A BRINQUEDOTECA COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES DA INFNCIA Suely Amaral MELLO1 Resumo: Este artigo trata essencialmente de duas

questes fundamentais que nos preocuparam ao longo do desenvolvimento deste projeto2: a questo da formao dos professores, e a questo do direito infncia. a partir destas duas linhas de reflexo que compreenderemos o projeto desenvolvido. Palavras-chave: formao de professores; direito infncia; disciplina. INTRODUO Formao de professores: a lgica cotidiana no agir no-cotidiano da educao No se concebe, hoje, atividade criadora humana que no se baseie no conhecimento das leis e fenmenos que regem os fenmenos e processos envolvidos nessa atividade. Vivemos o tempo da formao permanente em todas as reas do conhecimento. Na educao, esta necessidade se coloca de forma ainda mais impositiva dadas as novas concepes que emergem dos conhecimentos mais recentes como as neurocincias ou de teorias mais recentemente conhecidas como a teoria histrico-cultural desencadeada por Vygotsky que envolvem a formao e o desenvolvimento das capacidades humanas. Ao apontarem o papel essencial da educao na formao e desenvolvimento da inteligncia e da personalidade humanas, apontam tambm para a complexidade do processo educativo. Com a compreenso dessa complexidade destaca-se a necessria

intencionalidade do educador nos processos pedaggicos que exige, para a obteno de fins intencionalmente projetados, o conhecimento do saber elaborado acerca do desenvolvimento humano que possibilite a correta organizao da educao orientada para alcanar tais fins. Trabalhando com a formao de professores nos ltimos vinte anos, tenho procurado as formas mais adequadas de garantir uma formao slida aos professores, de modo a lhes permitir o exerccio de sua atividade criadora e, sobretudo, romper a resistncia em relao s mudanas de concepes e prticas, comuns nos processos de formao continuada, ainda que no restritas a eles. Enfrentar a complexidade do processo educativo envolve essencialmente uma nova atitude por parte dos professores em relao ao ato educativo. A reflexo e a anlise dos
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Docente do Departamento de Didtica da Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marilia. Coordenadora do Projeto Brinquedoteca: espao permanente de formao de professores, junto ao Ncleo de Ensino da Unesp de Marilia, em 2002 e 2003. 2 Este artigo foi escrito a partir das atividades e reflexes desenvolvidas no projeto acima mencionado.

problemas devem orientar o agir do educador que dirige sua prtica para fins intencionalmente estabelecidos. A mesma reflexo e anlise devem acompanhar o desenrolar da prtica redirecionando-a de acordo com os fins propostos. Em outras palavras, o processo de reflexoao-reflexo atitude fundamental prtica educativa consciente de sua complexidade e de seu papel. No entanto, a atitude reflexiva no tpica da vida em nossa sociedade. Ao contrrio. O pensar e agir da maioria das pessoas em nossa sociedade entre elas os professores construdo a partir das categorias da lgica cotidiana. Tais categorias so suficientes para pensar e resolver problemas que dizem respeito ao conjunto de atividades que fazem parte da vida cotidiana, mas insuficiente para pensar e resolver problemas nas reas mais complexas no-cotidianas da atuao humana, como o caso da educao. Uma vez que nossa vida cotidiana constituda por um conjunto de situaes que se repetem com alguma periodicidade a alimentao, a rotina de horrios, os hbitos de higiene, por exemplo a relao das pessoas nesta esfera, tende a ser imediatista e pragmtica. Por isso, as caractersticas essenciais do pensar e agir na esfera das atividades cotidianas so a espontaneidade, a heterogeneidade, a economia de aes e a generalizao. Porque se repetem com uma certa periodicidade, as atividades da vida cotidiana dispensam a reflexo. De fato, uma certa espontaneidade essencial para a prpria concretizao do volumoso