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Livro de INSPE [Atualizado]

Livro de INSPE [Atualizado]

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Published by: Camila Gasparin on Feb 11, 2013
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  • 1.1 O que é epistemologia?
  • 1.2 Por que conhecer epistemologia?
  • 1Elementos de epistemologia
  • 1.3 O porquê da Epistemologia
  • Resumo
  • Atividades de aprendizagem
  • Referências
  • 2Origem do conhecimento científco
  • 2.1 A velha Grécia: berço do pensamento ocidental
  • 2.2 O racionalismo: razão e intuição
  • 2.3 O empirismo: a experiência
  • 2.4 Enfm, como pensar? Tem método?
  • Texto integrante
  • 3O método científco
  • 3.1 A concepção do Método Cientifco (a força inglesa...)
  • 3.2 A observação e a indução: os pilares do empirismo
  • 3.3 A indução é um método confável?
  • 3.4 A observação é neutra?
  • 3.5 Críticas ao “método científco”
  • Textos integrantes
  • 4Rompendo com o método
  • 4.1 Novas concepções de pensar a Ciência
  • 4.3 Teorias como estruturas: a presença dos paradigmas
  • 4.4 O construtivismo epistemológico
  • Sugestões de leituras
  • 5Os textos didáticos para o ensino de física
  • 5.1 Compêndio – o primeiro livro didático
  • 5.2 Os livros didáticos de Física no Brasil até 1960
  • 6Os projetos de ensino estrangeiros
  • 6.1 Os projetos de ensino de Física pós 1950
  • 6.2 O Projeto PSSC
  • 6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course)
  • 6.4 Projeto Piloto: Física da Luz
  • 6.5 O Projeto Nuffeld
  • 7Os projetos de ensino brasileiros
  • 7.1 A gênese dos projetos brasileiros
  • 7.2 Projeto de Ensino de Física – PEF
  • 7.3 Projeto Física Auto-Instrutivo - FAI
  • 7.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Física - PBEF
  • 7.5 Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física – GREF
  • 8As concepções de ensino
  • 8.1 O ensino tradicional
  • 8.2 O tecnicismo
  • 8.3 A visão crítica de Educação
  • 8.4 A concepção construtivista
  • 9Representações intuitivas
  • 9.1 As representações intuitivas
  • Textos recomendados
  • 10Transposição didática
  • 10.1 A Transposição Didática
  • 11O contrato didático
  • 11.1 Mas que contrato é este?
  • 11.2 Efeitos do contrato didático
  • 11.3 Consequências do contrato didático e seus efeitos
  • 11.4 O desafo moderno: as novas relações com o saber
  • Textos complementares
  • 12Resgatando a história da ciência
  • 12.1 História da ciência e as concepções intuitivas
  • 12.2 Representações intuitivas e períodos históricos
  • Textos de apoio
  • 13.1 Entendendo o mundo – um desafo
  • 13.2 O que são modelos?
  • 13.3 Modelização: construindo modelos escolares
  • 13.4 Conhecimento, ensino e utilidade
  • 13.5 Modelização de variáveis
  • grau e a CiênCia dOs Cientistas
  • grau e a ciência dos cientis-

José de Pinho A.

Filho Terezinha Fátima Pinheiro (In Memorian)

Instrumentação para o Ensino de Física A

Florianópolis, 2010

Universidade Federal de Santa Catarina Consórcio RediSul
Campus Universitário – Trindade Caixa Postal 476 – CEP 88040-200 – Florianópolis – SC http://www.ead.ufsc.br – licenciatura@ead.ufsc.br Reitor Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor Carlos Alberto Justo da Silva
Secretário de Educação à Distância Cícero Barbosa

Pró-Reitora de Ensino de Graduação Yara Maria Rauh Muller Pró-Reitora de Pesquisa e Extensão Débora Peres Menezes Pró-Reitor de Pós-Graduação Maria Lúcia de Barros Camargo Pró-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social Luiz Henrique V. Silva Pró-Reitor de Infra-Estrutura João Batista Furtuoso Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Cláudio José Amante Centro de Ciências da Educação Wilson Schmidt Centro de Ciências Físicas e Matemáticas Tarciso Antônio Grandi Centro de Filosofia e Ciências Humanas Roselane Neckel

Instituições Consorciadas
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Demétrio Delizoicov Neto, Frederico F. de Souza Cruz, Gerson Renzetti Ouriques, José André Angotti, Nilo Kühlkamp, Silvio Luiz Souza Cunha.

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Coordenação: Juliana Machado Design Instrucional: Rodrigo Machado Cardoso Revisão Gramatical: Arlindo Rodrigues da Silva

Copyright © 2010, Universidade Federal de Santa Catarina / Consórcio RediSul Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Física na Modalidade à Distância.

Ficha Catalográfica
F474i Alves Filho, José de Pinho. Instrumentação para o Ensino de Física A / José de Pinho Alves Filho, Terezinha de Fátima Pinheiro. – Florianópolis : UFSC/EAD/ CED/CFM, 2010. 241p. ISBN 978-85-99379-40-0 1.Física I. Pinheiro, Terezinha de F. II. Título.
Catalogação na fonte: Eleonora Milano Falcão Vieira

CDU 53

...........17 1...........3 A indução é um método confiável? ..................... 47 4.........2 O racionalismo: razão e intuição .................................5 Críticas ao “método científico” ....................................... 44 Referências .. 35 Resumo ................................2 O senso comum e o conhecimento científico: uma ruptura ....29 Atividades de aprendizagem .......................A ilha utópica de Bacon ..................1 Novas concepções de pensar a Ciência .............................. Elementos de epistemologia .......................................21 Resumo ......................................................................................................... como pensar? Tem método? .............2 A observação e a indução: os pilares do empirismo ..........................................39 Texto 2 .......... 13 1.................................) ..................45 4................................49 4...................51 4................................ 30 Referências .............................................................. 31 2................................ 33 2......4 O construtivismo epistemológico ..................... 17 1................................................... 36 Texto integrante ......... 39 3......................1 O que é epistemologia? .3 Teorias como estruturas: a presença dos paradigmas .................4 A observação é neutra? ...1 A concepção do Método Cientifico (a força inglesa................. 30 2....41 3............. 58 .....................................................4 Enfim...........31 2..1 A velha Grécia: berço do pensamento ocidental ...................... 34 2................................................. 38 3............17 1................................ O método científico ........ 42 3......................Origens da Ciência .......................................................37 Referências .....................................3 O porquê da Epistemologia ........47 4...........19 Texto 1 ...................37 Atividades de aprendizagem .............................................. Rompendo com o método .............................................................................................................................. 44 Textos integrantes ......................................................... 40 3.................................................2 Por que conhecer epistemologia? ..................................................................43 3.......................... Origem do conhecimento científico..................................Sumário Unidade I – A Origem do Conhecimento Científico .................. 44 Atividades de aprendizagem ......3 O empirismo: a experiência ..

...................PBEF ......................2 Os livros didáticos de Física no Brasil até 1960 .....................97 Referências ......................................................................101 7.. 95 Resumo ............ 66 Atividades de aprendizagem ........................ 90 6..................... 114 Resumo .................A Literatura Didática para o Ensino de Física .....5 O Projeto Nuffield ..................................1 Compêndio – o primeiro livro didático ............. 85 6.........FAI ....................................................109 7........ 119 ......................... 112 7...... 83 Atividades de aprendizagem .................................................................5 Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física – GREF ............................................................67 Referências .................................3 Projeto Física Auto-Instrutivo ......................76 Resumo ......................................4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Física ............................................................................................................................................................................... 69 5...3 O Projeto Harvard (Project Physics Course) ..................... 85 6................ 98 7.........................2 O Projeto PSSC .......... 73 5....... 84 6...................................... Os projetos de ensino estrangeiros ...........Texto 3 ..................................... 118 Referências ............................................................... 86 6............................................. 83 Texto integrante ..........93 6............................1 Os projetos de ensino de Física pós 1950 ................................59 Resumo ................................105 7................ 68 Unidade II ........................................ Os textos didáticos para o ensino de física ........................................ 101 7.................................73 5...............................4 Projeto Piloto: Física da Luz ............ 117 Atividades de aprendizagem ................. Os projetos de ensino brasileiros .......A ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento científico nas ciências físicas ........ 84 Referências ............................................................................2 Projeto de Ensino de Física – PEF .............................................................1 A gênese dos projetos brasileiros .................................................. 66 Sugestões de leituras ..............................................................97 Atividades de aprendizagem ...........

............ 175 Textos recomendados ............129 8................132 8...... Transposição didática .......................................................................2 Obstáculos epistemológicos......... 145 9............................................................................121 8.........3 A visão crítica de Educação ..............1 A Transposição Didática ............................................Unidade III .................3 Consequências do contrato didático e seus efeitos .......................................195 Texto integrante ...... ontogênicos e didáticos ...187 11........................4 A concepção construtivista ..........1 As representações intuitivas................1 O ensino tradicional................. 176 Referências ......139 Atividades de aprendizagem ................................196 Referências .............................................2 O tecnicismo ............165 Atividades de aprendizagem .............................. 129 8....................................................................................................................................................................141 9.......................................................................................4 O desafio moderno: as novas relações com o saber.............. 192 Resumo ...............................195 Atividades de aprendizagem ..........................................163 10.............................160 Textos recomendados ........ 165 10.........................................................................................................................................................................139 Referências ........189 Texto 5 ..................................................... 179 11.. 177 11.................... Representações intuitivas ........................................................................... 161 Referências ....... 157 Resumo ....................As Novas Perspectivas para o Ensino de Física ............................196 ..2 Efeitos do contrato didático ......Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino ............................................................. As concepções de ensino ...1 Mas que contrato é este? .....................................140 9...... 141 Texto 4 ...............................195 Textos complementares.........................................................................................................................183 11.............179 11.........................................................134 8..........................................A idade do capitão .......................................................160 Atividades de aprendizagem ..........................................136 Resumo ........................................................................ O contrato didático......

................................................ 219 13......... 200 Texto 6 .............2 Representações intuitivas e períodos históricos .... ensino e utilidade ...............239 Referências ..................... 214 13....................... 212 Atividades de aprendizagem ..215 13. 241 .....................................Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1ª série do 2º grau e a ciência dos cientistas........221 Texto 7 .............................231 Texto 8 ............................. Modelos científicos..........................................Construindo a realidade: modelizando o mundo através da física .............1 História da ciência e as concepções intuitivas ... 212 Textos de apoio ........12.........................3 Modelização: construindo modelos escolares ................. Resgatando a história da ciência ................................................................................................................................................202 Resumo ......................................................................................... 213 Referências .................................................. 215 13...................197 12......................239 Atividades de aprendizagem .......................................2 O que são modelos? .............................História e filosofia da ciência no ensino de física .................................5 Modelização de variáveis ............ 218 13..........1 Entendendo o mundo – um desafio ... 211 Texto integrante .............................221 13..............232 Resumo ..........................................................................................4 Conhecimento........... 197 12................................................................ modelos escolares e modelização...................

cursou o doutorado.Dedicatória A versão final deste livro é dedicada à Terezinha de Fátima Pinheiro. Daí exigir que fossem apontados aspectos de relevância. À TÊ. são discutidos no último capítulo deste livro.o tempo se fez necessário passar. sem nunca esquecer seus alunos. onde quer que esteja! Saudades! Pinho . sempre se mostrou atenta e. Posteriormente. cujos extratos de sua dissertação. aos quais dedicou ambos os trabalhos. ao mesmo tempo. inquieta com a maneira de e o quê ministrar para seus alunos de “primeira série”. A ida prematura da TÊ provocou lacuna e. por vezes. colocar as aspirações da TÊ. pelo menos. Espero tê-lo feito. foi minha companheira. desconectados da realidade dos estudantes. levassem a um olhar mais distante e os inspirasse o desejo de cursar uma pós-graduação na área. de certa forma. acabei escrevendo quase outro tanto. Não sei se consegui. dos oito capítulos iniciais planejados. com o ensino de Física no Ensino Médio. Sabia ela que só o tempo e o exercício diário da docência iriam suprir as lacunas deixadas pelo curto tempo dedicado ao curso de licenciatura. além de colega de trabalho. Procurei manter o combinado.. por mais de 20 anos. Este texto demorou mais tempo que o necessário. na intimidade tratada por TÊ! Este texto. Como professora de Física do Colégio de Aplicação da UFSC. para que eu pudesse retomar e dar continuidade ao projeto planejado por nós. nesta versão final. instigantes e desafiadores. planejado e desejado por ela. uma idéia geral do que um futuro professor de Física precisaria ter noção. Se não consegui. Este livro é dedicado àquela que. reflete a sua constante preocupação com a prática escolar. que.. TÊ exigia que ele oferecesse. Sei apenas que. Ao planejar este texto comigo. além de provocar nos leitores o desejo de superar o ensino maçante e. Esta preocupação a levou ao mestrado. inspirada em sua prática escolar.

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mas que. mostrando as possíveis interações que ali ocor- . estudaremos tópicos que reservam certa independência entre si. Centralizaremos nossa atenção nos aspectos teóricos. serão de extrema valia para repensarmos o ensino de Física e enfrentarmos os desafios das atuais proposições de ensino. vamos passear pelos textos didáticos de Física do século passado. em conjunto. “Ensinar Física” é um pouco mais difícil. cuja principal função é a instrumentalização de estratégias e abordagens para o ensino de Física. a princípio. Assim. para então projetarmos suas diferentes funções no cotidiano da sala de aula. Pensar o ensino de Física é diferente de pensar em Física! Lembre-se que “dar aula” qualquer pessoa. além de saber muito de Física.Apresentação Bem-vindo à primeira disciplina do conjunto de Instrumentação para o Ensino de Física. Seguindo. conhecida por INSPE! Três disciplinas sequenciais de INSPE (A. é necessário. Todo o ferramental teórico estudado nesta disciplina tem o objetivo de situálo no Sistema de Ensino. norteadas por novas concepções epistemológicas e didático-pedagógicas. isto é. desde os “compêndios” até os “projetos de ensino” que fizeram uma revolução no ensino de Física e influenciam. temos aspectos criticáveis. Afinal. utilizando as ferramentas da Ciência e compreendendo as suas limitações. de certa forma. mas ambos os casos sempre serão objetos de grande valor histórico e referência no ensino de Física. B e C) irão compor o conjunto da matéria Instrumentação para o Ensino de Física. Para isto. pois basta repetir o livro. Finalmente. como neles encontramos excelentes contribuições. A INSPE A tem um caráter mais teórico! Iremos transitar rapidamente pela epistemologia (reforçando aspectos já estudados em outras disciplinas) e sua importância para o ato de ensinar Ciência. saber como podemos sensibilizar nosso aluno a aceitar e gostar de Física. pode fazê-lo. pois implica ensinar a pensar o mundo de uma forma particular. provenientes de diferentes linhas de pesquisa em ensino de Física. tal como o uso de atividades experimentais adequadas ao ensino de Física. até hoje este mesmo ensino. precisamos saber um pouco da origem deste conhecimento que ensinamos.

à primeira vista.rem e as razões destas ocorrências. É muito importante que você faça as leituras indicadas. avance frente às colocações aqui postas. Nós escrevemos e você lê. principalmente.AVEA) as colocações aqui postas. textos complementares com o objetivo de ampliar e complementar os assuntos ali tratados e que também serão referências para as Atividades de Aprendizagem. em um primeiro momento. Em INSPE-A. fica combinado que. no ambiente virtual. São oferecidos. O resgate histórico dos livros didáticos e projetos serão referências quando fizermos uso dos instrumentos de análise como. nós expomos o assunto e que. diretamente pelo Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem . discutirá consigo e/ou colegas (ou até mesmo conosco. fortaleça os argumentos. Nós falaremos através do texto e dos autores convidados e você. num segundo momento. você enriqueça a discussão. a ênfase será em pavimentar uma base teórica que forneça os subsídios necessários para as duas outras disciplinas de Instrumentação (B e C). por exemplo. Então. Que tenhamos juntos um bom e produtivo trabalho! Um abraço e sucesso! Terezinha e Pinho . a Transposição Didática. os contra-argumentos e. Sintase sempre à vontade! Será um prazer atendê-lo e ter uma boa conversa sobre os assuntos aqui tratados. caro estudante. Mas não deve ser entendido somente assim. O texto principal direciona. para um monólogo.

Unidade I A Origem do Conhecimento Científico .

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mas pontuaremos o que se fizer necessário para dar uma visão geral de como se interpreta a construção da Ciência. isto é. seus critérios de validação. corresponde a uma visão igualmente válida para a Ciência. Ao final da Unidade oferecemos uma lista de livros que permitirá um aprofundamento do assunto. não espere respostas prontas e definitivas ou algoritmos que levem à solução imediata de algum questionamento. Podemos adiantar que será uma visão bastante modesta. Vamos dar uma volta na Grécia para estabelecer historicamente as origens do “como pensar”. A maneira como vemos a Ciência. O discurso nesta unidade será de caráter reflexivo. Portanto. De um salto iremos ter. estaremos resgatando discussões já iniciadas em outras disciplinas. Mas estes são objetos da Filosofia da Ciência que engloba a Epistemologia. caracterizando o racionalismo e o empirismo. O estudo de contextos sociais de produção e validação do conhecimento cientifico. suas leis e seus conceitos e. de suas implicações sociais e éticas e de seu valor. Não será feita uma revisão histórica até a exaustão. defensores e críticos. Iremos encerrar com as novas concepções sobre o pensar científico e suas principais correntes já no início do século XX. Além disto. sobretudo. reflete em nossa prática docente. apesar de o assunto ser de extrema importância aos docentes de Física.Unidade I A Origem do Conhecimento Científico Esta Unidade tem como objetivo principal uma introdução ao estudo da Epistemologia. no nosso caso a Física. . elaborar conhecimento. com o nascimento da Ciência Moderna e a presença do “método científico”.

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1 Elementos de epistemologia Este capítulo e seus textos complementares permitirão que você possa definir epistemologia e caracterizar a sua importância na formação dos educadores. particularmente do professor de Física – a sua formação! Saber qual o objeto de estudo da epistemologia e se iniciar em um discurso reflexivo sobre a origem do conhecimento. de propósito. para julgar seu valor e decidir se elas se aproximam de Elementos de Epistemologia 17 . ou seja. O capítulo é pequeno. como o campo de conhecimento que procura estudar o processo de produção e legitimação do conhecimento científico. 1998). a literatura que tem origem na língua inglesa utiliza o termo como sinônimo de Teoria do Conhecimento. ou ainda “Filosofia da Ciência”. que é uma Ciência! A epistemologia tem por objetivo básico a caracterização das ciências existentes. O termo epistemologia pode apresentar diversos significados. Também é entendida ou denominada por alguns como “Teoria do Conhecimento” ou “Filosofia do Conhecimento”. 1.1 O que é epistemologia? Epistemologia é uma palavra de origem grega resultante da combinação de episteme = ciência e logos = teoria. tendo o mesmo significado de “Filosofia da Ciência”.2 Por que conhecer epistemologia? Uma boa resposta seria: Porque ensinamos Física. Já na literatura de origem francesa costuma significar “Teoria da Ciência”. neste caso. 1. ou seja. como o campo disciplinar que trata do conhecimento em geral e estuda problemas cognitivos mais gerais. (DUTRA. Utilizaremos o termo Epistemologia ao longo deste livro com este último sentido. De maneira geral. para iniciarmos de maneira lenta a introdução de assuntos não comuns em nossa área.

Para tanto. a seis grandes problemas fundamentais: Releia o capítulo 1 do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação. que torna-se um campo disciplinar específico no início do século XX. f) a verdade (do conhecimento). sua legitimidade e seu modo de produção. Cada vez mais as discussões oriundas deste campo interessam àqueles que trabalham com o ensino de ciências. a Física funciona! — poderia alguém perguntar ou afirmar. entender o que ela tem de especial em relação às outras formas de conhecimento. Algumas das perguntas que são feitas: qual o grau de confiabilidade dos procedimentos de validação empregados? Em que se baseiam estes procedimentos? Como tais teorias são testadas? Qual a relação entre a teoria e o objeto por ela estudado? É possível falar em progresso científico? Em que ele consiste? Mas a Física não é uma verdade incontestável? Para que teorizar sobre o que já se mostrou e se mostra correto há séculos? Afinal. Isto porque entender a ciência é também.. Objetos de análise da epistemologia: a) as possibilidades do conhecimento. ela procura compreender os procedimentos que uma determinada disciplina científica utiliza para elaborar e testar suas teorias e para estimar o valor lógico e cognitivo de tais teorias. c) a origem do conhecimento. Daí podem surgir novas questões: esta explicação é a melhor? Pode ser aceita como “verdade”? Explica de fato a realidade? . b) os limites do conhecimento. d) a metodologia da produção do conhecimento. é possível estimar melhor seu valor. a Filosofia. 18 . Os principais problemas que a epistemologia toma como objeto de análise são em número e natureza enormes e complexos e poderiam ser reduzidos.um ideal de conhecimento. Deste modo. a título didático. e) a estruturas do conhecimento. e principalmente.. Não devemos esquecer nunca que o conhecimento é uma interpretação elaborada pelo homem para explicar sua realidade próxima. abre espaço para a Epistemologia.mas… e que realidade? A presença destes questionamentos e outros tantos quase que obriga à busca de respostas. Assim.

Leibniz. Por esta razão. a definição de currículos e conteúdos e. O continuísmo caracteriza-se pela aversão ao vazio. buscou explicações e procurou respostas sobre o que e como pensa sobre si e as coisas que o cercam. Na Física. Mas são os melhores? São corretos? Explicam a realidade? Podem ser colocados em discussão? Ou devemos adotá-los como respostas finais e dogmáticas? Em uma ou outra situação. Huyghens. Já o continuísmo. as pesquisas na área de ensino da Física indicam que o modo como é entendido o surgimento do conhecimento exerce influência no contexto educacional. Nos trabalhos de Newton encontra-se a defesa do atomismo.3 O porquê da Epistemologia Toda epistemologia é histórica ou não é epistemologia! Sua historicidade advém porque se constrói a partir da história do conhecimento humano e também porque se modifica com as descobertas científicas.Como é perceptível. que se fazem presentes ainda hoje nas indagações do homem a respeito do universo e de si mesmo. entre outros. por isso. desde a mais remota Antiguidade. Elementos de Epistemologia 19 . Este princípio havia sido proposto por Demócrito. Além disso. finito/infinito e outros. pode ser identificado nos trabalhos de Descartes. ou princípios metafísicos. embora esses nem sempre tenham admitido ou tiveram consciência dessas influências. D’Alembert. que ocupam pontos ou regiões no espaço vazio. na Antiguidade. dado o objeto de nosso trabalho. tais como: mobilidade/imobilidade. as respostas dos gregos se referiam a questões amplas. ser uma Ciência que. com as mudanças de valores e interesses. idéia atribuída a Parmênides e também defendida por Aristóteles. em nossa prática docente. considera que a matéria está presente em toda parte. A história registra que o homem. Lagrange e Laplace. Kneller (1980) identifica a presença de dois desses princípios: o atomismo e o continuísmo. sem o uso de elementos sobrenaturais. Mais que explicações particulares sobre a natureza. A busca do entendimento de como surge o conhecimento científico não é nova e é fonte de controvérsias. 1. Faraday. são também personagens importantes nesta linha de pensamento. princípio segundo o qual o mundo é composto por unidades distintas. estará embutida a nossa idéia de Ciência. fabrica modelos para explicar o funcionamento da natureza. No entanto. é na antiga Grécia que encontramos registros de uma série de explicações a respeito do mundo natural. a Física. Vejamos a seguir como nossa “verdade Física” mudou ao longo dos séculos. se faz indispensável. Esses princípios inspiraram alguns cientistas importantes. em sua constituição histórica. consequentemente. entre outros. a epistemologia é considerada um dos pilares da Didática das Ciências. contínuo/descontínuo. a maneira de ensinar/aprender. determinando a organização escolar. em particular para nós professores de Física. conhecer um pouco de epistemologia.

novas teorias no campo da Física. A revolução científica. tais como a Teoria da Relatividade e da Mecânica Quântica. No início do século XX. as censuras. A História da Ciência e a Epistemologia são apaixonantes. no sentido de sua validação. As ideias que enfatizavam o método como forma de validação do conhecimento influenciaram o pensamento filosófico desde o século XVII até o início do século XX e. Por certo. elaborado historicamente pelo Homem e que. Ela se distinguiu das demais formas de conhecimento quando seus resultados passaram a ser apresentados como consequência da experimentação e da matematização. apenas mostrar alguns elementos que serão importantes ao longo desta Unidade. “Conceito de Inércia”. torna-se emergente a idéia de que o conhecimento não é descoberto. política e educacional do mundo ocidental. por melhor coerência e resultado que possa ter e nos fornecer “naquele/neste momento histórico”. ler-refletir-discutir Filosofia e Epistemologia não é muito do feitio do Professor de Física – mas é de grande valor este exercício. exerceu forte influência sobre a atividade filosófica. a organização social. não foi lá muito pacífica. que representavam o caráter absolutista da Ciência em dar respostas “verdadeiras”. Nossa intenção não é esgotar este assunto neste capítulo. portanto. as limitações técnicas e outras tantas interferências que ao longo dos séculos compuseram o caldo histórico em que a Ciência se estabelecia. etc. Deve ficar claro para nós. por sua sofisticação. promovida essencialmente no século XVII pela Ciência Física. ele é transitório. é de suma importância termos consciência e conhecimento de que a “Lei de Newton”.A partir do século XVII. Nesse período. Como vimos e veremos. O evoluir do pensamento humano na elaboração de explicações é algo extraordinário: as influências sociais. “Campo magnético”… não foram meros objetos enunciados ao acaso por cientistas. utilização de métodos. por vezes. 20 . mas conhecimento científico. é e deverá ser (sempre!) objeto de dúvida.. que não ensinamos dogmas ou verdades absolutas. mas uma construção humana transitória e dinâmica. como consequência. colocaram em xeque as leis da mecânica newtoniana. Cada um deles tem uma história e sua aceitação que. professores de Física. iniciou-se a constituição de um conjunto de conhecimentos que deu respostas satisfatórias a problemas antigos e que. a hegemonia de correntes filosóficas. Várias tentativas de definir o processo de construção do conhecimento científico foram propostas. passou a ser definida como Ciência Moderna.

quando estas são provocadas por motivos religiosos. Para quem não tenda a imaginar a ciência moderna meramente como uma taumaturgia. 12-20. I. A . filosóficos. muitos fatores comuns. conhecido o procedimento correto. Ele sente que há alguma conexão entre o homem e o mundo que o cerca. o homem pode controlar as forças da natureza e colocálas a seu serviço. A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e do seu relacionamento com o homem. CiênCia: uma síntese da natureza É impossível examinar a história ou a teoria da ciência sem se defrontar com a magia. como veremos.TexTo 1 Origens da CiênCia (Extrato de: RONAN. impostor ou curandeiro se propõe provocar chuva por meios artificiais. baseada num corpo consistente de observações comprovadas. 1987. na verdade. A teoria deve ser sólida o suficiente para atrair intelectos treinados no pensamento lógico e. sociais ou econômicos. Esta era um complexo amálgama de espiritismo e arcano. mas. Engajar-se nela requer uma vívida imaginação criadora temperada por uma firme disciplina. C. a história se prende a todas as oscilações da história mais geral. Tal teoria. de tempos em tempos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. A ciência é um conjunto de conhecimentos crescentes e em expansão. v. por vezes conhecida como um paradigma. o mago. Contudo. ele expressa sua compreensão de uma ligação entre a chuva e o crescimento das plantações. mudará. por inúmeras razões. à luz de descobertas mais recentes. História Ilustrada da Ciência. é um sistema de correlação lógica dos fatos que. até o ponto em que aquelas mudanças são motivadas por experiências ainda mais complexas. Elementos de Epistemologia 21 . numa sociedade primitiva. entre um e outro aspecto da natureza e sua estimativa de que a sobrevivência do homem depende do comportamento do mundo natural. Quando. A ciência tem demonstrado ser uma enorme aventura intelectual. algum entendimento primitivo de que. Essa teoria é por si mesma temperada pelas perspectivas proporcionadas pelos tempos em que é formulada. Porque a ciência não se resume apenas na coleta de fatos – embora isso seja necessário. bastante aberta para deixar espaço a desenvolvimentos e ajustamentos. p. ao mesmo tempo. a própria menção da magia neste contexto pode parecer estranha ou até inaceitável. consolidam uma hipótese ou o corpo de uma teoria. aquilo que aparentemente constitui abordagens totalmente disparatadas da natureza contém. juntos. e a ciência tem atraído alguns dos melhores intelectos de cada civilização que se desenvolveu até um estágio em que lhe é possível enfrentar o desafio da natureza.

o mago veio a se tornar o primeiro de uma linhagem de investigadores experimentais e o ancestral remoto do cientista moderno. lançava feitiços e preparava poções. criando uma poderosa casta sacerdotal capaz de dominar os ignorantes e crédulos. por sua vez. consciente ou subconscientemente. Durante milhares de anos. gradualmente. Através do desenho. dando origem à feitiçaria. mas. Lentamente. tal como deviam. e sues atos de manipulação. e a função do mago consistia em submeter essas forças ao seu objetivo. a um certo conhecimento empírico de várias substâncias. o ponto de vista mágico era um meio apropriado de correlacionar os fenômenos do mundo natural. usado e desenvolvido à luz da experiência. Quando se pensava que o mundo era constituído de afinidades. a fim de que sua caçada pudesse ser bafejada pelo sucesso. que habitavam talvez os animais. o homem começo. levou os filósofos da antiga Grécia a adotarem uma orientação total con- 22 . por mais errados que muitas vezes fossem. seu sucesso ou fracasso mostraria quais eram os genuinamente eficazes. Enquanto isso. um interesse pelos detalhes dos fenômenos naturais deu origem a uma forma de conhecimento mais “sólida”. Fazia invocações. de tal forma que. Os ingredientes das poções. a magia foi sendo lentamente rebaixada: suas qualidades místicas foram mal empregadas para fins particulares. com a construção. dominados por espíritos e forças anímicas. O mago podia ter uma visão sutil das relações existentes entre os elementos da natureza. por exemplo. da pintura ou de estatuetas de animais. podiam ter sido originalmente escolhidos por suas associações mágicas. por exemplo. um conjunto de conhecimentos práticos seria reunido. tal como foi encontrada entre os povos mais antigos e como ainda persiste em algumas culturas atuais mais primitivas? A magia exprimiu o quem de um modo geral. pois via um mundo de afinidades e solidariedade. as duas formas de abordagem coexistiram lado a lado num estado de relativa trégua. o homem com a vida e com as condições que ele encontrava ao seu redor. era uma visão anímica da natureza. ou as árvores. de sistemas de irrigação. à medida que as técnicas de controle da natureza do homem se tornaram mais eficientes. Esse ponto de vista podia conduzir à magia imitativa e complacente: comer a carne de um animal para absorver algumas de suas qualidades. a relegar os poderes do mundo dos espíritos a um papel mais de cooperação que de intervenção direta. e. gradualmente. o mundo dos espíritos foi forçado a redefinir seu papel. persuadir os espíritos a cooperar. Mas. Essa degradação. ou para interesse público. conduziam. ou se vestir como os animais e representar sua captura e morte. O mundo era povoado e controlado por espíritos e forças espirituais ocultas. em um mundo onde as forças eram personificadas e tudo tinha uma influência específica. com o desenvolvimento da sociedade no antigo Oriente Médio. E quando passou a adotar processos mais realistas a fim de obter seu bem-estar.Quais eram as crenças essenciais da magia. ou o mar e o vento.

como a grega. animais. significava poder sobre o povo. Algumas dessas forças podiam ser percebidas por qualquer pessoa. Os sacerdotes. segredos de Estado solidamente guardados. está claro que havia uma doutrina básica e um conjunto de princípios que estabeleciam que o mundo não era habitado apenas por um conjunto visível de seres humanos. Assim. portanto. hoje. como no Egito antigo. visão não mágica. por um lado. por outro. como no caso do trovão e do relâmpago. e desenvolviam-se procedimentos para lidar com ambos os mundos. ele tinha o conhecimento da natureza e. os fenômenos naturais do mundo físico eram relacionados com o mundo dos espíritos. assim. muitas vezes adquiriam poder através de sua função como guardiães do conhecimento científico. Existem aqueles que negam ter havido uma ciência genuína nos tempos pré-históricos. mas. mas também por um mundo invisível de espíritos e forças espirituais. Elementos de Epistemologia 23 . um dia. pressupor tais intervenções era um ato de racionalização. A posse de tal conhecimento. o conhecimento científico era intimamente ligado ao calendário e ao ano agrícola. tal conhecimento. vindo a produzir. a medicina primitiva. A doença e a peste eram encaradas como manifestações dos espíritos do mal. oferecia um paradigma aceitável para explicar os diversos fenômenos experimentados pelo homem. Contudo. eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura científica ocidental.trária à magia. Em muitos lugares. Certamente. por exemplo – eram. secreto ou não. ou se manifestar através de um tremor de terra ou uma enchente. considerados científicos. Para eles. isso fez com que se desse grande ênfase ao lado intelectual da ciência. sem qualquer abstração dos princípios subjacentes. Não havia conflito entre ciência e religião. o acesso aos deuses. era símbolo de elevado status social. e algumas observações e explicações que seriam gradualmente reunidas. Em algumas sociedades mais antigas. ambas eram aspectos interligados do mundo real. pelo que se conhece de magia. o sacerdote ou mago-sacerdote tinha um aspecto científico para seu conhecimento. Assim. por meio de regulamentos e controles. alguns aspectos da ciência – a astronomia. Enquanto o conceito de um mundo divino operando no mundo da natureza era o ponto de vista corrente. comparado com seus aspectos mais práticos (manuais) e experimentais. esses princípios básicos não seriam. como veremos. muitas vezes. a ciência era um amálgama de explicações naturais e espirituais. a cirurgia pré-histórica e a tecnologia de então eram todas puramente práticas. nos tempos primitivos. Nas civilizações pré-históricas e primitivas. Ela é representada aqui como ciência tanto por ser um meio racional de correlacionar os fatos observados. plantas e minerais. como por conter pepitas de verdade.

Assim. um esquema para explicar fenômenos naturais. Padrões gerais inflexíveis de comportamento eram procurados. verdadeiros para o passado. Esse novo modelo não conterá qualquer magia. cujos indícios podemos encontrar.Qual era a essência da “nova abordagem”. o presente e o futuro. embora seus praticantes fossem. a crença universalmente aceita pelos filósofos científicos ocidentais de que as estrelas e os planetas estavam fixos em esferas de cristal que giravam em torno da Terra – crença que era suficientemente saturada de enigmas sobre o movimento celeste para sobrepujar as mentes mais brilhantes – foi substituída por um conceito de movimento no espaço vazio. o resultado de alguma “força cega”. alguns indivíduos procurariam um novo modelo impregnado de coloridos mágicos. Falam de forças ou influências indefiníveis. Como Galileu gostava de citar. se transformou num novo desafio para os intelectos. Mas. mais abrangente. virá. era. Acontecimentos naturais eram creditados a causas naturais. Hoje. É um esforço contínuo. de associação. de inter-relacionamento. acusados de professá-lo –. mas tentam dar-lhes explicações científicas. em muitos aspectos. e baseiase em premissas diferentes. Em si mesmo. voltamo-nos para o movimento regido pela gravitação universal em um universo relativista espaço-temporal. mas adequados apenas ao modo pelo qual o mundo é construído. Nossos paradigmas serão substituídos por novos e aprimorados conjuntos de teoria. substituí-lo. “a Bíblia mostra o caminho que leva ao céu. predizer e controlar o mundo do que o oferecido pela magia. pois ela está desacreditada. mais lógico que o mágico. Por exemplo. nos tempos remotos da Babilônia? Como ela diferia do conhecimento esotérico e manipulatório que a sucedeu? A nova síntese era uma correlação racional de experiências. esse ponto de vista científico não é. ao contrário. necessariamente. Um novo modelo. até de espiritismo. A luta para compreender o estranho mundo em que vivemos é nobre. Ela eliminou a intervenção de seres divinos: o trovão não era a manifestação da ira de Marduk. que. isso representa o ápice do pensamento cosmológico moderno. um milênio depois. a perspectiva científica forneceu um meio muito mais poderoso de compreender. É bastante superior. que operava sem qualquer implicação sobrenatural. mas a divindade ou divindades eram mantidas em seus lugares. mas não é a última palavra. é apenas um modo diferente de encarar a natureza. não os caminhos que os céus seguem”. à doutrina das esferas. por exemplo. por sua vez. sem recorrer a quaisquer elementos ocultos ou sobrenaturais. Havia deuses – a nova visão não adotou necessariamente a ateísmo. seja porque o conceito 24 . sem estarem sujeitos aos espíritos caprichosos. Eles acreditam que há fenômenos que se encontram além ou fora do campo de ação da ciência moderna. mas não o último. certamente. sem dúvida. Nossa atual síntese científica é mais um passo na estrada que leva a uma imagem mais ampla. às vezes.

no Oriente Médio. mesmo das que não tinham uso medicinal ou alimentício. nenhuma teoria alternativa proposta até agora é bastante ampla nem gerou novas idéias que possam ser testadas independentemente e provem ser verdadeiras ou falsas pela pedra de toque da experimentação. mas porque não são o resultado de investigação suficientemente disciplinada. descobertas de rolos. Houve demonstrações de grande engenhosidade. com o decorrer do tempo. curtume de peles. tanto os domésticos quanto os selvagens. não porque não se enquadram nas teorias modernas. Essa lógica foi inicialmente concebida em termos de padrões de relacionamentos materiais diretos. mais tarde. Nos tempos pré-históricos.sobre elas não foi explorado adequadamente ou porque sua existência é uma questão de fé. tapioca. Capturavam-se e catalogavam-se animais. e sua descrição devia-se puramente a seu interesse intrínseco. as necessidades de sobrevivência também revelaram conhecimentos extraordinários: meios para se levantar grandes pesos. – devem ter aprendido muito acerca da reprodução dos animais e algo sobre suas moléstias.C. e fundição de alguns materiais. em parte porque os atuais paradigmas se mantêm inatacados e ainda produtivos. goma para passar roupa e bebida alcoólica. em seu estado natural. e então. espremer e aquecer os tubérculos. na qual as hipóteses que não se possam provar somente sobrevivem quando se mostram extremamente férteis. que são empregadas na fabricação de farinha. ou mais. roldanas e roda. pão. para a sua vida diária. adicionou outros materiais à sua farmacopéia primitiva. não é nada senão uma severa disciplina prática e mental. principalmente. em termos de idéias e teorias mais gerais. mas. Porque a ciência. Cultivava-se a mandioca por suas raízes tuberosas. mais que de razão. criação da cerâmica. invenção da tecelagem. Tais sugestões são em geral rejeitadas hoje pela ciência. mas a remoção do veneno e a utilização da raiz como alimento numa dieta básica mostram uma lógica investigadora. As modernas teorias quase mágicas têm falhado até agora. intelectual ou experimental. algumas vezes. mas não exclusivamente. hoje. Coligiam-se particularidades de plantas. brilhou inicialmente há cerca de 10000 anos. a primeira utilização da mandioca na América Central é um excelente exemplo. mais importante. tal como a descrevemos. E. a cura de doenças e técnicas de restauração de Elementos de Epistemologia 25 . ao passo que os pastores e agricultores que mantinham rebanho – os animais foram domesticados pela primeira vez por volta de 7000 a. Teve início quando o homem começou a reunir conhecimentos. O veneno – uma forma de cianureto – é removido pelas ações combinadas de ralar. desenvolvimento de técnicas agrícolas. CiênCia primitiva A chamada ciência. mas. os tubérculos são tóxicos. o homem descobriu o emprego das drogas extraídas de ervas e. Mas como os índios da América Central descobriram essa técnica? O reconhecimento da toxidade dos tubérculos talvez não tenha requerido muita engenhosidade.

sem dúvida. uma das primeiras profissões. Também possui dois olhos. um nariz. Mas. lenta. e encontrar uma idéia subjacente que pudesse ser aplicada a uma grande variedade de casos não era tarefa muito complicada. juntar algumas indicações detalhadas. porém. mas seus serviços não terminavam aí. por sua vez. e estes. as coisas foram bem diferentes. um corpo. A idéia do número é um exemplo. ao se tratar do mundo da física. dois braços. tem uma boca. possivelmente. uma unidade. mesmo em animais e vegetais da mesma espécie. e praticava a adivinhação. ele só conseguiu coligir fatos desconexos e. à cerimônia religiosa. essa operação era executada por pessoas vivas. quaisquer que fossem os meios utilizados. Também recorria a encantamentos para afugentar os maus espíritos que se acercavam de seus pacientes. Nesse campo. duas pernas. abririam caminho para o conhecimento do interior do corpo. vez por outra. ele estaria aumentando experiência e compilando um conjunto de tratamentos. A transformação do conhecimento do homem daquilo que hoje chamaríamos ciências biológicas em uma ciência foi. talvez para aliviar a pressão causada por choques ou. embora ligados. A trepanação. Havia tantas variações. e só podemos presumir que se desse ao paciente uma espécie de anestesia feita com ervas ou uma forte dose de álcool. Qual seria a razão dessa prática? É difícil responder. mas a reunião de tudo isso em um esquema coerente de conhecimentos era outro problema. Mas. que perfurar o osso com uma broca de pedra devia ser um processo bastante demorado. Um dos mais surpreendentes aspectos do tratamento de saúde primitivo foi a prática da trepanação. Durante um longo tempo. para permitir a saída dos espíritos do mal. que constituem uma dualidade. O médico primitivo certamente empregava medicamentos feitos com produtos de origem animal ou vegetal. poderia transferir a doença para outro ser vivo – exemplo remoto do princípio do bode expiatório. que se tornava difícil a sua catalogação racional. uma cabeça. Além disso. Esta podia assumir inúmeras formas.fraturas. Há dois sexos. operação que consiste em perfurar o crânio. inclusive a administração de uma forte poção a um animal para testar sua eficácia: através desse procedimento ele podia vislumbrar a colaboração dos bons espíritos ou a eficiência de sua magia – e de suas ervas. não importa o motivo. dois ouvidos. bem como outras cirurgias simples. Mas. O serviço das parteiras teria sido um dos mais remotos atendimentos médicos. constatou-se bem cedo que o número pode ser aplicado a uma grande variedade de coisas – a praticamente tudo. O homem é um indivíduo. a observação de causa e efeito era bem mais fácil. Certamente. E há também qualidades como quente 26 .

os “ímpares”. o polegar). os maias escolheram o vinte. houve a idéia de contar: uma idéia abstrata que se podia pensar sem a presença de qualquer objeto material. O número um era um componente de todos eles. E. desenvolveu-se a par com a numerologia. um quarteto de uns. mas os dedos eram quatro. ou feixe de galhos. com seu polegar e quatro dedos. Elementos de Epistemologia 27 . o conceito básico de subtração foi o mais útil. escuro e claro. ou em qualquer número. Assim. mas o grupo usado com maior freqüência era o de dez. que é. isso apresentava algumas dificuldades. uma numerologia mística. naturalmente. conjuntos de cinco entalhes. Uma família – um homem. ou no dois. Inicialmente. do que especificar o número contando desde o um. subtração. como veremos mais tarde. pois com uma base podia ser mais conveniente expressar o fato de que um número fosse. faziam um cinco – quatro e um. tais “números” pareciam ter suas próprias propriedades. sua mulher e um filho – formava uma trindade. Em especial. A mão. 29 é (30 – 1). eram fáceis de reconhecer e eliminavam a necessidade de contar todos eles. cinco era apenas uma possibilidade de agrupamento. o polegar e os dedos. A técnica da aritmética. Uma vez determinado o agrupamento ou “base” de um sistema numérico. O dois também fazia parte de muitos números. Um banco de três pernas também exibia um trio. seguiu-se o desenvolvimento das quatro principais operações da aritmética: adição. contar grupos completos logo levaria da adição à multiplicação. Antes do surgimento da escrita. E. Estes pareciam constituir números especiais. Mas havia também outros números. seco e molhado. havia outras. útil e poderosa. multiplicação e divisão. e assim por diante. Grupos de cinco podiam ser rapidamente reconhecidos. seguidos por um espaço antes do próximo corte. uma extensão da adição. Além disso. com uma individualidade única. menor do que vinte ou trinta ou algum múltiplo de outro grupo. e logo os números aumentaram muito além daqueles que podiam ser contados nos dedos dos pés e das mãos. esse método subtrativo podia ser muito conveniente. 47 é (50 – 3). uma significação aparentemente misteriosa e potente. Com grupos de entalhes. E.e frio. certamente. Todos juntos. em toda a classe de números “pares”. mas era monótono contá-los todas as vezes que precisássemos saber o total. por exemplo. com a vantagem de ser mais fácil e mais rápida ao lidar com números grandes. fazer entalhes em uma peça de madeira era uma tarefa fácil. essencialmente. Assim se chegou aos fundamentos da aritmética. baseado nos dedos das mãos e dos pés. era universal. A solução era usar grupos. constituía uma unidade (a mão. e não tardou muito para que surgisse uma espécie de magia numérica. Podia-se pensar no um. alguns dos quais não eram divisíveis por nenhum outro.

como se toda a abóbada celeste girasse. Mas no campo. a situação é bem diferente. pois levava apenas 29 ½ dias para completar seu ciclo de fases. Tudo isso pode parecer muito bonito. O lento e majestoso movimento do céu durante a noite. que não apenas se levantava e se punha. portanto. permanecia a mesma. Os braços deveriam permanecer bem esticados. mas é. no Oriente Médio. o céu estrelado é particularmente notável. e depois minguar outra vez. muitas pessoas que vivem nas grandes cidades raramente. e sua configuração. em grande parte. ou heróis e heroínas. e sua determinação implicava a medição de ângulos. Da mesma forma. A medida era. e. tinha-se que medir uma distância intocável. ou os próprios deuses. no segundo milênio antes de Cristo. conjectura. o movimento da Lua. Todos os calendários primitivos eram baseados na Lua. caso contrário.A astronomia talvez tenha sido o primeiro estudo distinto a incorporar a aplicação da matemática. Havia também algumas estrelas errantes. E medir a distância entre a Lua e as estrelas e o horizonte também implica em emprego de números. era uma visão extraordinária. As posições da Lua e das estrelas eram muito importantes para o homem préhistórico. Hoje. um traço inconfundível. noite após noite. Não há dúvida de que o homem pré-histórico voltou seu olhar para o céu noturno. mas o princípio básico que regia a escolha era o mesmo: reunir estrelas em grupos que representavam animais. Eram figuras que uma comunidade podia identificar de forma diferente da outra. A aparência inconstante do céu era algo que cativava a mente e a imaginação do homem primitivo. Para se usar o céu como relógio ou calendário. e este foi o primeiro passo para se medir um ângulo. como podia ser reconhecida. necessita-se de números. Mas havia outra dimensão para esse problema. ou segurava-se um fio entre as mãos afastadas do corpo e se media a distância. As próprias estrelas moviam-se como um todo através do céu. Solucionou-se esse impasse empregando-se os seguintes métodos: esticava-se o braço e se calculava quantos dedos comportava o espaço entre a Lua e o horizonte. como as estrelas. Era também um medidor de tempo quase ideal. ou nunca. tipo de avaliação que viria a se tornar de grande importância. mas certamente eram medidos na antiga Mesopotâmia e eram perfeitamente conhecidos quando Stonehenge foi construída. mas também mudava de forma. ano após ano. Não sabemos quando o homem começou a medir ângulos. Se se desejasse saber a que distância a Lua estava acima do horizonte. a Lua e as estrelas não causam nenhum impacto. a resposta não seria fiel. longe da iluminação artificial. diferente da de um comprimento comum. que apareciam no céu de tempos em 28 . conduzindo as estrelas de um lado a outro do horizonte. olharam para o céu à noite. e deve tê-lo feito ao mesmo tempo com espanto e curiosidade. crescendo de uma fina linha no princípio do mês até se tornar um grande globo no céu.

Na verdade. além disso. pois refletem as crescentes atitudes científicas do homem. procura estudar a gênese do conhecimento no seu contexto histórico-social. e serão particularmente úteis para nós. Adoção ou resistência a novas maneiras de interpretar o ato de fazer ciência é um dos seus objetos de estudo. Seu comportamento. Nenhum homem poderia ignorá-los ou deixar de experimentar seu fascínio. Faz-se necessário conhecer e entender um pouco da história deste conhecimento. a chegada imprevista de estrelas chamejantes (cometas). Esta. assim como o arco-íris e os halos ao redor do Sol e da Lua. então.tempos – as quais chamamos de planetas (palavra grega para “errante”). E. apresentava um espetáculo continuamente variado. O céu. isto é. as idéias a respeito do céu agem como um espelho. conhecer a Epistemologia. como ramo da Filosofia. o desenvolvimento de suas idéias sobre a natureza do céu constituem um fio que nos guia através do labirinto das diferenças culturais em várias civilizações. portanto. um amálgama de regularidade e de surpresa aparente. Resumo Saber da importância da Ciência em nossa vida e na sociedade não basta para que possamos ensinar Física. e seus movimentos deviam atuar como poderoso estimulante para a pesquisa científica. Lembrar que a Epistemologia é histórica e que isto nos remete ao berço da elaboração do conhecimento cientifico. mas também o eram outros fenômenos do céu – a aparição de estrelas que pareciam arremessar-se contra a Terra (“estrelas cadentes”). como ele se organizou. à proporção que nossa história for se desenrolando. aparentemente irregular. deve ter sido fonte de admiração para o astrônomo pré-histórico. Elementos de Epistemologia 29 . pois não só os planetas pareciam caprichosos. o céu sempre atraiu a imaginação. as crenças inconstantes do homem a respeito dele.

por que não. 2) Escreva algumas linhas justificando a um leigo que a Física “funciona”. Referências KNELLER. São Paulo: EDUSP. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. transitória. Bom trabalho! 1) Faça uma reflexão sobre quais pontos a Epistemologia pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem. datas. mas não é uma verdade absoluta e sim uma explicação funcional. etc. 1980.Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. direcioná-lo na leitura. Rio de Janeiro: Zahar. G. 3) Comente a frase destacada contida no texto 1: “A ciência não se resume à coleta de fatos”. 5) De que forma pode-se dizer que a magia e suas práticas estão na base da ciência moderna? Destaque extratos no texto que expressem esta posição e comente. 30 . Não se sinta obrigado a memorizar nomes. possibilitar uma síntese e. provocá-lo para uma discussão. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. A ciência como atividade humana. Use o dicionário se necessário e contextualize o seu sentido em relação ao texto. Quais argumentos você utilizaria para concordar ou discordar dela? 4) Procure o significado da palavra paradigma.

(RONAN. p. Em particular. a qual é permanente e imutável. para não dizer predominante até meados do século XX. Uma das correntes de pensamento muito influente.”. foram os gregos que não apenas colecionaram e examinaram fatos.). Finalmente. muito rapidamente. se faz conveniente sabermos como caracterizar a corrente empirista. a matemática conseguia descrever as realidades não sensíveis e era capaz de se separar dos sentidos e da prática. (RONAN. a Teoria das Ideias norteava as especulações científicas. É comum se afirmar: Esta é a Ciências dos vitoriosos! Mas por que dos vitoriosos? Vamos neste capítulo. para ele. lugar dos modelos. das essências imutáveis de todas as coisas. que racionalizaram o universo inteiro. portanto. Foram os primeiros filósofos da natureza que formaram idéias e criaram interpretações que podiam manter-se por si mesmas. p. as ideias de Platão e Aristóteles contribuíram e influenciaram as bases do conhecimento produzido pela ciência.14). Como consequência.2 Origem do conhecimento científico A Ciência que ensinamos. vamos diferenciar um racionalista de um empirista. da idéia essencial. Partindo de crenças básicas que dirigiam suas explicações sobre a natureza. O conhecimento verdadeiro é aquele em que a razão ultrapassa o mundo sensível e atinge o mundo das ideias. pontuar alguns períodos da história com o objetivo de nos localizar e permitir que possamos identificar as origens do pensamento ocidental. é o empirismo. propuseram a idéia de átomo e vazio. 2001. a existência de forças de atração e repulsão e muitos dos princípios da geometria. Entre todos os povos da Antigüidade ocidental. não tem permanência. Para Platão (428-347 a. 2001.C. mas também os fundiram em um grande esquema. sem recorrer à magia ou a superstição. sem invocar qualquer deus para apoiar fraquezas ou obscurantismos em suas explanações.64) 2. é fruto de uma hegemonia histórica.1 A velha Grécia: berço do pensamento ocidental Vem dos gregos o substrato dos conhecimentos de nossa sociedade. É uma imitação da verdadeira realidade. Tudo o que se observa com os sentidos é aparência. vamos explicitar a formas cartesianas de chegar ao conhecimento. Particularmente. Elementos de Epistemologia 31 . “eles criaram a atitude de pensamento que permaneceu central na cultura ocidental. procurando caracterizar a corrente inatista/racionalista. ou a Física. para ficar mais claro. É na Grécia que se inicia a tentativa do homem de buscar respostas não místicas sobre a natureza.

Seria uma sequência do tipo observação (fatos) – indução – hipótese – dedução – fatos. p. 2007. social. a obra de Aristóteles não era reconhecida e aceita pela Igreja. Contrariando Platão. grandes navegações. criação das cidades. Seu método. agora considerando a obra de Aristóteles. reforma protestante.Charge extraída de: HARRIS. etc). apresentando as leis do raciocínio. A Ciência ri: o melhor remédio de Sidney Harris. indutivamente. Esta síntese foi predominante durante vários séculos.1 . O contexto histórico que antecede a revolução científica do século XVII provocou modificações significativas na ordem política. Neste período. percebe-se forte influência das ideias de Platão na síntese de filosofia e religião. Durante a Idade Média. formação das monarquias nacionais. renascimento. quando já recebe as primeiras manifestações contrárias. outra forma de pensar o mundo é admitida e aceita. denominado indutivodedutivo. encontramos os estudos de lógica. Sua sequência contempla os seguintes passos: 1) observação de um grande número de fatos. foi hegemônico por longo tempo. Seleção e tradução de Jeses de Paula Assis. dava igual importância à matéria e à forma (idéia).) é considerado o filósofo que mais contribuiu para a ciência grega. em uma tentativa de conciliar razão e fé. Evidentemente. estes fatos contribuíram para modificar a forma do homem pensar 32 . 2) a partir da hipótese. econômica e religiosa do mundo ocidental (queda do feudalismo. por dedução. Somente no século XIII Santo Tomás de Aquino promoveu Aristóteles.C. proponho uma hipótese. São Paulo: Editora UNESP.Por sua vez Aristóteles (384-322 a. realizada no século IV por Santo Agostinho. assumindo a dominância até meados do século XVI. Aristóteles coloca o empírico em evidência e alia a indução à dedução para chegar ao conhecimento verdadeiro. Figura 2. Estabelece-se uma maneira de pensar o mundo – entenda-se aqui como explicar – seja o espiritual. sobre os quais reflito e. seja o terreno. Sidney. permitindo a elaboração de uma espécie de nova síntese entre a religião e filosofia. Dentre sua numerosa obra. analiso outros fatos para checar a validade da mesma. 81 3) novos fatos são observados e submetidos à verificação dos resultados deduzidos. A partir daí.

iniciada por Galileu. A nova ciência abandona a dimensão religiosa. as quais desencadeiam o início da Ciência Moderna. Voltamos aos pontos já apresentados no capítulo anterior: mas qual o critério para se ter certeza se um conhecimento é verdadeiro? Qual a origem dos princípios racionais? As respostas dessas questões originam duas grandes correntes filosóficas. o homem passa a desenvolver uma nova mentalidade sobre o conhecimento. baseados na experimentação e matematização. Elementos de Epistemologia 33 . que pode ser identificada tanto no conhecimento do ser como no problema do conhecimento (Teoria do Conhecimento). buscando seu próprio caminho. são significativas as mudanças provocadas pelas propostas de Copérnico.sobre si e as coisas que o cercam. Com a aceitação das explicações propostas por Newton se concretiza o rompimento definitivo com as concepções aristotélicas do universo. Influenciado pela revolução metodológica iniciada por Galileu. Nesse âmbito. 2. Nessa visão. A partir da revolução científica do século XVII. Galileu e Newton. A adoção do sistema copernicano significou a retirada da Terra do centro do universo. faz surgir um método de investigação que prioriza a descrição quantitativa dos fenômenos. As leis de Kepler modificam a concepção do movimento circular uniforme dos planetas. separa razão e fé e desliga-se da filosofia. Kepler. que têm suas origens na Grécia antiga. instituindo-se o que se chama de Ciência Moderna. o pensamento moderno tem como preocupação a questão do método. caminho este que estabelece a criação de modelos explicativos da natureza.2 O racionalismo: razão e intuição O racionalismo é a visão filosófica que salienta o poder da razão para se chegar à verdade. a importância do método de pensamento está na necessidade de garantir que as imagens mentais correspondam aos objetos a que se referem. A fonte principal do conhecimento humano é o correto encaminhamento do pensamento. o racionalismo (também denominado inatismo) e o empirismo. A lei da gravitação elimina a necessidade de explicações divinas para o movimento de esferas celestes. As observações astronômicas mostram a pequenez do planeta Terra em um sistema solar entre muitos outros. A união entre experimentação e matemática.

Platão. p. O conhecimento é. ao aprofundar o questionamento sobre as bases do conhecimento científico. Por esse motivo.Entende-se por objeto epistêmico tanto a realidade simples como a complexa. 2. o cientista. enfim. por indução. material e moral. o conhecimento verdadeiro reside fora do homem e é adquirido através do que se aprende pelos sentidos. no racionalismo. mas o intelectual e dedutivo. a ênfase é dada ao sujeito. Alguns autores referem-se ao empirismo como indutivismo. paginas 47 e 48. isto é. o empirismo enfatiza o papel do objeto. Francis Bacon. Descartes e Kant representam variações dessa corrente filosófica. São denominadas atualmente de racionalismo transcendente. Auguste Comte. Instituía assim a “neutralidade do observador”. “prova”. adquirido e pode ser descrito por termos absolutos como: “verdade”. acreditando no progresso e poder sobre a natureza através da Ciência. em particular. “confirmação”. Em suma – a fonte de conhecimento está na razão! O objeto (epistêmico) só existe porque o sujeito (epistêmico) o concebeu! Várias foram. Não pode ser obtido guiado unicamente pela razão e deve se basear na observação neutra e na experimentação. portanto. por meio de observações objetivas e imparciais da natureza que. Hempel são nomes que representam variações da visão empirista. vinculou progresso científico ao progresso tecnológico. pelo fato dessas ideias serem baseadas no raciocínio indutivo. Entende-se por sujeito epistêmico o homem. onde se localiza o poder da razão. Comte. etc. ao longo dos séculos. moderno ou imanente e lógico. inaugura Aproveite e releia o Texto 1 do livro de Didática Geral (DELIZOICOV. na relação sujeito epistêmico-objeto epistêmico. do concreto. Hume. Nessa visão. da realidade simples ou complexa. O critério de verdade não é o sensório. teológico. Santo Agostinho. as posições racionalistas. Os racionalistas caracterizam-se por entender que o conhecimento pode ser adquirido primariamente pelo poder do intelecto e. 2008.14) Certamente é um bom momento para reler o texto sobre Francis Bacon no livro de Fundamentos Filosóficos da Educação. 34 . o concreto ou a realidade objetiva. Locke. um dos expoentes do empirismo. resultariam em leis e teorias. defendia a idéia de que o verdadeiro conhecimento era aquele descoberto fora do homem. depende de estruturas mentais. portanto.3 O empirismo: a experiência A visão empirista caracteriza-se por admitir que a origem do conhecimento científico é a experiência. Ele acreditava que o intelecto humano fazia generalizações que impediam o conhecimento. Na relação sujeito e objeto. Assim.

a tão conhecida corrente positivista, que se tornou muito influente, no início do século XX, na visão epistemológica do positivismo lógico. Se der tempo não esqueça de reler o capítulo 2 do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação, além de uma excelente revisão, auxiliará em pontos que eventualmente ficaram dúbios.

