dos processos produtivos endogenamente considerados e avana sobre as prprias formas de organizao da produo contempornea, envolvendo: os novos contextos e possibilidades para o planejamento, o desenho, a produo, o marketing e a distribuio de produtos e servios.
A misso primordial de uma escola tcnica formar tcnicos de nvel mdio, mas no a preparao de alunos para o vestibular, segundo a viso de Castro (Cunha, 1997).
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Esses autores explicam, em funo dessa necessidade, que a base para a construo de um perfil multifuncional de um cidado produtivo est no princpio do aprender a aprender, e que o processo produtivo taylorista-fordista est ultrapassado e em vias de extino. O homem formado para as profisses ensinadas (expresso de Cludio Moura Castro), como ocorre no taylorismo, deve ser substitudo, pois fatalmente no ter mercado de trabalho em futuro prximo. O trabalhador contemporneo deve ser polivalente e flexvel, capaz de transitar e de navegar nas vrias atividades do novo processo produtivo, que vai desde o planejamento at a distribuio, como descrito por Carneiro e Maia. Do exposto e da reflexo sobre o contexto socioeconmico e a crise da educao, eles apontam para a importncia da reforma da educao do Ensino Mdio e Profissional empreendida pelo Governo FHC. Entretanto, como afirma Kuenzer (1999: 1); quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento do trabalhador, e no mais relativo ao saber fazer, cada vez menos necessrio, o que ela aponta como contraditrio. Nossa anlise tem como propsito essencial verificar tal contradio e apontar questes a serem discutidas a respeito desse embate. 2. O dualismo da reforma do Ensino Mdio e Tcnico A educao no Brasil sempre foi marcada pelo dualismo entre a educao propedutica (acadmica) para as elites e o ensino profissional para os trabalhadores (Moraes, 1994; Igncio, 1999; Ferreti e Silva Junior, 2000). Logicamente, tal dualismo fruto da prpria formao histrica e social do pas, pois, at o incio de nossa Repblica, o trabalho era visto como atividade de escravo, sendo vergonhoso para um homem livre exerc-lo. Trabalho manual era sinnimo de trabalho no intelectual. A industrializao do pas muda esse cenrio devido necessidade de mo-de-obra qualificada para atender complexificao da maquinaria.2 Assim nasce a valorizao do trabalho do homem brasileiro, e o ensino profissional deixa de ser para delinqentes, abandonados, miserveis e rfos passando para os jovens em condies de atender aos requisitos da produo taylorista (Cunha, 2000a).3
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Expresso utilizada por Cunha. A mudana do sentido da formao profissional de assistencialista a desvalidos para a efetiva formao de um trabalhador para a indstria s ocorre aps o fracasso da poltica de importao de mo-de-obra estrangeira, que no tinha interesse em ensinar seus ofcios aos jovens, alm de ter o hbito de realizar movimentos reivindicatrios, o que no interessava ao governo brasileiro e aos empresrios.
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Lima e Santos (1998: 46) destacam, em Consideraes gerais sobre o Projeto de Lei n. 1.603/96 que:
A concepo norteadora do PL 1603 denuncia, tambm, a retomada da viso dicotmica entre trabalho intelectual e trabalho manual, ao reforar historicamente a dualidade de ensino, instituda no Brasil desde a ditadura de Vargas, a partir da qual se procura diferenciar ensino para trabalhador e ensino para elite.
A estrutura do sistema de ensino, instituda na dcada de 1940, ir permanecer com a marca desse dualismo (propedutico e profissional) at a LDB-1961,4 quando constitudo o efetivo reconhecimento de igualdade entre os cursos de nvel de segundo grau, passando todos a ter o direito de ingressar em qualquer curso superior, e no apenas naqueles ligados a sua rea de conhecimento. Trata-se de uma completa equivalncia entre cursos de nvel de segundo grau. A LDB-1971, embora constituindo o maior fracasso em termos de educao no Brasil (Cunha, 2000a), que foi a profissionalizao compulsria em todo o segundo grau 5 , apresentou a integrao entre o nvel mdio e a formao profissional (atual Educao Profissional). Assim, essa integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional permanecer at a reforma do final da dcada de 1990 quando o Governo FHC promove a reforma atual. A nova LDB n. 9.394/96 e o Decreto Federal n. 2.208/97 romperam essa integrao sob as justificativas apresentadas inicialmente. Assim, o aluno fica com duas opes de se profissionalizar no Ensino Mdio. A primeira , aps o Ensino Mdio, cursar a Educao Profissional (tipo ps-mdio); a segunda cursa-los concomitantemente a partir do segundo ano do Ensino Mdio. Esta ltima opo obriga o aluno a matricular-se em duas escolas: a de Ensino Mdio e a de Educao Profissional, j que as escolas que ministram o Ensino Mdio no podem oferecer a Educao Profissional. Cunha (2000b) faz um estudo sobre as reformas educacionais no Brasil, Argentina e Chile, em que destaca a tendncia apontada por Ramn Casanova
Os cursos do segundo ciclo (Ensino Mdio) eram divididos em: Curso Colegial Secundrio, Curso Normal, Curso Tcnico Industrial, Curso Tcnico Comercial e Curso Tcnico Agrcola. S o primeiro, porm, dava direito ao aluno de prosseguir seus estudos em qualquer curso de nvel superior; aos demais s eram permitidos os cursos vinculados a sua rea de conhecimento. Exemplo, o trmino do Curso Tcnico Agrcola s credenciava a cursos superiores na rea da Agricultura. A Lei n. 7.044/82 alterou a Lei n. 5.692/71 retirando a obrigatoriedade da habilitao profissional compulsria no segundo grau.
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de homogeneizao das referncias intelectuais e tcnicas em toda Amrica Latina, produzida pelo Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento BIRD ou Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Na realidade, Cunha apresenta, do documento Educao tcnica e formao profissional (BIRD, 1992), um importante item denominado separao da educao e da capacitao. Tal separao, segundo o BIRD, deve ser realizada em virtude de educao e capacitao possurem demandas diferenciadas. Ele conclui que as maiores reformas nos trs pases analisados foram na educao intermediria, com uma tendncia de modularizao de cursos tcnicoprofissionais, como um imperativo da flexibilizao, entendida como soluo para a articulao dos currculos com o mundo do trabalho e a adaptao do currculo s caractersticas individuais do aluno (Cunha, 2000b: 67). Em resumo, a separao imposta pela reforma educacional nos trs pases e desejada pelo Banco Mundial refora o dualismo histrico. No Brasil recriou praticamente um sistema de educao profissional paralelo ao sistema propedutico de formao para o ensino superior capaz de operacionalizar esse dualismo. 3. A nova viso 3.1. Aspectos fundamentais da reforma O primeiro aspecto a ser comentado refere-se separao do Ensino Mdio da Educao Profissional. No h dvidas de que a educao mdia brasileira deveria sofrer reformas; as escolas e outras instituies j discutiam em diversos congressos e seminrios alternativas de soluo; a tendncia para a Educao Politcnica (Tecnolgica) era, alis, muito forte na dcada de 1980. Entretanto, a reforma surge como um ato de imposio do governo no sentido de colocar a Educao Profissional subordinada ao mercado de trabalho e obedecer aos ditames do neoliberalismo (Del Pino, 1995). Moraes (1994: 580) afirma:
O entendimento de que as mudanas na educao so determinadas pelas necessidades do mercado supe o vnculo direto, imediato, entre a escola e a produo, ignorando as lgicas distintas s quais esto submetidas, assim como objetivos divergentes e as dinmicas de dois processos.
A autora destaca ainda que:

O reducionismo no conceituar a educao acompanhado pela compreenso limitada do conhecimento cientfico e de sua aplicabilidade. Embora o discurso
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do empresariado e seus tcnicos sobre as novas relaes de trabalho e as exigncias de ampliao da educao do novo trabalhador polivalente tenha influenciada a proposta educacional do Projeto em questo, retoma-se a dicotomia entre a cincia pura e a cincia aplicada, a qual, por sua vez, reproduz no interior da organizao escolar a separao entre atividades de concepo e de execuo (...).
O artigo apresenta a existncia, em decorrncia da reforma, de dois sistemas de formao de profissionais, um pelo CEFET e outro pelas universidades. No primeiro busca-se atender s aplicaes do conhecimento e execuo das atividades tecnolgicas; no segundo, cincia pura e s atividades de concepo.6 Outro aspecto apontado por Del Pino (1995: 132) quando afirma: No h necessidade de democratizar a escola, mas de obter uma determinada qualidade necessria ao modelo. E ele acrescenta que a criao do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica facilitar a implementao de programas de qualidade total na educao. Kuenzer (2000) destaca que a formao tcnica passa a ser um complemento da Educao Bsica e que o aluno tem que fazer os dois cursos para receber o diploma. E afirma: (...) a partir de agora o Ensino Mdio para a vida, em contraposio proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida. Em funo do destaque e da afirmativa, o discurso oficial estruturado7 pelo governo est se desenvolvendo em busca de estabelecer a ideologia construda pelo neoliberalismo, que afirma superar a dualidade (escola propedutica e escola para o trabalho), a partir de trs pressupostos bsicos: 1. para o mundo globalizado, fundamental que o homem possua no mnimo o Ensino Bsico e que esse esteja voltado para a vida, ou seja, deve ter uma slida base de educao geral, que imprescindvel ao exerccio da cidadania8 e do trabalho; 2. para o ensino profissional importante que as escolas de formao profissional estejam direcionadas para a realidade do mercado, formando e qualificando para a empregabilidade.9 Duas razes levam a esse
Moraes faz uma anlise envolvendo o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e a Cefetizao, que na realidade foi o primeiro passo neoliberal para a reforma educacional do final da dcada de 1990. O dito uma referncia ao ttulo do artigo de Kuenzer: O Ensino Mdio agora para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. A questo principal refere-se ao significado da cidadania. O que se entende por cidadania? A empregabilidade a capacidade de a pessoa estar preparada para a obteno do emprego.
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pressuposto: que os beneficirios da educao profissional so os empresrios, (...) que devem arcar com os custos dessa modalidade de educao,10 e que os cursos estejam com foco na possibilidade de empregos, de acordo com a realidade, e no padronizados ao Parecer do CFE n. 45/72 com mais de trinta anos de vigncia e, portanto, ultrapassados; e 3. para a escola necessria uma nova pedagogia que no seja baseada nos princpios de Taylor e de Ford (Mendes, 1995). 3.2. A viso mercantil das competncias Ferreti e Silva Junior (2000: 62) colocam a seguinte questo:
Por outro lado, na esfera educacional, essa mudana de paradigmas nas polticas pblicas provoca uma reforma sob essa mesma orientao, isto , as recentes mudanas ocorridas na educao brasileira inauguram, por isso, um novo paradigma educacional, que se orienta predominantemente pela racionalidade do capital (do mundo dos negcios) e conduz a inequvoca subsuno da esfera educacional esfera econmica, em processo que aqui se denomina mercantilizao da educao, orientado no plano simblico-cultural, pela lgica da competncia e pela ideologia da empregabilidade ou laboralidade, nos casos do ensino mdio e da Educao Profissional.
Interessante do trabalho de Ferreti e Silva Junior (2000: 57) a citao: Buscase por vrios meios transformar a educao em um bem privado, em uma mercadoria,11 que por alguma via se adquire e se torna propriedade privada. E, complementam afirmando que: o modelo de Competncias tem o propsito de transferir os direitos sociais do trabalho, de responsabilidade do Estado, para o trabalhador.12
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A ideologia de se levar a especializao da empresa para a escola e, com isso, canalizar recursos para a escola, proporcionando melhor formao tcnica e alunos empregados, uma questo muito delicada, porque apresenta as seguintes variveis de objetivos no transparentes: a) caracterizao da inteno do Estado Mnimo, no qual o MEC no continuaria responsvel pela Educao Profissional; b) transferncia da responsabilidade do desemprego para a escola, sob a alegao de que essa no qualifica bem por no ouvir o mercado; c) transferncia de recursos do Estado para a iniciativa privada manter as escolas de acordo com a necessidade empresarial, eliminando o gasto com treinamento nas empresas; e d) privatizar as escolas pblicas de educao profissional, sendo a separao do ensino mdio da formao profissional o primeiro passo, nesse sentido, pois enxuga a instituio escolar. Em suma, o objetivo real da poltica no transparente (Ney, 2003: 74; Moraes, 1994: 582; Del Pino, 1995: 136; Ferreti e Silva Junior, 2000: 57). A Educao como mercadoria j trabalhada a nvel da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) em termos de fronteiras livres para a oferta internacional. (Barral, 2002). Estas afirmaes de Ferreti e Silva Junior estabelecem as dvidas com relao s reformas e a utilizao de recursos privados na educao profissional, pois o que foi postulado caracteriza uma inteno do Estado Mnimo e da responsabilidade da educao individualizada sem clareza de quem financia.
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Ferreti (1997: 229) destaca que o modelo de competncia surge no meio empresarial para orientar a formao dos recursos humanos compatvel com a organizao do trabalho, e que competncia contraposta ao conceito de qualificao profissional. E complementa:
O modelo de competncia pe em lugar da relao definida pela qualificao, uma outra que marcada pela impreciso, pela fluidez, pela instabilidade, em que o saber, a posse do conhecimento do ofcio, tende a ser colocado em segundo plano, elevando-se ao primeiro conjunto de capacidades gerais e mal definidas que tendem a crescer com a acelerao das valorizaes das organizaes e das atribuies (de cargos). Quanto menos empregos so estveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais as qualificaes so substitudas por saber ser (Ferreti, 1997: 259).
Ainda no texto de Ferreti desenvolvido um argumento a respeito da relao entre educao, qualificao e crescimento econmico recolocando em discusso a Teoria do Capital Humano, que renasce alicerada em uma srie de termos modernizados, como empregabilidade, empreendedorismo (capacidade do cidado produtivo de empresariar suas atividades), qualidade total, desregulamentao, polivalncia 13 e outros, cujo papel colocar uma ideologia voltada para criar uma falsa expectativa de que maior escolaridade e maior capacitao profissional corresponde necessariamente, maiores e melhores oportunidades no mercado de trabalho(Ferreti, 1997: 248). Lima (1998:190-191), em anlise bastante profcua da Teoria do Capital Humano, coloca a necessidade de ser ultrapassada e vencida a disputa de valorizao das dimenses tcnica ou tecnicista e propedutica ou acadmica, que tm marcado a educao brasileira, e aponta para a denncia que Frigotto (1996) faz da falcia de uma relao direta e imediata entre a qualificao dos trabalhadores e o ingresso no mercado de trabalho (Mendes, 1995: 27) Ramos (1999: 2) destaca que:
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A conceituao do polivalncia trabalhada com vrios significados, de acordo com a necessidade do momento. Assim, ora se refere ao trabalhador assumir vrias funes dentro do processo produtivo e de seu cargo, e ora se refere assuno de atividades de outras ocupaes profissionais. Este segundo sentido est ligado idia da flexibilizao profissional e itinerrio profissional, mas se torna complexo em funo da necessidade de alterar as leis trabalhistas, essencialmente no que se refere aos direitos. Segundo Plantamura (1995), a polivalncia pode ser encarada sob dois aspectos: a) mobilidade ocupacional (mltiplos ofcios) e b) conhecimento de bases tcnico-cientficas que fundamentam sua prtica. Ele afirma que a polivalncia confundida com a politecnia, mas que o SENAC trabalha atualmente com a primeira, mas que a politecnia um horizonte a ser alcanado.
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O horizonte de uma formao geral e bsica universais est na perspectiva de uma populao que no necessita ingressar no mercado de trabalho precocemente. Assim, a formao bsica para o trabalho seria o princpio educao da tecnologia e da produo e no o seu contrrio, qual seja, educao com foco no mercado e como preparao de recursos humanos (...).
Assim, pelo exposto por Ramos e por seu pensamento (ver tambm Mendes, 1995), coloca-se a escola em sintonia para a formao de cidados e trabalhadores intelectual e psicofisicamente14 em consonncia com o momento contemporneo, ou seja, aposta-se no avano tecnolgico e no foco do mercado. O modelo das competncias atende a esse intuito pelo favorecimento de uma formao individualizada e por afastar as concepes coletivas e emancipadoras, bem como facilitar a flexibilidade das relaes trabalhistas.15 vila (1995: 52) afirma:
Entretanto, para que o governo possa instituir sistemas de formao profissional necessrio um longo tempo para a compra de equipamentos, preparao do professor, e organizao das escolas. Poderia ocorrer que, no momento em que tudo estivesse pronto, o mercado j no precisasse mais desse tipo de profissional. E como no existe possibilidade de flexibilidade da forma como ocorre nas instituies acima citadas, o governo teria de criar o interesse para poder manter todo o esquema montado.
Essa citao fundamental para a anlise de uma formao diretamente voltada para o mercado de trabalho, pois indica que o tempo entre a escola assimilar e preparar a formao direta para o mercado e o efetivo emprego do homem no mercado pode implicar a inutilidade de esforos e de recursos para atingir o objetivo traado. O mercado pode estar precisando de outro profissional, que no tenha mais aquele perfil.16 A alternativa apresentada por vrios autores como Plantamura, Mendes, Rgnier e outros, a de que a Educao Profissional tenha carter humanista e no mercantil, como est posta.
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A cidadania e o trabalhador aqui citado nada tm a ver com o cidado que se conhece e capaz de agir na sociedade que conhece. A formao dada ao cidado e trabalhador mencionados aquela fragmentada e voltada exclusivamente para o negcio e a tecnologia utilizada no emprego de sua ocupao profissional. O livro A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao, de Marise Nogueira Ramos, desenvolve e discute em detalhes todo este contexto. Ver Mendes, 1995.
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3.3. A Educao Tecnolgica A concepo da escola unitria de Gramsci, a Educao Tecnolgica ou Politcnica, nos indica um vis alternativo para a poltica educacional neoliberal. A Educao Tecnolgica torna-se a contraposio viso interesseira e imediatista dos homens de negcio (Frigotto, 1996). Flvio Cunha (1996) afirma que a Educao Tecnolgica deve estar voltada para a formao do homem com viso crtica, crescimento individual e preocupado com a evoluo da sociedade coletivamente. E destaca que esse modelo de educao vai muito alm da abordagem tcnica especfica que o senso comum e a reforma tm apresentado, pois existe a ausncia de uma viso tica, social, existencial e tecnolgica que deve estar inserida na verdadeira Educao Tecnolgica. A Educao Tecnolgica contrape-se a quela que no desenvolve um homem com uma viso do todo, conhecedor de si e da sociedade em que vive. Ele declara:
O ponto desafiante, no entanto, ao trabalhar a idia de formao integral do homem no contexto da educao tecnolgica, no cair na tentao de simplesmente com mais disciplinas que contemplem diversas reas, correndo o risco de ficar com o barco a deriva em um imenso oceano sem fronteiras (Cunha, 1996: 19).
Em outro trecho dito: Pois quem projeta e constri, cria e decide, deve ser o homem ntegro, no apenas uma parte dele denominado engenheiro, advogado, mdico, economista... (Idem). Lima e Santos (1998) destacam que o governo, ao relegar a Educao Tecnolgica condio de ensino profissional, condena os profissionais ao papel de simples manipuladores treinados/adestrados operando pacotes tecnolgicos importados e ultrapassados, que aprofunda a subservincia do Brasil s naes desenvolvidas. 4. A nova legislao 4.1. Concepo A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) tem a caracterstica minimalista 17 e foi promulgada sem vetos porque
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A expresso LDB minimalista, segundo Savianni (1997: 199), foi definida por Luiz Antonio Cunha para significar a regulamentao por pontos por meio de decretos, medidas provisrias, portarias e resolues em detrimento a lei complementar (ordinria) que deveria ser votada no Congresso Nacional.
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representava a vontade do Governo FHC. Essa caracterstica permite ao Executivo ampla liberdade na definio da poltica que deseja implantar, na regulamentao dos diversos artigos da LDB e nas alteraes operacionais a serem executadas, tendo em vista no haver necessidade de leis complementares, pois os decretos presidenciais, portarias ministeriais e resolues do Conselho Nacional de Educao so suficientes para regulamentar e implantar as aes definidas pelo Poder Executivo, sem a obrigatoriedade da discusso e aprovao por parte do Poder Legislativo. Em resumo, o governo legisla e executa a ao pretendida para sua poltica sem interveno do Congresso Nacional, a quem caberia a responsabilidade de legislar. Esse procedimento, alis, caracterstica bem marcante na histria do Brasil. Logicamente, o Captulo III da Educao Profissional recebeu esse tratamento, ficando com o arcabouo legal constante do anexo para a educao profissional de nvel tcnico e tecnolgico. Entretanto, para ficarmos no escopo deste artigo, fundamental a anlise do Decreto Federal n. 2.208/97, da Resoluo do CNE/CEB n. 04/99 e dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico expedidos em 2000, que compem a estrutura bsica para a implantao da reforma e de cursos pela nova poltica educacional. 4.2. O Decreto n. 2208/97 Analisando-se o decreto sob o enfoque de seus quatro objetivos, tem-se: 1. A promoo da transio entre a escola e o mundo do trabalho foi interpretado como subordinao da escola ao mercado de trabalho. Assim, quando a escola procura definir o perfil profissional, recorrendo aos empresrios e iniciativa privada, ela corre o risco de uma qualificao profissional fragmentada e tecnicista, que no garante a possibilidade de educao continuada, mas sim a satisfao do interesse privado imediato. 2. A formao de profissionais aptos a exercer atividades especficas no trabalho est pensada de modo semelhante ao oferecido pelo Sistema S,18 ou seja, preparao direta para exerccio profissional. Trata-se aqui do processo de senaizao das escolas tcnicas apontado por Cunha (2000: 255). O Ensino Mdio prepara para a vida, enquanto a Educao Profissional para o trabalho, concentrando a essncia ideolgica do discurso da poltica implementada (Kuenzer, 2000). 3. A especializao, o aperfeioamento e a
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O assim chamado Sistema S refere-se ao que composto por SENAI, SENAC, SESI, SENAR, SENAT e SEBRAE.
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atualizao do trabalho em seus conhecimentos tecnolgicos esto colocados pela idia de educao continuada, que s pode ser alcanada pelo deslocamento do regime de qualificao para o de competncias, pois o regime de qualificao profissional 19 esttico, enquanto o de competncias dinmico. Neste ltimo, a cada dia o profissional agrega novas competncias que ir registrar em seu portflio. A idia aqui pensada a de que cada trabalhador, em funo de sua fora de vontade, de seus mritos e de sua capacidade, se desenvolver profissionalmente, independente de categoria profissional. interessante notar que nesse pensamento ideolgico h um princpio voltado para atribuir ao trabalhador a culpa por seu desemprego, que por ele partilhado, ao assumir que no se preparou adequadamente, que menos inteligente do que aquele que se encontra empregado, j que todas as oportunidades para o sucesso dessa caminhada foram disponibilizadas. 4. A qualificao, reprofissionalizao e a atualizao de jovens e adultos trabalhadores. O sistema de ensino profissional existente no Brasil antes da reforma no tinha esse objetivo atrelado misso das escolas tcnicas. Esse atendimento era realizado hegemonicamente por SENAI, SESI e SENAC, ou seja, por todo o Sistema S, enquanto as escolas tcnicas concentravam seus esforos na qualificao de tcnicos do segundo grau. Agora, as escolas tcnicas so obrigadas a oferecer cursos bsicos para otimizar suas instalaes, embora sem ter a tradio e a capacidade dessa formao profissional. O Decreto destaca, em seu artigo 3, que a educao profissional ter trs nveis: Bsico, Tcnico e Tecnolgico. O primeiro nvel Bsico destinase qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente da escolaridade; o segundo Tcnico tem como objeto a habilitao profissional de alunos matriculados ou egressos do ensino mdio; e, finalmente, o terceiro Tecnolgico corresponde aos cursos superiores voltados para o trabalho. interessante observar que a educao profissional colocada no decreto sem nenhuma referncia graduao de nvel superior (acadmica), aquela promovida pelas universidades e faculdades, ou seja, deixa-se claro e remarcase a concepo dual comentada no incio deste artigo: formao acadmica de um lado, e formao para o trabalho de outro (Moraes, 1984).20
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O regime de qualificao aquele na qual no aluno estuda e, ao completar todas as disciplinas do curso, recebe um ttulo, que atribui responsabilidades e estabelece todos os direitos do exerccio de uma profisso.
20 Em defesa da no-existncia desse dualismo na Nova Poltica Educacional Brasileira, pode ser dito que a criao dos cursos seqenciais (politcnicos) e a consolidao dos cursos tecnolgicos como formaes de nvel superior est valorizando o trabalho e o trabalhador. Esse argumento utilizado pelos defensores da reforma.
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A formao do tcnico de nvel mdio (a educao profissional) separada no artigo seguinte do Ensino Mdio, podendo ser realizada concomitante ou seqencialmente a este. Aqui, retoma-se ao processo existente antes da Lei n. 5.692/71, ou seja, a possibilidade do ensino integrado entre educao profissional e mdia vedada (Ramos, 2003). Ao Ensino Mdio s permitido colocar disciplinas profissionalizantes em seu currculo na parte diversificada e com o mximo de 25% do total da carga horria previsto. Cordo (2002: 114) afirma essa possibilidade de aproveitamento e destaca que os Pareceres CNE/CEB n. 17/97 e n. 15/98 reafirmam tal dispositivo. A escola de educao profissional deve definir o perfil profissional esperado de cada curso (Plantamura, 1995; Rgnier, 1995) para elaborar seu currculo em funo do mercado de trabalho. Esse perfil ser composto por competncias bsicas (obtidas no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio), competncias gerais e por competncias especficas (obtidas na Educao Profissional). Essa determinao gerou muitas dvidas das escolas com relao s ocupaes profissionais regulamentadas, tendo em vista que a definio do perfil profissional necessariamente altera a formao e os currculos dos cursos, com isso gerando problemas de reconhecimentos nos conselhos de classes. Cordo (2002, p. 19) recomenda que as escolas atentem para a lei do exerccio profissional e as atribuies do profissional. As competncias gerais so obrigatrias e foram estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao por meio da Resoluo CNE/CEB n. 04/99. E
no podero ultrapassar setenta por cento da carga horria mnima obrigatria, ficando reservado um percentual mnimo de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de autorizao prvia, elejam disciplinas, contedos, habilidades e competncias especficas da sua organizao curricular (Decreto n. 2.208/97, art. 6, inc. II).
Os currculos podero ser estruturados por mdulos, e, caso o mdulo seja terminal (quando promove uma qualificao profissional), o aluno receber um certificado. Assim, um curso pode ter vrios mdulos com certificaes prprias. A diplomao de tcnico de nvel mdio s ocorrer com a obteno de todos os certificados dos mdulos daquele curso e da comprovao da concluso do Ensino Mdio. O decreto determina a implementao de um sistema de certificao de competncias por meio de exames para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico pelos sistemas (federal e estaduais) de educao (Art. 11).
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4.3. A Resoluo CNE/CEB n. 04/99 A Resoluo CNE/CEB n. 04/99 surge em funo da necessidade do estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional (Cunha, 2000: 57; Cordo, 2002: 20). Inicialmente, a Resoluo define diretriz como:
(...) o conjunto articulado de princpios, critrios, definio das competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico (Art. 2).
Logicamente, essa resoluo obrigatria e fundamental para a construo dos currculos por competncias pelas diversas escolas, tendo em vista que estabelece todas as diretrizes para sua concepo. Cabe comentar que a resoluo foi homologada em 26 de novembro de 1999 pelo ministro de Estado da Educao Paulo Renato de Souza, e determinava sua obrigatoriedade a partir de 2001, ficando fixado um perodo de transio - entre a data da publicao da resoluo e o final de 2000 que serviria, tambm, para as escolas oferecerem opes de cursos organizados de acordo com a resoluo aos alunos matriculados (Art. 18). A revogao do Parecer n. 45/72 (regulamentador dos cursos tcnicos em vigor na poca da homologao da resoluo) e as regulamentaes subseqentes, includas as referentes instituio de habilitaes profissionais pelos Conselhos de Educao constam do artigo 19. importante esclarecer que o prazo fixado para se proceder reforma era invivel, porque todas as escolas teriam no s que refazer seus currculos aps definir novos perfis profissionais de concluso, como pesquisar sua empregabilidade.21 interessante notar o contedo do artigo 7 da resoluo:
Os perfis profissionais de concluso de qualificao, de habilitao e de especializao profissional de nvel tcnico sero estabelecidos pela escola, considerando as competncias indicadas no artigo anterior.22
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O termo empregabilidade est sendo utilizado como a capacidade de se empregar do trabalhador. Nessa linha de pensamento a escola tem a obrigao de preparar o homem para o emprego, e o homem deve preparar-se adequadamente. Obviamente, o governo se exime da responsabilidade de gerar empregos, delegando-a escola e ao trabalhador (Ferreti, 1997; Milito, 1996). A referncia ao artigo anterior justifica-se pelo fato de ele apresentar os trs tipos de competncias profissionais que j citamos: bsicas, gerais e especficas. As bsicas oriundas do Ensino Fundamental e Mdio, as gerais, da Educao Profissional e definidas na Resoluo CNE/CEB n. 04/99 (obrigatrias) e as especficas sob responsabilidade das escolas. Os Referenciais Curriculares, embora facultativos, ajudariam as escolas no estabelecimento destas ltimas competncias.
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1 - Para subsidiar as escolas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e na organizao e planejamento dos cursos, o MEC divulgar referenciais por rea profissional. 2 - Podero ser organizados cursos de especializao de nvel tcnico, vinculados a determinada qualificao ou habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas. 3 - Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais podero ser atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta.
Os citados Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico s foram publicados em pleno ano 2000, e, por isso, o Parecer CNE/CEB n. 33/2000, de 7 de novembro, alterou para o final de 2001 o prazo final de implantao da reforma. Teoricamente, os referenciais so teis para ajudar as escolas no estabelecimento das competncias especficas. A complexidade das mudanas levou as escolas contratao de consultorias de estudos de mercado e outras pelos seguintes fatos: 1. trmino dos cursos integrados (Ensino Mdio-Educao Profissional); 2. criao de perfis profissionais para cada curso mediante a consulta da escola a empresrios, sindicatos e comunidades; 3. pesquisa de ofertas/demandas de profissionais; 4. criao de currculos por competncias modularizados para todos os cursos tcnicos; 5. alteraes de regimentos internos e projetos polticos pedaggicos das instituies de ensino; 6. necessidade de divulgao das reformas, de conceituaes sobre o Sistema de Competncias para todo o corpo docente, discente e administrativo da escola; 7. necessidade de utilizar a pedagogia de projetos ou situaes-problema; 8. necessidade de estabelecer o modelo de Gesto da Qualidade Total; e 9. implantao. A resoluo estabeleceu cerca de 20 reas profissionais com carga horria mnima para cursos na rea: Agropecuria (1.200), Artes (800), Comrcio (800), Comunicao (800), Construo Civil (1.200), Design (800), Geomtica (1.000), Gesto (800), Imagem Pessoal (800), Indstria (1.200), Informtica (1.000), Lazer e Desenvolvimento Social (800), Meio Ambiente (800), Minerao (1.200), Qumica (1.200), Recursos Pesqueiros (1.000), Sade (1.200), Telecomunicaes (1.200), Transportes (800) e Turismo e Hospitalidade (800). No anexo da resoluo so descritas as competncias gerais para cada uma dessas rea profissionais. A resoluo apresenta a maneira como devem ser elaborados os planos de cursos, estabelece diretrizes para a criao pelo MEC do Cadastro Nacional de Cursos e dos Sistemas de Certificao de Competncias.
273
5. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico23 Os Referenciais Curriculares Nacionais foram editados em 2000 e distribudos para as diversas escolas tcnicas. De uso facultativo, tem o propsito de oferecer informaes e indicaes para a concepo de currculos nas diversas reas profissionais distinguidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (RCN, Introduo, 2000: 7). O documento constitudo de 21 volumes, sendo o primeiro de Introduo e os demais dedicados a cada uma das 20 reas profissionais. 6. Concluses O pressuposto que orientou nosso texto tem foco no carter contraditrio entre o que dito no discurso oficial e o que realmente est estabelecido com relao reforma da educao profissional no Brasil concernente formao do tcnico de nvel mdio. Assim, partiu-se da discusso da reforma do final da dcada de 1990, observando a questo dualista do Ensino Mdio - a formao propedutica com vistas a permitir elite alcanar o ensino superior e a educao profissional direcionada formao do trabalhador. Dessa abordagem inicial pode-se apreender que a separao do Ensino Mdio da Educao Profissional tem o propsito de transferir a responsabilidade do Estado para a iniciativa privada dentro do pensamento neoliberal do Estado Mnimo. Para oferecerem a educao profissional, as escolas devem ir ao mercado de trabalho e a ele adequar seus cursos, de modo a obter recursos para a sua viabilizao. Entretanto, em funo da anlise do texto, no transparente a natureza dos recursos que financiaro a educao profissional. Outro ponto observado referese questo da fragmentao e da modularizao dos cursos, que aponta para uma formao aligeirada com modelo no Sistema S (senaizao das escolas tcnicas), e centrada essencialmente no fazer, para cuja construo o modelo das competncias contribui da melhor forma. Esse ponto marca um aspecto contraditrio correspondendo ao discurso da necessidade de um homem polivalente, com boa formao bsica, capaz de agir pensando e trabalhar em grupo contra uma formao mecanicista proposta pela prpria reforma, ou seja,
23
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico no foram citados em nenhum dos artigos pesquisados, fato possivelmente decorrente do ano de edio dos referenciais curriculares (2000), embora eles tenham sido discutidos e trabalhados desde o incio da implantao da reforma. A elaborao desses referenciais foi realizada por equipes do MEC e profissionais de cada uma das reas de conhecimento abordada.
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pode-se afirmar que poucos realmente precisaro dessa qualificao ou formao de qualidade, enquanto a grande maioria deve receber um mnimo de formao, j que ter poucas oportunidades de trabalho em funo da exigncia de qualificao. As exigncias das escolas tcnicas de oferecerem cursos com empreendedorismo para todos os alunos, j um indicativo que poucos tero o emprego prometido pela formao para o mercado de trabalho. A viso mercantil das competncias esbarra na formao humanista, ou seja, estamos diante de dois caminhos, que na realidade levam a uma disputa hegemnica: de um lado, os defensores da poltica, em vigor, do mercado e do Estado Mnimo, alegando que a escola atual a culpada pelo desemprego e que qualquer um pode vencer por seus mritos; de outro, aqueles que acreditam na educao politcnica e na unitariedade do ensino mdio propondo uma alternativa poltica educacional em vigor. A educao no pode ser uma mercadoria e apenas para a formao profissional, como se o homem no tivesse outras dimenses. Assim, a opo por uma escola criativa e viva fundamental. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AMNCIO FILHO, Antenor. Reflexes sobre uma experincia de Educao Politcnica na Sade. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 24, n. 3, set./dez. 1998: 41-47. AMNCIO FILHO, Antenor; ALMEIDA, Jos Luiz Telles de. Ensino profissionalizante em Sade. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, jan./abr. 1995: 39-45. VILA, Sueli de F. Ourique. Quando a Educao foi prioridade nacional? Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, jan./abr. 1995: 47-53. BIRD. Educacin tcnica y formacin profesional: documento de poltica. Washington: BIRD, 1992. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei que fixou as diretrizes e bases da Educao Nacional _________. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei que fixou as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. _________. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971, referentes profissionalizao do ensino de 2o grau.
275
_________. Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. _________. Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta 2o do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. _________. Portaria MEC n. 646, de 14 de maio de 1997. Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394/96 e no Decreto Federal n. 2208/97 e d outras providncias (trata da rede federal de educao tecnolgica). _________. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico. Braslia: MEC, 2000. 21 volumes. CAMPELLO, Ana Margarida. Acesso e permanncia de alunos de escolas pblicas nos cursos tcnicos do CEFET-RJ: estudo de caso do curso Pr-Tcnico. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 25, n. 3, set./dez. 1999: 55-65. CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Parecer 45, de 27 de janeiro de 1972: A Qualificao para o trabalho no ensino de 2o grau. O mnimo a ser exigido em cada habilitao profissional. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CMARA DE EDUCAO BSICA. Parecer CNE/CEB n. 15, de 01 de junho de 1998. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares nacionais para o Ensino Mdio. _________. Parecer CNE/CEB n. 17, de 03 de dezembro de 1997. Estabelece as diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. _________. Parecer CNE/CEB n. 16, de 05 de outubro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. _________. Parecer CNE/CEB n. 33, de 07 de novembro de 2000. Estabelece o novo prazo final para o perodo de transio para a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. _________. Resoluo CNE/CEB n. 04, de 26 de novembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao ProfissionaL de Nvel Tcnico. CASANOVA, R. As encruzilhadas da reforma educativa dos anos 90: uma reviso dos problemas da mudana institucional. In: BOMENY, H.M.B. (ed.) Ensino bsico na Amrica Latina: experincias, reformas, caminhos. Rio de Janeiro: Eduerj/Preal, 1998.
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PARTE III
A DCADA DE 1990
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PARTE III
A DCADA DE 1990
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ANEXO 1 INSTRUMENTOS LEGAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL Instrumento Nmero