conjunto de atividades que precisam ser realizadas e que se dependessem de reflexo, no se realizariam. Da mesma forma, pelo volume das atividades a serem realizadas se pensarmos na organizao da vida de uma famlia, por exemplo, teremos uma idia desse conjunto de atividades que se repetem diariamente necessria uma certa heterogeneidade no fazer cotidiano. Ou seja, no preciso que o sujeito se detenha a fazer uma coisa de cada vez; pode faz-las ao mesmo tempo. Essa heterogeneidade ao mesmo tempo em que o ritmo fixo, a repetio engendra uma certa "naturalidade", uma relao prtico-utilitria com os objetos que acaba por determinar a assimilao espontnea das relaes sociais, dos valores, do saber envolvido nas atividades cotidianas. Com a vida cotidiana aprendemos a pensar que tudo sempre foi assim e sempre ser. Essa percepo envolve uma outra atitude tpica das atividades cotidianas: a economia de aes. Como so situaes j conhecidas, que se repetem com uma regularidade rigorosa, busca-se o mnimo dispndio de energia, de tempo e de pensamento inventivo no processo de reproduo da vida nesta esfera. Como a espontaneidade, esse imediatismo pedra angular da vida cotidiana e marca as aprendizagens e a realizaes humanas nesta
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esfera da vida. Conforme HELLER (1989, p.31), na vida cotidiana, "toda categoria da ao e do pensamento manifesta-se e funciona exclusivamente quando imprescindvel para a simples continuao da continuidade". A reflexo, portanto, estranha vida cotidiana. Nesta esfera, privilegiamos justamente as atitudes pragmticas. Acostumados atitude pragmtica, nos apropriamos de modo econmico dos significados, sem questionar sua origem. A vida cotidiana no exige uma relao terica com os objetos e os fatos: usufrumos o conhecimento acumulado sem precisar conhec-lo. Acendemos uma lmpada sem precisar saber nada acerca das leis da eletricidade. O pragmatismo uma caracterstica e no um defeito da nossa vida cotidiana, pois, por princpio, impossvel adotarmos uma atitude terica com todo objeto que utilizamos. Essa atitude geral da vida cotidiana baseada na economia de pensamento e na espontaneidade cria, no entanto, uma dificuldade em manejar o singular. Quando no temos tempo, disposio, ou condies para organizar a soluo de um problema que exige a anlise dos diferentes aspectos que o configuram -, buscamos coloc-lo, o mais rapidamente possvel, em alguma universalidade. Por isso, o comportamento cotidiano se utiliza largamente da imitao, da analogia, e da ultrageneralizao que nos levam a buscar o enquadramento de novas situaes e problemas em alguma forma de "j visto", "j vivido", e a resolv-los por analogia a outros, pelas solues j prontas que se apresentam quando estamos acostumados rotina das situaes regularmente repetidas na vida cotidiana. Essa atitude de enquadrar novas experincias em esquemas j existentes facilita a soluo das situaes cotidianas. No entanto, quando tratamos de questes relacionadas cincia, ao pensamento filosfico, arte e educao, por exemplo, esta atitude de naturalidade cerceia a atitude de estranhamento que fundamental para o desenvolvimento dessas esferas da atividade humana. Mais que isso, coloca-nos no caminho do preconceito, uma vez que cristaliza e torna eternos juzos que so provisrios. Essa atitude de tratar os problemas como j conhecidos nos d uma sensao de segurana e, com isso, o "correto" vai se equiparando ao "verdadeiro"; o correto para uma situao se generaliza e vai se tornando verdadeiro para a vida. Da mesma forma, quando deixamos a espontaneidade dirigir nosso olhar ao processo pedaggico, adotamos uma atitude "espontnea" e "natural", no lugar da necessria atitude intencional exigida por essa atividade no-cotidiana. Quando encaramos essa atividade complexa de forma natural, perdemos os instrumentos fundamentais para analisar os problemas que enfrentamos em nossa prtica, nossos acertos e fracassos. Se tudo natural, nada transformvel.
