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ndice

Publicao anual do Curso de Pedagogia da FAMA - Faculdade Aldete Maria Alves Mantenedora Instituio Ituramense de Ensino Superior Presidente Eva Dias de Freitas Diretoria Acadmica Prof. Ana Paula Pereira Arantes Coordenadora do Curso de Pedagogia Prof. Naime Souza Silva Edio e Reviso Eduardo Barbuio Design e Diagramao Csar Bechara
O AVESSO DA INCLUSO
Celso Antunes

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RECORTES SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO DE ITURAMAMG - OS DIFERENTES SIGNFICADOS DESTE PASSADO


Lo Huber

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JOGOS E CONHECIMENTOS SISTEMATIZADOS


Luzia Magna Soares Alvarenga / Fabiana Rodrigues F. Lima / Francisca Eva da Silva / Maria Aparecida Lio / Maria Guilhermina R. D. Barbosa 22

O SER INFANTIL DA LITERATURA


Ilma Rodrigues L. Alves / Rosiley Queiroz V. Portilho / Geralda Nair de Andrade / Glauciene B. de Oliveira / Rosania Mrcia de Freitas 30

A IMPORTNCIA DA PRESENA DA FAMLIA NO CONTEXTO ESCOLAR


Elisngela Maria Cavalcante / Luciane Alves Rodrigues / Maria Jos dos Santos Dantas / Marlei Aparecida Real Arruda Faria / Valquria Bernardino da Silva 35

UMA RPIDA ANLISE SOBRE O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM


Jos Henrique de Oliveira

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Faculdade Aldete Maria Alves - FAMA Av. Rio Paranaba, 1295 - Centro Iturama - MG - CEP 38280-000 Tel.: (34) 3411-9700

www.facfama.edu.br

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Rodrigo Barbuio

EDUCAO FSICA ESCOLAR E O CONTEXTO DO ESPORTE NA ESCOLA

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: RELATOS DE EXPERINCIAS

Gilvnia Queiroz de Oliveira / Rosilene Freitas Minar / Nomia Aparecida de Urzedo Bernardo / Luzia Luiza Moreira 53

PRTICAS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Aparecida Francisca da Silva / Flaviana Ribeiro Costa / Helen Santos de Oliveira / Nevilda Martha Dias Queiroz

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WEB 2.0 E A CONSTRUO COLETIVA DO CONHECIMENTO


Csar de Mello Bechara / Eduardo Barbuio

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O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL E SUAS CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL


Nevilda Martha Dias Queiroz

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TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO CONTRIBUIO SOCIAL

Kellen Cristine Almeida Mamede

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AVALIAO INSTITUCIONAL: PROPOSTAS PARA A EDIFICAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS DE QUALIDADE


Naime Souza Silva

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APRESENTAO
A leitura especializada til, a diversificada d prazer. Sneca

com grande orgulho que lanamos mais um nmero da Revista Pedagogia em Foco, produzida pelo curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. Chegamos terceira edio. A Revista Pedagogia em Foco foi criada em 2006, uma revista cientfica anual, voltada para a Educao. Este peridico dirigido comunidade cientfica: estudantes de graduao, professores, psgraduandos e profissionais que atuam nas reas correlatas a Pedagogia. Dessa maneira, a Revista Pedagogia em Foco um veculo para a divulgao da pesquisa, com a finalidade de disseminar e construir o conhecimento, ampliando e promovendo o debate acerca de assuntos de interesse da comunidade cientfica e da sociedade dos dias de hoje. Esta revista pretende ser um espao para a produo cientfica dentro de nossa faculdade, desenvolvendo a metodologia do trabalho acadmico e promovendo a publicao de artigos voltados discusso pedaggica.

Boa leitura!