8.948, de 08 de dezembro de 1994
Discriminao
Dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras providncias Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Regulamenta o 2o do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Regulamenta a Lei Federal n. 9.948/94 (trata de Centros de Educao Tecnolgica) D nova redao ao art. 8o do Decreto Federal n. 2.406/97 (trata da autonomia dos Centros Federais de Educao Tecnolgica) Altera a redao do art. 5 do Decreto Federal n. 2.406/97, que regulamenta a Lei Federal n. 8.948/94 (trata da autonomia dos Centros de Educao Tecnolgica Privados) Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394/96 e no Decreto Federal n. 2.208/97 e d outras providncias (trata da rede federal de educao tecnolgica) Implementa o Programa de Reforma da Educao Profissional PROEP Estabelece diretrizes para a elaborao do projeto institucional para a implantao de novos CEFETs Dispe sobre o credenciamento de centros de educao tecnolgica e a autorizao de cursos de nvel tecnolgico da educao profissional Define os procedimentos para o reconhecimento de cursos/habilitaes de nvel tecnolgico da educao profissional
Lei Federal
9.394, de 20 de dezembro de 1996 2.208, de 17 de abril de 1997 2.406, de 27 de novembro de 1997 3.462, de 17 de maio de 2000
Decreto Federal
3.741, de 31 de janeiro de 2001
646, de 14 de maio de 1997
1.005, de 10 de setembro de 1997
Portaria MEC
2.267, de 19 de dezembro de 1997
1.647, de 25 de novembro de 1999
064, de 12 de janeiro de 2001
Portaria Interministerial MEC/MTb