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Nesta perspectiva, tratamos os instrumentos, as tcnicas e o prprio conhecimento como se estes tivessem sempre existido; no percebemos a determinao histrica do conhecimento, ou seja, no percebemos que os instrumentos e as tcnicas que utilizamos nascem de uma necessidade humana em determinada situao histrica e social e carregam, por isso, a marca das relaes sociais e da histria nas quais se desenvolvem. Seguindo esse ponto de vista, o processo de superao desses instrumentos e tcnicas por nveis mais elaborados percebido como acidental e no como respostas criadas a partir do conhecimento acumulado. Com este modo de perceber a educao e seus problemas, no nos percebemos como produtores de conhecimentos. Sem compreender a determinao histrica da produo do conhecimento, ainda, lanamos mo de conhecimentos de forma acrtica, no buscando perceber, de forma intencional, as conseqncias envolvidas nas escolhas que realizamos. Nossa adeso s teorias no feita de modo intencional, mas de mesma forma acidental, dirigida pelo acaso. Sem perceber as teorias em sua complexidade, sem poder perceber sua dinamicidade, no podemos fazer das teorias, um instrumento da nossa atividade. E, nesse sentido, a apropriao espontnea do conhecimento cerceia o desenvolvimento da nossa liberdade. Por no refletir sobre o contedo de verdade das idias que nos chegam prontas, nos submetemos aos preconceitos, aos esteretipos, s falsas necessidades que o momento histrico impe subliminarmente. Desta forma, ficamos submetidos prtica existente, uma vez que, sem conhec-la em profundidade, no podemos assumir uma atitude intencionalmente voltada para sua transformao. Vimos que a economia de aes caracterstica do modo de pensar a vida cotidiana privilegia, por sua prpria condio, atitudes pragmticas. Por isso, quando nos utilizamos dela para pensar a atividade educativa, alcanamos apenas uma percepo superficial desta, no vamos alm da manifestao emprica que impede distinguir o essencial do circunstancial, a aparncia da essncia condio para a apreenso da realidade como totalidade concreta. A economia na reflexo engendra uma leitura imediata e econmica que ineficaz para a atividade educativa cuja tarefa complexa fazer a mediao entre o cotidiano e o no-cotidiano (cf. DUARTE, 1993), essencial no processo de desenvolvimento em cada pessoa do "ser humano rico de necessidades e gozos" de que fala MARX. Com base em tudo isso, compreende-se a resistncia que se instala nos professores diante de novas concepes, novas prticas, novas teorias, e mesmo diante de possveis novos entendimentos de teorias j conhecidas.

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Ao mesmo tempo, compreendendo a educao como atividade humana complexa, percebemos que a formao cientfica dos professores deve ser uma constante nos projetos de formao bsica e continuada. Tais processos de formao, quando no tomam por base esse conhecimento cientfico que permite a organizao da prtica docente como atividade criadora, tornam-se uma coleo de receitas e conselhos prticos que escondem a pedagogia cientfica e reproduzem o modo de pensar e agir j cristalizado da esfera da vida cotidiana. Ao mesmo tempo, necessrio que tais processos de formao no se proponham a tratar questes pontuais, isoladas, mas aborde o processo educativo como um todo na perspectiva de garantir aos professores novas concepes capazes de sustentar prticas de nova qualidade. Isto envolve, de nosso ponto de vista, no apenas a compreenso da complexidade do processo educativo, mas, tambm, o domnio do conhecimento acumulado sobre a especificidade do aprender nas diferentes idades. Deste ponto de vista, a educao dos pequenos e dos pequenininhos precisa ser organizada com base no conhecimento acumulado sobre o processo de formao e desenvolvimento da atividade psquica humana na infncia. O DIREITO INFNCIA Vemos com grande preocupao que, nas escolas da infncia, cada dia se brinca menos. Educadores apoiados pelos pais procuram antecipar a escolarizao com apostilas, cartilhas, material mimeografado, tarefas, trabalhos que enchem o dia da criana na escola e em casa. Tudo indica que esses adultos crem seja possvel acelerar artificialmente o desenvolvimento da criana abreviando a infncia. Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, hoje sabemos que, se pudermos garantir criana as condies adequadas de vida e de educao, ela desenvolve intensamente, enquanto pequena, capacidades intelectuais, prticas e artsticas, e comea a formar as primeiras idias, sentimentos, hbitos morais e os traos de carter (ZAPAROZHETS, 1987). Isto por que a criana aprende desde que nasce e, porque aprende, forma para si as capacidades, habilidades e aptides humanas que no so naturais dos seres humanos, mas que foram criadas pelas geraes que nos antecederam ao longo da histria e que, como tais, devem ser aprendidas pelas novas geraes, num processo que costumamos chamar de desenvolvimento, mas que efetivamente um processo de educao. (LEONTIEV, 1978). Ao mesmo tempo, tambm sabemos que, em cada momento da vida do ser humano, h uma atividade que melhor permite o desenvolvimento de sua inteligncia e de sua
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personalidade ou seja, as idias e sentimentos morais e ticos, a capacidade de viver em grupo, ser solidrio. Isto significa que a capacidade de aprendizagem da criana tem um carter seletivo, especfico e, em cada etapa de seu desenvolvimento, a criana apresenta uma sensibilidade em relao a determinadas influncias educativas e a determinados tipos de atividades e no em relao a todos. Se no respeitarmos essas possibilidades reais de seu desenvolvimento em cada etapa, no faremos avanar esse desenvolvimento. Alm de no garantir aprendizagem nem desenvolvimento, corremos o risco de treinar as crianas, de canslas, e de criar nelas uma viso negativa de escola o que compromete seu sucesso como futuro escolar. Conforme BOZHOVICH (1981), pode-se admitir, ainda, que a acelerao artificial do desenvolvimento de qualquer funo psquica pode romper a estrutura harmnica do desenvolvimento da criana, uma vez que o desenvolvimento da criana no acontece de forma pontual com a acelerao de algumas funes isoladas, mas se d de forma integral. A concretizao de uma funo isolada est vinculada orientao mais geral da criana em relao ao mundo que a rodeia, sua necessidade de familiarizar-se mais ampla e completamente com os fenmenos da realidade e adquirir uma quantidade suficiente de conhecimentos e hbitos. Ao privar a criana desse processo, criamos as condies nas quais o exerccio exagerado e artificial de uma funo psquica assume um carter artificial e escolstico. Ao acelerar o desenvolvimento de uma funo inoportuna e artificialmente, perturbamos o desenvolvimento integral da inteligncia e da personalidade da criana, a estrutura qualitativa caracterstica das particularidades da sua idade. Deste ponto de vista, a escola infantil e o ensino fundamental se diferenciam pela estrutura qualitativa caracterstica de suas especificidades. A passagem de um nvel a outro no representa um processo evolutivo constitudo por um aumento quantitativo de algo que estaria dado desde o princpio, mas marcada por um salto dialtico em direo a uma nova qualidade. De acordo com SAVIANI (1991), o papel do educador , por um lado, selecionar, dentro do conjunto do conhecimento humano acumulado, aqueles conhecimentos que devem ser apropriados pelos alunos no caso especfico da educao infantil, diramos, pelas crianas para garantir que eles se apropriem das mximas possibilidades humanas criadas ao longo da histria e, ao mesmo tempo, localizar os procedimentos adequados para garantir que essa apropriao acontea. Deste ponto de vista, precisamos ter claro, em cada etapa do desenvolvimento infantil, que conhecimentos e que procedimentos podem garantir o desenvolvimento mximo
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das

capacidades,

habilidades e aptides humanas na criana, considerando suas

possibilidades de desenvolvimento. Em outras palavras, precisamos conhecer e refletir acerca da forma como, em cada etapa do desenvolvimento infantil, a criana se relaciona com o mundo da cultura que a cerca. Nos primeiros meses de vida, por meio da comunicao emocional que estabelece com os adultos que se aproximam dela, a criana aprende um conjunto de necessidades que no tinha e que so ligadas ao exerccio da percepo: a necessidade de obter impresses que, num primeiro momento esto ligadas ao adulto (ouvir sua voz, receber seu toque) e logo se translada para os objetos, para ver, ouvir, pegar, experimentar com os objetos que os adultos aproximam dela. Essa atividade de brincar experimentando os diferentes objetos que so apresentados a ela o melhor incentivo ao seu desenvolvimento at prximo dos trs anos de idade: ao