Naime Souza Silva


Coordenadora do curso de Pedagogia da FAMA e-mail: naimefama@hotmail.com

PREFCIO
Na realidade, todo leitor , quando l, leitor de si mesmo. A obra no passa de uma espcie de instrumento ptico oferecido ao leitor a fim de lhe ser possvel discernir o que, sem ela, no teria certamente visto em si mesmo.
Marcel Proust. O tempo redescoberto

As instituies de ensino superior tm como funo transmitir o saber historicamente acumulado pela humanidade, produzir conhecimentos novos e originais, formar profissionais de que a sociedade necessita e contribuir para a evoluo social e cultural. Em sintonia com o cumprimento dessa misso, lanamos a terceira edio da revista Pedagogia em Foco que vem sendo publicada pela Faculdade Maria Aldete Alves (FAMA) a fim de divulgar e de estimular a pesquisa e a reflexo referente a temas que esto em voga no meio pedaggico e que so de suma importncia para a sociedade atual. Por conseguinte, nesta edio o tema que norteia os textos apresentados : A educao e suas interfaces. Para abordar o tema em questo a revista contou com textos produzidos por discentes e docentes do curso de Pedagogia da FAMA e de profissionais convidados de outras reas ligadas a educao. Iniciamos com uma crnica do renomado pesquisador Celso Antunes. A revista composta por 13 artigos cientficos sobre diferentes temas e uma crnica escrita pelo renomado pesquisador Celso Antunes, especialmente, para a terceira edio da revista Pedagogia em Foco. Com uma crnica intitulada O

avesso da incluso, Celso Antunes inicia a terceira edio da revista, comentando sobre diversos assuntos que considera ter sido modismos da educao brasileira ao longo dos ltimos anos e critica a maneira como a questo da incluso de crianas com dificuldades e deficincias tem acontecido nos dias atuais. O segundo texto intitula-se Recortes sobre a histria da educao de Iturama MG - Os diferentes signficados deste passado, escrito pelo professor Lo Huber (FAMA), no artigo encontramos os significados atribudos pelos sujeitos s diferentes experincias educativas proporcionados por propostas metodolgicas que se sucederam ao longo do tempo no municpio de Iturama. Na seqncia, apresenta-se o texto Jogos e conhecimentos sistematizados, escrito pelas discentes do 6semestre de Pedagogia da FAMA, Luzia Magna Soares Alvarenga, Fabiana Rodrigues F. Lima, Francisca Eva da Silva, Maria Aparecida Lio e Maria Guilhermina R. D. Barbosa . Esse artigo aborda alguns aspectos referentes importncia dos jogos e proporcionar reflexes a respeito da utilizao destes na sala de aula, com a finalidade principal de funcionamento como elemento motivador do aluno em sua aquisio de conhe-

cimentos sistematizados. Faz a classificao dos jogos, definindo-os e identificando os objetivos propostos em cada uma das aes efetivadas e bem realizadas. Tambm produzido por discentes o texto das discentes do 6semestre , Ilma Rodrigues L. Alves, Rosiley Queiroz V. Portilho, Geralda Nair de Andrade, Glauciene B. de Oliveira e Rosania Mrcia de Freitas, intitulado O ser infantil da Literatura apresenta uma abordagem sobre o valor da literatura na educao das crianas e leva-nos reflexo acerca do que seria o termo infantil como qualificativo especificador de determinada espcie dentro de uma categoria mais ampla e geral do fenmeno literrio. A seguir, temos das alunas do 6 semestre Pedagogia da FAMA o artigo A importncia da famlia no contexto escolar , o texto escrito por Elisngela Maria Cavalcante, Luciane Alves Rodrigues, Maria Jos dos Santos Dantas, Marlei Aparecida Real A. Faria e Valquria Bernardino da Silva aborda a questo do envolvimento da famlia com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Em Uma rpida anlise sobre o processo ensino-aprendizagem, Jos Henrique de Oliveira (FAMA) faz uma rpida anlise de processos de ensinoaprendizagem visando verificar algumas possveis deficincias e buscando levar o docente a rever se os objetivos perseguidos so realmente aqueles que daro qualidade ao ensinado e se este objetivo ou no significativo. Educao Fsica escolar e o contexto do esporte na escola o titulo do artigo escrito pelo educador fsico Rodrigo Barbuio em que comenta sobre a importncia da disciplina de educao fsica na grade curricular do ensino bsico e