2.4 Enfim, como pensar? Tem método?
Qual o significado de método? Tente construí-lo. Conseguiu?

Positivismo lógico: movimento doutrinário, fundado por Moritz Schlick, que se caracterizava pela valorização do cientificismo, associando o empirismo ao formalismo lógico matemático. Para os partidários desta doutrina o conhecimento verdadeiro era aquele que podia ser provado a partir de postulados científicos.

Se hoje parece fácil ou aparentemente fácil propor um significado, é importante que se diga que significados deste tipo só se tornaram consensuais durante o século XIX, quando pareceu que se havia entendido como a ciência funcionava. Antes e depois deste período, muito se discutiu sobre as bases de apoio da prática científica, ou melhor, de onde viria a supremacia da ciência em relação às demais formas de produzir conhecimentos (em particular, sobre o conhecimento religioso e mitológico). Na batalha entre empiristas e racionalistas (inatistas), no campo da epistemologia da ciência, os vencedores se encontraram do lado dos primeiros. Os seguidores de Bacon, Newton e outros aperfeiçoaram a forma de conceber a produção da ciência. Está concepção apresentou sua forma mais sofisticada no início do século XX com o título de positivismo-lógico. Assim, ficou estabelecido, durante um bom tempo, que só poderia ser pensado como científico aquilo que estivesse diretamente ligado à observação. Neste sentido, o positivismo lógico acaba por negar muito daquilo que nós poderíamos considerar como científico. Conceitos como força, energia, campo eletromagnético, corrente elétrica e sua interpretação física não seriam legitimamente científicos, pois não estariam diretamente ligados à observação. Você já havia pensado sobre isto antes? Lembre-se que em uma experiência mecânica não se mede a força de uma mola, mas a variação de seu comprimento (sua deformação); em uma experiência de magnetostática não se mede o campo magnético, mas a rotação de uma bússola e assim por diante. Os positivistas-lógicos vão, desta forma, defender uma ciência

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que acaba por se reduzir a grandezas mensuráveis como distâncias, tempos, velocidades, acelerações, rotações, entre outras, ou seja, a tudo o que pode ser medido. Segundo eles, tudo que não pudesse ser mensurável deveria ser considerado como forma de comunicação (linguagem). Deveriam ser encarados como palavras que servem para comunicar, mas que não carregam em si próprios conteúdos de verdade. O método científico (!), segundo eles, se resumiria ao bom encaminhamento de perguntas que pudessem ser solucionadas por medidas experimentais. Muito do que se escreveu nos livros didáticos sobre este tema é uma versão positivista do método de funcionamento da ciência. A idéia difundida por estas obras de que o cientista observa a natureza de forma neutra, levanta hipóteses e faz experiências para obter respostas demonstra o quanto tais autores foram influenciados pela concepção positivista. E quem sabe o quanto nós fomos – em nossas aulas! No próximo capítulo, mostraremos que a idéia de que a ciência funciona através de um único método é um reducionismo – que mata a essência do fazer do cientista. Na ciência existe lugar para a imaginação, para a intuição, para a criação e para várias outras componentes que estariam fora da concepção positivista. A História da Ciência tem sido uma das formas mais contundentes de mostrar o quanto os positivistas se enganaram ao procurar o valor da ciência num modelo rígido e lógico de proceder. A racionalidade que permeia toda prática científica é muito mais variada do que três ou quatro regras presentes na apresentação de um único método.

Resumo
Neste capítulo procuramos demarcar os gregos como os “criadores” do pensamento ocidental. Destacamos seus filósofos expoentes, Platão e Aristóteles, como precursores de duas escolas de pensamento: o racionalismo, fundamentado na razão, e o empirismo, fundamentado na experiência. A cada uma destas correntes ou escolas está conjugado um “método científico”. Faz-se menção à disputa histórica de hegemonia dos métodos, indicando a vitória do empirismo, reforçada pela doutrina positivista. Esquematicamente poderíamos resumir assim as escolas de pensamento:

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SUJEITO EPISTÊMICO (RAZÃO)

CONCEPÇÃO RACIONALISTA

CONHECIMENTO

CONCEPÇÃO EMPIRISTA

OBJETO EPISTÊMICO (REAL)

A origem das setas indica quem é responsável pela fonte do conhecimento

Texto integrante
Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: CHAUI, Marilena. A razão: inata ou adquirida?. In: Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1998. p. 69-73.

Atividades de aprendizagem
As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos texto integrante, provocá-lo para uma discussão, direcioná-lo na leitura, possibilitar uma síntese e, por que não, levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bom trabalho!

1) Explique a frase de Platão: “Conhecer é recordar”. 2) Interprete o título de uma das principais obras de Descartes: “Discurso do Método”.

3) Quais as duas formas, segundo Descartes, de se chegar à verdade?
Explique e justifique sua resposta.

4) Descreva as etapas do método experimental proposto por Bacon.

Elementos de Epistemologia

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5) Por que a discussão sobre as sensações é importante para os empiristas? Para Hume, as ciências são frutos do hábito de associar causas e efeitos. Como poderia ser explicado isto a uma pessoa leiga? A ciência atual ainda se vale desta associação?

6)

Referências
RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. v. I. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

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vamos ampliar a gama dos argumentos para discutir o método científico. acerca do método cientifico. Os quatro ídolos são: os “ídolos da tribo”. Instrumento para proceder corretamente o pensar. que referem-se aos problemas da comunicação entre os homens e os significados das palavras e. onde é feita uma análise do pensamento nas suas partes integrantes.1 A concepção do Método Cientifico (a força inglesa. os “ídolos do foro”. Vamos fazer uso de um texto de C. A tradição iniciada por Bacon está sintetizada nos passos do método científico tradicional. que correspondem à tendência do indivíduo de tomar o seu mundo particular por verdadeira realidade. que substituem o mundo real por um mundo fantástico. Dada a sua relevância histórica e a forte defesa de um único método científico. incluindo Analíticos. Em sua obra Novum Organum ele propõe o método experimental como o elemento capaz de neutralizar os quatro ídolos responsáveis pelo insucesso da ciência e permitir observações livres de erros. ou seja. e que marcou a História da Ciência e a Epistemologia tão fortemente. por meio da tese empirista. O método científico 39 .. Agora. precisamos conhecer e descrever as etapas de Bacon para o método experimental defendido por Francis Bacon. os “ídolos da caverna”. Bacon se contrapõe a esta obra com os “novos instrumentos” – Novum Organum. os “ídolos do teatro”. que referem-se os erros provenientes das escolas filosóficas. chega-se até as formas gerais. Ronan para dar idéia melhor deste homem que influenciou deveras o pensamento inglês. que constituem suas leis e causas. As experiências deveriam ser conduzidas por um rigoroso método. Seu instrumento construtivo é a indução.3 O método científico Encerramos o capítulo anterior. Na realidade. Um desses filósofos é Francis Bacon (1561-1626). da revolução industrial e do nascimento do capitalismo. com o entendimento de que havia uma única forma de se chegar ao conhecimento. partindo-se dos fatos concretos. 3. predominando desde o século XVII até o século XX. Aliás.A. a “Organum” é o conjunto de obras de Aristóteles. “Organum” significa Instrumento. não é por acaso que a Inglaterra é berço de boa parte do conhecimento científico produzido a partir do século XVII. tais como ocorrem na experiência. que referem-se às imperfeições do intelecto da tribo humana.) A concepção de método científico está intimamente relacionada com as teses empiristas defendidas pelos filósofos ingleses..

Os “ídolos da tribo” referem-se às imperfeições do intelecto. caros amigos. em sua obra Nova Atlântida. que entre os excelentes atos daquele rei. Morreu em 1626. que levam os homens a acreditarem ingenuamente que nos dados dos sentidos ou em aspectos da realidade que lhes são convenientes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. A.. C. Bacon nasceu em Londres. Desse plano. III) “Havereis de compreender. acusado de ter aceitado um suborno.TexTo 2 a ilha utópiCa de BaCOn (RONAN. que desenvolvem investigações cujos resultados são aplicados na prática. foi eleito deputado da Câmara dos Comuns. 1987. só desenvolveu uma pequena parte. de fiscal-geral. em 1584. iniciando a sua carreira pública. como o de procurador-geral. “Saber é poder” Na obra Novum Organum – que já no título se contrapõe ao “velho” Organom de Aristóteles –. 275-276. Lançando mão de intrigas. História Ilustrada da Ciência. Realizou estudos de direito e. a fim de proporcionar prosperidade e felicidade à população. Em 1621. de Grande Instauração.” A Casa de Salomão é o centro da vida de uma ilha utópica imaginada por Francis Bacon. e de grande chanceler. não menos ambicioso. todo o pensamento de Bacon. obteve sob o reinado de Jaime I. O fim da nossa instituição é o conhecimento das causas e dos segredos dos movimentos das coisas e a ampliação dos limites do império humano para a realização de todas as coisas que forem possíveis. mesmo que imaginariamente. apontoulhe novos rumos. Mas ao denunciar os procedimentos tradicionais da ciência. v. 40 . foi condenado. inerentes à toda “tribo” humana. no entanto. diversos cargos influentes.). Bacon critica os quatro ídolos responsáveis pelo insucesso da ciência. em 1561. perdendo todos os cargos. porém.. Foi a fundação e instituição de uma ordem ou sociedade a que nós chamamos Casa de Salomão (. Um ambicioso que perdeu tudo Filho de um importante nobre da corte real. A ambição que marcou a carreira política de Bacon manifesta-se também no seu pensamento: pretendeu nada menos do que a reforma total da ciência e planejou uma vasta obra sob o título geral. Nova Atlântida realiza. p. um acima de todos teve preeminência. Ela reúne sábios e cientistas.

Bacon estabelece as bases do empirismo: a obtenção de informações por meio de rigorosas observações neutras dos fenômenos e a determinação de características gerais dos fatos por meio da indução. Por fim. como os prisioneiros do “mito da caverna” de Platão. além disso. que. pois isso sempre foi feito. Toda essa cuidadosa investigação sobre os fenômenos e as circunstâncias em que ocorrem não se destina apenas ao aprimoramento do conhecimento.2 A observação e a indução: os pilares do empirismo Assim. O exame minucioso de vários casos particulares e da relação entre eles permite formular uma conclusão geral. iria provar que a famosa expressão de Bacon tinha. etc. O desenvolvimento posterior da ciência. A investigação também requer o exame dos casos em que o fenômeno não ocorre (raios da Lua. a instauração de um novo espírito científico. com seu método rigoroso. o sangue no corpo. mas as experiências conduzidas por um rigoroso método. Para Bacon. 3. sangue em cadáveres.). que é o conhecimento: tal procedimento denomina-se indução. embora nem sempre favorável ao homem. um mero sonho de nenhum lugar. experiência é.). não passam de invencionices especulativas. Bacon propõe o método experimental. antes de tudo. fundamento: “Saber é poder”. toma o seu mundo particular por verdadeira realidade. o fenômeno do calor: para estudá-lo é preciso que se elabore uma tabela exaustiva descrevendo as várias circunstâncias em que ele se verifica (a incidência dos raios solares. Contra esses ídolos. Nessa medida. os “ídolos do teatro” indicam as doutrinas filosóficas que. raramente há um acordo sobre o que significam. deve-se comparar os casos de ocorrência e de não-ocorrência do calor. Já os “ídolos do foro” apontam para os problemas da comunicação entre os homens: as palavras são tidas como idênticas às coisas que designam e.Os “ídolos da caverna” correspondem à predisposição do intelecto de cada indivíduo. para estabelecer as relações possíveis entre ambos. e a tentativa de fazer com que a Nova Atlântida deixe de ser utopia. de certo modo. a possibilidade de utilizar as forças da natureza para o proveito do homem. O método científico 41 . Não qualquer experiência. Conhecer as condições de ocorrência de um fenômeno é então conhecer as possibilidades de sua manipulação. como o teatro. Mas isso não basta. Por fim. Por exemplo. etc.

. Considere-se o exemplo: João é mortal. 1996. podemos concluir que a generalização efetuada a partir das observações está lógica e experimentalmente justificada. . a missão dos sentidos deve ser apenas julgar a experiência.. De certa forma. se referiam ao método de alcançar o conhecimento científico. por sua vez. a observação se coloca como a garantia de uma racionalidade que pertence à ordem de inteligibilidade. A nova “forma de indução” para Bacon... ele diz que o conhecimento está ao alcance de qualquer homem.. era interpretada como um processo metodológico.inicialmente experiência vaga e experiência escriturada”. tendo sido posto de sobreaviso por determinado motivo. por maior e mais variado que seja. “as ciências devem passar por uma nova forma de indução que analise a experiência e a reduza a elementos. resultará na conclusão de que as leis da lógica não asseguram a validade do processo indutivo.. “desde que” supere o vago e vá ao escriturado. observa metodicamente e faz experimentos. Para ele. Logo. Bacon é o primeiro na história a diferenciar estes dois tipos de experiência. Antonio é mortal. A indução. No entanto. Ela é considerada como segurança de autenticidade do conhecimento. p. é 42 . de sorte que é a própria experiência que julga as coisas”. (OMNÈS. Isto significa que a generalização não deve ser buscada antecipadamente.. A segunda abrange o conjunto de noções acumuladas pelo investigador quando. João.. (todos) os homens são mortais.. partindo de informações particulares e colocando a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados. 88). Recapitulando. 3. o uso da dedução era perfeitamente dispensável. Pedro é mortal. Aristóteles utilizava a experiência sensitiva e a indução e dedução (silogismo) para elaborar o verdadeiro conhecimento. mas constatada a partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade. Antonio. Isto porque nenhum conjunto de observações de homens. é extremamente forte a defesa de (uma nova) indução e o papel da observação/experiência. além daquelas referentes à sua praticidade.Como se percebe. José. possibilita a determinação das características gerais dos fatos que constituem os fenômenos. . são homens. José é mortal..3 A indução é um método confiável? Observando-se o exemplo da indução que fornecemos acima. como afirma em sua obra. pois a indução era muito mais eficiente como método de descoberta. Pedro. A primeira compreende o conjunto de noções recolhidas pelo observador quando opera ao acaso.As críticas de Bacon em relação à obra de Aristóteles. uma atenção mais cuidadosa. Para Bacon. que começa distinguindo “. Aliás. própria aos fenômenos sob investigação. para Bacon.. Portanto.

1 . para uma proposição geral qualquer. Isso pode contrariar o senso-comum. Uma observação cuidadosa e sem preconceitos não resulta em uma base segura pra obter conhecimento. Não há contradição formal. uma vez que haveria a necessidade de considerar uma infinidade de fatores. é falsa idéia de que todo observador acessa diretamente o objeto observado.É pato ou é coelho? 43 . Este aspecto foi percebido pelos próprios empiristas nos séculos XVII e XVIII. ao invés de branca. Para contornar esta dificuldade. é sempre possível que a próxima observação venha a contrariar as anteriores. Há problemas para justificar a indução também do ponto de vista experimental. 3. ainda que provisória. pois o processo de percepção depende também do conteúdo mental do observador. Um exemplo simples desta dependência é apresentado na figura ao lado. Figura 3. Além disso. não importa quão numerosas e variadas tenham sido as observações que lhe forneceram suporte indutivo. O método científico Um exemplo disso é a cor de um objeto. mas não as da lógica. A mesma figura permite experiências visuais diferentes. variado. quando vai ao laboratório. Então. se não houver uma diretriz teórica para guiar as observações.suficiente para justificar logicamente a lei segundo a qual todo homem é mortal. Isto porque não há garantias de que a próxima observação coincida com as anteriores. do que deve ou não ser observado. O fato de haver variedade de condições de observação já nos indica que uma observação pode ser diferente da outra. ou as leis biológicas. falseando a proposição geral. O cientista. Mas os problemas continuam.4 A observação é neutra? Outro problema colocado aos empiristas se localiza no outro pilar do empirismo: a observação. é possível que um mesmo objeto permita interpretações diferentes. não deve existir qualquer observação que contrarie a lei. lógica. sempre tem uma idéia. em se afirmar que nem todos os homens são mortais. Ela se modificará se o ambiente for escurecido ou se a luz do ambiente for monocromática. Mesmo que as condições permaneçam as mesmas. controlado. estas nunca poderão ser concluídas. devem-se variar amplamente as condições em que o fenômeno se produz. pois. eles propuseram algumas condições de modo a assegurar a validade do salto indutivo: o número de observações de um dado fenômeno deve ser grande.

Alan.Um observador pode percebê-la como apresentando um pato. Procure elaborar 44 . direcioná-lo na leitura. 36-40. novas condições eram apresentadas ou as condições existentes eram refinadas. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos integrantes. desde a sua proposição. etc. quando atingiu seu ápice de sofisticação no positivismo lógico. 3. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. É interessante ainda lembrar que há casos de proposições de leis científicas estimuladas por fatores não-empíricos. p. a história da ciência é uma fonte de situações nas quais os conhecimentos produzidos não foram obtidos em obediência ao método proposto. Além dos aspectos aqui discutidos. Já outro observador percebê-la como apresentando a visão de um coelho com as orelhas recolhidas. 1999. esta corrente filosófica exerceu sua influencia na sociedade ocidental até o século XX. A cada questionamento. Afinal. Do empirismo ingênuo. O que é a ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. p. datas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. 1999. iniciado no século XVII. provocá-lo para uma discussão. o método científico vem sendo questionado. 46-63. por que não. Textos integrantes Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) os seguintes textos integrantes: CHALMERS.5 Críticas ao “método científico” Como vimos. quem está certo? Daí afirmar-se que a observação não é neutra! Ela depende do observador. CHALMERS. Alan. O que é a ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. possibilitar uma síntese e.

textos de apoio. 1993. São Paulo: UNESP. 1996. 1987. como dicionários. C. Teoria do conhecimento. III. 7) Por que a impossibilidade de se afirmar que a observação seja neutra é importante para o ensino de Física? Referências CHALMERS. R. na página de Instrumentação. História ilustrada da ciência. A. com suas palavras. enquanto prática. Bom trabalho! 1) Explique.uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. J. RONAN. Filosofia da ciência contemporânea. Face ao fato do indutivismo ter se mostrado incapaz de fundamentar a produção de conhecimento científico pode-se afirmar que a indução. HESSEN. o significa o termo indução? O que viria a ser um indutivista? Utilize para sua resposta. as “figuras de ilusão”. A. São Paulo: Círculo do Livro. além dos Textos indicados acima. Faça uma pesquisa em livros didáticos de Física para melhor exemplificar sua resposta. enciclopédias. v. O método científico 45 . 6) Explique por que um astrônomo não se dá ao trabalho de mencionar a cor de seus olhos num relato de observação sobre estrelas. Coimbra (Portugal): Armênio Amado. outras fontes. não é utilizada pela ciência? Quais os argumentos para responder a questão? 2) 3) Relate alguma situação de sala de aula onde um expediente indutivista foi utilizado para justificar alguma lei ou propriedade física. 5) Comente a frase “há mais coisas no ato de enxergar que o que chega aos olhos”. etc. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense. 1987. 4) Em que medida é correto afirmar que duas pessoas observando um mesmo objeto nem sempre enxergam a mesma coisa? Procure na da rede. OMNÉS. Contextualize sua resposta com exemplos ou ilustrações baseados no conhecimento da Física.

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destinadas a ajustar-se tão bem quanto possível ao conjunto de fenômenos de que tratam. econômica e científica. caracterizando o termo paradigmas no olhar de Kunh e de entender os conceitos de ruptura. no qual contesta as bases do positivismo lógico. a visão epistemológica dominante era o empirismo. intelectuais do século XX oferecem novas formas de conceber a elaboração do conhecimento científico. A discussão das teses popperianas. Mas esta obra ficou desconhecida até 1959.3 – Popper e o princípio de falseabilidade. Para ele. em Viena. as teorias são criações livres da mente. que ficou conhecido por falseacionismo. promoveu um período de fecundas discussões epistemológicas e o surgimento de outras concepções a respeito da atividade científica. seção 3. somadas a outros aspectos de ordem política. Em 1934. É agora! Faça uma releitura do seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação. Assim. A idéia central de Popper é a substituição do empirismo justificacionista-indutivista pelo racionalismo crítico ou por um empirismo nãojustificacionista e não-indutivista. quando foi traduzida para o inglês. a ciência avança por um processo de tentativa e erro. obstáculos e superação de Bachelard. Rompendo com o método 47 . bem como em todos aqueles nos quais tenha passado. 4. uma teoria deve ser rigorosamente testada por observações e experimentos. Neste capítulo. Popper rejeita que as teorias científicas sejam construídas por um processo indutivo a partir de uma base empírica neutra. Karl Popper publica seu livro “Logik der Forschung”. Se falhar. propondo que todo conhecimento é falível e provisório. social. com sua proposta de falseacionismo. deve ser sumariamente eliminada e substituída por outra capaz de passar nos testes em que a anterior falhou. você terá a oportunidade de conhecer o pensamento de Popper.4 Rompendo com o método Descontentes com a concepção pregada pelo positivismo lógico. conjeturas e refutações. sob o título (em português): A lógica da pesquisa científica. Uma vez proposta.1 Novas concepções de pensar a Ciência No início do século XX. de chegar às Revoluções Científicas. em sua forma mais sofisticada – o positivismo lógico. mesmo com os problemas que discutimos anteriormente.

Outra vantagem da concepção falseacionista está em não pretender que a investigação científica comece por observações. o que deu lugar ao surgimento de diversas teorias da ciência alternativas. As teorias reais ou de algum interesse nunca são proposições gerais isoladas. A dificuldade mais fundamental enfrentada pelo falseacionismo é o chamado “problema de Duhem-Quine”. Para Popper. Mesmo as versões mais sofisticadas do falseacionismo não estão isentas de dificuldades. Este aspecto também permite compreender alguns dos processos ocorridos na produção do conhecimento científico. O aprimoramento do conhecimento científico reside na atitude de colocar sob crítica (dúvida) todas as teorias. Alguns dos exemplos preferidos de Popper de teorias irrefutáveis e. a falsidade de uma proposição particular acarreta logicamente a falsidade da proposição que representa a sua generalização. a psicanálise e o marxismo. o seu caráter não-científico. ainda que o seja. Você teria outros exemplos? A visão falseacionista escapa do problema da justificação da indução porque ela não tem a pretensão de provar indutivamente as teorias. Ele argumenta que somente as teorias passíveis de serem falseadas por observações fornecem informação sobre o mundo. caindo no âmbito da metafísica. e sobre ela nada dizem. não é fácil ver como uma teoria obscura ou imprecisa possa ser submetida a testes rigorosos e. de se opor. de manobras semânticas. as que estejam fora do alcance da refutação empírica não possuem “pontos de contato” com a realidade. Embora represente um avanço em relação à concepção empirista. O vínculo empírico das teorias se localiza em sua refutabilidade. Esta posição filosófica força a formulação das teorias de maneira clara e precisa. o falseacionismo explora a assimetria lógica que existe entre os processos de inferência de proposições particulares a partir de proposições gerais e de gerais a partir de particulares: se nenhum conjunto finito de proposições particulares pode levar logicamente uma proposição geral. De fato. não-científicas são a astrologia. é a refutabilidade de uma teoria que lhe confere cientificidade e não sua impossível prova a partir de uma base empírica. poderá ser sempre salva de um veredicto desfavorável por meio de reinterpretações. portanto. portanto. mesmo quando na aparência digam. o que trai sua irrefutabilidade e. o falseacionismo também apresenta limitações. Deste modo.Ou a ação de contradizer. especialmente da restrição relativa à necessidade de diretrizes teóricas na condução das observações (contraponto ao empirismo). Isso isenta o falseacionismo de várias das objeções filosóficas. mas conjuntos de 48 .

Se o complexo de proposições permite inferir uma proposição que conflita com alguma proposição empírica. implica que o mesmo “objeto/coisa”. mas seu autor foi extremamente feliz.2 O senso comum e o conhecimento científico: uma ruptura “Nós não vemos as coisas como elas são! Nós vemos as coisas como nós somos !” Foge-nos. O objetivo dessa negociação é Rompendo com o método 49 . Parece refletir com muita propriedade a sensação e interpretação que cada ser humano tem em relação às “coisas que o rodeiam”. Sua relevância é acentuada pelo testemunho da História da Ciência. onde encontramos a frase acima. Mas não nos habilita indicar qual proposição é responsável por essa refutação. É necessário mencionar ainda que a ênfase que dá ao processo de falseamento das teorias conduz frequentemente a uma subestimação do papel das confirmações – entendidas como evidências empíricas favoráveis. Dessa forma. Como tal. caso se assuma a verdade da proposição empírica. que fornece muitos exemplos de conflitos entre previsões teóricas e observações que foram resolvidos não pelo abandono da teoria particular que levou à previsão. O problema de Duhem-Quine incide sobre os próprios fundamentos da concepção falseacionista de ciência. e só podem ser submetidas a testes empíricos quando suplementadas por teorias e hipóteses auxiliares (como as referentes ao funcionamento dos aparelhos de medida eventualmente empregados na observação). mas por ajustes nas teorias auxiliares solicitadas para a realização do teste. estabelece-se. porém leva à necessidade de. possa ter inúmeras interpretações. a princípio. etc. 4. A convivência dos seres humanos não determina uma uniformidade de pensamento. o máximo que a lógica nos informa é que o conjunto de proposições está refutado. aproximar interpretações relativas aos diferentes acontecimentos ou coisas. os sentidos e as sensações. uma espécie de negociação que adota como referência um padrão comum para o diálogo.tais proposições. pelo menos. no momento. quase que obrigatoriamente. proposições acerca das condições iniciais e de contorno.

por certo. é relativamente fácil imaginar algumas das inúmeras situações com as quais nossos antepassados se confrontaram. O senso comum tem por princípio aceitar que diferentes pessoas. conhecimento vulgar. O produto dessas negociações compõe um estoque de informações denominado de senso comum. por sua vez. Falar do senso comum per se é algo bastante difícil. Ainda hoje. O conhecimento que compõe o ideário do senso comum é a grande produção humana. elaborar uma espécie de definição do que se entende por conheci- 50 . O senso comum gera uma verdadeira barreira de ideias que se reforçam mutuamente e que. para efeito de comparação. A aceitação comunitária dessas ideias as torna “verdades” que passam a ser transmitidas ao longo das gerações. então. Este mundo é aquele que partilhamos com os indivíduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que não nos são tão próximos. Aceitar novas verdades significa alterar formas de pensamento e valores coletivamente aceitos. no sentido de constituir-se de explicações e comportamentos que se incorporaram ao longo do tempo. entre outros conhecimentos formais. Nesta perspectiva é possível. (PIETROCOLA. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos. estabelecendo interpretações comunitárias aceitas coletivamente. Neste ambiente. sempre vêem a mesma coisa. pois sua existência e complexidade tornam-se perceptíveis por haver um conhecimento científico. Enfim. desde o início dos tempos. Este processo é extremamente lento e por vezes leva séculos. frente ao mesmo fenômeno. através de contraste. pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que nós. acabam elaborando “verdades” que tendem a se perenizar. 2000). influências e circunstâncias se fizeram/fazem presentes no proceder diário do ser humano. encontraremos pessoas que duvidam da chegada do homem à Lua ou que não acreditam que a Terra gira ao redor do Sol. tornando difícil seu questionamento. onde os mais variados elementos.diminuir o grau de referência individual. desde a mera sobrevivência até a competição com seus semelhantes. é que se constroem as ideias que irão compor o senso comum. O ser humano em seu cotidiano. precisou realizar ações e agir sobre o seu meio ambiente. inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. pelos mais diferentes motivos.

Essas informações são. Pode parecer trivial e óbvia esta constatação.mento do senso comum. no mais das vezes. mas não há de se questionar a tentativa de representar a complexidade e amplitude desse conhecimento. posteriormente agregados ao que se denominou de Física Moderna. em sua maioria. mas ela é deveras importante e precisa ser considerada pelo espaço escolar quando esse recebe o “aprendiz” que será submetido ao processo de ensinoaprendizagem do conhecimento científico. neste momento.15) Essa certamente não é uma “definição” simples. acusa o golpe da limitação newtoniana para explicar certos fenômenos. Estabelece-se. informais e. às vezes. 4. (MATALLO JUNIOR. o nascimento da Mecânica Quântica e a publicação da Teoria da Relatividade põem em xeque o reducionismo do que deve ser adotado por todas as comunidades científicas. princípios ideológicos às vezes conflitantes. 1988. a Física. p. fragmentárias e podem incluir fatos históricos verdadeiros. As entrelinhas da definição deixam entrever que o senso comum dispensa o espaço escolar para ser “construído” pelo sujeito. Esta universalização de forma ou método para elaborar a Ciência hegemônica entra em crise. um conflito entre conhecimentos! Mas vamos retornar ao conhecimento científico e à epistemologia. bem como a experiência pessoal acumulada. como ciência. Quando emitimos opiniões. e que inclui um conjunto de valorações. A quebra do contínuo.3 Teorias como estruturas: a presença dos paradigmas Foi convivendo em uma comunidade constituída. lançamos mão desse estoque de coisas da maneira que nos parece mais apropriada para justificar e tornar os argumentos aceitáveis. Na virada do século XIX para o XX. doutrinas religiosas. inconscientes. por cientistas sociais que Kuhn verificou a existência de padrões de con- Rompendo com o método 51 . assim definindo/ determinando a mesma perspectiva para moldar linearmente o conhecimento científico. informações científicas popularizadas pelos meios de comunicação de massa. Uma definição interessante é a que diz que o senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que aprendemos por processos formais. lendas ou parte delas.

é melhor designado por matriz disciplinar. entretanto percebia que. Num sentido mais geral. Para realizar sua investigação. do qual ele discorda. não lhes conferindo caráter absoluto. mesmo crendo que essas condições pudessem influenciar o desenvolvimento científico. 1995. apresentando-o em dois sentidos. normalmente. Isso porque. colocando que. p. valores compartilhados. da Química ou da Biologia não eram questionados. manuais utilizados por estudantes das Ciências Naturais ou de História da Ciência. inclusive os modelos estabelecidos por analogias e metáforas). durante algum tempo. O termo paradigma é utilizado por Kuhn em vários momentos e com significações diferentes. São crenças (por crenças Kuhn se refere a crenças em modelos. ele passou a defender seus pontos de vista sobre como ocorre o desenvolvimento científico. também dito o sentido sociológico do termo. Entretanto. tra- 52 . p. se consiga fazer surgir um novo conceito de Ciência. Foi para tentar caracterizar a diferença entre os cientistas da área de Ciências Sociais e os cientistas da área de Ciências Naturais que ele construiu o conceito de “paradigma” (KUHN. deixando de lado. Essa característica levava o conhecimento produzido nessa área a ter uma valoração muito relativa. a maioria desses livros descrevem o desenvolvimento da Ciência por acumulação. 1995. Em particular. 13). visto que grupos discordavam dos padrões empregados na obtenção dos mesmos. os fundamentos da Física. (KUHN. sejam eles livros clássicos. discussões sobre o papel do avanço tecnológico ou das condições sociais. As respostas a estas e outras críticas constituíramse no posfácio do livro referenciado. Kuhn definiu inicialmente paradigma como sendo “realizações científicas universalmente reconhecidas que. não existe garantia de que através dos livros. no qual ele redefiniu mais claramente o termo.duta aparentemente diferentes daqueles presentes entre os cientistas das Ciências Naturais. ele constatou a existência de muito desacordo no que diz respeito à natureza dos métodos e problemas científicos legítimos entre os cientistas sociais. da Astronomia. embora a História possa produzir transformações decisivas na imagem de Ciência que se tem. Kuhn delimitou o seu campo na atividade científica. 13). Isso gerou certo número de críticas da parte da comunidade de filósofos da Ciência. fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma Ciência”. a partir da edição de 1969. neste momento. Utilizando a análise histórica da atividade científica. econômicas e intelectuais no desenvolvimento da Ciência. para ele. Kuhn começou a duvidar de que os cientistas das Ciências Naturais possuíssem respostas mais firmes que os outros.

como por exemplo: ou A ciência normal não objetiva revelar novas espécies de fenômenos. Isto porque seus adeptos não precisam anunciar seus pressupostos. aplicação e instrumentação. Os trabalhos são apresentados na forma de artigos que são lidos por aqueles que o compartilham. Nesse sentido. pois o pressuposto de que determinados fatos ocorrerão influencia. 1995. teorias. Para Kuhn. Rompendo com o método 53 . Ciência normal e paradigma são duas definições estreitamente vinculadas.. o termo paradigma é também entendido como “exemplares” ou exemplos compartilhados.. problemas e soluções técnicas relacionadas a um campo de conhecimento específico. quanto os procedimentos e aplicações. para as quais um conjunto de pressupostos permitiu a solução. durante certo tempo. Generalizações simbólicas são os componentes formais de uma matriz disciplinar. No conjunto paradigmático têm importância tanto as leis e teorias. Ciência normal é definida como sendo o período no qual a pesquisa é fundamentada em realizações científicas que são reconhecidas pela comunidade. 45). mais distanciado das pessoas que não o conhecem ficam os conhecimentos originados por ele. Eles já são conhecidos. E os cientistas não estão preocupados em buscar novas teorias. mas sim uma promessa de sucesso na solução dos mesmos. é definido como soluções concretas de “quebra-cabeças”. (KUHN. Num sentido mais restrito. conscientemente ou não. No período de Ciência normal é inexpressivo o interesse na produção de grandes novidades. constituídos por generalizações simbólicas. Estão nos manuais. Para esta situação. a pesquisa científica normal está dirigida para a articulação daqueles fenômenos e teorias já fornecidos pelo paradigma. para um determinado grupo de praticantes de uma Ciência. paradigma está relacionado à resolução de problemas pelo estabelecimento de comparações com situações similares. que podem expressar uma lei e/ou definir os símbolos que nelas aparecem. muitas vezes os novos nem são vistos. tanto no domínio dos conceitos quanto no domínio dos fenômenos. um paradigma não traz resposta a todos os problemas. O período de Ciência normal é caracterizado pela adesão estrita e dogmática dos cientistas a um paradigma.dições coerentes. Quanto mais sólido é um paradigma. A maturidade de um campo científico está vinculada à aquisição e ao compartilhamento de um paradigma. às vezes expressas de forma simbólica. p. na decisão de utilizar um aparelho e o modo de empregá-lo. Um paradigma pode ser caracterizado pelo fato de atrair um grupo duradouro de partidários e por ser fonte de problemas abertos para serem resolvidos. realizações científicas universalmente reconhecidas que fornecem problemas e soluções modelares. leis. pois os leigos não detêm a linguagem paradigmática.

A adoção de mais de um paradigma causaria confusão. fenômenos novos e inesperados aparecem como resultados das investigações e. Entretanto. ocorrem as descobertas e as invenções. Os cientistas podem concordar na identificação de um paradigma. como consequência. Como o estudante. Sidney. 2007. quando não existe um paradigma definido e há a convivência de várias interpretações) ocorre dispersão das atenções. mas é o paradigma ao qual estou preso.1 – Charge extraída de: HARRIS. mas as regras utilizadas nem sempre o são. aprende as bases de um paradigma e é doutrinado nele. futuro cientista.Nesse período. porém essencial ao trabalho científico. Seleção e tradução de Jesus de Paula Assis. São Paulo: Editora UNESP. os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo sem a existência de regras ou a explicitação delas. pois cada um dos grupos se concentra nos problemas que suas interpretações podem resolver. adequar fatos e teorias e/ou articular as teorias. uma vez que a interpretação sobre um mesmo objeto é diferente quando analisado por paradigmas diferentes. Kuhn acredita que a adoção de um paradigma propicia o avanço mais efetivo de um campo científico. o período de Ciência normal pode ser caracterizado como de atividade conservadora e cumulativa. O paradigma é um conhecimento tácito que nem sempre pode ser articulado explicitamente e que dispensa o esclarecimento de regras. p. A Ciência ri: o melhor remédio de Sidney Harris. Segundo ele. A metáfora da Ciência normal como quebra-cabeças se esclarece pela existência do paradigma como se fosse a “regra do jogo”. Em uma “Ciência madura” é fácil detectar a existência de paradigmas. preocupando-se em determinar fatos significativos. Por isso. quando é adotado um paradigma as pesquisas avançam mais rapidamente. os cientistas se preocupam em resolver problemas que são encarados como “quebra-cabeças”. 140 54 . A adoção dogmática de um paradigma caracteriza o que Kuhn define como “Ciência madura”. Essas novidades alteram o “Sei que tudo isso não faz sentido. raramente apresentará discordância a respeito de seus pontos fundamentais. pois permite que os membros da comunidade se dediquem à ampliação e aprofundamento contínuos do conhecimento científico. Já numa comunidade científica em situação pré-paradigmática (isto é. mas discordar quanto a uma interpretação a respeito dele. Para esses “quebra-cabeças” o cientista converge sua atenção.” Figura 4. A Mecânica Newtoniana é o paradigma da Física Clássica. de acordo com o paradigma existente. A Ciência normal não se propõe a descobrir novidades ou contestar o paradigma no qual está embasada. Entretanto.

Esforços passam a ser dirigidos para que a teoria se ajuste ao fato. devido às expectativas que ele tem. não será o mesmo de antes. Rompendo com o método 55 . A primeira delas é a resolução da anomalia pelo próprio paradigma. Contudo. A descoberta científica. E por último. segundo Kuhn. 95): “A emergência de novas teorias é precedida geralmente por um período de insegurança profissional pronunciada” causado por alterações nos problemas e técnicas da Ciência normal e destruição de paradigmas. a partir daí. A segunda situação é o surgimento de um novo candidato a paradigma. uma maior familiaridade dá origem à consciência de uma anomalia ou permite relacionar o fato a algo que anteriormente não ocorreu conforme o previsto. Este processo não se dá de uma hora para outra. A invenção de novas teorias surge da consciência mais profunda das anomalias. de um fenômeno para o qual o paradigma não prepara o investigador. 1995. Nesse momento completa-se a descoberta. que aparecem mais claramente contra o pano de fundo proporcionado pelo paradigma. É a natureza não se comportando de acordo com as expectativas do paradigma. 91). tanto da existência de algo. com sua consequente batalha para ser aceito. (KUHN. Neste caso o trabalho para a sua solução é deixado para uma nova geração de cientistas. 81) e o cientista apresenta certa resistência a ver as anomalias. mais sensível ele será como indicador de anomalias. A crise gerada pela impossibilidade de resposta do paradigma vigente a uma anomalia pode resultar em três situações.conjunto paradigmático que. p. p. pois quanto mais consolidado um paradigma. como de sua natureza” (KUHN. Embora o período de Ciência normal se caracterize por ser um período de empreendimentos não dirigidos a novidades. Nas palavras de Kuhn (1995. é consequência de uma Anomalia – ou seja. 1995. segundo Kuhn. pois “a descoberta de um novo tipo de fenômeno envolve o reconhecimento. a anomalia pode não ser resolvida por nenhum paradigma. p. ele pode ser eficaz em provocá-las. num período de crise gerada pelo fracasso constante em conseguir os efeitos esperados. O mundo do cientista se altera qualitativa e quantitativamente pelas novidades dos fatos e teorias. Essa consciência da anomalia inaugura um período no qual as categorias conceituais são adaptadas até que o que inicialmente era considerado anômalo se converta no previsto.

segundo Kuhn.Pela necessidade de estabelecer novas regras. Eles apresentarão concepções diferentes da natureza e proporão questões que considerarão significativas. A escolha de novas teorias ou de um novo paradigma pode ter determinantes históricos e externos à Ciência. a ser aceito. mas se ele responde bem à solução dos problemas que o originaram. na qual uns defendem a permanência e outros a mudança. surgem várias versões de teorias sobre o mesmo tema que competem entre si. Durante um período de transição. que promete solução de problemas importantes. processo de mudança paradigmática. no seu livro Fundamentos Filosóficos da Educação e o Texto 2 (p. não pode ser classificado como um processo cumulativo obtido através da articulação entre o velho e o novo paradigma. Em ambas ocorre competição entre os campos. por meio das quais o mundo passa a ser visualizado.4 – Thomas Kuhn e as revoluções paradigmáticas. “Rejeitar um paradigma sem simultaneamente substituí-lo por outro é rejeitar a própria Ciência”. (KUHN. Período no qual ocorre a substituição ou mudança de paradigmas. legítimas e fundamentais. O surgimento de várias versões de teorias pode gerar crise no paradigma de onde emergiram. tornando-se então o paradigma dominante. 1995. Porém. mas não é percebida. A teoria nova surge devido ao fracasso ocorrido na resolução de problemas na Ciência normal. não só para alterações radicais de concepção de mundo. Para ele. portanto. Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes. p. Membros da comunidade científica resistem ao novo. passa. uma teoria antiga com status de paradigma só é invalidada quando existe uma alternativa disponível e consistente para substituí-la. É um período de reconstrução! Kuhn denominou este período de revolução pela analogia que faz entre um momento de revolução política e mudança paradigmática. O período de revolução científica. Revolução científica é. o antigo paradigma e o novo competem pela preferência da comunidade. 56 . pouco a pouco. 108) Este período de competição entre o paradigma vigente e o emergente é o que é denominado de período de Revolução Científica. A solução do problema pode ter surgido antes da crise. Os questionamentos da validade de métodos e teorias geram crise. resultando no surgimento de novo paradigma. alguns conceitos Reler Secção 3. 16) do livro de Didática Geral – Revoluções Cientificas e Ciência Normal na Sala de Aula. O termo revolução científica é adotado por Kuhn também para mudanças menores. pois ela ainda não ocorreu. ambas surgem da insatisfação de um grupo com situações geradas pelo próprio paradigma. Do ponto de vista do novo paradigma.

julga necessário buscar um processo de “tradução” para racionalizar os debates entre os paradigmas. mas apenas no período de revolução científica. a priori. para ele. as decisões envolvendo a escolha entre teorias dependerão de discussões entre os membros da comunidade. já que ele considera que os defensores de cada um dos paradigmas estarão se expressando com linguagens diferentes. como também da atitude de falseamento que Popper prescrevia ao cientista. Popper e Scheffler. tais como precisão. que serão utilizados na comparação entre as teorias rivais. o que inviabiliza. Para Kuhn. Kuhn explicitou melhor o que queria dizer sobre incomensurabilidade de paradigmas no posfácio de seu livro na edição de 1969. uma comunicação entre os dois grupos. consistência. p. Para mostrar essas diferenças em ver o mundo. 217). Essa última atitude Kuhn até admite que o cientista possa ter. As ideias defendidas por Kuhn desencadearam uma série de discussões que contribuíram para o aprofundamento de reflexões sobre o tema. Outro questionamento foi quanto ao fato dele considerar paradigmas rivais incomensuráveis. em encontrar uma forma de estar no lugar do outro.do paradigma antigo perderão importância ou passarão a ter significados diferentes. a existência do dogma é condição para que uma Ciência seja considerada madura. Esse processo de tradução consiste na busca de um vocabulário compartilhado. Pois. Portanto. Também causou bastante polêmica a posição de Kuhn sobre a atitude dogmática do cientista frente a um paradigma. sendo que um deles dizia respeito à definição de paradigma. defendido pelo positivismo lógico. Kuhn utiliza a expressão incomensurabilidade de paradigmas. Quando discute sobre isso. Kuhn dá substancial importância à existência de regras claramente estabelecidas e que são seguidas pelos praticantes de uma determinada atividade científica. (1995. simplicidade e fertilidade. Face às críticas que recebeu de Lakatos. o investigador sem preconceitos. amplitude de aplicação. discorda do espírito aberto do cientista. quando está em busca de um novo paradigma que lhe aponte melhores possibilidades na resolução de um problema. Surgiram também alguns questionamentos sobre determinados pontos de vista de Kuhn. os quais compartilham de valores. O cientista é treinado dentro de um paradigma e este pressupõe a adesão dogmática a preceitos integrantes deste paradigma. Ao invés de fundamentadas em provas lógicas. bem como a crença de que os problemas com que se defronta podem ser resolvidos por ele. a partir da aceitação dogmática de um paradigma é que Rompendo com o método 57 .

os cientistas podem orientar seus estudos para problemas complexos e aprofundá-los. A idéia de que somos prisioneiros de nossas estruturas mentais (surgida com Kant) é descartada pela visão construtivista. Isto conduziu para a proposta de que o conhecimento não é descoberto. A construção de teorias depende de como o homem vê o mundo. A adoção dogmática de um paradigma é. com algumas modificações. A descrição de Kuhn de comunidade científica é a de uma sociedade essencialmente fechada. sem se preocupar com pressupostos. dinâmica e não é verdade absoluta. é uma construção humana transitória. surge a visão filosófica construtivista que. cujos componentes estão sujeitos a paradigmas sagrados e que é constantemente abalada por colapsos nervosos coletivos quando há uma crise gerada pela falta de respostas de um paradigma a um determinado problema. Kuhn é acusado de usar a palavra dogma obtendo um efeito que resulta de um jogo de palavras. ele foi acusado de estabelecer uma analogia entre a comunidade científica e a comunidade religiosa. dentre outros fatores. propõe que o conhecimento não é descoberto. página 61. Argumentos filosóficos. 58 . 1974). o qual. pois não são vistos como dogmas muitos dos pontos por ele caracterizados como tal.Uma ênfase mais acentuada da defesa de que a Ciência normal avança devido à adoção dogmática de um paradigma pode ser encontrada no seu trabalho de 1963 A função do dogma na investigação científica (KUHN. publicado inicialmente em 1962. contrariando as visões anteriores. também integra o livro referenciado A Estrutura das Revoluções Científicas. fator de aumento de eficiência na investigação. O construtivismo pressupõe que a teoria precede a observação e que as observações podem ser selecionadas e conduzidas somente através de expectativas teóricas (este ponto também era aceito pelos racionalistas). O construtivismo substitui o “absolutismo” da tradição empirista e racionalista. Seria interessante uma releitura sobre Kant no livro de Fundamentos Filosóficos da Educação. psicológicos e lógicos foram utilizados para demonstrar que o conhecimento não pode ser provado ou confirmado. que assume a possibilidade do homem romper com as estruturas e construir uma nova.4 O construtivismo epistemológico As mudanças de ideias provocadas. portanto. No início do século XX. mas é uma construção humana (que é sempre subjetiva). já assegurados pelo paradigma adotado. pela física moderna começaram a minar a crença de que a ciência é fonte de conhecimento verdadeiro. 4. Até porque é do estudo profundo dos problemas que surgem as anomalias passíveis de provocar uma mudança paradigmática. Por esse motivo.

Alice R. portanto. tão cara aos filósofos da matriz empírico-positivista. TexTo 3 a ruptura entre O COnheCimentO COmum e COnheCimentO CientífiCO nas CiênCias físiCas (Extrato de: LOPES. Para o positivismo.Para o construtivismo o conhecimento é construído a partir de uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto. definidor da forma de interpretar os fatos. fenômenos que se apresentam ao experimentador e que pressupõem. compreendem o modelo da teoria do reflexo (Schaff. Rompendo com o método 59 . trabalho que iniciou um campo de investigação dos mais ricos neste século: a Mecânica Quântica. no bojo da visão construtivista. dado seu conservadorismo. sofre seu primeiro grande abalo com o estabelecimento da hipótese quântica por Max Planck. 258-266) Segundo as concepções empírico-positivistas. Bachelard. não rompem com a concepção realista. 1991: 63-98). que avançam ao salientar a necessidade de referencial teórico. uma única razão capaz de dar conta dessa multiplicidade desconexa. e cabe ao pesquisador revela-la. 13. UFSC. mas os dados é que orientarão a elaboração de novas teorias. O real é um todo único. A concepção realista da Natureza. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 3. o conhecimento advém da experiência: há um real dado em que a razão deve se apoiar. em 1900. Lakatos e Feyerabend são epistemólogos contemporâneos que apresentam. campo no qual o empirismo se enquadra. A verdade está na Natureza. Contudo. no fenômeno. a teoria é uma rede de pescar dados. Apresentamos a seguir um texto que oferece a interpretação de Gaston Bachelard relativa a esta prática e que será base para questões de aprendizagem. torna-la visível aos olhos. teve que se render à necessidade de postular a descontinuidade na energia para interpretação da radiação térmica de um corpo negro. reflete o real e tanto mais objetivo e científico será. 1996. n. p. quanto maior for o grau de reflexão alcançado. o filósofo da desilusão. à razão. Para o empirismo. enquanto produto do processo de conhecer. as concepções realistas. Segundo comentários de Heisenberg (1987: 29-30). Bachelard. a construção racional só se pode estruturar a partir da experiência sensível. O conhecimento. Popper. Florianópolis. o próprio Planck custou a aceitar o rompimento com os pressupostos da Física Clássica. Mesmo as concepções positivistas. Entendidas de uma maneira mais ampla. C. diferentes possibilidades de interpretação da atividade científica. v. Kuhn. composto de fatos.

o mineral.Ao interpretar as conseqüências da Mecânica Quântica para o campo epistemológico. pois o aparente é sempre fonte de enganos. Contra essa concepção unitária do real se colocará Bachelard: (. (Bachelard. a micela. a molécula. Moléculas. Com efeito. Conforme aponta Canguilhem (1972a: 52). O que entendemos por realidade faz-se em função de uma organização do pensamento. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos. é necessário deixar claro que não se trata de uma distinção entre realidade e idealização. o filósofo francês faz-nos compreender distinção entre real científico e real dado. a existência não é uma função monótona. ou ainda abstrações racionais com as quais formulamos teorias. não se pode afirmar por toda parte e sempre no mesmo tom. a objetivação de um pensamento à procura do real (Bachelard. a realidade objetiva é uma só: aquela que se apresenta aos sentidos.. e responder-nos: tudo é real. Na ciência.) será demasiado cômodo confiar-se uma vez mais a um realismo totalitário e unitário. ela indica a direção e a organização intelectual. sob responsabilidade da razão. 1984b: 40-42). a nebulosa. será essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constituirá o conhecimento científico. o átomo. o núcleo. que possui lugar e forma definidos. a qual constitui e é constituída pela teoria molecular a ela subjacente. 60 . átomos e elétrons não são idéias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o permitem. para o senso comum. Por isso. o planeta. 1988: 54) Por que nem tudo é real da mesma maneira? Por que a existência não é uma função monótona? Porque há diferentes razoes constitutivas de diferentes níveis de realidade. não é do mesmo nível de realidade de uma molécula. em todos os níveis. em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. não trabalhamos com o que se encontra visível na homogeneidade panorâmica. de erros.. o real aparente faz parte do senso comum. É no caminho do verdadeiro que o pensamento encontra o real. para Bachelard não devemos ver no real a razão determinante da objetividade: o problema da verdade não deriva do problema da sua realidade. Ao contrário. o elétron. o astro. a realidade do mundo está sempre para ser retomada. ele afirma que devemos colocar o problema da objetividade em termos de métodos de objetivação: uma prova de objetividade existe sempre em relação a um método de objetivação. nem tudo é real da mesma maneira. a mesma coerência. a substancia não tem. e o conhecimento científico se estrutura através da superação desses erros. para Bachelard a ciência não capta ou captura o real. precisamos ultrapassar as aparências. segundo as quais nos asseguramos que nos aproximamos do real. Todavia. Portanto. que pode ser tocado. Ao contrario. Em nosso ponto de vista.

Eles são os novos órgãos que a inteligência se dá para colocar fora do circuito científico os órgãos dos sentidos. já ordena Rompendo com o método 61 . mediante uma fenomenotécnica. grifos nossos) Em Le Rationalism Appliqué é feita a análise do espectrômetro de massa como exemplo da estreita relação entre teoria e instrumento: o próprio instrumento é teoria materializada. que não pode ser compreendida sem o uso da razão. Portanto. teoria essa que só adquire valor pelo processo de aplicação experimental. 1986: 137. Canguilhem (1994: 191) afirma que na ciência moderna. a Química não se faz a partir dessa ordem: o químico constrói uma ordem artificial sobre a natureza. precisamos ter muita clara a noção de fenomenotécnica. A construção do objeto de conhecimento nas ciências físicas – o real científico – é realizada na relação sujeito-objeto. Por isso. No caso. Ou seja. para Bachelard. A ciência não descreve. E o possível nunca é gratuito. para compreendermos a noção de real nas ciências físicas. Mas não devemos atribuir a essa relação um subjetivismo inexistente. rompe com o imediato e abre espaços para o construído. A Química. os instrumentos não são mais objetos auxiliares. Um bom exemplo disso são os processos de sínteses de substâncias químicas inexistentes na Natureza. a partir de Bachelard. em seu diálogo com a técnica. criando e atuando sobre a natureza através da técnica. fenômenos que não estão naturalmente-nanatureza. produzidas a partir do objetivo de se construir determinada propriedade.Trata-se de uma outra ordem de realidade. As trajetórias que permitem separar íons nesse aparelho são produzidas tecnicamente. Existe a teoria que permite a construção do aparelho e a teoria que permite a interpretação dos resultados. sem nenhuma seqüência com fenômenos naturais. com o instrumento mediador dos fenômenos sendo construído por um duplo processo instrumental e teórico. Se a natureza possui uma ordem. mas já está incluído em um programa de realização. geradora de um relativismo sem medida. Na análise da ciência química feita por Bachelard (1972). a influência da psique individual do pesquisador sobre o objeto de pesquisa. teorema retificado. O químico pensa e trabalha em um mundo recomeçado. ela produz fenômenos. É preciso haver outros conceitos além dos conceitos ‘visuais’ para montar uma técnica do agir-cientificamente-no-mundo e para promover a existência. avança na realização do possível. (Bachelard. na qualidade de receptores. mediada pela técnica. A razão química. Só por uma desrealização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica. em sua história. podemos compreender melhor o processo de construção de fenômenos. a Química transforma-se em uma ciência elaborada sobre as bases de uma fenomenotécnica.

não titubearemos em empregar às vezes um tom polemico. exigindo que efetuemos o que Bachelard denomina de psicanálise do conhecimento objetivo. É nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir em um obstáculo epistemológico ao conhecimento científico. Tal análise é que permite à história das ciências ser autenticamente uma história do pensamento (Canguilhem. o possível não é o que existe naturalmente. Ampliamos. Para isso devemos provar que pensamento abstrato não é sinônimo de má consciência científica. estimada natural e imediata (Bachelard. Proporcionaremos essas provas estudando mais particularmente as dificuldades das abstrações corretas. mas o que pode ser produzido artificialmente. O fenômeno é o dado real..) nos propomos a mostrar este destino grandioso do pensamento científico abstrato. 1947: 8-9). é contraditório com o conhecimento científico. 1947: 8-9). estruturado em uma fenomenotécnica. O conhecimento comum lida com um mundo dado. o peso dos primeiros esquemas. como a acusação trivial parece dizer. 62 . no empirismo das primeiras impressões. conseqüentemente. ao mesmo tempo em que destacamos o caráter discursivo da coerência abstrata e essencial que nunca logra seu objetivo da primeira vez. o conhecimento comum. estimada concreta e real. E para mostrar melhor que o processo de abstração não é uniforme. esse julgamento se faz através da análise dos obstáculos epistemológicos. 1973). a compreensão de porque Bachelard afirma que não podemos falar de uma função monótona do real. que ela o alivia e que ela o dinamiza. no real científico é necessário o diálogo da razão com a experiência para estabelecer o processo de construção racional. Com a diferenciação entre fenômeno e fenomenotécnica completa-se a distinção entre real dado e real científico. insistindo sobre o caráter de obstáculo que apresenta a experiência. constituído por fenômenos. ele afirma a necessidade de valorização do pensamento científico abstrato e aponta a experiência imediata como um obstáculo ao desenvolvimento dessa abstração. Deveremos provar que a abstração desembaraça o espírito. especialmente em La formation de l’ésprit scientifique. o mero evento. assinalando as insuficiências dos primeiros intentos. Nessa obra. fundamentado no real dado.experiências para a realização (Bachelard. o conhecimento científico trabalha em um mundo recomeçado. O real só adquire o caráter de científico se é objeto de um fenomenotécnica. Na medida em que o real científico se diferencia do real dado. Na medida em que a história das ciências é uma história julgada. mediado pela técnica. (. Bachelard aborda os obstáculos epistemológicos..

instinto de conservação do pensamento. o erro é entendido como necessário e intrínseco ao conhecimento e justamente o conceito de obstáculo epistemológico é que funda positivamente a obrigação de errar (Canguilhem. Segundo Lecourt (1980: 26). então. é aí onde discerniremos causas de inércia que chamaremos obstáculos epistemológicos (Bachelard. considerar que Bachelard defende a impossibilidade de utilização de metáforas e imagens. Não se trata de considerar os obstáculos externos. pontos de resistência do pensamento ao próprio pensamento (Lecourt. procurando manter a continuidade do conhecimento. os entopercimentos e as confusões. opõe-se à retificação dos erros ao introduzir um número excessivo de analogias. 1947: 15) Como já analisamos. Sua posição é de que a razão não se pode acomodar a elas. devendo estar pronta a desconstruí-las sempre que o processo de construção do conhecimento científico assim o exigir (Bachelard. assim. devem ser empregadas em instância de redução: redução a ser feita pela matematização. constituindo. nem de incriminar a debilidade dos sentidos ou do espírito humano: é no ato mesmo de conhecer. úteis para descrever um mundo que não se vê. intimamente. que nos faz encarar a visão como sentido fundamental do saber: se conseguimos formular imagens de um fe- Rompendo com o método 63 .uma preferência pelas respostas e não pelas questões (Canguilhem. Há mesmo em sua obra uma discussão a respeito das boas e das más imagens. o obstáculo epistemológico tende a se manifestar mais decisivamente para mascarar o processo de ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento científico. a crítica às imagens em Bachelard as associa à crítica à concepção ocularista de conhecimento. os obstáculos epistemológicos. Mesmo porque. Os obstáculos epistemológicos tendem a constituir-se. onde aparecem. retificando erros da experiência comum e construindo a experiência científica em diálogo constante com a razão. As boas imagens. quando o pensamento procurar prender o conhecimento real no aparente. por uma espécie de necessidade funcional. as imagens indispensáveis e as imagens prejudiciais. como a complexidade ou fugacidade dos fenômenos. É aí onde mostraremos as causas de estancamento e até de retrocesso.Como sempre conhecemos contra um conhecimento anterior. como anti-rupturas (Parente: 1990: 62). Temos que entender as imagens como uma instituição de meios matemáticos de compreensão racional das leis e não como uma afirmação dogmática da realidade. A razão acomodada ao que já conhece. 1970: 63). contudo. com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato. Não podemos. precisamos constantemente superar os obstáculos epistemológicos. 1994: 204). 1994: 177). metáforas e imagens no próprio ato de conhecer. 1980: 26).