pegar, jogar, bater, morder, experimentar de diferentes formas os mais variados objetos, a criana observa, se concentra, escolhe, experimenta, troca um objeto por outro, interage com as outras crianas que esto sua volta, tenta resolver as dvidas que a manipulao dos objetos gera e, com isso, envia importantes estmulos ao seu crebro. A essa experimentao, que a criana realiza com os objetos a que tem acesso, chamamos, em geral, brincar. Nesse brincar, ela descobre coisas leves, pesadas, grandes, pequenas, lisas, coisas que param em p, coisas que rolam, coisas de diferentes cores e tamanhos, coisas que flutuam e afundam, coisas que fazem barulhos diferenciados, coisas moles, duras, macias e speras, coisas que se encaixam uma na outra, coisas que podem ser empilhadas, coisas que podem ser abertas e fechadas. Com isso, vai conhecendo o mundo dos objetos e vai ampliando sua percepo, sua comunicao e seu desenvolvimento motor; vai acumulando experincias e criando uma memria; vai desenvolvendo a ateno, a fala e vai fazendo teorias, ou seja, vai explicando e interpretando o que vai conhecendo. Em outras palavras, vai desenvolvendo o pensamento. Ao mesmo tempo, vai agrupando aquilo que conhece em generalizaes que, mais tarde, sero nomeadas pelas palavras. As palavras o conjunto de signos mais sofisticado utilizado pelos seres humanos constituem uma generalizao. Os primeiros exerccios de generalizao, a criana pequenininha faz inicialmente com os objetos. esta generalizao inicialmente feita com os objetos que desencadeia a generalizao com as palavras. Da que a melhor atividade que pode ser proposta para as crianas pequenininhas o espao rico e diversificado, acessvel e organizado para provocar a atividade de experimentao da criana com os objetos.

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Prximo aos trs anos de idade, andando, correndo, falando e podendo fazer sozinha o que antes precisava do adulto para fazer por ela, a criana pensa que grande e quer fazer tudo o que testemunha os adultos fazendo. Por que ainda pequena, no entanto, no consegue dirigir o carro, nem o nibus, nem cozinhar. S lhe resta uma sada para suprir sua necessidade de fazer coisas que testemunha os adultos fazendo na vida ao seu redor: fazer de conta, brincar de dirigir nibus, de cozinhar, de pilotar um avio imitando os adultos em todas as aes que chamam sua ateno. Enquanto faz isso, a criana vai desenvolvendo funes psquicas e atitudes que so condio para seu desenvolvimento futuro na escola e na vida. Quando brinca em grupo, aprende a difcil e essencial arte de viver em grupo: aprende a esperar sua vez para ser a mame, a princesa ou o motorista do nibus; aprende a combinar com os amigos a diviso dos papis; exercita a ateno e a memria ao imitar atitudes e aes do personagem que ela representa; aprende a controlar sua conduta (pois, enquanto o motorista do nibus no pode fazer o que quer, mas tem que agir como um motorista). Alm disso, exercita a linguagem, o pensamento e compreende os diferentes papis sociais que percebe na sociedade que a rodeia. At os seis anos de idade, o brincar ser a atividade principal da criana, ou seja, a atividade atravs da qual a criana mais aprende e se desenvolve. Nesse brincar de fazer de conta, a criana desenvolve, ainda, uma funo essencial para a apropriao da linguagem escrita: a funo simblica, a utilizao de uma coisa representando ou simbolizando outra. Ao brincar com um toquinho de madeira que representa um carro, a criana cria as bases para, mais tarde, entender que a escrita representa o nome da coisa e que o nome, por sua vez, representa a coisa real. Ao brincar, ainda, a criana est firmando valores sua noo do que certo e do que errado , e sentimentos morais e ticos. Nesse sentido, podemos dizer que, brincando, a criana internaliza os conhecimentos de sua cultura a utilizao de objetos da cultura material e no-material e percebe as relaes sociais, aprendendo a conhecer os outros com quem convive e conhecendo a si mesma nesse processo. Em outras palavras, ao brincar, a criana vai formando sua inteligncia e cria as bases de sua personalidade. Por tudo isso, entendemos que as condies adequadas para garantir o mximo desenvolvimento da criana no se criam com o ensino forado, antecipado, dirigido a encurtar a infncia, a converter antes do tempo a criana pequena em pr-escolar e o pr-escolar em escolar. Ao contrrio, indispensvel o tempo livre para brincar.