relata como a disciplina vem sendo tratada nas escolas. Gilvnia Queiroz de Oliveira, Rosilene Freitas Minar, Nomia Aparecida de U. Bernardo e Luzia Luiza Moreira, alunas do 6semestre de Pedagogia da FAMA, no artigo Educao de Jovens e Adultos: relatos de experincias analisam a Educao de Jovens e Adultos da rede pblica municipal da cidade de Iturama, realidade com a qual tiveram contato por meio de um projeto de extenso a sociedade realizado pela FAMA. Abordando a temtica da avaliao escolar e a busca por mtodos, estratgias, instrumentos e prticas avaliatrias mais adequadas tambm de autoria de discentes do 6semestre de Pedagogia o artigo Prticas de Avaliao da Aprendizagem Escolar. O texto tem como autoras as discentes Aparecida Francisca da Silva, Flaviana Ribeiro Costa, Helen Santos de Oliveira. Csar de Mello Bechara (UNILAGO) e Eduardo Barbuio ( FAMA), com base no fato de haver ainda um alto grau de inacessibilidade quanto s novas mdias digitais e seus usos educacionais, escreveram o artigo WEB 2.0 e a construo coletiva do conhecimento. Discente do 6semestre de Pedagogia realizando pesquisas sobre literatura infantil e alfabetizao para seu trabalho de concluso de curso de graduao, Nevilda Martha Dias Queiroz discute em seu artigo O ensino da literatura infantil e sua contribuies para o desenvolvimento infantil as inmeras contribuio que a literatura infantil oferece para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo de crianas em fase de alfabetizao. A professora Kellen Cristine Almeida Mamede (FAMA) produziu o artigo

intitulado Trabalhos de concluso de curso contribuio social, e nele comenta a importncia dos trabalhos de concluso de curso e de conhecimento cientifico e a necessidade de expandir os conhecimentos e descobertas obtidos com essas pesquisas a comunidade. Naime Souza Silva (FAMA), no texto Avaliao Institucional: propostas para a edificao de polticas educacionais de qualidade, a pedagoga aponta a enorme importncia de que as instituies de ensino superior se conscientizem sobre a necessidade da realizao da avaliao institucional em busca de melhorias da qualidade das atividades desenvolvidas em faculdades. Em suma, os textos quem compem a terceira edio da revista, focam a temtica das diversas interfaces da educao abordando variadas temticas pedaggicas e preocupaes da atualidade, tendo como escopo despertar novos olhares para questes to relevantes, mas que ainda precisam ser muito pensadas. Assim, esperamos que os leitores dessa revista, desde estudantes at profissionais, no s da rea da pedagogia, mas sim da educao de maneira geral, reflitam sobre essa questo e possam, de alguma maneira, contribuir para que o profissional pedagogo tenha seu trabalho reconhecido.

Eduardo Barbuio
Editor e Revisor Revista Pedagogia em Foco email: edubarbuio@msn.com