às metáforas e às imagens constitui um traço marcante na obra epistemológica de Bachelard. Por outro lado.nômeno. que Bachelard valoriza a imaginação. Com isso. Acrescente-se a isso. De nada nos adiantaria ter super-olhos para enxergar esse novo mundo. Segundo Ginestier (1968: 28). o mundo a ser modificado pelo homem. precisam ser retificadas. a intuição para Bergson constitui um dado imediato da consciência e uma arma antiintelectualista. Há uma incomensurabilidade entre a intuição simples do filósofo e os meios de que dispõe para explicá-la. mas em seus resultados – e se situa em dois níveis distintos. precisam ser combatidas pelo pensamento racional rigoroso. ele se contrapõe à imaginação formal. É apenas no campo da poesia. 64 . fundamentada na visão. a intuição bachelardiana é sempre comunicável – não em sua formação. nunca reflexos do real. 1989a: 17-18). a partir da crítica à atitude contemplativa diante do conhecimento. As intuições sensíveis representam o estado de repouso da racionalidade e. Há intuições sensíveis e intuições racionais. A intuição sensível corresponde à produção espontânea de imagens sugeridas pela ausência natural de explicação para o mundo que nos rodeia. especialmente a noção de intuição. Afinal. no campo do noturno. Trata-se do conhecimento imediato daquilo que provém dos sentidos (Japiassu. pois um bom método não se pode dar o direito de falar de um conhecimento que não se entende como comunicável (citado por Ginestier. entendida não como a faculdade de formar imagens da realidade. Bachelard considera esse entendimento de Bergson como a autodestruição da intuição. para se submeter às exigências da racionalidade. com o advento da Mecânica Quântica – a Física do mundo sub-microscópico – a equivalência entre ver e conhecer se destrói. 1996: 151). fundamentada na recuperação do mundo como provocação concreta e como resistência. No campo do diurno (a ciência). ainda segundo análise de Ginestier. Bachelard questiona a ocularidade. Tal crítica à intuição. As intuições racionais se formulam na superação do imobilismo. associada ao instinto. Em contrapartida. mas sim como a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. correspondem ao conhecimento mediato dos objetos da razão. cedendo lugar às intuições racionais. por isso mesmo. um conhecimento precisa ser comunicado para ser questionado. É uma faculdade de sobre-humanidade (Bachelard. o fato de que a obra de Bachelard é elaborada em contraposição à teoria bergsoniana. Todavia. Bachelard (1989a: 1-20) introduz a noção de imaginação material. revelam novos problemas e novas idéias. 1968: 29). Conhecemos com a razão e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocínio. no trabalho com o homem noturno.

É preciso que formulemos devidamente as perguntas a serem respondidas. Frente ao real. não vemos a menor solidez numa racionalidade natural. Não nos instalamos de chofre no conhecimento racional. o espírito nunca é jovem. então.Assim sendo. a certeza das primeiras idéias. Se na ciência aplicarmos a imaginação imaginante. Por isso. elementar. Na verdade. Segundo Bachelard (1947). Não podemos ter opinião sobre problemas que não conhecemos. quanto de outro. pois os obstáculos epistemológicos se imiscuem justamente no conhecimento não formulado. Em ambos os casos. Podemos. imediata. produziremos uma limitação de devaneios. Bachelard afirma: Pode-se estranhar que um filósofo racionalista dedique tanta atenção a ilusões e erros e que sinta incessantemente a necessidade de representar os valores racionais e as imagens claras como retificações de dados falsos. Ao contrário é velhíssimo. teremos uma ciência obnubilada pela fantasia. Rompendo com o método 65 . o que se pensa saber. os problemas a serem investigados. sobre questões que não sabemos formular claramente. os obstáculos epistemológicos nunca são definitivamente superados. em um eterno processo de retificação. a noção de obstáculo epistemológico pode ser estudada no desenvolvimento histórico do conhecimento científico e na prática da educação. afirma Bachelard (1947). claramente ofusca o que se deveria saber. nunca é uma tábula rasa. concluir que as faces de Apolo e Dionísio se alternam. uma vez que o espírito científico sempre se apresenta com seus conhecimentos anteriores. E amalgamados aos conhecimentos estão os preconceitos. nunca se encontram na unidade tantas vezes sonhada pelo homem. pois tem a idade dos seus preconceitos (Bachelard. Mas como as seduções de Dionísio a Apolo são muitas. racionalizaremos canhestramente a poesia. sempre continua. não oferecemos de imediato a justa perspectiva das imagens fundamentais (Bachelard. certo de que a racionalidade nunca começa. 1947: 16) O primeiro obstáculo a superar é o da opinião. as relações entre ciência e imaginário são encaradas por Bachelard como restritivas tanto de um campo. se na poética tentarmos ser científicos. 1989a: 7) Nesse sentido. o trabalho se vê dificultado pela necessidade que temos de exercer um juízo epistemologicamente normativo: julgar a eficácia de um pensamento. O que reafirma a marca pluralista da obra bachelardiana. o espírito científico deve permanecer em vigilância constante. as imagens familiares. Quando sse apresenta ante à cultura científica.

d. o que você entende por falseacionismo? Explique com suas palavras a diferença entre real dado e real científico proposta por Bachelard. possibilitar uma síntese e. Não se reduz a visão racionalista ou empiricista. por que não. os mais destacados e conhecidos epistemólogos da ciência. em oposição à noção de obstáculos epistemológicos (Bachelard. Ou seja. Resumo Neste capítulo foram introduzidas as novas concepções sobre o construir do conhecimento. o fundamento de suas ideias é o mesmo: o conhecimento é produto da interação dinâmica entre o sujeito (homem epistêmico) e o objeto. s. se não há um consenso na interpretação entre estes autores. Buscamos em Popper. Bom trabalho! 1) De acordo com o texto. uma dialética própria que estrutura o movimento histórico do conhecimento científico. Bachelard e Kuhn. 2) 3) O que significa o termo fenomenotécnica? 66 . provocá-lo para uma discussão. as novas concepções epistemológicas na vertente construtivista. direcioná-lo na leitura. a constante oposição entre os atos epistemológicos que impulsionam o conhecimento e os obstáculos epistemológicos que entravam esse mesmo conhecimento. datas. assim. A história do conhecimento científico é.: 33). E este pensar sobre como a ciência foi elaborada irá refletir sobre a nossa prática docente. rompendo com a antiga visão positivista. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. É importante ressaltar que. Os atos epistemológicos correspondem aos ímpetos do gênio científico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento científico. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas.Bachelard elabora também a noção de atos epistemológicos.

n. H. M. Disponível em: <http://www. O que é ciência afinal?. Introdução à teoria da ciência. Explique por que. Origens e evolução das ideias da física. A. 2002. D. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 7) Em que medida a Teoria da Relatividade se constituiu como resultado de uma crise da Mecânica clássica? Sugestões de leituras As obras listadas a seguir oferecem um excelente reforço teórico àqueles que querem se aprofundar um pouco mais no estudo da epistemologia.php/fisica/issue/view/ 391>. Florianópolis: EdUFSC. BORGES. LUZ. segundo a concepção kuhniana da ciência.4) O conhecimento comum é um obstáculo ao conhecimento científico? Justifique. São textos muito interessantes e devem fazer parte da biblioteca de um professor de Física. A. 1994. A fabricação da ciência.br/index. DUTRA. 1998. um cientista não deve ser crítico em relação ao paradigma vigente. Lisboa: Imprensa NacionalCasa da Moeda. v. Introdução à epistemologia. R. J.ufsc. D. 13. Salvador: EDUFBA. ROCHA. R. 5) 6) Descreva o paradigma da Mecânica Newtoniana. L.periodicos. 1996 CHALMERS. São Paulo: Brasiliense. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista. M. 1996. F. L. Rompendo com o método 67 . B. 2002. J. ______. 3. 1993. Porto Alegre: SE/CECIRS. Em debate: cientificidade e educação em ciências.

S. A função do dogma na investigação científica. 53-80. S. (Org. Florianópolis. LOPES. Alice R. C. v. Construindo o saber: técnicas de metodologia científica. (Org. T. Gaston.Referências BACHELARD. Rio de Janeiro: Zahar.). São Paulo: Perspectiva. A formação do espírito científico. UFSC. 1996.. 1996. A Estrutura das revoluções científicas. 1995. 68 . In: CARVALHO. Caderno Catarinense de Ensino de Física. n. Bachelard. KUHN. KUHN. T. MATALLO Jr. Rio de Janeiro: Contraponto. 13. 3. 1988. In: DEUS. 1974. J. p. D. Tradução por Estela dos Santos Abreu.). p. o filósofo da desilusão. H. A problemática do conhecimento. C. M. 258-266. Campinas: Papirus. A crítica da ciência.

Unidade II A Literatura Didática para o Ensino de Física .

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Passados quarenta anos desse Simpósio histórico. No Brasil existe um divisor de águas: antes e depois do 1º SNEF. particularmente sua história no Brasil. No Brasil.Unidade II A Literatura Didática para o Ensino de Física Nesta unidade o grande objetivo é conhecer um pouco da “história” dos livros didáticos de Física. curriculares. políticas públicas e. O resultado deste encontro é a organização imediata de dois grupos que iniciam a elaboração de dois projetos brasileiros para o ensino de Física. de Física. muitos dos acontecimentos que ocorriam foram desdobramentos da Segunda Guerra Mundial em solo europeu. Falaremos também do projeto estrangeiro elaborado no Brasil no biênio 1963-64. O compêndio ou tratado é o pai (ou seria o avô?) dos atuais livros de Física para o Ensino Médio. no Instituto de Física da USP/SP. em particular. Este conjunto de episódios produziu reações sociais de toda ordem e. é uma grande responsabilidade do professor de Física a escolha do livro mais adequado aos “seus” objetivos. realizase o I SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física. preocupados com o Ensino de Física no Brasil. do lançamento da bomba atômica e do muro de Berlim. desconhecido: o compêndio ou tratado. lecionar. nos dias de hoje. universitários e do Ensino Médio. Como se observa. por muitos. cujas atas permitem reconstituir a evolução da pesquisa em ensino de Física no Brasil. sociais. Vamos iniciar lembrando um tipo de livro didático há muito aposentado e. no bojo do movimento renovador do ensino de Ciências. de imediato. Depois iremos dar uma olhada nos livros de Física utilizados até meados de 1960. indiretamente ou como consequência. escolares. Na segunda metade da década de 50. que vem ao encontro do anseio de inúmeros professores de Física. editoriais e gráficos. O livro escolhido. Parece ser extremamente simples escolher um livro didático dentre os vários oferecidos e. patrocinado pela UNESCO. de sua infância à sua maturidade. Seus pesquisadores conquistaram espaço e respeito à medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado da área no país. em janeiro de 1970. que se estende nos EEUU e Europa quase até o fim da década de sessenta. também vieram influenciar o ensino de ciência. . É neste momento histórico que se inicia a “era dos projetos de ensino de Física”. Até o momento já foram realizados 18 simpósios. pode-se afirmar que o ensino de Física no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. é produto de uma história que combina interesses acadêmicos. seja por qual razão que no momento não vem ao caso.

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A seguir. o mais importante. refletem um determinado padrão de profundidade e extensão. Queremos deixar claro que doravante. faremos uma visita aos livros de Física adotados nos cursos “colegial” ou “científico” aqui no Brasil até metade do século passado. a maioria dos livros didáticos de Física era produzida na forma de “com- Os textos didáticos para o ensino de física 73 . concepção racionalista. Será que a concepção de ciência de um autor (ou dos autores) se reflete na sua forma de escrever um texto didático? Estamos chamando a atenção sobre isto. concepções de ciência. chamaremos a atenção para assuntos que irão requerer o que discutimos.5 Os textos didáticos para o ensino de física Neste capítulo de aparência saudosista para alguns e bastante curioso para outros. mesmo se omitido. Faça a leitura deste capítulo com dois olhares: o primeiro registrando o quanto de conteúdo era trabalhado e o segundo. etc. empírica. vamos caracterizar um compêndio ou tratado. empirismo e racionalismo. As datas são apenas referencias histórica. pois. sobre Epistemologia. pois oferecem ao seu público um corpo de conhecimentos que.1 Compêndio – o primeiro livro didático Os livros didáticos cumprem um papel fundamental no processo de ensino. mesmo brevemente. Vamos mostrar seus autores. registrando a forma como o texto didático se apresentava. como se organizava e a que público se dirigia. Neste sentido. poder-se-ia dizer que a adoção de um dado livro didático é um indicativo do padrão de ensino na instituição escolar. a partir de agora. Lembre do que foi discutido na Unidade I sobre Epistemologia. por sua seleção e organização. 5. Comparações com outras áreas do conhecimento não serão objetos de nossa discussão. Durante o século XIX e até as primeiras décadas do século XX. estaremos sempre nos referindo aos textos didáticos de Física.

74 . os que trabalhariam em Engenharia ou ramo similar. pêndios” ou “tratados”. O discurso literário (isto é. que as organizavam com o passar do tempo. também. n. a forma de escrever o texto) era monocórdio e o conhecimento era estruturado de uma forma “descritiva”. dentre estes. acompanhados de esquemas e desenhos. monótono. Sua criação tomava por base as notas de aulas preparadas por seu autor. Karl Lorenz. dominaram a literatura universitária e dos colégios brasileiros por um longo tempo. problemas ou qualquer sugestão para o laboratório. v. pouco variado (discurso monocórdio). a influência francesa sempre esteve presente nos currículos do Colégio e foi. analisou livros didáticos de ciências do período de 1838 a 1900 utilizados no Colégio Dom Pedro II (RJ) e concluiu que: É muito instrutivo a leitura completa do artigo de Lorenz “Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX” (Ciência e Cultura. p. os experimentos originais (aqueles realizados pelos cientistas) eram descritos passo a passo e. racionalmente encadeada. tomado como referência durante um período de mais de 60 anos para grande parte das escolas nacionais. março. A maioria dos compêndios não oferecia exercícios. 1986). O que torna este fato mais notável é que. por causa da publicação de livros didáticos de ciências escritos por brasileiros. XIX). Calor. pois apresenta em detalhes a influência dos diferentes autores e livros adotados no Colégio D. (LORENZ.De um só tom. Em uma avaliação coloquial diríamos que estes livros são “densos e pesados”. 432). sempre que possível. em especial os de origem francesa. etc. em trabalho publicado em 1986. Portanto. 1986. a influência francesa no ensino superior diminui durante o século [entenda-se aqui o século XX. Os compêndios europeus. resultando num livro que atendia toda a “Física Geral ou Clássica”. 38. universitários ou do ensino médio. Gases. que iniciam no estudo dos movimentos (Cinemática) e vão até as causas do movimento (Dinâmica). futuros profissionais que ingressariam no sistema produtivo de sua época (séc. Muitos compêndios demoravam mais de uma década para serem elaborados e publicados. geralmente. enfadonho. Não podemos esquecer que tais compêndios eram dirigidos aos alunos universitários. Entremeados aos conceitos e definições. A sequência dos assuntos segue a tradição das antigas enciclopédias. A estrutura adotada considerava ser de competência do professor a preparação e realização daqueles experimentos descritos no texto e a proposição de problemas. muito marcante na sala de aula devido à adoção de livros didáticos daquele país. 3. Pedro II. e em especial. Um compêndio é uma obra didática elaborada. por um único professor e autor. Os compêndios são bastante carregados e volumosos se comparados aos livros didáticos atuais.

adequando-os e ajustando-os aos futuros profissionais. seu potencial de uso e o modo de operá-los. de alguma forma. medindo 11cm x 17cm. além de sua influência direta por longo período. no máximo.1 – Contra capa de Compêndios – Aqui apresentamos um exemplo da página de rosto de um tratado (ou compêndio) francês. se tornaram fonte para a elaboração dos livros didáticos do curso secundário. Grande parte dos autores do final do século XIX ou. no entanto. O estudo de medidas. já direcionava os conhecimentos em Física. nota-se uma ênfase acentuada na descrição de instrumentos de medida. Seu formato é “livro de bolso”. Possui 1158 páginas e 1032 gravuras. edição. Seu autor é George Maneuvrier com a colaboração de M. Marcel Billard. Isto.Figura 5. Intitula-se “Traité élémentaire de Physique”. a literatura escolar francesa. O que hoje denominamos de Ensino Médio. Como se vê. do início do século XX lecionavam em Escolas Politécnicas ou de Engenharia. Tomando como exemplo os primeiros capítulos. por sua vez. Os textos didáticos para o ensino de física 75 . Certamente o texto para secundaristas não era tão “denso” como os compêndios. É datado de 1908 em sua 24a. guardavam sua estrutura e formato na maioria das sequências de conteúdo. foi fonte inspiradora para os livros didáticos universitários nacionais que. erros e limitações dos instrumentos também compunham este tópico.

em algum sebo de sua cidade. anexando informações e objetos mais contemporâneos a cada edição. um ensino afastado do laboratório e das observações empíricas inerentes à própria construção da Física. Engenharia. Em linguagem atual. etc. visto que para saber o conteúdo “B” era necessário dominar antes o conteúdo “A”. com alguma sorte. compêndios ou tratados de origem italiana e inglesa vieram também a ser utilizados no Brasil. mas dirigido às áreas mais sociais (Direito. também equivalente ao Ensino Médio. 76 . demonstrando um crescer de dificuldade. dentre eles o mais conhecido – Hallyday e Resnick. além da incorporação obrigatória de exercícios e problemas. Procure um livro didático de Física editado na década de 50. Junto ao científico ou colegial existia o clássico. seria um encadeado de pré-requisitos. estrutura esta estabelecida pela tradição e que ainda permanece.) 5. Era dirigido às áreas das exatas (Física. etc). transforma-se em “livro didático”. Qúmica. com o passar do tempo. Letras. suprimindo o exagero de descrição de equipamentos e experimentos. Além da curiosidade. a sequência dos conteúdos se mantém preservada. o discurso literário dos compêndios seguia uma estrutura racional e linear. Buscando argumentos para esta afirmação. Química. Mesmo com tais modificações. outros sendo eliminados totalmente. Se você tiver oportunidade de manusear um livro dos antigos cursos “cientifico ou colegial” e fizer uma breve leitura.Conforme já mencionamos. Filosofia. O abandono definitivo deste tipo de texto didático ocorre na década de 60. Matemática. vamos analisar alguns autores que predominaram na década de 50. O compêndio. Engenharia etc).2 Os livros didáticos de Física no Brasil até 1960 Grau de ensino equivalente ao atual Ensino Médio. Os compêndios de origem francesa mantiveram sua hegemonia (no ensino universitário) até os anos quarenta. Certamente poderá encontrá-los em bibliotecas escolares ou. A primeira edição do Hallyday e Resnick data de 1966 e ainda hoje é referência e texto básico em muitas instituições que mantém cursos da área de exatas (Física. poderá notar uma tendência que incentiva o professor a centrar o ensino da Física na memorização e verbalismo sendo este. é instrutivo para nós como professores de Física. o que levou à redução do detalhamento de alguns tópicos. por extensão. quando são introduzidos livros de origem americana. A linguagem torna-se mais leve. Posteriormente.

mostram esquemas de motores elétricos e descrição de transformadores. A figura (a) é da página 12 e ao seu lado temos a página 16.A B Figura 5. paginas 872 e 873. O inicio era dedidcado a “medidas” e as máquinas. Na figura (b).2 – Exemplos de páginas do mesmo compêndio francês – Ver a riqueza dos desenhos feitos a “pico de pena” e nos detalhes das máquinas. Os textos didáticos para o ensino de física 77 .

em 1960 registrava sua 11ª edição e seu 57° milheiro. que seria um compêndio simplificado. O livro para o 3º ano colegial. publicava pela Companhia Editora Nacional (SP) e em 1956 já tinha chegado à 10ª edição do volume de Física para o 2º Colegial. Em 1958. autor da coleção Física – Ciclo Colegial em três volumes. também bastante conhecido. Francisco Alcântara Gomes Filho. deveriam respeitar as Portarias n° 66 de 21/10/51 e de n° 1045 de 14/12/51 do MES. Os conteúdos tratados. para serem publicados. por isso a orientação de seus textos seguia muito de perto o modelo francês de ensino. alcançava a 4ª edição. muitos deles. publicado pela mesma editora. havia um controle bastante rígido para com a publicação de obras didáticas. deixa os saudosistas perplexos e deixaria você também. permitindo ao estudante. A quantidade de tópicos tratados é considerável e ampla. Na leitura do índice do programa do 3º colegial encontramos temas que dificilmente fariam parte dos livros didáticos atuais. correspondendo ao 32° milheiro impresso. de forma descompromissada. em 1950. o volume Física para o Terceiro Ano Colegial. O conteúdo destes livros. dos seguintes itens (reproduzidos conforme índice): A Congregação Marista nasceu na França e. pois cada exemplar deveria ostentar o número de registro da obra e. que prescreviam os novos programas de Física para o curso Colegial. O texto era editado pela Editora Melhoramentos e. Dos textos para o colegial desta época. seu número próprio. da FTD. esta coleção é a que mais se aproxima das estruturas de compêndio do modelo europeu. pelo menos. Como se nota. • • • • • • • • Oscilações elétricas Ondas eletromagnéticas Rádio comunicação Radiofonia Televisão Condução dos sólidos nos gases Potencial explosivo Descargas nos gases rarefeitos • • • • • • • Raios catódicos Oscilógrafos catódicos Microscópio electrônico Raio X Ampôlas de raio X Raios canais Emissão termo-iônica • • • • • • • Triodos Efeito foto-elétrico Constituição de matéria Radiatividade Teoria da relatividade Teoria da matéria Teorias da Luz Figura 5. uma espécie de controle de produção. Outra coleção bastante conhecida é a Coleção Didática Física. se comparado aos modernos. deveriam ter o aval oficial através da autorização do “Ministério da Educação e Saúde” (MES). Outro autor. Poderíamos dizer. dos Irmãos Maristas. em especial os editados pós 1951. O último capítulo do livro de Alcântara Filho trata. em 42 páginas. com três volumes para o Curso Colegial. que obteve o registro n° 641 do Ministério citado acima. O autor não poderia propor um texto organizado a seu critério. o livro para o 1º ano colegial já registrava sua 6ª edição.3 – Índice do livro de Alcântara Filho 78 .Os livros didáticos daquela época. Vamos tomar como exemplo Aníbal Freitas. do mesmo autor. ter acesso a um grande conjunto de informações relativas à Física.

editado pela FTD (1966). Ondas eletromagnéticas Descargas elétricas Figura 5.Capa do Livro de FISICA de Francisco Alcântara Gomes Filho. 10ª edição.Figura 5. 1958 Para efeitos de comparação. da coleção dos Irmãos Maristas.4 . 4ª edição.5 – Índice do livro do FTD Figura 5. que oferece o seguinte conteúdo no seu último capítulo (reproduzidos conforme índice): • • • • • • • Campo magnético das correntes Indução eletromagnética Geradores mecânicos de corrente contínua Unidades elétricas Correntes alternadas Oscilações eletromagnéticas.Capa do Livro de FISICA da Coleção FTD. Física. tomamos o livro do 3º ano. 1966 Os textos didáticos para o ensino de física 79 .6 .

válvulas. A aparente superficialidade resulta. O capítulo é encerrado tratando do modelo atômico e partículas. na oportunidade de discussão em classe. como. é que a publicação da FTD não faz qualquer menção à Teoria da Relatividade. de certo ponto de vista.7 a reprodução dos textos que trata da Noção de Massa Magnética e sua Medida. esta quantidade de informações. todos são cotejados. Uma diferença. Existe. É o caso dos livros de Francisco Alcântara e Aníbal Freitas. mantendo o mesmo conjunto de informações. porém. portanto. ou seja. além de proporcionar ao estudante o conhecimento de uma outra concepção da natureza. com a devida “modernização” de linguagem e de material instrucional. transferiam ao professor a tarefa de propor problemas. Ondas Eletromagnéticas” são encontrados subitens. uma equivalência entre os itens tratados em ambos os livros. Sem dúvida. mas se olharmos detalhadamente os subtítulos veremos que. enquanto o subtítulo “Descargas Elétricas” trata de todo tipo de emissão em tubos de baixa pressão (Tubo de Crookes e semelhantes). etc. Além disso. Alguns nem ofereciam exercícios/problemas para os alunos resolverem. como a TV. De todo modo. mas não oferece problemas ao final do capítulo. 80 . ao mesmo tempo em que tratam de assuntos ditos atualizados. deixa transparecer certa concepção de ensino. pode parecer que houve uma redução de tópicos no livro da FTD. Veja na figura 5. por exemplo. o tratamento do campo magnético gerado por ímãs como um fenômeno devido à ação de “massas magnéticas”. Quanto à profundidade com que os tópicos são tratados. Com maior ou menor extensão. se faz urgente o resgate dos conteúdos dos “antigos” textos. permanecese no nível da noção ou da introdução. a favor de Alcântara Filho. o que. os livros didáticos daquela época incluíam tópicos que fogem totalmente das concepções modernas da Física. sob o título maior de “Oscilações Eletromagnéticas. distribuídos na unidade e não explícitos no índice. cuja profundidade pode ser questionada. diferente da ótica newtoniana. deixa a desejar. O livro 3 da coleção FTD trata o Magnetismo e a ação entre ímãs (força magnética) como uma extensão da Lei de Coulomb para o Magnetismo.. agregando um processo de avaliação que valorizava a memorização e o verbalismo descritivo. seguindo muito de perto a tradição dos compêndios. Freitas apresenta alguns exemplos numéricos ao longo do texto. na qual prevalecia a quantidade de informações e descrições. permite a discussão de assuntos tidos como “atualizados” para época. permite quebrar o paradigma determinista por meio dos tópicos “Física Moderna” e “Relatividade”. telefonia. em tese. de outro. tríodos. definindo o que se “entende” por massa magnética. Você está de acordo? Entretanto.À primeira vista.

A B C Figura 5. (b) Lei de Coulomb aplicada a Massa magnética.7 – (a) Noção de Massa Magnética contida no Livro 3. (c) Mensuração da massa magnética. Os textos didáticos para o ensino de física 81 .

de certo modo.8. de António de Souza Teixeira Jr. objetiva ao estudante “conhecer um laboratório e equipamentos imaginários”. esquemas..A elaboração desses livros parece ter seguido uma estrutura mais ou menos comum. etc. A B Figura 5. Ao lado quadro com diversos tipos de termómetros. herdada dos compêndios. Veja exemplos nas páginas reproduzidas na figura 5. pois explora a descrição de equipamentos e experimentos através de desenhos. editado em 1966. artifício que.8 – (a) Página extraída do livro FISICA-CURSO Colegial/segundo Volume. 82 . se assim podemos denominálos. (b) Continuação da descrição dos diversos termômetros. Descrição do equipamento para construção da Escala Celsius.

O compêndio é uma obra produzida por um único autor (no máximo dois). reduções e simplificações o transformam em texto para o ensino secundário. a priori. Estados Unidos. já apresentava desgastes junto à sociedade. etc.. dirigido mais diretamente ao ensino superior e. um movimento que busca inovar o ensino de Física. como veremos no próximo capítulo. indicadores do processo ensino-aprendizagem que ocorre em sala de aula.São indiscutíveis a representatividade e importância destas obras no ensino de Física até os anos 60. são razões que provocaram uma avaliação profunda na maneira de ensinar Ciências. Além de direcionar o conteúdo em profundidade e extensão. Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: Os textos didáticos para o ensino de física 83 . em geral. que demandou um tempo considerável de elaboração. o progresso tecnológico. Lembrar que a instituição formal do ensino secundário veio muitos anos após a existência do ensino universitário. é fácil também concluir que o laboratório didático não foi marcante nem se mostrou significativo para o ensino da Física no “ciclo colegial”. Se admitirmos. Este novo caldo social evidencia. Era um ensino que ainda mantinha muito do perfil do início do século 20 e a sociedade. nos EEUU. Resumo O livro didático assumiu a forma de “compêndio ou tratado”. posteriormente. Este tipo de texto didático de certa forma institui uma concepção de ensino tradicional: dogmática. a disputa ideológica entre os grandes blocos do ocidente (EEUU) e oriente (União Soviética) pela hegemonia mundial. produto de suas notas de aula. A valorização do conhecimento científico. reprodutivista e neutra. a conquista de novos mercados. já demonstrava uma modernidade incompatível com os hábitos passados. Este formato de livro didático e consequente forma de ensino que ocorria não só no Brasil. que os livros didáticos são. também induziam uma prática didática e uma forma de avaliação que valorizava a memória e o verbalismo. em plena década de 1960.

datas. direcioná-lo na leitura. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. Você aceita a afirmação que os livros do Ensino Médio são uma simplificação dos textos universitários? Justifique e guarde sua resposta. W.NICIOLI JUNIOR. In: Investigações em Ensino de Ciências. p. Roberto B. 2008. março. Voltaremos a discutir isto na terceira Unidade. Cristiano Rodrigues de. 3. LORENZ. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. 84 . v. Análise dos simpósios nacionais de ensino de Física (mesa redonda). Ciência e Cultura. pp. etc. 2) Quais as características que diferenciam um compêndio dos livros didáticos atuais? Quais argumentos você adotaria para defender ou refutar a afirmação: “Os livros didáticos atuais de Física são quase um espelho dos livros didáticos de meados do século XX”. K. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. 275-298. E. v. provocálo para uma discussão. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Atas do V SNEF. 194-199. Belo Horizonte (MG): 1982. 3) 4) Referências HAMBURGER. 13(3). n. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. possibilitar uma síntese e. 38. MATTOS. por que não. Bom trabalho! 1) Qual a concepção epistemológica predominante nos compêndios universitários? Justifique. A disciplina e o conteúdo de Cinemática nos livros didáticos de física do Brasil (1801-1930). 1986..

agora mais explícitos. posteriormente. um laboratório didático muito ligado aos conteúdos e um comportamento mais ativo do aluno.6 Os projetos de ensino estrangeiros Neste capítulo. à Europa e aos demais continentes (África. nos Estados Unidos. A seguir. faremos uma incursão pelos projetos de ensino de Física estrangeiros elaborados a partir de 1950. O desencadeamento deste movimento de renovação pode ser atribuído ao PSSC (como veremos com detalhes mais adiante). Ao contrário dos compêndios que iam se estruturando de forma lenta por meio das notas de aula do autor. envolvendo um número considerável de pessoas e que. um movimento de renovação do ensino de ciências experimentais que se estendeu. 6.1 Os projetos de ensino de Física pós 1950 Em 1955. Finalmente. irá conhecer suas origens e poderá listar as suas diferenças e semelhanças em relação ao PSSC. é importante esclarecermos o termo projeto. levando alguns anos para tomar a forma final. novos objetivos educacionais. tomava sua forma “final”. falaremos do Projeto Piloto da UNESCO. tomará contato com o Projeto Harvard. poderá verificar o papel do laboratório didático em cada um dos projetos. material instrucional de apoio Os projetos de ensino estrangeiros 85 . Outro aspecto diferencial é a chamada versão preliminar do projeto. a adoção de novas metodologias e técnicas de ensino. Antes de seguirmos. iniciou-se. e você poderá assinalar suas bases teórica e metodológica. elaborado no Brasil. o projeto era um curso de Física planejado detalhadamente. Após a elaboração de uma primeira versão do texto didático. um dos mais reconhecidos currículos de Física do mundo. compreendendo mais de cinquenta países. Ásia e América Latina). Entre as modificações contidas nas propostas didáticas dos diferentes projetos constata-se uma nova sequência para os conteúdos. em curto espaço de tempo. Você terá a oportunidade de citar as origens do PSSC e enumerar suas principais inovações metodológicas. No conjunto.

Em dezembro do mesmo ano. equipamentos de laboratório. O objetivo era verificar a clareza dos textos. promoveu um incentivo enorme às investigações em ensino. O orçamento total destinado ao PSSC foi da ordem de cinco milhões de dólares.). ser equiparada à “revolução industrial”. Enfim. a eficiência do material de apoio. sob certos aspectos. O período ou a “era dos projetos” foi extremamente fértil e. quando alguns professores do MIT (Massachustts Institute of Technology/ EUA) se propuseram a produzir filmes para ensinar Física Moderna aos estudantes. Alguns projetos realizavam ensaios com mais de uma versão preliminar. com suas abordagens metodológicas quebrando a estrutura monolítica dos antigos textos escolares.(filmes. estimulando um maior número de profissionais a se dedicarem a ela. era alvo das necessárias correções/alterações para então ir tomar a forma final. o embrião do PSSC nasceu durante o ano de 1956. O resultado. havia a aplicação em classes pilotos. encontrou eco junto aos professores. lâminas. guardadas as proporções. nos EUA. Na realidade. 86 .2 O Projeto PSSC O pioneiro e maior representante do movimento inovador no ensino de ciências foi o projeto de Física do Physical Science Study Committee (Comitê de Estudos de Ciência Física). numa reunião na National Science Foundation (Fundação Nacional de Ciência). após a devida avaliação. A disseminação desses projetos nos mais diferentes países. A dinâmica organizacional e didática que envolveu a elaboração desses projetos foi revolucionária frente ao que já se tinha feito em relação a propostas educacionais na área de ciências. iniciado em 1957. foi constituído o referido Comitê e a alocação de financiamento para a execução do novo currículo de Física que seria testado em grande escala nas escolas dos EUA. a facilidade de uso do equipamento experimental. mostra uma área de pesquisa se consolidando cada vez mais – a pesquisa em Educação Científica – com vários cursos de pós-graduação e com um número crescente de investigadores. A idéia prosperou com a adesão de mais cientistas. um teste do material em todos seus quesitos que. etc. soma nunca antes destinada a este tipo de projeto. desde suas montagens até robustez e resistência. mais conhecido pela sigla PSSC. hoje em dia. poderia. Alguma vez já pensou continuar seus estudos na área de Ensino de Física? Comece a pensar! 6. Por conseguinte.

utilizando uma linguagem moderna. Vale registrar que. Questões abertas foram inseridas no próprio texto e o laboratório passou a fazer parte integrante do curso. A prática experimental tinha sua inserção. a proposta metodológica foi revolucionária. produzidos especialmente para o projeto. historiadores. Figura 6. apresentava um sequencial de conteúdo novo e incorporava tópicos pouco explorados nos livros tradicionais. com cerca de 280 pessoas. chegando a ter uma equipe composta com cientistas físicos. filmes. Se de todo verdade ou simples coincidência. o importante é que o PSSC se organizou. técnicos em filmagem. de imediato foi fundada a NASA. Como novidade.Este orçamento total teve certo estímulo político. Este fato causou certa apreensão na sociedade americana. são agregados como ferramentas de ensino. à medida em que fazia a interrelação com a teoria no desenvolvimento da Física. fotógrafos. a versão preliminar era utilizada em testes com as primeiras turmas de estudantes. educadores. psicólogos. A ordem era produzir o mais rápido uma nova proposta de ensino de Física. quatro livros como Guias do Professor e um conjunto de kits experimentais que permitiam a realização de 50 experimentos. isto porque ainda em 1957 houve o lançamento do Sputnik pela União Soviética. Um texto totalmente diferenciado. como decorrência. Independente dos motivos político-ideológicos que justificaram sua elaboração. pois colocava em xeque alguns valores hegemônicos incontestáveis. O resultado do PSSC foi a produção de quatro livros para os alunos.1 – Capas de livros do Projeto PSSC Os projetos de ensino estrangeiros 87 . Em pouco mais de um ano. O PSSC teve o mérito de modificar substancialmente a percepção do que se entendia por ensino de Física até aquela época. dando início à corrida espacial.

são inovadores na concepção da sua “montagem”. “Cook-books” – livro de receitas .Tanque de ondas PSSC Os “kits” experimentais tornaram-se bastante conhecidos. A participação ativa do estudante era estimulada pelas discussões promovidas pelo professor através de questões abertas. onde o estudante deve seguir instruções detalhadas e sequenciadas. São experimentos que. do ponto de vista didático. se faz presente em todos os momentos do curso. Figura 6. A organização final dos equipamentos resultou em pequenos kits. mas com outra configuração. observase. extremamente limitados pela pouca ou nenhuma flexibilidade oferecida ao aluno. O programa proposto incorpora conteúdos nunca tratados nos programas tradicionais. por se constituírem em caixas que continham o equipamento básico necessário para os experimentos. isto é.são roteiros para a realização de experimento. cuja história pode ser dividida em “antes e depois do PSSC”. A idéia foi adotada por diversos projetos de ensino e até hoje é muito comum nos referirmos a kits para conjuntos experimentais. sem prender-se em demasia aos detalhes do procedimento e sem oferecer informações vagas que comprometessem o objetivo da experimentação. Pretendia-se que o laboratório fosse um meio direto de ensino. A simplicidade diminuía o custo e a robustez permitia a manipulação pelos próprios alunos. além de fugir das tradicionais experiências demonstrativas. etc. essa exigência criou a necessidade de produzir e oferecer equipamentos que se caracterizavam pela simplicidade e robustez. manipulação experimental.2 . aliado a uma dinâmica metodológica. Seu pioneirismo ainda hoje deve ser respeitado pelo que representou para o ensino de Física. Com relação ao programa de laboratório contido no PSSC.O conteúdo. É inquestionável o aspecto inovador e revolucionário do PSSC. são novidades. afastando-se das conhecidas fórmulas cook-book. além de incorporar toda uma gama de metodologias de ensino nunca utilizadas de maneira simultânea. alguns são de natureza qualitativa e outros são quantitativos.. destaca-se o “tanque de ondas”. Desta forma. contribuindo com seu trabalho de experimentação para o desenvolvimento do pensamento físico e para apreciação do método científico. para o estudo de ondas. Dos cinquenta experimentos que compõem seu acervo básico. Do ponto de vista estrutural. sendo acompanhado de questões que direcionavam a execução experimental. recomendadas por meio do Guia do Professor. 88 . É importante destacar que muitos dos experimentos. Os experimentos eram acompanhados de guias de laboratório. a novidade maior do PSSC estava na pluralidade de seus meios e no sincronismo de sua aplicação. Entre eles. Uma das premissas da proposta do PSSC era fazer com que o estudante tivesse uma participação mais ativa em todas as atividades. que por sua vez fazia uso dos diferentes recursos já enumerados. Sua função era fornecer instruções explícitas sobre o funcionamento do equipamento. para a época. um espetacular avanço. exigindo que todos os alunos realizassem o experimento ao mesmo tempo.

Se não obteve o sucesso esperado e desejado no ensino secundário americano. Carvalho apresentou a hipótese de que “a introdução do PSSC em nosso meio educacional provocou uma mudança no ensino de Física e que esta mudança ocorreu. a infraestrutura de suporte material que o projeto demandava. grande influência no ensino e na pesquisa em ensino de Física. Entretanto. certamente. foi a primeira doutora em Educação a dedicar-se à pesquisa de Ensino de Física no Brasil. por exemplo. na Faculdade de Educação da USP. foi o projeto de Física mais disseminado por meio de inúmeras traduções. em suma. entre 1961 e 1964. um marco de incoerências. confirmada pelos resultados da pesquisa. Outra conclusão que Carvalho apresenta diz respeito à influência do PSSC nos projetos de ensino de Física que foram elaborados no Brasil. que procurou colocar em uso algumas das metodologias introduzidas no programa do PSSC. seja por outras metodologias utilizadas em sala de aula inspiradas no PSSC. num certo sentido. restrito aos cursos de formação de professores. ele ficou. mas o número de adotantes foi muito pequeno. IBECC – Instituto Brasileiro de Educação. O PSSC foi também. demonstrando um sucesso mundial. Sua tradução para o português foi liderada por uma equipe de professores do IBECC. principalmente. de 1972. em sua tese O Ensino de Física na Grande São Paulo. analisa com detalhes a adoção do programa do PSSC por alguns professores de escolas da grande São Paulo. Chamam a atenção suas conclusões constatando que os professores tiveram forte influência do PSSC. houve uma mudança de comportamento do professor. na metodologia empregada”. seja pelo fato dos professores escolherem com mais cuidado o livro didático. os kits experimentais. uma consulta revelou que houve uma melhoria no ensino de Física. Esta. Ciência e Cultura. formando toda uma geração de professores. os filmes e o equipamento necessário para projeção. Essa mesma consulta acusou um uso mais frequente do laboratório didático e a introdução de técnicas de discussão. Leciona na Graduação e Pós-Graduação e concentra sua pesquisa atual nos processos de aprendizagem de conceitos físicos pelas crianças do Ensino fundamental. no futuro. Anna Maria P. No Brasil. mas a predominante é a falta de condições básicas como. inclusive para o russo. Em suma.Mesmo seus opositores não negam o seu papel instigador e promotor de novas opções metodológicas para o ensino. majoritariamente. Muitos deles exerceriam. Sua tese e publicações nacionais e internacionais podem ser encontradas na Biblioteca da FAED/USP. Graduada em Física. sua porta de entrada foram as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física. Os projetos de ensino estrangeiros 89 . Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Física. chama a atenção o fato de que mesmo não adotando o PSSC. foi a mais duradoura das influências do PSSC: aquela exercida sobre os docentes que se envolveram em pesquisas em ensino de Física quando da produção dos projetos brasileiros. salas para o laboratório. na Universidade de São Paulo. Se houve algum sucesso do PSSC no Brasil. Carvalho. As razões são várias.

deveria criar. os dois primeiros já estavam trabalhando em textos para o ensino secundário. professor de Física na escola secundária. adotaram o que chamaram de “abordagem conectiva”. foi adotada em definitivo. a visão moderna do conteúdo ministrado e de um laboratório didático participativo. mas uma tapeçaria de conexões cruzadas entre muitos campos”. mandamento hegemônico da década de 50 e oculto na concepção de ensino do PSSC. criticando os textos e o ensino (de certa forma criticava também o PSSC). a de romper com o ensino fragmentado e racionalmente sequenciado. os autores propuseram um encaminhamento diferente. como dizia Holton “não um colar de pérolas separadas. Para integrar a Física como ciência ao contexto histórico e social. Durante sua elaboração. Dos nomes citados. dando norte à tarefa proposta. procurando mostrar como a Física se desenvolveu e abordando seu impacto social e humanístico. pontos que foram capazes de sensibilizar a grande maioria dos estudantes. em 1963. A dinâmica proposta. aceitaram o desafio de iniciar um novo projeto nacional de Física nos Estados Unidos. Para romper essa sequência rígida. que agregava História. Quem lê o PSSC será seu defensor ou opositor. e Fletcher Watson. todas dentro de um campo. Filosofia e Política. O termo Harvard fazia parte da denominação original do projeto.O PSSC permanecerá na história do ensino da Física. físico. 6.3 O Projeto Harvard (Project Physics Course) Ao final de uma reunião da Fundação Nacional de Ciência. até a publicação. se refere aos grandes tópicos da Física como “pérolas”. senão adotados. no mínimo. de um curso com discussões e atividades dos alunos em classe. A idéia era elaborar uma nova proposta curricular para o ensino americano com objetivo de oferecer uma alternativa ao projeto PSSC. reconhecer e aceitar seu papel histórico como instrumento didático modificador de uma visão pragmática e tradicionalista no ensino de Física. a denominação Project Physics Course para a versão americana. Essa experiência se transformou em fio condutor. sem dúvida demarcou novos procedimentos didáticos para serem. James Rutherford. Será sempre uma das maiores fontes de inspiração de inovações e de investigações para o ensino de Física. Esta contextualização mais abrangente. Mas ser a favor ou contrário à proposta do PSSC é. Este pensamento amenizava a idéia de que o progresso do mundo estava na mão da Ciência. no mínimo. estudados para futuras propostas. que se encadeiam formando um “colar” que resulta na Física que é conhecida: linear e sequenciada. educador. No entanto. Gerald Holton. 90 . Holton. é mais conhecido no Brasil como Projeto Harvard.

Nos anos seguintes.3 – Capas de livros do Projeto Harvard Os projetos de ensino estrangeiros 91 . Ainda no Prefácio. a coleção de textos suplementares. contando com cerca de 50 práticas experimentais. um sem número de aparelhos. Além do aspecto inovador da concepção humanística que orientou a elaboração do projeto. Neste trabalho vamos nos referir sempre a tradução portuguesa mantendo a grafia original. A Fundação Calouste Gulbenkian. denominados de “Demonstrações”. em que as ideias da Física têm uma tradição ao mesmo tempo em que mostram formas de adaptação e mudança evolutiva. havia outro que. Duas outras diretrizes também foram incorporadas: “(1) atrair um número maior de alunos para o estudo da Física introdutória e (2) descobrir algo mais sobre os factores que influenciam a aprendizagem da ciência. o material para experiências. Lisboa/ Portugal. oferecia o acesso dos alunos a sugestões para a construção de projetos. Mesmo enfatizando o aspecto humanístico. Uma novidade era a alternativa de um mesmo experimento oferecer diferentes procedimentos. que pode ser realizada de seis formas diferentes. os manuais de atividades. sob o título de “Atividades”. os livros de instrução-programada. Faziam parte deste arsenal o livro didático do aluno (quatro volumes). O Prefácio referenciado é repetido em todas as unidades. encontramos cinco grandes objetivos norteadores que determinavam as aspirações do projeto. O perfil de integração entre os diversos materiais foi cuidadosamente estruturado. citamos “A medição da aceleração da gravidade”. no laboratório ou em casa. a figura do aluno ‘pequeno cientista’. continuava viva e forte. desencadeada pelo PSSC. Em 1978.1979). Além desses dois conjuntos. o livro de testes e os guias para professores.Seu objetivo maior era organizar um curso de Física orientado humanisticamente. Um conjunto respeitável de material instrucional. para ser utilizado como instrumento de motivação para introdução de determinado tópico. Outra novidade foi um conjunto de experimentos exclusivos para uso do professor. Como exemplo. A participação ativa do aluno tinha o objetivo de fazê-lo vivenciar as dificuldades e alegrias próprias da descoberta científica. ou para auxiliar na estruturação do conteúdo. os filmes sem-fim (loop/super 8) e de 16 mm. valorizando os aspectos já citados e propiciando uma perspectiva cultural e histórica.” (Préfácio. Figura 6. influenciou parte do arsenal de material instrucional elaborado. as transparências. foram traduzidas as demais unidades sucessivamente. A presença do laboratório didático no Projeto Harvard é bastante significativa. traduziu para o português o projeto com o título de Projecto de Física. a tendência do uso de “multi-meios”. deseja-se que os alunos se comportem como ‘pequenos cientistas’. De uma maneira simples. demonstrações e outras tarefas que estes poderiam fazer sozinhos. O uso restrito ao professor se deve à sofisticação do equipamento ou à complexidade de montagem. publicou a Unidade I (Conceitos de Movimento).

(Projecto de Física. p. Percebe-se que a função do laboratório didático está plenamente de acordo com o que é preconizado no projeto. Na última semana de julho do mesmo ano. foi promovido na USP um curso sobre o Projeto Harvard. Somente uma transferência do “status” de cientista para o aluno. durante a realização do I Simpósio Nacional de Ensino de Física. Giorgio Moscati. Fletcher Watson apresentou um seminário divulgando o projeto. São fornecidas algumas regras para o registro de dados. ficando restrito a um público de professores e instituições do eixo Rio – São Paulo. aqui no Brasil. O grupo brasileiro teria a tarefa de disseminar o projeto por sua ligação com os Centros de Ciências dos vários estados brasileiros ou com escolas de graduação em Física. O que pode ter havido são eventos que nada tem a ver com a investigação ou que podem estar misturados com outro fenômeno. “Sujar as mãos” é a regra de ouro do trabalho laboratorial. não são colocadas. ministrado pelos Professores Bobby Chambers e Jerry Menter. para um grupo selecionado de professores brasileiros. o Prof. É salientado que o principal é o registro dos dados obtidos. Em 1969. junto a professores ligados ao CECISP. eu possa pegar no meu caderno de notas e explicar. aconselhando ao aluno a se perguntar: “Será este um registro suficientemente claro e completo. dando origem a uma série de seminários sobre o Projeto. Unidade I.A participação ativa do aluno se aproxima muito daquela do PSSC e nas tarefas ligadas ao laboratório também não mais existe o relatório formal. ambos da equipe do Projeto Harvard. de tal modo que. para “aprender Física nada melhor que fazer Física”. do Instituto de Física da USP. incentiva o texto. 135). Justificativas ou razões pedagógicas para a inserção do laboratório. afinal. mas são gerais e de fácil assimilação pelo aluno. Posteriormente. houve um movimento coordenado pelo Prof. pela equipe do CECISP. no IFUSP. O aluno terá o papel de “pequeno cientista”. 92 . O Projeto Harvard não teve repercussão significativa no Brasil. aquilo que fiz?”. Em janeiro de 1970. mesmo apresentando todo um potencial poderosíssimo. foi traduzido em Portugal. 1978. era sediado na USP junto ao FUNBEC/ IBECC. buscando uma adaptação do mesmo ao Brasil. CECISP – Centro de Treinamento para Professores de Ciências de São Paulo. daqui a alguns meses. Procura-se incutir que não existem resultados “errados”. O Projeto Harvard chegou a ser traduzido para o português. Por motivos e/ou problemas editoriais não foi editado. a mim próprio ou a um colega.

convidou o Dr. fundada em 16 de novembro de 1945. foi elaborado um projeto de Física. utilizando material de baixo custo. Não resta dúvida que o Projeto Harvard é uma fonte de inspiração àqueles que buscam introduzir a História da Ciência em sua prática pedagógica. Alberto Baez para ser diretor da nova Divisão de Ensino de Ciências. pois satisfazia todos os quesitos iniciais. métodos e técnicas para o ensino de Física na América Latina. Em 1961. Isto foi importante para a escolha do tema (conteúdo) sobre o qual que o projeto se debruçaria. pois. conhecido por Projeto Piloto. engajada neste movimento. busca formar um aluno ciente dos aspectos humanísticos da Física. 6. como dizia ele: “mostrava-se adequado como introdução a um curso experimental permitindo esclarecer muito dos aspectos e princípios importantes da Física. utilizando novas metodologias e com ênfase no aspecto experimental. Uma das diretrizes propostas consistia em dar uma forte ênfase na experimentação com novas técnicas. Ao fazer uso da Historia da Ciência como subsídio pedagógico. procurando desviar-se de tópicos altamente especializados. A UNESCO. a Ciência e a Cultura. Dr. criada dentro do Departamento de Ciências Naturais da UNESCO. no IBECC/USP. quando isto pode ser feito. Baez. organizado e patrocinado pela UNESCO.4 Projeto Piloto: Física da Luz Com certeza você e muitos dos atuais professores de Física do Brasil desconhecem o fato de que em São Paulo. interessada em reforçar suas atividades para o melhoramento do ensino de Ciências. orçamento extremamente curto (140 mil dólares) e que agrupasse especialistas e professores de diversos países da América do Sul. Outro aspecto fundamental era a condição de que o material instrucional. fosse de baixo custo para os estudantes. Físico de renome e com experiência junto ao comitê elaborador do PSSC. escolhido pelo diretor da Divisão de Ensino da UNESCO. O tema proposto foi Física da Luz. uso de televisão e de filmes de curta duração. que o considerou adequado. a Os projetos de ensino estrangeiros Organização das Nações Unidas para a Educação. Muito do que antecedeu e do que foi concebido como o primeiro Projeto Piloto da UNESCO foi trabalho de Alberto Baez. 93 . O Projeto Piloto tinha como objetivo ser uma atividade piloto (daí o nome) que permitisse iniciar um processo. dentre elas a Instrução Programada. a natureza das leis físicas. ele aceitou o desafio da UNESCO para um trabalho de produção educacional que deveria ter a duração de um ano. entre julho de 1963 e julho de 1964.Pode-se resumir o Projeto Harvard como um curso que procura mostrar as raízes humanísticas e culturais da Física. e participar deste movimento renovador no ensino de Ciências. o papel fundamental dos experimentos. a UNESCO. em especial o experimental. assume a proposta de elaborar um Projeto Piloto fazendo uso de novos enfoques. o uso da teoria para resumir e predizer. um ponto de partida para a melhoria do ensino de Física.

seguia-se uma série de quadros que apresentava o mesmo estímulo de maneiras diferentes. Inovadora porque nenhum trabalho educacional de ciências tinha. com o objetivo de reforçar o aprendizado. se aventurado a adotá-la e audaz pela limitação do conhecimento e experiência sobre os novos métodos que seriam adotados. o reforço pode extinguir uma resposta comportamental estabelecida (reforço negativo). seja pelo custo.. A Instrução Programada adotada como matriz orientadora do projeto tem sua fundamentação teórica na psicologia comportamentalista skinneriana (behaviorismo). como também foram aproveitados equipamentos de outros projetos. é uma onda?”) e mais oito roteiros para programas de televisão. seja pelo equipamento utilizado. o respectivo “reforço”. em particular o tanque de ondas do PSSC. Da mesma forma. Mesmo com todas as dificuldades registradas. se devidamente reforçada. Para nova informação ou estímulo. o que implicava produzir um material auto-suficiente. O kit da unidade “Algumas propriedades fundamentais da luz” por exemplo. não só foram concebidos novos materiais e/ou montagens. se estivesse errada permitia a correção e o aluno seguia adiante. Para que esta teoria fosse usada na elaboração de textos. Figura 6. possibilitava realizar perto de 40 experimentos. Seguindo estes princípios.3 – Capa de livro do Projeto Piloto Cada quadro representava o estímulo. até então. medidas 94 . foi necessário desenvolver uma apresentação do conteúdo em pequenas parcelas. poderá se transformar em resposta condicionada (reforço positivo). o Projeto Piloto gerou uma quantidade considerável de material instrucional. a qual pressupõe que a todo estímulo corresponde uma resposta associada que. A grande novidade do laboratório didático foi sua configuração. apresentado por meio de uma informação curta. através de uma frase a ser complementada ou de uma resposta a uma pergunta. O texto em instrução programada era composto de seis volumes. Todas as instruções.”. Em relação ao material experimental. o texto final tomou uma apresentação diferenciada dos textos tradicionais. sendo aplicado. onde cada uma representasse um “estímulo” ao estudante.. Oito “kits” experimentais permitiam a realização de um número expressivo de experimentos. adaptada aos moldes da metodologia adotada. Como parte integrante do acervo havia ainda um filme sonoro de 16 mm com 30 minutos de duração (“A luz. seguida de um novo quadro. Dentre as decisões tomadas. A este estímulo o estudante deveria dar sua “resposta”.estreita relação entre os diferentes ramos da física e suas limitações dos conceitos simples e diários para dar conta de fenômenos físicos complexos. optando por uma distribuição de quadros. O processo estabelecia a auto-instrução. que imediatamente solicitava uma resposta a ser dada pelo aluno. Onze filmes mudos de curta duração (cerca de 4 a 5 minutos) mostravam experiências mais difíceis de serem realizadas. se estivesse correta “incentivava” o estudante. de imediato. A resposta cumpria o papel do reforço que. o aluno encontrava a resposta correta. Depois de cada quadro. a introdução da Instrução Programada como determinante de todo o processo de ensino-aprendizagem foi a mais inovadora e audaz.

e conclusões também eram apresentadas através de quadros sequenciais, fazendo parte do corpo comum do texto. Não havia separação entre a “parte teórica” e a “parte experimental”. A sucessão dos quadros era evolutiva, de maneira que cada estudante poderia, além de estudar com velocidade própria, realizar individualmente os experimentos. Os equipamentos, quando de sua concepção, deveriam ser de baixo custo e com uma resposta experimental adequada à sequência do conteúdo. Além disso, deveria permitir uma montagem rápida do experimento e, da mesma forma, possibilitar observações qualitativas e obtenção de dados. Isto significava que cada aluno realizaria o experimento a seu tempo e hora, isto é, dentro de sua velocidade de trabalho, o que impedia montagens complexas ou tomada de dados que demandassem um tempo relativamente longo. Não podemos deixar de assinalar que a UNESCO e seus diretores pretendiam atingir outros objetivos através do Projeto Piloto. Como objetivo político-educacional estava a formação de líderes em educação de ciências que, durante a elaboração do Projeto, adquirissem formação e experiência no uso de novas metodologias para, posteriormente, serem os multiplicadores em seus países de origem. De certa maneira, o Projeto Piloto, se não foi o responsável direto por implementar uma nova visão no ensino de Física, em muito colaborou, preparando professores e habilitando-os em condições de propor outras modificações e/ou inovações no ensino de Física e Ciências, na América Latina. Se a aceitação da proposta metodológica apresentada pelo Projeto Piloto no Brasil não teve o número de adeptos esperados, não significa que tenha sido um fracasso. Fracasso ocorreria se ela não despertasse crítica dos opositores e nem incentivasse seus adeptos a mostrar a viabilidade da proposta metodológica no Brasil. Aos críticos coube o ônus de produzirem alternativas. E isto felizmente ocorreu com ambos os grupos, como veremos mais adiante.

Outras áreas da ciência foram contempladas, nos anos seguintes, em continentes diferentes: em 1965, um projeto de Química foi elaborado na Ásia; em 1967, na África, foi a vez do projeto de Biologia e nos Emirados Árabes, em 1969, foi a vez da Matemática ter seu projeto. O objetivo era internacionalizar uma proposta inovadora de ensino, tomando como base o país líder de cada região do dito terceiro mundo, tornando-o pólo gerador do projeto. Eram convocados professores de países vizinhos que, junto com professores do país sede e sob orientação da Equipe de especialistas da UNESCO, elaboravam o projeto.

6.5 O Projeto Nuffield
O Projeto Nuffield foi elaborado na Inglaterra, a partir de 1962. Já era do conhecimento dos responsáveis pelo currículo de Física da escola secundária inglesa a existência do PSSC. Por motivos vários, foi decidido que a Fundação Nuffield elaboraria um projeto próprio para Inglaterra. Os responsáveis pelo Nuffield não negam a influência do
Os projetos de ensino estrangeiros

Na realidade, existiam dois Projetos Nuffield, direcionados para níveis diferentes de ensino. Um para escola fundamental e outro para escola secundária. Cada projeto tinha sua coordenação própria, cabendo a E. Rogers e J. Osborne a liderança dos grupos.

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PSSC. Comentam alguns, em tom de troça, que os ingleses não queriam “traduzir o PSSC para o inglês”. A Fundação Nuffield expandiu seu projeto englobando Biologia, Química e Física. Além de atender aos cinco anos obrigatórios de ensino de Ciências, como prescrevia a lei inglesa, reorganizava todo o ensino de Ciências segundo novas bases metodológicas. O esperado pelos organizadores era um currículo de Ciências que fosse “excitante” para o aluno e que pudesse levá-lo, através de suas investigações e argumentos, a compreender o que a ciência é e, na medida do possível, o que significa ser um cientista. Tal qual o PSSC, o Projeto Nuffield contemplava exaustivamente novos métodos de ensino, particularmente atividades de discussão e laboratório. Com este último houve um cuidado especial: os experimentos foram organizados em “kits”, com uso previsto de um kit para cada dois alunos. Esta atitude visava desencorajar a simples demonstração, forçando o professor a criar condições para que os próprios alunos realizassem os experimentos. Os materiais que compunham estes kits eram relativamente simples e projetados para dar aos alunos a oportunidade de se “comportarem como um cientista pesquisando”, sem valorizar em demasia os dados obtidos. Materiais mais sofisticados compunham o acervo de demonstrações à disposição do professor. A preocupação dos realizadores do projeto era criar condições para que o aluno se comportasse como um cientista, especialmente nas atividades ligadas ao laboratório didático. A divulgação do Projeto Nuffield ficou bastante restrita à Grã-Bretanha e suas antigas Colônias, não obtendo repercussão maior em outros países. No Brasil, em 1968, o IBECC, que já tinha sido o responsável pela tradução do PSSC, apresentou o projeto para a avaliação de uma possível tradução. O parecer foi negativo, sendo alegado ser um texto bastante prolixo e não adaptável às condições brasileiras. Assim como o Projeto Harvard, o Nuffield não teve maiores repercussões no Brasil, ficando apenas conhecido no âmbito de grupos com interesses maiores em ensino de Física e disponível em algumas bibliotecas.

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Resumo
Mudanças na arquitetura social do mundo na década de 50 (década pós-guerra) também fizeram eco no ensino de Ciências e, como tais, apontaram para a necessidade de novos textos didáticos para o ensino. Surgem os “projetos de ensino”, produto de equipes com vários professores e profissionais de outras áreas. Grandes inovações metodológicas e material instrucional são agregadas a estas obras. A literatura didática se torna mais moderna, tópicos recentes de ciências são apresentados, filmes produzidos, o laboratório didático deixa ser de demonstração e passa a ser realizado pelo aluno, kits experimentais adequados para o manuseio dos alunos são confeccionados. Os projetos estrangeiros mais conhecidos são o PSSC, pioneiro e de repercussão mundial, o Projeto Harvard de concepção mais humanística, e o Projeto Piloto de concepção tecnicista que adota a Instrução Programa linear como forma de organizar o conteúdo. Sem dúvida alguma, podemos afirmar que os projetos de ensino de Física estrangeiros, elaborados ao longo de quase quinze anos (1956-1969), foram determinantes para a mudança do entendimento que se tinha do ensino de ciências. De relance, esses projetos parecem ser completamente diferentes. A metodologia e os objetivos podem realmente ter sido diferentes. No entanto, todos se espelhavam na Ciência e nos sucessos que caracterizavam sua imagem à época. O progresso refletia a importância da Ciência e de seus procedimentos para a solução de problemas tecnológicos. O pensamento instalado e difundido popularmente sustentava que a ciência seria o remédio definitivo para todos os males do homem. Portanto, a ordem implícita era: todos precisam aprender Ciência. E o mais natural era fazer o estudante se comportar como um “cientista” em seu trabalho escolar.