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Para isso, na educao infantil devemos garantir um espao rico de objetos que as crianas possam manipular, relacionar, experimentar e exercitar com eles as habilidades, capacidades e aptides que vai formando a partir das experincias vividas socialmente. O trabalho dos professores, deste ponto de vista, muda. Em lugar de dirigir o momento da realizao da atividade pelas crianas, seu trabalho passa a ser o de promover o encontro das crianas com a cultura. Ao longo de quase toda a histria humana, esse ingresso das crianas pequenas no mundo da cultura, aconteceu inicialmente em casa, na rua, nos quintais, na convivncia diria com os mais velhos. Nos ltimos 100 anos, e mais especificamente nos ltimos 30 anos, este perodo da vida comeou a ser vivido por um nmero cada vez maior de crianas na escola infantil, o que significa que ele passou a ser vivido coletivamente e observado por um ou mais adultos, cujo trabalho justamente este: cuidar e educar as crianas. Por ser muito recente essa forma de promover o encontro coletivo de crianas com a cultura, sob o olhar de adultos, estamos aprendendo como fazer isso. Para este aprendizado, precisamos observar de forma mais sistemtica como que as crianas realizam esse encontro com a cultura; de que parceiros necessitam, de que tempo, como o espao que melhor promove esse encontro, que relao com o outro, criana, e com o outro, adulto, melhor promove esse encontro. Por isso que, hoje, o espao da educao infantil o lugar da educao dos pequenos e tambm dos adultos, pois ns precisamos aprender com as crianas como que elas so ao conviverem juntas num grande grupo, com crianas da mesma idade e de idades diferentes. Da que uma atividade essencial dos professores o registro e a documentao das prticas que eles promovem e as crianas concretizam. desse registro e documentao e, portanto, da observao e anlise das atividades que as crianas realizam que se pode ir adequando a atuao dos professores a partir desta nova concepo de criana que nasce justamente dessa observao. Este novo conceito de criana que construmos a partir da observao das crianas num ambiente em que elas tenham mltiplas possibilidades de atividades aponta que, diferentemente do que pensvamos at pouco tempo atrs, a criana no um ser incapaz, frgil, carente e que necessita do adulto o tempo todo para dirigir sua atividade e para garantir proteo. Ao contrrio, ela , desde muito pequena, curiosa, capaz de explorar os espaos e os objetos que encontra ao seu redor, de estabelecer relaes com as pessoas, de estabelecer relaes com sua experincia anterior e, assim, elaborar explicaes sobre os fatos e fenmenos que vivencia.