280
1.018, de 11 de setembro de 1997
Cria o Conselho Diretor do Programa de Reforma da Educao Profissional
PARTE III
A DCADA DE 1990
Instrumento
Parecer CNE
Nmero
776/97 17/97
Discriminao
Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao Estabelece as diretrizes operacionais para a educao nacional Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Estabalece o novo prazo final para o perodo de transio para a implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as discilinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico
Parecer CNE/CEB
16/99
33/2000
Resoluo CNE/CEB
02/97
04/99
281
282
PARTE III
A DCADA DE 1990
CAPTULO 6 | A REFORMA DO ENSINO MDIO TCNICO NAS INSTITUIES FEDERAIS DE EDUCAO TECNOLGICA: DA LEGISLAO AOS FATOS MARISE N. RAMOS Introduo Este texto integra o estado-da-arte sobre polticas educacionais nos anos 1980 e 1990. Temos por objetivo fazer uma reviso histrica da legislao educacional sobre o ensino mdio e a educao profissional no perodo. Pretendemos identificar as implicaes promovidas pelas reformas educacionais na realidade concreta das escolas tcnicas federais e CEFETs, identificando como suas recomendaes foram assimiladas e quais as estratgias utilizadas pelas instituies na sua implementao. Alm de artigos e textos especficos sobre o tema, temos como base uma comparao entre a Lei n. 5.692/71, os Pareceres do Conselho Federal de Educao n. 45/72 e n. 75/76, e a Lei n. 9.394/96 com suas regulamentaes Decreto n. 2.208/97, Portaria SEMTEC/MEC n. 646/97, Pareceres CEB/CNE n. 15/98 e n. 16/99, e Resolues CEB/CNE n. 03/98 e n. 04/99. Procuramos identificar e analisar as principais mudanas relativas funo institucional e social das escolas tcnicas e CEFETs; aos objetivos do Ensino Mdio Tcnico; s disposies sobre carga horria, durao e articulao dos cursos; e, por fim, s alteraes de ordem curricular, especialmente pelas substituies e/ou introduo de conceitos e estruturas no ordenamento do currculo dos cursos de Ensino Mdio e Tcnico, como o caso das reas e habilitaes profissionais, mdulos e competncias. Considerando que as legislaes, mais do que documentos jurdicos so expresso da luta poltica em torno da funo da educao, percebemos que as instituies promovem uma recontextualizao das normas em suas realidades especficas e, assim, as reconstroem no mbito de outras disputas travadas em seu prprio interior. Devido a um movimento dinmico e contraditrio que ocorre na relao entre Estado e sociedade civil, estruturas burocrticas e estruturas pedaggicas, dirigentes institucionais e comunidade escolar,
283
nenhuma reforma se implanta tal como foi concebida, ainda que se desenvolva sob a hegemonia de um iderio poltico-pedaggico. So alguns fatos e contradies desse movimento vivenciado especialmente a partir da dcada de 1980 que este texto pretende apontar. 1. As implicaes das reformas do Ensino Mdio Tcnico sobre a funo institucional e social das escolas tcnicas federais e CEFETs: da Lei n. 5.692/71 Lei n. 9.394/96 A reforma do Ensino Mdio Tcnico ocorrida a partir de 1996 incidiu sobre uma organizao educacional baseada na Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82. O Parecer n. 45/72 do ento Conselho Federal de Educao, que dispunha sobre os mnimos exigidos para as habilitaes profissionais, era tambm vigente. Cunha (1976), analisando as motivaes que levaram inflexo da profissionalizao universal e compulsria empreendida pela Lei n. 5.692/71, para uma flexibilizao promovida pelo Parecer n. 75/76 e consolidada pela Lei n. 7.044/82, identifica, entre outros sujeitos, a burocracia do Ensino Industrial1 como um dos responsveis pelas alteraes feitas posteriormente por estes dois ltimos instrumentos legais, como reao sobrecarga que a reforma imps sobre as escolas tcnicas, especialmente as da rede federal. Com a obrigatoriedade da profissionalizao no segundo grau, o fato de as escolas tcnicas federais serem referncia na oferta do ensino profissionalizante fez com que essas fossem procuradas para estabelecer convnios com outras instituies, visando oferta da parte especial do currculo das habilitaes tcnicas. Com isso, alm do aumento de sua clientela, vrios descontentamentos advieram das relaes com outros sistemas de ensino impostas por essa poltica, que restringiam a autonomia dessas escolas e lhes colocavam novas responsabilidades que poderiam comprometer a qualidade de seus servios. Preocupavam-se, ainda, com a possvel desvalorizao da profisso de tcnico, medida em que escolas sem tradio no ensino profissional passaram a diplomar pessoas com menor qualificao do que a dos concluintes das escolas tcnicas; e, por fim, com o fato de as normas relativas formao desse tipo de
Burocracia aqui entendida no sob o aspecto negativo, que sugere lentido e ineficincia, mas como grupos gestores de um processo. Alm desses sujeitos, cumpriram um importante papel nessa distenso as presses da burocracia do Ensino Secundrio e dos empresrios do ensino. Crticas pedaggicas profissionalizao compulsria tambm tiveram lugar.
284
PARTE III
A DCADA DE 1990
profissional estarem sendo estabelecidas por pessoas que no reconheciam a realidade do trabalho, suas necessidades e seus problemas. O autor conclui que a inflexo da poltica educacional de profissionalizao universal e compulsria no ensino mdio para uma distenso consistiu na substituio das habilitaes profissionais pelas habilitaes bsicas e pelo entendimento da educao geral como preparao para a formao profissional. Essa inflexo decorreu da tentativa de eliminar tenses geradas pela prpria poltica educacional, mas de modo tal, que ela mesma no fosse posta em questo. Analisando a Lei n. 7.044/82, Warde (1983) destaca as seguintes alteraes em relao Lei n. 5.692/71: a) substituio de qualificao para o trabalho por preparao para o trabalho (caput do art. 1o); b) absoro de preparao para o trabalho como elemento da formao integral do aluno em carter obrigatrio no ensino de primeiro e segundo graus (art. 4o, pargrafo 1o); e c) converso da habilitao profissional em opo dos estabelecimentos de ensino (art. 4o, pargrafo 2o). Essa autora considera que as regulamentaes nascidas no CFE permitem melhor captar a concepo da relao educao (escola) e trabalho que os rgos governamentais queriam fazer vigorar nos meios escolares quela poca.2 A anlise por ela empreendida de diversos textos normativos levou constatao de que estava presente entre os titulares dos Conselhos de Educao o esprito escola-novista, atravs do qual a escola entendida como lugar de preparao para a vida. O trabalho para o qual a escola deve preparar uma abstrao; ele aparece como uma atividade que nas sociedades urbano-industriais equaliza os homens porque fruto da cincia e da tecnologia (Warde, 1983: 16). No caso das escolas tcnicas federais, a inflexo ocorrida voltou a valorizar a formao por elas desenvolvida, consolidando-as como as instituies mais adequadas para conferir ao ento segundo grau o carter profissionalizante voltado para a formao em habilitaes profissionais especficas. Pode-se dizer que a partir da Lei n. 7.044/82 at o final da dcada de 80, as escolas tcnicas federais desempenharam sua funo de formar tcnicos de segundo grau com reconhecida qualidade, merecendo o respeito das burocracias estatais e da sociedade civil, que as isentavam de qualquer questionamento sobre seu papel econmico e social relativamente s respectivas obrigaes educacionais.
Os documentos citados pela autora so: CFE, Parecer n. 618/82, Documento 265: 5; CFE, Parecer n. 170/83: 4 (mimeo).
285
nesse perodo que se desenvolve o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico PROTEC, com o objetivo de implantar 200 novas escolas tcnicas industriais e agrotcnicas de primeiro e segundo graus, justificado por dados estatsticos que apontavam para a precariedade do atendimento nesse nvel de ensino.3 A suposta retomada do desenvolvimento econmico aparece como outra justificativa, no sentido de aumentar a demanda pela educao do segundo grau tcnico, ajustado s exigncias do mercado de trabalho. A interiorizao do ensino profissionalizante foi tambm exaltada como objetivo.4 O quadro resultante do PROTEC em 1993 demonstrava a inaugurao de 11 Unidades de Ensino Descentralizadas e 36 dessas em construo.5 Houve uma tentativa de tornar as UnEDs autarquias , por meio do mesmo projeto que veio a propor a transformao de todas as ETFs em CEFETs e a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica.6 No entanto, em suas verses finais, a questo foi retirada do projeto, permanecendo o mesmo quadro j citado. Ao final da dcada de 1980, o processo de redemocratizao das relaes institucionais, somado s mudanas no mundo do trabalho, comeou a pautar na sociedade e no interior dessas instituies o debate sobre uma formao de novo tipo que incorporasse dimenses polticas comprometidas com a cidadania. Os docentes e os servidores tcnico-administrativos das escolas federais reuniram-se em corporaes nacionais (Associao Nacional de Docentes das Escolas Federais ANDEF e Sindicato Nacional dos Servidores das Escolas Federais SINASEF).
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As estatsticas naquele momento indicavam que, do total de estabelecimentos de primeiro e segundo graus, apenas 4,3% era de segundo grau; da matrcula geral de primeiro e segundo graus, apenas 10% referia-se ao segundo grau; do total da matrcula de segundo grau, 41,4% incide em estabelecimentos particulares (Brasil, MEC, 1986). Essa proposta recebeu srias crticas dos educadores, primeiramente, pela forma de deciso das polticas, por comisses, excluindo as entidades representativas dos educadores. Em segundo lugar, os educadores questionavam o privilegiamento do Ensino Tcnico, quando a necessidade reconhecida como a mais premente era a ampliao e a melhoria da rede de ensino de segundo grau (Ciavatta, 1988). Em termos conceituais, essa proposta baseava-se numa viso produtivista, fragmentria e adaptativa do conhecimento, num momento em que as mudanas cientfico-tecnolgicas estabeleciam alteraes no mbito econmico-social e poltico, exigindo formao mais complexa (Ciavatta, 1992). Dados apresentados em Brasil, MEC (1993). Acrescenta-se que a criao de dois CEFETs aps a Lei n. 6545/78 foi realizada pela transformao em CEFETs da ETF-BA, fundida ao CEMTEC-BA, e da ETFMA. A primeira medida foi feita pela Lei n. 8.711, de 28 de setembro de 1993, e a segunda, pela Lei n. 7.863, de 31 de outubro de 1989. Nagib L. Kalil, em pronunciamento no III CONET Congresso Nacional de Educao Tecnolgica, 1993. A transformao das UnEDs em ETFs consta da minuta de projeto de lei recebido pelas ETFs em 23 de maro de 1993.
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Apesar de essa articulao, que ocorreu no auge da discusso sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no ter sido suficiente para incorporar plenamente as comunidades dessas escolas nesse debate, docentes e servidores organizados politicamente e/ou qualificados em programas de ps-graduao em educao, levaram para seu interior o debate sobre a politecnia, cerne da discusso sobre o Ensino Mdio naquele momento. No incio da dcada de 1990, quando o projeto de um governo democrtico-popular foi derrotado nas urnas, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao, preocupada em alinhar a formao de tcnicos reestruturao produtiva e, ao mesmo tempo, fortalecer essas instituies diante do novo cenrio poltico do pas,7 mobilizou-se politicamente em dois sentidos, a saber: a) implementar um novo modelo pedaggico nas escolas tcnicas e CEFETs; b) instituir o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e transformar todas as Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica - CEFETs.8 Esta ltima medida realizou-se por meio da aprovao da Lei n. 8948/94. 9 Os segmentos progressistas posicionavam-se criticamente, compreendendo que isso institucionalizava a dualidade da estrutura educacional brasileira. Apesar de no manifestas, outras motivaes comprometiam as comunidades das escolas tcnicas cefetizao. Na verdade, com o intuito de preservarem essas instituies na esfera federal, os gestores buscavam justificlas adequando a formao s necessidades do mercado. A criao do Sistema
A redemocratizao do pas colocou o tema da finalidade das Escolas Tcnicas e CEFETs em pauta para os segmentos conservadores e progressistas. Quanto aos primeiros, a crtica centrava-se em seu alto custo e no distanciamento do mercado de trabalho, demonstrado pelo elevado nmero de alunos que se dirigiam ao Ensino Superior. Com relao aos progressistas, questionava-se a concentrao de recursos pblicos em instituies que serviam predominantemente ao capital, com atendimento seletivo e restrito populao. Sob a hegemonia dos segmentos conservadores, o carter pblico dessas instituies foi, diversas vezes, ameaado por medidas designadas, por exemplo, como estadualizao transferncia para os sistemas estaduais de ensino e senaizao incorporao pelo Sistema S; e, ainda, privatizao transferncia total ou parcial para os setores privados. Esse assunto j se gestava desde 1989 envolvendo a ento Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica SENETE. Algumas Escolas Tcnicas Federais, como a de Pelotas, Campos, Par, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, So Paulo, Maranho e Bahia, j reivindicavam sua transformao em CEFETs ao final da dcada de 1980, encaminhando processos ao Ministrio da Educao. Em 1992, uma comisso de avaliao das Escolas Tcnicas foi criada com o objetivo de verificar as condies estruturais das escolas de modo a classificar temporalmente sua transformao, emitindo relatrios ao Ministrio da Educao e do Desporto (Brasil, MEC, 1992). A instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica foi suprimida da lei, como condio para aprov-la, devido presso do segmento privado, que no concordava em ter suas instituies sob a regulao total do Estado.
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Nacional de Educao Tecnolgica tendia a unificar e fortalecer essa rede de ensino, enquanto a transformao das Escolas Tcnicas Federais em CEFETs pretendia evitar seu sucateamento, por dificultar tentativas de estadualizao, senaizao ou privatizao. Isso se vinculava, especialmente, implantao do Ensino Superior, que condicionaria sua permanncia no sistema federal de ensino. O quadro demonstrado explica a mobilizao que existiu tambm em torno da reformulao curricular no interior das instituies, mediante a implantao de um currculo comum da educao tecnolgica.10 A discusso travada entre representantes das escolas especialmente os diretores de ensino trouxe o conflito entre diferentes concepes de educao tecnolgica. Uma delas centrava-se na formao humana, incluindo a construo sistematizada do conhecimento articulada com o mundo do trabalho em suas mltiplas dimenses; a outra possua vis tecnicista e economicista na tica do capital humano. Num contexto econmico-poltico neoliberal, as polticas relativas a essa rede de ensino na primeira metade da dcada de 1990 foram permeadas por esse conflito e hegemonizadas pela segunda viso. O modelo pedaggico apresentado pela SEMTEC em 1994 pode ser assim resumido: os cursos tcnicos de nvel mdio teriam a durao de quatro anos, sem a expedio de certificado de concluso do segundo grau ao final do terceiro ano, sendo estruturados em reas de conhecimento durante os trs primeiros anos, derivando-se habilitaes no ltimo ano. Cada rea deveria conter disciplinas de base cientfica e de base tecnolgica, devidamente equilibradas, juntamente com aquelas voltadas para a cidadania. O estgio curricular deveria iniciar-se a partir do terceiro ano, com durao mnima de 360 horas. A educao tecnolgica era definida como a vertente da educao que se caracteriza por formar profissionais em todos os nveis de ensino e para todos os setores da economia, aptos ao ingresso imediato ao mercado de trabalho (SEMTEC, 1994). Os diretores de ensino, ainda que concordassem com a estrutura bsica da proposta, avanavam conceitualmente em relao concepo de educao tecnolgica. Procurava-se discutir a concepo de trabalho e de tecnologia que embasaria as aes no interior das instituies, tendo como horizonte a
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A SEMTEC formalizou a proposta de um modelo pedaggico para as instituies federais de educao tecnolgica mediante um documento enviado s Direes-Gerais em 27/04/1994. Os diretores de ensino o discutiram em encontro realizado em Barbacena no perodo de 12 a 16/09/1994. No Seminrio sobre Reestruturao do Modelo Pedaggico e Estruturao do Modelo de Formao de Professores para o Ensino Tcnico Industrial Brasileiro, realizado em Belo Horizonte, no perodo de 11 a 13/10/ 1994, a SEMTEC e o CONDITEC (Conselho de Diretores das Escolas Tcnicas) assumiram o compromisso de conduzir essa discusso com a mxima participao das comunidades institucionais.
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formao integral dos estudantes. Sob essa perspectiva, a educao tecnolgica deveria referir-se conexo entre ensino e trabalho como base para o trabalho produtivo que exclui a oposio entre cultura e profisso. Quando Fernando Henrique Cardoso assumiu a Presidncia da Repblica, tendo Paulo Renato de Souza como ministro da Educao, tila Lira como secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica e Ruy Leite Berger Filho11 como diretor de Ensino dessa secretaria, os primeiros sinais da reforma realizada a partir de 1996 foram dados. O debate sobre as finalidades e o projeto poltico-pedaggico das instituies federais de educao tecnolgica travouse com o confronto entre o documento de Alagoas, construdo pelos diretores de ensino com as equipes pedaggicas das escolas tcnicas federais12 e as proposies da SEMTEC, que postulavam o ensino tcnico modular e separado do ensino mdio. O Projeto de Lei n. 1603, de 1996, foi a primeira tentativa do governo para fazer valer seu iderio. De tantas reaes causadas nas comunidades escolares, acadmicas e polticas, no foi possvel sustent-lo no Congresso. A aprovao da LDB em dezembro desse mesmo ano tornou-o prescindvel, realizando-se a reforma mediante o Decreto n. 2.208/199713 e a Portaria n. 646/97, esta especialmente voltada para o sistema federal. Nesse momento, a cefetizao de todas as escolas tcnicas, aprovada pela Lei n. 8.948/94, ainda no sara do papel devido ausncia de regulamentao. O apoio reforma da educao profissional por parte dos diretores-gerais foi conseguido, total ou parcialmente, mediante a efetivao dessa medida pelo Decreto n. 2.406/1997. Esse decreto reconfigurou a identidade dos novos CEFETs14 com base no Decreto n. 2.208/97, mas no conferiu autonomia para
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Berger Filho tornou-se o secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica dois anos depois e foi o verdadeiro responsvel pela implementao da reforma. Como na poca as ETFs ainda no haviam sido transformadas em CEFETs e estes ltimos eram em nmero de cinco, o debate envolveu muito mais as primeiras, em nmero de 27, sob a lideranas dos diretores de ensino e respaldo dos respectivos diretores-gerais, organizados no mbito do CONDITEC. No mbito do Congresso Nacional a resistncia levou apresentao de trs novos objetos legislativos: o PLS 236/96, de autoria do senador Jos Eduardo Dutra; o PL 2933/97, do deputado federal Joo Faustino; e o PDL 402/97, dos deputados federais Miguel Rosseto e Luciano Zica. Ainda que com formatos diferentes, os dois primeiros projetos apresentavam a mesma inteno: recuperar a misso educativa regular das escolas tcnicas e, portanto, preserv-las, caracterizando a educao profissional como um processo educativo mais amplo e democrtico. O PDL, por sua vez, buscou sustar os efeitos do Decreto n. 2.208/97 a fim de devolver sociedade civil o direito discusso e elaborao de um projeto representativo de seus anseios. Nenhuma dessas tentativas, porm, surtiu qualquer efeito. Lei n. 6.545, de 30/06/1978, regulamentada pelo Decreto n. 87.310, de 21/06/1982.
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ministrar cursos superiores, salvo os de formao de tecnlogos e de professores para disciplinas de educao cientfica e tecnolgica. A efetiva transformao das escolas tcnicas em CEFETs deu-se mediante decreto para cada uma delas, aps aprovao de um projeto apresentado pela instituio, elaborado segundo as diretrizes estabelecidas pela Portaria n. 2.267/1997. No ano de 1998, dada a tendncia cefetizao, um novo estatuto foi elaborado para as escolas tcnicas federais.15 O objetivo foi configurar uma gesto sistmica das unidades-sede com as respectivas unidades descentralizadas (UnEDs). Por esse estatuto, alm da Direo-Geral, foram criadas as diretorias de Ensino; Planejamento e Gesto; e Relaes Empresariais e Comunitrias, responsveis por todas as unidades. As unidades-sede e as descentralizadas passaram a ser geridas localmente por um diretor de Unidade e por Gerncias. Esta ltima denominao foi adotada sob o argumento de se alinhar a gesto dessas instituies aos novos conceitos de produo caracterizados pela flexibilidade, integrao de equipes e horizontalidade administrativa. Uma questo interessante a observar nesse longo processo de reformas so as variaes semnticas pelas quais foram passando as designaes referentes formao dos trabalhadores. Cunha (1976) explica que a expresso ensino profissionalizante foi introduzida pela Lei n. 5.692/71 buscando trazer o ensino profissional para o segundo grau sem os aspectos negativos que o caracterizavam at ento e que consistiam, principalmente, na destinao do ensino profissional aos filhos dos trabalhadores, fazendo-os permanecerem na classe social em que nasceram; e, conseqentemente, na menor durao da carga horria e menor qualidade das disciplinas de cultura geral, justamente as que eram exigidas nos exames vestibulares s escolas superiores. Esses esteretipos negativos, incidentes sobre o ensino das escolas tcnicas de nvel mdio, embora comeassem a diluirse na dcada de 1960, tinham, ainda na de 1970, vigncia em amplos setores das camadas mdias. A mudana do nome do ensino profissional para profissionalizante destinava-se, ento, a intensificar a diluio desses esteretipos. Na rede federal, especialmente aps a implantao dos primeiros Centros Federais de Educao Tecnolgica em 1978, a expresso educao tecnolgica foi sendo usada para definir a funo dessas instituies, sendo o ensino profissionalizante no segundo grau apenas uma de suas dimenses. A anlise da legislao existente sobre os CEFETs, porm, demonstra que as terminologias utilizadas para se referir aos nveis e modalidades de ensino ministrados nessas
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Esse novo estatuto no abrangeu os cinco antigos CEFETs.
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instituies eram Ensino Superior, Ensino Tcnico, educao profissional. O adjetivo tecnolgico aparece quando referido aos Cursos Superiores de Tecnologia ou caracterizando a rea ou atividade que tem a tecnologia como base. Seu uso, visando a designar o tipo de educao realizada pelas instituies da rede federal, uma construo dos grupos envolvidos com a institucionalizao desses centros ao final da dcada de 1970 juntamente como as prprias comunidades, e no uma denominao forjada pelos textos legais. O processo de transformao de todas as escolas tcnicas federais em CEFETs, iniciado ao final da dcada de 1980, contribuiu para que essa terminologia fosse incorporada por todas as instituies da rede, sendo seu significado, como vimos, disputado por vises progressistas e conservadoras. Como demonstra Ciavatta (1998), o SENAI tambm passou a utilizar denominaes como educao tecnolgica e educao profissional (SENAI, 1995 e 1996a, apud Ciavatta, 1998, p. 72), definindo uma nova concepo de educao para o trabalho centrada no conceito do porqu e do como fazer, valorizando a criatividade, o trabalho em equipe e a viso de conjunto dos processos na nova organizao do trabalho (id., ibid., p. 72). A mesma autora demonstra que o Ministrio do Trabalho passou a utilizar no Plano Nacional de Educao Profissional - PLANFOR, implantado em 1995, a expresso educao profissional. Uma formao que exige foco no mercado, foco na empregabilidade, entendida no apenas como capacidade de obter um emprego mas, sobretudo, de se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (Ministrio do Trabalho, 1995: 8-9, apud Ciavatta, 1998: 73). O texto de LDB aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados tambm utilizou a expresso educao profissional para se referir aos objetivos adicionais do ensino mdio, definindo as modalidades Normal e Tcnica como reas que poderiam ser oferecidas pelas instituies de Ensino Mdio em todo o pas (art. 53). Esse texto previa, alm da educao bsica comum e da oferta de educao profissional no ensino mdio regular, a formao tcnico-profissional, visando a contribuir para o desenvolvimento do trabalhador como cidado produtivo (art. 56). A Lei n. 9.394/96 excluiu a referncia educao profissional no captulo do Ensino Mdio e abriu um captulo com esse ttulo. O Decreto n. 2.208/97 definiu os objetivos, os nveis e as formas de oferta da educao profissional. A partir de ento, essa expresso passou a ser utilizada oficialmente e de forma ampla, promovendo os seguintes fenmenos: a) supresso da expresso ensino profissionalizante e valorizao de educao profissional. O esteretipo desta ltima expresso no mais incomodaria as classes mdias, devido a sua
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desvinculao do Ensino Mdio imposta pelo Decreto n. 2.208/97; b) aglutinao de todos os tipos de formao do trabalhador, relacionadas ou no com algum nvel de escolaridade, sob a mesma expresso, substituindo a formao profissional e a tcnico-profissional; c) enfraquecimento do significado e da utilizao da expresso educao tecnolgica pelas escolas tcnicas federais e CEFETs. 2. As mudanas dos objetivos do Ensino Mdio Tcnico nas reformas dos anos 1980 e 1990 Sob a gide da Lei n. 5.692/71, o objetivo do ento segundo grau era proporcionar ao educando a formao necessria qualificao para o trabalho. A Lei n. 7.044/82 substituiu o objetivo de qualificar para o trabalho pelo da preparao para o trabalho, com base no que definiu o Parecer CFE n. 75/76: tornar o jovem consciente do domnio que deve ter das bases cientficas que orientam uma profisso e lev-lo aplicao tecnolgica dos conhecimentos meramente abstratos transmitidos at ento pela escola (apud Cunha, 1976:9). As normas para o tratamento atribudo preparao para o trabalho nos sistemas de ensino eram definidas, para cada grau, pelo respectivo Conselho de Educao. Para a oferta de habilitao profissional continuavam sendo exigidos os mnimos de contedo e durao fixados pelo Conselho Federal de Educao. A Lei n. 9.394/96 incorporou a educao profissional como processo educacional especfico, no vinculado necessariamente a etapas de escolaridade, voltado para o permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Admitindo-se seu desenvolvimento por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, a relao da educao profissional com o ensino regular poderia ocorrer por articulao (art. 39 a 42). Com respeito ao Ensino Mdio, definido como etapa da educao bsica, a preparao bsica para o trabalho seria uma de suas finalidades (art. 35, inciso II). A habilitao especfica, resultado da preparao para o exerccio de profisses tcnicas, foi considerada como uma possibilidade, desde que assegurada a formao bsica do educando (art. 36, par. 2o). O Decreto n. 2.208/97, que regulamentou os artigos 39 a 42 e o pargrafo 2o do artigo 36 da lei, estabeleceu nveis para a educao profissional, a saber: bsico, tcnico e tecnolgico. O nvel tcnico destinase a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos de ensino mdio, devendo ter organizao curricular prpria e independente do primeiro, podendo ser oferecida de forma a ele concomitante ou seqencial (art. 5o). Com isso instituiu-se a separao curricular entre o Ensino Mdio e a educao profissional.
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Buscando a (re)integrao ou, pelo menos, a articulao dos cursos, as escolas tcnicas federais e CEFETs apoiaram-se na possibilidade da chamada concomitncia interna quando os alunos cursavam o Ensino Mdio ao mesmo tempo que o curso tcnico. Usou-se a chamada parte diversificada do Ensino Mdio como eixo de articulao entre os dois cursos. Sabe-se que trs estratgias foram utilizadas por essas instituies. Uma delas tomou a carga horria destinada parte diversificada para incluir disciplinas instrumentais profissionalizao, tais como Informtica, Gesto, Relaes Interpessoais, entre outras. Uma segunda foi a utilizao dessa carga horria para a incluso de disciplinas introdutrias a determinada habilitao ou grupo de habilitaes. A ltima consistiu na ampliao da carga horria de disciplinas da base nacional comum que apresentavam os fundamentos cientficos de habilitaes. Todas essas estratgias apontavam, em certa medida, para uma organizao prxima ao objetivo da preparao para o trabalho instituda anteriormente pela Lei n. 7.044/82.16 A segunda estratgia, especialmente, reproduzia a idia das habilitaes bsicas, ainda que isso no fosse manifesto. Elas se confrontavam como o princpio da preparao bsica para o trabalho instituda pela Lei n. 9.394/96 na perspectiva apontada pelo Parecer CEB/CNE n. 15/98 e pela Resoluo n. 03/98.17 Por esses documentos, a preparao bsica para o trabalho no estaria vinculada a nenhum componente curricular em particular nem parte diversificada do currculo. Percebemos que a implementao da reforma dos anos 1990 referente separao/articulao dos ensinos Mdio e Tcnico nas escolas tcnicas federais e CEFETs se deu por uma aproximao aos princpios da Lei n. 7.044/82 que, paradoxalmente, quando foi exarada, se voltava para as escolas dos demais sistemas de ensino e no para as escolas tcnicas. Deve-se dizer que a manuteno do ensino mdio nessas instituies foi uma negociao complexa. A princpio, a reforma pretendia que as escolas tcnicas federais e CEFETs no o ofertassem, o que foi revisto posteriormente, admitindo-se sua oferta desde que o nmero de vagas oferecidas a partir de 1997 correspondesse a apenas 50% das oferecidas para os cursos tcnicos de segundo grau em 1996 (Portaria MEC/SEMTEC n. 646/97).
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Lembremos aqui a concluso de Warde (1983), j referenciada neste texto, quanto ao carter abstrato do trabalho para o qual a escola deveria preparar, conferido pelas regulamentaes posteriores lei, do Conselho Federal de Educao. Dispem sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