Atividades de aprendizagem
As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo, provocá-lo para uma discussão, direcioná-lo na leitura, possibilitar uma síntese e, por que não, levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes, datas, etc. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Bom trabalho!

Os projetos de ensino estrangeiros

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1) Quais a principais inovações propostas pelo projeto PSSC? 2) Quais os fundamentos que nortearam a elaboração do projeto
Harvard?

3) O Projeto Piloto da UNESCO se balizou em uma teoria psicológica.
Qual foi essa teoria e quais seus princípios?

4) Qual o papel do laboratório didático em cada um dos projetos?
Saberia associar uma concepção epistemológica a eles? Qual o argumento de sua afirmação.

Referências
Projetos estrangeiros de Ensino de Física: PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade I - Guia do Professor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade II - Guia do professor. Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade II - Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJECTO DE FÍSICA (Projeto HARVARD) – Unidade III - Trad. Maria Odete Valente (Coord). Lisboa (Portugal): Fundação Calouste Gulbenkan, 1978. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 0 - Versão Preliminar, UNESCO-IBECC, São Paulo, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 1 - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 2 - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 3A - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964. PROJETO PILOTO – UNESCO, Física da Luz. Livro 3B - Versão Preliminar. São Paulo: UNESCO-IBECC, 1964.

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Livro 4 . HAMBURGER. São Paulo: EDART. 1982. K. São Paulo: EDART. PSSC. CED/UFSC. Atas do V SNEF. São Paulo. PSSC. PINHO-ALVES. Março. PSSC. Dez. v. São Paulo. 2.Estudo sobre um processo de transformação. São Paulo: EDART. PSSC. I. São Paulo: EDART. M. In: Ciência e Cultura. PSSC. 1971. M. Física – Parte IV. I. São Paulo. Física – Parte III. Edição preliminar. 1970. 1964. 1967. E. LORENZ. PSSC. São Paulo: EDART.PROJETO PILOTO – UNESCO. FEUSP. A. São Paulo: EDART.Versão Preliminar. Tese de Doutoramento. V. J. K. Física – Parte II. ed. 1968. Guia do Professor IV. O ensino da física na grande São Paulo . 38 (3). 1970. São Paulo: EDART. 2000 Os projetos de ensino estrangeiros 99 . 6. Tese de Doutoramento. Guia do Professor III. CARVALHO. PSSC. Análise dos simpósios nacionais de ensino de Física (mesa redonda). v. Belo Horizonte (MG). Física da Luz. M. v. 1986. 194-199. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil. 1986. Guia do Professor II. 1972. v. M. 1967. I. Guia do Professor I. 1970. São Paulo: UNESCO-IBECC. p. W. I. BARRA. 1966. Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. São Paulo: EDART. Ciência e Cultura. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. Física – Parte I. LORENZ. 38 (12). PSSC. ed. P.. período: 1950 a 1980.

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possibilitando localizar as razões que levaram à constituição dos grupos elaboradores. No ano de 1965. falaremos sobre o PBEF e suas proposições inovadoras. Finalmente. vamos discorrer sobre os projetos de Física brasileiros. ano a ano. também se refletiu no Brasil. para marcar a história. O IBECC. concluímos com o GREF. o início do primeiro curso de pós-graduação na área de Ensino de Física que. mais se consolida no Brasil. exercendo forte influência sobre a formação de vários professores de Física brasileiros até a metade da década de 60. que eclodiu em diversos países. A leitura sobre o FAI permitirá verificar a influência metodológica do Projeto Piloto e seus desdobramentos. resultando na formação dos futuros grupos de ensino. em particular os da área de Física. Numa rápida passagem. entre este instituto e o IFUSP. a partir do PSSC. 7. Iniciamos com a gênese dos projetos. Período que demarca. além dos projetos. é a maior universidade do país e seu Instituto de Física (IFUSP) é o responsável pela formação de um grande contingente de licenciandos em Física. Para uma ideia mais clara é importante localizar-se a Universidade de São Paulo (USP) neste contexto. Primeiro. também localizado dentro da USP. O período de 1970 a 75 foi o de máxima produção destes projetos. com a criação dos Centros de Treinamento de Professores em vários estados do país. o PSSC passa a ter um órgão de di- Os projetos de ensino brasileiros 101 . E esta influência provocou conflitos que vão surgir algum tempo depois.1 A gênese dos projetos brasileiros O movimento renovador no ensino de Ciências. propiciava um livre trânsito de seus integrantes.7 Os projetos de ensino brasileiros Encerrando nossa incursão histórica na literatura didática de Física. bastante conhecido e utilizado nos dias de hoje. Sobre o PEF você terá poderá conhecer sua organização e identificar a metodologia adotada por seus autores.

em São Paulo. Nesta efervescência de posições. altamente atraente. etc. Enfim. Esta mistura gerava constrangimentos e sentimentos antagônicos nos “adotantes brasileiros”. além de seus críticos e de seus defensores mais ferrenhos.vulgação junto aos professores de Física. De certa forma.. tais como curso de férias. seja pela dificuldade de implantar a proposta como um todo. De certa forma. político e financeiro. A adoção do PSSC no Brasil teve muito apoio externo. uma espécie de “xenofobia”. a marca de uma concepção ideológica que. ao lembrarmos o momento político que o Brasil estava vivendo. mas que deveria ser – adequada à “realidade brasileira”. Independentemente do fato de ser uma proposta inovadora no ensino da Física. estas ou outras razões fizeram germinar. 102 . através de várias ações. Além dos cursos promovidos pelos Centros de Treinamento de Professores. seminários e treinamentos em serviço. um sentimento de rejeição por projetos estrangeiros. tudo convergia em um grande movimento para divulgação e adoção do PSSC no ensino secundário. a disciplina de Instrumentação foi um excelente veículo de divulgação formal do projeto em várias universidades brasileiras. com aulas de laboratório. no momento de implantação. criava certo desconforto no meio educacional. determinando diretrizes que também se refletiram na Educação. a ampla divulgação do PSSC como proposta de renovação metodológica no ensino de Física deixa o projeto ao alcance de seus críticos e defensores. isto é. Este sentimento não foi de todo gratuito. discutir e “treinar” a proposta metodológica do PSSC. Lá estava a Equipe responsável pela adoção. com o passar do tempo. fazendo dele referência das discussões. O pólo catalisador deste conflito se formou na USP. tradução e divulgação do PSSC. É de se supor que os professores que conheciam o PSSC tentassem sua implantação na escola. sua origem americana trazia consigo. seja pela infra-estrutura precária na maioria das escolas. os demais projetos estrangeiros chegaram ao Brasil para serem analisados e julgados por grupos que buscavam alternativas inovadoras e oferecessem outra concepção educacional – concepção esta não muito clara. O movimento político de 64 procurava firmar-se. Golpe ou Revolução de 1964 foi um conjunto de acontecimentos que marcaram o início do período do governo Militar Brasileiro que se estendeu até 1985. se era atrativa para os membros do governo. mesmo que implicitamente. ou ainda pela carga horária da disciplina de Física ser aquém do mínimo desejável. como já mencionamos anteriormente. discussões. O espaço era ideal para apresentar. nascia um sentimento de frustração. mas. filmes.

que denominou de “Projeto Inicial”. organizadas por E. como consequência. com uma equipe ampliada e maior tempo para execução. em janeiro de 1970. este Projeto Inicial. Hamburger (1970) apresenta e defende a proposta da elaboração de um projeto nacional. seria elaborado um projeto maior. na realidade. Hamburger. Esta moção. especialistas em avaliação. para adquirirem experiência e formarem o núcleo da equipe maior que envolveria também especialistas – psicólogos. que aconteceu no Instituto de Física da USP. Este objetivo comum começa a induzir a formação de grupos. pois justificava a necessidade de se conhecer e acompanhar as propostas metodológicas e o desenvolvimento tecnológico contido neste material. todas aprovadas por unanimidade. Bittencourt (1977). espelham um objetivo comum aos diferentes grupos. Hamburger. E. buscando uma significativa melhoria de aprendizagem. Ainda neste Simpósio. Sua proposta era desenvolver na USP. por certo. agora organizados. A equipe inicial seria pequena. que irão liderar os projetos nacionais na década de 70. em seu Prefácio. membro da equipe proponente do Os projetos de ensino brasileiros 103 . em torno de 10 pessoas. vai se impondo a ideia da produção de projetos nacionais. De certa forma. composta de professores universitários e secundários de Física. Uma entre elas é de fundamental importância para o futuro dos projetos de ensino de Física brasileiros: “Que sejam concedidas verbas para implantação de projetos brasileiros de elaboração de textos e material de ensino de Física”.Estas contradições. durante um período de seis meses. Ao mesmo tempo. sociólogos. a modificação no ensino de Física brasileiro. ou seja. coordenado por E. apresenta uma lista de nove moções. reflete o espírito que permeou todo o Simpósio. O Boletim no 4 de 1970 da Sociedade Brasileira de Física é todo dedicado às Atas deste Simpósio e. que poderia servir de referencial para nossos projetos. Este mesmo objetivo também passa a ser o fermento da organização de um evento histórico para o ensino de Física no Brasil: o 1º Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). A leitura dessas Atas. revela claramente o sentimento de não adoção indiscriminada de projetos estrangeiros como forma de solucionar os problemas do ensino de Física no país. a tradução e divulgação do material estrangeiro não era de todo negada. etc.

de um modo ou de outro. A linguagem tecnicista. deixamos de lado. O curso de Tecnologia da Educação funcionou como uma espécie de catalisador. Maria Julieta Ormastroni. a Profa. podemos afirmar que o ensino de Física no mundo teve dois momentos: antes e depois do PSSC. foi influenciado pela proposta tecnicista discutida no curso. Teoria de Sistema e Teoria da Comunicação. No Brasil existe um divisor de águas: antes e depois do 1º SNEF. foi por isso que a aceitação de termos/conceitos 104 . sem dúvida nenhuma. na trilha da narração. deixamos de atentar para outros eventos que ocorrem paralelamente. Em 1968. era o que se tinha de vanguarda na área educacional. aos conteúdos de Física. etc. auxiliando na difusão de uma linguagem comum entre aqueles que se colocavam dentro do movimento de mudanças no ensino de Física e já formavam uma pequena “comunidade”. descreve as origens desta proposta. liderou o grupo de professores latinos na elaboração do referido projeto. Ao iniciarmos a apresentação do PSSC e do SNEF como eventos pontuais e suas consequências. Seus pesquisadores conquistaram espaço e respeito à medida que foram implementados cursos de mestrado e doutorado na área no país.) discutida em relação à educação em geral e. de sua infância à sua maturidade. definição operacional de objetivos. Como já citamos. que foi o embrião do PEF .Projeto de Ensino de Física.Projeto Inicial. propõe a disciplina de Tecnologia do Ensino de Física no curso de licenciatura em Física da USP (FERREYRA. o IBECC. é um tanto difícil. Passados quase quarenta anos desse Simpósio histórico. Até 2009. Instrução Programada. que discutiremos mais adiante. O recuperar da história. 1979). Cláudio Dib concentrou seus esforços na proposta de cursos nos quais é explorada a utilização de multimeios. Grande parte dos professores que se envolveram nos projetos nacionais cursou a disciplina de Tecnologia de Ensino. É o caso do Projeto Piloto. se entrelaça aos primeiros. em especial. algumas vezes. foram realizados 18 simpósios. pelos desdobramentos da sua participação no Projeto Piloto. ao seguirmos uma trilha. através de sua diretora. Entre os professores brasileiros que dele participaram destacamos Cláudio Zaki Dib. Um grande número de professores do segundo grau e de alunos de graduação frequentou o curso e. um fato que. com o passar do tempo. pois. Este curso tratava dos princípios básicos da Tecnologia da Educação (Psicologia Behaviorista. Após o término do projeto. cujas atas permitem reconstituir a evolução da pesquisa em ensino de Física no Brasil.

tornando-se outro espaço para discussão sobre ensino de Física. O fruto maior deste curso foi a formação de pessoal e de grupos que iriam elaborar projetos nacionais. questionando a adoção de projetos estrangeiros. Muitos de seus alunos que tinham cursado Tecnologia da Educação fizeram desse curso um momento para reflexão e discussão sobre o ensino de Física no Brasil. como também se torna o marco inicial para a linha de pesquisa em ensino de Física no Brasil. um dos espaços fundamentais que permitiu a todo um grupo de pessoas iniciarem-se de maneira mais formal e sistemática em trabalhos educacionais. apresentado por Ernst Hamburger no 1o SNEF. entre outros. Ernst Hamburger. Por razões de respeito à memória dos personagens que participaram desse momento histórico do ensino de Física no Brasil.como objetivos comportamentais. 7. ministrado pelo Prof. O Projeto Inicial. indubitavelmente. nasceu no ano de 1969.2 Projeto de Ensino de Física – PEF O PEF tem sua origem no “Projeto Inicial”. O momento histórico do 1º SNEF não foi gratuito. A disciplina Tecnologia da Educação foi. tornando-se responsável pela aceleração do movimento renovador no ensino de Física. A instituição dos grupos de ensino que iriam elaborar os projetos nacionais dá-se quase imediatamente após o SNEF. que se concretiza através da elaboração dos projetos nacionais e de outras iniciativas individuais. Foi fruto de um anseio que permeava os profissionais preocupados com o ensino de Física e que não encontraram solução satisfatória para a realidade brasileira nas propostas dos projetos estrangeiros. faremos uma descrição mais detalhada dos projetos nacionais. no IFUSP. operacionais e instrucionais. O movimento de renovação do ensino de Física que se instalava no Brasil foi favorecido por outro fato: a oferta de um curso em nível de pós-graduação para professores e licenciados. tornou-se jargão e de uso corrente entre os membros da comunidade. onde cada grupo assume sua diretriz de trabalho. Nosso propósito agora é resgatar o histórico de cada um dos projetos. O 1o SNEF propiciou o primeiro grande momento nacional de reflexão sobre ensino de Física no Brasil. portanto. O curso tinha por título “Tópicos de Física Clássica”. durante um curso em nível de pós-graduação destinado especiOs projetos de ensino brasileiros 105 . por sua vez.

(HAMBURGER. que convencionaram chamar de “Currículo Nacional”. permaneceram Plinio Meneghini. Além disso. ressalta-se que este mesmo material deve estimular o professor a investir em novas ações educacionais. como ficou mais conhecido. colisões. nas afirmações acima. Outros colaboradores ingressariam nos anos seguintes. Os quatro pontos norteadores do Projeto Inicial foram base das decisões do PEF.. na medida do possível. Paulo Alves de Lima. Antonio Violin (membros da equipe de Mecânica do PEF). Os conceitos são imediatamente aplicados em assuntos de interesse atual: movimento de satélites e de foguetes. Mesmo se tratando de um material auto-instrutivo. de Pieri e Joaquim N.. Também era defendido que os conceitos são. etc. passa a discutir e a planejar a produção de textos e material instrucional de Física para o ensino secundário. na Biblioteca do IFUSP. é importante citar alguns membros desse grupo. Hideya Nakano e Judite Almeida. 1970). Hydeia Nakano. Como corolário. uma nova equipe. ministrada por Hamburger. através de experimentos realizados pelos alunos. de Moraes. ingressaram também Eliseu G. José de Pinho Alves Filho ingressa na Equipe em 71 e passa a fazer parte do grupo de Eletricidade.B. visto que serão os autores de projetos nacionais: Plínio Meneghini dos Santos. Da Equipe do Projeto Inicial. sendo que a não realização do mesmo comprometia a sequência. Paulo Alves. Paralelamente à execução do Projeto Inicial.) propõe-se introduzir alguns conceitos fundamentais de Mecânica. nome posteriormente alterado para Projeto de Ensino de Física. começa a trabalhar em uma proposta maior. também coordenada por Hamburger. através de experiências simples como o pêndulo simples. uma ênfase no uso do laboratório didático. incluindo texto e material experimental simples e barato. Chamamos atenção para o caráter obrigatório da realização do experimento por todos os alunos. Outra intenção é a de que o material de ensino seja simples e de baixo preço. Este esboço de projeto e intenções somente obteve verba em meados de 1970 e foi executado no período de agosto/70 a janeiro/71. Das discussões e planejamentos. ficamente a licenciados e professores secundários de Física. descobertos pelo aluno ao realizar experiências e fazer exercícios e não ‘definidos’ a priori. Geraldo Violin. PEF. Também era propósito dos autores que o material entregue ao aluno fosse completo. 1977. Judite F. os experimentos de Física propostos deveriam ser realizados por todos os alunos e não serem passíveis de omissão sem prejuízo da sequência. o experimento demonstrava estar estreitamente ligado ao texto. Saad (futuro coordenador do FAI) e outros que não participaram dos projetos. Almeida (futura coordenadora da equipe de Eletricidade do PEF) e Fuad D. Um grupo de “alunos-professores”. planos inclinados. posteriormente. na disciplina “Tópicos de Física Geral”.Como resgate histórico. Diomar Bittencourt e Jesuína de Almeida Pacca (mais tarde coordenadora de Eletromagnetismo) ingressaram no grupo formando a Equipe inicial do PEF. Maiores detalhes da composição do PEF estão contemplados na dissertação de Mestrado de Diomar Bittencourt. se estrutura o Projeto Inicial que (. origem da energia solar. 106 . Já é possível antever.

Mais tarde. A carga horária reduzida e a presença de Física apenas nos dois primeiros anos do 2o Grau determinaram a opção por conteúdos específicos. Esta divisão possibilitou a elaboração simultânea das diferentes unidades. coloquial. descritos ou sugeridos pelo professor.1 . dirigida para o aluno adolescente e não para o professor.Capas de livros do PEF Os projetos de ensino brasileiros 107 . solicitando não só a leitura. direta. Com estas diretrizes o PEF se estrutura como uma nova proposta metodológica nacional. que reduziu o número de aulas de Física no 2o Grau (atual Ensino Médio). cada unidade concebida como um volume. A Equipe do PEF subdividiu-se em dois grupos: o primeiro. era responsável pelo conteúdo de Mecânica e o segundo pelo de Eletricidade. Os autores optam por trabalhar apenas os conteúdos de Mecânica (para dois semestres). mas respostas às questões e realização de cálculos e experimentos. foi formado o grupo de Eletromagnetismo pelo desmembramento da equipe inicial de Eletricidade. Discussões sobre os pontos norteadores deram origem a conclusões que assumem a função de diretrizes para elaboração do projeto. Eletricidade e Eletromagnetismo (um semestre cada). d) o conteúdo do projeto não deveria apresentar necessariamente a mesma sequência e os mesmos tópicos de um currículo tradicional. mais numeroso. b) os experimentos deveriam ser realizados pelos alunos e não apenas demonstrados. mas também produziu algumas diferenças.Pontos norteadores: a) O aluno deveria trabalhar com os textos. visto que a metodologia proposta apresentaria dificuldades para varrer todo o conteúdo do programa tradicional. o texto deveria ser entremeado de questões. Para não se limitar apenas à leitura. além de dar ênfase à discussão dos conceitos e princípios da Física e não apenas ao fornecimento de fatos e informações. Figura 7. independentemente da ajuda do professor. e facilitou a elaboração e a “administração interna” do projeto por parte dos coordenadores gerais e de conteúdo. c) o texto deveria ser escrito em uma linguagem simples. Esta decisão é tomada em função da Lei 5692/70.

em espaço reservado. equipamento que faria parte do “kit” experimental utilizado nos ensaios da versão preliminar do PEFMecânica. as variáveis a serem observadas. A influência do PSSC é sensível nos textos de Mecânica se comparados com os de Eletricidade e Eletromagnetismo. O resultado foi um texto dirigido ao trabalho ativo do aluno. até uma linguagem mais sofisticada e formal. passando pela Eletricidade. Entre as diferenças. Estava previsto que um kit experimental serviria a grupos com quatro alunos. em espaço próprio. esta para atividades de discussão ou para a realização de experimentos. um para cada conteúdo. o de que os alunos . de frases mais simples e um vocabulário menos formal. Para as demais diretrizes serem alcançadas. v. Era sugerido que o aluno respondesse às questões individualmente e depois discutisse com os colegas. O material experimental é oferecido por meio de três kits. Os capítulos se dividem em seções e. com uma parte individual e outra parte em grupo. A incorporação do laboratório de forma concomitante com a explanação da parte teórica é uma inovação metodológica do PEF. Após um conjunto de questões. entremeados de questões a serem respondidas no próprio livro texto. A Eletricidade tem sua raiz em um trabalho desenvolvido por Judite F. para só então buscar a resposta do livro. conforme a programação planejada. Hamburger e o grupo de Mecânica publicam “Um cronômetro barato”. no 1. isto é. O linguajar escrito se apresenta em um crescente. deveriam realizar os experimentos. Almeida. Os experimentos são partes integrantes da sequência didática do texto. procurando as justificativas de sua resposta. o que satisfazia plenamente um dos objetivos traçados. não o professor. Outro aspecto que diferencia os volumes ocorre entre a Mecânica e a Eletricidade. apontamos a “linguagem” de cada volume. O livro se estrutura em blocos de textos discursivos. As orientações e instruções para realização do experimento. a Equipe do PEF optou por produzir um texto cuja metodologia não era muito ortodoxa.1 de 1971. de maneira que uma sala padrão deveria ter cerca de 10 conjuntos. O material era relativamente simples e de fácil aquisição. no Eletromagnetismo. realizada 108 . trabalho publicado na Revista Brasileira de Física. com uma linguagem mediana. em co-autoria com Ernst Hamburger. 25 de Eletricidade e 20 de Eletromagnetismo). utilizado na Mecânica. O registro dos dados e os gráficos eventualmente solicitados são feitos no próprio texto. O acervo experimental do PEF reúne mais de 50 experimentos (sete de Mecânica. as respostas eram fornecidas ao aluno.“Curso sobre Condução Elétrica nos Sólidos para o Ensino Médio”. oferecem um tratamento teórico ou experimental de forma ininterrupta. No mesmo número. isto é. a forma e os dados a serem coletados são informados no corpo do próprio texto. A análise e as conclusões são analisadas através de questões que estabelecem uma espécie de diálogo com o aluno. não existe em separado um guia experimental.

planejando situações didáticas que pudessem auxiliar o professor. um do Instituto de Psicologia e outro da Faculdade de Comunicação e Artes. Os projetos de ensino brasileiros Na dissertação de mestrado de Fuad pode ser encontrada uma descrição mais completa e detalhada sobre o FAI. estava presa aos processos licitatórios legais. seis deles eram do Instituto de Física. o que provocava atrasos enormes entre uma edição e outra e. Os demais eram convidados de outras instituições. muitas vezes. coordenado pelos Professores Fuad Daher Saad. Este grupo veio a constituir o GETEF – Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física. para que ele pudesse dar sequência ao texto. tal a junção teoria-experimento. Ao final de 1971.3 Projeto Física Auto-Instrutivo . mas não tinha nenhuma experiência na produção de material experimental especial (kits experimentais). em especial a Instrução Programada. avaliando o nível de aproveitamento de seus alunos e os recursos utilizados. Paulo Yamamura e Kazuo Watanabe que. relegando-o ao ostracismo. Todos estes entraves criaram descontinuidades de distribuição e comprometeram seriamente uma maior divulgação e uso do projeto. Os experimentos propostos exigiam a participação ativa do aluno. foi firmado um convênio do IF/USP com a FENAME. o laboratório se tornou obrigatório para a continuidade do texto. a reimpressão do material demorava mais de seis meses.FAI Professores de Física do ensino médio de São Paulo/SP. concluem pela necessidade de interferir no processo ensino-aprendizagem. Fundação Nacional do Material Escolar. A FENAME era experiente na produção e distribuição de material escolar tradicional. pelo qual foram transferidos os direitos autorais e a responsabilidade de produção e distribuição da versão comercial e dos kits experimentais pela citada instituição. elaborou o projeto FAI. com a finalidade de produzir e vender material escolar a baixo custo.a partir de uma adaptação muito bem feita da Instrução Programada. Assim. Por ser uma instituição pública. em troca do restante do financiamento necessário. com a colaboração de outros 14 professores. com o passar do tempo. 109 . por sua vez. Grande parte desses professores era efetiva da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. gerando frustrações nos professores que. dois do Instituto de História. Nenhum experimento poderia ser dispensado. 7. O GETEF dedicou-se a trabalhar dentro dos parâmetros preconizados pela Tecnologia Educacional. O planejamento e a produção do PEF até sua versão comercial foram financiados pelo IF/USP. instituição pública ligada ao MEC. desistiram de utilizar o projeto. sediada no Rio de Janeiro. todos da USP.

3) Caracterizar o educador como elemento orientador. O ponto básico é o do maior envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem. isto é. seguindo a concepção do Projeto Piloto. textos históricos. material de laboratório. 6) Elaborar textos históricos para propiciar aos estudantes uma visão da forma pela qual a ciência se desenvolve através do tempo. e que deixasse margem para cada professor poder dar suas contribuições pessoais. 110 . Os textos auto-instrutivos foram preparados dentro das técnicas de instrução programada linear. 4) Elaborar um texto baseado em um método de ensino individualizado que considerasse cada aluno como um ser particular. o que. recursos audiovisuais. Na linha seguinte à da “resposta do aluno” estava impressa a resposta correta. Esses pontos norteadores determinaram os procedimentos adotados pelo Grupo para a especificação dos objetivos instrucionais. 2) Propiciar ao aluno uma possibilidade de aprendizagem efetiva pelo trabalho realizado (auto-instrução). Os propósitos assumidos pelo Grupo para a elaboração do projeto se resumiam a sete pontos básicos. passa a ser entendido como ensino individualizado. 1) Fornecer ao professor uma nova metodologia de trabalho. motivador. já comentado anteriormente. do conteúdo programático e dos meios instrucionais. quando apresentada a informação/questão era fornecido um espaço para a resposta. criador e avaliador dos resultados provenientes do processo de aprendizagem. 7) Elaborar recursos audiovisuais. entre outros. Neste último item estão incluídos a elaboração de textos auto-instrutivos. em outras palavras. no FAI a sequência era formada linha a linha. 5) Elaborar instrumentos de laboratório adaptados às nossas condições de ensino. Enquanto no Projeto Piloto as informações vinham dentro de um quadro.a mesma adotada pelo Projeto Piloto da UNESCO. com características próprias.

dentro do mais rígido processo de instrução programada. Neste último. A partir de 1978. Além do sucesso de vendas. o volume I vendeu. Saraiva/SP. mas não deixa de valorizar o uso do laboratório didático desde o 1º grau. Figura 7. foram produzidos dois filmes de 16 mm e algumas sugestões para o laboratório estão contempladas no texto do aluno. passou a dar mostra de saturação pelos alunos e professores. Comparativamente aos demais projetos. Estes experimentos. o FAI inspirou outras disciplinas a adotarem a proposta da Instrução Programada.Fuad Saad faz uma série de considerações acerca das dificuldades envolvidas na realização de experiências nas escolas. O material instrucional fundamental do FAI se compunha de cinco volumes dirigidos para o aluno. membro do Grupo. Posteriormente. caso não sejam realizados. no entanto.Capas de livros do FAI Os projetos de ensino brasileiros 111 . este formato de publicação didática passa a ser abandonada em definitivo. Como apoio. os direitos autorais foram vendidos à Ed. indicando quais habilidades devem ser desenvolvidas. Não teve financiamento oficial. No contexto do FAI. Chama atenção o trabalho do Prof. o experimento fazia parte inerente da sequência didática e era apresentado passo a passo ao aluno. entre 1973 (ano do lançamento) e 1976. abrangendo todos os conteúdos do 2° Grau. com grande sucesso comercial. ao fim de cada capítulo. A equipe executora é que financiou a produção e a versão preliminar. A mesma Ed. Saraiva publicou o MAI (Matemática Auto-Instrutiva). incluindo desde a formação do professor até problemas de ordem material. cerca de 220 mil exemplares. alguns experimentos simples e de material acessível. após o entusiasmo inicial. os autores optaram por oferecer. entre outros.2 . o laboratório didático não se apresenta como no Projeto Piloto. Norberto C. BAI (Biologia). PAI (Estudos Sociais). Para dar idéia deste sucesso. Entretanto. o FAI tem o acervo mais reduzido deles. No FAI. que desenvolveu kits com “material alternativo” de fácil construção pelo aluno. não se configuram como fundamentais para o aprendizado. O FAI foi pioneiro no Brasil por adotar a Instrução Programada em um texto didático de Física dirigido ao 2° Grau. Ferreira. a quantidade de textos didáticos de mesma linha metodológica adotadas pelos professores.

Segundo Rodolpho Caniato seu autor: As origens mais remotas desta proposta estão localizadas no trabalho que realizamos na formação de Professores de Matemática e Física. apresenta sua tese de doutoramento. na qual defende a metodologia de sua autoria aplicada ao ensino de Física para o curso secundário. realiza vários ensaios em escolas secundárias da região de Campinas/SP.4 O Projeto Brasileiro de Ensino de Física . A Eletricidade. (2) Interação no Universo (Mecânica). (3) A Luz. não poderíamos deixar de lado o Projeto Brasileiro de Ensino de Físico – PBEF. oferece Por razões diversas. visando à melhoria do material. Os dois primeiros volumes refletem integralmente a proposta metodológica de Caniato. da antiga Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade (hoje Pontifícia) Católica de Campinas. Até 1973. Estes dois volumes se transformaram. O projeto deveria se constituir de cinco livros/ volumes: (1) O Céu.PBEF Neste resgate histórico. com cursos destinados aos professores de Física do ensino secundário. e (5) Átomos e estrutura da matéria. apresentados em dois volumes. (4) O trabalho dos elétrons. Nesta perspectiva. normal de todos os livros. Cosmografia e Mecânica Celeste. somente em 1970. o autor só admitiu a venda de livros a professores que houvessem tomado o curso. já estavam funcionando equipamentos para ensino de Física e um telescópio. Um aspecto interessante é que cada uma das unidades tem um objetivo ou enfoque específico. foi elaborado e editado alguns anos depois por outros autores. Neste mesmo ano. em Recife. notando-se claramente a mudança de orientação nesse texto. Sua estrutura e linha metodológica diferem dos anteriores. que será comentada adiante. O terceiro volume. em algumas livrarias. Caniato inicia um trabalho sistemático de elaboração de textos e atividades com uma metodologia própria. A partir de 1978. cujo título era “Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Física”. montados pelo autor e que serviram de práticas nas disciplinas de Física Geral e Experimental. inicia seus primeiros ensaios no CECINE (Centro de Treinamento de Professores de Ciências do Nordeste). também a cargo do autor como Professor Assistente. A divulgação do PBEF não seguiu o caminho. os livros puderam ser adquiridos pelo público. apenas os três primeiros volumes propostos foram editados. nos dois primeiros livros do PBEF. Ainda em 1973. Desde 1957. Eletricidade. além do objetivo geral que é de proporcionar uma educação cientifica. denominados “O Céu” e “Mecânica”.7. 112 . nota-se uma abordagem própria. digamos. pois. por sua vez. a partir de 1957 até 1969. posteriormente. durante muitos anos. No entanto. como as unidades “Céu” e “Mecânica” contemplando mais densamente aspectos históricos.

o mesmo acontecendo com os capítulos de cada unidade. Os projetos de ensino brasileiros 113 . sem perder a visão global da ciência.. para futuras discussões. assumindo uma característica de “exercício”. imãs e fios de diferentes calibres permitem a construção de pequenos circuitos em série e paralelo. O questionamento sobre o experimento é feito no próprio desenrolar do texto ou como um questionário no fim do mesmo. Cada seção do texto se fazia acompanhar de uma atividade “prática”. o terceiro nível. com diferentes níveis de dificuldades. Algumas atividades são apresentadas ao fim de uma de uma seção. Em “Eletricidade”. O material utilizado não é organizado nem acondicionado em kits. fato já mencionado pelos autores.). é transferida aos alunos a responsabilidade de aquisição ou obtenção dos mesmos. Dessa forma. Atividades propostas ao fim de cada seção fazem o papel do “laboratório didático” associado ao conteúdo da respectiva seção. dados astronômicos. etc. isto é. de fácil obtenção pelo aluno em qualquer lugar do país. como em outros projetos (PSSC. “Mecânica”. não configuram um ordenamento de prérequisitos. Por último. fazem parte do material deste volume. enquanto outras são tipicamente motivadoras. muitas das atividades utilizam um balão de vidro com fundo esférico utilizado em Química como modelo de esfera celeste. sem se diferenciar em demasia do texto principal. sob o título “Se você quiser saber um pouco mais”. Isto permite ao professor iniciar seu trabalho com qualquer das unidades e do capítulo que bem desejar. além de um pequeno motor a corrente contínua. retoma os pontos mais importantes do primeiro nível.um enfoque mais prático e utilitário. pilhas. com grau de exigência matemática maior. No volume “O Céu”. Mesmo estando colocadas ao fim da seção. O segundo. proporciona aspectos particulares do conteúdo. dedicado à Astronomia. Uma peculiaridade que faz o PBEF diferir dos demais projetos é que as unidades não se apresentam de forma sequencial. A diferença no tratamento do conteúdo. etc. explora basicamente fotos estroboscópicas. intitulado “Um pouco mais ainda”. apenas os dados e conclusões devem ser registrados em caderno. as atividades têm uma inserção natural. Harvard. isto é. O segundo. sendo que o primeiro “apresenta uma leitura para situar o aluno no ‘cenário’ dos conceitos”. procura atender aos diferentes tipos de alunos com diferentes graus de interesse. lâmpadas. de forma mais detalhada. PEF. O texto é dividido em três níveis. Os autores optaram por um material alternativo. Nenhum relatório é solicitado ao aluno. medidas de distâncias. Tabelas.

O Grupo contou com a participação ativa de cerca 15 de professores 114 . O acesso ao material. porque o GREF se estrutura como um material concebido por “professores para professores”. a pesquisa em ensino de Física no Brasil se estabelecia com suas linhas de vanguarda nos vários pólos universitários e a formação de mestres e doutores na área se firmava. enquanto a academia respondia às pesquisas sobre ensino de Física de forma eficiente. 14). estabelecer as bases de uma proposta alternativa para o ensino de Física. “O trabalho aqui apresentado na forma de textos para professores de Física é o resultado do esforço conjunto de professores da escola pública e de docentes universitários. Entretanto. Organiza-se então o GREF – Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física. faz-se necessário registrar o trabalho deste grupo. não apenas por ser recente ou por ser mais uma proposta brasileira. mas. como já foi dito. Suas ideias diretoras começam a nascer em meados da década de 80. Muitos dos livros tradicionais voltaram ao mercado com roupagem nova.A influência do PBEF foi muito restrita. Outros surgiram enfatizando material para o vestibular. o ensino secundário ficou um tanto quanto à margem do processo. coordenado pelos professores João Zanetic.” (GREF. sem uma proposta mais concreta ou com oferta de material instrucional alternativo. graças a projetos de editoração gráfica que os tornaram atraentes. Luiz Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume. liderado por Luiz Carlos de Menezes. quase doméstica. Um dos pontos principais do GREF seria a intenção de interferir no ensino de Física sem alterar os programas oficiais cristalizados pela burocracia oficial. Durante este intervalo de quase quinze anos. só era disponibilizado pelo autor aos professores que realizavam o curso de treinamento. p. Este fato restringiu em muito uma divulgação mais ampla no meio escolar. 7. Esta ausência de propostas e material para uma educação científica no Ensino Médio forneceu o mote para o grupo paulista do IFUSP. onde o conteúdo de Física se limita a umas poucas páginas carregadas de conceitos e/ou definições seguidas de páginas e mais páginas de questões de vestibular. 1990.5 Grupo de Re-elaboração do Ensino de Física – GREF Mesmo não fazendo parte dos projetos históricos. o que corresponde a mais de dez anos do auge dos projetos nacionais e quinze desde o primeiro Simpósio de Ensino de Física. principalmente.

programados e organizados do ponto de vista metodológico. Compreender este enfoque permitiu evitar tanto o tratamento ‘tecnicista’ como o tratamento ‘formalista’ e. dinamicamente complementares. partindo destas informações. formulam-se os princípios gerais da Física com a consistência garantida pela percepção de sua utilidade e de sua universalidade. Esse processo ocorre no diálogo professor-aluno. no qual o cotidiano “tecnológico”. Os textos são os resultados de um trabalho de parceria entre professores universitários e professores da rede pública. com material instrucional pronto e acabado. O caráter prático-transformador e o caráter teórico-universalista da Física não são traços antagônicos.da Rede Pública do Estado de São Paulo e de quatro colaboradores acadêmicos (pesquisadores do IFUSP). Sua estrutura não segue o padrão ortodoxo dos projetos. Sua proposta reavalia o Os projetos de ensino brasileiros 115 . (II) Eletromagnetismo e (III) Física Térmica e Ótica. procurando partir sempre que possível de elementos vivenciais e mesmo cotidianos. Ele pode ser entendido como um projeto de educação científica. tempo permitir o acesso a uma compreensão conceitual adequada para aqueles que almejam uma carreira universitária. é o propulsor do processo de ensino. ao mesmo. então. mas. seja estrangeiro ou brasileiro. daí ser o papel do professor extremamente crítico e de vital importância neste contexto didático. O resultado da produção didático-pedagógica do Grupo são três volumes dedicados somente ao professor. Os autores entendiam que Compõem a coleção os textos de (I) Mecânica. buscar o formalismo científico. por exemplo) e. O GREF não se caracteriza como um projeto de ensino na acepção que foi utilizada para os projetos já citados. 1991 e 1993. em muito. com suas primeiras edições de 1990. tanto para o aluno como para o professor. isto sim. (GREF) O GREF propõe buscar no cotidiano vivencial dos alunos as informações iniciais que fazem parte de seu entorno sociocultural (uma lista de “dispositivos” caseiros. dos utensílios mais simples aos equipamentos mais sofisticados. estabelecer elementos comuns para. A proposta educacional que permeia o GREF é dupla: tornar significativo o aprendizado científico aos alunos cujo futuro profissional não dependerá diretamente da Física e. que eram “fechados”. respectivamente. Ao longo das diversas fases de elaboração dos textos houve a participação de outros professores convidados. daquela formal e acadêmica que balizou os “projetos tradicionais”. Sua estrutura de elaboração foge assim.

Ao contrário. do ponto de vista metodológico. mas da possibilidade de formalizar o saber científico através de outros procedimentos. concomitante ou posterior ao tratamento “teórico”. Pode-se dizer que. como no caso da Dinâmica. dados quantitativos que complementem sua sequência didática. ele fornece os ingredientes básicos e deixa a cargo do Professor a dosagem e a “mistura” a ser feita. principalmente. mas que não significam mais do que meros exercícios de matemática (Cinemática e Eletrostática. o GREF é pobre se comparado com a riqueza de procedimentos. No GREF não existe uma “receita pronta”. Entretanto. nada impede o professor de fazer uso do laboratório didático. Os aparelhos. promovendo a obtenção de dados qualitativos e. na medida do possível. kits. pode ser dispensável quando da adoção do GREF. ao adotar a proposta. Não há recomendações especiais ao laboratório didático e nem é necessário.. com opção de adições e exclusões. mas. deve saber convencer os alunos não só da mudança de ordem ou ênfase de determinados conteúdos. na qual os ingredientes são estabelecidos e dimensionados pelos especialistas. equipamentos e ferramentas do dia a dia tornam-se os dispositivos experimentais. propondo reduções de unidades que tradicionalmente são trabalhadas até a exaustão. 116 . etc.grau de importância dos conteúdos. da organização didática que o professor venha a utilizar. O modelo do laboratório didático tradicional. por exemplo). com equipamentos e instrumentos de medidas. Sua grande “aposta” educacional está no professor que. prestigia conteúdos mais abrangentes cujas relações estão mais bem concretizadas no dia a dia do estudante. dos projetos antes mencionados. Eletricidade e Máquinas Térmicas. Por outro lado. material preparado. estratégias. Dependerá não só das condições de infraestrutura que a escola ofereça. para que o professor os explore de forma adequada.

O processo de ensino tinha a finalidade de corroborar a construção teórica. encontramos alguns indicativos importantes. tem certa dose de saudosismo e carinho. O laboratório didático é ajustado aos interesses das várias propostas. pois também queríamos render nossas homenagens e respeitos a centenas de pessoas que. Os projetos de ensino brasileiros 117 . sejam estrangeiros ou brasileiros. são descrições de equipamentos e experimentos. Se falarmos do laboratório. elaboração e ensaios dos diversos projetos de ensino. O resgate histórico. de um modo ou de outro. O que se verifica. dessa forma. em especial a Física. os grandes movimentos inovadores do ensino de Física. estiveram envolvidas no planejamento. O uso de novas metodologias. tanto em relação aos equipamentos como aos experimentos. novos recursos didáticos. nova redação e conteúdos no texto escolar procuram mudar a visão dos estudantes sobre a Ciência. fizemos um rápido resgate histórico a respeito das principais épocas e momentos que influenciaram o ensino da Física. são remetidas ao aluno. além de permitir situar-nos no tempo e espaço. veremos que a ocorrência de seu uso estava centrada no professor.Resumo Registrando a época Nesta Unidade. as atenções. durante as quais os alunos “deveriam ter consigo o livro didático adotado pelo professor”. imprimindo nesta uma aura de verdade inquestionável e terminada. cujos experimentos se caracterizavam predominantemente por demonstrações ou por comprovações do conteúdo já estudado. registrando. que antes eram todas dirigidas ao professor. muitos de vocês e de futuros professores talvez nem conheçam ou saibam da existência de tais projetos. A partir dos projetos. daí se justificar o contar um pouco da história de cada um. Muitos professores de Física. Prática plenamente de acordo com uma visão conservadora e reprodutivista. com certo exagero. Tal prática remetia a um conhecimento científico pronto. Admitimos ser o “livro texto” um indicador razoável para inferir como se processa o ensino nas escolas. Particularmente nas décadas de 40 e 50. completo e acabado. acompanhados dos respectivos resultados e conclusões de modo a possibilitar ao professor dar sequência ao encadeamento teórico. É um ensino calcado na transmissão (professor) e memorização (aluno).

por que não. Mesmo nos repetindo. suas correntes teóricas. prontas ou estabelecidas são fruto de conflitos e/ ou movimentos. de grande criatividade e de muitas repercussões. afirmarmos que a década de 70 do século XX marcou o início profissional e acadêmico para as pesquisas em Ensino de Física no Brasil. de uma grande comunidade preocupada com o ensino de Física. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. Bom trabalho! 1) Qual a razão determinante que levou a comunidade de professores de Física a elaborar projetos brasileiros abdicando das traduções? 118 . considerando algumas áreas que são objeto de pesquisa e poderão auxiliar seja em uma maior compreensão do sistema de ensino. direcioná-lo na leitura. primeiros mestres e doutores compõem os alicerces da existência. Na próxima Unidade. Saber como se instituiu a pesquisa de ensino em Física. na USP. o que. em 1973. vamos tratar das novas perspectivas para o ensino de Física. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. primeiro curso de pósgraduação. promove uma visão mais real e fundamentada em discussões sobre o ensino. também foi a de mostrar nas entrelinhas da história da constituição da comunidade de pesquisadores em ensino de Física do Brasil que situações que se parecem óbvias. A intenção desta Unidade. hoje no Brasil. seus objetivos. possibilitar uma síntese e. acreditamos. além da citada acima. Esperamos que tenhamos logrado êxito em nossos intentos. Para nós professores de Física é deveras importante conhecer um pouco da nossa história e do ensino de Física. etc.O período dos projetos foi fecundo. datas. seja na preparação de suas aulas. hoje respeitado pela comunidade internacional. provocá-lo para uma discussão. Muito já se fez. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. mesmo concordando que apenas foram fornecidas pinceladas de “nossa história”. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Projetos de ensino (1970-75). muito se faz e muito ainda falta ser feito. permite que se tenha uma idéia geral desse processo.

Destes. 1974. R. Mecânica 2. O que você entende por Física do Cotidiano? 6) Referências GETEF. GREF. PEF. ed. 1974. 1. 1975. 1996. Eletricidade. Física auto-instrutivo. FAI 2. GREF. CANIATO. Física 1. ed. Campinas (SP): Ativa. São Paulo: Edusp. GREF. 1995. GETEF. Mecânica 1. Rio de Janeiro: FENAME. Física auto-instrutivo. O GREF sustenta sua proposta de ensino de Física inspirado no cotidiano. São Paulo: Saraiva. 1977. Física auto-instrutivo. 1974. Rio de Janeiro: FENAME. Guia do Professor. 1980. GETEF. 2. 5. FAI . 6. 1976. 1990. 1979. São Paulo: Saraiva. ed. 8. Rio de Janeiro: FENAME. São Paulo: Edusp. GETEF. Os projetos de ensino brasileiros 119 . São Paulo: Saraiva.Manual do professor. v. Física auto-instrutivo. São Paulo: Saraiva. isto foi chamado Física do Cotidiano. ed. 1990. FAI 3. São Paulo: Saraiva. PEF. R. Física 3. CANIATO. 5) O FAI se pautava em sete pontos principais. FAI 5. em seu entendimento. São Paulo: Ática. São Paulo: Edusp. Física auto-instrutivo. quais. PBEF – Mecânica. FAI 4. PEF. PEF. Rio de Janeiro: FENAME. Física 2. ed. Rio de Janeiro: FENAME. Qual é a base teórica que fundamenta sua proposta? Comente sobre a validade da mesma nos dias atuais. Eletromagnetismo. seriam os mais fundamentais? Justifique.2) Quais as diretrizes adotadas pelo PEF? 3) Descreva a metodologia de ensino assumida nos textos do PEF? 4) O FAI foi fortemente influenciado pelo Projeto Piloto. São Paulo: Saraiva. ed. FAI 1. 1990. 2. GETEF. 1973. PBEF – O céu. 1. 3. 1974. GETEF. 1973. PEF. Física auto-instrutivo. ed.

J. São Paulo (SP). Atas do V SNEF. E. TEIXEIRA.E. 191-204. HAMBURGER. FERREYRA. 1971. BITTENCOURT. p. 38 (3). Os livros didáticos e o ensino de ciências na escola secundária brasileira no século XIX. 4 . I. M. 147. J. RIBEIRO. 2000. 1.. E. 1971... 194199. n. Belo Horizonte (MG): Janeiro. PINHO-ALVES. R. Boletim no. Março. J. São Paulo: IFUSP-EDUPS. LORENZ. Projeto Brasileiro para o ensino de Física. (202-207). F. Atas do IV SNEF. K. p. Rio de Janeiro: CLAF. CANIATO. Salvador (BA): dezembro. R. V. Análise dos simpósios nacionais de ensino de física (mesa redonda). Niterói (RJ): 1985. L. Abril. 1977. Belo Horizonte (MG): 1982. W. R. p. Atas do II SNEF. SBF. S. Dissertação de mestrado.Atas do I Simpósio Nacional de Ensino de Física. CANIATO. 1973. HAMBURGER. El proyecto piloto unesco para enseñanza de la fisica en america latina. Revista Brasileira de Física. 1979. p. GOLDENBERG.. 1986. Ideário e Prática de uma proposta Brasileira para o ensino de Física. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. São Paulo. 120 . S. CED/UFSC. Uma análise do Projeto de Ensino de Física – Mecânica. Tese de Doutoramento. Curso sobre condução elétrica em sólidos para o ensino médio. v.ALMEIDA. In: Ciência e Cultura. A. D. R.

Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Física .

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do saber. vamos adotar um possível modelo para entender a posição destes elementos e as relações entre eles. O objetivo deste sistema é o da apropriação de um saber que ocorre na ligação entre o professor e seus alunos. Quem? Ora! Esqueceu do saber. os alunos e o saber (para nós o conhecimento físico) se relacionam de forma ternária compondo um sistema que. De forma direta ou indireta. Para ficar mais claro. porém. mais precisamente em uma sala de aula. Sem ele a presença do professor e do estudante não teria sentido! Não acha? O professor. no seu todo. atribuindo-lhe uma simplicidade inexistente. O seu ensino deve ser capaz de elaborar estratégias didáticas compatíveis com essa complexidade. não pode ser compreendido se o analisarmos somente como uma soma de relações binárias. por nos parecer mais “enxuto”. as relações complexas e diversificadas travadas na sala de aula acabam por englobar um ou mais destes elementos. Antes. Sim. por certo esqueceu de alguém. O professor tem as suas próprias concepções do que seja o processo de aprendizagem e um posicionamento com finalidade diferente do que tem o aluno em relação ao conhecimento. Ao analisar com um pouco mais de atenção o conhecimento físico. mas optamos por este. . do conhecimento. denominado de Sistema de Ensino e esquematizado a seguir.Unidade III As Novas Perspectivas para o Ensino de Física Esta é a última Unidade de nossa disciplina e é onde pretendemos mostrar que grande parte dos problemas encontrados no ensino de Física se origina do fato de se encará-lo com certa ingenuidade. vamos analisar com um pouco mais de cuidado o que ocorre no ambiente escolar. Podem existir outros modelos que expliquem o sistema de ensino. Você saberia dizer quantos “atores” estão presentes em uma sala de aula? Se por acaso lembrou do professor e dos alunos. percebemos que ele se constitui em uma estrutura complexa.

Cada vértice do triângulo acima representa uma interação envolvendo. estudante (E) e conhecimento (C) (ou saber). I – Setor de estratégias de apropriação de conhecimentos Aqui estão incluídas as relações que o aluno estabelece com o conhecimento com objetivo de apropriação/aprendizagem. passaremos a descrever rapidamente cada um deles. Quando um dado conteúdo é ministrado. Nela. representados na figura pelos lados do triângulo: setor de estratégias de apropriação de conhecimento. existe a necessidade de uma organização mental por parte dos alunos no sentido de apreendê-lo. o professor procura. A seguir. levar os alunos a apreenderem determinados conhecimentos. setor de interações didáticas e setor de elaboração de conteúdos. Utilizando-nos dos três elementos acima podemos estabelecer algumas relações interessantes para entendermos melhor o processo de ensino-aprendizagem. Quando. professor (P). dois a dois. em uma aula de Mecânica procuramos fazer os alunos entenderem o conceito de Inér- 124 . na óptica da Didática Francesa O Sistema de Ensino mais comum é a sala de aula. Desta forma. poderemos estabelecer três setores que congregariam ações presentes na sala de aula. Facilidades e dificuldades no processo de aprendizagem podem ser entendidas em função de uma maior ou menor disponibilidade mental (cognição) em processar tal organização. por exemplo.I – Setor de estratégias de apropriação (referência Psicológica) C III – Setor de elaboração de conteúdos (referência Epistemológica) Concepções e Obstáculos SISTEMA DE ENSINO E Contrato Didático Transposições Didáticas P II – Setor de interações didáticas (referência Sociológica) Figura 1 – Representação do modelo do Sistema de Ensino com seus setores e relações. através de ações variadas.

Este ramo de estudos produziu diversos resultados interessantes para planejar e lidar com as situações de sala de aula. em geral tácito. mais especificamente do domínio da cognição. determinando os direitos e deveres de cada um. Quando. Em particular. conteúdos. releia seu livro de Psicologia Educacional. cabe conduzir o processo de ensino. Poderíamos dizer que se trata de um tipo de “contrato”. exercer a disciplina da classe. Assim. Professor e aluno podem ser vistos como atores encenando um enredo previamente estabelecido. assim como suas consequências. Boa parte das dificuldades apresentadas na sala de aula decorre da dificuldade dos alunos em reorganizar suas estruturas mentais da maneira requerida por estas teorias. possam aí se inserir. cabe aprender para realizar as tarefas pedidas e ter boas notas. Em caso de dúvida. de forma a que o novo conceito apresentado. sistema de avaliação. têm-se o pensar fisicamente. pertenceria a este setor. na mente do estudante. Cognição: Área do conhecimento que se propõe ao estudo da estrutura e funcionamento do pensamento. estamos. 125 . pois. II – Setor de interações didáticas Se o setor acima se ocupa das relações aluno-conhecimento (saber) trata-se de uma abstração teoricamente aceitável. será muitas vezes necessário realizar-lhe algumas incursões.cia. Este último poderia aqui ser entendido como um estado mental capaz de produzir interpretações do mundo compatíveis com o conhecimento presente nas teorias físicas. Elas são conhecidas como Concepções Alternativas ou Representações Intuitivas. Ao professor. na verdade. etc. tendo o sistema educacional vigente como pano de fundo. Embora esta disciplina não tenha como objetivo principal tratar deste domínio. A referência prioritária nas relações aqui expostas é de natureza psicológica. seremos levados a discutir as formas não-científicas de como os adolescentes interpretarem o mundo físico.. aos alunos. Os direitos e deveres de professor e aluno são negociados na sala de aula. entre as partes (professor-aluno). tendo o mundo físico como objeto. o processo de aprendizagem em sala de aula é geralmente mediado pelo professor. Estas relações são discutidas através do Contrato Didático. tudo o que diz respeito à estrutura mental do educando. ano letivo. séries e demais elementos presentes no sistema educacional ilustram o enredo ao qual ambos devem se submeter. solicitando ao aluno que produza uma nova organização mental entre ideias e conceitos já existentes. Programa. tal reorganização se produz com a assimilação de conceitos e demais elementos físicos. na verdade.

através desta expressão. apesar de pertinentes e muitas vezes motivo de indagação por parte dos alunos.Não devemos esquecer que. em geral. que contemple a produção e validação do conhecimento físico. através de um exemplo. Mas poderíamos fazer diversos outros questionamentos: como e quando foi introduzida tal ideia? Antes de sua existência como eram tratados os fenômenos elétricos? Qual a natureza do campo elétrico? Seria ela uma manifestação material? Em sendo uma das entidades das mais abstratas na Física. determinar a direção. Ao introduzir o conceito de campo elétrico. Além disto. com o uso da seguinte expressão matemática:  E= 1 Q ˆ r 4 0 r 2 A expressão indica que o campo está vinculado à existência de cargas no espaço. tais relações são as que primeiro se estabelecem na sala de aula e acabam por determinar aquelas mais ligadas aos conteúdos das aulas propriamente ditas. Elas devem ser entendidas dentro de um contexto mais amplo. as relações entre professores e alunos são também de natureza emocional e afetiva. o faz de maneira formal. aceitamos a premissa de que ao professor basta saber bem aquilo que ele vai ensinar. Muitas vezes. tais questões. estamos nos propondo a entender o processo de construção do conhecimento. num contexto de ensino. III – Setor de elaboração de conteúdos Em geral. A referência principal neste setor é de ordem sociológica. Através de uma abordagem histórica e epistemológica é possível entender os motivos. embora fundamental para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. necessidades e dificuldades associadas à produção de um 126 . como procederam os primeiros físicos para utilizá-la e para contornar as dificuldades de interpretação? Em geral. Ao lançarmos nosso olhar para o contexto histórico de produção da Física. Tomemos o conteúdo de Eletricidade. embora se revelem fundamentais para que o professor possa elaborar suas estratégias didáticas na sala de aula. como um professor pode se sentir desarmado quando seu conhecimento físico se limita àquilo que deve ensinar. um professor de Física que soubesse todo conteúdo presente nos livros didáticos estaria habilitado para o exercício do magistério em nível médio. não são abordadas nos livros didáticos. é possível. De forma mais simples. Vejamos. o professor. sentido e intensidade do campo.

Trataremos disso quando estudarmos a Transposição Didática. Sem justificativa. 127 . a falta de tais elementos impede que os alunos se apropriem dos conteúdos físicos ensinados na sala de aula. os conteúdos científicos passam a ser vistos como dogmas a serem incorporados de forma a-crítica. vamos revisar as concepções de ensino para compartilhamos do mesmo entendimento sobre como pode ocorrer o ensino em sala de aula e estabelecermos uma linguagem comum. Antes de iniciarmos uma análise mais detalhada do sistema de Ensino descrito acima. Muitas vezes.conceito científico. de uma lei ou mesmo de uma interpretação física.