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Nessa observao, surgem as inmeras situaes em que os professores podem atuar para ampliar as possibilidades de experimentao da criana, ajud-las a resolver os conflitos que surgem entre elas, brincar com elas mostrando outras possibilidades de uso dos objetos que elas no tiverem descoberto ou aprendido e, tambm, de cuid-las. Por cuidar, entende-se cada vez mais, a atitude pedaggica que os professores devem ter nos momentos das atividades cotidianas como a hora do banho, a hora da alimentao e da troca, assim como os momentos em que a criana procura a professora ou o professor buscando uma ateno individual. Como as crianas se entretm mais tempo com os brinquedos e objetos que encontram ao seu alcance, os professores tero mais tempo para esse cuidado e educao. UMA BRINQUEDOTECA NO MEIO DO CAMINHO Entendendo o problema da formao inicial dos professores ainda muito aqum das necessidades colocadas pela complexidade do fazer pedaggico , da lgica imediatista em que se vem mergulhados que dificulta os processos de formao continuada numa perspectiva terico-reflexiva e, ao mesmo tempo, percebendo a urgncia de prticas pedaggicas de qualidade em todos os nveis de ensino, procuramos uma forma mais impactante e ao mesmo tempo mais atrativa para realizar esta formao. Entendendo que a experincia vivida elemento essencial nos processos de apropriao do conhecimento, organizamos este projeto com base na vivncia de situaes em que os professores testemunhassem o brincar infantil num processo em que este brincar era interpretado pela teoria, por meio de textos que orientassem o olhar e a anlise dos professores. Com isso, queramos garantir as condies adequadas para convencer os professores a iniciarem um trabalho que permitisse criana o direito a viver sua infncia. Assim, por um lado, discutimos textos que abordavam as questes tericas. Por outro lado, conhecemos outras experincias que permitiam tempo livre para as crianas brincarem livres em espaos diversificados, ricos, legveis, acessveis e, portanto, provocadores da experincia infantil com objetos e com o jogo dramtico o faz-de-conta e realizamos oficinas onde os professores aprendiam e ensinavam a fazer brinquedos, jogos, fantoches e, mais que tudo, trocavam experincias de trabalho, confiavam e discutiam seus acertos e suas dificuldades e recuperavam suas memrias da infncia. Nesse processo, construmos e organizamos, no conjunto do grupo participante3, um acervo de brinquedos para cada escola infantil envolvida no projeto. Comeamos por materiais voltados para as turmas de menor idade e avanamos para as crianas maiores.

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medida que estudvamos uma faixa etria em suas regularidades, organizvamos um acervo mnimo de materiais que era ento introduzido na escola. Uma vez organizado o novo espao, passamos a acompanhar com as professoras as atividades realizadas pelas crianas de tal modo que as professoras pudessem observar e aprender, no prprio processo, as novas necessidades desta nova forma de organizao de seu trabalho. Em conjunto, descobrimos que as crianas, depois de um longo tempo sem ter na escola a prtica diria do brincar, precisavam aprender ou re-aprender a brincar no conjunto com outras crianas da mesma e de diferentes idades; descobrimos os brinquedos e materiais que melhor favoreciam este primeiro encontro daquelas crianas com um novo espao e um novo tempo na escola infantil; observamos o ritmo acelerado em que as crianas formam e desenvolvem as funes psquicas quando o brincar favorece seu exerccio. No processo de avaliao das atividades sendo implantadas, observamos que crianas que no falavam iniciaram-se no domnio da fala; crianas que se expressavam por palavras isoladas ou frases curtas, passaram a faz-lo por meio de oraes mais elaboradas. O nvel de agresso e conflito entre as crianas chegou prximo a desaparecer; o nvel de autonomia das crianas cresceu e, com ele, o entusiasmo das professoras em busca da ampliao de materiais que pudessem enriquecer a experincia de tateio das crianas na escola. A nova dinmica de trabalho possibilitada por novas relaes entre as crianas, novas relaes entre as crianas e a professora, a nova organizao do espao possibilitou tambm a proposio de novas atividades como a ida diria ao parque, a ida semanal biblioteca da cidade, a comemorao dos aniversrios de cada ms, passeios pela cidade. Os primeiros resultados do trabalho estimularam o aprofundamento da reorganizao do espao e das oficinas de trabalho, assim como o desejo do aprofundamento da formao. O processo, aos poucos, torna-se um ciclo que garante uma dinmica prpria de estmulo busca de novas atividades: com a retirada de beros para as crianas que j andam, aumenta o espao de explorao das crianas, cresce seu grau de experincias e de autonomia que faz avanar a formao de sua inteligncia e a formao das bases para a personalidade. medida que aprendem a fazer brinquedos e a explorar os materiais disponveis, as professoras revalorizam materiais j conhecidos, incorporam novos materiais ao acervo da sala, educam o olhar para a descoberta de novas possibilidades, redimensionam suas experincias infantis e as trazem para a vida na escola. Aos poucos, todos vo se

No segundo ano de vigncia do projeto, desenvolvemos o conjunto de atividades propostas nas creches e na EMEI de Echapor, municpio vizinho a Marlia, parceiro da Unesp no projeto "Unesp em parceria com as administraes municipais". Todos os adultos envolvidos com as duas creches e a EMEI da cidade participaram das atividades do projeto.