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A extino do Ensino Mdio foi imposta por lei, o que representou uma conquista dos segmentos progressistas das instituies federais durante o embate sobre o PL n. 1.603/96. Entretanto, a reduo das vagas em 50% asfixiou o Ensino Mdio nessas instituies, de tal forma que sua oferta, com o tempo, tornar-se-ia irrelevante. O carter inconstitucional dessa medida, por contrariar o artigo 208 da Constituio Federal ao reduzir a oferta de ensino Mdio na rede pblica, gerou uma Ao Direta de Inconstitucionalidade apresentada Cmara pelo deputado federal Incio Arruda, que foi derrotada. Outra estratgia utilizada pelo governo com esse fim foi a instituio do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP voltado para o , financiamento de obras e equipamentos. Um dos critrios de elegibilidade de projetos era a extino do Ensino Mdio ao longo de cinco anos a contar da data a aprovao do projeto. A tentativa de (re)integrar os ensinos Mdio e Tcnico pela chamada concomitncias interna18 gerou um outro conjunto de problemas, entre os quais a dupla jornada escolar dos estudantes e a sobrecarga de estudos, devido ao paralelismo dos cursos, que se mantiveram muito mais isolados do que articulados entre si. Cursando o Ensino Mdio e o Tcnico concomitantemente, o aluno teve que se submeter dupla jornada escolar em condies precrias (alimentao imprpria, permanncia desconfortvel na mesma escola, aumento das despesas financeiras etc.). Para alunos que cursavam o Ensino Mdio em outras instituies (a chamada concomitncia externa), a situao foi ainda mais difcil devido independncia dos projetos pedaggicos, baixa qualidade do Ensino Mdio na escola de origem, aos traslados cansativos de uma escola para outra, entre outros fatores. Na impossibilidade de enfrentar essas condies, os alunos acabavam abandonando os cursos tcnicos. Igualmente, a procura pelos cursos tcnicos esvaziou-se sobremaneira, provocando o efeito contrrio suposta democratizao prenunciada pela reforma. Na verdade, sendo a educao bsica a prioridade, o fato de a formao tcnica dela se desvincular gerou uma excluso das classes populares, para as quais restou, na melhor das hipteses, os cursos curtos de qualificao profissional.
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A concomitncia interna ocorria quando os alunos cursavam os ensinos Mdio e Tcnico na mesma instituio, com matrculas e cursos independentes. Pela concomitncia externa, esses cursos eram freqentados em instituies distintas.
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3. As alteraes relativas carga horria dos estudos gerais e profissionais nas reformas do Ensino Mdio Tcnico dos anos 1980 e 1990 A Lei n. 5.692/71 determinava que a formao geral e a formao especial voltada para uma habilitao profissional ocorressem em um mesmo currculo, na totalidade da carga horria prevista para o ensino de segundo grau. A durao dos cursos era de trs ou quatro sries anuais, conforme previsto para cada habilitao, compreendendo, pelo menos, 2.200 ou 2.900 horas. A parte especial do currculo devia predominar em relao geral. O Parecer n. 45/72, que estabeleceu os mnimos para 130 habilitaes (posteriormente ampliadas para 158), delimitava claramente a distino das partes de formao geral e especial do currculo. O Parecer n. 75/76, j no movimento de flexibilizar a profissionalizao compulsria, considerou a possibilidade de se aumentar a carga horria das disciplinas de educao geral e tambm de as computar na parte especial. Com isso reconheceu-se que disciplinas de formao geral podiam ser instrumentais para a habilitao, vindo a compor a parte da formao especial. Posteriormente, a Lei n. 7.044/82 acabou determinando somente a carga horria destinada ao segundo grau em pelo menos 2.200 horas em trs sries anuais. Quando se tratasse tambm da formao para habilitaes, esse mnimo poderia ser ampliado pelo Conselho Federal de Educao, de acordo com a natureza e o nvel dos estudos pretendidos. Essa lei, portanto, j antecipava o que seria determinado, 14 anos depois, pela Lei n. 9.394/96, quando a carga horria foi definida somente para o Ensino Mdio em 2.400 horas no mnimo, distribudas por trs anos, cada um com a durao de 800 horas. Em relao possibilidade de o Ensino Mdio preparar o educando para o exerccio de profisses tcnicas, no houve meno carga horria. O projeto de LDB original da Cmara dos Deputados (PLC n. 101/93) exigia que, nesse caso, a durao do curso fosse de, pelo menos, 3.200 horas em quatro anos, isto , haveria um acrscimo carga horria do Ensino Mdio de, no mnimo, 800 horas. Como esse dispositivo foi excludo, o Parecer n. 16 e a Resoluo n. 4, de 1999 (CEB/CNE), que substituram o Parecer n. 45/72, regulamentaram as cargas horrias mnimas para 22 reas profissionais nos patamares de 800, 1.000 ou 1.200 horas. As escolas tcnicas federais e CEFETs passaram a oferecer Ensino Mdio e cursos tcnicos com carga horria em torno de 1.200 a 1.600 horas, com durao de dois anos (predominavam cursos na rea industrial). A concomitncia entre Ensino Mdio e curso tcnico iniciava-se no segundo ano do Ensino Mdio,
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visando-se a sua concluso simultnea. Em cursos de menor durao a concomitncia iniciava-se ainda mais tarde. O fato de o aluno comear o curso tcnico no segundo ano do Ensino Mdio apontava para uma deficincia de pr-requisitos, o que antes no ocorria porque a transio para a formao especfica se dava gradativamente ao longo do curso. Esse problema atingia os alunos que cursavam o Ensino Mdio na prpria instituio e, mais ainda, aqueles que cursavam ou haviam concludo o Ensino Mdio em outros sistemas de ensino, e foi enfrentado por diferentes alternativas. Uma delas foi adiar o incio da concomitncia. Nesse caso, em cursos cujo mnimo era de 1.200 horas, a concluso do curso tcnico dar-se-ia aps o Ensino Mdio. Aumentavam-se, com relao ao aluno, o tempo para diplomao no curso tcnico e, para a escola, o risco de evaso, pois, muitas vezes, concludo o Ensino Mdio, o aluno abandonava o curso tcnico. A outra alternativa foi o contrrio dessa. Em vez de a concomitncia comear a partir do segundo ano, o aluno ingressava na instituio j cumprindo atividades no mbito do curso tcnico, algumas vezes denominadas iniciao tecnolgica ou profissional. Acreditava-se que o aluno desenvolveria de imediato uma identidade com a educao profissional, preparando-se melhor para essa etapa. Tal alternativa, por outro lado, ampliava o tempo de permanncia do aluno na escola durante o curso, restringindo a possibilidade de aumento de vagas nos cursos bsicos, conforme determinado pela Portaria n. 646/97. Problemas como esses foram levando as instituies a no insistirem na (re)integrao dos ensinos Mdio e Tcnico. Muitas delas se voltaram para a oferta de Ensino Mdio independentemente dos cursos tcnicos, bem como para a oferta dos cursos tcnicos de forma restrita e com frgil base cientfica. No h dvidas de que a Lei n. 5.692/91 pecava fortemente em relao formao geral, tanto quantitativa quanto qualitativamente. O projeto de lei original da Cmara, porque formulado com base nas crticas lei anterior, buscava assegurar a plena formao geral, associada formao especfica. A reforma dos anos 1990 tambm garantiu formao geral a totalidade de 2.400 horas, ainda que admitisse o aproveitamento da parte diversificada, no limite de 600 horas, nos cursos profissionalizantes. Note-se que, em relao s reas profissionais, as diretrizes curriculares vo alm do previsto pelo projeto original de LDB, ao chegar a exigir at 1.200 horas para determinadas reas. Como explicar, ento, sob a perspectiva do primeiro projeto, que os cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio pudessem proporcionar formao especfica sem comprometimento da formao geral em 3.200 horas (correspondente a quatro anos), se, pela reforma, algumas reas
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exigiriam o total de 3.600 horas (2.400 horas no ensino mdio mais 1.200 horas na educao profissional de nvel tcnico)? Compreendendo que no currculo integrado o todo no igual soma das partes devido sntese possvel entre conhecimento geral e especfico. Em sua pertinncia histrica, esse conhecimento possibilita a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, e do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, como apregoa o inciso I do artigo 36 da LDB, e, simultaneamente, as condies para o exerccio de profisses tcnicas, como est no pargrafo 2 desse mesmo artigo. 4. A reformulao curricular promovida pela reforma dos anos 1990: reas, mdulos e competncias A finalidade do segundo grau definida pela Lei n. 5.692/71 como a qualificao para o trabalho cumpria-se por meio das habilitaes especficas, definidas pelo Parecer n. 45/72 como
o resultado de um processo por meio do qual uma pessoa se capacita para o exerccio de uma profisso ou para o desempenho das tarefas tpicas de uma ocupao (...). As habilitaes profissionais que so obtidas mediante o cumprimento de currculos oficialmente aprovados e os respectivos diplomas e certificados, devidamente registrados, conferem aos portadores direitos especficos de exerccio das profisses (itens 7.1.1. e 7.1.2.).
O Parecer n. 75/76 redefiniu a noo de habilitaes no segundo grau, partindo do princpio de que no seria vivel, nem desejvel, que todas as escolas se transformassem em escolas tcnicas (Cunha, 1976). Assim, em vez de habilitaes profissionais especficas, instituram-se as habilitaes bsicas, entendidas como o preparo bsico para iniciao a uma rea especfica de atividade, em ocupao que, em alguns casos, s se definiria aps o emprego (id., ibid.). com esse esprito, como vimos, que a Lei n. 7.044/82 substituir a finalidade de qualificar para o trabalho pela de preparar para o trabalho. Esta ltima finalidade foi reiterada pela Lei n. 9.394/96, fazendo-se tambm referncia habilitao profissional como uma possibilidade a ser desenvolvida no Ensino Mdio, quando esse preparar o educando para o exerccio de profisses tcnicas. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional diz o pargrafo 2o do artigo 36 podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Notese que a nova lei preserva, em certa medida, o esprito da Lei n. 7.044/82 quanto generalidade da preparao para o trabalho e especificidade das
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habilitaes tcnicas como possibilidade e no obrigatoriedade. O que h de distino fundamental na nova lei o asseguramento da formao geral do educando, no se podendo substitu-la pela habilitao profissional. Enquanto em relao s Leis n. 5.692/71 e n. 7.044/82 foram os Pareceres do Conselho de Federal de Educao que regulamentaram o significado do termo habilitao profissional, sob vigncia da Lei n. 9.394/96, o Decreto n. 2.208/97 antecedeu a regulamentao feita pelo Conselho Nacional de Educao, que posteriormente elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Diferentemente das legislaes anteriores, os mnimos no foram estabelecidos para as habilitaes e sim para as reas profissionais. Essas foram definidas pelo Ministrio da Educao como agrupamentos de atividades semelhantes em seus propsitos, objetos e/ou processos de produo, cada qual configurada por um perfil de competncias profissionais gerais. As habilitaes tcnicas passaram a ser recortes especficos dessas reas, por incluso de competncias profissionais especficas. As instituies formadoras adquiriram autonomia para propor habilitaes com diferentes currculos e ttulos, desde que vinculadas s respectivas reas profissionais. Sem regulamentao prvia por habilitaes, a nica exigncia para que o diploma do curso tivesse validade nacional passou a ser seu registro no Cadastro Nacional de Cursos do Ministrio da Educao. O rgo colegiado mximo das escolas tcnicas federais e CEFETs o Conselho Diretor aprovava os planos de curso e os inclua diretamente no cadastro. Houve o cadastramento de uma enorme quantidade de ttulos profissionais com currculos distintos. Tambm currculos equivalentes foram cadastrados conferindo ttulos diferentes. O pressuposto era de que, uma vez que a formao se dava no mbito de uma rea profissional, o prprio mercado de trabalho responsabilizarse-ia por classificar os ttulos e as pessoas de acordo com suas demandas. Quanto organizao curricular, enquanto no Parecer n. 45/72 os mnimos constavam de matrias e carga horria por habilitao, o Parecer n. 16/99 listou um conjunto de competncias profissionais gerais19 para cada uma das 20 reas profissionais (posteriormente ampliadas para 22), bem como a
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Essas competncias seriam a base para uma formao polivalente, definida pelo parecer como o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e transformao de seu trabalho (Parecer n.16/99: 37-38).
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carga horria mnima (800, 1.000 ou 1.200 horas). Os currculos poderiam ser organizados em mdulos, inicialmente definidos como o agrupamento de disciplinas (Decreto n. 2.208/97, art. 8o) e, posteriormente como um conjunto de aes didtico-pedaggicas sistematizadas para o desenvolvimento de competncias significativas que permitam ao aluno a aquisio de algum tipo de formao. Os mdulos poderiam ter carter de terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito, nesse caso, a certificado de qualificao profissional. A modularizao foi compreendida como estratgia de flexibilidade curricular, permitindo aos alunos a construo de itinerrios diversificados, segundo seus interesses e possibilidades. Ao conferir uma qualificao, a concluso modular, por suposto, permitiria ao indivduo algum tipo de exerccio profissional antes ou a despeito da concluso da habilitao. Sob a legislao anterior, o currculo, por basear-se em matrias e disciplinas organizadas segundo uma determinada seqncia didtica, fazia com que a formao ocorresse ao longo do curso e a obteno do ttulo na habilitao profissional s fosse possvel cumprindo-se tal seqncia. Sob a nova lgica, o somatrio de unidades modulares poderia levar habilitao, admitindo-se diversas seqncias ou trajetrias formativas definidas pelo prprio aluno, de acordo com a regulamentao estabelecida pela escola. Pela resistncia a esse modelo, em muitas escolas a organizao modular predominante foi aquela de agrupamento de disciplinas, havendo interdependncia entre os mdulos, ou seja, a seqncia tpica de um curso integrado foi modificada sem, entretanto, se perder a referncia disciplinar que caracterizava a primeira. Em outros casos, buscaram-se referncias distintas das ocupaes restritas, para referncias mais integralizadoras que permitissem a construo do conhecimento de forma mais aprofundada.20 Em ambos os casos, entretanto, esbarrou-se na dificuldade de o mdulo ter uma terminalidade e conferir uma qualificao e titulao. O Ensino Mdio tambm adquiriu regulamentao prpria. A Lei n. 5.692/71 determinava que o Conselho Federal de Educao regulamentasse o ensino de segundo grau profissionalizante estabelecendo as matrias do ncleo comum, alm dos mnimos por habilitao. Das matrias fixadas, os conselhos estaduais e as escolas deveriam definir reas de estudos, atividades e disciplinas,
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Exemplos desse caso podem ser encontrados no CEFET-Qumica e da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.
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com os respectivos contedos mnimos. A partir da nova LDB, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, por meio do Parecer e da Resoluo n. 16/98 e n. 03/98, com base em reas de conhecimento (Cincias da Natureza e Matemtica; Linguagens e Cdigos; Cincias Humanas). A proposta baseada em reas de conhecimento pretendia superar o isolamento das disciplinas e destacar as mltiplas interaes entre elas, supondo um eixo integrador do currculo que poderia ser um objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno, entre outros. A contextualizao 21 foi definida como o recurso para conseguir ampliar as possibilidades de interao entre as disciplinas nucleadas em uma rea e entre as reas de nucleao do conhecimento. O fato de o segundo grau profissionalizante dar nfase s disciplinas da formao especfica em detrimento da formao geral fez com que professores das disciplinas do antigo ncleo comum vissem nessa regulamentao um sinal de fortalecimento de seus saberes e da aquisio de tempos e espaos para suas disciplinas. Nas escolas da rede federal, paradoxalmente, esse sentimento confundia-se com a insegurana gerada pela ameaa de extino do Ensino Mdio. Assim, a regulamentao com base em reas de conhecimento constituiu-se, em muitas escolas, num mote para a organizao das equipes de professores de determinadas reas, fortalecendo a relao corporativa entre eles em torno da distribuio de horrios, das condies de trabalho e questes afins. Outras vezes, essa organizao incidiu positivamente sobre o currculo, especialmente quando os professores possuam tempo para o planejamento conjunto e para compartilhar sua prtica uns com os outros. No obstante, o mais comum foi reorganizar formalmente as grades curriculares substituindo-se matrias por reas, muitas vezes mantendo-se o isolamento disciplinar e o trabalho autnomo e independente de cada um dos professores no mbito de sua prpria disciplina.
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Contexto nesse caso foi interpretado como o universo de vivncias dos alunos, o que fez vrias propostas curriculares resvalarem para o localismo e para abordagens limitadas aos saberes cotidianos. Essa interpretao coerente com a noo de competncia, a qual sugere que o conhecimento vlido aquele construdo a partir das prprias experincias dos sujeitos e til para o enfrentamento de situaes diversas. Essa interpretao suprime o conceito de conhecimento como compreenso da realidade que se sistematiza como Cincia e questiona o papel da escola como transmissora de saber, dando lugar ao desenvolvimento de competncias.
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O elemento mais provocador de mudanas e/ou instabilidades nas escolas foi a noo de competncias definidas para cada uma das reas de conhecimento contrapondo-se aos contedos de ensino. A afirmao corrente era a de que os contedos curriculares deveriam ser compreendidos como meios para constituio de competncias e no como objetivos do ensino em si mesmos. Por essa perspectiva o foco do processo de ensino/aprendizagem foi retirado dos contedos de ensino para ser colocado sobre as competncias. A organizao do currculo no passaria mais pela definio de um conjunto de conhecimentos sistematizados a que o aluno deveria ter acesso. Antes, deverse-iam definir as competncias e, ento, selecionar os conhecimentos necessrios para o seu desenvolvimento. Essa abordagem instigava a que contedos de diferentes disciplinas fossem mobilizados simultaneamente, o que levou a recorrer-se ao desenvolvimento de projetos como meio de integrao das disciplinas. A pouca propriedade terico-metodolgica sobre essa estratgia por parte de professores e gestores escolares; a inexistncia de condies de estudo e debate sobre o assunto; a ausncia de condies materiais concretas na escola; a especificidade dos tempos e espaos escolares, tradicionalmente organizados com base em disciplinas, levaram a organizaes curriculares eclticas, muitas vezes superficiais na abordagem dos contedos. Arriscamos dizer, entretanto, que o fato de se ter consolidado na rede federal um ensino voltado para a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos e, assim, de se valorizarem o ensino das cincias bsicas e seus desdobramentos tecnolgicos tenha levado essas escolas a organizarem seus currculos sem comprometimento dessa tradio. Algo importante a destacar, por outro lado, o espao adquirido pela rea das Cincias Humanas, historicamente negligenciada na formao tcnica. Portanto, h elementos interessantemente contraditrios que deveriam ser investigados mais detidamente nesse mbito. Em relao aos cursos tcnicos, entretanto, o mesmo talvez no possa ser dito. As escolas foram induzidas a implementar o ensino modular, baseado em competncias definidas pela Resoluo n. 04/99 na forma de atividades e tarefas de trabalho. Ainda que os Referenciais Curriculares Nacionais posteriormente exarados pelo Ministrio da Educao como orientao s escolas tenham destacado as bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais necessrias ao desenvolvimento das competncias profissionais, a desvinculao do ensino mdio no deixou outra opo s escolas seno conferir aos cursos tcnicos a finalidade de preparar para o trabalho de forma restrita, diminuindo-se a
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exigncia de conhecimentos cientfico-tecnolgicos que estruturam os processos produtivos e as atividades profissionais. Em sntese, essas foram as substituies promovida pela reforma dos anos 1990: no lugar de habilitaes, reas profissionais; no lugar de matrias e disciplinas cientficas, bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais desagregadas e isoladas de seus campos originais da cincia; no lugar de contedos de ensino, competncias gerais para a vida e competncias especficas para o trabalho. A perda de importncia das habilitaes baseadas no corpo de conhecimentos que as definem, aliada nfase no trabalho polivalente e na competncia dos sujeitos, tornou a regulamentao do exerccio profissional sob princpio das corporaes um preceito em superao. 5. Consideraes finais No segundo grau profissionalizante, a formao centrava-se em conhecimentos cientfico-tecnolgicos que definiam uma habilitao tcnica. Os currculos eram organizados em matrias e disciplinas de formao geral e de formao especfica, partindo-se daquelas para se chegar a estas. Em muitos casos, no era simples definir uma disciplina como geral ou especfica, principalmente aquelas relacionadas s cincias que embasavam a profisso. A articulao entre teoria e prtica era feita reservando-se tempos e espaos curriculares para prprios. Desvinculado de uma formao especfica, o Ensino Mdio voltou-se para o desenvolvimento de competncias bsicas para a vida. Ainda que o trabalho e a cidadania sejam considerados os contextos que do sentido genrica categoria vida, tal como tratada pelas diretrizes, o fato de perderem a materialidade outrora conferida pelo horizonte da profissionalizao esvaziou essas categorias de contedos tanto simblicos quanto cientficos. Por isso a generalidade das reas de conhecimento, a superficialidade dos projetos e o enfraquecimento do sentido das disciplinas escolares. Do lado especfico da formao profissional, a nfase na polivalncia e na flexibilidade configurada pelas reas profissionais abrangentes, associada perda da importncia dos conhecimentos cientficos da profisso em favor das competncias, colocou em crise o sentido das habilitaes e das especialidades. Institucionalmente, a reforma ocorrida nos anos 1980 fortaleceu a rede federal, posto que a distenso relativa profissionalizao universal e compulsria antes imposta pela Lei n. 5.692/71 destacou as escolas tcnicas federais e os ento poucos CEFETs como as instituies mais apropriadas para realizar a educao profissional no segundo grau. Em relao reforma dos anos
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1990, porm, a relao poltica com o Ministrio da Educao foi marcada por jogos de interesses, entre eles o de mant-las na esfera federal e ter sua identidade diferenciada e valorizada frente s instituies dos demais sistemas de ensino, incluindo as de Ensino Superior. Isto fez com que negociaes relacionadas ao processo de cefetizao das escolas tcnicas federais e as indues promovidas pelo PROEP fossem cruciais para conquistar o consentimento ativo dos grupos dirigentes dessas instituies reforma dos anos 1990. A concluso a que chegamos que, atualmente, essas instituies so outras, cuja identidade ainda no est muito clara e cujo futuro tambm se disputa novamente numa correlao de foras que, apesar de aparentemente favorveis aos segmentos progressistas, ainda no se provou forte o suficiente para superar as dcadas de conservadorismo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Ministrio da Educao. Proposta de novo modelo pedaggico e de formao de docentes para o ensino tcnico de nvel mdio. Braslia, SEMTEC, 1994. _________. Balano do MEC. Braslia, 1993. _________. Exposio de motivos n. 56, de 24 de fevereiro de 1986 que criou o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Tcnico. Braslia, 1986. CIAVATTA, Maria. Qualificao, formao ou educao profissional. Contexto e Educao, Iju, ano 13, n. 51, jul./set. 1998: 67-86. _________. Fbula da Nova Repblica: criao de duzentas escolas tcnicas. Caderno CEDES, Campinas, n. 20, 1988: 36-47. CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudncio; MAGALHES, Ana Lucia. Programa de melhoria e expanso do ensino tcnico: expresso de um conflito de concepes de educao tecnolgica. Contexto e Educao, Iju, ano 27, n. 27, jul./set. 1992: 38-48. CUNHA, Luiz Antonio. Ensino mdio: reforma da reforma? 1976 (mimeo.). RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, 2001. _________. Do ensino tcnico educao tecnolgica: (a)-historicidade das polticas pblicas dos anos 90. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal Fluminense, Niteri, 1995. WARDE, Miriam J. Algumas reflexes em torno da Lei n. 7.044. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 47, nov. 1983: 14-17.
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LEGISLAO CITADA Leis BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 23 dez. 1996. _________. Lei n. 8.948, de 08 de dezembro de 1994. Dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 9 set. 1994: 18.882. _________. Lei n. 8.711, de 28 de setembro de 1993. Dispe sobre a transformao da Escola Tcnica Federal da Bahia em Centro Federal de Educao Tecnolgica e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 29 set. 1993: 14.533. _________. Lei n. 7.863, de 31 de outubro de 1989. Dispe sobre a transformao da Escola Tcnica Federal do Maranho em Centro Federal de Educao Tecnolgica. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 1o nov. 1989: 19.777. _________. Lei n. 7.044, de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes profissionalizao do ensino de 2o Grau. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 19 out. 1982: 19.539. _________. Lei n. 6.545, de 30 de junho de 1978. Dispe sobre a transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros Federais de Educao Tecnolgica e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 4 jul. 1978: 10.233. _________. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 12 ago. 1971: 6.377. Retificado em 18 ago. 1971. Decretos BRASIL. Decreto n. 2.406, de 17 de novembro de 1997. Regulamenta a Lei n. 8.948, de 8 de dezembro de 1994, e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 28 nov. 1997: 27.937. _________. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o pargrafo 2o do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 18 abr. 1997: 7.760.
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_________. Decreto n. 87.310, de 21 de junho de 1982. Regulamenta a Lei n. 6.545, de 30 de junho de 1978, que transformou Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica e d outras providncias. Revogado pelo Decreto n. 5.224, de 1 de outubro de 2004. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 23 jun. 1982: 11.496. Portarias BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Portaria n. 2.267, de 19 de dezembro de 1997. Estabelece diretrizes para elaborao do projeto institucional de que trar o Art. 6o do Decreto n. 2.406 de 27 de novembro de 1997, que regulamenta a Lei n. 8.948, de 8 de dezembro de 1994. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 23 dez. 1997. _________. Portaria n. 646, de 17 de abril de 1997. Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394/96 e no Decreto n. 2.208/97 e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 26 maio 1997. _________. Portaria n. 1753, de 25 de novembro de 1992. Constitui, junto Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, Comisso de Avaliao das Escolas Tcnicas Federais, integrada por representantes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Secretaria de Ensino Superior, Centro Federal de Educao Tecnolgica e Conselho dos Diretores das Escolas Tcnicas, e d outras providncias. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 27 nov. 1992. Pareceres BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parecer n. 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. _________. Parecer n. 15, de 1o de junho de 1998, do Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 75, de 1976. _________. Parecer n. 45, de 14 de janeiro de 1972. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 618, de 1982. _________. Parecer n. 170, de 1983.
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Resolues BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 4, de 4 de outubro de 1999. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, 22 dez. 1999: 229. _________. Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Dirio Oficial , Poder Executivo, Braslia, 5 ago. 1998. Projetos de lei BRASIL. Congresso. Senado. Projeto de Lei n. 236, de 22 de outubro de 1996. Dispe sobre a educao profissional em nvel nacional e d outras providncias. Senador Jos Eduardo Dutra. BRASIL. Congresso. Cmara dos Deputados. Projeto de lei n. 2933, de 2 de abril de 1997. Fixa normas de organizao e funcionamento dos cursos de nvel mdio que habilitam ao exerccio de profisses tcnicas poder conclusivo das comisses artigo 24, inciso II. Deputado Joo Faustino. _________. Projeto de lei n. 1.603, de 7 de maro de 1996. Dispe sobre a educao profissional, a organizao da rede federal de educao profissional e d outras providncias poder conclusivo das comisses artigo 24, inciso II. _________. Projeto de Lei n. 101, de 27 de maio de 1993. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional. Substitutivo do deputado federal Jorge Haage, relator do Projeto de Lei n. 1258/88. BRASIL. Congresso. Projeto de decreto legislativo n. 402, de 24 de abril de 1997. Susta os efeitos do Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que Regulamenta o 2o do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da educao nacional. Deputado Luciano Zica. Adins. BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Ao direta de inconstitucionalidade n. 1670, de 1997. Deputado Incio Arruda.
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Anexo Quadro comparativo das legislaes relativas ao Ensino Mdio e Educao Profissional (dcadas de 80 e 90)
Legislao
Parecer n. 45/72 Parecer n. 75/76 Lei n. 7.044/82
Lei n. 5.692/71
Parmetros
Lei n. 9.394/96; Decreto n. 2.208/97; Parecer n. 16/99 e Resoluo n. 4/99 (CEB/CNE)
Relao 2 grau/ Ensino Mdio (EM) e Educao Profissional (EP)
2 grau e EP em um mesmo currculo na totalidade da carga horria
EM e EP em currculos e matrculas distintas e independentes
PARTE III
2o grau com carga horria definida, podendo incorporar a EP no mesmo currculo por aumento da carga horria
A DCADA DE 1990
Relao EducaoTrabalho/ Finalidade da Formao
Qualificao e para o trabalho
Preparao para o trabalho
Preparao bsica para o trabalho no EM; Qualificao e Habilitao para o Trabalho na EP
Denominaes
2o grau profissionalizante
2o grau e 2o grau profissionalizante
Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico
Resultado da Formao
Habilitaes profissionais especficas obrigatrias
Habilitaes profissionais especficas obrigatrias
Habilitaes profissionais bsicas e especiais
Habilitaes Tcnicas por reas profissionais somente EP
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Habilitaes profissionais especficas a critrio dos estabelecimentos de ensino
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Legislao
Lei n. 5.692/71
Parmetros
Habilitao bsica: preparo bsico para iniciao a uma rea especfica de atividade, em ocupao que, em alguns casos, s se definiria aps o emprego.