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O ensino tradicional é uma prática pedagógica. na qual vamos encontrar os princípios educacionais freirianos. buscar a igualdade entre os cidadãos e incentivar a fraternidade do povo. E este sentimento é tão forte que a primeira Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. que se instituiu quando a educação formal coletiva se organizou. As concepções de ensino 129 . Dentre a concepções de ensino que se fazem muito presentes nos dias de hoje. Outra concepção de ensino que teve forte repercussão no Brasil foi o tecnicismo. A ruptura com o sistema monárquico e a aspiração de uma nova ordem social mais igualitária direciona o povo francês a planejar e desenhar a nova organização fundamentada em seu lema revolucionário.8 As concepções de ensino Vamos começar o capítulo procurando estabelecer o entendimento que vulgarmente é dado à expressão “ensino tradicional” e o que de fato leva a caracterizar este tipo de ensino como tal. podemos nos atrever a indicar a Revolução Francesa (1789) como o ponto de partida da organização embrionária do sistema escolar. está a vertente teórico-crítica. por isto a importância de caracterizar a vertente tecnicista e sua relação com o behaviorismo. mais próxima desta em que hoje estamos inseridos.1 O ensino tradicional É muito comum a comunidade dos professores utilizarem-se da expressão “ensino tradicional” como sinônimo de ensino expositivo e uso de quadro e giz. Sem adentrar em detalhes históricos para precisar a data ou o acontecimento. isso é um grande equívoco. Igualdade e Fraternidade. o equivalente à nossa Constituição. Na realidade. 8. A pretensão da revolução era defender a liberdade individual. em seu artigo primeiro. associada a uma concepção de educação. estabelece que: Liberdade. Como a mais forte concepção contemporânea: enunciar os princípios da visão construtivista.

fato que. 130 . comércio.Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. A Revolução Francesa. Significa entender que todos teriam acesso aos bens produzidos pela sociedade. e isto era tarefa a ser desempenhada pela escola. E no bojo deste projeto social encontramos o projeto educacional. nascimento ou situação social. independentemente de sexo. Para ascender a um tipo de sociedade baseada na tríade do lema revolucionário era imperativo vencer a barreira da ignorância. Ele foi matemático e filósofo e um dos líderes ideológicos da revolução. defende a constituição de uma sociedade democrática. Uma sociedade adotando um projeto social lutará por ele e. e dentre eles a Educação. que em seus primórdios era revolucionária. foi alcançada décadas à frente. Se a utopia dos revolucionários franceses não se concretizou de maneira plena e perene àquela época. Um dos temas mais fascinantes colocados pela revolução de 1789 foi a questão da educação popular. a essa conquista. quando institucionalizado. apresentado na ocasião. raça. devemos ter acesso à mesma educação foi um dos mais significativos e duradouros legados da Revolução Francesa de 1789. especialmente o do filósofo Condorcet. religião. só era acessível aos mais abastados. Toda ordem social se inspira em um projeto de sociedade. De certa forma. tecnologia. letras. em seu artigo 22. realmente não tem sido fácil. pois ele será um dos determinantes do rumo que será dado a diferentes áreas: indústria. Desta forma. Chegar a ela. Ocupava uma cadeira de deputado pela cidade de Paris na Assembléia Nacional Francesa. estava no domínio do conhecimento e de certas tecnologias. e reafirmado por uma outra declaração de direitos. particularmente nos países do Terceiro Mundo. a de 1793. fato já percebido naquele tempo. A idéia de que todos nós. a democracia burguesa. era uma tradução para o campo educacional dos ideais iluministas que nortearam o processo de revolução. levar adiante o programa dos revolucionários franceses. também conhecida como Revolução Burguesa. As distinções sociais não podem ser fundamentadas senão sobre a utilidade comum. A emancipação de um povo. seria possível transformar os súditos ou marginalizados (aqui utilizado como sinônimo de ignorante intelectual) em cidadãos livres. inicia o ciclo de ratificação. Seu projeto. de 26 de agosto de 1789. ciência. Seu ideal foi um legado que se perpetuou nos objetivos de muitos povos. Os termos livres e iguais devem ser entendidos e estendidos no seu limite máximo. esta sociedade. etc. Neste momento. com o passar do tempo. ou seja. até hoje ainda se tenta. tradição e sustentação daquele projeto social: tornar-se uma sociedade conservadora. que deverá considerar as diferentes facetas de como se organizará a sociedade e quais os objetivos e os meios de que fará uso para alcançá-los. até a revolução. mas o primeiro passo foi inquestionavelmente dado pela proclamação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. lutará muito mais pela sua manutenção.

silêncio e o esforço necessários ao bom aprendizado. Basta o aprendiz ter noção de que aquilo que é ensinado é importante. isto é. As concepções de ensino 131 . sem espaço para colocar em dúvida a ciência estabelecida. São enfatizadas as disciplinas intelectuais. passando a oferecer as seguintes características: • Tornar-se um ensino dogmático. não importando. concentração. a priori. justificar seu uso. • Ao aluno é reservado o papel de “sem história”. Seu ensino é determinativo. necessariamente. • O ensino deve valorizar o saber pelo saber. manifestando-se na sua organização administrativa e nas práticas pedagógicas do corpo docente. Conexões deste conhecimento com sua vida cotidiana não se fazem necessárias. deve ser incentivada a visão da reprodução social. Sua atuação é de mero receptor do conhecimento. • Para que os atributos anteriores sejam alcançados e as novas gerações defendam o projeto social inicial. procurando conduzir os aprendizes na preservação dos valores e princípios sociais já consolidados – a manutenção do status quo. • Ao professor cabe assumir a função de detentor do saber e sua atuação pedagógica é de mero transmissor do conhecimento. conhecimento e ideias. assim.É neste momento que este sentimento conservador também se transfere para o sistema escolar. tudo que é ensinado tem um sentido de verdade final. no sentido da erudição. em particular. • No ensino das Ciências. Seu ingresso na escola admite a existência de uma mente vazia e ausente de conhecimento. A experiência relevante que o aluno deve vivenciar é a de ter acesso às informações. O saber estabelecido como verdadeiro deve ser assimilado para dar continuidade ao progresso social prescrito pela sociedade. dogmático. nada pode ou deve questionado. • Desta forma. a famosa tábula rasa ou folha em branco. para que se obtenha a atenção. se transforma em um ensino conservador. isto é. podendo. A escola é o local onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno não se dispersar. conhecer o mundo físico e social. sua vida escolar desconhece sua vida diária e suas interações com o mundo. é enfatizada a visão positivista da neutralidade da ciência.

isto é. Reflete valores que. É um discurso que legitima a visão conservadora e tradicionaliza uma visão de sociedade. É admitido que todos os alunos estão no mesmo patamar de aprendizagem e. dos quais não nos apercebemos. Portanto. onde todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho. confirma seu papel de receptor. muitas vezes. constata-se que o ensino tradicional não alcançou seus objetivos iniciais. reafirmamos que assumir que o ensino tradicional é sinônimo de aula expositiva é muito ingênuo e equivocado. além do conhecimento. O professor tem poder decisório quanto à metodologia. Oferece ao professor a oportunidade de elaborar um discurso didático que. Não é renegar a aula expositiva. estão impregnados em nossa prática pedagógica. a concepção de educação é caracterizada como produto. o aluno. portanto. a-crítica e isenta de valores.2 O tecnicismo Em meados do século XX. Pois nem todos os que ingressaram na escola foram bem sucedidos e muitos daqueles que foram bem sucedidos não se ajustaram à sociedade que se queria consolidar. É não mais ignorar a vida do aluno e suas interações com o mundo real e aceitar a permanente resistência de manter-se acomodado em uma prática escolar. No contraponto. submetido ao discurso do professor. Ensino tradicional não é só aula expositiva. Através da repetição de exercícios sistemáticos (lições e tarefas) busca que seus alunos assimilem as informações e conceitos. Dito de outro modo: esta escola falhou! 132 . Este é um cuidado que se deve tomar. além de ampliar e dar mais significado à sua função de transmissor dos valores estabelecidos. Frente ao que foi colocado. mas possivelmente uma aula expositiva traz muito de concepção tradicional. 8. a mensagem da visão conservadora.• Para o sucesso da preservação desta visão conservadora. Aqui. doravante. aglutina as características citadas acima. é renegar a mensagem subliminar. conteúdo e avaliação. ao referir-se a “ensino tradicional” lembre-se que ele reflete muito mais que a simples aula expositiva. já que estão pré-estabelecidos os modelos a serem alcançados. existe a igualdade de tratamento. o procedimento didático mais adequado é o expositivo. estudar os mesmos livros e adquirir os mesmos conhecimentos.

Daí o nome tecnicismo ou escola tecnicista. proliferam-se os testes de múltipla-escolha (utilizados até hoje). na década de 70. deram continuidade a seus trabalhos. um dos paradigmas da Psicologia. denominados de behavioristas ou comportamentalistas. ora contestando-o. As concepções de ensino 133 . Não entraremos nos detalhes deste movimento. válidos porque mensuráveis e passíveis de controle. O ensino tecnicista é fruto das pesquisas em Psicologia Comportamental que se iniciaram no inicio do século passado com Pavlov. como instrumento para medir comportamentos observáveis. um sem número de novidades tecnológicas é agregado ao sistema de ensino. criando a aspiração de novamente mudar-se a escola! Neste clima de divergências e conflitos na área educacional. As escolas precisaram modificar suas estruturas de controle para assimilar a burocracia de apoio ao sistema que se impõe. a instrução programada (auto-instrução). Dissemina-se o uso do grande trunfo da Tecnologia da Educação. O centro de ensino não é mais o professor. Como consequência. A partir dele. nem mais o aluno. Skinner é considerado por alguns como o principal representante da análise experimental do comportamento humano. O destaque e importância das técnicas de ensino. O ensino se reorganiza no sentido de tornar-se objetivo e operacional. vários pesquisadores da área. do tele-ensino e dos mais diversos recursos audiovisuais. já discutidos no capitulo 7. mas apenas o apontamos para sinalizar sua existência e lembrar que também não cumpriu seus objetivos. a racionalidade e a produtividade. Aqui é um ótimo momento para uma pausa e retomar o livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e ler o capítulo 9 (página 123) para fixar e relacionar com nosso texto. que foi denominado Escolanovismo ou Escola Nova.Surge um grande movimento para modificar os objetivos da escola. a explicitação das metodologias e as estratégias a serem utilizadas fizeram surgir formulários e todo um conjunto de papéis a serem preenchidos pelos professores. mas as técnicas. é a base de sustentação teórica da Tecnologia Educacional ou tecnicismo. O grande exemplo no ensino de Física foi o Projeto Piloto da UNESCO e o Projeto FAI. A base destes trabalhos era o princípio de que “a todo estímulo a dado organismo. ora corroborando-o. O behaviorismo ou comportamentalismo. na União Soviética. a proposta do ensino tecnicista nasce como uma possível alternativa redentora. Os behavioristas ou comportamentalistas dão enorme valor à experiência ou à experiência planejada como a base do conhecimento. este se manifestará com uma resposta”. fazendo surgir um grupo de apoio na escola. Aos professores é designada a tarefa da operacionalização dos objetivos. Enfim. as principais premissas desta proposta passam a ser a eficiência. a listagem dos objetivos de ensino na forma operacional.

que tinha como enfoque elementos de uma teoria geral para o ensino. Aqueles que querem se aprofundar encontrarão em Bourdieu e Passeron. darmos continuidade a esta discussão. etc. Alguns autores justificam o fracasso pela inexperiência de articulação entre a escola e o processo produtivo. mas preservando os valores sociais já estabelecidos. Neste contexto. São assim chamadas. antigo transmissor. O importante é que cada aluno siga seu ritmo próprio de aprendizagem. surgem as teorias ditas crítico-reprodutivistas.Mesmo com roupagem nova.3 A visão crítica de Educação O Sociólogo francês Pierre Bourdieu escreveu trabalhos sobre a temática da dominação que contemplavam áreas como Educação. entre outros. Chamamos a atenção para o fato de que há algumas divergências entre os autores. Esta proposta também não conseguiu atingir seu grande objetivo: colocar no mercado de trabalho indivíduos competentes e produtivos. havia uma relação de dependência. 134 . por se afirmar o caráter seletivo da escola. seja na realização de atividades de laboratório ou resolução de exercícios. seus representantes. além de imputarem uma finalidade social à educação. Não será objeto. foi parceiro de Bourdieu na obra La Reproducion. cultura. que não oferecia uma proposta pedagógica. Os papéis de alguns personagens foram alterados. O professor. A proposta como um todo fracassou por motivos vários. Com a esperança frustrada de que a proposta tecnicista pudesse dar conta do processo de ensino-aprendizagem. mas. é crítico que ele demonstre domínio quase que completo do que foi estudado. Sociólogo. Os alunos são deslocados de sua posição de receptores para uma posição mais ativa. política e outras. mas assinalar a presença desta visão de ensino fundamentada na descrição acima. havia um forte teor analítico. transforma-se em organizador/planejador do processo de ensino-aprendizagem. a raiz ideológica do tecnicismo era a mesma do ensino tradicional difusor da democracia burguesa – diminuir ou eliminar o número de marginalizados ou ignorantes. ao final da década de 1970. progredindo ao longo do curso com velocidade compatível com suas habilidades e disponibilidade de tempo. explicava-se o fenômeno da marginalização cultural. testes. de reprodução social. Nesta vertente teórica. seja na leitura do material instrucional planejado pelo professor. que tinha como princípio a compreensão de que a educação só poderia ser feita por seus determinantes sociais. isto é. neste momento. planejando as tarefas. através dos novos instrumentos e técnicas educacionais utilizadas. justificado na reprodução social. eles podem ser entendidos como pertencentes ao mesmo movimento. Jean-Claude Passeron. 8. pois. entretanto. ainda assim.

a percebia como veículo de superação da exclusão. • o ensino parte das percepções e experiências do aluno. Ausônia Donato resume de maneira bastante clara o entendimento da perspectiva da Teoria Crítica. desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situação As concepções de ensino 135 . resgata-se da Pedagogia Tradicional a importância da dimensão do saber. estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias não-críticas). estimula a reflexão e ação dos alunos sobre a realidade. um texto que trata sobre Paulo Freire. 48). baseada no diálogo. Enquanto as teorias crítico-reprodutivistas ficavam restritas à relação da Educação com os determinantes sociais. quando afirma que: Você ainda poderá rever o capítulo 5 (p. Ao professor cabe o exercício da autoridade competente. surge. • a relação professor/aluno é democrática. a dimensão do saber ser. A teoria dialógica da ação afirma a autoridade e a liberdade. considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social. Funda-se na criatividade. implica constante ato desvelamento da realidade. Em essência. • a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e propor-lhes soluções originais e criativas. capítulo 3 (p. também. neste início de década. o que se convencionou chamar de teoria crítica. sua proposta pedagógica traduz-se pelos seguintes princípios: • o caráter do processo educativo essencialmente reflexivo. a dimensão do saber fazer. além de levar em conta seus determinantes sociais. no livro Didática Geral. • a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno.O fenômeno da marginalidade cultural (exclusão escolar) permaneceu sem resposta ou solução até os primeiros anos da década de 80 do século XX. articulando-os na direção de uma transformação social. 105) do livro Fundamentos Filosóficos da Educação e rever a “Teoria critica e sua contribuição para Educação” e. Objetiva. Assim. Não há liberdade sem autoridade. considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social. Esta visão de Educação. e da Pedagogia Tecnicista. Dentro desta perspectiva teórica. da Escola Nova.

o que implica uma análise crítica sobre a realidade-problema. estreitamente vinculada à didática. Professor Paulo Freire (FREIRE. desde as suas origens. Piaget foi um dos primeiros a se dedicar à psicogênese dos conceitos e. É ir além das aparências e entender o real significado dos fatos. a didática. Entretanto. noção de tempo. tal como hoje é definida. desenvolveu estudos sobre noções numéricas. Astolfi (1995) coloca que a psicologia genética foi. força. movimento e velocidade. noções de conservação. Para tanto. Piaget não formulou uma teoria de aprendizagem. A apropriação do conhecimento é também um processo que demanda trabalho e disciplina. 1983). pelo fato de Hans Aebli. 8.4 A concepção construtivista Uma importante contribuição para as mudanças ocorridas no processo de ensino-aprendizagem foi decorrência das pesquisas piagetianas.e desenvolver habilidades intelectuais. A educação é entendida como processo de criação e recriação de conhecimentos. Professor José Carlos Libâneo (LIBÂNEO 1983. 1989) e Professor Moacir Gadotti (GADOTTI. apresentar propostas de renovação dos métodos da didática a partir das concepções operatórias desenvolvidas por Piaget. concreta. na concepção de Astolfi. Cito como principais representantes desta tendência pedagógica no Brasil. conservação e atomismo de crianças e adolescentes. que. Isso implica dizer. Professor Dermeval Saviani (SAVIANI. análise. • o conteúdo parte da situação presente. estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno. como a observação. já em 1951. desde muito cedo. Seu trabalho na área de epistemologia genética é reconhecido desde a década de 40. Entretanto. 1991). junto com seus colaboradores. Professor e aluno são considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. mas sim uma teoria da formação do conhecimento e dos mecanismos que são utilizados pelo indivíduo para que ele ocorra. avaliação. 1982). 136 . desvelando-a. 1984. compreensão e generalização. Valoriza-se a problematização. foi o campo de aplicação da psicologia genética. Valorizase o ensino competente e crítico de conteúdos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prática social transformadora.

possuidor de estruturas construídas e em construção. tendo como base os estudos publicados por Driver (1973). construídas no seu cotidiano. Esse novo entendimento se constitui. no fim da década de 70. no processo de ensino-aprendizagem. na sua relação com o ambiente (ou com o objeto do conhecimento). Na epistemologia genética de Piaget o conhecimento é considerado como uma construção contínua. as contribuições de Piaget. e a aprendizagem é entendida como uma atividade do sujeito epistêmico. O filósofo e poeta francês Gaston Bachelard escreveu trabalhos sobre epistemologia e tem como principais obras: Le nouvel esprit scientifique (1934) e La formation de L’esprit scientifique (1938). passa a ser fonte de detecção de obstáculos. universal. Neste sentido. A aprendizagem ocorre pela construção de estruturas que caracterizam o desenvolvimento operatório. pois tinha o entendimento de que o conhecimento científico ensinado se opõe às concepções dos alunos. devem ser levadas em conta as concepções trazidas por ele. O erro. que trazem para a sala de aula concepções a respeito das coisas. para a seleção e ordenação dos conteúdos e para a proposição de métodos de ensino. é que os resultados dos trabalhos de Piaget passaram a ser aplicados nas pesquisas em ensino de Ciências. se encaminharam por uma linha de investigação prioritária: o estudo As concepções de ensino Vá ao livro de Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem e reveja com detalhes. em Didática das Ciências. na década de 70. A partir da década de 80. Bachelard analisa as questões dos obstáculos epistemológicos para o ensino e conclui que muitos dos obstáculos epistemológicos se encontram presentes no pensamento infantil. na visão de Bachelard. No âmbito do processo de ensino-aprendizagem é recente o entendimento de que os alunos pensam. no movimento das “concepções alternativas”. na área de ensino de Ciências. Viennot (1979) e Saltiel (1980).Mais tarde. construídas no cotidiano. 93). Ele propôs que o progresso do espírito científico se dá por rupturas com o senso comum. 137 . Essa linha de pesquisa apresentou uma produção significativa nos estudos sobre esquemas conceituais alternativos. isto é. apresenta um novo significado para o erro cometido pelo aluno. Lembramos ainda que uma outra contribuição para a compreensão sobre o processo de ensino-aprendizagem está nos estudos de Bachelard. Os educadores e psicopedagogos buscam na obra de Piaget algo como uma caracterização de como o sujeito que aprende constrói seu próprio conhecimento. aglutinando as pesquisas da área. A utilização da teoria psicogenética fundamenta pesquisas para o estabelecimento de objetivos educacionais. o entendimento de que o aluno é construtor de seu conhecimento e que. no capítulo 7 (p. Estas contribuições desencadearam. pois não se pode conhecer por meio da opinião e nada se pode construir sobre ela.

de acordo com Ogborn (1997) colocou em discussão quatro aspectos importantes: • O envolvimento ativo do aluno em situações de ensino e aprendizagem. Estudaremos (essa vertente) com mais detalhe nos capítulos seguinte. No interior desta corrente destacam-se o construtivismo piagetiano. e o construtivismo social iniciado por Vygotsky. Estas pesquisas. realista. As ideias construtivistas se ampliam para muito além destas considerações. moderado. as contribuições de Vygotsky. para quem a Releia no livro Psicologia Educacional: desenvolvimento e aprendizagem. pós-epistemológico. • A compreensão de que a Ciência consiste de ideias criadas por seres humanos. ou seja. social. sócio-histórico. • A importância do respeito pela criança e por suas ideias. pelo movimento de aprendizagem construtivista. como os construtivismos piagetiano. em sua maioria. 138 . O primeiro deles é localizado historicamente como originado nos trabalhos de Piaget. capitalizando e usando o que eles sabem. para quem a aprendizagem é um processo de construção pessoal e intelectual. 98). da psicologia ou da sociologia e ainda da interpretação que fazem destas inclusões. o construtivismo educacional é constituído por duas correntes básicas: o construtivismo psicológico e o sociológico.das preconcepções dos alunos. Dependem também da concepção adotada a respeito do processo educacional De acordo com Matthews (1994). • O entendimento de que o planejamento do ensino deveria priorizar a construção de significado pelos alunos. pragmático. incluindo diferentes pressupostos e fazendo surgir várias linhas de investigação. resultante da ação do aprendiz no mundo. radical. Estes diversos matizes de construtivismo dependem da inclusão de diferentes pressupostos oriundos da epistemologia. didático. metodológico. empírico. sociológico. que mantém a tradição mais subjetiva de Piaget. O construtivismo educacional. se destinavam a investigar as concepções que os alunos possuem sobre determinado conteúdo do conhecimento científico e foram orientadas pela concepção construtivista. crítico contextual. humanístico. e tratando das dificuldades que surgem decorrentes da maneira como eles imaginam que as coisas sejam. dialético. capítulo 7 (p.

linguagem tem especial importância nas construções cognitivas dos indivíduos. por ser uma concepção mais contemporânea. inspirado em sua prática docente. caracterizando-se por desconsiderar os mecanismos psicológicos individuais e pela tese de que o conhecimento científico é social e contextualmente construído. que combinava a pesquisa empírica com a teoria sociológica. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. posterior a Marx. por que não. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. Bom trabalho! Faça um pequeno resumo de cada setor do sistema de ensino. É reconhecido amplamente como um dos melhores teóricos do conceito da coesão social. Émile Durkheim foi o fundador da escola francesa de sociologia. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. 1) 2) Como você explicaria a um colega que “ensino tradicional” não é aquilo que ingenuamente é pensado ser “aula expositiva com quadro e giz”? As concepções de ensino 139 . provocá-lo para uma discussão. Finalmente. ideológica. a maioria das pesquisas em educação utiliza o construtivismo psicológico como referência. etc. tratamos do construtivismo. possibilitar uma síntese e. Ressaltamos a importância do entendimento da expressão “ensino tradicional” e suas implicações em diferentes dimensões (epistemológica. datas. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. agregando exemplos vivenciados em sala de aula. direcioná-lo na leitura. A proposta “freiriana” pode ser considerada pertencente à concepção crítica de Educação e inspira inúmeros projetos e programas educacionais no Brasil. Segundo Matthews. Resumo A intenção deste capítulo foi oferecer uma visão rápida de algumas das principiais concepções de ensino. Para alguns pesquisadores o construtivismo é compreendido como uma teoria da aprendizagem. enquanto para outros ele é visto como uma teoria educacional. social e pedagógica). O construtivismo sociológico tem seu início marcado no pensamento de Durkheim.

Constructivism and empiricism: an incomplete divorce. v. 299-307. In: Os pensadores. VIENNOT. p. P. R. Sci. Eur. 1994. Epistemologia: Trechos escolhidos. 121-133. MATTHEWS. 1992. Rio de Janeiro: Zahar. 22. 61. BACHELARD. 2. M. 1995. M. São Paulo: Abril Cultural. OGBORN. São Paulo: Papirus. 1979. n.C. v. MATTHEWS. J. Research in Science Education. 1980. A didática das ciências. 1973. Science teaching: the role of history and philosophy of science.3) O que fundamenta a concepção crítica de educação? 4) Como você interpreta a visão freiriana no espírito da concepção crítica de educação? 5) Quais os princípios da concepção construtivista de ensino? Referências ASTOLFI. o novo espírito científico. L. G. BACHELARD.. 2. DRIVER. Urbana: University of Illinois. E. R. MALGRANGE. 73-8. London: Routledge. 1978. J. A filosofia do não. Constructivist metaphors of learning science. Educ. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. n. J. Eur. 140 . SALTIEL.. p. a poética do espaço. The representation of conceptual frameworks in young adolescent science students. 1997. v. R. 1. M. 205-222. New York. v. 1. p. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. 1983. Science & Education. J. p. DEVELAY. G. Phys.

Não podemos deixar de lado saber identificar uma representação intuitiva nas respostas dos alunos e a sua importância no processo de ensino. vários estudos abordaram as formas construídas pelos estudantes para interpretar o mundo exterior. Essas estruturas foram definidas e denominadas como “concepções alternativas”.9 Representações intuitivas No inicio desta unidade apresentamos a você um modelo do Sistema de Ensino mostrando as relações entre conhecimento. Caracterizar obstáculo de origem ontogênica é fundamental para sabermos organizar o ensino de modo a desenvolver estruturas cognitivas nos educandos. vamos. “preconcepções”. nos dedicar a relação “conhecimento – estudante” ou ao setor que trata da apropriação dos conhecimentos. “formas alternativas de raciocínio”. Dessas investigações resultou uma série de trabalhos que evidenciaram formas estruturadas de entender os fenômenos naturais diferentes das cientificamente aceitas. “esquemas”. Nós vamos nos referir a elas como representações intuitivas. Não podemos esquecer de Bachelard. em sua raiz.. Para isto. que também discute as dificuldade da aprendizagem de conceitos científicos. neste capitulo. 9. “concepções intuitivas”. daí ser importante caracterizar obstáculo epistemológico e sua relação com os diferentes momentos históricos. etc. não há grandes diferenças teóricas entre elas. será necessário caracterizar o que se entende por uma concepção alternativa ou representação intuitiva.1 As representações intuitivas Nas últimas duas décadas do século passado. professor e estudante. “concepções espontâneas”. Não podemos esquecer de localizar obstáculos didáticos decorrentes de escolhas didáticas equivocadas para determinados conteúdos. “teorias ingênuas”. pelos diferentes pesquisadores. Representações intuitivas 141 . Para efeitos da nossa discussão. “representações espontâneas”. mas. assim como distinguir as atitudes de um professor de transmissão daquele professor de interpretação.

mais tarde. Têm-se verificado. Pareceu estranho aos pesquisadores que tantos alunos de diferentes nacionalidades e. deslocamento e velocidade se percebe que muitos estudantes apresentam problemas em utilizar um sistema de referência específico e preferem adotar um sistema de referência único. Quando se trata de explicar qualquer tipo de movimento de um corpo. esses estudos mostraram o perfil de representações intuitivas dos estudantes quando comparadas com representações ou concepções científicas. esse tipo de pesquisa tem-se dedicado a inspecionar cada domínio do conhecimento científico. em 1994. muitas vezes. Para problemas que envolvem movimentos relativos. delinearam características importantes das representações dos alunos em relação a esse domínio conceitual. O conceito científico de força. na sua relação com o meio ambiente. calor.Reinders Duit. impulso. Isso pode justificar a incidência de 142 . geralmente o solo. diferem das concepções aceitas cientificamente. muitas delas baseadas nas evidências dos sentidos. diferentes das concepções cientificamente aceitas na atualidade e que essas concepções interferem no processo de ensino-aprendizagem desses conteúdos. mais de 2500 publicações se referem a pesquisas sobre concepções alternativas dos estudantes. Seria por demasiado fácil atribuir tal fato ao acaso. quantidade de movimento. estudado por Watts e Zylbersztajn (1981). geralmente os estudantes relacionam força e movimento. possuía um arquivo eletrônico de referência bibliográfica no qual. Estes trabalhos indicaram que os estudantes possuem concepções acerca desses eventos que. atribuindo. entre outros. Em alguns casos. absoluto. Inúmeros trabalhos foram desenvolvidos nessa linha visando a identificar as características dessas concepções ou representações. Centrando-se em domínios particulares do conhecimento. que os alunos possuem concepções sobre movimento. O mesmo pode ser dito sobre da noção de “referencial” nos trabalhos de Saltiel (1980). De maneira geral. temperatura. As concepções que o estudante possui são construídas ao longo de sua existência. apresentassem representações intuitivas tão semelhantes. O sucessivo estudo sobre as representações intuitivas dos estudantes levantou a questão de se saber se eles se encontravam desconectados ou não. em regra geral. as respostas dos estudantes se aproximam de explicações que já fizeram parte do conhecimento no passado. levantando o perfil das representações construídas pelos estudantes. das 3500 pesquisas registradas. etc. Foi possível identificar que os estudantes geralmente apresentam um padrão comum de respostas para classes comuns de problemas. por meio dessas pesquisas. a existência de uma força na direção do movimento e considerando a existência de uma proporcionalidade direta entre força e velocidade. também de diferentes idades..

durante uma boa parte de sua vida. Assim. diferentes dos que se ensina na escola. Do ponto de vista do ensino de Física. muitos dos erros cometidos pelos alunos ao responderem determinados problemas deixaram de ser encarados como erros e passaram a ser fontes de detecção de concepções envolvidas nos problemas. • As representações intuitivas dos alunos não são simples construções para um único fato. são altamente resistentes à mudança. Por isso.respostas semelhantes. como a teoria do Representações intuitivas 143 . • Os estudantes utilizam de linguagem imprecisa e terminologia imprópria para expressar suas ideias. elas apresentam características que devem ser consideradas no processo de ensino-aprendizagem: • As representações intuitivas são dotadas de certa coerência interna e apresentam semelhanças com concepções historicamente superadas. isto é. para investigações feitas em diferentes meios sócio-culturais. • As representações intuitivas são persistentes e não se modificam facilmente com o ensino tradicional e nem mesmo frente a experimentos que se conflitam com elas. e vinculados a atividades científicas. As representações intuitivas possibilitam que o estudante construa explicações e faça previsões no seu dia a dia. • Não se pode atribuir todas as dificuldades dos estudantes às suas representações intuitivas. • As representações intuitivas são encontradas em um grande número de estudantes em diferentes meios e idades. O fato de algumas explicações dos estudantes apresentarem semelhanças com concepções superadas historicamente. respondem a determinadas questões utilizando seus esquemas conceituais alternativos. tendo um relativo poder explicativo. se evidencia a importância de se conhecer os esquemas conceituais alternativos dos estudantes por se entender que a aprendizagem de conceitos complexos ocorre pela organização e reestruturação de esquemas conceituais construídos a partir de noções intuitivas iniciais. diferentes países. Mesmo estudantes de maior grau de escolaridade. Os resultados das pesquisas apontam para o fato de que os conceitos científicos que os estudantes possuem.

baseado nessa afirmação. atuando advertidos. As representações construídas pelos estudantes revelam-se suficientemente articuladas na sua mente dificultando e mesmo impedindo a incorporação de conceitos e teorias outras. fique fácil compreender por que essas representações se opõem com tamanha resistência às concepções científicas trazidas pelo ensino tradicional. Talvez. que a princípio fornecem referenciais mais adaptados para se interpretar o mundo natural. o mais importante nesses trabalhos parece ser a possibilidade de compreender o processo de 144 . esses resultados podem ser absorvidos na prática de ensino pelas informações que eles fornecem sobre situações que serão abordadas em sala de aula. assim. do que numa repetição. de pouca importância para o professor. Esse ponto não chega a surpreender. pois o contrário implicaria aceitar que um indivíduo adotaria um sistema interpretativo que ele próprio considera inadequado. Conscientes desses resultados. Estas pesquisas indicaram a impossibilidade de estabelecer paralelos completos entre esses universos. O contexto nas quais essas explicações foram formuladas é fundamentalmente diferente do contexto no qual vive o estudante de hoje. Saltiel (1980). Impetus e o entendimento do calor como um fluido. não se trata de encarar essas pesquisas como meio de obter um “inventário” das representações dos alunos. Mais que o conteúdo contido nas representações. Essas semelhanças são justificadas muito mais pelo fato dos estudantes basearem seus esquemas conceituais nas evidências dos sentidos. Porém. Pietrocola (1993). em nível individual. mas de procurar entender como o aluno procede na sua tentativa de interpretar o mundo físico. Saltiel e Viennot (1985). várias pesquisas evidenciaram que tais representações intuitivas manifestam-se mesmo após períodos em que o aluno foi submetido ao ensino de teorias científicas. do processo da construção do conhecimento científico. Vale ainda enfatizar que essas representações não se apresentam como estruturas acabadas na sua maioria. suscitou o levantamento de questões sobre a possibilidade de comparação entre o processo histórico da construção de conhecimento e o da construção de um estudante. Na verdade. como os de Piaget e Garcia (1987). os professores poderiam melhorar seu desempenho.A busca e análise de semelhanças entre o modo como ocorreu a construção do conhecimento científico e os esquemas conceituais dos estudantes foi objetivo de alguns trabalhos. Lembramos que essas representações não se constituem em características fixas para todos os alunos e um inventário delas seria demasiadamente vasto e. Uma característica importante dessas representações intuitivas é o fato delas serem consideradas pelos estudantes como adequadas e satisfatórias na tarefa de interpretar os problemas aos quais eles atacam. mas muitas vezes apenas “bases” conceituais que embasam as interpretações dos indivíduos em determinadas situações. De imediato.

contudo.. n. Acredito.construção dessas últimas. pensam que a gravidade terrestre age apenas sobre corpos em queda. Professores perceptivos devem certamente ter notado que alunos de 2º grau. tendem a associar uma força com a velocidade de um objeto e não com a sua aceleração... que diálogos semelhantes ocorram comumente em aulas de Física... Bom. atentando para características gerais do conhecimento dos alunos que possam orientar ações de ensino. Sim. Arden. p.. Revista de Ensino de Física. quais são as forças que agem sobre ela durante o movimento? Tem uma força pra cima. como sugere a última frase do diálogo. aí quando ela cai a gravidade puxa ela pra baixo. eu estava pensado que a pedra já abandonou a mão da pessoa. e mesmo estudantes universitários.. 2.. e a pedra foi lançada verticalmente para cima. é pra cima porque a pedra está indo pra cima.. Dez. e trazem para Representações intuitivas 145 . v. O texto a seguir é extremamente didático e esclarece muito acerca das representações intuitivas e como tratá-las em sala de aula. 3-16. Não faltam também aqueles que. Pra cima? É.. Aluno: Professor: Aluno: Professor: Aluno: O diálogo acima é imaginário. Situações como a descrita no diálogo imaginário evidenciam o fato de que crianças e adolescentes desenvolvem espontaneamente. Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino. TexTo 4 COnCepções espOntâneas em físiCa: exemplOs em dinâmiCa e impliCações para O ensinO arden zylBersztajn departamentO de eduCaçãO – ufnr (ZYLBERSZTAJN. 5.) Professor: .. 1983.

in W. D. “Phisics teaching in schools”. Sci. in G. Albert. Pädagogische Hochschule. Teac. Delacote (Ed. 1982. Pesquisas têm demonstrado que estas concepções. Aust. Sci. tornando-se resistentes à instrução. 1980. Guesne. in g. Osborne. J. Pfundt C. A. 1978. mas ao mesmo tempo não deve ser privilegiado em detrimento de aspectos de ordem conceitual. B. Educ. mediada pela interação social e linguística com o círculo familiar. Tiberghien e G. Eletricidade – C. e significados atribuídos a palavras cobrem uma vasta gama dos conceitos que fazem parte dos currículos de disciplinas científicas2. “Development of the comcept of heat in children”. comunidade e meios de comunicação. “Resultatspréliminares sur la conception de la chaleur chez les enfants de 10 12 ans”. “Lumière et vision des objects: un example de representation de phénomènes physiques préexistant à l’enseignement”. ”Chidren’s viewpoints of heat: a second look”. 1978. que tem sido a área mais explorada. na forma de expectativas. “Junior high school pupils’ understanding of the particulate nature of matter: an interview study”. Jung. Rhöneck (Eds. V.Anderson e C. Ludwigsburg ( Alemanha Federal ). Concepções estas que lhes proporcionam uma compreensão pessoal desta 1 Estas noções originam-se tanto através da experiência direta com o mundo físico. H. 1981. ‘Students’ conceptions about the eletric circuit before physics instruction”.). a constante afirmação por parte dos professores secundários de que seus alunos não aprendem Física por falta de base matemática. como também através de experiência indireta com o mesmo. Sci. F. considerando-as pura e simplesmente como erros que seriam facilmente corrigíveis. Neste artigo serão usadas as expressões “noções espontâneas” e “concepções espontâneas” para indicar a ausência de uma intenção educativa no processo formativo das mesmas. Apenas mais recentemente. Este é um aspecto que não deve ser negligenciado. crenças. concepções a respeito de fenômenos físicos1. Isto é. “Proceedings of the International Workshop on Problems Concerning Student’s Representatuon of Physics and Chemistry Knowledge”. 146 . princípios intuitivos. “Exploring science students’ concepts of light”. Erickson. Stead e R. 2 Os conceitos a serem tratados neste artigo referem-se a tópicos relacionados com mecânica. 64 (3). “Na assessment of children’s concept of Earth utilizing structured interviews”. EKNA – report nr 8. Educ. Óptica – E. Novak. Nussbaum e J.as salas de aula. para muitos. professores e pesquisadores devotaram pouca atenção à existência de tais noções. Karrqvist. 3 Por exemplo. Sci. “Light and its properties”. Nussbaum. Delacote (Ed. V. 62(3).). L. Rhöneck. Educ. B. Educ. London: Taylor and Francis. 60 (4). 1978. Sci. 62 (3). Goteborgs Universitet (Suécia). 1976. Em decorrência. Para exemplos de estudos em outras áreas da física ver: Termologia – E. “Physics teaching in schools”. Delacote. Novick e J. É igualmente verdadeiro que. algumas destas noções são fortemente incorporadas à sua estrutura cognitiva. pesquisadores em Ensino de Ciências parecem ter se dado conta das implicações educacionais decorrentes do fato de que alunos constróem concepções a respeito da realidade que os cercam. London: Taylor and Francis. 1980.). 1978. G. Tradicionalmente. J. 26. Outros tópicos – S. problemas relativos ao ensino de física têm sido mais comumente ligados ao uso de técnicas matemáticas e menos às dificuldades de nível conceitual 3.

Atualmente encontra-se em pleno desenvolvimento uma área de pesquisa em Ensino de Ciências que tem como foco a investigação destas concepções. Saltiel e J. optei por focalizar apenas noções relacionadas com conceitos normalmente tratados em dinâmica11. Gilbert. 6 J. “Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics”. “Explaining the ‘at rest’ condition of na object”. Phys. “Children’s science and its consequences for teaching”. J. 1982. 5 R. Representações intuitivas 147 . Invited paper to the AAPT Winter meeting. Educ. Hoje. K. “Alternative conception: which way now?”. (10). “Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students”. J. Fensham. Educ. 5. 1980. Phys. Kishinami. É interessante notar que tal preocupação tem-se refletido inclusive no nível semântico. De Ens. 11 Para exemplos de estudos abordando outros tópicos em mecânica ver: Cinemática – E. R. Y. Easley. 20(1). “raisonnement natural”8. 1982. Rev.1977. K.Université Paris VII. Em estudos mais antigos. 10 A. De Fís. Alguns exemplos de concepções esponTâneAs A seleção apresentada a seguir não constitui uma cobertura extensiva ou sistemática de resultados de pesquisas realizadas na área. (9) e Ref. Estática – J. Driver e J. P. e também Ref.1977. Viennot. L. Villani. 1978. A. 1983. J. Viennot. “children’s science”7. Gilbert. Thèse. 66 (4). New York. L. R. por palavras tais como “misconceptions” ou “misunderstandings” 4. “Le raisonnement naturel en dynamique élémentaire”. 9 L. O objetivo deste artigo é apresentar alguns exemplos de concepções espontâneas bem como tecer considerações a respeito de implicações para o ensino. 9. 4. Pacca. Minstrell. Eur. 7 J. Visando manter uma unidade temática na apresentação. 1982.realidade. “alternative conceptions”6. “Analizando o encino de Física: contribuições de pesquisas com enfoques diferentes”. Osborne. “Le raisonnement naturel en dynamique élémentaire”. J. A intenção é exem- 4 Significando concepção errada ou equivoco respectivamente. por exemplo. Malgrange. Teac. 8 L. Stud.Université Paris VII. Sci. “conceitos espontâneos”10. nota-se uma tendência entre pesquisadores em usar expressões com uma conotação negativa menos acentuada: “alternative frameworks”5. 1. I. Thèse. influindo na maneira pela qual estes alunos aprendem (ou deixam de aprender) os conceitos que lhes são ensinados. Sci. Hosome. noções apresentadas por alunos que diferissem daqueles oficialmente incorporadas aos textos didáticos e currículos escolares eram dominadas por autores de língua inglesa.

além de responderem a itens de múltipla escolha cujas opções eram figuras. Zylbersztajn. A análise das respostas indicou que cerca de 85% dos alunos associavam de forma consistente força e movimento. Phys. existindo evidências convincentes de que escolares. Uma versão resumida deste assunto é apresentada em D. 148 . Seis dos doze itens que formavam o questionário. Em um destes estudos13. já que é possível que as mesmas ocorram mais frequentemente na sala de aula12. 12 Os exemplos a serem apresentados foram extraídos de estudos realizados na Europa e nos EUA em sua maioria. que nossos alunos. contudo. “Porque ela precisa de força para lutar contra a gravidade”. e no sentido do movimento. as concepções selecionadas não são as únicas relativas a cada um dos tópicos considerados. 13 A.M. uma força dirigida para cima agia sobre a pedra quando a mesma movia-se neste sentido. Esta é uma hipótese que necessita comprovação empírica. com apenas um grupo (no IFUSP) trabalhando sistematicamente no assunto (ver Ref. “Porque ela está se movendo nesta direção“. pelo menos os de classe média urbana.M. e para as quais penso ser válido chamar a atenção. provavelmente. 1980 (mimeo). “Surveying some ideas about force – a pilot study”. Educ. Acredito. (10)). 16 (6). Alguns exemplos de explicações típicas (relativas à questão da pedra) são transcritos abaixo: “Porque ela está se movendo para cima. envolvendo 125 alunos de escolas inglesas (idade 14 anos). IET – University of Surrey. e os outros três referiam-se ao movimento de uma bala de canhão. 1981. quanto à bala de canhão. Para eles. Watts e A. e mesmo universitários com formação básica em Física. Watts. Deve-se salientar que. haveria uma força agindo segundo a tangente à trajetória. Em uma sala de aula com mais de 40 alunos é possível que a diversidade de idéias idiossincráticas a respeito de certos fenômenos físicos seja maior do que a sugerida pelos exemplos abaixo. os alunos tinham de explicar a razão de suas escolhas. exploravam a associação entre força e movimento. foi empregado um questionário escrito no qual. sendo que os três primeiros indagavam sobre uma pedra lançada verticalmente. O número de estudos no Brasil é ainda bastante restrito.plificar de forma concreta certas noções identificadas em estudos realizados entre escolares e estudantes universitários. tendem relacionar força e velocidade de um corpo. apresentam concepções semelhantes àquelas exemplificadas nesse artigo. fOrça e mOvimentO A ocorrência de noções espontâneas relativas a este tópico foi objeto de diversos trabalhos. Zylbersztajn e D. “A survey of some children’s ideas about force”. portanto a força deve estar fazendo ela ir para cima”.

“Mostra a melhor resposta porque a força da pedra está puxando para cima contra a força da gravidade”. Outros estudos sugerem que concepções semelhantes ocorrem também entre estudantes mais velhos aos quais, diferentemente dos escolares da pesquisa acima mencionada, passaram por experiência de ensino que tiveram como conteúdo as leis de Newton. A aplicação do questionário desenvolvido na pesquisa mencionada na Ref. 13, a universitários portugueses e quenianos de cursos equivalentes à nossa licenciatura, revelou resultados semelhantes aos do estudo original14. Um trabalho realizado com um grupo de 34 calouros de engenharia americanos15 mostrou que aproximadamente 80% dos mesmos desenharam uma força para cima quando analisando o movimento de uma moeda lançada para o alto. Muitas das explicações apresentadas por estes estudantes, quando entrevistados, foram qualitativamente semelhantes àquelas apresentadas pelos escolares ingleses ao resolverem o problema equivalente do movimento da pedra13. Em um estudo mais antigo16, mais de 300 universitários ingleses (de ciências e engenharia) foram solicitados a representar graficamente as forças atuando sobre um veículo em movimento circular uniforme. Menos de um terço dos mesmos representou a resultante como dirigida para o centro da curva, e aproximadamente a metade representou a resultante segundo a tangente à curva, demonstrando uma associação intuitiva entre força e direção do movimento a despeito de anos de instrução formal em Física. Em uma pesquisa mais aprofundada17, na qual tomaram parte centenas de estudantes franceses, belgas e ingleses (cursando do último ano da escola secundária ao terceiro ano da universidade), verificou-se que uma proporção considerável dos mesmos usava uma relação linear intuitiva entre força e velocidade quando analisando o movimento dos corpos. A autora do trabalho sugere quês esta relação intuitiva pode ser expressa como F = V , levando às conclusões de que: Se V = 0 ⇒ F = 0 mesmo se a (aceleração) ≠ 0 Se V ≠ 0 ⇒ F ≠ 0 mesmo se a = 0 Se

V1 ≠ V2 ⇒ F1 ≠ F2 mesmo se a1 = a2

14 M.F. Thomaz, “Inquérito sobre a compreensão do conceito de força. Implicações no ensino”, Depto. de Física, Universidade de Aveiro, 1982 (mimeo); R.W. Wright, “Students misconceptions of some principles in physics”, Dept. of Physics – Kenyatta University College, 1982 (mimeo). 15 15 J. Clement, “Students’ preconceptions in introductory mechanics”, Am. J. Phys. 50 (1), 1982. 16 J.W. warren, “Circular motion”, Phys. Educ. 6 (2), 1971. 17 L. Viennot, “Spontaneous reasoning in elementary dynamics”, Eur. J. sci. Educ 1 (2), 1979. (Este artigo é uma versão resumida da Ref. 8) Representações intuitivas

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É interessante notar que este tipo de raciocínio emergia mais freqüentemente em situações nas quais a intuição física era requerida, como, por exemplo, quando os estudantes eram solicitados a comparar, qualitativamente, a intensidade das forças que agiam sobre corpos presos a uma mola, ao passarem pela mesma posição, mas com velocidades diferentes. Por outro lado, os estudantes tendiam a aplicar corretamente a 2º lei de Newton quando confrontados com uma equação de movimento a partir da qual deveriam calcular matematicamente a força. Parte da pesquisa de Viennot foi reproduzida por um grupo de pesquisadores em ensino do IFUSP, com estudantes secundários e universitários de São Paulo. Em primeira aproximação os resultados obtidos foram semelhantes aos dos estudantes europeus. Uma análise mais refinada, contudo, revelou que a relação espontânea entre a força e a velocidade parece ser mediada por dificuldades com o conceito de aceleração10. Os estudos descritos acima sugerem que a associação entre força e velocidade não é prevalente entre jovens escolares, mas que também persiste, para muitos, apesar de anos de exposição ao ensino formal de física. Vale a pena observar que, ao menos quando o movimento de projéteis é considerado (tanto vertical quanto composto), as concepções espontâneas detectadas são bastante parecidas com aquelas que foram parte de teorias mais tarde superadas pelo processo de desenvolvimento científico.18

açãO e reaçãO
No estudo mencionado na Ref. 13 os alunos foram também questionados sobre as forças aplicadas a uma corda durante um cabo-de-guerra disputado por duas pessoas. Observou-se que na situação em que uma das pessoas estava vencendo, mais de 80% dos alunos supunha que esta pessoa exercia uma força maior na corda. A noção de que, quando um sistema composto por dois corpos em interação está em movimento, a “ação” é maior que a “reação” foi também observada por Viennot entre estudantes mais velhos e com maior experiência em física17. Tais resultados sugerem que muitos estudantes aplicam espontaneamente um pseudoprincípio de ação e reação que poderia ser parafraseado como: “se dois corpos estão interagindo para gerar um estado de movimento, então um deles deve estar exercendo uma força maior sobre o outro”.

18 No caso, as teorias medievais do “ímpetus” desenvolvidas pelos críticos escolásticos de Aristóteles (principalmente J. Buridan e N. Oresme). A respeito ver T.S. Kuhn, “The Copernican revolution”, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1957.

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Um “princípio” como este é mais intuitivo do que a 3ª lei de Newton e pode-se especular que sua observância explicaria a dificuldade que muito alunos sentem ao resolverem problemas que envolvem configuração semelhante a figura 1. Como o sistema esta em movimento, torna-se difícil para estes alunos imaginar F1 = F2 , já que para eles, intuitivamente F2 deve ser maior que

F1 .

F2 F1

Figura 1

gravidade
Concepções espontâneas foram também identificadas em relação ao conceito de gravidade. Observou-se, por exemplo, que jovens adolescentes tendem a associar a força de gravidade com a existência de atmosfera, como se o ar fosse, de certa maneira, o meio transmissor da força atrativa 13, 19, 20. Desta forma, é imaginado que objetos flutuam no espaço devido à não existência de atmosfera. Aqui podemos estar frente a um exemplo de como pessoas se valem de uma noção intuitiva (um meio é necessário para a transmissão de uma força) a fim de interpretarem uma situação que está fora de seu domínio de experiência mais próximo (a informação, geralmente sugerida pelos meios de comunicação, de que “astronautas não tem peso no espaço”)21. Observou-se igualmente que para muitos adolescentes a força de gravidade parece aumentar com a altura. Assim, por exemplo, a metade dos alunos que participaram na pesquisa tratada na Ref. (13) respondeu que uma força maior atua sobre um carro posicionado no alto de uma ladeira do que sobre um carro semelhante situado mais a baixo22. Na mesma pesquisa perto
19 D.M. Watts, “Gravity – don’t take it for granted”, Phys. Educ. 17 (3), 1982. 20 J. J. Moorfoot, “An alternative method of investigating pupils’ understanding of physics concepts”, Sch. Sci. Rev. 64 (228), 1983. 21 Esta explicação é sugerida por D. M. Watts na Ref. 19. 22 Nem todos estes alunos, contudo, mencionaram explicitamente que a força de gravidade aumentasse com a altura. Curiosamente, 20% do total da amostra respondeu que a força é maior porque no alto a ladeira é mais inclinada, quando a figura que ilustrava a questão mostrava uma ladeira com declividade constante. Representações intuitivas

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de 80% dos alunos responderam que, no caso do arranjo mostrado na figura 2, os corpos supostamente de massas iguais se moveriam até que atingissem o mesmo nível.

Figura 2

A noção de que a força de gravidade aumenta com a altura é também mencionada em outros trabalhos19, 23. Pode-se especular que esteja presente nesta noção, em estado embrionário, uma idéia intuitiva de energia potencial gravitacional, todavia indiferenciada do conceito de força. Um outro aspecto interessante relacionado com o conceito de força de gravidade que foi notado no estudo descrito na Ref. 13 foi a diversidade das idéias sobre o papel desempenhado por esta força. A análise das explicações dadas pelos alunos no caso da pedra lançada verticalmente mostrou que para alguns a gravidade age durante todo o movimento; outros, entretanto, parecem imaginar que a gravidade age somente durante a queda. Para alguns poucos ainda, a palavra gravidade parece ser simplesmente um nome associado à queda de corpos, não implicando necessariamente a existência de uma força 24.

ImplIcAções

pArA o ensIno

A crescente quantidade de estudos demonstrando a ocorrência de concepções espontâneas relativas a vários tópicos2, permite a pesquisadores na área afirmarem que: “Na realidade há um confronto entre a Física ensinada (oficial) e a espontânea e sem dúvida o objetivo do ensino é a aprendizagem da oficial; este con-

23 R. Driver, “The pupil as a scientist”, trabalho apresentado na conferência GIREP, Rehovot (Israel), 1979. 24 Note-se a similaridade desta noção com a teoria aristotélica que considerava a Terra (centro do universo) como o foco para o qual os corpos deveriam “naturalmente” tender.

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Um exemplo de pesquisa com esta finalidade é a Ref. a área ressente-se da falta de pesquisas direcionadas especificamente no sentido de como trabalhar estas noções em sala de aula. (10) É sugerido então a professores: “Atentar durante o curso para o aparecimento de noções espontâneas diferentes das formais que são ensinadas. usarão o esquema espontâneo”. levando até as últimas conseqüências suas previsões em física. não é produtivo ignorar a bagagem cultural do aluno e todo conjunto de noções ‘espontâneas’ que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na escola. 27.” (10) 25 A maior parte dos trabalhos na área tem se direcionado para a identificação de concepções espontâneas e apresentado apenas sugestões de ordem geral para o ensino. que prejudicam qualquer pretensão de aprofundamento teórico do aluno”. Estes trabalhos têm a sua validade. quando o problema envolver elementos do dia-a-dia e com características bem figurativas ou capazes de estimular a percepção. Representações intuitivas 153 . Explorá-las e analisá-las para que não constituam estruturas de conhecimento superpostas”. e por isso elas podem ser questionadas diretamente e facilmente.. fornecem aos professores exemplos concretos de noções que podem ocorrer entre seus alunos.. as idéias espontâneas em geral têm capacidade explicativa limitada. em geral quando o problema envolver muitos elementos formais usarão a aprendizagem formal. (10) Aceitando-se este ponto de vista. o mesmo será tomado como ponto de partida para que algumas idéias que me parecem relevantes no contexto em questão sejam colocadas. Se não se cuidar adequadamente da ‘física espontânea’ dos alunos sobrarão duas estruturas superpostas. mas a superposição e justaposição de conceitos de diferentes origens e alcance. entre as quais os alunos escolherão uma dependendo do contexto.. pois além de chamarem a atenção para a problemática. coloca-se então a questão prática sobre que implicações para o ensino poderiam daí se derivar. Retomando o exemplo da relação força-velocidade não é difícil mostrar como a relação força máximavelocidade máxima é insustentável quando se elimina progressivamente a resistência do ar ou de meios dissipativos.fronto se realiza muitas vezes de forma pouco harmoniosa e seu resultado não é uma visão conceitual coerente e rica. Considerando que sugestões de ordem geral25 (com o espírito das quais concordo) já foram apresentadas no artigo do qual a citação a cima foi extraída. A conclusão fundamental com relação ao ensino é que: “.. (10) Quanto à forma através da qual estas noções poderiam ser exploradas é ressaltado que: “ . Por outro lado.

Estas crenças afetam as observações que eles fazem bem como as inferências daí derivadas. Novick. trilhos e mesas de ar são parte do dia-a-dia dos laboratórios de escolas médias e universidades na Europa e nos EUA e mesmo assim as noções espontâneas resistem. seria todo um trabalho inicial direcionado no sentido de induzir os alunos a refletirem sobre as sua próprias concepções. London: Oxford University Press. as noções espontâneas (justamente por serem espontâneas) não se encontram em um nível consciente totalmente explícito. as evoluções paradigmáticas que ocorreram na história da ciência”. 154 . 1961. “The mechanization of the world picture”. Contudo. 62 (221). Esta reflexão é necessária.. Sch. Ver a respeito E. “Brainstorming in the classroom to invent a model: a case study”. que ofereçam pontos de ruptura com os limites explicativos das noções espontâneas. do mesmo modo que cientistas. Sci.. Ver também: N.J. do mesmo modo que cientistas. “Pucks”. alunos. a experimentar. Novick. tão importante quanto a apresentação de contraexemplos. Nussbaum e S. iniciando o estudo das leis de Newton mencionando que Galileu chegou ao princípio da Inércia através da (dês) consideração dos efeitos das forças de atrito26. Transformar esta visão esta visão não é tão simples quanto fornecer aos alunos experiências adicionais ou dados sensoriais. Daí a necessidade de se assumir. 26 Textos didáticos geralmente sugerem que anteriormente a Galileu o atrito não era levado em conta no estudo do movimento. constróem uma visão do mundo que os capacita a lidarem com situações. contudo apontar que a simples apresentação de contra-exemplos (sejam eles experimentais ou teóricos). É preciso. 1981.A maioria dos pesquisadores na área parece estar de acordo à validade de se estabelecer alguma forma de conflito entre predições dos alunos e resultados experimentais. uma força para a manutenção do movimento uniforme. por exemplo. Rev. 1981. 27 Em nível de sala de aula. 27 N. Alunos. “Creting cognitive dissonance between students’ preconceptions to encourage individual cognitive accommodation and a group cooperative construction of a scientific model”. Criar uma situação que induza os alunos a invocarem suas concepções a fim de interpreta-las. já que. pode ser de pouca efetividade no tange à superação destas noções por parte do aluno. Uma seqüência de atividades em sala de aula levando em conta as considerações acima poderia incluir 27: 1. trabalho apresentado na Conferência Annual da AERA. Professores e livros-textos vêm. para a maioria dos alunos. mesmo Aristóteles (que nos livros-textos é usualmente contraposto a Galileu) considerava a existência de forças dissipativas. por assim dizer. trazem para as aulas de ciências algumas idéias ou crenças já formuladas. Dijksterhuis. Como bem observou Driver: “. Envolve também ajudá-los a reconstruir suas teorias ou crenças. Los Angeles. de há muito. Nussbaum e S.

4. Apoiar a busca de uma solução e encorajar sinais de uma acomodação de idéias. Desde que as idéias apresentadas pelos alunos sejam tratadas de forma respeitosa pelos professores 28. Criar um conflito cognitivo entre as concepções apresentadas e algum fenômeno que não possa ser explicado pelas mesmas. as atividades podem ainda tornar os alunos mais confiantes quanto ao uso da linguagem e quanto à sua capacidade como elaboradores de conhecimento. em boa parte dos casos. aceitas pelo conhecimento “oficial”. A teoria medieval do “ímpetus” (Ref. Encorajar o debate sobre os prós e contras de diferentes interpretações dos alunos. oferecem pouca chance neste sentido. Estas. de paralelos entre tais concepções e teorias que foram. visto que o trabalho desenvolvido pelos alunos nas fazer 1 a 5 pode ser instrumental no que diz respeito à aprendizagem dos novos conceitos. Representações intuitivas 155 . portanto.2. podem ser substituídas por outras mais poderosas. 3. e. Encorajar os alunos a descreverem verbalmente e através de figuras as suas idéias. Encorajar a elaboração da nova concepção quando esta for proposta. A linguagem na sala de aula. constitui um caso em que este paralelismo não é aproveitado didaticamente: livros-textos. visto que plenas oportunidades devem ser oferecidas aos alunos para que os mesmos. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formação mais adequada em história e filosofia da ciência do que aquela normalmente oferecida pelas nossas licenciaturas. dominem e reestruturem as suas concepções. As atividades podem também se constituir em um bom exercício no sentido da estimulação da criatividade e do debate na sala de aula. às concepções curriculares aceitas oficialmente. O fato de que as novas concepções serão introduzidas pelos professores não invalida a seqüência de atividades sugerida acima. por si mesmos. Enfoques do tipo sugerido apresentam claras implicações no que diz respeito à maneira segundo a qual a linguagem é utilizada em sala de aula. 6. quando muito. nas quais o professor exerce o monopólio da sala. ainda que sensatas e úteis sob um ponto de vista pessoal. 5. os quais terão que sugerir aos seus alunos que suas noções. Seria extremamente otimista esperar que. sempre que possível. Aulas de física convencionais. 18). através do uso da linguagem. no passado. deverão ser introduzidas pelos professores. Ajudar os alunos a enunciarem de modo claro e conciso as suas idéias. a-historicamente) saltam direto para Galileu. os alunos cheguem. após mencionarem Aristóteles (quase sempre como o “vilão” da história. em geral. 28 Um exemplo de como concepções espontâneas poderiam receber um tratamento respeitoso por parte dos professores é através de da menção.

podem estar tentando impor sua estrutura sobre outra já existente. que a leitura de materiais que requeiram a discussão em grupo (e não de roteiros tipo receituário) seja. escrita e leitura. por vezes. Barnes. não percebendo que. Middlesex: Penguin. portanto. Professores de interpretação tendem a considerar a linguagem não apenas como um instrumento através do qual o sentido é comunicado. O trabalho prático em laboratório também poderia servir para que alunos se conscientizassem de suas próprias idéias e das de seus colegas. “Professores de transmissão” tendem a considerar a linguagem primeiramente um meio para comunicar idéias (geralmente as suas). a conceber o discurso de sala de aula como um modo de transmitir suas concepções para os alunos. Poderia ainda facilitar a mudança conceitual e a sua consolidação.Neste contexto talvez seja útil considerar a distinção entre “professores de transmissão” e “professores de interpretação”29. Mais importante é que discussões sobre as predições e conclusões sejam estimuladas. 1976. contudo para que isto ocorra o simples contato com aparelhos não é suficiente. 156 . mais do que a aplicação destas ou daquelas técnicas (o que dependerá de uma análise de situações específicas concretas) a problemática introduzida pelas pesquisas concernentes a noções espontâneas exigirá de uma parte dos professores uma reavaliação do papel do aluno e. por implicação. Tenderão. “From communication to curriculum”. Entretanto. mas também como um instrumento através do qual pensamos. 29 D. e por meio do qual o sentido é construído e interpretado e o conhecimento reformulado pelo sujeito cognoscente. uma reavaliação do seu próprio papel como educadores. A adoção de tal perspectiva implica em um deslocamento do centro de gravidade lingüístico da sala de aula: da linguagem quase que totalmente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que permitem aos alunos utilizarem as suas habilidades de fala. antes e após o “experimento”.