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tornando parceiros no processo de aprender e ensinar. Os problemas vo admitindo um carter menos imediatista e pragmtico e mais reflexivo Com isso, vai sendo criada uma cultura de troca, de valorizao de saberes esquecidos e de valorizao do prprio trabalho. Esta nova atitude facilita a reviso de preconceitos, permite uma relao mais profissional, mais alegre e de certa cumplicidade com as crianas. Melhor aceitas na escola, e com maior participao, as crianas respeitam as regras criadas, respeitam os adultos e aprendem a respeitarem-se entre si. Do conjunto do trabalho que se estruturou a partir do projeto at aqui desenvolvido, possvel perceber novas concepes orientando o trabalho das professoras. Dentre essas novas concepes, talvez possamos apontar como mais importante a compreenso de que a criana capaz de aprender e que aprende o tempo todo, no s quando est na sala de aula e, tampouco, apenas com atividades de lpis e papel ou por meio de atividades dirigidas, centralizadas e controladas pela professora. Da mesma forma, vale destacar a percepo de que as atividades de rotina so fontes importantes da aprendizagem das crianas assim como o brincar, o desenho, a expresso oral acerca das experincias vividas e das teorias que as crianas elaboram em seu processo de conhecer e interpretar o mundo que conhecem. Deste ponto de vista, o tempo da no-atividade um tempo igualmente importante para os processos que exercitam a formao das qualidades humanas que no so inatas, mas precisam ser aprendidas socialmente pelas novas geraes. Finalmente, vale destacar como resultado do projeto, a percepo de que o espao pode ser um parceiro importante na educao das crianas pequenas e pequenininhas. Este aprendizado um fator importante na transformao das prticas realizadas pelas professoras que participaram do projeto at aqui. H muito ainda que caminhar. guisa de exemplo, o aprendizado da documentao e do registro comeou mas ainda no se consolidou. Este, sem dvida, um desafio importante a ser perseguido nas prximas etapas deste processo de formao, pois a documentao e o registro so estratgias essenciais na interlocuo que os professores podem estabelecer com sua prpria prtica pedaggica e que constitui fonte de apropriao efetiva das teorias estudadas, assim como de construo de novas teorias que o professor observador sente-se convidado a realizar.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOZHOVICH L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. 1981 DUARTE, N. A Individualidade para-si. Campinas: Autores Associados. 1993 HELLER, A. O Cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 1989. LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Porto: Livros Horizonte. 1978. SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez/Autores Associados. 1991 ZAPAROZHETS, A. V. La importancia de los perodos iniciales de la vida en la formacin de la personalidad infantil. In: DAVIDOV, V. e SHUARE, M. (orgs). La Psicologia Evolutiva y Pedaggica en la URSS (Antologia). Moscou: Editorial Progresso. 1987.

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