Habilitao tcnicas: idem definio do Parecer n. 45/72 (Parecer 16/99). reas profissionais: agrupamentos de atividades semelhantes em seus propsitos, objetos e/ou processos de produo (Parecer n. 16/99).
Conceituao da Habilitao e rea Profissional

Habilitao profissional: resultado de um processo por meio do qual uma pessoa se capacita para o exerccio de uma profisso ou para o desempenho das tarefas tpicas de uma ocupao. Obtidas com o cumprimento de currculos oficialmente aprovados. Os diplomas conferem aos portadores direitos especficos de exerccio das
Definio dada pelo Parecer n. 45/72
Legislao
Lei n. 5.692/71
Parmetros
PARTE III
Diretrizes Curriculares Nacionais: contedos e instncias reguladoras
CFE: regulamentao de matrias do ncleo comum; mnimos por habilitaes. CEE: regulamentao de matrias da parte diversificada. Escolas: definio de disciplinas e reas de estudo. CFE: regulamentao de reas de estudos, atividades ou disciplinas. CEE: definio de normas para o tratamento a ser dado preparao para o trabalho. Durao mnima de 2.200 horas em pelo menos 3 sries anuais. Ampliao da carga horria quando se tratar de habilitao, de acordo com o definido pelo Parecer 45/72. Aumento da carga horria das disciplinas de educao geral e possibilidade de comput-la na parte especial. Diviso bem definida entre a parte geral e a parte especial do currculo.
CFE: regulamentao de mnimos por habilitaes ou grupos de habilitaes constando de matrias fixadas e a carga horria conjunta da parte profissional especfica.
CNE: regulamentao de competncias profissionais gerais por reas profissionais (EP) e de competncias bsicas (EM). CCE: regulamentao de competncias especficas por habilitaes. Escolas: definio de competncias especficas e de mdulos. EM: durao mnima de 3 anos e 800 horas, completando 2.400 horas. EP: mnimos de 800, 1.000 e 1.200 horas, dependendo da rea profissional.
A DCADA DE 1990
Diretrizes Curriculares Nacionais: carga horrias
Predominncia da parte especial do currculo em relao especial. Durao de 3 ou 4 sries anuais, conforme previsto para cada habilitao: 2.200 ou 2.900 horas no mnimo).
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PARTE III
A DCADA DE 1990
CAPTULO 7 | DO DISCURSO IMAGEM FRAGMENTOS DA HISTRIA FOTOGRFICA DA REFORMA DO ENSINO MDIO TCNICO NO CEFET QUMICA* MARIA CIAVATTA ANA MARGARIDA CAMPELLO
preciso que a lente mgica enriquea a viso humana e do real de cada coisa um mais seco real extraia para que penetremos fundo no puro enigma das imagens. (Carlos Drummond de Andrade)1
Introduo A produo do conhecimento tem a mesma complexidade que a produo da vida. Significa que tanto a interpretao da inteligibilidade dos fatos, quanto sua elaborao no nvel oral ou escrito exigem que se v alm do imediato, do visvel em suas formas anunciadas pelo fenmeno, que no se do a revelar seno procedendo a um certo dtour, busca das relaes ocultas sob sua aparncia fenomnica. Em outros termos, significa compreender a histria como processo social que ocorre em tempos e espaos determinados, e como mtodo no como um conjunto de etapas definidas, mas como uma reconstruo do objeto em suas mltiplas relaes sociais, como concreto pensado (Kosik, 1976; Labastida, 1983). Neste projeto sobre as polticas de expanso do Ensino Tcnico na dcada de 1980 e as polticas de fragmentao da educao profissional na dcada de 1990, significa pensar os objetos singulares, no caso uma escola tcnica, o CEFET de Qumica-RJ, em sua particularidade histrica, como parte da totalidade
* 1
Agradecemos ao Centro de Memria do CEFET da Qumica-RJ a cesso das fotos. Poema Diante das fotos de Evandro Teixeira
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social da estrutura socioeconmica e poltica do pas e das diversas conjunturas das dcadas focalizadas.2 A dcada de 1980 comea sob o signo da transio para a democracia, depois de quase duas dcadas de ditadura civil-militar. O autoritarismo, porm, um processo inerente histria da sociedade brasileira, e a figura do Estado autoritrio e intervencionista est associada ao prprio desenvolvimento do Estado no pas. Sob a ideologia do liberalismo, o Estado sempre interveio a fim de afastar qualquer obstculo ao funcionamento cultural e automtico do mercado. So os grupos de poder que, em diferentes conjunturas histricas, cobram maior ou menor interveno do Estado (Franco e Simon, 1987). Tanto do ponto de vista econmico como do poltico e do social, esse processo vem sofrendo direcionamentos particulares em cada conjuntura histrica.3 Com a opo desenvolvimentista nos anos 50 e a intensificao da associao ao capital estrangeiro a partir de 1964, ocorre o aprofundamento da internacionalizao da economia e a implantao dos grandes projetos transnacionais sob a chancela do autoritarismo. Nos anos 1980 e 1990, com o retorno democracia representativa, amplia-se a abertura da economia insero no mercado do grande capital internacional. nesse contexto, delineado aqui em linhas muito gerais, que, nos anos de 1980, o MEC lana o Programa de Expanso do Ensino Tcnico PROTEC, em que as Escolas Tcnicas Federais foram chamadas a criar as unidades de ensino descentralizadas, UNEDs.4 A compreenso do aprofundamento desse processo, tanto poltico e econmico como educacional, a partir, primeiro, do Governo F. Collor e, depois, do Governo F. H. Cardoso, apresenta algumas particularidades. O projeto neoliberal prev o Estado mnimo, o ajuste fiscal para garantir o supervit para o pagamento das dvidas externa e interna, altos nveis de acumulao; privatizao e explorao das riquezas nacionais por grupos econmicos de interesse transnacional; a terceirizao de servios pblicos ou o repasse para as instncias estaduais e municipais, sem a transferncia do montante necessrio de recursos, o que tem nos conduzido falncia das estruturas de servios sociais (sade, saneamento, habitao, educao). A privatizao e a descentralizao em curso operam com a ideologia da participao da sociedade para resolver os problemas
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Para maior detalhamento da questo, ver Frigotto, 2005, neste Relatrio. Essa breve reflexo sobre o contexto do perodo tem por base Ciavatta, 2002. Sobre o tema, ver Franco, 1988 e Frigotto, Franco e Magalhes, 1992.
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locais, aliviando-se o Estado de despesas prprias ao setor pblico, como so os servios bsicos, direitos a serem assegurados a todos os cidados. No plano do trabalho, a reestruturao produtiva e a nova organizao do trabalho estavam em curso desde os anos 1970 nos pases desenvolvidos e, notadamente, nos anos 1990 em pases perifricos, em desenvolvimento, como o Brasil. A flexibilizao ou a desregulamentao progressiva das relaes de trabalho, a terceirizao, a precarizao das ocupaes, o subemprego e o desemprego passam a ser lugar-comum de angstia e privao de milhes de brasileiros e suas famlias. Criam-se sucedneos ideolgicos como o mito da empregabilidade, repassando aos indivduos a responsabilidade de serem mal formados, no capacitados profissionalmente, sem escolaridade suficiente para atender aos requisitos do avano das foras produtivas. Nos anos 1990, com a aprovao da LDB (Lei n. 9.394/96) e a reforma do Ensino Tcnico Mdio por meio do Decreto n. 2.208/97, da Portaria MEC n. 646/97 e de outros instrumentos legais, as Escolas Tcnicas Federais ETFs so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgicas CEFETs. A oferta generosa de recursos do Programa de Reforma da Educao Profissional PROEP para construo, reformas, equipamentos e formao de recursos humanos (Portaria Interministerial MEC/MTb n. 1.018/97) condiciona essas instituies pblicas reforma prevista pelo Decreto n. 2.208/97.5 Seus artigos mais polmicos so a separao do Ensino Mdio integrado ao Tcnico em favor do Ensino Tcnico concomitante ao Ensino Mdio (interno ou externo) e os cursos ps-mdios; a extino progressiva das vagas para o Ensino Mdio nas ETFs e nos CEFETs; e os cursos bsicos, oferecidos tambm pelo Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador PLANFOR-MTb com apoio financeiro do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT. Estes ltimos so oferecidos por diversas instituies pblicas (como os CEFETs, as universidades) e privadas (o Sistema S, sindicatos, ONGs), que se abrem a trabalhadores sem exigncia de escolaridade anterior, mas que atendem atenuao dos efeitos sociais perversos do desemprego crescente no pas. Neste trabalho, partimos desse contexto recm-esboado, buscando utilizar uma fonte alternativa de pesquisa, a fotografia. Para sua realizao, foi pesquisado o acervo fotogrfico da Escola Tcnica Federal de Qumica, em que buscamos apreender, pelas imagens, as transformaes ocorridas no interior da
Alm de determinar a separao do Ensino Mdio do Ensino Tcnico, por meio de duas matrculas, instituindo o ensino concomitante interno ou externo e o incentivo ao Ensino Tcnico Ps-Mdio, o Decreto n. 2.208/97 estabeleceu trs nveis de educao profissional: o nvel bsico, o tcnico e o tecnolgico.
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escola, nas dcadas de 1980 e 1990, anos de implantao, pelo governo federal, de duas polticas aparentemente contraditrias: como vimos, na primeira dcada prope-se e estimula-se a expanso do Ensino Mdio Tcnico; no final da segunda, probe-se o desenvolvimento do Ensino Mdio Tcnico e impe-se a ruptura entre a formao bsica e a educao profissional. As imagens disponveis retratam essas mudanas? De que forma? Como captar o movimento da realidade por meio do objeto fotogrfico e da opacidade da qual se reveste? Foi o desafio desta pesquisa. Trata-se de um estudo de caso. O que pode ser aprendido desse nico caso? sua pergunta epistemolgica motriz (Stake, 1994). A impossibilidade de generalizao no invalida o resultado indicativo da existncia de certos fatos captados tambm em outros estudos.6 Esse tem um papel encorajador e facilitador da compreenso, a partir da fotografia e de outras fontes escritas e orais, das mudanas ocorridas no interior das escolas tcnicas federais no perodo. Tendo como pano de fundo o substrato macropoltico das reformas educacionais ento ocorridas, a reestruturao produtiva e a reconstruo do Estado, evidenciou- se, para alm dos objetivos desta investigao, a necessidade do desenvolvimento de uma metodologia de pesquisa que permitisse a percepo da singularidade da escola estudada, de sua cultura, da forma como se apropriou e redefiniu as leis e regras de implantao da reforma da educao profissional. Por isso, primeiro, trazemos alguns elementos metodolgicos sobre a escola como um lugar de memria (Nora, 1984; Ciavatta, 2004), o objeto fotogrfico, a fotografia como mediao (Ciavatta, 2002) e a importncia do contexto e da intertextualidade para a compreenso dos significados inerentes, mas ocultos, na fotografia; em seguida, apresentamos os passos da pesquisa no CEFET Qumica; por ltimo, a partir das imagens existentes sobre a histria da instituio e, particularmente, a Semana de Qumica, analisamos algumas particularidades do perodo e desse importante evento cientfico-pedaggico. 1. Questes conceituais e metodolgicas7 Qual a memria que o CEFET Qumica preserva sobre si prprio? Como a instituio se reconhece no torvelinho das transformaes aceleradas em curso?
Como o caso de outro estudo do mesmo projeto, em que so analisados os depoimentos de dirigentes e professores desta e de outras escolas tcnicas federais que sofreram a reforma de acordo com o Decreto n. 2.208/97 (ver Frigotto e Ciavatta, 2005). Essa seo tem por base Ciavatta, 2004 e 2002.
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Como interpreta as transformaes do mundo do trabalho e, de modo especial, a educao profissional e o ensino tcnico considerando a mudana legal e suas determinaes? Como professores e alunos se reconhecem em meio s contradies entre o que esperam, o que desejam e o que conseguem fazer no contexto dessa mudanas? Queremos nos deter sobre esse rio do tempo que a memria e o lugar que ocupa na escola, permitindo aflorar lembranas e formas de ser que constituem sua identidade. A escola como lugar de memria8 O historiador francs Pierre Nora (1984) desenvolveu uma importante reflexo sobre os lugares de memria que so os arquivos, as bibliotecas, os dicionrios, os museus, os cemitrios e as colees, assim como as comemoraes, as solenidades, as festas, os monumentos, os santurios, as associaes, os testemunhos de um outro tempo, sinais de reconhecimento e de pertencimento a um grupo em uma sociedade em que se tende a perder os rituais, a dessacralizar as fidelidades particulares, que nivela por princpio, tendendo a reconhecer apenas indivduos iguais e idnticos (Nora, 1984: xxiv). O autor inicia sua reflexo pela acelerao da histria no mundo atual. Descarta-se o passado cada vez mais rapidamente, perde-se a viso da totalidade, h uma ruptura do equilbrio. Com isso cresce a curiosidade pelos lugares em que a memria se cristaliza e se refugia neste momento particular da histria. uma memria dilacerada que se confunde com a ruptura com o passado. O sentimento de continuidade torna-se residual aos lugares de memria (Nora, 1984: 1). Por ser um espao ocupado pela infncia e a juventude, cujo sentimento do passado quase inexistente, a escola (que no citada pelo historiador) parece ser um lugar de memria ainda mais esmaecido. No entanto, esse sentimento aflora com o passar do tempo e at os colegas de infncia e de juventude tornam-se, mais tarde, densos lugares de memria, contribuindo para a construo de uma identidade singular e, ao mesmo tempo coletiva, como pertencimento a um tempo, a um grupo com as marcas desse tempo. Segurar traos e vestgios a forma de contrapor-se ao efeito desagregador da rapidez contempornea, em que o passado vai perdendo seu lugar para um presente eterno com a ameaa da perda da identidade (DAlessio, 1993: 97). Michel Pollack (1989) trata com propriedade o tema da memria e do esquecimento na construo da identidade dos grupos.9 O autor analisa diversos
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O tema a escola como lugar de memria consta originalmente de Ciavatta, 2004. Essas reflexes so parte, originalmente, de Ciavatta, 2002: 32-34.
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grupos sociais e as memrias subterrneas ou marginalizadas, e como essas memrias competem na consolidao de uma histria, de uma verso, do papel de um determinado grupo social, na preservao ou no esquecimento de certos fatos e de seus significados. Pollack destaca o que ele chama de trabalho de enquadramento da memria, que reinterpreta continuamente o passado em funo dos embates travados no presente, em funo da identidade dos grupos detentores dessa memria. Em um segundo texto (Pollak, 1992), trata, especialmente, dos processos e dos atores que intervm na formalizao e consolidao da memria. O autor destaca a importncia da histria oral para o afloramento das memrias subterrneas represadas pelas imposies da ordem social. Velho (1988) busca articular memria e projeto: a primeira d uma viso retrospectiva, do passado; o segundo permite uma viso prospectiva, projetando o futuro, ambos contribuindo para situar o indivduo, suas motivaes e o significado de suas aes, dentro das conjunturas de vida, na sucesso das etapas de sua trajetria. Para Velho, a memria fragmentada, e o sentido de identidade do indivduo depende, em parte, da organizao desses fragmentos. O projeto, expresso por meio de conceitos, palavras, categorias, seria um instrumento bsico de organizao desses fragmentos e de negociao da realidade com outros atores sociais, individuais ou coletivos. A sociedade fomenta uma multiplicidade de motivaes, produzindo a necessidade de projetos, mesmo que contraditrios ou conflitantes. O projeto seria um meio de comunicao, expresso, articulao de interesses, objetivos, sentimentos, aspiraes. Ele dinmico e permanentemente em elaborao reorganizando a memria do indivduo, dando-lhe novos sentidos e significados, o que repercute na construo das identidades, que mantm o passado em permanente reconstruo. Com isso queremos dizer que a identidade que cada escola e seus professores, gestores, funcionrios e alunos constroem um processo dinmico, sujeito permanentemente reformulao relativa s novas vivncias. De outra parte, esse processo est fortemente enraizado na cultura do tempo e lugar em que os sujeitos sociais se inserem e na histria que se produziu a partir da realidade vivenciada, que constituiu ela mesma um lugar de memria. A reforma do ensino mdio e profissional dos ltimos anos certamente trouxe implicaes para a identidade do CEFET Qumica. Por ter sido um processo no qual esse e os demais CEFETs tiveram que se inserir, sem a opo do contrrio, suas identidades foram afrontadas por um projeto no construdo por eles prprios, mas por sujeitos externos. A contradio vivida esteve na
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obrigao de apropriarem-se desse projeto como seu. Como a nova identidade foise tecendo? At que ponto a comunidade escolar tem conscincia disso? Qual a memria que preserva e qual a histria que est sendo construda sobre si prpria? Assim, para que a escola seja capaz de construir organicamente seu prprio projeto poltico-pedaggico e assumir o desafio de uma formao integrada, reafirmando sua identidade, preciso que ela conhea e compreenda sua histria. Que reconstitua e preserve sua memria, compreenda o que ocorreu consigo ao longo dos ltimos oito anos de reforma e, ento, a partir disso, possa decidir coletivamente para onde quer ir, como um movimento permanente de auto-reconhecimento social e institucional. E, ento, reconhecer-se como sujeito social coletivo com uma histria e uma identidade prprias a serem respeitadas em qualquer processo de mudana. O objeto fotogrfico10 A fotografia pertence a um conjunto de processos em que cincia, tcnica e arte esto imbricados na criao de um mundo de possibilidades no domnio da imagem. A fotografia, diferente do cinema, paralisa, detm uma frao mnima do continuum do tempo e altera a percepo do movimento no ato de sua produo (Oliveira Jnior, 1994). Ainda est por ser compreendido, em toda sua extenso e poder, o alcance educativo dos processos ligados imagem. Por ora, conhecemos alguns de seus efeitos por meio dos estudos de comunicao e de crtica de arte, principalmente. A comunicao, a velocidade, a produo de signos e imagens multiplicveis, indefinidamente, a nfase no fragmento e na aparncia, a recusa ao fetiche da totalidade so alguns dos smbolos mais expressivos desta poca que se convencionou chamar de ps-moderna (Lyotard, 1979). Harvey (1992: 19) admite algum tipo de relao necessria entre a ascenso das formas culturais ps-modernas e a emergncia de modos mais flexveis de acumulao do capital e de um novo ciclo de compresso espao-tempo na organizao do capitalismo, o que o leva a conceber o Ps-Modernismo como uma condio histrica. A fotografia emerge no mundo ocidental sob o signo do Modernismo, sob a racionalidade iluminista e a tica renascentista. Mediante as sucessivas mutaes tcnicas, que a aperfeioaram, a fotografia atravessa os dois mundos, do Modernismo ao Ps-Modernismo, partilhando diversas temporalidades. Buscamos nas imagens a verdade dos fatos e nos encontramos com meras imagens da verdade, a aparncia dos fatos. Metodologicamente, trata-se de fazer a arqueologia da imagem, a crtica interna das ideologias de legitimao
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Essa seo consta originalmente de Ciavatta, 2004a.