2 Obstáculos epistemológicos. discutimos o pensamento que o epistemólogo Gaston Bachelard tinha a respeito do progresso da ciência. desconhecimento. Brousseau. analisando as questões dos obstáculos epistemológicos para o ensino. agora. para a construção do novo conhecimento era necessário ultrapassar e. apresenta novo significado para o erro cometido pelo aluno. de posse de seus próprios conhecimentos (representações intuitivas). do acaso. em 1976. mas sim originado pela dificuldade do estudante em romper com suas representações intuitivas e aceitar as novas explicações. A noção de obstáculo fez Brousseu aperceber-se da possibilidade de modificar o estatuto do erro. pela ruptura ou. da incerteza. adotando-as em seu repertório cognitivo. se revela falso ou simplesmente inadaptado. O erro não é somente efeito da ignorância. como sustentam as teorias empiristas ou behavioristas da aprendizagem. O erro não é mais sinônimo de ignorância. mostrando que: o erro e o fracasso não têm papel simplificado que às vezes se lhes pretende dar. dito de outra forma. O progresso científico ocorria com a superação de obstáculos. no contexto do ensino. Representações intuitivas Didata matemático. existe uma verdadeira barreira (ou obstáculo) que separa aquilo que os estudantes sabem daquilo que ele precisaria saber em termos científicos. vencendo as barreiras dos preconceitos impostos pelo conhecimento antigo. eles se constituem em obstáculos. abandonar totalmente o antigo conhecimento. Bachelard. seus sucessos. conclui que muitos dos obstáculos epistemológicos se encontram presentes no pensamento infantil. foi retomada anos mais tarde por educadores que perceberam que as representações intuitivas dos alunos se mostravam como se fossem impedimentos para o aprendizado. o conceito de obstáculo epistemológico foi amplamente utilizado como forma de se entender as dificuldades que os estudantes enfrentam. 157 . Estudaremos mais sobre ele no próximo capítulo. muitas vezes. Por mais que se tente minimizar as dificuldades neste processo. Daí que. ao procurar incorporar o conhecimento científico escolar. Esta visão de Bachelard. mas que. mas o efeito de um conhecimento anterior que tinha seu interesse. ontogênicos e didáticos No capítulo 4. utiliza na Matemática a noção de obstáculo epistemológico. relativa à construção da ciência e ao erro. Neste sentido. Os erros desse tipo não são aleatórios e imprevisíveis.9.

Brousseau distingue três origens básicas para os obstáculos encontrados no ensino: 1) Uma origem seria ontogenética. então. etc. isto é. o aluno pode manifestar limitações na aptidão de abstração. correspondente aos obstáculos ligados às limitações das capacidades cognitivas dos educandos envolvidos no processo de ensino. Àqueles que são historicamente atestados e ainda se mantém nos conceitos ensina- Ontogênese: estruturação do conhecimento entendido internamente ao indivíduo. o erro conceitual que um estudante venha manifestar pode ter suas razões. ainda. Muitas vezes não é a Física a responsável.). para Brousseau. o aluno demonstra dificuldade na visualização tridimensional. o que prejudica o processo de aprendizagem. Química. é por meio da análise histórica dessas resistências que ele vai encontrar os elementos que permitam identificar os obstáculos dos alunos. não compreenderem que não se possa compreender. para os obstáculos ligados à resistência de um saber mal adaptado (isto é. daqueles que resultam do desenvolvimento do educando. Ou. Poucos são aqueles que aprofundaram a psicologia do erro. nem todo obstáculo tem sua origem na história ou na representação intuitiva do estudante. mas limitações de ordem cognitiva que se tornam impeditivas do aprendizado. ou. “Não sabe Matemática” (ou Física. mais ainda que os outros. tomando o cuidado de não afixar o estudo histórico sobre o estudo didático. assim como os argumentos para construir as situações de ensino que vão permitir a sua superação. 158 . com suas etapas de desenvolvimento cognitivo. 2) Uma outra seria de origem epistemológica. Daí a importância de se detectar a origem do erro do estudante. pois lhe faltam recursos (estruturas) mentais para tanto. fato muito comum quando ensinamos Eletromagnetismo. Entretanto. e estas transcendem aquelas a que trivialmente nos reportamos: “Não estudou” ou “Não quer nada com nada”. Rupturas com o conhecimento antigo faltam ocorrer. o que o leva a não conseguir ultrapassar a barreira do concreto. Bachelard diz com grande propriedade: “Sempre me surpreendeu o fato dos professores de ciências. O educando não apresenta habilidades cognitivas adequadas para a superação necessária. onde as grandezas físicas interagem espacialmente. da ignorância e da irreflexão”. No caso da Física. os obstáculos ao sentido de Bachelard). Erros são originados pelos obstáculos que não foram superados devido a resistência interna do sujeito na aceitação do novo conhecimento. Para ele. levando o professor à necessidade de mostrar referências mais próximas a seu cotidiano.Portanto. Neste contexto.

claro e evidente para ele e está presente em seu discurso didático. não encontra eco junto aos estudantes. no momento de seu planejamento. pois. que se perpetuaram de tal forma que passaram a “existir” como se fossem verdadeiras. Não significa que o professor é culpado pela opção didática. para os obstáculos ligados à escolha do sistema de ensino. isto é. Seria como descrever. de sua comunidade e seus costumes coletivos. Esta origem está ligada a elaborações de explicações mal formuladas ou equivocadas contidas nos livros didáticos. para aqueles que resultam das decisões didáticas equivocadas feitas pelo professor.dos. estudaremos a Transposição Didática que nos mostra o caminho que o conhecimento percorre desde sua construção até chegar ao aluno. encontramos o ponto de partida para o ensino do novo conhecimento. Seja pela possibilidade de se detectar historicamente concepções que necessitaram ser ultrapassadas na evolução do conhecimento científico. Afinal. finalmente. Nesse sentido a identificação de obstáculos epistemológicos assume papel importante como elemento capaz de embasar as atividades de ensino/aprendizagem. seja também para apresentá-las aos alunos com o objetivo de expor a necessidade de mudanças nas concepções utilizadas nas construções de sistemas representativos. Neste caminho. a partir de seu entorno social. na tentativa de se tornar claro e ensinável. é feita uma contextualização próxima ao aluno. pois certamente deve tê-la feito com cuidado. faz uma reelaboração tal que contempla os mesmos obstáculos que estavam presentes junto aos cientistas. aquilo que pode ser óbvio. Muitos dos equívocos de uma situação didática mal escolhida podem ser amenizados quando. uma origem didática. se os cientistas também apresentaram dificuldades no entendimento e aceitação de novos conceitos. Isto é. Não é raro um professor equivocar-se na escolha de uma sequência didática. por que um estudante – jovem e adolescente – não o teria? Representações intuitivas 159 . No capítulo seguinte. sofre um processo transformador que. 3) E. deforma o conhecimento científico original. muitas vezes. gerando o legítimo “diálogo entre surdos”.para quem nunca viu um pedaço de gelo como uma geladeira o produz. Ingenuamente.

etc. possibilitar uma síntese e. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. tente aplicá-los na classe e comente os resultados. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas.Resumo Como vimos. 4) Caracterize um obstáculo epistemológico. 160 . Se for possível. devemos fazer deles matéria-prima de nosso planejamento de ensino. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no capítulo. representações intuitivas ou concepções alternativas estão presentes no contexto escolar e estão fortemente agregados ao sistema de ensino. b) Como um “professor de transmissão” e um “professor de interpretação” trabalhariam o tópico “Inércia” em sala de aula? c) Como o laboratório poderia auxiliar ao professor na conscientização das representações intuitivas dos alunos. datas.. Será um excelente (e surpreendente) exercício de investigação. Não podemos ignorá-los ou contorná-los. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. por que não. os obstáculos. Devemos torná-los objetivos de ensino a serem superados. quando estiver tratando da unidade de ACÚSTICA? 2) 3) Procure na relação de textos indicados 5 (cinco) exercícios que permitam verificar as representações intuitivas dos alunos. Bom trabalho! 1) Como você explicaria a um leigo o que é uma representação intuitiva? As questões a seguir se referem ao artigo “Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino”: a) Comente cada um dos itens da “sequência de atividades em sala de aula levando em conta as considerações. provocá-lo para uma discussão.” exemplificando cada uma delas com um procedimento didático.. direcioná-lo na leitura.

José P.7-21. n. n. Assim. códigos: imagens ou modelos. Caderno Catarinense de Ensino de Física. O ensino da Óptica na perspectiva de compreender a luz e a visão. as mesmas características da progressão histórica das ciências. Sentido das forças de atrito e os livros de 8ª série. que A. Giordan propõe atividades de estruturação. o que Bachelard denomina obstáculos epistemológicos. Altair L. onde o objetivo é muitas vezes ultrapassar obstáculos contidos na própria forma de conceber os conceitos previamente identificados no desenvolvimento histórico de um certo domínio da natureza: “…observa-se nas suas aquisições (dos alunos). v. Gircoreano & Jesuina L. constata-se que o conhecimento é operatório. abr. (GIORDAN.26-40.1: p. (Lembre-se de Brousseau e o erro).2000. 1983) Como seria uma “desmontagem-remontagem” proposta por Giordan para ensinar Temperatura? 8) Procure lembrar.2001. abr. Essas atividades de estruturação acarretam necessariamente enfrentamentos e superação. v. 6) 7) Leia o seguinte texto: É baseado na crença que os processos de construção individuais e coletivos (ocorridos ao longo da história) têm perfis semelhantes. Cunha & Helena Caldas.rehabillage’). ele deve se apoiar sobre simbolizações. mas para funcionar. 18.5) O que você entende por obstáculo didático? Descreva uma situação equivocada ocorrida com você e justifique as razões do equívoco. de alguns conteúdos de Física que você explica por diversas vezes e maneiras e os alunos ainda “erram”.1: p. para depois listar e comentar. Termodinâmica e Eletromagnetismo comentando as razões de serem obstáculos. de Almeida Pacca. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Textos recomendados Abaixo são listados alguns artigos que tratam sobre representações intuitivas de diferentes conceitos físicos e propostas de como tratá-los em sala de aula. Exemplifique obstáculos didáticos em: Dinâmica. 17. Isso implica sobre o plano pedagógico de atividades de “desmontagem-remontagem” (‘deshabillage . Representações intuitivas 161 .

Um teste para detectar concepções alternativas sobre tópicos introdutório de ótica geométrica.3: p.1994. 18.1: p. v. 4. Solução de problemas e conceitos intuitivos. 13.17-24. Sonia Peduzzi. 11.1995. v. Talim. n.2: p. v.88-99. João Batista S.3: p. Caderno Catarinense de Ensino de Física. n. n. Ed. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Arruda & Alberto Villani. Caderno Catarinense de Ensino de Física.1996.2: p.2: p. Mudança conceitual no ensino de ciências. v. 2. abr.3: p. ago. n. Luiz O Q.1987. Peduzzi. abr. ago. Sergio M. 10.Dificuldades de Aprendizagem na terceira lei de Newton.1999. v. Maurício Pietrocola (Org. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Peduzzi. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 12. v.1985. 2001.142-161.3: p. dez. v.). 162 . metodologia e epistemologia em uma concepção integradora.1: p. n. O peso medido pela balança: ruptura e continuidade na construção do conceito.154-171. A. v. Bastos Fo. Luiz O Q. A força no movimento de projéteis. n. n. abr. dez.1993. João Filocre. Sérgio L. n. Sonia Krapas Teixeira & Jesuina L. Caderno catarinense de ensino de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física.79-94. Caderno Catarinense de Ensino de Física.143-153. 48-63. n.220-234.1: p. A teoria de Piaget como sistema de referência para compreensão da “física intuitiva”. Física aristotélica: por que não considerá-la no ensino da Mecânica? Luiz O Q.1988. Pacca.26-40. Caderno Catarinense de Ensino de Física. n.1986. Sonia Peduzzi In Ensino de Física: conteúdo. UFSC. ago.2001.114-127. v.1994.2: p. 16. 5. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. dez. v. v. Barbosa Freire & Jenner B. Peduzzi & Sonia Peduzzi. 11. É possível pensar sem teoria? O que veria um suposto tábula rasa teórico? Maria I.85-96. Concepções Alternativas em Mecânica. ago. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Leis de Newton: uma forma de ensiná-las. Harres. 3. dez.

In: Physics Education.. 1993. E. 1. PIAGET. WATTS. v. 1987. ZYLBERSTAJN. A survey of some ideas about forces. L. Paris: PUF. 1993. PIETROCOLA. 73-8. DUPIN. M. (1981) Problèmes de didactique des decimaux.. p. J. (mimeo) SALTIEL. R. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseñanza de las ciencias. Phys. D. Spontaneous ways of reasoning in elementary kinematics. Analyse d’une situation: l’epaisseur d’une feuille de papier. J. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. G. A. 360-365. A história e a epistemologia no ensino da física: aspectos individual e coletivo na construção do conhecimento científico. p. SALTIEL.. 1981. Representações intuitivas 163 . p. 137-144. J. GARCIA. VIENNOT. S. 1980. In: JOHSUA.Referências BROUSSEAU. 1985. J. In: Eur. v. Lisboa: Publicações Dom Quixote. C... MALGRANGE. Psicogênese e história das ciências. 16. M. E.

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Neste capítulo vamos caracterizar o processo de Transposição Didática e diferenciar os saberes: sábio. se é que existem. Como já foi mencionado.1 A Transposição Didática Você aceitaria ensinar aos seus alunos que: “Inércia é uma força interna ao corpo. precisamos ficar atentos as eventuais referências que se fizerem presentes. a qual faz com que o estado deste corpo não seja facilmente modificado por uma força proveniente de fora”. Ou então. vamos agora trabalhar no setor de elaboração de conteúdos.10 Transposição didática Na sequência de nossa análise do Sistema de Ensino. Será de grande importância descrever a noosfera e a composição de seus grupos. Veremos como definir as Práticas Sociais de Referência (PSR). 10. Vamos agora analisar as possíveis divergências. o conhecimento físico é diferente do conteúdo físico escolar. que: “Pressão é o esforço que as partes fazem para penetrar umas nas dimensões das outras”. Isso implica a existência de um processo de modificação/transformação que ocorre quando determinado elemento do conhecimento físico sai da esfera da Ciência dos cientistas e passa a ser um elemento de ensino da Ciência na escola. O conhecimento trabalhado em sala de aula é um produto que foi construído por pesquisadores profissionais utilizando processos e Transposição didática 165 . a ensinar e ensinado. de forte influência epistemológica. quanto à sua aceitação das afirmações acima. Portanto.

Qual a razão e como ocorre esta modificação do conhecimento? Faremos uso do termo “saber” em lugar do termo conhecimento. Em 1982. onde organiza e dá um corpo estrutural ao conceito de Transposição Didática. O processo transformador do conhecimento (ou saber) é denominado de Transposição Didática (TD). Ives Chevallard e Marie-Alberte Johsua (Un exemple d’analyse de la transposition didactique – La notion de distance) resgatam e fazem uso deste conceito. seguindo opção do autor. tornando-o conhecido e divulgado na área de ensino de ciências e matemática. Posteriormente. é o saber produzido pelos cientistas. isto é.métodos próprios. em 1975. Um processo transformador exige a determinação ou a adoção de um ponto de partida ou ponto de referência. A constatação de que um conhecimento trabalhado na escola difere daquele conhecimento produzido originalmente implica a aceitação da existência de processos transformadores que o modificam. Este saber de referência é denominado “saber sábio” (ou savoir savant. a Transposição Didática é o conjunto de ações transformadoras que torna um saber sábio em saber ensinável. É o saber apresentado nas palavras originais de seus autores. ou o “saber de referência” adotado pela Transposição Didática. como foi concebido. um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Uma das principais funções da escola é a transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino é denominado de Transposição Didática”. ele 166 . É neste ponto que se manifesta uma das principais transformações do conhecimento. A Transposição Didática é entendida como um processo no qual: O conceito de Transposição Didática foi proposto inicialmente pelo sociólogo Michel Verret. a diferença entre elementos do conhecimento produzido e elementos do conhecimento oferecido ao aprendizado. Chevallard (1985) publica “La Transposition Didactique”. no original francês). Para que haja esta transmissão. não se apresenta na forma original. o ensino do saber sábio se apresenta no formato do que se denomina de conteúdo escolar ou conhecimento científico escolar. No ambiente escolar. Este conteúdo escolar não é o saber sábio original. é necessário que o conhecimento seja apresentado de maneira que possa ser aprendido pelos alunos. “Um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre. O ponto de referência. que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago. no entanto. em um trabalho cujo objetivo era analisar e discutir o conceito matemático de distância. isto é. a partir daí. Em resumo. Os originais franceses utilizam o termo “savoir” (saber) pois parece traduzir mais adequadamente o objeto do processo transformador da TD do que o termo conhecimento (connaissance). de acordo com as regras estabelecidas pelo estatuto da comunidade a qual pertencem. mas.

em um artigo clássico. os quais respondem pela composição e organização de cada um deles.. A Transposição Didática pode ser representada pelas transformações mostradas no seguinte esquema: Francis Halbwachs foi um dos primeiros que. que se interligam. entre a física do físico e a física do aluno.) explicitamente como os programas escolares. Ou como afirma Chevallard: “A passagem de um saber formal para uma versão didática como objeto deste saber pode ser chamada de Transposição Didática ‘strito sensu’. ao saber a ensinar (objeto a ensinar) e ao saber ensinado (objeto ensinado). coexistem e se influenciam junto com a socieTransposição didática 167 . Os elementos e as regras desta transposição apresentam características diferentes daquelas percebidas nos saberes anteriormente definidos. o “saber sábio”.. implicitamente pela interpretação desses programas”. da prática à teoria. passa a constituir o “saber a ensinar” (savoir à enseigner). do pré-construído ao construído”. são o resultado da atividade de diferentes “nichos” e personagens. 1997). Estes grupos. como também não é uma mera simplificação deste. 1991) O fato do saber a ensinar estar definido em um programa escolar ou em um livro texto não significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira. O conteúdo escolar é um objeto didático. → objeto do saber → objeto a ensinar → objeto ensinado cujas correspondências se fazem relativas ao saber sábio (objeto do saber). . (ASTOLFI.não é ensinado no formato original publicado pelo cientista. identifica-se uma segunda Transposição Didática. com elementos comuns ligados ao “saber”.. também denominados patamares ou níveis. (CHEVALLARD. produto de um conjunto de transformações. Assim. regido agora por outro estatuto. Após ser submetido ao processo transformador da Transposição Didática.. que transforma o saber a ensinar em “saber ensinado” (savoir d’enseignement ou enseigné). representado no esquema (vide acima) dos quais a primeira seta indica a passagem implícita para a explícita. Este saber a ensinar é aquele entendido como conteúdo escolar ou “(. procurou caracterizar a física do mestre. Mas o estudo científico do processo de Transposição Didática supõe levar em conta a Transposição Didática ‘lato sensu’. a ensinar e ensinado. Os saberes sábio.

Das publicações científicas aos manuais escolares (livros didáticos e similares) há ainda um processo específico de transposição que Astolfi (1995) denomina. O segundo deles é uma espécie de efeito de anulação do contexto que gerou o problema científico. muitas vezes. os artigos são organizados de forma a eleger os elementos fundamentais e daí obter as consequências. Este efeito é devido ao fato de que os cientistas utilizam uma lógica de exposição de resultados. a inversão da ordem cronológica de sua construção. categorias de pessoas ou instituições que interferem.dade ou seus representantes. reforçando o máximo possível o encadeamento lógico das proposições. decidem sobre o seu nível de saber. Algumas dessas esferas apresentam maior poder de influência que as demais quando há confrontos no conjunto da noosfera. no produto da atividade científica. influenciam ou contribuem no sistema educacional. tal como Rumelhard. Este efeito. Por exemplo. 1995). O processo de descontextualização e despersonalização já se iniciam na esfera do “saber sábio”. ocorre quando determinado conteúdo do “saber sábio” é reescrito para se tornar um “saber a ensinar” aos estudantes que seguem uma carreira científica. Uma das conclusões a que os autores mencionados chegaram é que a Transposição Didática faz com que um objeto do conhecimento da Ciência de referência (Ciência dos cientistas) passe por um processo de despersonalização e descontextualização até se tornar conteúdo escolar (ASTOLFI. O primeiro deles é denominado de efeito de reformulação. de acordo com regras próprias. Isto significa dizer. na 168 . considerado como tendo origem na tendência dos cientistas em valorizar a observação e a experiência no processo de obtenção do conhecimento. ou seja. que caracteriza a descontextualização. Os grupos sociais de cada patamar estabelecem um nicho ou esfera de influência e interesses que. No contexto da justificação. fazem parte de um ambiente mais amplo denominado de noosfera. A origem e o contexto são excluídos de qualquer citação nas publicações dos resultados. de efeito de dogmatização. de acordo com Reichenbach (1961) que existe uma reconstrução racional que diferencia o modo como um cientista constrói determinado conhecimento (contexto da descoberta) e como ele o apresenta aos seus pares (contexto da justificação). que caracteriza o processo da despersonalização. este saber passa por modificações. Ao ser reescrito. nas publicações aos membros da comunidade a que pertencem e que difere das modalidades de procedimentos utilizados durante a construção do saber. A noosfera envolve pessoas. nas quais ocorre a supressão de partes do saber sábio e.

Uma das consequências do processo de dogmatização é que. geralmente esse processo ocorre por ocasião ou como consequência da definição de um plano nacional. parece que eles foram obtidos a partir dos dados da experiência. um universo mais particular – o saber ensinado. aos seguintes requisitos: Transposição didática 169 . a comunidade dos pais e os professores. portanto. esse processo de descontextualização se torna mais evidente. Há. orientados de certo modo por projetos político-pedagógicos de formação e por exigências didáticas. Acontece que a teoria do fóton de Einsten foi proposta em 1905 e as leis experimentais só foram propostas por Millikan em 1916. necessariamente. Isto é. até o aluno. mas podemos identificar que ele é definido pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem. os conceitos são apresentados como “verdades da natureza” e não como formas de resolução de questões científicas específicas. como os proprietários de estabelecimentos de ensino. o vestibular. pela forma como são apresentados. Dependendo do momento histórico. ocorre a inclusão de elementos que não pertencem ao saber de referência. estadual ou municipal de educação. contribui o poder político.exposição do efeito fotoelétrico pela maioria dos manuais franceses de Física. pelo menos. Dos manuais específicos à formação científica aos livros didáticos destinados ao ensino de 2° grau. num processo relativamente longo e amplo em termos educacionais. haverá a maior influência de um dos grupos. Além de uma facilitação mais acentuada de partes do saber sábio. além dos já mencionados. as leis experimentais antecedem a teoria. o currículo. não é garantia que ele chegue. Embora tenhamos nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar. A inter-relação entre projeto político-pedagógico e exigência didática é analisada e definida pelos vários grupos constituintes da noosfera. os especialistas e os professores. uma vez que. além dos autores de livros didáticos. Para ele concorrem mais acentuadamente os grupos da noosfera vinculados à comunidade escolar. o saber ensinado é também repleto de fatores determinantes. O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e livros didáticos. os supervisores e orientadores educacionais. Para esta fase de descontextualização na definição do saber a ensinar. nos manuais. na proposta curricular ou nos planos de ensino. atendendo. São inúmeros os aspectos que concorrem para a definição do saber a ser ensinado.

as Práticas Sociais de Referência. dos conteúdos de ensino e do aluno. esses requisitos tenham sido levados em consideração na definição do saber a ensinar. salienta a importância de se utilizar atividades sociais diversas. em última análise. Apresentaremos mais adiante uma discussão sobre a participação do professor no modo como o conteúdo é ensinado. como atividades de pesquisa. Para a utilização de práticas sociais de referência é fundamental que seja respondida a seguinte questão: 170 . Isso porque a ênfase a determinadas unidades do conteúdo. a maneira como o conteúdo é abordado.1º . dentre outros fatores. Para tanto. de produção. Astolfi (1995) indica a necessidade de levar em conta. Para essa definição são levadas em consideração as faixas etárias dos alunos. evitando a simples redução do saber universitário ao saber secundário. como ponto de partida para o exame de aspectos relativos ao saber de referência. dentre outras coisas. ou seja. ao mesmo tempo em que impeça os efeitos da dogmatização. avaliações ou trabalhos práticos. os níveis de formulação de um conceito e as redes conceituais. a exemplo de algumas experiências que vem sendo realizadas na Didática das Ciências. da sua formação e de seu entendimento a respeito da Ciência de referência. especialmente pelos livros didáticos. Nesse sentido. uma vez que elas podem promover uma reelaboração do saber a ser ensinado no Ensino Médio. ele pode ser aprendido pelo aluno a que se destina. A Transposição Didática é uma transformação necessária para que um objeto do saber da Ciência dos cientistas passe a ser objeto do saber da Ciência dos alunos por meio da Ciência da escola.o conteúdo é ensinável. 2º . psicológicos e sociológicos que permitam a superação dos obstáculos epistemológicos. Embora. destacamos a influência dos professores nessa esfera do saber. Isto implica.o conteúdo possibilita a elaboração de objetivos de ensino. pelo menos teoricamente. As práticas sociais de referência podem ser a garantia da neutralização do efeito da dogmatização. a especificidade do curso e da disciplina escolar dos quais fará parte. os exercícios e a avaliação. no entendimento de que o saber a ser ensinado na escola é apenas. dentre outros fatores. domésticas e culturais. de exercícios. passam necessariamente pela decisão do professor e esta depende. uma simplificação do saber sábio. na maioria das vezes. Entretanto ela deve contemplar elementos epistemológicos. Ignorar a existência e a necessidade da Transposição Didática é entender o aluno como um “cientista em miniatura”.

Consideramos Transposição didática 171 . simplificação do saber de referência e a definição isolada dos conceitos. foi-se elaborando uma sequência. de maneira idêntica à forma como é entendido o produto da atividade científica. assume tacitamente que o conhecimento físico é uma acumulação de conceitos de modo linear e contínuo. essa colocação pode parecer inconsequente. como sendo a melhor. se apresentam como uma simplificação dos conteúdos presentes nos livros didáticos de nível universitário. reforça o entendimento de muitos professores de que é possível que os alunos compreendam uma teoria científica através da definição isolada de seus conceitos. Elegeu-se um dos conceitos como o primeiro ou o “mais fácil” e. Essa sequência. na maioria das vezes. como se a apresentação isolada dos mesmos pudesse ser garantia da aprendizagem de uma teoria. Alegarão que tentam atender à proposta curricular da Secretaria Estadual de Educação ou similar. Percebe-se que. A atenção aos níveis de formulação de um conceito pode evitar a apresentação do mesmo de forma descontextualizada e fragmentada e ainda contemplar o que os alunos já sabem a respeito de determinado conceito. inserido no contexto curricular. a partir dele. pouco questionada ou discutida. A maioria dos livros didáticos utilizados atualmente e dos conteúdos programáticos dos planos de ensino (muitos deles sumários dos livros didáticos) apresenta o conteúdo físico em uma sequência que foi entendida por alguém. Já a consideração das redes conceituais pode propiciar a diminuição da retificação. Esses conteúdos. de modo fragmentário. das definições e das “fórmulas” relativas ao conteúdo. entretanto. Essa imagem de simplicidade aparente do conhecimento físico. ao livro didático adotado e/ou aos conteúdos solicitados nos exames vestibulares.Que imagem de Ciência e atividade científica que se quer fornecer aos alunos? É a resposta a esta pergunta que deverá nortear a prática do ensino. A discussão sobre planos de ensino e livros didáticos é longa e não é o objetivo neste momento. algum dia. partindo do conceito supostamente mais simples para o mais complexo. as sequências programáticas dos planos de ensino e dos conteúdos dos livros didáticos trazem a indicação dos conceitos. ela representa o que a maioria dos professores responderá se perguntarmos a eles a razão da escolha dos conteúdos e a sequência dos mesmos. Aparentemente. mas temos a impressão que a eleição dessa sequência certamente foi orientada pela aparente simplicidade que o conhecimento físico passa àquele que já o domina.

ela é apresentada como um modo errado de entendimento sobre o mesmo. Não é levado em conta que os significados desses conceitos dependem do papel que eles desempenham no interior da teoria. é apresentada como uma concepção ingênua e incompleta. a visão aristotélica de movimento. a Transposição Didática é um fenômeno presente no processo ensino-aprendizagem. referencial inercial são conceitos apresentados de forma sequenciada e harmônica. Um exemplo disso é que. Força. Isso possibilitaria uma reconstituição. quando aparece. a dogmatização e a transposição de um elemento do “saber sábio” para um conteúdo físico escolar pode ser encontrado na maioria dos livros didáticos destinados à 1ª série do Ensino Médio.   é apresentada como sendo F = m. aceleração. como já vimos. que foi superada pelo paradigma newtoniano. na maioria dos livros ela Sem dúvida nenhuma. quando tratam das leis de Newton. como a variação do vetor quantidade de movimento com relação à   variação do tempo ( F = ∆p ∆t ). quando um livro didático utilizado no Ensino Médio apresenta a Mecânica Clássica. Os processos de obtenção do conhecimento também não são considerados. massa. Outro exemplo que pode ilustrar a reformulação. definindo força como a derivada temporal da quantidade de movimento (F   = dp dt ) ou. não levando-se em conta o contexto no qual essa concepção foi construída e validada. Fatos históricos quando são apresentados. Entretanto. aparecem em leituras suplementares ao final dos capítulos. que se encerram em si mesmos. Quando é apresentada alguma concepção historicamente anterior a respeito de um fenômeno. de maneira geral.que esse fato é responsável por alguns dos problemas detectados no processo de ensino-aprendizagem de Física. de um ambiente que permita 172 . numa linguagem mais apropriada ao Ensino Médio. pelo menos parcial. como se fossem conceitos simples. Negá-la ou ignorá-la é aceitar que os conteúdos científicos contidos nos livros didáticos são reproduções fiéis da produção científica. o conhecimento estruturado em redes complexas é mais que a soma de suas partes. que é a estruturação elaborada por Euler quase um século depois de Newton. A 2ª lei foi formulada originalmente por Newton. a . Ter consciência da Transposição Didática é de suma importância para o professor que pretende desenvolver um ensino mais contextualizado e com conteúdos menos fragmentados do que aqueles dos livros textos. pois.

o Professor deve buscar a criação de um ambiente que favoreça o rompimento com a imagem neutra e empirista da Ciência. tem um grande poder de solução de problemas. Transposição didática 173 . A clareza das informações dispensa maiores comentários. as atividades cognitivas de cada grupo e as fontes de pressão a que estão sujeitos. A título de resumo. seus inconvenientes e seu papel para a construção da ciência. vamos reproduzir uma tabela elaborada por Perret-Clermont que apresenta os três saberes e os “atores” principais. os personagens das várias esferas e suas funções básicas no processo da TD. imagem que é perpassada através dos manuais e livros didáticos. Também abre caminho para a compreensão de que a produção científica é uma construção humana. necessária e de certo modo. dinâmica e passível de equívocos. (BROUSSEAU. 1991). A Transposição Didática não é boa nem é ruim – faz-se indispensável. lamentável.ao aluno a compreensão da capacidade que tem o saber de resolver problemas reais. portanto. Mesmo submetido às pressões dos grupos de sua esfera. mas que. responsáveis pela sua elaboração. Ela deve ser colocada sob vigilância. imperativa. 1986). consciente da Transposição Didática. ao mesmo tempo. Ela mostra como a didática opera para facilitar o ensino de conteúdos do saber sábio. O exercício do principio de vigilância a Transposição Didática é uma das condições que comandam a possibilidade de uma análise científica do sistema didático. Ao professor. Ela é inevitável. pois torna ensinável os saberes. É importante ter-se em conta que A Transposição Didática tem sua utilidade. deve buscar os elementos mais adequados aos seus objetivos. cabe a tarefa de criar um “cenário” menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros didáticos e minimizar a diferença entre o tempo didático e de aprendizagem. A transformação de objetos de saber em objetos de ensino se faz imprescindível para que ocorra de fato um processo de ensino-aprendizagem. (CHEVALLARD.

• Transformação do saber em proposições de atividades de aula. • Especialistas da disciplina.Atores principais Saber sábio Pesquisadores Colegas atuais e antigos. • Reconhecer as dificuldades do “trabalho de ensinar”. de documentos originais. • publicações. • Simplificar o saber e procurar a melhor maneira de expô-lo. problemas. • Avaliações posteriores: de nível para nível escolar. • Integrar o conhecimento novo ao saber existente. não muito difícil.) • 174 . • Pais dos alunos. • Foco de suas atividades (a que se dedicam) Manter o debate científico em um dado ramo do saber. da supervisão. correntes de pensamentos. • Supervisores escolares. • Estabelecimentos escolares e seu meio social. Grupos sociais de referência ”escolas”. • Manter a comunicação didática. • Transmitir os conceitos básicos. exercícios. dos pais dos alunos. • Controle mútuo entre os autores. • Professores. • Decidir sobre a melhor forma de avaliar (não muito fácil. • Adequação as normas escolares estabelecidas (julgamento da Direção. com suas: Saber a Ensinar Autores de livros • Saber Ensinado Professores Alunos. • Competição e obrigações editoriais. vestibular. conteúdos programáticos. • Resolver problemas e provar (demonstrar) as soluções a seus pares. etc. programas escolares. • Atividade cognitiva dos atores (produção científica) Trabalhar no aprofundamento de conhecimentos. • Opinião pública. interessante mas séria). etc. • Necessidade de publicar e fazer comunicações em congressos. • Fonte de “pressão” em suas atividades Competição científica e na carreira. • Selecionar para cada conteúdo os exercícios para fazer. • Colocar a disposição elementos recentes do saber. • Escolher e organizar a sequência do saber. • • Autores.. • Currículos. • Avanço do conhecimento da área do saber (disciplina).. • Obrigações com o tempo didático. • Justificar o horário (período) dedicado a pesquisa.

Não se sinta obrigado a memorizar nomes. direcioná-lo na leitura.1 . possibilitar uma síntese e por que não. datas etc. respondemos: As afirmações físicas do início do capítulo foram enunciadas por Newton!!!! Figura 10. provocá-lo para uma discussão. mal feita? Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo de auxiliá-lo em reflexões acerca do foi apresentado no capítulo.D.Ah! Antes que você pergunte. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Bom trabalho! Transposição didática 175 . Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo.Seria isto uma T.

2001. Regras da Transposição didática aplicadas ao laboratório didático. Maurício Pietrocola (Org. CED/UFSC.” 4) Diferencie os tempos: real. a ressincretização e a recontextualização? [Nota: Para facilitar sua resposta. José de Pinho Alves Filho. 2) 3) Comente a afirmação: “A Transposição Didática demonstra que a construção do saber a ensinar é fruto de um projeto educacional incluso em um projeto social mais amplo. 8) Interprete a charge da página anterior à luz da TD. Florianópolis: Ed. José de Pinho Alves Filho. Agosto. 174-188. didático e de aprendizagem. 5) Como são entendidos os processos de: despersonalização. UFSC. Quais as Práticas Sociais de Referência (PSR) a que você está submetido mais de perto em sua escola? Justifique as razões. v.1) Escreva uma carta a um colega. explicando o que é a Transposição Didática como instrumento de análise. p. dessincretização e descontextualização? Quais seriam os procedimentos didáticos adotados por você em suas aulas de Física para promover: a repersonalização. professor de Física. 17. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 2000. In: Ensino de Física: conteúdo. escolha um conteúdo de Física e trabalhe a partir dele. utilizando a TD como instrumento de análise. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. No.).] 6) 7) Faça uma análise do saber a ensinar e saber ensinado em sua prática escolar. Textos recomendados No AVEA poderá encontrar um texto mais detalhado sobre Transposição Didática – Adaptação do Capítulo 4 da Tese de Doutorado: Atividades Experimentais: do método à prática construtivista. lógico. Eletrostática como exemplo de Transposição Didática. 176 . 2. Terezinha de Fátima Pinheiro e Maurício Pietrocola. de José de Pinho Alves Filho.

Referências
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Transposição didática

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O contrato didático

Encerrando o estudo das relações presentes no modelo de Sistema de Ensino por nós adotado, vamos agora analisar o setor das interações didáticas que mostra as interações entre professor e aluno. Você terá a oportunidade de caracterizar o que é Contrato Didático e como ele se apresenta em sala de aula. Vamos também problematizar os procedimentos dos professores em sua prática docente, na tentativa de contornar o Contrato Didático.

Primeiramente, tente responder:

“Sobre um barco há 26 carneiros e 10 cabras. Qual é a idade do capitão?”

11.1 Mas que contrato é este?
O nosso modelo de Sistema de Ensino mostrou a existência de uma ligação ternária entre saber-professor-estudante, que é indissociável, isto é, não pode ser analisada restritamente de forma binária na dinâmica do processo de ensino em sala de aula. Sempre, todas as possíveis relações estarão simultaneamente presentes. Por outro lado, para entendermos estas relações o fizemos aos pares, isto é, ao estudarmos as Representações Intuitivas, vimos que elas fazem parte das relações Conhecimento-Aluno, dentro do Setor de Estratégias de Apropriação (referência psicológica de caráter cognitivo). Já a relação Conhecimento-Professor, que está no Setor de Elaboração de Conteúdos, pôde ser analisada por meio da Transposição Didática, cuja referência é epistemológica. Finalmente, vamos fechar nosso estudo sobre as relações didáticas do Sistema de Ensino analisando a relação Professor-Aluno, contemplada no Setor de Interações Didáticas, referenciado na Sociologia.

Verifique o esquemático desta relação no início desta unidade.

O contrato didático

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Ninguém discute que em uma sala de aula o Professor deve ensinar e o aluno deve aprender. Veja que estas são ações obrigatórias esperadas, as responsabilidades de um para com o outro. Mas quando ou quem determinou estas obrigações? Podem tais obrigações, oriundas da relação professor-aluno, ser óbvias e dispensar comentários. Entretanto, esta clareza não é tão evidente assim. Estas obrigações refletem a existência de regras, acordos, comportamentos, uma espécie de contrato que está implícito na relação professor-aluno. No início da vida escolar ou no início de qualquer ano letivo, quando professor e alunos ainda se desconhecem, há um clima de expectativa de ambas as partes. O único estabelecido explícito é que o professor irá ensinar e que o aluno deverá aprender, ou que, em outras palavras, um é portador do conhecimento estabelecido e o outro está ali para se apropriar deste conhecimento. Isto caracteriza uma forte assimetria, seja do ponto de vista do conhecimento, seja das ações didáticas a serem adotadas na sala de aula, pois o professor tem o controle e o poder de decisão, de escolha. As opções das ações didáticas determinarão as relações didáticas que, por sua vez, irão fixar os papéis, os lugares e as funções de cada uma das partes, constituindo uma espécie de contrato. Os termos deste contrato mantêm-se implícitos, mas isto não quer dizer que eles não sejam conhecidos. É um tanto paradoxal, mas é desta forma que funciona. Brousseau (1986), define o Contrato Didático como referente a:

uma relação que determina, explicitamente por uma pequena parte, mas, sobretudo implicitamente, o que cada parceiro, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e da qual ele será responsável, de uma maneira ou de outra, em frente ao outro. Este sistema de obrigações recíprocas se assemelha a um contrato. O que nos interessa é o contrato didático, quer dizer a parte do contrato que é específica ao conteúdo.

A relação professor-aluno flui normalmente desde que não surja algo para quebrar o equilíbrio das relações didáticas e fazer aflorar um conflito e daí uma ruptura. No conflito é que emergem, se explicitam as regras do Contrato Didático. No processo de avaliação é que se fazem mais claras estas relações didáticas, como também é mais frágil no sentido de ruptura contratual.

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certamente as reclamações serão imediatas. carrega consigo uma série de compromissos por parte do professor. Mas ocorreu em algum momento a explicitude de regras que definem como deve ser uma avaliação e o quê nela deve ser questionado? Esta é uma das facetas que mostra a existência de um Contrato Didático cujas cláusulas são implícitas até o momento do conflito. O entendimento das regras do jogo e o consequente êxito nas avaliações estabelecem para o aluno um padrão dentro da relação didática – avaliação. Esta colocação parece óbvia. Certamente você. também. sua forma. por meio de ações didáticas. Ao dominar este processo de percepção dos pontos mais importantes tratados pelo professor e negligenciar os demais. o que não será avaliado. contudo. A manutenção deste padrão não gera conflito de espécie alguma. de compreensão e aceitação imediata. se já não utilizou deste expediente pelo menos se sentiu tentado a fazê-lo quando a classe não responde às solicitações de silêncio ou comportamento adequado. desde que tenha sido tratado em sala de aula o assunto objeto da avaliação. o aluno passa a perceber o que será exigido e o que se torna irrelevante. maneira e trato com o saber no processo de mediação refletirão em como ocorrerá o aprendizado pelo aluno. Ao aluno caberá responder o solicitado. entre elas a avaliação. vemos que nela há uma ruptura com a forma anteriormente utilizada pelo O contrato didático 181 . são acordos que se estabeleceram desde os primeiros anos escolares. Portanto. Ao definir suas ações didáticas. isto é. pois ocorreu uma ruptura com o acordo inicial. muitos professores reagem com ameaça de uma prova surpresa ou até de sua realização imediata. os acordos são coletivos.Ao professor cabe. Isto é. Aqueles que não conseguem intuir esta diferença certamente terão dificuldade de sair-se bem em suas avaliações. Existem outras ainda no espaço da avaliação. uma quebra de contrato. mediar o saber de maneira a propiciar a aprendizagem ao aluno. passa a obter êxito. tal como uma pergunta aberta sem resposta imediata. Certos autores afirmam que os alunos que entendem as “regras do jogo” se dão bem na escola. Aliás. Surge um conflito. com a classe toda e não individualmente. pois avaliações devem ter suas datas acordadas entre professor e aluno. No momento que o professor fizer uma avaliação que foge ao padrão tradicional. Com o passar do tempo. Após alguns apelos frustrados. e isto é verdadeiro. como professor. Ainda sobre o conflito gerado por uma avaliação “diferente”. com certa perspicácia. mas que simplesmente entenderam o processo. isto não significa que se apropriaram do conhecimento.

professor. onde o professor passa a reduzir os conteúdos tratados e alterar os objetivos de aprendizagem. além de facilitar as tarefas de diferentes maneiras. 3) a relação com o saber: o que é característico do contrato didático é a consideração da relação que cada um dos parceiros tem com o saber. Enfim um questionamento que visa meramente reproduzir o saber tratado nas aulas. Um ensino dogmático e imperativo ressaltará. A forma de perguntar e o que pergunta determina a maneira que o professor trata o saber nas relações didáticas. Moretti e Flores (2001). Com relação ao saber (mediador da relação professor-aluno). 2) a conscientização do implícito: a relação didática funciona muito mais sobre as regras “não ditas” do que sobre aquelas formuladas e explicitadas. que veremos na seção seguinte. a responsabilidade do aluno é levada em consideração: ele deverá cumprir com seu papel de aluno no envolvimento com o aprender. este terá de fazer escolhas didáticas adequadas à sua classe e ter como meta a aquisição dos conhecimentos pelos alunos. Estas atitudes ou práticas efetuadas pelo professor são designadas pelo termo “efeito do contrato”. implícitas e explícitas. levar em conta 182 .. em uma avaliação de questões com forte cunho objetivo. Quando o “jeitão” da avaliação é modificado pelo professor a “regra implícita” é rompida. que professor e aluno são ligados. surge o conflito e a necessidade de negociar ou renegociar o Contrato Didático. portanto. Do lado do professor. destacam quatro elementos importantes: 1) a idéia da divisão de responsabilidades: a relação didática não é controlada exclusivamente pelo professor. poderá haver uma ruptura do contrato. o contrato didático se inquieta muito mais por estas regras implícitas do que por aquelas explícitas. que as perguntas feitas terão sempre uma resposta e que ele terá de responder corretamente o solicitado. devemos. verificado pelo não acerto das atividades propostas ou pelas avaliações.. baseados nas ideias de Brousseau. É importante lembrar que na relação didática o aluno assume que o professor fará as escolhas didáticas corretas e adequadas para seu aprendizado. de todo modo. aplicações diretas de fórmulas. Se esta última não ocorre. é em torno de tais regras. uma só resposta.

Pode ser com a classe toda. Este mito ilustra bem o que os psicólogos chamam de “fenômeno das expectativas”. é mediante o contrato didático que se busca o que impede ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e. alguns alunos ou ainda com um aluno em particular. se projeta na imagem criada da capacidade do aluno. certamente a terá nas seguintes.2 Efeitos do contrato didático Na expectativa de que seus alunos aprendam. O contrato didático 183 . São eles: 1) Efeito Pigmaleão Pigmaleão. A forma com que tratará a correção das tarefas. 11. daí aceitar como correta as respostas ou comportamentos de aula. mesmo que parcialmente.a assimetria das relações com o saber em jogo na relação didática. das avaliações ou do tato durante as aulas poderá definir o sucesso ou fracasso. é paradoxal. constituindo uma forma de teoria chamada “epistemologia escolar”. o aluno que consegue a mesma nota durante algumas avaliações. esculpiu uma estátua tão formosa que se apaixonou por ela. De certa forma. pois a exigência feita pelo professor. com o passar do tempo. os professores agem de maneira a facilitar ou criar situações que levem os alunos ao êxito em suas tarefas e avaliações. Pede a deusa Afrodite que lhe dê vida e conseguido o intento casa-se com ela. 4) a construção da comunicação didática: o contrato didático fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem. Estes comportamentos ou ações constituem o que se denomina de “efeitos do contrato”. pois o professor não pode ensinar tudo ao aluno. o que bloqueia a entrada destes no processo da aprendizagem. rei de Chipre. suas expectativas de professor. neste caso. O sucesso implica correções mais suaves e tolerantes. Seja de sucesso ou de fracasso. muitas vezes. ainda. pois vê refletido nas respostas dadas. Mas o que tem isto com a sala de aula? Ao iniciar suas aulas e à medida que vai conhecendo seus alunos. pois. De outro lado. o professor cria expectativas em relação a eles. ele não teria nada a aprender.

. este procedimento ocorre de maneira similar quando o professor fornece abundantes explicações. O rótulo de incompetente dado ao aluno dificilmente fará com que ele se recupere e venha a obter êxito ou caia nas graças do professor. (Ele se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). seu pescoço de pássaro mal nutrido. desnecessário tecer comentários. Topaze faz um ditado a um aluno.. o aluno.de Marcel Pagnol Este trecho da peça teatral Topaze. botas com botões. Eram (ele retoma com fineza) erammm. Ovelhas. Gola reta. Portanto. o professor se sentirá cumpridor de seu papel. exemplifica uma situação didática na qual o professor procura dar “pistassss” para que seu aluno obtenha êxito no ditado. Se ele propusesse um ditado correto.. havendo êxito. 2) Efeito Topaze Quando a cortina se levanta. Vejamos. ele se inclina sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu.Quanto ao fracasso. garoto. pois.. em um parque. O Sr. algoritmos e técnicas de memorização. redingote surrado. Ele vira de costa para o público. de um tempo a outro. faça um esforço. estavam em segurança. Em sala de aula.. muito alta de celulóide. Longa barba preta que termina pontuda sobre o primeiro botão do colete. gravata miserável. irão se produzir os esses. Topaze dita e. o Sr. dá truques.. Tais instruções evidenciam que a resposta 184 . faria mais de vinte erros por página! Topaze não pode admitir isto por causa dos pais que julgarão que ele é incapaz e parariam de pagar pelas lições.. Topaze tem aproximadamente trinta anos.. analisada por Brousseau.. Ovelhasss. (O aluno o olha estupefato). dita passeando. Topaze. um procedimento fonético que não leva ao reconhecimento do plural. Quer dizer que não havia somente uma ovelha. que pouco está interessado. Vê-se as suas orelhas descoladas. “Ovelhas.” Peça teatral Topaze . Ovelhas. Eu disse ovelhasss.. Haviam várias ovelhasss. O aluno é um pequeno garoto de 12 anos.

é bastante comum encontrarmos situações deste tipo que vão sendo elaboradas pelo professor e a seu término tem-se uma frase tipo: “. Se alguém responde corretamente. Nesta situação. é preciso dar nova oportunidade para se manifestarem sobre o mesmo assunto.. a pergunta torna-se uma explicação onde fica faltando uma só palavra para completar a frase.. repetem a pergunta. ampliando as informações no enunciado. O contrato didático 185 . para transportar a solução que já lhes foi dada. mesmo que este venha através de frases com significado prosaico. o professor sente-se feliz.. é interpretado pelo professor como aprendizado. Em relação a esta solução. Por vezes. Os alunos obtêm a solução por uma leitura das indicações didáticas e não por um investimento no problema. pela via de seus efeitos. Com o intuito de não gerar polêmica e debate de conhecimento com o aluno e. agregando mais informações e assim sucessivamente. de Molière. Nas aulas de Física. mas o verbo final fosse produz. Em caso de ainda não receber resposta. Leva este nome inspirado em diversas cenas do Ato I da peça Bourgeois Gentilhomme. sem muita articulação com aquilo que foi ensinado. Quando os alunos fracassam nas suas aprendizagens. verificar seu insucesso escolar. A resposta do aluno a uma dada pergunta. uma força agindo sobre um corpo que realiza um deslocamento realiza. O usual é o professor dissimular o fato de que o novo problema se parece com o antigo. Ao cabo de um tempo. os alunos vão procurar – e é legítimo – as semelhanças. 3) Efeito Jourdain O efeito Jordain é uma variante do efeito Topaze. rearranjam a pergunta.??? A resposta imediata é “trabalho”. já que o professor escolhe atividades cujas respostas podem ser dadas pelo aluno. que traga alguma menção ao ensinado. aceita nas respostas do aluno certo conhecimento. mas muitas vezes vem reforçar o contrato didático. pois ensinou! Cumpriu o contrato! Outra forma do efeito Topaze é o uso abusivo da analogia na relação didática. eles a reconheceram através de sinais que o professor desejaria que eles reproduzissem. Como não há resposta por parte da classe. então. não significa que eles a encontraram de uma forma idônea. seja por palavras ou gestos. a resposta seria aceleração. Se a frase fosse similar. consequentemente. um aprendizado.do aluno já é prevista anteriormente. A analogia é um excelente meio heurístico quando utilizado com responsabilidade... O professor de filosofia revela a Jourdain o que são a prosa e as vogais. os professores fazem um pergunta curta.

Este. seus meios heurísticos assumem o lugar do verdadeiro conhecimento. O desejo de inserir o conhecimento em atividades familiares pode conduzir o professor a substituir a problemática verdadeira e específica por uma outra metafórica ou metonímica e que não dá um sentido correto à situação. 2001. algumas regras ou algoritmos passam a ser mais importantes que o conhecimento a eles associado. também conhecido como Efeito Papy Muitas vezes. provavelmente. a utilização dos grafos na década de 60. Muitas vezes. Para evitar os erros. (MORETTI e FLORES. torna-se objeto de ensino para crianças cada vez mais novas.O efeito Jourdain pode ser observado em estratégias de ensino nas quais o professor se baseia nos comportamentos comuns do aluno. O uso correto da regra da “mão direita” (ou mão esquerda para outros) se torna mais importante que o entendimento do fenômeno eletromagnético que exige seu uso. é preciso saber do que se trata e conhecer os paradoxos ligados a certos tipos de uso para evitá-los. se o conteúdo se apresenta com certo grau de dificuldade. oferecendo um exemplo famoso em Matemática: O exemplo mais claro é. as suas explicações. Este controle difere bastante do controle matemático habitual. escapa ao controle e se perpetua. interpretando-os como manifestações de um saber sábio. justapostas e o professor tenta obter o melhor compromisso. uma forma de explicar determinado assunto passa a ser aceita na comunidade de professores e se torna conteúdo. não basta aplicar os axiomas. O controle semântico é confiado a um modelo que remonta a Euler (Cartas a uma princesa da Alemanha) e que apela para vários tipos de grafos (círculos de Euler. batatas de Papy).) 4) Deslocamento metacognitivo. No ensino de Física. a teoria dos conjuntos deixa a sua função científica inicial para tornar-se um meio de ensino a fim de satisfazer os desejos que têm os professores de uma metamatemática e de um formalismo fundamental. Moretti e Flores (2001) explicitam um pouco mais este efeito. Muito frequentemente as duas problemáticas estão presentes. Deste fato. Ao final dos anos 30. quando o professor percebe que sua ação didática não está obtendo sucesso. mais sintático. ele transforma um meio de ensino em objeto de ensino. que é um meio de ensino. Em outras palavras. 186 . seus artifícios didáticos. diagramas de Venn. os professores começaram a exigir um certo controle semântico desta teoria (dita ingênua).

11. Ele afirmava que seus alunos compreendiam perfeitamente o que é uma relação graças a este simbolismo.3 Consequências do contrato didático e seus efeitos Uma das regras implícitas do Contrato Didático que não nos damos conta e que se consagra pelos livros didáticos (lembrar da Transposição Didática) é que todo o tratamento dado às situações físicas é ideal. se pedir a eles que modifiquem apenas uma flecha do esquema seguinte para representar uma bijeção. Experiências efetuadas em 1972 por uma equipe do IREM de Strasbourg com alunos da 5ª série mostraram que o esquema seguinte é reconhecido por todos alunos como representante de uma bijeção. estuda-se sistemas padrões e regulares. Toda carga é puntual. vale registrar que os sistemas trabalhados são totalmente conservados sem perda de energia durante as reações.G. Isto só para falar de Física. Todo corpo de massa m é rígido e tem sua massa concentrada em um ponto. Não há atrito na maioria das situações. exceto aquelas que tratam sobre o assunto. Em Química. Mas. Os fios e cordas são sem massa e inextensíveis. O sistema de referencia é inercial. o índice de acerto cai para 43%. O contrato didático 187 . Papy preconizou o emprego sistemático de flechas (modestamente chamadas de papygramas) para designar as relações e aplicações. As forças são conservativas. Na Biologia.

“enxutas” e sem exigência de alguma decisão a ser tomada. pois tudo se ajusta aos modelos estudados. Evita conflito. facilita o processo de ensino e. Os dados oferecidos são estritamente os indispensáveis para solucionar o problema – nunca são fornecidos mais dados. como o tempo não pode ser negativo. Questões de múltipla escolha fazem parte deste universo – só 188 .Enfim. Na forma de elaborar avaliações também encontramos regras implícitas. que poderia ser dado em uma prova. trabalha-se em um universo ideal que leva a uma interpretação de mundo. Não são propostos problemas com mais de uma solução. As raras exceções dos problemas de Física que apresentam duas respostas são aqueles que. É de enunciado simples. restando apenas uma delas como correta. ensinando a julgar e decidir quais os dados pertinentes e quais os irrelevantes? b) Solução – todo o problema tem solução e somente uma solução. como os problemas. c) Informações extras – questões teóricas são propostas de tal modo que não necessitam de nenhuma informação extra.. Mas por quê? Ora. diria alguém. mas adequado aos nossos propósitos. só possibilitam uma resposta. São curtas.. além daquelas comentadas anteriormente. Qual a distância percorrida desde que iniciou a aceleração? a) Dados – observe que neste problema todos os dados são necessários para chegar-se a solução. como resposta teríamos as duas raízes da equação. de situações e fenômenos um tanto longe da realidade. Ou seria porque o professor também nunca resolveu problemas com dados a mais. ao dogmatismo e ao tradicional. A partir de um dado ponto sofre uma aceleração de 4 m/s2 durante 8 segundos. para solução. Vamos analisar o problema abaixo. A resposta ao problema ou a uma questão teórica é única. Um móvel se desloca com a velocidade inicial de 10 m/s. Nenhum dado a mais é acrescentado. para não complicar a vida do aluno. Se no problema acima tivéssemos fornecido a distância percorrida e solicitado o tempo. A relação didática se torna mais controlável e sem sobressaltos. por outro lado. ficaria excluída como resposta. de avaliação. pois. Mas. Uma delas seria negativa e. Razão? Implicaria uma discussão para decidir qual a resposta mais adequada e isto não é objeto do processo de ensino e nem faz parte do contrato. demandam uma expressão ao quadrado.

mas escolher a correta. que muitas vezes oferece uma explicação lógica e consistente para um dado fato. Isto posto. crenças e informações mal interpretadas. seus efeitos nas ações do professor e que. As razões são várias. hipóteses. queremos encerrar nossa análise do modelo de Sistema de Ensino adotado neste texto. 11. dogmática e a-histórica. Ela mostra que este processo transformador ocorre sob uma ótica epistemológica de intensa influência positivista e que o seu produto (saber a ensinar) se apresenta de forma linear. articulando os três últimos capítulos. d) Problemas abertos – Não são apresentados. Este entendimento – Representações Intuitivas – construído pelo aluno é produto de seu entorno social. mostram o trato com o saber. um possível tumulto em sala.4 O desafio moderno: as novas relações com o saber Nesta seção. Trato que reflete opções epistemológicas sobe a Ciência e o Ensino de Ciências. É neste setor que encontramos a Transposição Didática como instrumento de análise que procura explicar o processo transformador do saber produzido no âmbito dos cientistas (saber sábio) em um saber a ensinar. Sem falar que não têm a resposta – o que têm é uma resposta para cada situação organizada. Não podemos ignorá-lo ou evitá-lo. principalmente. Desde a falta de tempo. pode se tornar um forte obstáculo para o aprendizado da Física. até a falta de prática (de ambos os atores) e da quebra do contrato! Problemas abertos implicam conjecturas. organização da situação e um tomar de decisões. é fundamental lembrar que o aluno chega à sala de aula com um entendimento do mundo e dos fenômenos com os quais convive no seu dia a dia. Aqui a situação não é tomar decisão. Este entendimento. cumulativa (do mais fácil ao mais complexo). pois é no processo cognitivo que ocorre a apropriação do conhecimento. A relação aluno-saber (setor de estratégias de apropriação) tem referência na Psicologia. discutidos e resolvidos problemas abertos. A relação professor-saber ocorre no setor de elaboração dos conteúdos de forte referência epistemológica. Estes são alguns pontos que fazem emergir o Contrato Didático com suas regras implícitas. mitos.há uma alternativa correta. Dito de outra forma: o saber sábio sofre O contrato didático 189 .