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da realidade ou das formas de apresentao da realidade pelas fotografias; a funo da produo e do consumo das imagens na construo da modernidade e da condio ps-moderna. A busca da compreenso pela totalidade, implcita, mas oculta, na fotografia, supe o esforo de articular as partes em um todo com seus significados. Significa, como j escreveu Drummond sobre as fotos de Evandro Teixeira, buscar extrair do real de cada coisa, um mais seco real. Isso supe investigar o contexto da produo, da apropriao e do uso da fotografia. Assim nos encontramos no mago de uma discusso aberta, que o conceito de fotografia como fonte histrica e toda a discusso terica que a acompanha: a crena na fotografia como imagem fidedigna, o realismo na fotografia, a seduo do prazer da viso, a informao e a desinformao trazidas pela ambigidade de sentidos que envolvem o objeto fotogrfico, a subjetividade e a objetividade que ela carrega, o problema do olhar, da interpretao, que buscar desvendar a natureza do documento fotogrfico. Como arte, como documento ou fonte histrica, a fotografia sempre produto do encontro entre o olhar humano e o aparato tcnico gerado a partir da perspectiva renascentista.11 Em outros termos, poderamos dizer que vemos o mundo conforme a ideologia burguesa o representa. Mas isso seria desconhecer que o aparato tcnico est submetido ao olhar do fotgrafo e leitura de quem contempla a fotografia. Ambos, fotgrafo e leitor, trazem para o ato fotogrfico e para a viso da imagem tambm sua subjetividade, seus valores, seus interesses, sua forma de representar, de ler e de compreender o mundo. Ao trazer como epgrafe para este texto o poema de Drummond Diante das fotos de Evandro Teixeira, estamos tambm querendo enfatizar a importncia do olhar do fotgrafo. As fotos que examinamos do cotidiano do CEFET Qumica foram realizadas por fotgrafos amadores, em muitos casos, os prprios professores registrando atividades realizadas sob sua orientao. Nesse caso, o olhar do fotgrafo est comprometido com a prpria realidade fotografada, sua escolha dos fragmentos a serem preservados, em geral, no remetem a uma viso mais ampla e crtica da realidade retratada. Ela tende a ser descritiva, a exemplo dos jornais internos das instituies. Cabe ao pesquisador buscar outras fontes para interpret-la e tentar se aproximar da totalidade oculta na forma fenomnica captada pela fotografia.
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Em termos pticos, o aparato dirigido pelo olhar, carregado da subjetividade do fotgrafo, trabalha o espao conforme a perspectiva renascentista (ou perspectiva artificialis, geomtrica, central, exata, clssica, linear, unilocular e albertiana), que tem por base a geometria euclidiana, obtendo uma sugesto ilusionista de profundidade com base nas leis objetivas do espao (Machado, 1984: 63).
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No nosso caso, enquanto leitores desse acervo, temos nossa subjetividade orientada, pelos referenciais terico-metodolgicos da pesquisa e, ao construir nosso objeto de estudo a partir das imagens disponveis, utilizando a fotografia e outras fontes documentais, talvez, consigamos evidenciar alguns aspectos mais crticos ou contraditrios que os sujeitos sociais diretamente envolvidos nas atividades institucionais no logrem apreender. A fotografia como mediao12 O termo mediao de uso freqente nas anlises da rea de comunicao e tambm na educao. Entretanto, seu tratamento terico ou conceitual escasso na literatura disponvel. Muitas vezes, quando corretamente utilizado, ele pode permanecer mais no nvel da intuio do que no da teoria. Outras vezes, utilizado como entendimento de variveis da pesquisa. Mas a mediao no se confunde com varivel. Diferente da varivel, ela no um instrumento analtico de medio quantitativa do comportamento de um fenmeno, nem a busca da relao de causa e efeito, mas, sim, a especificidade histrica do fenmeno. A mediao situa-se no campo dos objetos problematizados em suas mltiplas relaes no tempo e no espao, sob a ao de sujeitos sociais. Para a interpretao das fotografias como mediaes, recorremos a outras fontes (historiogrficas, literrias) a fim de situar as imagens em seu contexto. Por meio de um processo de leitura intertextual, buscamos ir alm da imagem visual, do fenmeno aparente, e poder reconstruir um pouco da histria que lhe d significado. Tratar a fotografia como uma mediao significa entend-la como um processo social denso, produzido historicamente. Para tanto, resgatamos os conceitos de essncia e aparncia que permitem fazer a distino entre o objeto, seu conhecimento imediato e a concepo do conhecimento mediado pelos processos que o constituem (Franco, 1990; Ciavatta, 2001). Nosso contato imediato com a realidade com sua aparncia, com o que se mostra vista, as qualidades exteriores ou o que constitui a representao de um objeto. Para se chegar coisa em si, necessrio fazer um certo dtour (Kosik, 1976). Por isso o pensamento dialtico distingue entre os conceitos da coisa e de sua representao. A questo terica das mediaes estabelecidas pelas prticas sociais, como outras questes semelhantes, no mereceu tratamento formal, especfico em Marx.13 Ela se situa no contexto metodolgico com que Marx construiu
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Essa seo consta originalmente de Ciavatta, 2002 e 2004a. Encontramos elementos explcitos do mtodo de investigao do materialismo histrico na Crtica Economia Poltica e em O Capital. Toda a obra de O Capital um exerccio metodolgico partindo do conceito mais simples de mercadoria e chegando aos elementos mais concretos, a suas mediaes, como o trabalho assalariado, o capital, a troca, a diviso do trabalho etc., at alcanar a totalidade das relaes capitalistas de produo.
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sua obra. Lukcs (1967) vai desenvolver o conceito tratando as mediaes no como simples pontos de vista, mas como aspectos da realidade objetiva, suas relaes e vinculaes, que constituem modos e formas da existncia social. no campo da particularidade histrica que se situam as mediaes.14 A fotografia o mundo claro-escuro de verdade e de engano, cujo elemento principal a ambigidade, o duplo sentido, porque, como em outras linguagens, o fenmeno indica a essncia (sua produo e destinao, sua apropriao e seu uso), mas tambm a esconde. A essncia no imediata compreenso, mas mediata ao fenmeno. Embora a realidade seja a unidade da essncia e da aparncia, a essncia manifesta-se em algo diferente do que (Lukcs, 1967: 11-23). Nesse sentido, conhecer um objeto revelar sua estrutura social. Assim tambm o caminho do conhecimento da fotografia como fonte histrica. Contexto, significado e intertextualidade na anlise das fotografias Nos ltimos anos, temos trabalhado com as idias de Marx buscando suas interfaces com outros autores, principalmente, os que se situam no materialismo histrico, mas trouxeram acrscimos compreenso da realidade e dos novos desafios postos investigao social. Os conceitos de contexto e de significado esto entre essas idias. No que estivessem ausentes do pensamento de Marx, mas, como outras, no foram suficientemente explicitadas. No Mtodo da Economia Poltica, Marx (1977) d o exemplo da populao mostrando como a idia, abstrada das condies de sua produo, genrica. necessrio remet-la s condies de vida e de trabalho dos sujeitos que a compem (o trabalho assalariado, o capital, o que supe a troca, a diviso do trabalho, os preos etc.) para se ter a populao em sua concretude, na sua humanidade, como rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas (Marx, 1977: 229). Em outros termos, Marx remete a idia de populao totalidade social e s mltiplas mediaes que a constituem. esse tambm o sentido de contexto, que no a mesma coisa que falar do que est em torno do objeto, como admitem alguns enfoques tericos. Contexto o conjunto de relaes que do contedo e forma a um objeto, que o constituem ontologicamente. Se defendemos que a fotografia no se esgota na imagem visual, na aparncia fenomnica do objeto, mas implica as condies de sua produo, estamos nos referindo sua totalidade social e, metodologicamente, fazemos um apelo ao contexto do qual ela parte, como mediao, processo social complexo.
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Ver a exposio detalhada sobre o tema em Ciavatta, 2001.
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Born (2001: 70), tratando do marxismo e da filosofia poltica, alerta para a onipotncia terica que termina no dogmatismo, no sectarismo e na esterilidade prtica da teoria como instrumento de transformao social: Sem o marxismo ou de costas para o marxismo, no podemos adequadamente interpretar e, muito menos, mudar o mundo. O problema que s o marxismo no basta. Ele necessrio, mas no suficiente, afirmao que demanda alguma explicitao neste trabalho. Como filosofia, como histria da produo da vida e do conhecimento, como crtica economia poltica, Marx oferece instrumentos crticos fundamentais para a anlise social e as lutas polticas. Muitos autores, porm, destacam alguns conceitos que foram utilizados e no suficientemente desenvolvidos por Marx, a exemplo de classe social, mediao, contradio etc. Em um trabalho terico complementar e, s vezes, polmico, outros autores desenvolveram o pensamento marxiano a partir do que consideram insuficincias no desenvolvimento do conceito ou necessidade a partir dos novos problemas postos pela vida social, a exemplo de Kosik (1976) e a dialtica do concreto; Mszros (1981 e 2002) e a teoria da alienao, os limites do capital; Gramsci (1981) e o conceito de prxis; Lukcs (1981) e a ontologia do ser social, a questo das mediaes. nesse sentido que o uso da imagem como fonte histrica nos coloca o difcil problema de ir alm do fenmeno visual, da apreenso imediata, de seu uso como ilustrao e buscar elementos tericos para apreend-la como produo social, processo complexo, mediao histrica que deve ser compreendida em sua articulao com a totalidade social de que faz parte. Quando buscamos extrair da fotografia seu significado, nos deparamos com uma dificuldade terica quanto ao conceito de significado.15 Sua interpretao fruto do encontro da objetividade complexa do objeto fotogrfico, moldada pela subjetividade do olhar do fotgrafo que a recortou da realidade, com a subjetividade do olhar que a interpreta. Marx no negou a subjetividade presente em todo agir humano, pelo contrrio, enfatizou o sujeito humano agindo sobre a natureza, gerando conhecimento, cultura, relao com os outros homens. Mas no teorizou especialmente sobre subjetividade e sobre o conceito de significado. Dar sentido ao signo, ao sinal, extrair dele uma compreenso lidar com a conjugao da objetividade do contexto e a viso subjetiva do sujeito. Para fins deste trabalho, importa-nos considerar que o significado fruto do conjunto de relaes que se estabelecem no ato de ver, como um ato de inteligibilidade do mundo.
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No nos propomos examinar como a filosofia da linguagem e a semntica, em particular, e a psicanlise se ocupam do significado. O antroplogo Clifford Geertz (1978: 207) coloca o termo no mbito da cultura no seriam cultos e costumes, mas as estruturas de significado atravs das quais os homens do forma sua experincia (...).
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Na anlise das fotografias temos um outro problema metodolgico: como fazer as fotos falarem em seu mutismo de beleza e seduo? Em nossos estudos (Ciavatta, 2002), nos deparamos com a necessidade de recorrer a outros tipos de textos referentes ao mesmo tema para a interpretao da imagem fotogrfica. Nesse sentido, a exemplo de Mauad (2004), apoiamo-nos na historiografia produzida sobre os temas e mesmo em crnicas e material da imprensa da poca. Segundo a autora, o princpio de intertextualidade uma exigncia da fotografia que, para ser interpretada como texto (suporte de relaes sociais), demanda o conhecimento de outros textos que a precedem ou que com ela concorrem para a produo da textualidade de uma poca. Sendo assim, o uso de fotografias como fonte histrica obriga tanto as instituies de guarda quanto os historiadores ao levantamento da cultura histrica, que institui os cdigos de representao que homologam as imagens fotogrficas no processo continuado de produo de sentido social (Mauad: 2004: 20). 2. O processo de pesquisa no acervo fotogrfico do CEFET Qumica Na maioria das escolas, os acervos documentais preservados com rigor arquivstico so os que se referem aos dados funcionais e burocrticos da vida institucional (atas, documentos legais), dos alunos (fichas de matrcula e de aproveitamento escolar) e dos professores e funcionrios (relaes trabalhistas). Excepcionalmente, os documentos relativos aos projetos e aos processos polticopedaggicos esto registrados e disponveis. E ainda mais raramente existe uma memria fotogrfica, que em geral est nas mos dos professores e funcionrios antigos, que as preservam como parte de suas vidas, quase como bens familiares. No caso do CEFET Qumica, ficamos agradavelmente surpresos com os lbuns, caixas e envelopes contendo fotografias de diferentes perodos. Embora no organizadas, estavam bem conservadas e dentro da instituio. A solcita recepo da direo e do Setor de Divulgao e Informao levou-nos a um processo progressivo de conhecimento e de envolvimento com o acervo, na forma de um trabalho conjunto de selecionar as fotos e organiz-las de modo a constituir o Centro de Memria do CEFET Qumica. Foram os seguintes os principais passos ou momentos da pesquisa. a) Contato com o acervo fotogrfico A manipulao das fotografias disponveis foi acompanhada pela responsvel pela rea de comunicao da escola, que nos forneceu informaes complementares de modo a permitir a identificao das fotos.
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As diversas caixas de fotografias foram sendo abertas gradativamente, procurando-se, na sua manipulao, ir percebendo quais eram os temas ou contedos retratados. Foram muitas as visitas feitas escola. O contato com as fotografias, em decorrncia da maneira como elas estavam armazenadas, foi progressivo e acompanhado por relatos de alguns professores e consulta a documentos escritos, que permitiram a crescente familiarizao com a histria da escola, com sua cultura e sua ao educativa.16 b) Identificao dos temas e elaborao dos cdigos de identificao Durante a manipulao do acervo foram sendo registradas as fotografias existentes, descrevendo-as de forma resumida, em termos do contedo retratado, assim como o local de seu armazenamento. A partir dessas informaes, estabelecemos uma categorizao preliminar de forma a permitir uma viso geral do acervo disponvel e a atribuio futura de cdigos de identificao das fotos a partir dos temas retratados. Assim, foram constitudos os temas ou sries e os subtemas ou subsries fotogrficas. c) Elaborao do mapeamento do acervo A partir dos temas identificados na etapa anterior, elaboramos um grande mapa de dupla entrada: ano e tema, de forma a possibilitar a percepo da maior ou menor incidncia de um determinado tema, ao longo do perodo estudado. d) Consulta a materiais informativos sobre a historia do CEFET Qumica Nesse momento, nosso objetivo foi complementar as informaes de forma a enriquecer a percepo da dinmica da escola. As fotografias ganharam significado com o recurso permanente a outras fontes: o relato oral, os documentos escritos, as entrevistas, as visitas escola em momentos especiais como, por exemplo, durante a realizao da Semana de Qumica, na unidade do Maracan, ou da Semana de Tecnologia na sede em Nilpolis. e) Caracterizao geral do acervo Pudemos observar a ausncia de uma poltica de registro e tratamento da imagem fotogrfica da escola, ficando essa memria dependente de iniciativas e interesses individuais, 17 o que
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Participaram desse processo inicial de identificao e organizao das fotos, juntamente com as autoras deste texto, do primeiro semestre de 2003 at o final de 2004, as profas. Rosangela Aquino da Rosa e Maria Clia Freire de Carvalho, e as bolsistas e Iniciao Cientfica Aline Ribeiro da Silva e Rossana Duarte Emmerich. importante assinalar que o desenvolvimento da pesquisa serviu como incentivo elaborao e implantao pelo CEFET Qumica do Centro de Memria para recuperao de documentos antigos e de seu acervo fotogrfico. O Centro ser desenvolvido no CEFETQ como objeto de pesquisa do Projeto de Dissertao de Mestrado da profa. Rosngela Aquino da Rosa, sob o ttulo Resgate da memria do ensino tcnico no Cefet de Qumica de Nilpolis/RJ atravs da fotografia, no Instituto Oswaldo Cruz da FIOCRUZ.
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provavelmente traz como conseqncia a superrepresentao de determinados temas em detrimento de outros. Ao que parece, em nenhum momento de sua histria, o CEFET Qumica teve em seus quadros um profissional diretamente responsvel por documentar oficialmente por meio de fotografias suas diversas fases e a evoluo de sua ao educativa. A ausncia de um fotgrafo oficial foi suprida pela existncia de vrios fotgrafos amadores, envolvidos, na maioria das vezes, com a atividade fotografada: o caso dos professores Ivonilton Alves Fontan, Balduno da Silva Melo e Fernando Pdua Azevedo (Silva, 2004). No fazem parte do acervo manipulado, por exemplo, aquelas fotos oficiais de formandos, to comuns nas escolas e que poderiam, se colocadas em srie histrica, dar idia das mudanas ocorridas, ano a ano, tanto em termos do tipo de festividade realizada (mais ou menos formal: em que momento passa-se a usar beca?) como de algumas caractersticas dos alunos atendidos (proporo de meninos e meninas, adultos e jovens, negros e brancos, entre outras). A participao da escola em eventos externos por exemplo, a ECO 92 trouxe para a pesquisa algumas informaes de contexto, que com certeza no seriam lembradas em uma pesquisa sobre escolas que no tivesse a fotografia como fonte histrica. Alguns aspectos da histria da escola ganharam relevo a partir da manipulao do acervo fotogrfico: a importncia da sede sair das dependncias do CEFET/RJ e ganhar sede prpria e, principalmente, a percepo de sua cultura prpria,18 sua especificidade enquanto uma escola tcnica de qumica, com seus cursos prprios, diferente das demais escolas tcnicas federais ligadas rea da engenharia. A cincia de base, no primeiro caso, a qumica e, no segundo, a fsica, faz grande diferena no visual interno da escola os laboratrios com suas retortas, bales, cidos e solventes, no lugar de canteiros de obras ou laboratrios de eletrnica ou eletrotcnica. O Esprito da Qumica19 expresso recorrente nos textos escritos e na fala dos
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Para uma discusso do conceito de cultura, ver, entre outros, Bosi, 1992 e Cardoso, 2003. A expresso Esprito da Qumica explicada em documentos oficiais como resultante da necessidade de afirmao de uma escola que nasce, em 1942, como curso tcnico da Escola de Qumica da Universidade do Brasil e que s em 1959, com sua transferncia para a Escola Tcnica Nacional (hoje, CEFET/RJ), passa a integrar a rede de Escolas Tcnicas Federais. Essa mudana que deveria representar a transio para uma sede prpria, representou uma estadia de quase quatro dcadas na sede da ETN. A briga pela preservao da autonomia e por sua constituio, de pleno direito, como uma Escola Tcnica Federal, assim como a afirmao da Qumica enquanto cincia de base em uma rede de escolas em que a Fsica constitua a principal base cientifica dos cursos realizados parece explicar a cultura prpria dessa escola.
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professores. Percebemos a especificidade dessa escola, em um processo que foi deslanchado pelo contato com o acervo fotogrfico, mas que tambm passou pela consulta a outras fontes, tanto orais quanto escritas. 3. Fragmentos da memria do CEFET Qumica: imagens e relatos das dcadas de 1980 e 1990 A natureza que fala cmara no a mesma que fala ao olhar; outra, especialmente porque substitui a um espao trabalhado conscientemente pelo homem, um espao que ele percorre inconscientemente (Benjamin, 1994: 94). No texto citado, Benjamin chama ateno para a circunstncia de a fotografia revelar os passos dados pelo homem em seu caminhar, desvelando um inconsciente tico encoberto pelo fato de que percebemos o movimento do homem que caminha sem nos dar conta de sua atitude no exato momento em que ele d um passo. A ausncia de uma poltica oficial de registro (o que, em si, no um mal) faz com que as imagens disponveis nem sempre cubram a totalidade das atividades desenvolvidas. importante enfatizar que o mapeamento realizado indica apenas a disponibilidade atual, no acervo da escola, de imagens que foram preservadas. E a ausncia de imagens no significa, portanto, que a atividade no tenha sido desenvolvida neste ou naquele ano, mas to-somente que no foram encontradas fotografias sobre esse tema, nesse ano. O que nos revelam sobre o caminho trilhado, nos anos 1980 e 1990, pelo CEFETQ os fragmentos colhidos pelo olhar de seus fotgrafos? Que sentido dar a esses fragmentos? Somos capazes de perceber as mudanas que vo acontecendo no interior dessa escola, nesse espao por ela percorrido em direo formao do cidado produtivo? Nossa opo terico-metodolgica pelo entendimento da fotografia como uma mediao e da intertextualidade como uma necessidade para a leitura da fotografia, j explicitada na primeira parte deste texto, guiou-nos na escolha das fotografias que selecionamos e que vo aos poucos revelando, no interior da escola, a tenso entre duas lgicas opostas a lgica da educao, que de desenvolver valores e comportamentos eticamente aceitos pela sociedade que educa, e a lgica da produo, da preparao para as necessidades do mercado de trabalho das quais o ensino tcnico participa e a progressiva submisso da escola a uma delas, o que vem a ser uma das caractersticas das reformas educacionais dos anos 1990 (Tanguy, s. d).
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A Semana da Qumica Entre as imagens disponveis no acervo fotogrfico do CEFET Qumica sobressaem aquelas relativas realizao da Semana de Qumica. Essas imagens constituem uma srie histrica, desde 197820 at os dias de hoje e so de grande valor para o desenvolvimento desta pesquisa, na medida em que constituem o coroamento de atividades e projetos desenvolvidos ao longo de todo o ano pelos alunos e professores da escola.
CEFETEQ, Rio de Janeiro, autor desconhecido, 1982. V Semana de Qumica. Apresentao de projetos
As Semanas so organizadas de forma a expor-se para um pblico externo, como uma estratgia de afirmao da identidade pedaggica da escola. Por meio dessas atividades, portanto, a escola se apresenta, destaca os principais aspectos de seu projeto pedaggico, aqueles pelos quais quer se fazer conhecer. So vrias as atividades que integram as Semanas de Qumica: palestras, debates, minicursos, competies esportivas, atividades artsticas, apresentao de projetos e de experimentos, visitaes, homenagens e premiaes. O professor Ivonilton Alves Fontan, ao relatar o incio, em 1978, das Semanas de Qumica, destaca a necessidade de realizao de um evento que tivesse repercusso nos
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Desde a origem, em 1978, apenas por trs anos a Semana de Qumica no se realizou: em 1993 e 1994, em razo de uma obra emergencial, e em 2000, em virtude da alterao de calendrio provocada por uma greve prolongada. (CEFETEQ, 2001).
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meios acadmicos, polticos e profissionais como forma de afirmao de uma escola a menor de todas as escolas tcnicas federais que, na poca, no tinha sede prpria, funcionando h 30 anos nas dependncias do CEFET/RJ (Fontan, 2001). A aberturas da Semana de Qumica inclui sempre uma solenidade com a mesa das autoridades internas e, em alguns casos, externas, como a presena do prefeito Csar Maia, que participou da abertura em 2001. H tambm o corte de fita para a entrada nos laboratrios ou espaos abertos com os projetos que sero apresentados. Em 1983, esse ato foi definido pelo professor e fotgrafo Ivonilton Alves Fontan como de popularizao cientfica (CEFETq, 2001). Apresentao de minicursos, palestras e debates Foi a partir da terceira Semana em 1980, que os alunos passaram a reivindicar maior participao nos eventos. Nas duas primeiras edies, eles foram espectadores. A partir da comearam a virar protagonistas (CEFETQ, 2001: 4). Os projetos so apresentados por meio de cartazes, grficos, textos escritos, maquetes ou de experimentos e demonstraes com equipamentos.
CEFETEQ-RJ, autor desconhecido, 1982. V Semana de Qumica. Palestra ministrada para alunos da escola e funcionrios da indstria
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A partir da dcada de 1990, foram definidas duas categorias de projetos: os INOVADORES, abrigando os trabalhos de pesquisa cientfico-tecnolgica, e os DIDTICOS, voltados para a popularizao da cincia (CEFETEQ, 2001: 4, grifos do autor). Inicialmente, eles estavam localizados nos laboratrios. A partir de 1999, muitos saem dos laboratrios e passam a ocupar espao no ptio de entrada da escola. Alm das fotografias da apresentao dos projetos didticos e dos experimentos, esto registradas muitas atividades preparatrias dos locais e dos monitores. O uso da informtica trouxe mais vivacidade e cor aos painis de apresentao, alm da introduo de computadores nas demonstraes. Em relao s temticas, os projetos revelam as novas relaes do CEFETQ com a sociedade. No caso da unidade de Nilpolis, a partir das polticas de incluso social estimuladas pelo governo federal nos anos 1990, registra-se a preocupao em desenvolver trabalhos de integrao social e prtica da cidadania, entre as escolas e os moradores das comunidades que as cercam. So estabelecidos convnios e parcerias com organizaes no-governamentais (ONGs), empresas privadas e rgos pblicos (universidades, prefeituras, secretarias) visando oferecer cursos bsicos de capacitao profissional. Nos finais de semana, o CEFET Qumica disponibiliza o uso de quadra de esportes para o treino de equipes da comunidade (CEFET Qumica, 2003: 6). As Semanas tambm registram intensa atividade intelectual, tanto pela apresentao dos projetos, que demanda, em regra, um semestre de preparao, quanto pela realizao dos minicursos, palestras e debates com a participao de professores da prpria escola, convidados e egressos, versando sobre temas das cincias da natureza, histria, literatura e outros. As fotografias disponveis revelam a existncia dessa prtica desde as primeiras semanas Nos ltimos anos, registram-se workshops de primeiros socorros, de sensibilidade, oficinas etc. e, acompanhando a criao dos cursos de psgraduao pelos CEFETs, lanamento de livros. Nova sede, nova unidade, muito mais alunos As fotografias de inaugurao da nova sede ganham peso e significado no contexto da histria da escola contada em seus documentos escritos em tom que no deixa dvidas quanto a sua importncia: 1986 entra para a histria da ETFQ como um marco, um divisor de guas, um comeo de nova era. Nessa frase, est a sntese de dois momentos marcantes no discurso corrente no CEFET, o antes e o depois. O antes o nascimento como Curso Tcnico de Qumica na Universidade do Brasil, nos idos de 1942, durante o Governo Getlio Vargas,
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no ano de promulgao da Lei Orgnica do Ensino Industrial,21 e a transferncia para a Escola Tcnica Nacional, em 1959.22 Estava presente a necessidade de afirmao da identidade dessa que era a mais nova e diferente das escolas pertencentes rede federal de escolas tcnicas, a menor de todas, a nica que oferecia apenas um curso e que no dispunha de sede prpria, como registram frases correntes na escola. E o depois, h pouco menos de 15 anos do incio desse processo de expanso, 23 a participao no programa de Expanso do Ensino Tcnico PROTEC por meio das Unidades Descentralizadas UnEDs, ampliando sua atuao para o municpio de Nilpolis, na Baixada Fluminense. A escola passa a atender, ainda no governo do presidente Itamar Franco, a um contingente de 2.500 alunos em quatro cursos tcnicos integrados (Qumica, Alimentos, Biotecnologia e Saneamento) e um especial ps-segundo grau (Qumica).
CEFETEQ-RJ, autor desconhecido, 2000. Nova sede, inaugurada em 1986
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Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942. Ressaltamos que no mesmo ano, 1959, foram promulgados a Lei n. 3.552, que dispe sobre a nova organizao escolar e administrativa dos estabelecimentos de Ensino Industrial do Ministrio da Educao e Cultura, e o Decreto n. 47.038, que aprova o Regulamento do Ensino Industrial. Lembramos que tomamos como marco do incio do processo de expanso da Escola Tcnica Federal de Qumica o ano de 1981, quando passa a ser oferecido o Curso Tcnico de Alimentos, alm do Curso Tcnico de Qumica Industrial, nico curso oferecido por essa escola desde sua fundao, em 1942.
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No manuseio do acervo fotogrfico do CEFET Qumica tomam corpo e surpreendem a dimenso e a fora desse movimento de expanso do ensino tcnico, que parece explodir a partir do incio dos anos 1980, conseqncias da poltica educacional e das mudanas na base produtiva. Alm disso, a paridade formal entre o Ensino Tcnico e o Ensino Secundrio reconhecida pela Lei n. 4.024/61 e a profissionalizao compulsria no ensino de segundo grau estabelecida pela Lei n. 5.692/71, redefinida pela Lei 7.044/82 ao que parece, provoca um movimento de revalorizao do ensino tcnico e, principalmente das escolas tcnicas federais (Cunha, 1998). Nos documentos oficiais da escola, esse movimento mais amplo e social, lido como conseqncia da fora e garra de uma pequena grande escola. Novos cursos tcnicos No incio dos anos 1980, quando a Escola Tcnica Federal de Qumica funcionava nas dependncias da Escola Tcnica Nacional, oferecia apenas o Curso Tcnico de Qumica Industrial. Em 1981, acrescenta o Curso Tcnico de Alimentos, o que marca o incio do processo de expanso da Escola Tcnica Federal de Qumica.
CEFETQ-RJ, autor desconhecido, 1995. XVI Semana de Qumica. Nos laboratrios reproduzem-se as prticas para exibio aos visitantes um momento para degustar a produo dos alunos do Curso de Alimentos
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Em 1988, comea o processo de desenvolvimento do Curso Tcnico em Biotecnologia. As discusses pedaggicas, no interior da escola, para a definio de novas habilitaes a serem oferecidas na rea da Qumica esto registradas de forma bastante significativa em uma fotografia de professores reunidos. L-se no quadro: (1) Quais as especializaes de Qumica que caberia transformar em novas habilitaes de segundo grau? (2) Haver mercado de trabalho para maior nmero de habilitaes na rea de Qumica? (3) A que entidade cabe o registro dos tcnicos em alimentos? E dos tcnicos a serem formados em novas especializaes da Qumica, se criadas as respectivas habilitaes? (4) Como as empresas encaram o estgio dos tcnicos de segundo grau? Merece destaque, na anlise dessa fotografia, a preocupao dos professores com a dupla lgica a que est submetido o ensino tcnico: a da escola e a da produo, que ficam bem explicitadas no roteiro de discusses registrado no quadro. Por um lado, refletem a partir da cincia de base que d sustentao e identidade aos cursos desenvolvidos quais as habilitaes da Qumica24 que caberia transformar em novas habilitaes de segundo grau? por outro lado, preocupam-se com a produo e mais especificamente com o emprego haver mercado de trabalho para um maior nmero de habilitaes na rea de Qumica? Da cincia para a tecnologia O ano de 1995, coincidentemente, marca a mudana de denominao de Semana de Qumica (semana da cincia a Qumica) para Semana da Qumica semana da Escola e de suas diferentes habilitaes (Qumica, Alimentos, Biotecnologia e Saneamento) e o incio da realizao da I Semana de Tecnologia (SEMATEC), na Unidade de Nilpolis. Nessa passagem esto presentes elementos de uma discusso muito mais ampla e que diz respeito no apenas concepo dos cursos tcnicos desenvolvidos como tambm relao entre cincia, tcnica e tecnologia.25 A nfase progressiva na tecnologia um saber terico que se aplica praticamente longe de significar um distanciamento da cincia, traz implicaes pedaggicas e ideolgicas claras para uma educao e uma formao
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Chamou tambm nossa ateno a ausncia de meno Biologia que, a partir de 1981, com o desenvolvimento do Curso Tcnico de Alimentos, passa a dividir com a Qumica o papel de cincia de base dos cursos tcnicos oferecidos. Chau (2003: 222) assim distingue tcnica de tecnologia: a tcnica um conhecimento emprico, que graas observao, elabora um conjunto de receitas e prticas para agir sobre as coisas. A tecnologia (...) um saber terico que se aplica praticamente.
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cientfica baseadas em prticas cotidianas26 que possibilitem a percepo dos efeitos tecnolgicos do conhecimento cientfico, assim como do poderio econmico das cincias (Chau, 2003).
CEFETQ-RJ, Rosangela da Rosa, 2003, XXIII Semana de Qumica. Apresentao de projeto para alunos de escolas pblicas
As visitas realizadas em 2003, durante o desenvolvimento desta pesquisa, Semana da Qumica e Semana de Tecnologia, e a conversa com alguns alunos que apresentavam seus trabalhos e projetos, tanto inovadores como didticos, ampliou nossa percepo do potencial pedaggico e ideolgico do ensino tcnico27 que, nas escolas da rede federal de educao tecnolgica, ao que nos parece, tem andado mais perto de uma concepo de ensino tcnicocientfico do que de ensino tcnico-profissional tout-court.
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Exemplos de projetos apresentados na XVIII Semana de Qumica (1997): (1) determinao do sexo: anlise da cromatina sexual; (2) enriquecimento de alimentos a partir da semente de abbora; (3) construo de eletrodos on-seletivos; (4) potencial alcognico da saccharomyces cerevisiae em vinho de ma; (5) produo de chocolate; (6) ensinando a desenvolver projetos na rea de sntese orgnica; (7) caracterizao dos trechos dgua do Rio Sarapu; (8) lodo ativado; (9) chiclete; (10) pigmentos e corantes. Tanguy (s/d: 60), ao discutir a arbitrariedade da diviso entre ensino cientfico e ensino profissional, afirma que em ultima instncia essa arbitrariedade encontra sua fundamentao na diviso social do trabalho e cita o fsico Lvy-Leblond, que muito pertinentemente o demonstrou: On aboutit donc cette situation paradoxale: plus une science est implique dans la production ou plus simplement dans
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A presena de empresas e indstrias do ensino tcnico educao profissional As primeiras semanas foram organizadas com recursos da prpria escola e alguma participao de empresas. A presena das empresas no interior das escolas tcnicas federais est documentada desde os anos 1970, por exemplo, no registro fotogrfico da visitao a projetos na I Semana da Qumica (1978), em que se percebe, junto exposio de instrumentos de laboratrio, o estande de uma empresa, a Micronal.
CEFETQ-RJ, autor desconhecido, 1978. Visitao de Projetos durante a I Semana de Qumica, quando j esto presentes as empresas ao fundo, estande da Micronal
A partir de 1995, o acervo registra o patrocnio e o logotipo de algumas empresas na divulgao, e a presena de outras escolas, como as agro-tcnicas. Notam-se mais recursos materiais na apresentao dos estandes e a incluso de painis para exposio de trabalhos.
la vie sociale, plus elle perd son caractre scientifique. Combien songeraient, en discutant la physique contemporaine, y inclure non seulement llectromcanique des circuits domestiques et du tlphone et la mcanique automobile, mais aussi llectronique lmentaire de la radio et de la tlevision, la dynamique des fluides de la plomberie, la physicochimie de la photographie damateur. On conoit pourtant toutes les implications pdagogiques dabord, idologiques ensuite, quauraient un enseignement et une formation scientifique bass sur ces pratiques quotidiennes.
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As escolas tcnicas, pelas caractersticas da formao que oferecem, a preparao para o mundo da produo, sempre estiveram prximas s empresas, enfatizando em graus menores ou maiores essa ligao intrnseca, dependendo das conjunturas polticas e educacionais do pas. Nos anos 1980, com a transio para a democracia, h uma retomada do discurso educativo em defesa do ensino integrado entre o preparo operacional e os fundamentos cientfico-tecnolgicos e histricos sociais da produo, ou entre a formao geral e a formao especfica. Como vimos em outros trabalhos desta pesquisa, a discusso tomou forma nas propostas da LDB como a polmica sobre o Ensino Politcnico, que teve no Sistema S e nos gestores das escolas tcnicas federais seus mais fortes opositores.
CEFETQ-RJ, Rosangela da Rosa, 2003. Faixa com logomarcas indicando o nmero ampliado de participao de empresas e instituies como patrocinadoras do evento
Nos anos 1990, alm da permanncia dessa disputa de polticas e de concepo curricular para o Ensino Mdio Tcnico e a necessidade de estgios curriculares para os egressos desse nvel de ensino, surgiu uma nova vertente de relao com o mundo produtivo, o empreendedorismo para os jovens. No caso do CEFET Qumica, instalou-se uma estrutura de apoio com relao e custos, servios especializados, consultoria em gesto empresarial, marketing e tecnologia por meio dos Hotis de projetos e de um Projeto de Implantao
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de Incubadora de Empresas na Unidade de Nilpolis (Pesquisas, 2003). As Semanas de Qumica passaram a ter o patrocnio ou o apoio de vrias empresas (PEPSI, PETROBRAS, UNILEVER e outras) e de instituies (a exemplo da FAPERJ). Nessa dcada registra-se tambm uma abertura do CEFET Qumica a outras instituies. A presena de alunos de outras escolas parece ter sido estimulada a partir de 1995, seja como visitantes ou como expositores, com estandes prprios. A abertura da escola a outras instituies, a partir do mesmo perodo, revela-se pela presena de alunos das escolas pblicas de ensino fundamental, identificveis por seus uniformes. Artes As atividades artsticas so, ao longo dos anos, um ponto forte das Semanas de Qumica pela variedade das apresentaes e por sua articulao com outras disciplinas. Da I IX Semana (1978 a 1986), as fotos documentam atividades de msica coral e instrumental, com alguma incidncia de dana e teatro.
CEFETQ-RJ, autor desconhecido, 1981. IV Semana de Qumica. Apresentao do coral na abertura da Semana, regncia do Prof. Srgio Freitas (j falecido e homenageado pelo coral, que adotou seu nome)
A partir de 1995, h uma diversificao das modalidades registradas: coral, msica, dana, teatro, exposies de artes de alunos e de professores, e shows musicais. Um aspecto importante a apresentao teatral dos projetos
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cientfico-tecnolgicos, a exemplo da evoluo da alquimia qumica. No entanto, segundo o depoimento da professora de Artes, Rosngela Aquino da Rosa (Rosa, 2004), a Reforma que trouxe os cursos concomitantes, os psmdios e os cursos modulares, trouxe a fragmentao dos horrios e das atividades. Os alunos podem ter trs turnos de atividades divididas entre o CEFETQ e outras escolas, e no terem os mesmos horrios em semestres subseqentes. Isso faz com que no tenham tempo livre para outras atividades, as de artes includas, e no consigam organizar-se em grupos estveis para desenvolver a prtica de teatro, msica etc. No entanto, as Artes chamam ateno por revelar uma educao que no se caracteriza pelo aprendizado profissionalizante, mas por um sentido mais geral da educao, em que se pode desenvolver a sociabilidade e a criao (Silva, 2004: 52).
CEFETQ-RJ, Rosangela da Rosa, 2004, XXIV Semana de Qumica. Projeto discente de cincia e arte
Homenagens e premiaes No encontramos nas fotos sinais de culto personalidade. As fotos de dirigentes existentes no acervo, retratam-nos em atividades, juntos a professores, funcionrios e alunos, sem destaques especiais. No entanto, a escola tem uma tradio de homenagear personalidades que se destacaram por sua contribuio profissional. Da mesma forma, os alunos so reconhecidos pelo mrito de seus trabalhos, por meio das premiaes aos melhores projetos e nas competies esportivas registradas em algumas Semanas.
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CEFETQ-RJ, XXIII Semana de Qumica, Rosangela da Rosa, 2003. Jogos da OLIMQUI, evento esportivo interinstitucional, paralelo, modalidade xadrez
4. Consideraes finais A realizao deste trabalho dependeu, em grande parte, da organizao mnima do acervo em termos cronolgicos e temticos. Por isso, esta anlise ainda se ressente de outros elementos analticos, que esperamos poder completar com a releitura das fotos dentro das sries histricas que o Centro de Memria do CEFET Qumica deve propiciar e luz de outras fontes documentais. Mais do que algumas fotos especficas, tivemos, como mediao, o prprio acervo fotogrfico, o olhar dos autores das fotos, que foram nos dando pequenas pistas e guiando nossa percepo, ajudando a ressignificar informaes disponveis em depoimentos, entrevistas e documentos escritos, de modo a que comessemos no apenas a reconstruir a particularidade do CEFET Qumica, com suas caractersticas e cultura prprias, mas tambm a totalidade social na qual esto inseridas essa e as outras instituies da rede de ensino tcnico e tecnolgico. Os limites da expresso da reforma na memria iconogrfica institucional parecem estar no fato de que, no plano macroeconmico e poltico, no h uma ruptura propriamente entre os governos que se instalam depois da ditadura. H continuidades em curso do Governo Jos Sarney para o de Itamar Franco
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nos anos 1980 e de Fernando Collor para Fernando Henrique Cardoso nos anos 1990. H, antes, conjunturas de poder diferenciado dentro de um mesmo marco estrutural do capitalismo e das polticas neoliberais. Com esses limites, realizamos a anlise preliminar das fotos e pudemos chegar a algumas breves concluses. Primeiro, sobre a qualidade acadmica do trabalho desenvolvido no CEFETEQ e a riqueza de sua proposta polticopedaggica, que passa ao largo de uma mera viso tecnicista de educao profissional. Trata-se de uma educao escolar que abrange os diversos aspectos formativos: cientficos, tecnolgicos, profissionais, artsticos, culturais, esportivos, de convivncia e de organizao coletiva para a apresentao dos projetos. Segundo, as fotografias examinadas no revelam mudana brusca de projeto poltico-pedaggico em funo da implantao da reforma determinada pelo Decreto n. 2.208/97. O que se nota uma mudana progressiva de acordo com as transformaes da base produtiva e da cultura sinalizada pelo marketing e pelo mercantilismo, e at pela influncia das transformaes econmicas em curso no pas. Intui-se isso por meio da imagem, observando os elementos de marketing na nfase do visual, na presena de logotipos empresariais, nos estandes de empresas demonstrando produtos. Outras fontes orais indicam um movimento de captao de recursos pela cobrana de exames de seleo e da busca de um nmero crescente de candidatos ao ensino mdio e tcnico, pari passu com a ameaa de reduo de recursos pblicos e com as diretrizes do PROEP de auto-sustentao das escolas. Como a palavra, a imagem fotogrfica, em si, no expressa as contradies do percurso. a leitura enriquecida por outras informaes, pelas sutilezas e disfarces histricos da realidade, que conduz aos acontecimentos e a seus significados. Sem a imagem, a reconstruo da realidade no nvel do concreto pensado depende da razo e da imaginao; com ela, novas formas de ser se revelam, enriquecendo a interpretao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARRIGUCCI JR., David. Prefcio. In: LEITE, Miriam M. Retratos de famlia. So Paulo: EDUSP/FAPESP 1993. , BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7a. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. BORN, Atlio A. El marxismo y la filosofia poltica. Crtica Marxista, So Paulo, Boitempo, n. 13, out. 2001: 69-94.
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CAPTULO 8
| OS EMBATES DA REFORMA DO ENSINO
TCNICO: RESISTNCIA, ADESO E CONSENTIMENTO GAUDNCIO FRIGOTTO MARIA CIAVATTA Nos captulos anteriores efetivamos uma anlise do estado-da-arte da produo acadmica que teve como objeto de pesquisa o tema A formao do cidado produtivo. Da poltica de expanso do ensino mdio tcnico nos anos 80 poltica de fragmentao da educao profissional nos anos 90: entre discursos e imagens. As duas dcadas selecionadas de 1980 e de 1990, como vimos no Captulo I, tiveram embates que configuraram arranjos de foras sociais muito diversos. Realamos a reiterao da modernizao conservadora e a subordinao, cada vez mais profunda, associada ao capital mundial como a forma estrutural de a burguesia nacional manter seu poder e seus privilgios e resistir s mudanas estruturais. Um pas que, no campo econmico, se agiganta para poucos e, no campo educacional, se expande para menos.1 O sentido das reformas educativas dos anos 1990 foi regressivo. E isso se revela, sobretudo, na reforma da educao profissional. Neste captulo final, baseados em nove entrevistas estruturadas ou semiabertas com dirigentes de Centros Federais de Educao - CEFETs e uma Escola Tcnica da Marinha, buscamos apreender uma primeira aproximao de como a reforma se realizou no interior das instituies. Que negociaes se efetivaram? Que mudanas ocorreram na estrutura organizacional, no perfil dos alunos e na vida cotidiana dos docentes? Qual a percepo do sentido e significado do decreto 2.208/97 e de sua revogao? Qual o peso da adeso, resistncia, acomodao passiva e de consentimento como estratgias de resistncia ao longo da implantao da reforma e como as escolas se encontram atualmente?
Referimo-nos ao fato de que a escola pblica para os pobres, como analisa Algebaile (2004) tem-se expandido incorporando funes que no dizem respeito a sua especificidade.
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As entrevistas tm temporalidades diferenciadas no decurso do ano de sua realizao, do ltimo semestre do governo FHC (julho de 2002) ao primeiro ano do governo Lula da Silva (setembro de 2003). Seu material fornece um mapa indicativo para perceber as tendncias de adeso orgnica reforma, isto , dos que compartilham ideologicamente dos princpios e sentido da reforma; de acomodao passiva, expressa na atitude de no-envolvimento com os debates e aderindo mais ou menos passivamente reforma; e, finalmente, com a reforma imposta, de posturas de consentimento estratgico, mantendo a luta por dentro de alguns CEFETs ou de segmentos dentro deles. Foram entrevistados diretores-gerais dos CEFETS, Diretores de Ensino e professores que se referem, de modo geral, maneira como vivenciaram e perceberam a implantao da reforma nas prprias instituies. Alguns deles, todavia, por terem atuado nos embates em nvel nacional em funo de seu conhecimento da Rede CEFET, e participado dos fruns que debateram a reforma, fornecem uma viso, em alguns aspectos, da rede em seu conjunto. A reforma implantou-se sob o autoritarismo de fato e o discurso da autonomia, da liberdade das escolas (...) sob a tecnocracia do MEC. Grande parte dos recursos do PROEP foram destinados a encontros, seminrios, deslocamentos de servidores, preenchimento de papis, pr-requisitos, documentao.
O deslocamento quase semanal. Documentao, auditorias, estabelecimento de regras, portarias, decretos, modificaes, resolues do Conselho (...) Essa [dependncia] construda por via de seminrios interessante de um ponto de vista porque mostra o atrelamento, hoje, burocrtico com o Ministrio, uma coisa que chama a ateno (Simes, 2002).
1. Notas metodolgicas sobre as entrevistas Nossa interpretao das informaes contidas nas entrevistas so cuidadosas porque, em geral, os procedimentos adotados no so claros, os entrevistados apenas sinalizam os conflitos, as disputas, as escolhas. O cuidado maior se deve ao campo terico da histria oral em que se situam as entrevistas para a histria do presente que corresponde, em parte, a nossa atividade de pesquisa neste projeto. A histria oral conta hoje com razovel literatura e ampla discusso sobre seu estatuto cientfico. Ferreira e Amado (1996) consideram alguns aspectos que se aplicam a nossa situao:
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na histria oral, existe a gerao de documentos (entrevistas) que possuem uma caracterstica singular: so resultado do dilogo entre entrevistador e entrevistado, entre sujeito e objeto de estudo; isto leva o historiador a afastarse de interpretaes fundadas em uma rgida separao entre sujeito/objeto de pesquisa, e a buscar caminhos alternativos de interpretao; a pesquisa com fontes orais apia-se em pontos de vista individuais, expressos nas entrevistas; essas so legitimadas como fontes (seja por seu valor informativo, seja por seu valor simblico) incorporando assim elementos e perspectivas s vezes ausentes de outras prticas histricas porque tradicionalmente relacionadas apenas a indivduos , como a subjetividade, as emoes ou o cotidiano (...).
A histria oral teve larga difuso entre os movimentos sociais, nas classes populares onde a escrita escassa, entre analfabetos, rebeldes, crianas, miserveis, prisioneiros, loucos etc., constituindo-se na vertente da histria dos setores chamados excludos; no apenas eles, porm, se tm beneficiado dos procedimentos de histria oral, mas tambm a preservao da memria. O que, entretanto, tem trazido tenses diz respeito s formas de trabalhos acadmicos e no acadmicos, que podem diferir muito na construo do conhecimento (Ferreira e Amado, 1996: XIV-XV). Sobre seu uso acadmico, Feres (1996: 92-93) considera que
o uso paralelo que, em geral, se faz de entrevistas gravadas no implica que elas estejam exercendo o papel de fonte privilegiada de estudo, mas, antes, de elemento ilustrativo que vai de encontro ao que a fala de outras fontes j contou ou, ainda, ao que a anlise do conjunto documental privilegiado sugeriu.
Em nosso caso, embora estivssemos trabalhando com outras fontes documentais sobre o tema (a exemplo dos trabalhos sobre o estado-da-arte da temtica em revistas especializadas na rea de educao, conforme consta do Relatrio Final deste projeto; ou dos relatos de experincia nas escolas por parte de alguns dos participantes da pesquisa; e do estudo de fotografias das atividades desenvolvidas nas escolas), as entrevistas foram mais do que elemento ilustrativo; elas serviram de fonte alternativa de informao sobre processos polmicos em curso nas escolas. Alguns autores advertem que o primeiro trabalho a preparao da entrevista por meio do conhecimento do objeto de pesquisa.2 No caso, a equipe era composta de professores associados, doutorandos, mestrandos e bolsistas do
2
Thompson, Paul. A voz do passado. Histria oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; Alberti, Verena. Histria oral. A experincia do CPDoc. Rio de Janeiro: FGV/CPDoc, 1990.
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projeto, todos desenvolvendo estudos no campo trabalho e educao, particularmente, na temtica educao profissional, Ensino Mdio e Tcnico. Utilizamos a entrevista em situao interativa com os entrevistados que foram consultados e se puseram de acordo sobre o uso do gravador para registrar a conversa. A partir de um Roteiro de Entrevista aberta (Anexo I do volume das entrevistas transcritas), conduzido por um dos coordenadores, a equipe de pesquisa intervinha para apresentar novas questes ou pedir esclarecimentos. As entrevistas foram gravadas na sala do Ncleo de Estudos, Documentao e Dados em Trabalho e Educao - Neddate da UFF, em Niteri, ou, em poucos casos, nas instituies de origem dos entrevistados (Recife e Pelotas), acompanhadas de um formulrio de Cesso de Direitos de Depoimento Oral (Anexo II do volume das entrevistas transcritas) assinado pelo entrevistado, que assim, permitia tornlas accessveis ao pblico interessado (na forma oral ou escrita). 2. O processo de implantao da reforma nas instituies: resistncia, adeso, acomodao e consentimento No Captulo I mostramos que h em nossa cultura histrica uma estratgia constante das elites polticas e econmicas de modernizao do arcaico. As mudanas anunciadas pelos embates do processo de democratizao na dcada de 1980 no processo constituinte tiveram, foram barradas ou, abortadas na dcada seguinte. Neste sentido, no plano estrutural observamos um capitalismo que se robustece e uma expanso da educao escolar, mas dentro de uma continuidade de modernizao conservadora. No mbito da educao tcnica de nvel mdio e educao profissional mais especfica, talvez o elo de continuidade tenha sido maior do que os embates da dcada de 1980 e incio de 1990 sinalizaram. No Sistema S, a tese da gesto tripartite foi derrotada, e a presso para que o mesmo assumisse maior nfase em sua funo social caminhou em sentido inverso. Na rede de escolas tcnicas federais e CEFETs , o projeto de expanso e de melhoria - PROTEC, que se processou dentro de um conflito de concepes, por um lado pautou-se, pela tradio de clientelismo poltico e de desonerar o Estado em sua manuteno, e, por outro, no plano pedaggico filiou-se ao horizonte produtivista, fragmentrio e adaptativo de conhecimento (Frigotto, Ciavatta Franco e Magalhes, 1992: 41).3
Para uma anlise mais detalhada do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico, ver o relatrio final da pesquisa Acompanhamento, documentao e anlise do Programa de Melhoria e Expanso do ensino tcnico industrial, 1984-1990, INEP/UFF - coordenada por Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta Franco e Ana Lcia Magalhes. Niteri, NEDDATE/UFF. 1992.
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Aprovada a LDB minimalista, o governo, como vimos, pelo Decreto 2.208/ 97, comea impor de forma vertical as mudanas que retrocedem ao dualismo dos anos 1940. A presso de cima para baixo foi no sentido de rapidamente aplicar na Rede a reforma. Quatro entrevistas nos do elementos claros para perceber que a rede, de modo diferenciado, tinha sido mobilizada pelos debates da democratizao e pela crtica ao economicismo, tecnicismo, dualismo e fragmentao. Com efeito, como mostra a entrevistada Marise Ramos (2002), em 1994 havia um movimento, no mbito da Rede, para a elaborao de um projeto poltico pedaggico construdo a partir de suas bases. Krueguer (2003), presidente do CONDITEC durante o primeiro mandato de FHC (1995-1998), registra a oposio reforma naquele momento. Marise Ramos sinaliza, por outro lado, outras tenses internas quando aponta que a Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico SEMTEC queria transformar a proposta pedaggica da Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte em modelo para a rede. A reao no foi em relao ao contedo, pois esse incorporava os debates da escola pblica democrtica da poca, mas forma autoritria. Essa mobilizao da rede efetivou-se especialmente pelos diretores de Ensino que se articularam em fruns nacionais e reunies. Nesse momento, comearam
a entender que o mdio no podia ser o mdio preparatrio para o vestibular, no podia, tinha que ser um mdio inserido numa proposta clara tambm de insero para o cidado e foi ali que surgiu a coisa do mdio tecnolgico (...). Nesse momento eles, seguindo o CEFET-RN, j haviam abandonado o [Parecer] 45/72 e trabalhavam com as reas de eletro-eletrnica, de construo civil (...) (Pereira, 2003).
A reforma foi proposta num momento em que j havia insatisfaes nas escolas tcnicas. No CEFET-RN,
a insatisfao se dava, principalmente, pelo perfil de sada dos alunos. E na poca, a direo foi um pouco mais alm, a questo era: formao para que, para quem, por que? E j eram os primeiros ensaios da proposta pedaggica (...) de uma poltica voltada para o social (Pimentel, 2003).
Havia na poca um movimento nas escolas,

com um meta de reformulao curricular sob a coordenao do CEFET-MG. A escola que avana mais nesse processo o CEFET-RN que obtm uma autorizao especial, inclusive ferindo o Parecer n. 45/72 para que pudessem organizar seus cursos sob parmetros diferentes e, eu diria, que ele foi uma referncia, inclusive para a rede como um todo repensar o seu papel (...) (Pereira, 2003).
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No CEFET-RN j havia sido percebida a necessidade de uma reforma,

principalmente no sentido da prtica pedaggica e no que se refere aos planos de cursos. O que era apoiado pelo Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica, Prof. tila Lira. No entanto, quando venho para Recife (CEFET-PE), j na gesto do Prof. Rui Berger, a discusso sobre a Reforma centra-se exclusivamente do ponto de vista do planejamento de curso (Pimentel, 2003).
Havia a expectativa de obter um espao de discusso ampla no governo FHC. O PL n. 1.603 e, depois, o Decreto n. 2.208/97 vo ser cortes e vo sofrer forte oposio,
ainda na fase das audincias pblicas, no s o CEFET-Campos, mas acho que a rede como um todo, colocou-se muito fortemente, muito bravamente contra alguns aspectos do Projeto [de Lei n.] 1.603, e aquela separao do tcnico, da formao tcnica da formao geral (...). Quando vem o Decreto n. 2.208/97, um decreto difcil, complicado, complexo, contestado dentro das instituies, o CEFET-Campos j havia comeado a construir uma trajetria onde a instituio se antecipa e comea a construir no debate (...) uma das verses exatamente da reforma que a gente implanta l em 1997 (Pereira, 2003).
neste contexto que surge o PL 1.603/96. Mas, como afirma a entrevistada Maria Clia Freire Carvalho (2002), no se acreditava que aquilo fosse para valer. Lembra a afirmativa de um diretor: Isso bobagem, isso no vai dar em nada. Isso a mais uma daquelas maluquices do MEC que depois a gente faz do jeito que a gente sempre fez. O diretor do CEFET-Pelotas d um depoimento no mesmo sentido. Os professores resistiam a discutir a reforma em pauta antes da aprovao da LDB. O momento no era propcio. O governo comeou a bate duro em relao ao servidor pblico (...) havia toda uma poltica salarial, uma poltica de reformas, um congelamento salarial, um desmanche da mquina pblica. Alm disso, no acreditavam que a reforma passasse. Ele considera que a reforma no tenha vindo de cima pra baixo, no. Acho que ela foi exaustivamente construda dentro de nossas bases (Krueger, 2003). O que na verdade se deu a partir da existncia do PL 1.603/96 foi uma disputa renhida, agora para influenciar os deputados no sentido de reverter seu contedo. Nesse processo, assinala Ramos, alm da mobilizao interna de direes de ensino, especialmente, professores e alunos, contou com forte mobilizao da Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas UBES, Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao CNTE e ampla articulao no Congresso Nacional. Nesse movimento de disputa, palmo a palmo, acho que palavra por palavra, e havendo unanimidade contra o PL, como enfatiza a entrevistada, o prprio relator,
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deputado Severiano Alves, passou a defender as mudanas vindas desse movimento interno e externo rede. Essa unanimidade, como destaca na entrevista Domingos Leite Filho (2003), contou, de incio, at mesmo com a Direo-Geral de um dos CEFETs mais importantes do pas, que estava muito integrada com o MEC. Com a aprovao da LDB, o governo retirou o PL 1.603/96. Nesse momento a rede pressionou o Conselho de Diretores das Escolas Tcnicas Federais CONDITEC para pedir uma audincia ao ministro, na expectativa de retomar as propostas da rede de manuteno do Ensino Mdio integrado. Aceita a audincia, o ministro exps aos diretores (entre eles nossa entrevistada) as razes e a necessidade da reforma nos moldes do PL retirado. Em face das objees ele concordou em criar uma comisso com representantes do CONDITEC e tcnicos do MEC. O desfecho exposto pela entrevistada sintetiza o que j estava posto e que a comisso no era para valer. Isso era dia 14 de abril de 1997. No dia 17 de abril, a comisso ainda no tinha se reunido e o Decreto 2.208/97 estava no Dirio oficial. Essa relao democrtica emocionante, no ? O decreto manteve quase que na ntegra o PL 1.603/96. O que vinha para valer era a voz dos que haviam concebido a forma, o mtodo e o contedo da Reforma da Educao Profissional e Tecnolgica. Como nos indicam primeiro Ramos e Carvalho, o que prevaleceu foi um esprito bastante imperialista mesmo, principalmente um certo conforto do poder (Ramos). O que dominou foi uma a postura imperial e uma pseudodiscusso democrtica (Carvalho). Tratava-se no de ouvir a sociedade, mas de induzi-la a fazer aquilo que os planejadores haviam formulado, em consonncia com as reformas mais amplas em curso no plano poltico e econmico. Isso fica explcito na exposio de Lima Filho, ao comparar o PL com o Decreto 2.2008/97.
Eu fiz uma anlise comparativa entre o decreto (2.208/97) e a segunda verso do PL, j indito. O Decreto, na verdade, reproduz o PL. Eu quero evidenciar o seguinte: j em 1995, naquele planejamento poltico e estratgico que foi, digamos assim, o primeiro documento de poltica do Governo Fernando lanou em termos de polticas educacionais, estavam formulados dois ou trs eixos bsicos que vo estar no Decreto. Ou seja, a separao da educao profissional com a educao geral, a questo da aproximao ao modelo empresaria, as parcerias como instrumento de sustentao interna financeira, e a questo da modularizao .
Da por diante o que as entrevistas sinalizam nos permite perceber que a resistncia cedeu lugar, por parte da maioria dos dirigentes, adeso,
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acomodao ou a um consentimento forado, mas buscando formas internas de preservar a luta. No plano das direes, apenas algumas vozes continuaram resistindo. Na sntese que apresentam sobre esse item as entrevistas at aqui assinaladas, o que prevaleceu foi a adeso dos dirigentes ou a acomodao passiva interna. O MEC, por seu turno, como mostra Ramos buscou processos de consentimento por um lado, mas por outro, tambm trabalhou com mecanismos coercitivos. Vai-se explicitar aquilo que j se esboava, como mostra Lima Filho, na negociao do PL 1.6003. As direes, articuladas com o setor empresarial, tendiam a um acatamento do modelo. Por isso foi-se estabelecendo um processo de adeso negociada. Uma das moedas de troca, na expresso da entrevistada Costa (2003), foi a proposta de cefetizao. Se no fosse a cefetizao seria outra coisa, mas o que estava em pauta, naquele momento, era a cefetizao. E muitas escolas queriam ser cefetizadas. O processo de cefetizao como se pode depreender de outras anlises, mormente do captulo seis da parte III, que trata da Reforma do Ensino Mdio Tcnico nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica: da Legislao aos fatos teve peso significativo de seduo mais ampla. A outra moeda de troca configurou-se nos recursos do PROEP essa com , nfase coercitiva. Com efeito, o PROEP indica o vnculo orgnico da reforma do Ensino Mdio Tcnico com os organismos internacionais e constitui-se num mecanismo de constrangimento ativo por parte do MEC. Antnio Ney (2003), nico entrevistado que no pertence rede CEFET e que atua numa Escola Tcnica da Marinha, evidencia como era esse mecanismo de constrangimento. Ao referirse ao processo de habilitar-se para os recursos do PROEP indica que um documento , bsico documento um que seria o plano de implantao da reforma.
Ou seja, um plano at relativamente simples. So 11 formulrios onde a escola diz se est aderindo ao estabelecido no Decreto (2.208/96) e j comea a descrever o que ela fez para cumprir o decreto. Como a separao do Ensino Mdio e Profissional, como ir proceder com os docentes j que h docentes no Ensino Mdio, os regimes destes docentes e perspectivas de como ela pretende se organizar para o futuro. O PROEP se impe visto a escassez de recursos (...) a partir da, o trnsito foi livre, pelo prprio contexto da escola que, na poca, era uma direo autoritria em todos os sentidos. E juntaram-se algumas pessoas e fizeram os projetos. Foi a que ocorreu um dos piores momentos: fizeram os projetos para o PROEP , ampliaram as vagas, fizeram outras coisas e comprometeram a escola sem, ao menos, os professores ficarem sabendo em termos de propostas. Como os
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professores no dominavam algumas questes em relao ao trabalho pedaggico, a escola chegou a um patamar muito srio de desorganizao. Ento, quando eu cheguei aqui, eu cheguei no momento em que estava se iniciando um processo de reforma imposto pela SEMTEC e articulado com a direo da escola (Pimentel, 2003).
A adeso reforma pela maioria dos CEFETs, mormente por parte do , corpo dirigente, alm da moeda de troca da cefetizao e do PROEP como indica Ramos no captulo acima referido, tem um elo mais estrutural vinculado mudana de foco dos processos formativos subordinados ao iderio da reestruturao produtiva. Isso refora a idia de que a adeso reforma se d no plano poltico, ideolgico e cultural e explicita, por sua vez, como mostramos no Captulo I, a matriz conservadora ou que reitera a modernizao do arcaico, como marca das elites dirigentes em diferentes esferas da sociedade. A resistncia contempornea revogao do Decreto 2208/97 e a no-retomada do Ensino Mdio integrado na rede CEFET certamente tm suas razes nesse plano mais estrutural. Por outro lado, os grupos ligados luta sindical, que teve significativo crescimento no interior da rede, como de um modo geral a luta sindical da rea, procederam a um debate mais ideolgico do que de natureza terica. Fato que pode ser relacionado com a constatao do abandono do debate sobre a educao politcnica na dcada de 1990, at no mbito acadmico, bem como de que o debate da dcada de 1980 no teve fora material suficiente para influenciar os rumos da poltica ou construir hegemonia nessas instituies, apesar das tentativas de 1994, derrotadas, alis, pela reforma. A resistncia interna na rede vai expressar-se pela luta de alguns coordenadores e docentes, pressionados por um lado pela forma coercitiva do MEC, pela adeso do corpo dirigente , na maior parte dos casos e pela acomodao docente at perceberem, como indica Costa (id. ibid.), o grau de mudanas que sofreriam as escolas. As entrevistas indicam que esse movimento de resistncia se expressou de vrias formas. Algumas delas sero mencionadas nos itens abaixo. 3. Mudanas na estrutura organizacional, no projeto polticopedaggico e implicaes para os alunos e os docentes A expanso e melhoria do ensino tcnico e agrotcnico efetivadas na segunda metade da dcada de 1980 j vinham com uma perspectiva privatizante e produtivista. Todavia, no havia fora hegemnica para uma
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imposio vertical. Agora, com as moedas de troca e de coero, e com a cobertura da LDB, que pelo minimalismo era ajustada desregulamentao, paradoxalmente, o governo e o MEC ficam livres para uma regulamentao que efetiva uma mudana de 180. A reforma, como indicam os entrevistados, tem forte impacto sobre a estrutura organizacional e a concepo curricular e pedaggica, com conseqncias para o perfil e vida dos alunos e para os docentes. 3.1. O impacto na estrutura organizacional O projeto poltico pedaggico foi alterado em vrios aspectos. No CEFET-PE criaram-se o Conselho das Competncias, o Conselho de Avaliao, mas isso, contraditoriamente, em meio a uma flexibilizao de conceitos e de procedimentos.
Colocavam-se competncias e habilidades numa mesma categoria, distorcendo um conceito posto na Resoluo n. 044 (...) tinha cursos modulares e cursos peridicos, uns com 20 semanas letivas, outros com 40. Ento, cada um procurava sua prtica nesta incerteza que chegava s escolas (...) No havia coerncia, uma linha de trabalho (Pimentel, 2003).
Na ETAM-RJ, o professor entrevistado relata os problemas de classificao dos alunos, criados pela introduo de conceitos apto ou no apto em sua avaliao (Ney, 2003). Fatos semelhantes so relatados por Pimentel. Assumindo a direo do CEFET-PE, onde permaneceu um ano e meio, (de 1999 a 2001), a entrevistada encontrou alunos que no faziam matrcula alm da inicial.
Como no incio estava todo mundo em sala de aula, houve na poca uma supervalorizao do curso, salas diferentes, carteiras diferentes, o aluno fazia o que queria, no tinha avaliao. Como no tinha exame, no havia registro do caminhar deste aluno do ponto de vista acadmico. E, no final, havia uma lista de competncia, que o professor colocava apto ou no apto, ou alguma coisa assim. Foi desta forma (Pimentel, 2003).
A separao do Ensino Mdio e Tcnico profissional, como enfatiza Ramos o que mais impactou, pois alterou profundamente a estrutura organizacional da rede. Ao referir-se a essa separao, ela mostra que a escola j tinha esse modelito descolado (...) os chamados cursos especiais. Esses
Resoluo CNE/CBE n. 04/99.
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cursos, salienta, j se mostravam problemticos, pois os alunos no tinham a formao bsica concretamente. A escola buscou formas de minimizar isso, incluindo disciplinas ou mediante o curso de nivelamento. No primeiro caso, a crtica era de que acabaria sendo um curso igual ao integrado e, nos segundo, como o nivelamento s era formao geral e o aluno estava doido para fazer o curso tcnico e a comeava a desanimar e ia embora. Pela Portaria MEC n. 646/97, as escolas s no poderiam ter s a concomitncia interna do Ensino Mdio e o Ensino Tcnico, pois as vagas do Ensino Mdio integrado s poderiam ser a metade das que existiam em 1997. Com isso, enfatiza a entrevistada, fomos tendo dois, trs, quatro, cinco perfis de alunos concomitncia interna, externa, s tcnico, alunos recm formados e outros formados no fundamental h anos, etc. Para a gesto e administrao da escola, 1998, ano da implantao, foi, para a entrevistada, catico (...) um equacionamento louco (...) tinha vrios modelos dentro da escola. Ao detalhar esses vrios modelos, ela sinaliza: Na verdade isto, ns estvamos colocando um modelo que no escolar, dentro de estruturas escolares. O modelo um modelo empresarial Tambm para Carvalho, a reforma atingiu profundamente a estrutura organizacional e a concepo curricular. interessante perceber que alguns CEFETs, entre eles o do Paran, que simplesmente acabou com o Ensino Mdio Tcnico integrado, como mostra Lima Filho, j vinham construindo uma mudana estrutural na direo de formao de tecnlogos, tanto por opo de deslocar-se para o ensino superior quanto como forma de atender a uma demanda do mundo empresarial e de uma gesto tambm empresarial. Os dados que traz indicam que de 1995 a 2000 houve queda de 30% de ofertas de vagas pblicas gratuitas, somando-se nvel mdio integrado, tcnico, superior e cursos de mestrado e doutorado. Pelo que indica a entrevistada Rita de Cssia Almeida Costa (2003), ao longo de 1998 os CEFETs foram tendo uma reestruturao organizacional, uma reforma estrutural para preparar as instituies para a reforma curricular. Houve, nessa reestruturao, diminuio das coordenaes com funo gratificadas e aumento de cargos de direo. Essa mudana, no plano poltico, sinalizava que os cargos diretivos exigiam nem sempre sem conflito maior comprometimento direto com a poltica governamental. Na realidade, essa reforma estrutural est ligada a algo anterior e mais profundo, como destaca Ramos no captulo j mencionado. Trata-se de uma mudana com vistas, por um lado, cefetizao e, por outra, tendncia dominante da SEMTEC e do CONCEFET, de ligar as propostas da rede s
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teses da reestruturao produtiva e reengenharia. Um duplo movimento de privatizao institucional e privatizao do pensamento. A questo curricular decorrncia disso e se constituir em importante mediao. 3.2. As mudanas curriculares O duplo processo de privatizao - vnculo crescente com a venda de servios ao mercado e tica pedaggica empresarial - tem sido um movimento mais amplo da educao na dcada de 1990, como j abordamos no capitulo que discute o iderio do Cidado produtivo. A Reforma do Ensino Mdio Tcnico nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica tem sua razo fundamental na radicalizao dessa dupla privatizao. Nesse sentido, a introduo das gerncias na estrutura organizacional e a concepo da pedagogia das competncias e da adoo do ensino por mdulos na rede so traos que afirmam esse duplo movimento privatista Os processos de ensino deveriam ser conduzidos, como defende Boclin, citado no Captulo I, no sentido de que a polivalncia na escola deve aproximar-se da polivalncia do mercado. Para Costa, a reforma impunha obrigatoriamente a existncia de trs gerncias: de administrao e manuteno, desenvolvimento de recursos humanos e de apoio ao ensino. Esta ltima tinha, paradoxalmente, a funo de integrar a fragmentao que atingia frontalmente a perspectiva de um ensino tcnico integrado, como enfatizam Ramos, Carvalho, e Lima Filho. A questo do sentido da introduo dos gerentes como algo articulado nova funo da rede preconizada pela reforma passou, de acordo com Costa, despercebida, porque o foco do debate era a questo das mudanas do Ensino Mdio integrado. Sinaliza, porm, que no caso do CEFET em que atua foram criadas duas outras gerncias, uma de educao bsica e outra de educao tecnolgica. Isso foi catico, porque isso reforou a separao. Ento ns tnhamos um gerente que pensava o Ensino Mdio e outro gerente que pensava os cursos tcnicos. Ento ns praticamente legitimamos na estrutura esta diviso. A integrao tambm fica inviabilizada pela desigualdade de situaes pregressas dos alunos. Juntar alunos que fazem separadamente os nveis mdio e tcnico, mas que so da mesma escola, e juntar alunos que fazem o tcnico, mas vindos de escolas diversas da rede pblica ou privada, so coisas bem distintas. No caso do CEFET de Pelotas, a sada encontrada foi exigir de todos, para o ensino tcnico (concomitante ou no concomitante, ou ps-mdio denominaes que o CEFET rejeita), o requisito mnimo, o primeiro ano de Ensino Mdio (Krueger, 2003).
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A introduo dos mdulos, dentro da concepo da reforma, s veio agravar a fragmentao. Ramos, mostra que antes da reforma j se introduziam mdulos, mas dentro de uma concepo de organizao disciplinar e, portanto, com articulao de conhecimentos bsicos etc. O que vai ocorrer na reforma a fragmentao dos mdulos. Acho que exatamente isso, perdeu-se a noo de integralidade do tcnico. No caso dos CEFETs que trabalham mais como o Tecnolgico, como o do Paran, Lima Filho sinaliza que vrios cursos do Tecnolgico foram estruturados a toque de caixa, no havendo uma discusso mais profunda sobre o sentido especfico do curso superior tecnolgico. Ento houve um processo de atropelamento e uma boa parte do que foi feito, foi uma transformao do currculo do curso tcnico no currculo do curso tecnolgico, com reduo substancial de carga horria. O entrevistado exemplifica para a disciplina que ele mesmo administra:
Eu sou professor de um curso de tecnologia em eletrotcnica. Eu necessito, por exemplo, tratar de um contedo de curto-circuito que exige a matemtica vetorial e com determinado nvel de aprofundamento. O currculo no contempla de modo satisfatria para eu desenvolver aquele contedo especfico em nvel necessrio de aprofundamento.
Outro aspecto que mudou substantivamente foco do currculo, que permeia as Diretrizes Curriculares Nacionais e, com mais nfase, a proposta curricular da Rede CEFET, foi a pedagogia das competncias. Como indica Costa, na reestruturao dos cursos foram definidas 20 reas profissionais e para cada rea profissional foi elaborado um documento chamado Referncias Curriculares para aquela rea profissional, porque havia uma linguagem nova (...) A linguagem nova era a linguagem das competncias. A entrevistada sinaliza que a incorporao dessa linguagem no se deu linearmente, quer por resistncia ideolgica e terica que por passividade ou dificuldade de assimilao. Mas de uma forma ou de outra, por presso, por acomodao ou mediante um consentimento estratgico, a questo das competncias balizou a reforma curricular na rede.5
Um trabalho que elucida como a concepo de competncias balizou a reforma curricular da Rede o de Arajo, 2004. Trata-se de uma dissertao de mestrado que analisa o contraponto de uma organizao curricular na perspectiva da formao humana integral ou omnilateral e a concepo curricular modular sob a tica da noo de competncias . Na anlise do CEFET Campos, a autora sinaliza qual foi a orientao bsica da SEMTEC, para a aplicao da pedagogia das competncias na rede: a)anlise do processo de trabalho;b) construo de uma matriz referencial de competncias; c) elaborao de um projeto pedaggico e dos respectivos planos de curso, mediante a transposio didtica de matriz referencial de competncia, adotando-se a organizao curricular modular, em uma abordagem metodolgica baseada em projetos ou resoluo de problemas (Arajo, 2004: 82).
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Como indica Ney, cuja anlise est relacionada escola Tcnica Federal da Marinha, na hora de negociar os recurso do PROEP a estrutura curricular , modular e por competncias e a carga horria mais reduzida eram pontos cruciais.
Numa primeira anlise, ns levamos um no satisfatrio. Por que? Porque ns tnhamos o que eles (MEC) classificam hoje de nvel bsico. Por exemplo, um soldador especializado voc no qualifica em 200 horas. Ento o curso era de 800 horas. A diziam assim: no pode, tem que ficar em torno de 200.
O que denominamos aqui consentimento estratgico refere-se ao que as entrevistas indicam que, no havendo como a rede contrapor- se frontalmente, quer pela adeso de grande parte dos dirigentes dos CEFETs, quer por acomodao, quer por forte presso do MEC, o espao que se tinha em alguns setores ou mesmo em alguns CEFETs era o de tentar trabalhar a reforma por dentro das instituies. Vrias entrevistas sinalizam um esforo hercleo de alguns diretores e coordenaes na tentativa de minimizar o desmantelamento, a fragmentao e o aligeiramento dos cursos. Entre os CEFETs que explicitam essa estratgia com mais nfase esto o CEFET de Qumica no Rio de Janeiro, CEFET Celso Sukow, Rio, em parte os CEFET de Campos/RJ, Rio Grande do Norte, Santa Catarina. Ao longo do processo foram-se efetivando adaptaes, subordinando os mdulos a uma concepo mais integrada. Mas a sntese de que esses mecanismos no sanam o desmantelamento que a reforma trouxe na rede, conforme alguns depoimentos. A reforma, associada oferta de recursos para projetos a serem financiados pelo PROEP 6 trouxe imposies , de enxugamento da carga horria e transtorno na organizao curricular, conforme os depoimentos de alguns entrevistados (Krueger e Ney). 3.3. Impactos nos professores, alunos e na comunidade (sociedade) As mudanas organizacionais e curriculares da reforma tm efeitos diversos sobre os professores, os alunos e a prpria comunidade mais diretamente envolvida e/ou a prpria sociedade.
Ainda no temos disponvel uma anlise do conjunto das aes do Programa de Reforma da Educao Profissional - PROEP com alavanca da reforma nas redes pblica e privada de educao profissional. H apenas algumas indicaes esparsas. Seus recursos eram da ordem de US$ 500 milhes, sendo US$ 250 milhes do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, US$ 125 milhes do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT e US$ 125 milhes provenientes de recursos oramentrios do governo federal, destinados ao financiamento de infra-estrutura, construo e reforma de prdios, montagem de laboratrios, capacitao de profissionais de educao profissional e consultorias (Brasil, 2003: 31).
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Pelos depoimentos de algumas entrevistas, os professores, a no ser os que militavam em outros espaos, ficaram, de inicio, bastante alheios reforma, at pelo desconhecimento dos professores em termos de legislao. Ento, a Direo dizia que tinha que ser daquele jeito, pois estava na lei (Pimentel, 2003). No caso de Costa, que na poca era professora, ao ser indagada sobre esses embates destaca: Vivenciei mais como docente, mais como professora em sala de aula (...), mas o debate mesmo como direo, essa interlocuo com o MEC eu no vivenciei. Na mesma direo sinaliza Carvalho, medida que a reforma foi sendo implantada, os decentes comearam sentir seus efeitos. Alguns deles, especialmente os das disciplinas ligadas s cincias humanas, eram ameaados pela reduo de carga horria ou mesmo pelo desaparecimento de algumas das disciplinas. Outros docentes da rea mais tcnica ou das reas da qumica, fsica, biologia e matemtica, percebiam a falta de base dos alunos que vinham das escolas publicas ou as dificuldades de o aluno fazer a concomitncia. No CEFET de Pelotas, o primeiro impacto e a resistncia entre os professores desvinculao do Ensino Mdio do Ensino Tcnico, pois funcionava bem o regime integrado (Krueger, 2003). Diferentes razes foram criando, em alguns CEFETS, na maioria dos docentes uma viso crtica reforma, que, todavia, foi sendo acomodada, em muitos casos por razes de cultura histrica das instituies da rede. Para Lima Filho, a tradio da rede de um poder verticalizado e hierrquico que acaba forjando um certo ambiente de medo. Majoritariamente os professores foram contra, no entanto, as suas decises foram atropeladas por uma gesto antidemocrtica que tem um forte apelo simblico e cai ainda no conjunto da comunidade. Na mesma direo, como j se assinalou acima no depoimento de outras entrevistas, salienta o peso da perspectiva da cefetizao no imaginrio dos professores.
Existe toda uma espcie de valorao, que histrica na sociedade brasileira, em relao questo do professor de ensino superior, comparativamente com o professor do nvel mdio e do ensino fundamental. Ento, eu acredito que esta valorao imapctou os professores no sentido que passariam a ser professores do ensino superior.
Neste caso, a moeda de troca, de outra natureza. Trata-se de uma cultura do bacharel e de um certo desprezo pela atividade tcnica. O curso tecnolgico superior, como mostram vrios entrevistados, no tem uma compreenso mais profunda no corpo docente e nos dirigentes. O que transparece , de um modo geral, aquilo que afirma Saviani (2003), ao mostrar que o termo tecnolgico foi apropriado pela concepo dominante de cunho tecnicista e economicista. Lima Filho, que atua no CEFET que mais investiu
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na perspectiva dos cursos tecnolgicos, indica que os mesmos vm demarcados por uma orientao claramente profissionalizante no sentido reducionista e tecnicista. Para Pereira (2003), quanto formao de tecnlogos,
tem que ter um espao para a formao tcnica que tem que ser posterior a uma base maior, e [ser] uma estrutura mais elaborada, mais consolidada de formao gera (...) por que se justifica o profissional de nvel superior. Porque esta base, inclusive, ela precisa ser um pouco mais elevada para se conseguir formar para determinadas tecnologias.
As entrevistas coincidem em evidenciar de que a identidade do tecnlogo no est construda. Para Carvalho
O tecnlogo ele e uma situao meio complicada. Primeiro porque o tecnlogo no existe na hierarquia da empresa. Voc tem um tcnico de nvel mdio e o engenheiro. Essa questo do tecnlogo, o mercado vai responder, sei l, contratando um tecnlogo como um tcnico mais elaborado ou como um engenheiro menos aprofundado. Essa experincia do tecnlogo uma experincia ainda capenga no Brasil
A idia dominante no a do debate que busca apreender a existncia ou no da especificidade do saber tecnolgico, mas a idia de um grau mais elevado do tcnico. Uma espcie de up grade do curso tcnico. Isso fica evidenciado que assinalou Lima Filho tanto quando mostra que o currculo do tecnolgico o mesmo do tcnico, quanto pela definio da resoluo que estipula a carga horria do tecnolgico em dobro da carga horria do tcnico. Krueger (2003) relata como os cursos para formar tecnlogos, a exemplo da antiga Engenharia de Operao (Decreto n. 57.057/1965), nasceram de um desvio tcnico-poltico da demanda de engenharia como os cursos plenos tradicionais. O CEFET-Pelotas montou uma estrutura de Engenharia de Controle e Automao, aprovada com conceito A por comisses de especialistas, e o projeto no foi aceito pelo ministro. Ele foi parado porque o ministro entendia que as engenharias no deveriam ser o incio dos CEFETs. Ento isso criou uma frustrao, um impasse bastante srio. O derivativo foi a criao de um programa de formao de docentes e de dois cursos de tecnlogos, um na rea de Telecomunicaes e outro de Tecnologia Ambiental com duas sadas, Meio Ambiente e Saneamento Bsico. Agora est saindo o tecnlogo de Controle e Automao. Mas o CEFET j vinha investindo pesado na formao de mestres, doutores e especialistas, o que foi um salto muito grande de 1990 para 2000. At o momento da entrevista (maio de 2003), porm, a instituio
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no tinha carreira de terceiro grau, e os professores tiveram que se adaptar como voluntrios. Os alunos, sem dvida, so os mais atingidos pela reforma. Primeiro porque tm grau de informao bem menor e poder de ao para mudar mais restrito. Em segundo lugar, porque se construiu, por diferentes mecanismos, a idia que o curso tcnico profissionalizante d uma espcie de passaporte para o emprego ou, nos termos da ideologia dominante, permite a empregabilidade. As entrevistas sinalizam vrios aspectos que atingem a vida e dos alunos, particularmente daqueles que fazem concomitantemente o Ensino Mdio e Tcnico. Um primeiro aspecto que penaliza os alunos de ordem da construo do conhecimento. A dualidade do Ensino Mdio e Tcnico embasa-se numa concepo epistemolgica e ontolgica em que se supe a possibilidade de separarem-se as dimenses gerais e especficas do conhecimento e os aspectos tcnicos dos ideolgicos e polticos. Aquilo que j era problemtico, no interior da rede, por uma cultura de formao positivista de grande parte do corpo docente, agora se agrava profundamente. Referindo-se aos efeitos da reforma sobre os esforos internos de articulao na construo do conhecimento, Ramos nos d uma indicao clara: Agora foi cada um vai cuidar do seu pedao. Est tendo prova de matemtica amanh, o problema seu. Aqui em que estudar eletrnica e aqui nem era eletrnica. Tem que estudar aquilo porque isso que importa para esse curso, o outro o outro. Na mesma direo, Costa indica que, para atender aos requisitos da reforma, por mais esforo interno que se fizesse para articulao, a separao acabava inviabilizando e prejudicando o aluno na construo do conhecimento. Havia componentes curriculares que existiram numa mesma etapa onde seria pr-requisito para outra. Desrespeitou-se, luz disso, a prpria questo do nvel de maturidade do aluno e a construo do conhecimento. Problemas similares so relatados por Pimentel (2003):
No EnsinoMdio a gente tem o ensino ainda por perodo, o Ensino Mdio transitrio que era uma estrutura peridica, por crdito e sem necessidade de pr-requisitos. Imagine o aluno fazendo Portugus 5 devendo 1, 2 e 3 (...) era uma estrutura peridica, por crditos e sem pr-requisitos (...)
A questo da interdisciplinaridade
era confundida com o nmero de professores em sala de aula. Os professores iam todos para a mesma sala de aula. Um dava aula e os outros ficavam ouvindo. Terminava a aula e todos iam embora sem discutir nada. No havia nenhum tipo de organizao, de sistematizao (Pimentel, 2003).
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O aluno que opta pela forma concomitante pode chegar a um nmero absurdo de 18 disciplinas por semana. Ento, eles realmente no agentavam. Carvalho, ao mostrar a diferena do Ensino Mdio integrado da realidade atual da separao, enfatiza
a diferena que eu vejo essa. Quando ele est no integrado, ele est na escola, em um turno, os tempos todos preenchidos de segunda a sbado, mas ele est ali e ia caminhando junto. Quando voc separa, voc cria, voc faz uma ciso no processo e o aluno fica com dezessete disciplinas para dar conta. No tem jeito.
A dupla jornada, na concomitncia, para os alunos da mesma escola j problemtica. Para os de concomitncia externa, os problemas se multiplicam. Um dos problemas cruciais a falta de base de conhecimento decorrente da precariedade da escolaridade anterior. Mas as entrevistas revelam que ficar o dia todo na escola, sem infra-estrutura de alimentao e com muitos residindo muito longe, tornava a dupla jornada um pesadelo para os alunos e para a famlia.7 Em cidades como o Rio de Janeiro, mas no s, h uma tenso maior ligada aos riscos da violncia e o problema de chegar noite em casa. O preo desse conjunto de problemas, especialmente os de ordem pedaggica, indica que a tendncia para a evaso do curso tcnico, na concomitncia, muito elevada. Quando o aluno percebe que no vai dar conta, ele opta, normalmente, por continuar o nvel mdio. O mesmo fenmeno sinalizado por Krueger (2003). Os entrevistados no dispunham de dados estatsticos mais gerais, mas a entrevistada Carvalho mostra que em sua escola a evaso elevadssima. Eu no tenho os dados mais recentes, mas tenho conhecimento de turmas que comearam com 36, 37 alunos e se reduziram a seis ou sete na formatura do tcnico, porque o nvel mdio ele garante. No CEFET-PE, foi alto o ndice de evaso que veio a ocorrer a partir da reforma. O Curso de Construo Civil, por exemplo, que foi o projeto piloto da reforma na escola,
comeou com 90 e terminou com 11 alunos.O Curso de Design e Multimdia, de tecnlogos, comeou com 40 alunos e terminou com 11. Como uma turma de graduao tem tamanha evaso? Alguma coisa est errada. A conseqncia
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No CEFET-Pelotas, a grande concentrao do aluno de ensino mdio est entre trs e 10 salrios mnimos, ou entre trs e cinco e entre cinco a 10. O aluno de faixa etria baixa tem nvel socioeconmico mais alto. J nos cursos tcnicos, a grande concentrao est entre um e dois salrios mnimos, seguido de entre dois e trs e entre trs e cinco. Significa que a escola tem mais de 74% dos alunos concentrados na faixa at cinco salrios mnimos. Para democratizar o acesso, o CEFET discute a mudana do ingresso pelo processo seletivo para o sorteio (Krueger, 2003).
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o descrdito (...) Cada mdulo comeava com 30 alunos, teve um mdulo que terminou com sete alunos. O resto evadiu-se (Pimentel, 2003).
A evaso no CEFET-RJ chegava a 15% porque o aluno passava em trs ou quatro cursos e ia desistindo, prendendo as vagas. Os que ficavam se formavam em quatro anos. Depois da reforma, quem entra no Ensino Mdio sai, por exemplo, 600 alunos na primeira turma. J o tcnico teve evaso de at 50%. Do ponto da sociabilidade dos grupos e da cultura escolar, a fragmentao dos alunos fez com as formaturas perdessem o sentido. Formam-se em cursos isolados porque o vnculo do aluno ficava mais no mdio do que no tcnico. Ento, ele no conseguia construir relaes sociais necessrias para conseguir uma formatura (Simes, 2002). Em face da imposio da reduo de vagas no ensino mdio, usando a autonomia da instituio e diante do receio dos professores de que o ensino mdio acabasse,
fizeram uma justificativa ao MEC de que em Pelotas no faramos essa diminuio porque Pelotas carecia de ensino mdio (...) adotamos uma posio poltica, interna, administrativa. Ns no reduzimos o nmero de vagas de ensino mdio para a sociedade. Ns mantivemos a oferta embora a recomendao do MEC era de que tivssemos que reduzir (Krueger, 2003).
Tentaram contornar o autoritarismo da Reforma com outras medidas. Houve mudana do perfil dos alunos. Antes da reforma o aluno ingressava com 14 anos, se formava com 17 anos e no conseguia entrar no mercado de trabalho pois era muito jovem (...) hoje a grande maioria est na faixa de 19 a 25 anos. O CEFET criou o Ensino Mdio adulto e abriu concurso para maiores de 25 anos, em que predominaram aqueles entre 31 e 45 anos. Organizaram turmas no noturno, constitudas por sorteio, apesar do protesto dos professores, que viam no sorteio a queda de qualidade. Muitos eram pessoas extremamente humildes. Mudaram a metodologia, passaram a trabalhar com os conhecimentos tcitos, usando a experincia de vida deles para transformar em um conhecimento cientfico.8 Hoje surge outra dificuldade, o noturno comea a ser freqentado por jovens de 12, 13 anos que no trabalham e estudam noite e comeam a atrapalhar os adultos. Um problema srio, nas palavras do diretor, foi o fato de que Na poca o Ensino Mdio integrado era de 1.512 horas, hoje passou a 2.400 horas. E o
Vera Dam, da equipe do CEFET-Pelotas, que participou da entrevista (apud Krueger, 2003).
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que aconteceu com a carga horria dos professores? Aumentou, mas o nmero de professores continuou o mesmo. Hoje, em um regime de 40 horas, cada professor d, em mdia, 25 a 26 horas de aula por semana. Alm disso, o diretor questiona a competncia da escola para formar um tcnico de nvel mdio com o mnimo de 4.000 horas, ou formar um tcnico de fato que saiba ampliar seus conhecimentos, ou qual o mnimo de horas para se formar um tcnico, um engenheiro ou um tecnlogo (id. ibid.). O problema do curso tcnico seqencial (ensino mdio em uma escola e ensino tcnico no CEFET) o mesmo apontado por outros entrevistados: o aluno vem desprovido de conhecimentos do ensino mdio (...) sem um conhecimento bsico de Qumica, de Fsica. A escola j estava pensando em criar um semestre bsico de formao geral Fsica, Matemtica, Desenho (id. ibid.). Tambm no CEFET-RJ, a faixa etria aumentou porque aumentou a oferta do Ensino Tcnico noturno, que o seqencial,9 at porque ele j tinha os cursos ps-mdios funcionando, anteriores reforma. Aumentaram as vagas, novos cursos, novas opes para os alunos, o que tornou a clientela extremamente heterognea no nvel socioeconmico e no nvel de diversidade local, porque, segundo levantamento feito pela direo, o CEFET acolhe alunos de todos os bairros da cidade (Simes, 2002). Por fim, as entrevistas sinalizam aspectos de como a comunidade ou a sociedade foi envolvida no processo da reforma, bem como os impactos que recebeu. Transparece de imediato, porm, que o carter autoritrio e imperial da reforma, referido por algumas entrevistas, explicita aquilo que esses depoimentos apontam como a concepo da relao governo e sociedade. Trata-se de uma concepo segundo a qual um corpo de tcnicos e assessores planeja a reforma em consonncia com as reformas estruturais para o ajuste denominada nova ordem mundial. Trata-se das polticas neoliberais reiteradamente referidas e criticadas em captulos anteriores. O instrumento que o governo utilizou foi o da persuaso insistente por meio da mdia. Um dos argumentos de forte apelo para as classes populares foi de que essa reforma garantiria melhores condies de empregabilidade queles que mais precisam do emprego. Mesmo com ndices absurdos de desemprego aberto, entre 10% e 12% pelas estatsticas do IBGE e entre 18% e 20% pelas estatsticas do SEAD, o prprio presidente da repblica, Fernando Henrique Cardoso, usava sua dupla condio de autoridade presidente e socilogo para afirmar, de forma cnica, que no Brasil no falta empregos, mas pessoas empregveis.
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Seqencial outro termo para designar o curso ps-mdio.
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A mobilizao deu-se, como mostram algumas entrevistas, em especial a de Ramos pelo movimento da Unio dos Estudantes Secundaristas. Os estudantes e, por certo, suas famlias, grande parte de fraes da classe mdia que freqentavam o Ensino Mdio integrado, que na realidade do Ensino Mdio no Brasil estava muito acima da mdia em termos de qualidade, foram percebendo o significado negativo da reforma. No caso dos pais e mesmo dos alunos, isso foi ocorrendo ao longo do processo, e com a sensao de que tinham sido enganados, como enfatiza Ramos, que acrescenta a opinio de que na poca a sociedade no vivenciava o que vinha sendo feito porque no era informada sobre efetivamente o que iria acontecer. No passava na cabea dos pais, com a viso que tinham da tradio das Escolas Tcnicas, agora CEFETs, que seus filhos fossem cursar s o Ensino Mdio ou s o Tcnico. Houve o caso do Estado do Esprito Santo, mencionado pela entrevistada, em que a comunidade entrou com um mandado judicial, e a escola teve que oferecer o Ensino Mdio integrado para todos. Carvalho salienta tambm que os pais se sentiram enganados e relata a sua decepo contrastando a imagem que tinham do Ensino Mdio integrado que a Escola Tcnica oferecia e a confuso que se estabeleceu com a reforma. Ento a Escola Tcnica para a famlia era tudo o que eles queriam. A veio esse coisa que no nem escola tcnica, o que? Quanto aos pais, no CEFET-RJ, a concomitncia externa teve duas conseqncias: de um lado, exigiu do CEFET abrir um pouco seus muros, obrigado pela legislao. De outra parte, como chamar os pais (tiveram reunio de at 500 pais) e lev-los a entender que, agora, o filho dele est em outra escola fazendo o Ensino Mdio. Isto uma coisa. Ele passava, tinha um curso mdio a fazer, mas ele tinha que cursar uma outra escola. Outra iniciativa do CEFET-RJ, impulsionada por esse problema,
foi buscar tambm as outras escolas de Ensino Mdio e conseguir algumas parcerias importantes como o [Colgio] Pedro II (...) Logo depois, fez um grande convnio com o Estado (...) montou uma escola nova com o Estado, s que dentro do CEFET (...) ns fazemos o curso tcnico eles certificam o Ensino Mdio, para no sair do ponto de vista da integrao. Os professores do ensino mdio so do Estado, trabalham com a gente (...) Isto tambm se deu porque existia no CEFET uma poltica de democratizao do acesso (Simes, 2002).
No CEFET-Campos, tambm foi introduzida a concomitncia externa fortemente vinculada ao segmento que matriculado na escola pblica, nas instituies pblicas, por meio de convnios com o municpio e com o estado (que mantm, o primeiro, trs grandes escolas, e o segundo, mais de 20
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instituies de ensino mdio), o que levou o CEFET a ter dois ingressos: um pelo processo seletivo, e outro pela rede pblica, no segundo semestre a relao candidato vaga era de 13 candidatos por vaga no Ensino Mdio e de 20 candidatos por vaga no ensino industrial, com o total de 18 mil candidatos (Pereira, 2003). Tanto no plano cientfico de uma formao de efetiva qualidade quanto pelos argumentos mais fortes de justificativa da reforma custos elevados do Ensino Mdio integrado e para um alunado que no buscava a insero imediata no mercado de trabalho - a realidade mostra um rotundo fracasso da reforma. Esse fracasso penaliza milhares de jovens e a prpria sociedade, fechando ainda mais o precarssimo acesso ao Ensino Mdio pblico, no caso da rede pblica federal, um dos espaos em que ele podia ser oferecido nos maiores nveis de qualidade dentro da realidade brasileira. No contexto de um pas em que a qualidade das escolas pblicas exceo, esse fato concorreu para um reiterado ataque do governo, impulsionado pelos organismos financiadores internacionais10 e veiculado na mdia, de que seria inaceitvel o alto custo das escolas tcnicas para formar as classes mdias para o ingresso na universidade. H nessa anlise uma inverso de valores que implica a aceitao do baixo custo do ensino pblico, ao no debitar ao Estado o nvel insuficiente de investimentos para um ensino de qualidade para toda a populao. A preocupao com o significado poltico da qualidade de sua escola e do destino de seus egressos, que no era, necessariamente, o mercado de trabalho, est bastante presente, pelo menos na entrevista do diretor do CEFETPelotas (Krueguer, 2003). No caso do CEFET-PE, cuja maioria dos alunos seria oriunda dos setores populares, Pimentel (2003) entende que a graduao vai ser sempre o alvo dos alunos. Eles querem mesmo fazer uma graduao. Agora, eles vm nos procurar pois [o Ensino Tcnico] um acesso mais rpido ao mercado de trabalho. E pensam que vo ser mais bem remunerados. Em termos de poltica pblica, os fins no justificam os meios e nos parece que no teria sido necessrio desestabilizar o sistema e a tradio do Ensino Tcnico, ancorados na prpria qualidade das instalaes, do corpo docente e da formao ali oferecida, para que as instituies fossem buscar abrir novos caminhos, realizar aspiraes latentes ou em processo. O CEFET-Campos, impulsionado pelos recursos do PROEP conseguiu ter melhor infra-estrutura e ,
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A exemplo do pensamento reiterado por um de seus consultores para o Brasil (Castro, 2003: 140 e ss.).
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est investindo nas licenciaturas, visando formao de professores de Fsica, Geografia, Geoprocessamento, Qumica, Biologia. Para o diretor entrevistado, muito interessante para uma instituio marcada pela tecnologia construir o seu espao e, de repente, pensar em formar o formador, abrindo espaos para os professores da rede pblica, de onde, ressalta, o aluno da concomitncia externa chega desqualificado. Outros caminhos surgiram com a articulao com outras instituies, como o Mestrado em Educao com a UFF, a volta para o desenvolvimento local, porque preciso que se revele um pouco melhor quais so as atividades econmicas daquela regio e de que forma se pode agregar conhecimento, agregar tecnologia, assumir o desafio que integrar as atividades econmicas economia capitalista, esse o grande desafio. No momento da entrevista, alm disso, o CEFET estava desenvolvendo um novo equipamento para o Municpio de Pdua, um projeto de pesquisa financiado pela FAPERJ, desenvolvido com a UFF, a UERJ e a UENF, formando tecnlogos em produo agrcola com a UFRRJ, formao para empresas como a PETROBRS, cursos de elevao de escolaridade para trabalhadores, aproximao com as comunidades por meio de cinco unidades mveis. Ento o CEFET , hoje, um borbulhar de possibilidades de alternativas (Pereira, 2003). 4. Consideraes finais. A reforma em discusso e a revogao do Decreto n. 2208/97 Embora o universo de entrevistados seja pequeno para concluses mais gerais sobre a leitura que eles fazem da reforma, sua composio engendra, sem dvida, indicaes que nos permitem um balano mais amplo. Na composio dos entrevistados esto presentes as posies acima destacadas de adeso reforma, acomodao e consentimento ativo como estratgia de luta numa correlao de foras adversas. Trata-se, em termos gramscianos, da estratgia de formar trincheiras numa guerra de posio no terreno interno das instituies. Por outro lado, essas diversas posies estavam presentes ao longo de 2003 e 2004, como vimos, eu e a professora Maria Ciavatta que participamos, no MEC e em outros espaos, de praticamente todos os eventos que discutiram a revogao do Decreto n. 2.208/97 e os longos debates, como as instituies da sociedade civil, na formulao de um novo instrumento legal de orientao poltica de Ensino Mdio e de educao profissional.11
11
A sntese das posies sobre a revogao do decreto 2.208/96 e elaborao de um novo instrumento legal esto por ns analisadas num documento especfico sobre o tema. (Frigotto e Ciavatta, 2004).
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Pimentel (2003) considera que, diferente do Sistema S, que consolidou sua forma de trabalhar com cursos ps-mdios e cursos bsicos, a escola tcnica,
se no fizer uma avaliao de tudo isso, um estudo srio, criterioso de como hoje est a escola, a gente vai fazer um remendo. No podemos hoje, pelo contexto em que vivemos, dizer se ela est bem ou est ruim, se ele [o decreto] fica ou se ele sai. Primeiramente, temos que avaliar como ele est para ver se, realmente, no vo ser piores as conseqncias (...).
Dentro da especificidade de cada escola, repete- se o pouco conhecimento do que estava acontecendo durante a reforma, e as dificuldades que se seguiram.
A maior parte dos professores do CEFET-RJ, na formao profissional faz, basicamente, o mesmo trabalho na sua disciplina; o problema o que houve entre as disciplinas, porque a ele no teve fora de reorganizar o currculo; diferente, eu, isoladamente, eu, tive dificuldade com minha turma, a maior parte de meus alunos teve dificuldade de receber gente de fora, e receber gente com outras dificuldades, por isso que ele... se voc fizer uma pesquisa com o professorado, voltamos ao integrado. (...) olhando o horizonte utpico e aquilo em que eu acredito na educao tambm, o grande problema do Ensino Tcnico foi o deslocamento de significado do tcnico na sociedade, e esse significado, se no recuperarmos, no adianta ser integrado ou escolar (Simes, 2002).
Ramos d duas indicaes importantes em relao reforma. Uma que mostra como o MEC foi dobrando a resistncia que existia ao PL 1.603. Com a publicao do Decreto 2.2008/97 e depois o PROEP observa que no houve , nem resistncia, nem exclusivamente responsabilidade institucional, mas adeso. Mostra, todavia, que nesse processo havia dimenses contraditrias que permitiam estratgias de resistncia. Em alguns casos, como na escola em que atuava a entrevistada, mesmo depois da Portaria MEC n. 646/97, que condicionava o apoio dos recursos do PROEP ao trmino progressivo do ensino mdio, a escola no diminuiu uma vaga sequer.
(...) o CEFET-Campos, o CEFET-Qumica e mais quatro outras instituies foram as ltimas instituies do sistema de escolas federais que conseguiram a aprovao naquele momento da primeira etapa do PROEP Por que? Porque . a gente no quis se submeter a algumas exigncias que estavam sendo colocadas, meio que isoladamente, outras explicitamente. Mas no reduzimos a 50% o nosso nmero, e ns no, desde 1998, a gente no recuou um milmetro sequer do que a escola oferece em se tratando de Ensino Mdio (Pereira, 2003)
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O depoimento do diretor do CEFET-Pelotas mostra que, vencida a resistncia inicial, a escola comeou a implementar a reforma por meio de uma autocapacitao, como proposta interna, com professores da casa, capacitando-se mdulo por mdulo, srie por srie at o terceiro ano do Ensino Mdio e o ltimo mdulo de educao profissional, fazendo avaliao da reforma e reformulando projetos.
Porque o que ns sabemos a nvel de Pelotas que boa parte das escolas no est se adaptando a reforma nenhuma. Isso um problema. Porque, ao mesmo tempo que uma escola como a nossa se adapta e procurar fazer, e est chamando o seu pessoal razo, enfim, pessoas que tinham grande resistncia, como eu tive e como, talvez, todos ns tivemos, hoje somos grandes defensores da reforma. E aprendemos a trabalhar com a questo; comea-se a obter um outro perfil.
Mais adiante ele explica que isso significa fazer uma adaptao, incluir disciplinas, fazer um semestre bsico, um ano de complementao para adaptarse ao padro heterogneo de alunos que chegam escola. Quanto ao decreto, ele considera que a questo do [Decreto n.] 2.208 muito pequena em relao discusso mais macro do contexto da reforma (...) a questo que tipo de educao profissional ns vamos dar. E complementa seu pensamento dizendo que a escola estava estruturada com uma mesma metodologia, formando um bom profissional, se adaptando raramente. As mudanas tinham comeado a ser feitas com muitas dificuldades. Mas eles j haviam comeado
com as primeiras experincias de educao profissional no cho da fbrica. Hoje, ns temos no CEFET cursos de extenso feitos dentro de empresas, construindo seu currculo CEFET Empresa-Professor, para atender demanda daquele segmento (...) para atender trabalhadores e se no fossem feitos esses cursos, eles seriam despedidos, estariam fora do mercado.
Muitos divergiram da iniciativa, considerando que era o incio da privatizao. E houve um grupo de pessoas que aceitaram o desafio . E comearam a conhecer tecnologias de ponta que nunca tinham visto na escola, nem nos livros. A equipe de profissionais que comearam a trabalhar dentro da empresa, hoje so grandes defensores da Reforma aqui dentro. Perguntados uma vez mais sobre a revogao do Decreto n. 2.208, o diretor e a equipe presente opinam que cair ou no cair o Decreto o de menos. A volta ao integrado est assegurada pela LDB. Haveria l posies a favor e contra... (Kruger, 2003).
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Em relao ao Decreto n. 2.208,