As ações didáticas. uma Ciência construída. sem maiores comprometimentos educacionais. uma dessincretização e uma descontextualização. Aqueles que se vêem comprometidos em um processo educacional e desejam uma educação formadora. levar em conta cada um dos setores citados e elaborar planejamentos didáticos que levem em conta aspectos psicológicos. como acabamos de ver. A formatação das questões. dão o ritmo ao que deve ser e como dever ser aprendido.um processo de degradação. As avaliações são os indicativos documentais daquilo que foi ensinado e que deve ser aprendido. deverão optar por mudança. dos problemas e dos assuntos avaliados. Iniciar assumindo uma visão de Ciência dinâmica. temos o setor das interações didáticas (referência sociológica) que pode ser interpretado pelo Contrato Didático. isto é. conectada com seus princípios contemporâneos. pronta e sem interferência do momento histórico. a forma de enunciá-las. Como mudar? O que fazer para mudar? É certo que mudanças não fáceis. Ele é um algo complementar à Transposição Didática ou seu gerenciador. sob o controle do professor. Adotada esta visão. Aqueles que optarem por uma concepção tradicional não têm o que mudar. A quebra destas regras leva ao conflito e torna explícito o implícito. Discutimos que ele se constitui por meio de regras implícitas acertadas para os diferentes momentos didáticos. epistemológicos e sociológicos. Bastam dar continuidade às práticas pedagógicas usuais. É sustentar uma educação alijada do compromisso de formação ligada à cidadania. reflete a opção epistemológica adotada no saber a ensinar e saber ensinado – uma concepção de forte ênfase positivista. ao mundo e à sociedade moderna. O Contrato Didático rege a forma de tratamento que é dada ao saber nas relações didáticas de sala de aula. Finalmente. Esta degradação se estabelece através de uma despersonalização. podemos pensar então em uma concepção 190 . Adotar e manter um ensino neste cenário é cultivar um ensino tradicional que carrega consigo as opções já discutidas no capítulo inicial desta unidade. Isto rompe com a idéia de uma Ciência acabada. isto é. pois demandam tempo e preparação teórica e de conteúdo. É necessário olhar o modelo do Sistema de Ensino discutido e intervir em todas as relações ali presentes. sendo construída e a se construir.

se entender ao ensino. Assumindo uma dinâmica epistemológica construtivista para a produção cientifica. Sabe-se que não será fácil assumir de pronto atitudes inovadores deste porte. como decorrência o Contrato Didático. Em suma. necessariamente. teremos novas regras. Este posicionamento didático é importante. de que o conhecimento é algo pronto. o próximo passo é trazer as Representações Intuitivas para o planejamento escolar. Aliando uma nova Transposição Didática e a presença das Representações Intuitivas. mais ainda. com possibilidades de problemas abertos e questões discursivas. mas fazer uso da literatura que os listou e considerá-los presentes na ação didática. pois inibe o entendimento e a compreensão. Do ponto de vista da relação didática. Como consequência. que por sua vez nunca poderá estar ligada a uma concepção de ensino tradicional.de Ensino de Ciências. precisamos realizar uma “nova” Transposição Didática. mas fazer delas objeto presente para motivação e discussão para chegar-se ao conhecimento científico estabelecido. Não se está propondo fazer diagnósticos sobre todos os conteúdos em cada turma. Que reconheçam a possibilidade destas representações serem obstáculos de aprendizagem e provocarem erros – erros de interpretação. Esta atitude criará um ambiente didático propício para novas abordagens didáticas de caráter construtivista. o saber ensinado – objeto de nosso planejamento como professores. Nestes últimos capítulos. novos acordos. É a face dinâmica do pensar científico – a explicação que servia durante certo tempo se mostra limitada. está deverá. pelo qual a resposta correta é “aquela” que o professor deseja. por parte dos alunos. observa-se que o tratamento com o saber não é mais dogmático. Isto feito. É assumido que o conhecimento é “verdadeiro” até que outras explicações mais consistentes e amplas tomem o lugar da anterior. Não evitá-las ou ignorá-las. necessitando de outra mais abrangente e fundamentada. mas serão objeto de aprendizagem com espaço para mostrar o entendimento “acerca de”. único e que não oferece espaço para dúvida e discussão. teremos de rever o “saber a ensinar” presente nos livros didáticos e. mas faz-se necessário uma preparação para tal. Discussões sobre representações intuitivas permitem mostrar a mudança de pensamento interpretativo dos fenômenos físicos. agora sob a ótica epistemológica do construtivismo. Particularmente as avaliações não terão o aspecto de cobrança. adotando estratégias didáticas que considerem este conhecimento do aluno. fizemos uma pequena e rápida incursão nestes instruO contrato didático 191 .

o que ficou faltando. A partir daí. Ministre esta aula e avalie como foi – o que foi sucesso. 1980). etc. Paris: PUF. DUPIN. Mas vá preparando outra aula no moldes da primeira.mentos de análise das relações didáticas. Avalie. In: JOSHUA. Y. De onde vem esta insensibilidade das crianças quanto à lógica? Onde devemos procurar a origem de sua indiferença para com a pertinência dos dados colocados na questão proposta e sua resposta? Quando e como as crianças aprendem a pesquisar a lógica interna de um texto? 192 . utilizando os dados que figuram no enunciado (IREM de Grenoble. avalie. Leia o texto abaixo e entenderá a situação.. Deux études sur les notions de contrat et de situation: <l’âge du capitaine>. 266-269) Colocado a 97 alunos da escola elementar francesa.. mas. o que poderá ser melhorado. suas aulas estarão “prontas”. Novos textos. Nos dois últimos capítulos.. Sur l’analyse didactique. você terá mais tempo e mais prática para agregar uma “mais valia” a cada aula e adequá-la a cada turma e escola. a prática e conhecimento necessário para preparar todas as suas aulas desta forma. p.. inicie preparando apenas uma aula. livros. 1993. Outros 5 problemas do mesmo gênero foram propostos e os resultados obtidos foram semelhantes. ao cabo de um ou dois anos. Ah! Você conseguiu saber qual a idade do capitão? O enunciado brincalhão esconde muitas verdades sobre o Contrato Didático. J-J. artigos de pesquisa nas revistas da área ou apresentados nos congressos devem ser consultados para fundamentar mais fortemente a base teórica e conhecer o que já foi produzido e o que é possível se aplicar em sala de aula. prepare uma terceira aula. este problema suscitou 76 respostas que dão efetivamente “a idade do capitão”. Introduction á la didactique des sciences et des mathématiques. aos poucos você terá confiança e adquirirá a técnica.. Lembre-se que irá demorar um pouco. volte. TexTo 5 a idade dO CapitãO (CHEVALLARD. vamos estudar dois tópicos que irão auxiliá-lo bastante nesta nova “jornada”: História da Ciência e Modelização. Se tiver que voltar a seu velho estilo. É um ponto de partida para quem está começando e pretende seguir esta linha de ensino. S. Caso deseje começar um planejamento de ensino na vertente construtivista.

de alguma maneira. que pensam “verdadeiramente” os alunos das questões propostas? Chevallard revela indicações para responder esta interrogação nos protocolos da entrevista. Somente esta última é requisitada pelo contrato. assim como do professor. Este define os direitos e deveres dos alunos. “penso que ele é bobo. Estas duas lógicas assumem duas funções essencialmente diferentes. ações e criações? Ë que este não é simplesmente seu papel no contrato. A resposta se integra. No entanto. o verdadeiro campo de ação do aluno. não fazem parte de sua resposta no sentindo estrito. e deve se integrar. “Qual a idade do capitão? . O contrato comporta. de fato. ”que ele é bobo”. sua resolução local é outra. Nesse caso. na lógica do contrato.26 anos reponde a criança. As crianças não são. Mesmo que o problema escolhido fosse próximo da realidade dos alunos (7 fileiras com 4 carteiras cada. portanto. mesmo assim eles lhe dão uma resposta? Há aqui duas lógicas. pois fala de carneiros e depois de capitão”. E ainda: “Acho que este problema é um pouco bizarro”. e a outra abandonada na porta da classe. ela poderá fazer o objeto de uma validação. O problema (a manobra) utilizado pelos autores de Grenoble constitui. como compreender que o aluno não é mais responsável por suas produções. selecionada pelo ritual escolar. Somente. as regras devem ser suficientemente mobilizadas e combinadas de maneira adequada – isto que constitui. a quem se propõe o seguinte problema: “Tu tens 10 lápis vermelhos no bolso esquerdo e 10 lápis O contrato didático 193 . É o funcionamento deste último que os autores das perguntas “medem” e não a suposta lógica das crianças. Mas. O que pensas deste problema? Penso que é bom. totalmente tolas. Assim mesmo. O contrato não inclui na tarefa do aluno de controlar a legitimidade contratual do contrato que lhe é proposto. sua margem de manobras e incertezas. Uma criança do ensino elementar. nenhuma informação extra é necessária e a utilização adequada dos dados se faz segundo um esquema ou jogo de procedimentos familiares. uma ruptura deliberada do contrato didático usual. uma é. qual a idade da professora?) ocasionaria uma ruptura no contrato. O aluno tendo adquirido que o problema tem uma resposta e só uma.Chevallard declara de seu lado que é preciso analisar estes resultados do ponto de vista do contrato didático. deve fornecer a resposta pedida. uma cláusula válida para todos os problemas propostos no contexto didático-escolar: um problema proposto possui uma resposta e somente uma (aceitável no sentido do contrato). portanto. mas não vejo a relação entre carneiros e capitão”. por que os alunos mesmo sabendo que o problema “não está legal”. O professor deve assegurar-se que o problema colocado tem uma resposta e somente uma. pois o aluno acompanha às vezes sua resposta. Os comentários críticos. na realidade. por exemplo. o problema da pertinência é uma coisa. Mas então. aliás. para chegar a esta resposta todos os dados propostos devem ser utilizados.

na cultura “científica-escolar”. pouca coisa para eles aprenderem que a maior parte das questões têm respostas asseguradas pela autoridade ou hábito. também. portanto. produzir respostas às questões.azuis do bolso direito. para tanto. Entre as duas culturas. de participar de uma cultura que não nos é naturalmente dada. pois seu caráter próprio de problema procede de uma maneira de ver as coisas as quais ela não tem acesso espontâneo e autônomo). então. afirma o autor (Chevallard). tu não tens me dado bons números. Resolvendo problemas. de problemas. então. A mudança é brutal. o contrato quem fixa as condições. considera-se o problema da pertinência. afirma o autor. em mudar a cultura “profana” do aluno para uma cultura científica. Podemos. menos injusto . e que os alunos procuram. estritamente definidas. assim. um valor prático de otimismo temperado. o ensino como tal quem deve ser submetido a questão. A negligência onde o contrato didático tem o problema da pertinência é precisamente o preço a se pagar para tirar a criança do jogo profano. ainda. Se. positivamente. O contrato didático nada mais é que um meio extraordinário que nos permite mudar de um mundo para outro. O professor poupa os alunos desse trabalho. as respostas. o conceito de contrato didático tem. Finalmente. mesmo estereotipados. ela aprende. e. sua tarefa essencial consiste. pensar em mudar por um ”bom” contrato? Isso não é tão simples. estas questões tomam a forma. por si mesma. essencialmente. Empreender o trabalho ameaçando a transformação de uma questão em um problema não é uma tarefa pequena. essas questões deveriam ser levadas incessantemente ao debate democrático. de passar às ilhas de racionalidade científica. a criança se coloca (e coloca aos alunos) questões para as quais tem ou não respostas. 194 .para o aluno. considerar isto que. pela própria experiência. Devemos. mas que trata-se de construir a cada geração. aprender a solucionar. pois a estrutura do contrato responde a exigências bem precisas. serem constituídas em problemas) pois a obtenção exigiria seu investimento por uma problemática científica. pouca coisa para eles aprenderem que as questões encontradas ao longo da escola poderão ter respostas (quer dizer. É preciso. Qual é a tua idade?” responde: “20 anos”. portanto. lhe propõem: questões que já são problemas. a criança vai encontrar problemas (que ela não se põe imediatamente.” Não é. Dando uma forma técnica precisa (e operatória) à hipótese da perfeição do indivíduo. há uma descontinuidade radical: na cultura ordinária. Podemos lhe censurá-lo. É preciso. Ela sabe perfeitamente que não tem 20 anos e a criança replica: “Sim. então. a estes problemas ela vai. para o professor e para a escola em geral – deste sistema tão complexo que é um sistema didático. por exemplo. ele nos autoriza a tomar um caminho mais justo e. mas é culpa tua.

br/ienci>. se é que necessário? Esta questão tem caráter bastante pessoal e certamente exigirá uma auto-avaliação de sua parte. SLONGO. principalmente. Elio. A perturbação do contrato didático e o gerenciamento dos paradoxos. possibilitar uma síntese e. Maurício. PIETROCOLA.Resumo Vimos neste capítulo o último componente da tríade do sistema de ensino: o Contrato Didático. O que faria para modificá-las.ufrgs. In: Investigações em Ensino de Ciências. Para que o ensino tenha êxito e o aluno aprenda. Contém as regras implícitas das relações didáticas e. direcioná-lo na leitura. pp. Não se sinta obrigado a memorizar nomes. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. 2003. Como se manifestam nas aulas de Física os diferentes efeitos do Contrato Didático. Disponível em: <www. etc. pois desta forma terá oportunidade de propor modificações em suas relações didáticas. 8(2). Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. Ione. Dê exemplos. provocálo para uma discussão. Mas vá em frente! Não tenha receio de explicitá-las. por que não. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. o tratamento dado ao saber. 153-163. v. Bom trabalho! 1) Procure citar algumas das regras implícitas do Contrato Didático que você utiliza. datas. 2) 3) Leia o texto integrante e proponha questões e/ou problemas (uma/ um para cada assunto) que contenha uma “perturbação” do Contrato O contrato didático 195 . Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: RICARDO. Ele rege as interações didáticas existentes dentro da sala de aula – os elementos do contrato. o professor busca artifícios que se constituem nos efeitos do contrato.if.

Analyse d’une situation: l’epaisseur d’une feuille de papier. T. J.if. A didática das ciências. G. Ione Slongo e Maurício Pietrocola. Mimeo. O contrato didático: ensaio. Assuntos sugeridos: Eletromagnetismo. DEVELAY. justificando-as. Investigações em Ensino de Ciências – v. Textos complementares O texto abaixo detalha um pouco mais sobre o Contrato didático e oferece um exemplo de como um professor de Física pode fazer para “perturbálo”. M. Elio Ricardo. J. 2001. 153-163. Leis de Newton. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. BROUSSEAU. p. Reveja o ambiente de sala de aula e analise onde o Contrato Didático interfere fortemente nas relações didáticas. In: JOHSUA. (1981) Problèmes de didactique des decimaux..br/ienci>.ufrgs. P. J. 1995. 4) 5) Estabeleça regras para um “bom contrato”. 1993.Didático. Referências ASTOLFI. Disponível em: <www. Paris: PUF.. M.. MORETTI. Leis da Termodinâmica. 196 . Não deixe de ler!!! A PERTURBAÇÃO DO CONTRATO DIDÁTICO E O GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS. Modelo Ondulatório. São Paulo: Papirus. Conservação de Energia. R. S. 8(2). C. 2003. FLORES. DUPIN.

tem fé. na maior parte das vezes. raramente enfocada no ensino tradicional de Física. que. Vale lembrar que uma característica importante do conhecimento. pelo ensino atemporal das teorias. 12. provavelmente vamos nos repetir em relação a tópicos já tratados anteriormente.” Participação ativa opõe-se aqui à função do indivíduo no processo empiricista. que aparentemente está aí. remonta de certa forma à tradição empiricista baconiana. pois será feita uma revisão ao mesmo tempo em que reforçamos a sua importância e contextualizamos nossos objetivos.1 História da ciência e as concepções intuitivas Para situar o assunto deste capítulo. que indicava que o conhecimento poderia ser obtido diretamente através da observação. O primeiro elemento é a História da Ciência (HC). Optamos por esta linha. que dá certo e no qual a gente acredita. sem dinâmica. Esta posição reflete uma relação de subserviência do indivíduo para com o conhecimento Físico. Resgatando a história da ciência 197 . raras vezes acompanhadas por discussões de natureza epistemológicas. predominante até o início desse século. quando existem. mais ou menos eterno. que consideramos como uma participação passiva. Vamos determinar as omissões históricas na apresentação do conteúdo escolar e relacionar as representações intuitivas (RI) com os períodos históricos da Física. opta-se. Uma coisa que está por detrás disto… é que o conhecimento em Física se pretende seja incorruptível. fazem apelo para um ingênuo processo de indução de leis a partir da observação de fenômenos. vamos agora mostrar como podemos introduzir novos elementos nos planejamentos de nossas aulas e quebrar o tradicionalismo dogmático. no qual ele apenas desvela. vamos evidenciar ao longo da HC as principais linhas epistemológicas. Finalmente. a-histórico. sem uma participação ativa do homem. Como precisa Souza Cruz (1988): “… na Física estamos acostumados com o resultado de um conhecimento que funciona.12 Resgatando a história da ciência Como adiantamos ao término do capítulo anterior. desvenda algo que já existiria previamente na natureza. Essa característica. Nos cursos e na maioria das disciplinas. é o seu processo de obtenção e os contextos históricos nos quais ele se desenvolve. onde iremos assinalar o seu papel no ensino de Física. só para revisar. suas convergências e suas divergências.

operacionalizando-a nas diversas situações a que ela se propõe. revelando-se de uma só vez. onde a estrutura atualmente aceita das teorias seja fruto de um processo lento de maturação e adequação aos fenômenos naturais estudados. opta-se por expô-la de forma axiomatizada. Nessa visão. aguardaria somente o momento de ser descoberto. não se apresenta o que hoje chamamos de teoria “Eletromagnética Clássica” (aquela ensinada nos cursos básicos de graduação) como uma etapa no processo histórico de interpretação de certo grupo de fenômenos físicos. na medida em que ela não participa do processo de elaboração do conhecimento. Segundo essa visão. Por exemplo. amputada da dimensão temporal. foi concebida dentro de um contexto muito diferente do que é hoje aceito pela Física. 198 . o conhecimento não é entendido como meio para alcançar um objetivo (interpretar uma série de fenômenos naturais/ resolver problemas). Ocorre. onde a função humana é a de mera coadjuvante. subtraído momentaneamente à nossa percepção. Evita-se. ensinada nas disciplinas de Eletromagnetismo Clássico. sob certas condições.As qualidades operacionais da Física. mas simplesmente intermedia a revelação do mesmo. enquanto conhecimento que funciona e descreve de maneira precisa os fenômenos naturais. partindo de conceitos como carga e campo (ou força) e relacionando-os pelas quatro equações básicas (equações de Maxwell). atemporal. evidenciaria a participação do homem na construção do conhecimento. Cria-se o mito da relação direta entre o conhecimento físico e a realidade natural. como já vimos. onde as De descobrir: tirar cobertura. deixando a vista. Na prática isto aparece na forma lacônica e desproblematizadora do conteúdo físico apresentado nos livros didáticos. Normalmente. mas muitas vezes um fim em si próprio. entender as teorias passaria por dominar a estrutura teórica acabada. o que. a fim de obter resultados quantitativos. véu. em nenhum momento ela é confrontada com teorias concorrentes que propuseram sistemas explicativos diferentes (sejam estes de natureza teórica ou metafísica). nega-se qualquer tentativa de inseri-lo dentro de um contexto de construção. neste caso. Assumindo-se o conhecimento da Física como a-histórico. Salvo exceções. mencionar que a lei de Coulomb. o fenômeno de Transposição Didática que descaracteriza o conhecimento. O conhecimento científico. não seria necessário (talvez nem acessível ao indivíduo comum) conhecer “como” tal conteúdo foi obtido. conferem-lhe status de verdade absoluta e. Um reflexo claro dessa concepção aparece na apresentação dos conteúdos. Nessa prática. por exemplo. leis e teorias tratadas nas disciplinas de Física sem nenhuma referência a suas raízes históricas. por consequência.

analisando os obstáculos que serviram de motor e sentenciaram o abandono de concepções teóricas. revelando as inúmeras reformulações teóricas necessárias para atingir uma forma compatível com os fenômenos estudados. o qual não poderia ser fruto direto da atividade humana. a Relatividade. o Eletromagnetismo. Trabalhos epistemológicos sobre a atividade científica de maneira geral. expondo os processos de competição entre teorias rivais. Essa concepção da Física deslocada do eixo das atividades humanas existe pela propagação de uma imagem distorcida. Outro exemplo flagrante é a completa omissão nesses cursos do conceito de éter eletromagnético. ganhando num certo momento aparência definitiva e eterna. elemento fundamental dentro da concepção original de Maxwell. Lakatos entre outros). mostraram a inviabilidade na aceitação de uma posição empiricista para explicar a produção científica. deixando claro que os processos envolvidos na obtenção de conhecimento científico são muito mais complexos. resultantes de uma série de construções parciais que se completam. etc. De outro lado. etc. Enquadrando-as dentro de seus contextos históricos. pela força da observação de novos fenômenos. Popper. enfraquecendo consideravelmente o mito das verdades definitivas e do empiricismo. baseada na idéia de açãoa-distância. a Óptica Ondulatória. mostrando as dificuldades em adaptá-las aos dados experimentais. tão imperfeita e provisória. No tocante a esta questão. elemento que a diferenciava da linha teórica aceita na época. Parece difícil crer que tal conteúdo possa ser apenas uma estrutura conceitual temporária. As modificações são. no entanto. refletindo de certa forma a inferioridade do indivíduo frente a um conhecimento que deu certo. de um conhecimento que funciona. que apresenta resultados concretos. os estudos em História e Epistemologia da Ciência forneceram elementos que muito auxiliaram em reflexões mais profundas sobre a atividade científica. Kuhn. frisando o caráter eminentemente humano do conhecimento enquanto construção. inevitáveis. responsável justamente pela intermediação dessas ações entre cargas. por resultados experimentais mais precisos que eventualmente invalidem algum elemento fundamental do corpo teórico existente ou por novas interpretações teóricas que propiciem descrições mais adaptadas. e da Física em particular (como os de Bachelard. os historiadores evidenciaram o caráter eminentemente construído do conteúdo físico e o valor relativo de suas teResgatando a história da ciência 199 .ações entre cargas elétricas aconteciam através de ações instantâneas à distância. pesquisas históricas evidenciaram os processos empregados na construção de teorias científicas como a Mecânica Newtoniana. enfim.

orias. baseada no conceito de impetus. de alguma forma. Alguns trabalhos de pesquisa na área de ensino de ciências sugeriram a possibilidade de estabelecer paralelos entre as representações intuitivas dos estudantes e concepções científicas de determinados períodos históricos. indicando a possibilidade da História da Ciência servir como referencial para entender a evolução das representações dos alunos. A Transposição Didática permite fazer uma boa leitura das razões deste fato. alma. já foram aceitas como corretas em momentos passados. consideradas erradas do ponto de vista da ciência atual. Esses trabalhos revelaram que concepções apresentadas pelos alunos. Tal referencial seria extremamente cômodo para promover a aprendizagem. das funções psíquicas. origem) é a parte da Psicologia que se ocupa em estudar a origem e o desenvolvimento dos processos mentais. mostrou paralelos interessantes entre a psicogênese do conceito de campo físico e a evolução desse conceito desde a antiguidade. de forma muito próxima ao sistema desenvolvido por Aristóteles na Grécia Antiga. na mesma linha. seguindo etapas equivalentes aos passos históricos. mostrando que seria talvez mais correto aproximar as representações intuitivas das concepções desenvolvidas na Idade Média. linear e depurado de todo este universo de contradições e reformulações.2 Representações intuitivas e períodos históricos A Psicogênese (do grego psyche. 12. das causas psíquicas que podem causar uma alteração no comportamento. Esse fato levou alguns pesquisadores a classificar de aristotélicos grupos de alunos com essas características. Esses resultados foram interpretados por alguns pesquisadores como indícios de que. E trabalhamos com textos didáticos que se estruturam em um discurso literário extremamente racional. Outras pesquisas afinaram os paralelos sobre esse assunto. 200 . pois a História da Ciência forneceria de antemão o roteiro sobre o qual desenvolver-seia o aprendizado do aluno. no caso das representações associadas ao conceito medieval de impetus. Nardi (1991). permitindo ao professor um domínio global do processo. poder-se-ia estabelecer relações estritas entre a evolução do conhecimento científico e as formas pelas quais as representações dos estudantes evoluem. capacitando-o a antecipar situações. etc. etc. Tais trabalhos apontaram resultados importantes na confrontação de concepções de alunos sobre Dinâmica/Cinemática básica e desenvolvimentos científicos da Mecânica pré-clássica e clássica. Assim. genesis. Lembre o texto do capítulo 9 que exemplifica a Dinâmica que demonstra que estudantes têm tendência a relacionar a existência de velocidade à aplicação de uma força. seria necessário fazê-la evoluir às concepções newtonianas (Mecânica Clássica).

nem do ponto de vista cognitivo.Esse tipo de trabalho. nem do ponto de vista epistemológico. não havendo como identificá-las. Nossos estudantes são hoje expostos aos meios de comunicação com informações diárias que influenciam a maneira pela qual os conceitos serão encadeados. se coincidências podiam ser estabelecidas. Será que devemos aceitá-los Resgatando a história da ciência Ontogênese: estruturação do conhecimento entendido internamente ao indivíduo. dependente da sua história e do desenvolvimento social dos seres humanos. Filogênese: Estruturação do conhecimento entendida enquanto cultura. mesmo que parciais. seria pouco razoável afirmar que o pensamento dos alunos se transforma e evolui seguindo um caminho histórico. 1992. 201 . Porém. Assim. Apenas com a existência de elementos comuns entre esses dois processos. o principal argumento que inviabiliza a identificação completa entre esses processos reside no fato de os contextos dentro dos quais os sábios desenvolveram suas teorias e aqueles nos quais os alunos desenvolvem seus modelos interpretativos serem completamente diferentes. uma questão que permanece aberta refere-se à maneira de conceber as razões que estão na origem desses paralelos. evidenciados nas pesquisas. iii) Ideias históricas vão muito mais longe que as ideias dos estudantes. Apesar da existência de traços comuns entre a evolução histórica e as concepções dos alunos. Entre as diversas críticas pronunciadas contra esse paralelismo abusivo entre as representações intuitivas e as concepções científicas do passado. citamos uma contida em Saltiel e Vienot (1985) que destacam três motivos para evitá-lo: i) paralelismos de variantes de teorias históricas não são facilmente estabelecidos com as concepções dos alunos. essa discussão hoje parece ultrapassada. tornando impossível sustentar uma identificação total entre os processo cognitivos dos alunos atuais e a evolução histórica. É baseado em argumentação dessa natureza que Piaget (citado por DOMINGUEZ.) constata que “as crianças de 11/12 anos ultrapassam a explicação de Aristóteles fornecendo outras próximas das existentes na idade média… graças a influência do sentido comum contemporâneo (formado pela indústria e habituado ao princípio de inércia graças ao maquinismo)…”. começou a diminuir quando se estabeleceu que esses paralelos não eram estritos. realizado principalmente no início dos anos 1980. muitas diferenças permaneciam presentes. mas com uma série de situações diversas. com suas etapas de desenvolvimento cognitivo. sendo consenso diferenciar a ontogênese da filogênese do conhecimento. evidenciando que. ii) dá-se em contextos diferentes.

sem que haja uma preocupação mais sistemática para ampliar esse enfoque. ao contrário.como produto do acaso e em consequência encerrar a discussão? Ou. TexTo 6 história e filOsOfia da CiênCia nO ensinO de físiCa (Extrato de: SOUTO FILHO. Um cientista em seu laboratório ou em seu gabinete não está tão distante das expectativas sociais em torno do seu trabalho. mas abrange toda a sociedade. incorporando-o à formação básica do estudante. IFUSP. como sabemos. poderemos perguntar se é da natureza do próprio conteúdo da ciência tornar irrelevante ou. A atividade científica. desenvolve-se em um meio sóciopolítico-econômico e cultural muito bem determinado. caracterizando dessa forma o seu caráter de disciplinas supérfluas ou dispensáveis. um ou outro curso para tratar de temas relacionados com a história e filosofia da ciência. não depende somente das necessidades internas da comunidade científica. 202 . uma mera curiosidade o conhecimento de sua historia assim como a reflexão filosófica dos seus resultados. Evolução da idéia de conservação de energia: um exemplo da história da ciência no ensino de física (Dissertação de Mestrado). Eis o desafio que se apresenta atualmente para a continuidade dessa linha de pesquisa e que procuraremos abordar a seguir. Em vista disso. sendo impossível imaginar um cientista juntamente com o produto de seu trabalho sem nenhum vínculo ou ligação orgânica com a sociedade. quando muito. Oswaldo Melo. negar as soluções duplamente triviais de se admitir uma dependência/independência total entre as representações construídas pelos alunos e as concepções históricas e buscar um referencial teórico onde essas semelhanças possam ser resultado de um processo mais complexo? Entretanto. Na programação dos currículos de Física é concedido na melhor das hipóteses. pudemos constatar que a quase totalidade dos cursos oferecidos nessa área excluem a abordagem histórica e filosófica. porém contrabalançados por outros processos regidos pelo contexto local e pelas estruturas internas dos alunos. Em muitas instituições não há sequer alguma disposição em se inserir esses cursos. este referencial deve ter espaço para os paralelos históricos. sendo que o financiamento para sua pesquisa bem como o que pesquisar e de que maneira. 1987) 1 – análise da questãO De nossa prática como docente e aluno de Física.

o desenvolvimento de pesquisas ligadas à indústria bélica. na relação entre as classes. a atividade científica não está isenta da questão dos valores. econômicas e sociais da abertura de usinas nucleares. Dessa forma. o físico Marcello Cini diz: Resgatando a história da ciência 203 . que legitimam ou condenam o resultado e o próprio andamento do trabalho científico. são fatos que concorrem para demonstrar a profunda imersão do cientista e de sua atividade na realidade histórica tornando impossível a neutralidade ética tanto do cientista quanto do seu trabalho. ao fazer uma análise da polêmica entre Leibniz e Clark (discípulo de Newton). Por outro lado. foram feitos muitos estudos sobre a eficiência das maquinas térmicas. Alexandre Koyré. Sobre isso. 1984) nos evoca uma maior complexidade que torna bastante simplista conferir à ciência uma racionalidade e uma objetividade puras. por exemplo. que por sua vez esteve na base do desenvolvimento da termodinâmica (BERNAL. No entanto. políticas. por exemplo. 1979. como uma atividade humana está em interação com duas grandes esferas que também interagem. as contradições. é comum a atitude observada na comunidade científica de reconhecer a ciência como um fazer apartado dos problemas de valor. Portanto. da filosofia e também do hermetismo (Schemberg.Durante a revolução industrial. as conseqüências ambientais. Assim. é a ciência apontada como possuidora de uma racionalidade e subjetividade que a distinguiria facilmente de outras formas de pensamento tais como o mito. Igualmente. Nesse sentido. 1969). Assim. os limites e muitas vezes servindo-lhes de ponto de partida. cap. os problemas de se fazer ciência em um país subdesenvolvido e dependente tecnologicamente (Varsavsky. grupos sociais e países permeiam diferentes interesses que repercutem na pesquisa científica implicando na impossibilidade de se tomar decisões ou direcionar trabalhos em uma condição eticamente neutra (Gianotti. etc. a ciência possui uma lógica interna e um movimento próprio que só depende das interações ocorridas no nível das idéias. 1968). fortemente subsidiada por planos governamentais. Assim. ocorrida na segunda metade do século XVIII. as necessidades materiais do homem orientam relativamente e condicionam o rumo da investigação da natureza dando-lhes os contornos. Essa atitude geral desconhece os caminhos que as teorias científicas percorreram durante a sua história. portanto. os conflitos e as influências mais diversas como as provindas da religião.. 1977). a saber: as necessidades materiais e a idéia. A ciência. mostra como as concepções teológicas constituíram o cerne da idéia do espaço e tempo tanto de Newton quanto de Leibniz (Koyré. a extensa influência das idéias religiosas e filosóficas nos trabalhos científicos é algo que foi bastante ilustrado por muitos historiadores. XI e XII).

ambientais e sociais são elementos muito importantes nos processos de formação das idéias científicas e de construção de novas teorias. que de certa forma contribui para uma visão a-história da ciência.. b. Novos fatos demolem teorias estabelecidas. Os fatos constituem uma prova de verdade das teorias. é essencial tentar reconstruir também as motivações e os critérios de validade que a comunidade científica adota em cada momento para definir o que entende por ciência. dos cursos e outras atividades pedagógicas. que traz implícita uma opção filosófica clara (ver Bunge. (CINI. a maioria dos textos didáticos. refletem direta ou indiretamente este modo de pensar.. Acho que é essencial para entender a ciência e seu desenvolvimento – e também seu significado cultural e social – reconstruir corretamente as componentes do desenvolvimento científico que não são recondutíveis à pura racionalidade. Igualmente no ensino de Física. uma racionalidade e uma objetividade puras que podem ser destacadas do processo histórico e do consenso dos homens é um ideal contestado pela história da ciência. 1973:1) é análoga à do leigo que devota à ciência um respeito e uma admiração próxima às oferecidas às coisas sagradas.(.) estou convencido de que a ciência não é determinada por este caráter de racionalidade e objetividade pura. Essa opinião. d. c. Assim. A reconstrução das motivações e dos critérios de validade adotados por uma comunidade científica em diferentes momentos históricos. acumulando fatos e incorporando as velhas às novas teorias. por explicação científica. por conhecimento científico. No entanto. alinhando alguns dos seus principais pressupostos: a. que lhe é comumente conferido e que justifique essa expulsão de qualquer outro elemento do corpo da ciência. A ciência progride gradualmente. O desenvolvimento e a articulação desses pressupostos – que tem seus antecedentes na filosofia da ciência de Francis Bacon no século XVII – culminaram com os trabalhos dos filósofos do Círculo de Viena. grande parte dos cientistas e professores de Física parecem compartilhar da opinião de que existe um método científico único e que este é responsável pela objetividade inerente ao empreendimento científico. demonstra a complexidade do conceito de ciência bem como a dificuldade em se estabelecer uma fronteira nítida entre o que seja ciência e não-ciência. que conseguiram 204 . Poderemos explicitar essa opinião geral. Todo conhecimento científico baseia-se em fatos observáveis. Para entendê-los. 1981:68). culturais. As componentes ideológicas.

Lakatos observa: Se não se podem provar. as proposições fatuais são falíveis. que o conhecimento científico consiste em proposições demonstradas e verificadas. uma aceitação ou uma rejeição de um enunciado básico. Em vista disso. e Resgatando a história da ciência 205 . interessa-nos focalizar os trabalhos que questionaram os fundamentos do empirismo lógico e que apontam em uma direção que dá à História da Ciência uma especial importância. os trabalhos de Karl Popper empreenderam uma crítica demolidora do empirismo lógico retomando as observações feitas por David Hume ao indutivismo no século XVIII. isto é. não provadas. Se forem falíveis. é bem provável que esta relativa coincidência de pontos de vista não representa uma adesão explícita e consciente ao empirismo lógico uma vez que é pouca a repercussão entre estes cientistas e professores de bom número de trabalhos questionando os principais pressupostos da filosofia do Círculo de Viena. os choques entre teorias e proposições fatuais não são “falseamentos” mas apenas discrepâncias. A demarcação entre as “teorias” fracas. para os nossos objetivos aqui. Contudo. No entanto. 1973.uma ampla aceitação no meio científico a partir da década de 20 (ver Suppe. comprovar uma lei científica. Portanto. Popper diz: As experiências podem motivar uma decisão e. Brown. autores como Lakatos. Indo mais adiante do que Popper. mas ambos são falíveis. A principal tese do empirismo lógico é o justificacionismo. (POPPER. Kuhn e Feyerabend mostram que a própria refutabilidade ou falseamento não pode ser um critério absoluto. mas eles não podem justificar um enunciado básico – não podem justificar mais do que faríamos se déssemos murros sobre a mesa. a grande maioria dos cientistas e professores de Física parecem indiferentes a esse debate. portanto. segundo Popper. Assim sendo. 1977). 1980:66). o empirismo lógico – como assim ficou conhecido esse movimento – expressa de forma extensa e articulada aquela opinião geral que mencionamos e que representa a filosofia da ciência aceita tacitamente por grande número de cientistas e professores de Física. não podemos provar teorias e tampouco podemos refutá-los. Os fatos e as experiências não podem por si só. Na verdade. Popper argumenta que a ciência avança simultaneamente através de um método hipotético-dedutivo aliado a uma constante crítica no sentido de refutar ou de falsificar as proposições que estão sendo testadas. Nossa imaginação pode desempenhar um papel maior na formulação de “teorias”que na formulação de “proposições fatuais”. Assim.

1979:328-342 e Feyerabend. Essa característica das teorias é chamada por Kuhn e Feyerabend de “incomensurabilidade” (ver Kuhn. Passar de uma teoria para outra é. Assim. experimentos. etc. Um exemplo de paradigma é a Mecânica Newtoniana. qualquer critério de decisão está vinculado a uma cosmovisão e conseqüentemente os fatos dentro de uma teoria ganham uma significação que só possuem enquanto pertencentes a ela. Novos fatos não demolem teorias estabelecidas enquanto não surgem teorias rivais que dêem conta desses fatos ou considera-os inexistente. podemos começar assinalando que nenhuma teoria está jamais em concordância com todos os fatos conhecidos em seu domínio. uma vez aceitas as suas regras. o fato não está à espera do cientista para que ele o colha como a uma fruta ou muito menos penetra a sua mente. procedimentos técnicos e visão de mundo que definem um modo especial de fazer ciência. (Feyerabend. ainda. Quanto ao ponto de vista do crescimento da ciência por acumulação gradual de fatos colocando as velhas teorias como subsistemas das novas. com fatos e observações. a um diálogo de surdos onde um não pode compreender o ponto de vista do outro não por incapacidade. provada. Historicamente. 1977:79). Assim. No interior de um paradigma. Essa atividade de resolução de quebra-cabeças é chamada por Kuhn de ciência normal. Os fatos. cuja solução depende da habilidade do pesquisador. Feyerabend diz: Passando à considerar a invenção. como uma mudança de gestalt. através de revoluções. uma teoria nunca esteve em concordância com todos os fatos conhecidos e isto nunca causou grandes problemas. o cientista passa a operar como se tivesse resolvendo um quebra-cabeças. 1974) ou a disputa Galileo com os aristotélicos sobre a dinâmica terrestre (Feyerabend. segundo Kuhn (1978). Assim. Basta considerarmos o episódio que envolveu a disputa entre a teoria ptolomaica e a teoria heliocêntrica de Copérnico. para lhe dar a “suprema revelação” da realidade objetiva.. O desenvolvimento científico ocorre. (Lakatos. A teoria da gravitação universal de Newton. conviveu durante séculos com a anomalia do movimento de Mercúrio sem que a autoridade de Newton fosse contestada. 1979:120). 206 . O diálogo entre os competidores é semelhante. portanto. como diz Kuhn. 1977). a incomensurabilidade das teorias inviabiliza a racionalidade completa do processo de escolha de uma teoria ou outra. não falam por si sem a intervenção impregnada das expectativas dos cientistas. podemos ver também que não resiste à análise histórica. portanto. elaboração e utilização de teorias incompatíveis não apenas com outras teorias. (Kuhn.a “base empírica” forte. mas porque não existe um critério objetivo capaz de decidir entre as duas teorias rivais. posta em tabula rasa. não existe: todas as proposições da ciência teóricas e incuravelmente falíveis. por exemplo. mais. 1979:270 232). experimentos. onde um paradigma quando acumulado de anomalias não re- Um dos sentidos de paradigma (Masterman. 1979) é defini-lo como um conjunto de teorias. é lícito dizermos que as teorias são compostas de fatos tanto quanto os fatos são compostos de teoria. conjunto de teorias. com experimentos.

Resgatando a história da ciência 207 . 1978:137). Sobre isso diz Kuhn: Na escolha de um paradigma. Sendo assim. teremos. Particularmente no ensino. não é algo que possa ser extirpado como se fosse um tumor maligno ou combatido como se fosse uma bactéria indesejável e nociva. os efeitos dessa postura ainda são mais desastrosos. como bem saliente Mario Bunge (1973:1). (Kuhn. Não há dúvida. Para descobrir como as revoluções científicas são produzidas. o desenvolvimento linear e gradual da ciência não corresponde à verdade histórica. Portanto. imatura e incontrolável. que examinar não apenas o impacto da natureza e da lógica. a adoção de uma filosofia da ciência implícita. conflito e racionalidade que caracterizam o processo de criação e construção de teorias – acaba mostrando uma caricatura muito pobre desse processo. de que nossas crenças. quer estejamos consciente ou não. valores e convicções filosóficas influenciam direta ou indiretamente tanto a pesquisa cientifica quanto o ensino de física. portanto. segundo Kuhn. nos posicionando filosoficamente e nos situando dentro de um determinado quadro metodológico (ver Bunge. as teorias rivais disputam entre si a hegemonia que será conseguida pela teoria que obtiver maior prestígio entre a comunidade científica. Essa influência por sua vez. — como as revoluções políticas —. Na situação de crise que é o prenúncio da revolução científica na situação de crise. não existe critério superior ao consentimento da comunidade relevante. uma sucessão de teorias onde cada uma contém o seu quadro conceitual característico e onde os seus elementos são plenamente compreendidos apenas no interior de uma dada estrutura teórica. pelo que aqui expusemos. pois este ensino que deveria apresentar um modelo do processo real da investigação científica – transportando para a sala de aula o clima de indagação. um conceito ou um resultado experimental. 73). Consequentemente o que acaba ocorrendo como um resultado da indiferença ou da negação sistemática do papel da filosofia tanto pelo cientista como pelo professor de Física é. para Kuhn.solvidas é elevado a uma situação de crise que é o prenúncio da revolução científica. estamos de fato. o fazer científico assim como o seu ensino está indissoluvelmente ligado a questões de natureza filosófica mesmo que o cientista e o professor de Física não se apercebam desse fato. o papel do professor de Física deveria ser também ser direcionado no sentido de possibilitar e estimular uma reflexão filosófica consciente dos conteúdos ministrados assim como de apresentar a gênese e evolução das idéias científicas. mas igualmente as técnicas de argumentação persuasivas que são eficazes no interior dos grupos muito especiais que constituem a comunidade dos cientistas. Portanto. O que a História da Ciência nos fornece é. Desde o momento que escolhemos uma determinada linha de trabalho ou damos uma específica interpretação para um fenômeno.

Portanto. 1959). 1972. mas a referência histórica. a acreditamos que a História e a Filosofia da Ciência podem e devem contribuir no ensino de Física cada vez mais. é quase sempre caricatural acabando por falsear o verdadeiro processo de desenvolvimento da ciência. os aspectos econômicos. não basta cronologizar os acontecimentos para se fazer a história da ciência – (Whittaker. Marquit. Dessa forma. etc. inda que de forma linear e compartimentada. 1978. um papel essencial na formação do físico.Portanto. mas nem por isso inexistente (ver por exemplo. “Physics The Pioneer Science”. Quanto à preocupação em se utilizar a filosofia da ciência no ensino de Física. A preocupação de alguns físicos e historiadores em inserir no ensino de Física a História da Ciência não é recente. ilustram o fato de que a utilização da História da Ciência no ensino de Física sempre contou com a simpatia de alguns prestigiosos pesquisadores e educadores. É digno igualmente de menção o trabalho nos anos 40 de James B. Neles. Conant que resultou em um curso na Universidade de Harvard utilizando um método onde eram focalizadas quatro ou cinco experiências históricas – Harvard case – History – com todas as dificuldades que elas apresentaram na época e a solução encaminhada pelos cientistas (ver Conant. ou mesmo um empecilho ao aprendizado. Isto de certa forma é compreensível. 1982). políticos e culturais deveriam ser aí ressaltados. 2 – algumas experiênCias de história da CiênCia nO ensinO de físiCa e O papel dO textO didátiCO É interessante notar que Pasteur no século passado recomendava entusiasticamente que se fizesse uso da História da Ciência no ensino para se ter uma compreensão global do processo de investigação (ver Ackerkncht. e para isso é essencial a cooperação de outras disciplinas como psicologia. 1941) que ainda hoje é uma importante referência para aqueles que buscam compreender os conceitos e leis no seu desenvolvimento histórico. 1979:109) cha- 208 . sociais. 1950. (Taylor. No entanto sempre houve resistência à admissão desse enfoque na justificativa de que são meras ilustrações. portanto. quando feita. dado que os manuais não têm como objetivo trabalhar com a História da Ciência. Este modo de pensar reflete-se no ensino de física ficando bastante pronunciado quando examinamos os textos didáticos que são utilizados normalmente nos cursos. o conteúdo necessário para se aprender a estrutura está ali presente. Abrantes. em resposta àquelas necessidades já por nós esboçadas na Parte I precedente e que podemos resumir como sendo principalmente de clareza conceitual e de sentido interpretativo. 1978). como o livro de Holton (ver Holton e Roller. Taylor destacou-se também como um grande incentivador dessa abordagem tendo inclusive contribuído com um texto. economia. O físico Lloyde W. Eger. Um texto com o objetivo de fazer um estudo histórico deveria refletir as contradições do processo que conduziu à construção de novas teorias. 1964). e Cohen. antropologia. notamos que é ainda mais restrita. não jogando. Esses exemplos (ver Henshaw. 1950) e outros. 1948). É largamente conhecido o incentivo que o físico Paul Langevin proporcionava aos estudos da História da Ciência utilizando-a frequentemente em suas aulas e conferências (Bensaude-Vincent.

no ensino de Física. Este último aspecto elimina a contradição da História da Ciência e é chamado por Whittaker de “quase-história”. 1978). A educação científica. não é feita através de “clássicos”.. sabemos que o objetivo principal dos manuais didáticos não é empreender uma abordagem genética e evolutiva dos conceitos e teorias científicas e sim o de introduzir o aluno às idéias aceitas e utilizadas pela comunidade científica. é sim. e não a da ciência extraordinária. Portanto. o que se faz de forma geral é treinar o aluno para que ele entenda e domine os elementos principais de um dado paradigma. exceto talvez na teologia” (KUHN. não é para Kuhn um mal em si mesmo e sim um reflexo da atividade mais constante da ciência que é a ciência normal. onde os cientistas estão ocupados na resolução de quebracabeças. parecem ‘fazer sentido’ e podem ser facilmente lembrados como objetivos de avaliação” (Whittaker. poderíamos lembrar ainda aquela atitude triunfalista frente à História da Ciência onde os cientistas são vistos como “super-heróis” e o desenvolvimento da ciência visto como um empreendimento harmonioso. Esse esquema dogmático de educação sugere. como diz Kuhn. como bem expressa Kuhn: (. quase que exclusivamente. Assim. No entanto. 1978:19 e 1981). durante o qual todas as atividades científicas são por este orientadas. contínuo e cumulativo. possui um caráter predominante persuasivo e doutrinário (ver KUHN. Assim. afirma Kuhn: Expressão usada por Kuhn (1978) para caracterizar os seguintes períodos: Ciência normal: Período de hegemonia de um dado paradigma. “uma rigidez profissional praticamente impossível de alcançar noutros campos. 1978 e 1981).. como já frizamos em um parágrafo anterior. Ciência extraordinária: Período revolucionário de uma ciência madura onde ainda não existe uma hegemonia de nenhuma teoria ou conjunto de teorias. onde as teorias rivais disputam entre si para receber o consenso da comunidade científica. 1979:108). criticá-los e confrontá-los (Conant. Resgatando a história da ciência 209 . 1978:19). Dessa forma. 1981:34). (Kunhn.ma este procedimento de “pseudo-história” – nem tampouco apresentá-la como um pano de fundo “onde os fatos científicos encaixam-se facilmente. um conceito de ciência extraído dos textos didáticos terá. não ocorre na educação científica o que é comum nas áreas ditas humanas onde se recorre aos textos originais para estudá-los. em decorrência de sua função de possibilitar um conhecimento das realizações científicas acabadas e consagradas. Finalmente. no interior de um determinado paradigma.) tantas probabilidades de assemelhar-se ao empreendimento que os produziu como a imagem de uma cultura nacional obtida através de um folheto turístico ou um manual de línguas. Assim. no entanto. o objetivo desses manuais usados no ensino de Física. Essa educação dogmática. através de manuais onde são aceitos como paradigma soluções concretas de problemas juntamente com as técnicas e métodos para resolvê-lo (KUHN.

1983:43-44) quando se refere a uma frase que é tomada com um objeto e é posteriormente submetida a uma reflexão crítica. 83. Acreditamos que este processo deve vir seguido à apreensão estrutural e local. de apreciar criticamente os resultados e o processo do fazer científico que podem ser proporcionados pela História e Filosofia da Ciência. para a qual o estudante não é convidado e não está preparado para apreciar. reconhecê-la como algo que jamais poderá ser reduzido ou rebaixado a um simples clichê. a educação científica continua a ser uma iniciação relativamente dogmática a uma tradição preestabelecida de resolver problemas. o nosso objetivo será justamente o de possibilitar a admiração que leve um distanciamento crítico e posteriormente à apreensão da totalidade do objeto que no nosso caso é um conceito ou uma teoria científica. e. Assim. Entendemos aqui o termo apreciar. como Kuhn. o aluno deve antes “mergulhar” no paradigma e dominar os seus elementos principais assim como a sua estrutura para depois ter condições de fazer um distanciamento crítico através da História e da Filosofia da Ciência. Na ingenuidade. 1981:36). ao penetrarmos no que foi admirado. discordamos de sua afirmativa acima de que o estudante não está preparado para apreciar a tradição preestabelecida de resolver problemas. Por isso. Admiramos. o ato de olhar implica noutro: o de ad-mirar. porque não admiramos. 1983:43). ou seja. olhando-a de dentro. ou seja. o que traz como conseqüência a “apreensão mais profunda do significado da frase” (Freire. (Kuhn. este “mergulho” no paradigma e o posterior distanciamento crítico que podem ser vistos como dois processos relativamente independentes. 43). apenas olhamos e. acreditamos. neste conceito. No entanto. no mesmo sentido em que Paulo Freire fala de ad-mirar (Freire. significa olhar a partir de dentro. que aqui defendemos. não podemos adentrar o que é olhado. é necessário que admiremos a frase proposta para. sob uma ótica problematizada são de fato complementares. 210 . Portanto. (Freire. 1983: 44) Portanto. Ad-mirar. segundo Paulo Freire. Sobre isso diz Paulo Freire: Para o ponto de vista crítico. analisar criticamente uma frase é “perceber a relação dos seus termos na formação de um pensamento estruturado” (FREIRE. o olhamos de dentro e daí de dentro aquilo que nos faz ver. que é uma forma ‘desarmada’ de enfrentamento da realidade. Portanto.Embora o desenvolvimento científico seja particularmente produtivo em novidades que se sucedem. não vendo o que está sendo olhado. que a função do dogma na educação científica é um fato a se considerar porque está ligado a imperativos internos do próprio fazer científico. em uma educação problematizadora onde a História e a Filosofia da Ciência entram como instrumentos críticos. pág.

Estratégias deste tipo oferecem ao professor a oportunidade de romper com um Contrato Didático estagnado e tradicional. o papel do educador problematizador é proporcionar. buscou-se mostrar a importância da presença da História e Filosofia da Ciência no ensino de Física. sem considerá-las no contexto do “saber ensinado” (aquele que você é o responsável) retornar-se-á a um ensino dogmático e tradicional. no seu livro “Pedagogia do Oprimido” e que transcrevemos abaixo: Pelo fato mesmo de esta prática educativa constituir-se em uma situação gnosiológica. Portanto. uma problematização do conteúdo. ou melhor. Como você deve ter observado. Assim. Resumo Neste capítulo. as condições em que se dê a superação do conhecimento no nível da ‘doxa’ (crença. Procedimentos didáticos que se iniciam por problematizações históricas são opções para um ensino mais crítico e mais duradouro. o que se dá no nível do ‘logos’ (razão). Sem elas. dogma) pelo verdadeiro conhecimento. com os educandos. por nós preconizadas através da História e Filosofia da Ciência incide no que Paulo Freire muito bem coloca. Elas irão auxiliá-lo tanto no processo de uma “nova” Transposição Didática (considerações epistemológicas) como na melhor e mais adequada mediação entre o saber e estudante (representações intuitivas).É dentro desse quadro e dessas colocações – que discutiremos com mais detalhes na seção seguinte – que nos propomos a realizar um texto cujo conteúdo de informações históricas e reflexões epistemológicas possibilitem ao aluno atingir um maior conhecimento do significado dos conceitos e de sua interpretação. Seja como fonte histórica para localizar os obstáculos epistemológicos seja como instrumento para promoção de uma análise crítica da construção do conhecimento. (Freire. 1982:80). estabelecendo um Resgatando a história da ciência 211 . a Epistemologia e a História e Filosofia da Ciência são ferramentas de enorme potencial para a preparação de nossas aulas. o distanciamento crítico poderá contribuir para uma apreensão mais ampla da teoria física iniciada com o conhecimento dos seus elementos principais e de sua estrutura que como vimos em parágrafos anteriores é fruto de uma educação de caráter dogmático.

In. p. Lembre-se o que já discutimos nos primeiros capítulos. mais ou menos eterno.é que o conhecimento em Física se pretende seja incorruptível. onde as verdades cientificas são postas à discussão.. sugeriam um paralelo entre as representações intuitivas dos alunos e concepções científicas de alguns períodos históricos. no início da década de 80. PIETROCOLA.” 3) Podemos aceitar uma produção científica empirista atualmente? Justifique sua resposta. por que não. datas. Texto integrante Para melhor compreensão do assunto leia no seu Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) o seguinte texto integrante: PEDUZZI. direcioná-lo na leitura. 212 . Não se sinta obrigado a memorizar nomes. a-histórico. 4) Trabalhos de pesquisa. 2001. sem dinâmica. Mauricio (Org. Florianópolis: EdUFSC. Ensino de Física: conteúdo. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo de auxiliá-lo em reflexões acerca do foi apresentado no corpo principal e no texto integrante. apresentando um exemplo de cada tipo. legitimadas e explicitadas suas limitações.diálogo didático de caráter construtivista. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Teça comentários sobre estes trabalhos e as críticas feitas a eles. metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Bom trabalho! 1) No primeiro parágrafo deste capítulo. Explique a diferença entre as duas. Luiz.). 2) Na citação de Souza Cruz da primeira página do capítulo. o texto refere-se à participação ativa ou passiva do homem na ciência. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. Sobre a utilização didática da história da Ciência.. possibilitar uma síntese e. provocálo para uma discussão. 1. comente a afirmação: “. ed. etc. 151-170.

desenvolve-se em um meio sócio-político-econômico e cultural muito bem determinado. 2: p. Como você poderia argumentar em favor desta idéia? 6) Procure em livros didáticos três exemplos do mau uso ou banalização da História da Ciência. abr. Michael Matthews. 2001. 16. Faça uso dos textos de apoio listados abaixo (que estão no AVEA) ou procure na Internet informações sobre o tópico escolhido. A ciência galileana: uma ilustre desconhecida. v. n.5) “A atividade científica. B. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Procure assinalar neste planejamento a presença de nova Transposição Didática. v. 16. 43-53. 7-25. 1999.periodicos. como sabemos. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 1: p. abr. O valho princípio de Arquimedes. 7) Escolha um tópico de Física.ufsc. 8) Textos de apoio Abaixo são listados alguns artigos que tratam sobre o mesmo assunto. 1999. 18. Daniel Gardelli. 35-42. 1999. das Representações Intuitivas que os alunos poderão trazer consigo e o as regras do novo Contrato Didático. Faça uma crítica para cada exemplo e anexe cópia do texto criticado. v. ago. Resgatando a história da ciência 213 . A origem da inércia.php/fisica/index Metodologia e política em ciência: o destino da proposta de Huygens de 1673 para adoção do pêndulo de segundos como um padrão internacional de comprimento e algumas sugestões educacionais. Elder Sales Teixeira e Olival Freire Jr.br/index. todos no site do Caderno Brasileiro de Ensino de Física: http://www. n. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 1: p. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Planeje uma aula fundamentada em uma problematização histórica. abr. 16. A. 170-175. n. 1: p. v. Guimarães. Leia o texto integrante (Sobre a utilização didática da história da Ciência) e argumente os prós e contras dos onze itens que o autor lista como aqueles que a História da Ciência pode auxiliar.” (extraído do texto).

1 – Física clássica. 37-55. Q. 1997. 1: p. 3: p. v. Campo de força: subsídios históricos e psicogenéticos para a construção do ensino desse conceito. Yamazaki. Cabral. F. Caderno Catarinense de Ensino de Física. P. abr. 105-114. Fagundes e Sergio C. Cat. Cad. dez. 1991. v. 15. Física aristotélica: porque não considera-la no ensino de mecânica? Luiz O. p. M. n. 1990. 3: p. Filosofia da ciência. História.. Nardi. Matthews.. SALTIEL. v. história da ciência e psicanálise: analogias para o ensino de ciências. 7 (n° especial): p. MESA-REDONDA: INFLUÊNCIA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE FÍSICA. Ens. 137-144. Fís. 13. B. 12. 48-63. filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de reaproximação. 5 (Número Especial): 76-92. v. 46-69. Caderno Catarinense de Ensino de Física. São Paulo: Faculdade de educação/USP. Referências NARDI. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 243264. n. Caderno Catarinense de Ensino de Física. abr. Alberto Villani. v. dez. L. E. 2: p. A gênese. O positivismo e as ciências físico-matemáticas no Brasil. SOUZA CRUZ. n. 14. Maria B. Elisabeth Barolli. 1998. 214 . Michael R. 1994. Carvalho. 1995. Roberto de Andrade Martins. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 1985. VIENNOT. 1: p. v. 1988. 1996. R. 164-214. a psicogênese e a aprendizagem do conceito de campo: subsídios para a construção do ensino desse conceito.Como distorcer a física: considerações sobre um exemplo de divulgação científica. Que aprendemos de las semejanzas entre las ideas historicas y el razoamiento espontaneo de los estudiantes? In: Enseñanza de las ciencias. Luis Elias Samaniego. Caderno Catarinense de Ensino de Física. ago.R. jun. Tânia C.n. jun. 11. A. Peduzzi. Florianópolis.n.

além de caracterizar tipos de modelos. Também se faz importante explicar o processo de modelização no ensino de Física e diferenciar a modelização científica da modelização didática. Isto implica refletir sobre o distanciamento entre o conhecimento físico e o cotidiano.em segundo. Claro que teremos de conceituar “modelo” e relacioná-lo com a realidade física.também nos prepara para uma nova discussão sobre modelização a ser feita em Instrumentação B. fruto da pesquisa de outros autores. Tais desafios não se limitam ao início Modelos científicos. Os primeiros passos. discutiremos a segunda estratégia (a primeira foi a História da Ciência no capítulo anterior) que nos possibilita intervir de forma mais positiva em nossa prática escolar. modelo representacional. Quando olhamos um bebê estabelecendo suas primeiras relações com o mundo que o cerca fica mais fácil entender isto. as primeiras palavras e outras façanhas da infância se apresentam como desafios que ele deverá suplantar no longo caminho de adaptação ao meio em que vivemos. Vamos auxiliá-lo a conceber a “visão de mundo” como um processo dinâmico que envolve multifatores e situar o papel da Escola como colaboradora na construção de “visão de mundo” dos estudantes. modelos escolares e modelização Estamos a encerrar nosso texto de INSPE-A. sem dúvida. 13. há a importância de interpretar o que é “sentimento de realidade” e seu papel no processo de ensino de Física. imaginário e teórico. tais como. Primeiro.1 Entendendo o mundo – um desafio O mundo se configura como um desafio constante a todos nós. Voltaremos a discutir novas concepções sobre modelização. Neste último capítulo. rompendo com a antiga prática de ensino transmissivo. O capítulo é bastante denso. Por outro lado. modelos escolares e modelização 215 . porque oferece mais uma estratégia para uma prática escolar mais moderna e comprometida e .13 Modelos científicos. mas é de grande importância em dois aspectos.

Tais relações são importantes para o desenvolvimento de nossa capacidade de entendimento. tradições familiares e culturais. Seja por interesse pessoal. mas também. tornando-se uma constante em nossas vidas. sendo determinantes no processo de construção continuada de nossa visão de mundo. As relações de amizade na infância. aos desafios enfrentados. sejam elas racionais. Neste processo. ou seja. Incorporando boa parte do conhecimento produzido por nossos antepassados. A vivência em comunidades ao mesmo tempo em que complexifica nossa visão de mundo. isto é. e principalmente. mediadas pela visão de mundo já construída. Isto é. pois aprendemos a lidar com o aspecto humano do mundo cotidiano. modificamos e. um entendimento global do mundo em que vivemos.). não necessitamos reinventar todas as soluções às situações vivenciadas. O desafio passa a se incorporar às diversas situações vividas como parte de um todo coerente. Se no início da vida os desafios são praticamente compulsórios. à medida que crescemos vamos adquirindo a possibilidade de escolher aqueles desafios sobre os quais nos deteremos mais longamente. entre outras. parte do nosso mundo não é propriamente construída. no sentido de apreendido enquanto uma construção sócio-cultural disponível. Entram em jogo as diversas facetas da nossa consciência. por necessidades materiais. Esta prática pode ser encarada como a principal consequência da forma de vida social adotada pela espécie humana. Por vivermos em grupos (família. ampliamos. Poderá designar o entender como “conhecer contemplativo”. buscamos dar sentido às situações vivenciadas. passam a ser desafios à nossa capacidade de entendimento das situações que nos cercam. Constrói-se então. como também o “conhecer prático”. mas descoberta. num mútuo ajuste entre o mundo exterior e nosso mundo interior. Os padrões de comportamento desenvolvidos frente às diversas situações presentes no mundo são incorporados às tradições de determinados grupos sociais e transmitidos às gerações seguintes. eventualmente. substituímos esta visão de mundo ao longo de nossas vidas. sem nenhum objetivo prático. sentimentais. dirigimos nossa atenção ao mundo como um misto de interesses pessoais e sociais. amigos. Com a acumulação de experiências de todo tipo. por valorização social ou outro motivo qualquer. também contribui com nossa capacidade de entendimento. Isto liberta nossa capacidade de entendimento 216 .”Entendimento” é utilizado neste texto com sentido amplo. uma visão de mundo. dada a necessidade de sobrevivência. que gera ações frente a problemas. ambiente de trabalho etc. emocionais. passamos a exigir não apenas o entendimento individual das situações vividas. De meramente psico-motores. Mobilizamos todas as formas disponíveis de entendimento. da vida. assim como as de trabalho na fase adulta geram entendimentos que marcam nossas vidas para sempre. diversificam-se e complexificam-se. incluindo-se aí crenças e ideais pessoais.