minha posio muito clara e professada sobre isso; ele tem que ser revogado. Ele tem que ser revogado como ato poltico, para tirar os resqucios de um autoritarismo sufocante e tem que ser revogado como possibilidade ou como necessidade de uma construo socioeducativa de um projeto de educao profissional para o pas. E no tem lugar para ele.
No mesmo sentido posiciona-se Carvalho: O processo da reforma no foi nada democrtico. Eles sabiam todas as respostas, porque eles sabiam o que eles queriam, que no era o que ns queramos. Ento eles tinham que ser impositivos, foram impositivos o tempo inteiro. Por isso, conclui que no d para remendar ou apenas modificar. Tem que revogar pois no h como fazer ajuste da reforma. Para Lima Filho todo o processo de implantao da reforma veio sob a gide do autoritarismo. Entende que a revogao do Decreto 2.208/97, embora no possa ser tomada como tbua de salvao, a panacia final se coloca como um princpio para a gente comear a trabalhar um novo ordenamento da educao profissional. Sobre esse aspecto, Costa no to explicita, embora sinalize que seria interessante voltar ao modelo integrado. Na avaliao de Ney, a reforma foi autoritria, como demonstra em sua dissertao de mestrado. Tanto Ramos, como Carvalho, apontam a importncia de haver outro instrumento legal, discutido com a sociedade e as escolas, para reorientar a poltica de Ensino Mdio e educao profissional. Ramos traz um dado analtico importante para entender tanto o grau de adeso ou de acomodao dominante na Rede CEFET em face do decreto 2.2008 quanto o fraco movimento de mudana facultado pelo atual Decreto 1554/2004. Lembra a entrevistada, de um lado, a heterogeneidade da rede, mas, sobretudo, que se trata de instituies ainda clssicas do autoritarismo mesmo, desde sua origem. Essa anlise refora o que discutimos na seo I deste texto, sobre a tambm fraca adeso prtica da rede na mobilizao para estruturar um projeto vinculado perspectiva da escola unitria e politcnica. Pereira considera que o CEFET-Campos era naquele momento uma escola muito mais forte do que era antes. Apesar da reforma, com certeza, uma instituio que tem uma incurso na sociedade (...). Com relao rede dos CEFETs, essa uma caracterstica histrica pela forma como essas instituies foram criadas. Mas a rede j no era rede no sentido mais apropriado do termo. Com a Reforma, elas tiveram muita dificuldade de se posicionar como rede.
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Houve uma quebra desse pacto na busca de determinados caminhos que so absolutamente singulares e particulares (...) seja por conta dos critrios adotados para distribuio dos recursos, seja pela ingerncia no encaminhamento dos processos eleitorais (...) ela precisa buscar uma reconfigurao, uma redefinio, at do que significa rede no cenrio que est colocado (...) um dos caminhos pode ser mesmo esse olhar para a comunidade, de uma definio de suas aes no sentido de compromet-la mais com as demandas que lhes so postas (...).
Para Pereira (2003), no se trata de discutir o Decreto 2.208; necessrio discutir o sistema de educao profissional, qual o significado de uma rede que tem 139 instituies incluindo o segmento agrcola. A questo principal est no fato de que no se discute como tornar o espao dessas instituies mais substantivo na construo de alternativas de desenvolvimento, na gerao de trabalho e renda para suas comunidades, para seus locais. Apesar de ter sido contra o Decreto n. 2.208/97, o caminho que o CEFETCampos tomou e, tenho certeza, outras instituies percorreram apesar do Decreto n. 2.208, nos espaos que esse Decreto no percebeu, uma construo muito interessante (Pereira, 2003). Sobre o que fazer alm de revogar o 2.208, Lima Filho entende tambm que no d para pura e simplesmente revogar sem colocar nada no lugar. Para Costa, a volta do modelo integrado permitiria a superao da dualidade. Mas, para ela, as escolas foram criando uma demanda, que agora no podem simplesmente abandonar, com aqueles que acabaram o ensino mdio e querem uma formao profissional mais especfica. Para Ney, o grande problema vai ser o que colocar no lugar do Decreto n. 2.208 Para ele h fortes interesses em jogo. Recorre idia de Jnio Quadros sobre foras ocultas e bem fortes que se contrapem ao fim do Decreto. Lembra que j h sites que mostram reao organizada nesse sentido. Esses fatos ficaram evidenciados nas discusses polmicas ocorridas durante o Seminrio Nacional de Educao Profissional promovido pelo MEC em junho de 2003 (Brasil, 2003). Da anlise que efetivamos neste captulo, na interface com o conjunto das discusses do volume I do Relatrio Final do Projeto Integrado, podemos destacar alguns aspectos em forma de sntese. As lutas que se travaram ao longo da dcada de 1980 para transitar da ditadura civil-militar redemocratizao da sociedade brasileira e, especialmente, os embates no processo constituinte permitiram uma ampla organizao dos educadores em associaes cientficas e sindicais. Isso fica evidenciado pela presena de 34 instituies cientficas e sindicais no Frum em Defesa da Educao Pblica ao longo da Constituinte. Essa organizao foi
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fundamental no combate s reformas neoliberais no campo educativo na dcada de 1990, especialmente no combate reforma do Ensino Mdio Tcnico e Profissional. Com efeito, percebe-se que a resistncia ativa reforma deu-se no embate contra o Projeto de Lei n. 1.6003/96 e no incio da implantao do Decreto n. 2.208/97. Na vigncia deste ltimo e de outras medidas legais para de carter autoritrio e coercitivo, aliadas ao enfraquecimento das organizaes cientficas e sindicais nos anos 1990, a resistncia deu-se mediante o que denominamos consentimento estratgico. Tratava-se, como algumas entrevistas assinalam, de lutar por dentro, buscando salvar concepes educativas na tica da educao omnilateral, mesmo com grandes limitaes. A adeso aberta e orgnica ou o consentimento passivo na Rede CEFET da reforma ganha melhor compreenso quando relacionamos ao que discutimos no Captulo 1 da Parte I. O iderio da reforma penetrou mais do que se poderia imaginar a Rede CEFET no apenas e, sobretudo, por razo conjuntural, mas pelo trao de uma cultura histrica na sociedade brasileira de modernizao conservadora e de cunho autoritrio. Trao esse impregnado, de forma maior ou menor, na antiga rede de escolas tcnicas federais e atual rede CEFET, mesmo considerando os significativos avanos, tambm diferenciados, que ocorreram na democratizao interna dessas instituies. Uma evidncia de que a reforma penetrou mais profundamente do que parece primeira vista, o fato de a rede CEFET no ter articulado, salvo em casos isolados, alteraes em sua poltica institucional aps a revogao do Decreto 2.208/97 e a aprovao do Decreto n. 5.154/04. Nem mesmo o governo que fez essa mudana cobrou rede um envolvimento ativo na proposta do Ensino Mdio integrado. As duas consideraes acima nos condizem, finalmente, percepo de que no se operaram e no se esto operando, na sociedade brasileira, mudanas de natureza estrutural que permitam uma travessia para a democracia poltica, econmico-social e educacional. Tambm fica patente que, apesar do carter autoritrio e coercitivo da reforma do Ensino Mdio Tcnico e Profissional, o Governo Fernando H. Cardoso e a equipe de seu ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, no alcanaram, integralmente, o que queriam. Houve sociedade organizada na resistncia e na ao ativa. Essas foras esto hoje mais dispersas, como j assinalamos, mas, se o atual governo, que foi eleito dominantemente por elas, quiser avanar na travessia para a democracia efetiva da sociedade e na educao, nelas que pode encontrar sustentao poltica e de ao. Se isto no ocorrer, a delegao popular para mudanas estruturais na sociedade brasileira redundar na continuidade trgica da modernizao conservadora e na reiterao de uma sociedade desigual e injusta.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALGEBAILE, E.B. Escola pblica e pobreza expanso escolar e formao da escola dos pobres no Brasil. Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, 2004. Tese de doutorado. ARAJO, M. J. D. de. A contradio entre a formao humana integral ou omnilateral e a concepo curricular modular sob a tica da noo de competncias no curso tcnico: uma anlise da rea de indstria do CEFEt Campos. Niteri: Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF, 2004. BRASIL. SEMTEC. Educao Profissional. Concepes, experincias, problemas e propostas. Anais. Braslia: MEC/SEMTEC, 2003. CARVALHO, Maria C. F. de. Entrevista com a ex-Diretora Geral do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis (CEFETQ), em 23/07/2002. CASTRO, Cludio de M. O despertar do gigante: com menos ufanismo e mais direo, a educao brasileira acorda. Belo Horizonte: Ed.Universidade, 2003. Ferreira, Marieta de Moraes e Amado, Janana. Usos e abusos da histria oral. Rio de Janeiro: FGV, 1996. COSTA, Rita de Cssia de Almeida. Entrevista com a Diretora de Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis, RJ (CEFETQ), em 15/04/2003. FRIGOTTO, G. CIAVATTA FRANCO, M. e MAGALES, A. L. Programa de melhoria e expanso do ensino tcnico: expresso de um conflito de concepes. Contexto & Educao, Iju: Editora da UNIJU, ano 7, n. 27, jul./set. 1992: 38-48. FRIGOTTO, G. e CIAVATTA M. Ensino Mdio Integrado em sua relao com a Educao Profissional explicitando discordncias, aproximaes e sugestes. Braslia, MEC, 2004. Relatrio. KRUEGER. Entrevista com o Diretor Geral do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas, RS (CEFET-Pelotas), em 09/05/2003. LIMA FILHO, Domingos Leite. Entrevista com o Professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR), em 04/07/2003. NEY, Antonio Fernando Vieira. Entrevista com o Professor da Escola Tcnica do Arsenal da Marinha do Rio de Janeiro (ETAM-RJ), em 30/09/2003.
371
PEREIRA, Lus Augusto. Entrevista com o Diretor Geral do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Campos, RJ (CEFET-Campos), em 28/01/2003. PIMENTEL, Iracema da Costa. Entrevista com a ex-Diretora de Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE), em 22/08/2003. RAMOS, Marise Nogueira. Entrevista com a ex-Diretora de Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis de Qumica de Nilpolis (CEFETQ), em 08/10/2002. SAVIANI, D. O choque terico da politecnia. Trabalho, Educao e Sade. Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, 2003: 131-153. SIMES, Carlos Artexes. Entrevista com o Diretor de Ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio de Janeiro (CEFET-RJ), em 19/11/2002.
372

A Formação Do Cidadão Produtivo

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A FORMAO DO CIDADO PRODUTIVO

A CULTURA DE MERCADO NO ENSINO MDIO TCNICO

A FORMAO DO CIDADO PRODUTIVO

Organizado por: Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta

Braslia, Inep, 2006

Sobre os autores ........................................................................................... 8 Apresentao ................................................................................................ 11

A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico

Chesnais, F. A mundializao do capital, So Paulo: Scrita, 1996.

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A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico

A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico

Rodrigues, J. O moderno prncipe industrial. Campinas: Autores Associados, 1998.

A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico

Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta (coordenadores)

PARTE I | AS DCADAS DE 1980 E 1990

A formao do cidado produtivo a cultura de mercado no ensino mdio tcnico

AS DCADAS DE 1980 E 1990

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AS DCADAS DE 1980 E 1990

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Ver, a esse respeito, a anlise empreendida por Nosella (1987).

AS DCADAS DE 1980 E 1990

Ver, Marx,1974; Rosdolsky, 2001 e Napoleoni,1981.

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AS DCADAS DE 1980 E 1990

Ver a esse respeito, Frigotto, 1997, 2000 e 2002.

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AS DCADAS DE 1980 E 1990

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