Como o conhecimento Físico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que forma o conhecimento Físico pode ser utilizado Modelos científicos. o ensino de Física deve ser pensado como integrante de uma saber científico a ser transmitido dentro das condições e contextos definidos pela escola. mas especificamente o ensino de Física. modelos escolares e modelização Os critérios de seleção sobre quais elementos do saber devem ser ensinados não são totalmente claros. A escola. fica a cargo da escola. Porém. Ou seja. que transcendem o dito senso comum. Neste sentido. nem tudo desta tradição pode ser transmitido pelos familiares. O currículo materializa este ideal. ao longo deste capítulo. Ela. o quanto os indivíduos se beneficiam em sua vida cotidiana de tudo o que é ensinado na escola. Ela tem como um de seus papéis sistematizar a transmissão das experiências coletivas passadas bem sucedidas e adaptá-las às necessidades atuais. Elas se configuram como locais de ensaio e erro. incumbiu-se de boa parte da tarefa de transmissão das formas de entendimento culturalmente estabelecida em determinado momento histórico. sempre visando ao crescimento individual. assim como a autonomia e a comunicação das pessoas no cotidiano. onde somos assistidos por nossos pais na tarefa de nos relacionarmos com o mundo. Todo tipo de conhecimento sistematizado socialmente. analisar o quanto a escola tem cumprido o papel de transmissora de uma tradição que auxilia os indivíduos a adquirir uma visão de mundo adequada ao seu desenvolvimento pessoal e social. tem papel fundamental na elaboração desta visão de mundo. embora boa parte de nossa análise possa se aplicar a outras áreas do saber. A menos que se esteja pensando na formação de cientistas. visando a preparar as futuras gerações para enfrentar o mundo de hoje. 217 . pois disto depende o próprio progresso da sociedade e o bem-estar dos indivíduos que dela participam. Eles são fortemente influenciados por critérios definidos no interior da própria sociedade. como instituição social. Vamos. em particular. Parte deste entendimento elaborado por nós pode ser incorporado ao patrimônio cultural a ser transmitido para as gerações futuras. Não procuraremos focar o ensino escolar como um todo. Boa parte desta tradição é disponibilizada no interior das famílias. ou seja. Isto significa dizer que os objetivos do ensino de Física não se superpõem integralmente àqueles presentes no contexto científico de sua produção.para o enfrentamento de novos desafios. o conhecimento Físico deve ser submetido às necessidades de uma educação propedêutica que permita aos indivíduos incrementarem seu entendimento sobre o mundo em que vivem. propiciando formas eficientes de apreensão dessa experiência anterior. em particular ao ensino das ciências naturais. num ciclo interminável de incorporação/produção/transmissão de conhecimento.

o conhecimento do real. a intuição e a razão. não permitem. Os construtos da natureza nem sempre são vistos do mesmo modo pelos seres humanos. A construção de uma teoria do objeto-modelo implica a construção. Bunge (1974) defende que a conquista conceitual da realidade começa com as idealizações. Se considerarmos um mesmo objeto de conhecimento para um estudante e um cientista.2 O que são modelos? Os modelos construídos. Mas ele também assinala que o 218 . segundo Bunge. um físico o verá como o resultado da decomposição da luz branca. pela classificação de traços comuns. os “construtos da natureza”. acreditamos que um dos fatores que influenciará a construção de uma explicação sobre esse objeto do conhecimento é o estabelecimento de condições de contorno. sejam por cientistas. um físico. Também a concepção de uma árvore.para gerar ações no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidadão moderno através da sua alfabetização científica? Questões desse tipo deveriam e devem pautar a elaboração dos currículos disciplinares de Física. um artista. Um poeta verá o arco-íris como fonte de inspiração para um poema e talvez até descreva cores diferentes. já que a observação. Bunge define modelo teórico como um sistema hipotético-dedutivo que é válido para um objeto-modelo. 13. de um modelo teórico. têm por objetivo a busca de uma melhor compreensão da natureza. como um biólogo. Esta conquista ocorre quando. A “natureza bruta”. poderá ser diferente. que são componentes do trabalho científico. são objetos de conhecimento e representam a fonte potencial e inesgotável de fatos sobre os quais vai se construir alguma explicação e estabelecer algum tipo de relação. estabelece-se o “objeto-modelo” ou “modelo conceitual” de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele propriedades possíveis de serem tratadas por teorias. Ele chama a atenção para o fato de que todo modelo é parcial. por si mesmas. Assim. para seres humanos de formações diferentes. Essas condições são mais facilmente delimitadas pelos cientistas do que pelos estudantes. que é o construto coletivo de um objeto do conhecimento. pode se apresentar em objetos de conhecimento diferentes. sejam por estudantes. Se tomarmos como exemplo um arco-íris. dependendo da visão de cada indivíduo. Um artista plástico poderá vêlo como fonte de inspiração para um quadro.

a modelização no ensino pode ser utilizada tanto em situações gerais. 13. quanto em situações particulares.3 Modelização: construindo modelos escolares A modelização é um processo que consiste na elaboração de uma construção mental que pode ser manipulada e que procura compreender um real complexo. quando o aluno já dispõe dos conhecimentos necessários. se fossem satisfeitas determinadas condições ou pressupostos.método da modelagem e da sua comprovação mostrou-se bem sucedido na apreensão da realidade. quando novos conhecimentos são apresentados. Um modelo imaginário pode servir para propor que a estrutura imaginária é semelhante à estrutura real. A autora lembra que a modelização deve sempre ser norteada por uma questão. modelos escolares e modelização 219 . como um modelo do sistema solar apresentado em museus. • Modelo imaginário é um conjunto de pressupostos apresentados para a descrição de como um objeto ou sistema seria. além dessas características. ele deve ser expresso na forma de equações matemáticas. como o de um avião ou um modelo de bolas da estrutura de uma molécula. Um modelo teórico atribui ao objeto ou sistema uma estrutura ou mecanismo interno. (Modelo de bola de bilhar. Para Kneller os modelos são a essência das teorias e ele faz a seguinte classificação para eles: modelo representacional. a primeira condição a ser satisfeita pela atividade de modelização é fornecer uma resposta para a questão que a originou. Para Larcher (1996). • Modelo teórico é tido como o tipo mais importante de modelo utilizado pela Ciência. então. Ele descreveu esse campo como se fosse regido pelas leis da mecânica newtoniana. também conhecido como maquete. Modelos científicos. • Modelo representacional. Um exemplo de modelo imaginário é o modelo mecânico do campo eletromagnético de Maxwell. É definido como um conjunto de pressupostos que tratam de explicitar um objeto ou um sistema. modelo corpuscular da luz). modelo imaginário e modelo teórico. é uma representação física tridimensional. Esta estrutura ou mecanismo é responsável por certas propriedades do objeto ou sistema descrito pelo modelo. No caso dos modelos físicos.

Além disso. dentre elas a construção dos modelos atômicos. gráficos e maquetes são ferramentas que auxiliam a atividade de modelização. o cientista procura explicar o maior número de eventos que se relacionam entre si. Um deles está relacionado com a comunicação. de modo a evitar que aspectos irrelevantes sejam supervalorizados durante a modelização. tais como no uso de 220 . Já o estudante. imaginando que a natureza está submissa ao modelo. embora possuidores de estruturas cognitivas essencialmente semelhantes. temos inúmeros exemplos de modelização. A distinção entre estes significados nem sempre é evidente para os alunos e acaba se tornando uma fonte de dificuldades. a construção de significados para estas ferramentas pode acarretar problemas. Alguns trabalhos vêm apontando as dificuldades de compreensão de conceitos físicos relacionados com a falta de domínio do ferramental matemático. fica satisfeito quando seu modelo explica apenas o evento que é foco de sua atenção no momento. Uma flecha. pode representar fluxo de calor ou pode representar uma grandeza vetorial. a explicação do funcionamento de fenômenos elétricos. O processo de construção ou de apropriação de um modelo já construído é denominado de Modelização. Um outro problema está associado ao fato de que uma figuração é composta de aspectos que nem sempre têm significado para o modelo. por exemplo. Na História da Física. esquemas. Um exemplo desta situação é a cor utilizada para representar o átomo nos desenhos que aparecem nos livros didáticos. Este é o resultado de um ensino dogmático! Os modelos não são ideias surgidas do nada. o estudante de modo geral não domina ou não dispõe de um ferramental matemático que permita estabelecer relações mais amplas sobre um determinado fenômeno. Entretanto. Na Física do Ensino Médio.As imagens. a natureza. é comum o aluno ter dificuldade de compreensão de um modelo devido à linguagem formal utilizada. Um deles é o nível de sofisticação dos mesmos. E o principal: o aluno deve entender que modelo não rege o fenômeno da natureza – mas tenta explicá-lo. muitas vezes. Eles são resultados de um processo. entendê-lo. as formas de uma figura simbólicas e dos símbolos utilizadas podem ou não ter significado no modelo e a sua importância deve ser relativizada. É comum o aluno assumir o modelo como sendo a realidade. a explicação da propagação de calor em um corpo sólido. Então. A importância delas está no fato de permitirem a manipulação e a comunicação de um modelo. Existem vários aspectos que podem diferenciar os modelos construídos por um cientista e por um aluno. símbolos. Por meio de um modelo.

Ele é destinado ao estudo dos movimentos de corpos e iniciase invariavelmente com o estudo do movimento do ponto material. metodologia e epistemologia em uma abordagem integradora. (Org). ensino e utilidade TexTo 7 COnstruindO a realidade: mOdelizandO O mundO através da físiCa (Extrato adaptado de: PIETROCOLA. Deve-se oportunizar que o aluno conheça os modelos matemáticos. basta lembrar de algumas lições presentes no ensino tradicional de Física em Nível Médio. representação gráfica e representação analítica – equação). Neste contexto. 13. por meio da qual são estruturadas as relações entre os elementos constituintes de uma teoria. Tomemos por exemplo. de modo que possa utilizá-los e interpretá-los em suas diferentes formas de representação: algébrica. Florianópolis: EdUFSC. de notação vetorial e em transitar nas diferentes formas de representação de funções (dados na forma de tabela. Construindo a Realidade: modelizando o mundo através da Física”. Ela fornece um conjunto de estruturas dedutivas. Para ter certeza disto. Assim. a ciência escolar parece muito distante deste ideal. tanto quanto tem no processo de produção. ‘mas que coisa é essa que meu professor quer que eu aprenda? Para que estudar o movimento de uma coisa que na realidade sequer existe?’ Modelos científicos. 2001) Embora essencial para entender o mundo de hoje e suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano. a Cinemática. a Matemática é um aspecto que diferencia tanto a capacidade de modelizar como os modelos construídos por estudantes e cientistas.4 Conhecimento. exemplos e contra-exemplos. por meio das quais se expressam as leis empíricas ou princípios teóricos. Mauricio. ela é uma forma de linguagem e ferramenta.gráficos. Porém. um dos primeiros tópicos tratados neste contexto. modelos escolares e modelização 221 . Por ser forma de linguagem do conhecimento físico. gráfica. os pontos mais conhecidos aparecem nos livros e geralmente encontram-se parados! Os alunos devem se perguntar. quem já teve a oportunidade de observar o movimento de um ponto material no seu cotidiano? Na verdade. a Matemática tem papel relevante no ensino. In: Ensino de física: conteúdo. em forma de tabelas.

O conhecimento físico passa a ser visto como um lastro que deve ser rapidamente abandonado. 222 . Embora haja enorme esforço e dedicação de vários candidatos em “aprender” Física para obter sucesso na disputa por uma vaga na Universidade. uma das regras básicas é que cabe aos alunos aprender para obterem sucesso nas avaliações. Em se tratando de uma espécie de jogo estabelecido entre partes (professor e alunos) na sala de aula. Os alunos terminam por estabelecer com ele vínculos profissionais. o sucesso na prova possibilita o acesso às etapas posteriores da escolarização e o reconhecimento social. pois enquanto submetidos ao contrato didático Na verdade. O mais interessante nessa forma de abordar as relações escolares. entre outras coisas. ou o movimento de um carro numa estrada. Não é de estranhar que ao termino das avaliações. as regras do jogo são claras: o professor ensina. A complexidade das situações enfocada obrigaria a um recuo estratégico visando simplificá-la para poder posteriormente tratá-la realmente. cabe produzir avaliações dentro das possibilidades dos alunos. o aprendizado da Física se impõe na escola através da primeira opção. Um conhecimento cuja função limita-se à sala de aula. Frente a um mundo repleto de estímulos e desafios que se alternam rapidamente. poucos dias depois das provas. situações reais presentes no cotidiano. os famosos vestibulares. o aluno aprende e tudo é medido na avaliação. Em geral. os conhecimentos tornam-se obsoletos rapidamente. seriam a origem e chegada desse estudo. é sério candidato a ser descartado. o estudo do ponto material se justificaria. é que. o termo aprendido aqui está mal empregado. os alunos rapidamente se “esqueçam” de tudo o que foi aprendido. embora muito bem estabelecidas tais regras são tácitas. ou seja. já ao professor. manifestado principalmente no interior da família. isto é. O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de Física. previsíveis a partir do que é ministrado na sala de aula. aqueles que optam por carreiras não-científicas poucos retêm desse conhecimento. como o movimento de uma pedra arremessada por um estilingue. o professor faz uso do poder de gerenciar o que foi definido como Contrato Didático introduzindo os conhecimentos a sua maneira. todo o conhecimento físico se esvanece como cera exposta ao Sol. passa a ser encarado como “cultura inútil”. e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar. Os ainda tradicionais exames para ingresso no ensino superior. em geral. Moreira (1999) oferece uma explanação sobre aprendizagem significativa. pois já tendo cumprido sua função no contrato didático anterior. Nesse caso. visto que o mais comum é aceitarmos a idéia de que o que é significativamente aprendido não é facilmente esquecido. Outra forma de justificar o estudo do movimento do ponto material seria mostrar que ele é uma forma simplificada de entender o movimento de corpos em geral. Em geral. é em geral visto como desnecessário. por estabelecer poucas relações com o mundo real.Duas respostas imediatas poderiam vir à cabeça de um aluno: na primeira. são o exemplo mais contundente do sentimento de “tempo perdido estudando Física”. pois ele “cai” na prova! Ou seja. em particular para a realização de provas.

de um lado. este momento nunca chega. que seriam duradouros. Neste tipo de conhecimento não existe a clareza fria da razão. nos são úteis. O que parece é que tais referências são colocadas como simples objetos motivacionais. Em geral. o conhecimento que nos acompanham por toda vida. e por outro. Desenhos de carros de Fórmula 1 e aviões povoam os capítulos de Cinemática dos livros didáticos. em geral. O acesso a esse mundo é feito por meio de sensações. Enxergar o conhecimento físico como meio eficaz de entender a realidade que nos cerca garantiria vida pós-escolar ao mesmo. e a mente busca a intimidade do objeto a ser conhecido. pois se através dela pudermos “enxergar” um mundo diferente daquele que se nos apresenta a percepção imediata. Na verdade. palavras.portam-se como profissionais da sala de aula. feixes de raios laser e satélites de comunicação em outros tópicos. Tais referências são formas de estabelecer a Física como uma ciência da natureza e mostrar que ela se debruça sobre objetos e situações reais. Não estabelecem com o conhecimento vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. São aqueles que não se dão em base exclusivamente racionais. Modelos científicos. E as relações vivenciadas intimamente são as mais susceptíveis de gerar prazer. Um tal modo de conhecer é caracteristicamente não formal. É fácil atribuir aos conhecimentos Físicos a capacidade de ser útil. Os alunos aguardam ansiosamente o momento em que todos aqueles conteúdos teóricos. a continuação dos capítulos desses livros e das aulas não mais faz referência a estas situações reais. imagens e intuição. que geram algum tipo de prazer. alguns textos didáticos e mesmo professores bem intencionados. apresentados como simplificações tiradas diretamente do cotidiano. Porém. permitindo o estabelecimento de vínculos afetivos. A discussão acima relacionada ao cotidiano tecnológico em que vivemos deixou isso claro. O que se deve esperar de um conhecimento Físico que pouco se relaciona com a realidade cotidiana? Em geral. Vejamos o que diz Robilotta (1986:8) sobre este ponto: Existem outros modos (além do racional) de conhecer o mundo físico. assim como o é a música e as artes em geral? Acredito que sim. para cumprir os requisitos presentes na escola. Embora isto seja essencialmente verdadeiro. pode ser não verbal e acontece num mundo de coisas às quais se atribui um certo grau de realidade. teremos sensação de ganhar intimidade com a realidade. procuram alimentar nos alunos a esperança de que aquilo que foi visto na sala de aula de forma teórica e abstrata se relaciona com a realidade cotidiana. modelos escolares e modelização 223 . Mas será que a Física pode ser fonte de prazer. são aqueles que. ganhe realismo e lhes capacite a melhor interagir com o ambiente em que vivem. assim como motores a explosão. é possível um relacionamento do tipo sentimento. que ele sirva apenas para “passar de ano” ou seja. “chamarizes” que acabam por tornar o ensino de Física enganoso.

pois é possível nestes casos vislumbrar uma realidade não imediata. Nesta interpretação. a meditação etc. 224 . pintura. como se fosse de uma perspectiva nunca antes adotada. Seria mais comum associar este tipo de declaração ao ensino das artes. intimidade com a natureza tanto pode resultar em ações transformadoras visando a realização de projetos individuais ou coletivos. velho. acessada através do conhecimento físico aprendido. Ou. quando se conhece para além das aparências. etc. Porém. criando uma agradável sensação de ”poder” perante isto e notar que tudo dentro da Física é sim muito útil e se a ele [ ao aluno ] é pedido que faça muitas contas 'chatas' [como cálculos e exercícios] é para que tenha o raciocínio desenvolvido o suficiente para entender muitas coisas. novo pois aprendemo-lo de outra forma. resultante da busca vitoriosa de entendimento do que se esconde por trás dos fenômenos naturais. significando compreensão no seu nível mais profundo. pois se trata do mundo cotidiano que temos contato ao longo de muito tempo. como teatro. Este tipo de sentimento é muito próximo daquele gerado no contexto da prática religiosa ou mística. a de “o aluno compreender a natureza. a declaração de uma aluna da licenciatura. ou seja. Isto passa pela tomada de consciência de uma nova realidade. como a fé. mas até então desconhecido. A intimidade com a natureza gerada pelo conhecimento Físico resulta na ampliação da visão de mundo. vai à mesma direção: Essa incompleteza no entendimento [gerada pela falta de profundidade na abordagem] acaba por desestruturar aquela que é a idéia principal em citar coisas do dia-a-dia”. acessa-se um nível de realidade através das práticas específicas.Este posicionamento pode parecer “romântico” e fora dos objetivos de um curso de ciências. (Declaração de professora participante de Curso de Aperfeiçoamento em Ensino de Física na UFSC) Sua análise engrossa os argumentos até aqui levantados para entender parte dos malogros do ensino de Física. Talvez teria sido melhor dizer agradável sensação de intimidade com a natureza. parece que a intimidade é gerada pelo sentimento de estarmos diante de algo que é ao mesmo tempo novo e velho. COnstruçãO e realidade Mas como se ensina visando o estabelecimento de um conhecimento do tipo sentimento com o mundo físico? Como garantir uma aprendizagem que capacite os alunos a ganhar intimidade com o mundo através do conhecimento. plausível. A jovem manifestou a agradável sensação de poder perante a natureza. Parece-nos condição básica mostrar que o conhecimento nos revela uma faceta do mundo até então desconhecida. música. ou em “sentimento de afeição”. solicitada a se manifestar sobre a abordagem dada ao tema “cores” num livro didático de Física. O sentimento de realidade é fruto do vislumbrar de um novo mundo coerente. de outra forma.

devemos inicialmente definir o nível de realidade que nos é mais imediato como realidade cotidiana ou realidade associada ao mundo cotidiano. ruas. Dentre os elementos que encontramos na realidade cotidiana estão presentes não somente objetos como canetas. posso me referir às melodias que ouvi ontem no rádio ou aos aromas que lembram minha infância. pois aparentemente a realidade é algo concreto. Aromas e melodias. Todo acesso ao mundo é indireto. árvores. casas. Ao dizer palavras como caneta. intitulado “A construção Social da Realidade” (1985). Porém. diferentemente do que possamos pensar. sendo relacionados com os demais objetos que povoam nosso cotidiano. estamos na verdade exprimindo-nos sobre formas de representação pré-estabelecidadas dentro de determinado grupo social. pedras e outros. Por exemplo. A comunicação no dia-a-dia é fortemente baseada neste mundo cotidiano. etc é o que concebemos como sendo a Realidade existente. Num primeiro momento esta afirmação poderá parecer absurda. O mundo cotidiano habitado pelos objetos que encontramos todos os dias. também são objetos reais. Se quisermos que os alunos ampliem seu sentimento de realidade sobre o mundo através do conhecimento Físico é preciso que um dos objetivos de ensino seja a construção dos pré-requisitos necessários para isto. por exemplo. Ao nos referirmos a coisas do mundo temos certeza de sermos entendidos. Ela foi escrita com letra maiúscula por que a concebemos como única. entretanto fazem parte dela. mediado por formas de compreensão preexistentes. composta de objetos dos quais nos apropriamos diariamente de forma imediata? Onde reside a complexidade de ações deste tipo? Para entender isto. modelos escolares e modelização 225 . na medida em que podem ser pensados enquanto unidades de conhecimento e significação. pois sabemos que nossos interlocutores partilham do mesmo mundo que nós. etc. como carros. Este mundo é aquele que partilhamos com boa parte dos indivíduos com quem convivemos e percebemo-lo de maneira pouco refletida. Assim. será necessário primeiramente promover uma pequena discussão acerca do termo realidade e sua significação.Para levarmos nossos alunos a atingirem este estado de sentimento devemos ensiná-los a construir este acesso ao mundo. raiz. Ao pronunciar estas palavras estou mostrando que tais objetos são tão reais como a pedra que chutei na semana passada e me deixou uma cicatriz no pé esquerdo. vaca. A distinção entre coisas materiais não diminui o grau de A discussão a seguir sobre a construção do conceito de realidade no cotidiano é inspirada nos livro de Berger e Luckmann. Modelos científicos. nossa apropriação do sentimento de realidade se dá de maneira complexa. Sua inclusão como elementos da realidade pode ter gerado alguma surpresa por não serem eles materiais. pedra. imutável e permanente.. inclusive atribuindo aos objetos que neles existem os mesmos nomes e significados. O sucesso nesta tarefa evidencia que o compartilhamos com os indivíduos que nos rodeiam e mesmo com aqueles que não nos são tão próximos.

sejam eles animais como vacas. as mesmas árvores que encontro todo dia no meu caminho para o trabalho e que praticamente não chamam minha atenção. quando. gerando confusão Este filme pode ser obtido em vídeos locadoras e serve como metáfora para as discussões envolvendo a construção da realidade e sua dependência cultural. Neste sentido. pardais e lagartixas. acompanhe seu estado de saúde e mesmo vislumbre alguns tipos de cuidados especiais que deveriam ser tomados. estaremos identificando realidade ao sentimento de realidade identificada. Para um historiador. dando a impressão de que havia sido enviada pelos deuses. Por exemplo. A menos que estejamos falando de realidade no sentido ontológico. o que entre em jogo é o sentimento de realidade associado ao processo de percepção. temos o sentimento de viver num mundo real e concreto no sentido de que podemos tratar tudo que lá existe como coisas reais. pois este mesmo mundo pode de alguma forma variar. que resolveriam alguns problemas históricos cruciais. 226 . Estes dois sentidos se superpõem freqüentemente. Mesmo quando algumas delas se modificam no tempo. estou exercitando meu poder de distinção entre real e irreal. O mesmo aconteceria com uma pilha de livros velhos e empoeirados deixados no sótão de uma casa. a realidade a eles associados pode variar muito. seus hábitos. exibido na década passada e que fez relativo sucesso no cinema. Ou seja. Um “catador” os veria apenas como papel a ser pesado e vendido. me desvio de um buraco ou quando evito sair sem guarda-chuva num dia chuvoso. avalie seu crescimento ao longo do tempo. Até os objetos materiais que povoam o cotidiano podem se modificar em função do contexto. No mesmo sentido. isto é da sua dimensão última. pois convivemos com alguns deles diariamente e podemos aprender a conhecer suas características. é possível continuar a considerá-las como coisas. poderia tratar-se de fontes de informação inestimável. Tomemos outro exemplo. por exemplo. têm um significado novo para um botânico. Assim. vegetais como árvores. composto de objetos imutáveis com mesmo significado para mim e para os demais seres humanos.. Embora se trate sempre dos mesmos elementos. Assim. Quando sonho que roubei alguém e ao acordar relaxo por saber que não terei problemas com a policia. os seres vivos. ou seres humanos também fazem parte deste mundo real. A garrafa literalmente “cai do céu” ao ser atirada de dentro de um pequeno avião. Além disto. extraído do filme “Os deuses devem estar loucos”. algumas de suas características importantes podem ser aprendidas e utilizadas para reconhecê-los. rosas e samambaias. Este filme ambientado na Austrália conta a saga de um nativo que se vê incumbido pelo seu povo da missão de devolver à civilização uma garrafa de coca-cola. O novo objeto passa a ser cobiçado por todos os membros da comunidade por sua versatilidade na execução de diversas tarefas domésticas. temos a sensação de vivermos imersos num mundo real imediato e único. realidade dos objetos. sou capaz de produzir ações eficazes neste mundo real. pois em geral nos referimos à realidade como resultante de nossos mecanismos de percepção. do que ela é em si própria. pois as mudanças em geral não são tão drásticas a ponto de que se tenha a sensação de se encontrar frente a novos objetos a cada instante.Muitas vezes ao mencionarmos o termo realidade estaremos na verdade nos referindo ao sentimento de realidade. suas preferências e sensibilidades. Porém este é apenas um nível de realidade do mundo. pois disto depende a sobrevivência de sua família. Sinto o mundo real quando sou capaz de distingui-lo do que não é real. É possível que ele as agrupe segundo características precisas.

subjetivas na medida em que ganham sentido particular para cada um. comunicação e troca de experiências entre os indivíduos presentes neste meio geram necessidade de padronização. pois dizem respeito a coisas com as quais temos sempre relações individuais. gerando o objeto garrafa no mundo cotidiano da tribo. Disto resultou a construção de um objeto que daqui para frente passaria a ser considerado como uma parte da realidade cotidiana desta comunidade. Em linguagem mais técnica. Modelos científicos. somos obrigados a construir dia a dia nosso sentimento de realidade. Caso não houvesse tanta confusão gerada pelo seu aparecimento. modelos escolares e modelização 227 . No filme fica clara a mudança de significação e conseqüentemente de identidade do objeto ao adentrar na tribo. eles não o esgotam. objetivações de processos e significações subjetivas. O sentimento de realidade alicerça-se também nas mútuas relações estabelecidas entre os objetos que povoam o mundo. ele foi apreendido segundo os interesses e idéias localmente definidas. Ou seja. As idéias e interesses disponíveis no contexto local. A percepção do mundo envolve. O mundo cotidiano seria então o resultado deste processo de construção de objetos com validade social. acessível a um grande número de pessoas. além disto por o vidro ser desconhecido no local e finalmente pela água utilizada ser armazenada em outros tipos de recipientes. portanto. então. integrando desta forma o mundo cotidiano destes indivíduos. sua perenização na tribo poderia gerar objetivação. podemos dizer que todo sentimento de realidade é fruto de processos de standartização de representações inicialmente subjetivas. Por se tratar de um novo elemento no seu mundo cotidiano. teria se produzido a standartização do elemento garrafa.na tribo. porém mediadas por interesses e idéias que forjadas em coletividades. O fato de não podermos apreender diretamente o mundo implica na impossibilidade de se atingir um nível de realidade absoluta. As tarefas para as quais ela é utilizada na tribo não se relacionam ao transporte de água. A realidade por nós atribuída ao objeto “garrafa de coca-cola” e seu realismo não evitaram que ela fosse susceptível de um processo de objetivação específico no interior da tribo. diríamos que inicialmente um novo elemento introduzido num meio gera representações idiossincráticas (individuais) e. Ela acaba sendo usada para amassar. Isto pode ser entendido primeiramente pelo fato da água não ser um elemento susceptível de trocas no contexto do filme. bater. como poderíamos pensar. A Ato de tornar algo de domínio público. por conseguinte. Neste sentido. Caso isto ocorresse. espremer. interesses comuns. isto é repletos de componentes culturais pré-existentes fez com que a “realidade” associada ao objeto “garrafa” fosse modificada quando esta passou a ser apreendida por estes indivíduos. Porém se os objetos construídos enquanto partes deste mundo são importantes e. que resultam em objetos a serem considerados como reais. carregam consigo uma parte do sentimento de realidade. diminuindo com isto as formas subjetivas de apreensão pelos diversos membros da tribo.

tomar café da manhã e partir ao trabalho faz parte das atividades cotidianas do mundo dos trabalhadores. Mesmo que aparentemente a quebra da rotina modifique nossa representação da realidade cotidiana. sua organização global resultou numa realidade cotidiana diferente. dá sentido ao mundo. Ainda seria possível conceber um mundo cotidiano diferente. Identificamos nosso cotidiano com as atividades rotineiras que temos ao longo dos dias. tomar café da manhã e jogar tênis. alguém doente não trabalhar. Talvez sofresse de sonambulismo e não soubesse. Um indivíduo que pudesse levantar-se todo dia. teria indícios de que talvez o que pensei ser um sonho tivesse algo de real. ou seja. poderia ser entendido como pertencente a uma realidade cotidiana da aristocracia e seria entendida como uma realidade diferente daquela dos trabalhadores. embora ainda composto por seres humanos. Caso não tivesse sido possível recuperar a coerência na situação de eventos citados no exemplo do trabalhador doente. diríamos que o fato de determinada pessoa sempre acordar em determinada hora. A nãoimplicação criminal do meu ato foi assumida dentro de um contexto irreal. pois admiti que o sentimento que tive ao acordar. isto é a coerência entre os fatos. tomam café da manhã e trabalham (mesmo que eventualmente). ficamos sabendo que ele adoeceu num suposto dia de trabalho e não saiu de casa. A rotina é uma das características mais importantes do cotidiano. A repetição destas atividades não causa estranheza. O cotidiano em particular apresenta esta característica de forma muito intensa. Embora os objetos sejam os mesmos (pois mesmo um trabalhador pode jogar tênis!). que dormem acordam. quando. não era decorrente de ações num mundo real. já sua interrupção mereceria reflexão e busca de justificativa. Não havia necessidade de esperar conseqüências coerentes decorrentes deste ato. Caso eu fosse acordado por um policial que me indagasse sobre fatos ocorrido na noite anterior. ela é recuperada pelo fato de conseguirmos entender a súbita mudança.idéia de realidade tem como atributo fundamental o fato de fazer sentido aos indivíduos. Esta justificativa nos parece convincente. Tanto que nos referimos a ele em geral pela série de situações que se repetem no fluxo temporal. Garantimos nosso sentimento de realidade ao dizermos que é “normal” no mundo dos trabalhadores. poderia pairar dúvida sobre o quanto ela seria real. embora parecesse real. o que novamente recuperaria o sentido da realidade. É importante notar que a coerência entre os elementos (sejam eles objetos ou situações) presentes nessa realidade torna-se ingrediente decisivo na constituição desse sentimento de realidade ao qual nos referimos anteriormente. 228 . pois podemos entender que uma pessoa doente não pode cumprir sua rotina. Lembremo-nos do sonho no qual roubei. por exemplo. Por exemplo.

modelos escolares e modelização 229 . Modelos científicos. Pois. A separação entre corpo e alma. a realidade Física possui características muito semelhantes àquelas descritas acima. Galileu. Encontramos nos trabalhos de Descartes. sendo também guiada por interesses e submetida a necessidades de comunicação. as próprias relações possíveis entre objetos presentes neste mundo podem fornecer níveis de realidade diferentes. que a diferencia da realidade no sentido cotidiano. Newton e contemporâneos. a focalização do conhecimento sobre o mundo da matéria. Ao mesmo tempo. O social envolvido se limita à sociedade científica que vem produzindo tal conhecimento. porém aperfeiçoada ao longo dos últimos séculos. Assim. para a realidade associada ao mundo cotidiano. ao mesmo tempo em que introduziu novas formas de proceder. a Física constitui-se numa forma coletiva e organizada de produzir representações coerentes sobre do mundo físico. Por se tratar de um processo de conhecimento encaminhado por seres humanos. e a introdução sistemática da matemática como forma de expressar as propriedades do mundo são alguns destes elementos. mOdelOs físiCOs e a realidade Mas como toda discussão acima pode ser importante para quem ensina/ aprende Física? Isto fica mais claro quando lembramos que o Físico busca conhecer o mundo. Ou seja.Assim admitir que o mundo cotidiano no qual vivo goza de coerência amplia o foco de nossa discussão sobre a realidade do mundo ligada aos objetos nele presentes para as relações existentes entre eles. A continuidade dos estudos científicos introduziu novos elementos. os interesses e a forma de comunicação no interior da sociedade dos Físicos adquirem características distintas daquelas da sociedade em geral. A Física tornou-se uma das primeiras ciências a se constituir após o renascimento. O fruto deste processo resultou numa prática científica standartizada. A noção de realidade associada aos elementos do mundo pode variar de indivíduo para indivíduo. necessidades e contexto social. Trata-se também de uma construção social. isto nada mais é do que uma forma de proceder legitimada pelo histórico de sucessos e erros da comunidade de pesquisa. o uso das experiências como forma de estudar os fenômenos naturais. em função de interesses. gerou práticas regulares de conduta. ou melhor. tornando-o um todo com organização coerente. que é parte do mundo natural. ao qual muitos se referem como método científico. que poderíamos definir como a realidade Física. Isto imprima à realidade físicas características particulares. podemos dizer que deste processo resulta um nível de realidade. elementos que viriam a aglutinar uma prática de prospecção do mundo natural que se tornaria sistemática e produziria resultados interessantes. No entanto.

A realidade cotidiana e a realidade Física associam-se ambas ao sentimento de real descrito no item anterior. Os objetos em geral não se comportam 230 . como também ocorre no caso da interpretação artística. A realidade Física é então resultado de um processo de interpretação do mundo. Isto define um mundo físico que pode ser objeto de estudo dos métodos atuais praticados no interior desta comunidade científica. O conhecimento científico produzido nos estudos sobre o mundo traduz em uma forma de conhecer o mundo muito particular. como dimensão ontológica do mundo. por exemplo. assim como é também incorreto dizer que não há realidade alguma associada a ele. modificando-se constantemente. É incorreto considerar que o mundo se resuma a uma só realidade possível. enquanto que o movimento da Lua é uma parte do mundo que foi/é motivo de intensos estudos na Física. mas uma parte dele. Pois tudo depende das formas utilizadas para conhecê-lo. Tomemos. Não há sentido em indagar-se sobre a realidade absoluta do mundo.O conhecimento produzido pela aplicação deste saber científico gera uma forma coerente de conceber o mundo. Portanto a realidades são sempre noções relativas: ao conhecimento senso comum. Podemos nos referir a elas como níveis de realidade diferentes. Enquanto que o sentimento de realidade é algo absoluto. pautado por métodos e técnicas que se diferenciaram ao longo do tempo das práticas cotidianas. Não o mundo em sua totalidade. É fácil perceber que ela não se aplica diretamente ao mundo das coisas. pois não parece ser possível ao ser humano se passar de tal sentimento. ao mesmo tempo em que excluem outras. O conceito de modelo define com clareza este jogo entre a realidade e o conhecimento que a torna possível sua construção. Esta interpretação particular do mundo. pois os procedimentos científicos são dinâmicos. Por exemplo. ao conhecimento artístico etc. o conhecimento se reveste de um caráter conceitual e aparentemente sem vínculos com a realidade. ao conhecimento científico. por exemplo. mítica etc resulta da capacidade criativa do ser humano. pois a forma de conhecer ditada pela ciência Física valoriza algumas facetas do mundo. As realidades estando sempre condicionadas às formas que procedemos para isto. a segunda só é acessível àquele que se proponha a incorporar os métodos de proceder da ciência Física. os sentimentos causados pela Lua nos enamorados. o Princípio da Inércia (ou para alguns a primeira lei de Newton). religiosa. Isto não significa que os efeitos sentimentais do luar não possam vir a ser um dia objetos de estudo da Física. No seu estado puro. já não é. pois em geral não se trata de discutir sobre a realidade em si. pois se a primeira é acessível a qualquer cidadão ocidental vivendo no final do século XX. revelando desta forma uma realidade diferente daquela acessível pelo leigo. Passamos toda nossa vida alternando nossas formas de perceber a realidade. mas sobre a atribuição possível de ser feita sobre esta realidade.

os conteúdos que concernem a “funções”. na medida em que é um elemento estruturador dos modelos e teorias. a Matemática é utilizada para representar modelos e teorias.5 Modelização de variáveis Esta seção vai exemplificar como pode ser feita uma modelização com abordagem experimental. Retomando o que foi discutido na seção 13. Também não estaria sujeito a nenhum outro tipo de interação física efetiva. visando integrá-los na forma de conhecer da ciência. Este modelo Físico representa também um tipo de realidade Física. Assim objetos cotidianos pertencem às realidades cotidianas e são dotados de propriedades condizentes com este mundo. tais objetos seriam completamente lisos e mover-se-iam numa situação sem qualquer interação aero ou hidrodinâmica. e são dotados de propriedades físicas. Um tal objeto se constitui numa idealização de objetos conhecidos. em baixa velocidade. a modificação de objetos cotidianos em objetos Físicos e a parte inicial do processo de modelização científica. modelos escolares e modelização 231 . um objeto com propriedades que permite que ele seja integrado a uma teoria Física. no caso a realidade Física construída através das leis da mecânica newtoniana. objetos Físicos pertencem às realidades Físicas. onde se produz o que ele define como um objeto-modelo. podemos imaginar estes objetos como pertencentes a uma realidade. longe da ação de grandes massas. não-quântica. o comportamento dos objetos-modelo passa a ser completamente definido pelas leis presentes no interior da teoria. a qual poderíamos chamar de mecânica. No caso da realidade mecânica. Modelos científicos. na qual vimos que a Matemática desempenha um papel de elevada importância na constituição das teorias físicas. Quando isto ocorre.seguindo a premissa de manterem seu movimento na ausência de resultante de forças agindo sobre eles. No caso acima. Porém. ou simplesmente Clássica. não relativística. Segundo Mário Bunge.3. Ou seja. Uma dificuldade apontada pelos professores de Física é o pouco domínio da Matemática pelos alunos. 13. Dizemos neste caso que foi produzido um modelo Físico que diz respeito ao comportamento de móveis presentes na nossa escala de grandeza. pelos Princípios de Conservação da Energia e da Quantidade de Movimento etc. o comportamento do suposto objeto do mundo mecânico seria comandado pelas leis de Newton. em particular. Devido ao modo como são construídas suas estruturas. que pudessem alterar de alguma maneira o espaço onde estão imersos.

TexTo 8 aprOximaçãO entre a CiênCia dO alunO 2O grau e a CiênCia dOs Cientistas na sala de aula da 1a série dO (Extrato adaptado de: PINHEIRO. ou modelização matemática. Como etapas iniciadoras elas devem ser desenvolvidas no início da primeira série do ensino médio. o conhecimento científico é estruturado e comunicado. ela é considerada como uma unidade de revisão ou síntese de conteúdos. noções de funções etc. potenciação. 1996) A necessIdAde de umA InTerfAce que sejA ponTo de pArTIdA Como podemos pretender que o aluno. por meio deles. propiciar a aquisição dos elementos necessários à compreensão deste conhecimento? Se pretendemos que haja uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos entendemos que é necessário que os alunos passem a dispor dos elementos necessários à construção desses conceitos. Bassanezi (1994) define modelagem matemática. como um processo dinâmico. onde geralmente o conteúdo programático de Física inclui atividades deste tipo. transformações de unidades. Portanto. ao mesmo tempo. Os procedimentos propostos no desenvolvimento da atividade correspondem ao processo de modelização ou modelagem matemática. (Dissertação de mestrado). passaremos a discutir um conjunto de procedimentos que contemplam algumas dessas etapas iniciadoras e oportunizam a modelização de variáveis. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1a série do 2o grau e a ciência dos cientistas: uma discussão. Florianópolis. se ele não dispõe de alguns elementos essenciais para a construção desses conhecimentos? Como trabalhar com um conhecimento complexo e. Na maioria das vezes. compreenda toda uma rede de conceitos físicos que fazem parte da estrutura programática desse nível de ensino. Esses passos iniciais devem permitir que o aluno passe a ter domínio dos modelos matemáticos em contextos que proporcionem a compreensão de que. tais como medidas. Terezinha de Fátima. razões e proporções. CED/UFSC. Assim. 232 . é nesta unidade introdutória que podemos incluir atividades como a que vamos descrever. que ingressa no ensino médio. julgamos que há a necessidade de etapas iniciadoras direcionadas para a aquisição desses elementos. Nesse sentido. que consiste na transformação de problemas reais em problemas matemáticos e na interpretação de suas soluções utilizando a linguagem do mundo real.

em algum momento. Para isso. Isto significa dizer que.O processo de modelização é constituído. pelos seguintes procedimentos: motivação. os dados experimentais e as expectativas teóricas da “aposta”. ou seja. O modo de apresentação de dados – a tabela – se caracteriza como uma das formas de representação de uma função. de sua aplicabilidade em outros contextos. constituindo-se num momento de listar os possíveis exemplos e contra-exemplos. o aluno já interagiu com estes objetos e já formulou um conceito sobre eles. onde há a comparação entre o modelo empírico. passase à formulação de hipóteses a respeito dessas mudanças. a priori. A validação das hipóteses é iniciada pela experimentação. A motivação ocorre quando se apresenta ao aluno um problema significativo ou uma questão que se relaciona com suas experiências anteriores. validação das hipóteses e novos questionamentos e. modelos escolares e modelização 233 . Com base no modelo analítico se efetuam novos questionamentos para o estabelecimento dos limites de utilização do modelo construído. das grandezas que pareceram. ou ainda. A partir da percepção da existência de mudanças e regularidades. E é a partir da distribuição dos pontos e da idealização do problema que se constrói um modelo analítico ou algébrico para o mesmo. a uma previsão de comportamento para o objeto-modelo. É o ato de atribuir e obter dados quantitativos dos objetos que mudam. como são desenvolvIdAs ATIvIdAdes desTe TIpo As atividades são desenvolvidas de modo que o aluno passe a ter domínio e saiba utilizar as três formas de representação de uma função. relacionadas ou dependentes entre si. É neste momento que se orienta a atenção do estudante. o aluno participa de atividades experimentais. estabelecendo um “modelo explicativo” para um evento. nas quais deverá ficar explícito o que muda em determinado evento e como se processa esta mudança. além de uma formulação verbal do modelo construído. Nesse momento explicita-se as expectativas teóricas que se tem a respeito do mecanismo de regularidade observada”. formulação de hipóteses. Também deve ser enfatizado que a identificação de cada objeto de mudança implica na existência de uma conceituação prévia destes objetos. O enunciado é a etapa conclusiva da atividade experimental. Modelos científicos. enunciado. Nesse momento. para a identificação das grandezas que se relacionam com regularidade. isto é. “pré-teoria”. Esta etapa corresponde a uma “aposta”. deve-se provocar discussões a respeito da generalização deste modelo. basicamente. Para a análise dos dados utiliza-se a construção do gráfico. para “as coisas que mudam” ou “objetos mutáveis”.

A motivação desta atividade é iniciada com uma discussão do próprio título. visto que a atividade em si não dá acesso ao conhecimento e. Dominó é um conceito compartilhado. A intervenção do professor é fundamental em diversos momentos. entretanto elas não são auto-suficientes. somada às discussões que destacamos que devam ser provocadas. Os alunos podem trabalhar em grupos pequenos e o professor funciona como um monitor que coordena a seqüência das atividades e auxilia na elaboração das hipóteses analisadas. um exemplo de ATIvIdAde de modelIzAção de vArIáveIs: domInó A atividade que será discutida é um exemplo que serve para sistematizar uma parte do conteúdo referente à função de primeiro grau do tipo proporção direta (cujo modelo matemático é representado genericamente pela relação do tipo: y = a ⋅ x ). Os procedimentos descritos não se constituem em grandes novidades. apesar de ter embasamento empírico. interpolação. cujo objetivo é determinar a relação existente o número de peças empilhadas e a altura da pilha. assim como o jogo de 234 . Aqui se enfatiza que. nesse caso. para que haja discussão durante o desenrolar de cada atividade. pode possibilitar o desenvolvimento de habilidades na construção de gráficos. É a seqüência que se recomenda. Deste modo. extrapolação. da maneira como entendemos. não é idealizada para a obtenção de dados. análise de dados. espera-se que o aluno passe a conhecer e utilizar a linguagem formal da Física e a compreender que o conhecimento é construído a partir da relação do homem com a natureza. estabelecidas coletivamente. Isso implica que o professor deve ter clara a concepção construtivista de Ciência que ele pretende compartilhar com seus alunos. é promovido a partir de uma situação-problema. Ao final da atividade. imediatamente eles denominam essas peças de “dominós”. que se constituem na tônica da atividade. próxima a sua realidade. A mudança de atitude está na inversão do modo como o aluno entra em contato com o conteúdo que. geralmente são encaradas como algo que surgiu na cabeça de alguma mente genial e que apenas alguns “seres iluminados” podem entendê-las. As atividades são previstas para serem desenvolvidas pelos alunos. A participação do professor é fundamental. que tem regras determinadas. se tenta desmistificar “as fórmulas” que. É a atividade dos dominós. pode ser construído um “modelo teórico” sobre o evento enfocado por ela. Para jogar dominó é necessário conhecê-las. Quando se apresenta aos alunos um conjunto de oito a dez peças retangulares que têm uns pontos brancos em uma das faces.Uma atividade experimental. Principalmente. generalização. bem como a compreensão de condições de contorno necessárias para a utilização dos modelos.

para cada número de peças empilhadas é registrada a altura correspondente. em locais onde se faz fotocópias. solicita-se aos alunos que listem as qualidades (grandezas) que podem ser observadas e atribuídas ao conjunto de peças de dominós. É oportuno chamar a atenção dos alunos para o fato que. De maneira geral a resposta que se tem é imediata: “quanto maior o número de peças. os alunos são questionados se existe a possibilidade de se estabelecer alguma regularidade entre o número de peças e a altura da pilha formada por elas. com sua parte mais larga apoiada sobre a mesa e realizem a medida da altura da pilha de acordo com as quantidades estipuladas em uma tabela. comprimento. de acordo com o número de cópias solicitado. largura. Para medir a altura da pilha eles utilizam uma régua feita com papel milimetrado. Para haver a formulação de alguma hipótese. solicita-se que procurem aquelas grandezas que dependem entre si (cor. Neste caso. ao que se modifica (objetos mutáveis) no empilhamento dos dominós. Neste caso. modelos escolares e modelização 235 . Para a validação das hipóteses pede-se inicialmente que os alunos empilhem os dominós. maior a altura da pilha. Pede-se então que dirijam sua atenção à espessura das peças. Após a mencionada discussão.dominó. Após a listagem apresentada por eles. É fundamental então que neste momento seja dada ênfase ao que varia no evento. o conhecimento científico é constituído por práticas estabelecidas pela comunidade científica. espessura. Nº de peças N (peças) 2 4 5 6 7 9 h (cm) altura h Neste momento esclarece-se aos alunos que a tabela é uma forma de apresentar os dados obtidos em um determinado evento. Modelos científicos. é comum encontrarmos tabelas com o preço a ser pago pelos clientes. é óbvio!” Esta resposta denota que os alunos tem algum conhecimento sobre proporcionalidade direta. A cada linha da tabela é representada uma situação. Este exemplo pode contribuir para que os alunos percebam que a apresentação de dados em forma de tabela facilita a visualização de dados e não é algo tão distante deles. ao número de peças e à altura da pilha. existe a necessidade de discutir que as demais grandezas listadas anteriormente não contribuem para a variação da altura da pilha. volume). porém de forma assistemática. área. ou seja.

Dentre elas: atribuição das grandezas aos eixos. Este tipo de comentário serve de exemplo da vasta possibilidade de 4 fatores que interferem em um evento e que a idealização humana não conse5 gue dar conta de todos. Desta maneira. quando as lixas são novas e os operários estão desNº de peças cansados. Para tantos dominós deveria dar tal valor e não deu”. verificação da distribuição dos pontos. h 6 7 Com base nos dados. o salto que o ser humano dá para a construção de um modelo. Ele acredita que há algo errado: “Eu fiz as contas. não é solicitado que eles meçam a altura correspondente a uma peça. Nessa idealização. Aliás. quando a lixa já está gasta e o operário 2 cansado. É a escolha de quem depende de quem. Isso porque o aluno utiliza de suas noções de proporcionalidade direta para fazer previsões. Embora eles já tenham construído gráficos ao longo da vida estudantil. estabelecimento de escalas. pode haver alguns confeccionados no início do dia. quantidades inteiras de dominós. pois é aqui que fica representado. Esta discriminação deve ser colocada como uma escolha efetuada pelo ser humano. quando algum aluno percebe a proporcionalidade direta entre as grandezas. dentre os dominós que cada aluno utilizou. não é levado em conta as irregularidades originadas na fabricação das peças de dominó. A partir de dados discretos. É conveniente chamar a atenção para o fato que. solicita-se que os alunos passem para a representa9 ção gráfica dos dados da tabela. nem sempre fica claro para eles a proporcionalidade direta entre a altura da pilha e o número de peças empilhadas. A escolha e o traçado da “melhor curva” é um momento crucial nessa atividade. Aqui se discute também o que é uma variável dependente e independente. ao observarem os dados em suas tabelas. registrado no papel. No entanto é necessário deixar claro que uma determinada opção implicará em uma determinada interpretação do problema. Estas previsões (“as contas”) foram feitas com base em uma idealização sobre comportamento dos dominós que eram empilhados. é possível imaginar quantidades de dominós que a atividade 236 .Propositadamente. Esses dominós certamente são um pouco alturafinos e bem lixados mais h (cm) N (peças) do que aqueles feitos ao final do dia. h (cm) 0 N (peças) Nesse momento o ser humano abandona a “realidade” dos dados e passa a representar sua idealização. é necessário explicar detalhadamente esta forma de representação. ou objeto-modelo. Esse tipo de situação nos auxilia a discutir que os conhecimentos anteriores os levaram a fazer previsões. geralmente fica incomodado porque os dados obtidos por meio das medidas não são aqueles que ele esperava.

não oportuniza. Concluída a atividade com o gráfico.N ).70m. Nesta idealização não são consideradas as diferenças de fabricação entre as peças e os possíveis erros de medida e passa-se a ter dominós ideais. O que muda é o valor assumido por uma das grandezas quando o valor da outra se modifica. N Retornando à discussão a respeito do que muda nesta atividade pode-se promover o entendimento sobre mudanças e permanências em um evento. É bom salientar que o dominó.0) e a um ponto genérico qualquer (h. tg = h1 . Desse modo discute-se o fato de que a representação gráfica tem a mesma forma lógica da proposição apresentada verbalmente e em linguagem simbólica. pede-se que expressem em linguagem simbólica este comportamento tal como: h = n1 ⋅ N . cita-se a altura média do ser humano. embora idealizado. Compara-se a expressão assim obtida com a que se pode construir a partir da definição de tangente aplicada para dois pontos específicos: o correspondente ao (0.representa a média dos dominós do fabricante. Esse dominó ideal – o objeto modelo . Pelo uso de relações trigonométricas no triângulo retângulo: h (cm) h  0 N tg = cateto oposto/cateto adjacente h tg = h−0 N tg = N−0 mas. Como exemplo de idealização e padrão. solicita-se que eles enunciem verbalmente o comportamento da pilha de dominós à medida que adicionamos peças a ela. ou seja. O que permanece são as grandezas e a relação entre elas. Feito isto. Isto não significa que toda a população masculina adulta do planeta tenha esta altura. Algo como: a altura da pilha de dominós é igual a altura de um dominó vezes o número de dominós empilhados. onde h1 é a altura média de um dominó (constante) N (peças) Logo: h = h1 . Ao final. tais como frações de um dominó ou milhares deles. modelos escolares e modelização 237 . Também a nota bimestral dos alunos pode servir como exemplo. que no caso dos homens é de aproximadamente 1. lista-se os limites de utilização do modelo construído e exemplos de eventos em que eles podem identificar semelhante comportamento entre Modelos científicos. não está afastado da realidade e é bem possível que boa parte dos dominós sejam iguais ao dominó idealizado. um dominó padrão.

quantidade de carne. ou seja. ao construirmos um modelo para os dominós. a área de um disco em relação ao raio são exemplos de situações citadas pelos alunos. a atividade apresentada é um exemplo de uma seqüência didática. Entretanto é necessário frisar que estes não são os únicos procedimentos adotados e que não é a partir de uma quantidade discreta e singular de dados que um modelo se estabelece como conhecimento científico.as grandezas. Mais importante ainda é salientar que este trabalho. o ser humano consegue fazer generalizações e previsões. tais como a relação entre o preço e o número de pães. Acreditamos que cada uma delas se constitui num meio didático para que os alunos passem a conhecer o papel estruturador da matemática. Por meio desta atividade o aluno constrói um modelo explicativo para um evento. a partir de dados discretos. Quando os alunos apresentam exemplos para os quais a proporcionalidade direta não se aplica. Para a construção deste modelo foram utilizados procedimentos que também são utilizados na construção do conhecimento científico. é uma reconstrução do ponto de vista do conhecimento humano. relacionando com os conteúdos estudados em matemática e utilizando então a mesma simbologia adotada por aquela disciplina. ele não é único. Depois de concluída a atividade é que se inicia a sistematização do conteúdo referente à proporção direta. É fundamental esclarecer neste momento que. que pretende proporcionar a construção do conhecimento pelo aluno em uma situação de sala de aula. que tem por objetivo a modelização de variáveis. chicletes. o preço pago em uma conta de bar onde há taxa de “couvert”. embora este seja um dos procedimentos da construção do conhecimento científico. É necessário deixar bem claro que. estamos estabelecendo um dominó ideal. Cada atividade pretende a utilização de práticas compartilhadas e a comunicação de resultados por meio de modelos. Como mencionamos. utilizando-se das três formas de representação de uma função do primeiro grau incompleta (do tipo y = a ⋅ x ). de tecido comprado etc. É nesse momento que se esclarece a existência de um valor constante para utilização desse modelo às situações por eles apresentadas. ou seja. no qual uma função se torna um “mecanismo” pelo qual. quando o modelo “não se encaixa”. Também expressa verbalmente o seu modelo e lista exemplos de eventos em que pode utilizar o mesmo modelo matemático. constituída por nove atividades. Muitas pessoas contribuíram para que estes conhecimentos se sistematizassem da 238 . deixa-se para reflexão o seguinte questionamento: será que existe algum modelo por meio do qual se pode expressar o comportamento entre as grandezas mencionadas? O preço pago em uma corrida de táxi. estamos idealizando que todos dominós são iguais.

Não se sinta obrigado a memorizar nomes. modelos escolares e modelização 239 . por que não. datas. levá-lo a ponderar sobre sua inclusão no planejamento de suas aulas. não é com uma quantidade discreta de dados obtida de uma só atividade experimental. serviu de exemplo de uma modelização com abordagem experimental. possibilitar uma síntese e. No caso dos procedimentos utilizados nas atividades experimentais é necessário esclarecer que um conhecimento só adquire status de conhecimento científico após ser exaustivamente discutido e testado. Atividades de aprendizagem As questões aqui colocadas têm por objetivo auxiliá-lo em reflexões acerca do que foi apresentado no corpo principal e nos textos complementares. por meio de sequência de atividades experimentais. em uma atividade científica. O papel dos modelos. provocá-lo para uma discussão. Portanto. seu significado para o ensino de Física e as formas como se apresentam são de grande valia no processo de modelização. A superação das dificuldades em funções matemáticas.forma como hoje se apresentam. Procure elaborar uma resposta escrita considerando a argumentação (prós e contras) proporcionada pelo capítulo. Resumo Vimos a importância de superar as visões de mundo construídas no seio da comunidade. muitos anos se passaram para que isso ocorresse. o senso comum. A necessidade de deixar claro aos estudantes que modelo físico não é a realidade física ou a natureza. direcioná-lo na leitura. etc. Bom trabalho! 1) Como você argumentaria para seus alunos a importância do conhecimento científico como “ingrediente” vital para a construção de uma “visão de mundo” mais abrangente e autônoma? 2) Cite no mínimo cinco situações que são utilizados como “chamarizes” nas aulas de Física. Escolha conteúdos diferentes para compor sua resposta. que se pode construir um modelo explicativo para um evento. Em muitos casos. Modelos científicos. ou seja.

relate-a. pedra j. massa d. Comente sobre as respostas dos alunos e ofereça sugestões para melhorar o grau de importância. cite três exemplos de modelos: representacional. a.. densidade f. temperatura c. Faça uma análise das interpretações dos alunos. calor 7) Como se poderia explicar a um leigo o que é um “modelo”? Como seria a explicação sobre o que é um “modelo físico”? 8) Sem utilizar exemplos do texto. utilizados no ensino de Física do Ensino Médio. energia h. som i. corrente elétrica b. (Lembre-se da garrafa de coca-cola). mas que apresentam um significado diferente.. 4) Qual uma possível estratégia a ser utilizada em sala de aula parra desenvolver (ou aumentar) o “estado de sentimento” de nossos alunos em relação à Física? Caso já tenha vivenciado uma experiência positiva. 5) Localize elementos de Física (conceitos. 9) Escolha um exemplo de cada tipo de modelo citado na resposta anterior e descreva como você planejaria um processo de modelização para utilizar em sala de aula.) que se fazem presentes no cotidiano dos alunos. Pode ser uma modelização com abordagem experimental ou teórica. Não esqueça de pedir a justificativa da escolha. escolha alguns ou opte por outros mais adequados à sua classe. grandezas. imaginário e teórico.3) Faça uma pequena enquete em sua classe para verificar o grau de utilidade que os alunos atribuem à Física no seu cotidiano. 240 . velocidade e. Não é necessário utilizar todos. luz g. 6) Consulte seus alunos sobre quais dos substantivos abaixo são reais ou não reais.

sciences de modèles: du mond réel aux connaissances scientifiques. T. (Dissertação de mestrado). Disponível em: < http://www. La physique et la chimie.Referências BASSANEZI. M. LARCHER. en passant par la modélisation. Dissertação (Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) . A ciência como atividade humana. Universidade Federal de Santa Catarina. Blumenau (SC). 1993. Teoria e realidade. 1 (7). p. PIETROCOLA-OLIVEIRA. Rio de Janeiro: Zahar. R.ppgect.ufsc. UFSC. 1996. 1996. São Paulo. Paris: Éditions Nathan. 1994. EDUSP.Curso de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica. M. aspectos individual e coletivo na construção do conhecimento científico. Florianópolis. 55-83. São Paulo: Perspectiva.pdf>. Modelização na formação inicial de professores de física. In: Dynamis. F. BUNGE. 1980. Modelos científicos.br/dissertacao2009/ juliana_machado/dissertacao. 1974. MACHADO. Florianópolis. A modelagem matemática. G. (mimeo) PINHEIRO. modelos escolares e modelização 241 . abr/jun. Aproximação entre a ciência do aluno na sala de aula da 1a série do 2o grau e a ciência dos cientistas: ama discussão. Juliana. In: Didactique appliquée de la physique-chimie. KNELLER. C. A história e a epistemologia no ensino da física. 2009.

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