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O AVESSO DA INCLUSO
Celso Antunes
O tema "incluso" est em moda. Lamentavelmente assim. A expresso da cultura educacional por estes lados do mundo exalta determinados modismos, assuntos da vez, temas emergentes e no raramente importantes, mas que por algum perodo so falados, escritos e discutidos por todos em toda parte, mas que no escapam de um certo ciclo vital que os relega para o esquecimento tempos depois, como moda passageira. Foi assim com o "construtivismo", logo depois com o "construtivismo interacionista", depois com "as inteligncias mltiplas", apareceram os tempos das "competncias" e agora parece ser chegada a hora da incluso. O assunto aparece com destaque em toda reunio pedaggica, as poucas revistas pedaggicas abrem-lhes edio especial, congressos e seminrios so repetitivamente organizados para apresent-los. Algum tempo depois, o tema da moda por outro substitudo e seus fundamentos prosseguem apenas para alguns poucos, refletidos neste ou naquele lugar. Agora o tema da moda a incluso. A incluso, abrindo direito educao para todo aluno seja qual for sua dificuldade ou deficincia, em seu sentido mais amplo parece ser idia que no admite contestao. Todo ser humano, por mais severas que sejam suas limitaes educvel e a escola verdadeira toda aquela que a todos se abre e a todos oferece igual possibilidade de progresso, ainda que trabalhando de forma profissional e responsvel as diferenas, sejam elas quais forem. Mas, nem por isso, a questo inclusiva escapa de uma anlise crtica onde possvel aplaudir seu "lado direito", mas criticar com rigor seus excessos, protestar contra seus desvios. esta a finalidade crtica deste artigo. O lado direito da incluso aquele que fala de oportunidades para todos e que identifica a diversidade como forma de riqueza, jamais castigo. Esse mesmo lado enfatiza que todos somos essencialmente diferentes e que no so aceitas frmulas para estabelecer a normalidade e a anormalidade. Anormal crer que a diferena deve ser elemento de discriminao e assim a falsa escola elege quem acolhe como plausvel e discrimina e afasta todos quantos se distanciam dos padres de um critrio grotesco, perverso e exclusivista. O triste avesso da incluso a tolice de se crer que como no existe a anormalidade essencial que todos se nivelem e, dessa forma, bons e ruins so semelhantes, esforados e negligentes so iguais. De maneira sutil, mas persistente comea se instituir como verdadeiro valor da escola nos tempos de agora a crena absurda de que exaltar o bom implica em denegrir o fraco, aplaudir o esforo extremamente perverso e segregacionista para quem indolente. Essa tolice afasta a educao brasileira das melhores do mundo e gera falsos argumentos para defender indolentes. Temos uma educao entre as piores do mundo? Pacincia. mais importante ser feliz que ser sbio, como se pudesse existir felicidade autntica sem sabedoria; demonstramos redun-

Licenciado em Geografia, Especialista em Inteligncia e Cognio e Mestre em Cincias Humanas pela Universidade de So Paulo. Autor de cerca de 180 livros didticos consultor e autor em diversas revistas especializadas em Ensino e Aprendizagem. Como palestrante tem participado desde 1963 de Simpsios, Congressos e Seminrios ministrados em todo o Brasil, Amrica Latina e Europa.

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dante fracasso esportivo nas Olimpadas de Pequim? Pacincia. Deus no quis que nossos atletas alcanassem o pdio. Ao refletir sobre a arrogncia da excluso, resolvemos incluir a todos para que o xito de alguns, no magoassem o esforo dos demais e com essa mentalidade olhamos nossos fracassos no mais como alerta para providncias, mas como contingncia de que acolhemos heris e vagabundos com igual distino.

Fracassar, errar, tropear e abandonar-se ao lazer deixou de ser prova de fraqueza e medida de acomodao covarde para se transformar em valor digno de aplauso to expressivo quanto se dedicar com afinco, buscar o sucesso sempre, planejar caminhos viveis para conquistas sempre maiores. O avesso da incluso se acreditar que fraqueza, insucesso e covardia destino, no indiferena, preguia ou omisso.

RECORTES SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO DE ITURAMA-MG OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DESTE PASSADO


Lo Huber
Resumo: Os estudos e debates sobre a Histria da Educao no Brasil se encontram em fase de aprofundamento e uma srie de novas publicaes traz contribuies importantes sobre os significados dos processos educativos escolares desenvolvidos nos pas. Este artigo tem o propsito de contribuir com estes estudos embora esteja focado na experincia particular de uma nica escola, a Escola Nossa Senhora de Lourdes, a primeira de Iturama/MG, com meio sculo de existncia. Embora seja somente uma escola, buscou reunir os entendimentos de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, pais, alunos, professores, servidores e comunidade. O entendimento que apesar do estudo ser restrito no campo de abordagem representativo dos significados que toda a comunidade atribui experincia escolar/educacional. As fontes trabalhadas na pesquisa centraram-se especialmente em depoimentos orais, situao a qual fomos obrigados pela precariedade de outras fontes de pesquisa, especialmente a escassez do registro escrito. O uso das fontes orais, porm, estava previsto e parte do entendimento de que a memria dos sujeitos recurso importante e indispensvel e cientificamente aceito nos estudos histricos. No artigo encontramos os significados atribudos pelos sujeitos s diferentes experincias educativas proporcionados por propostas metodolgicas que se sucederam ao longo do tempo. Suas representaes e sentidos no so consensuais, podemos dizem que so at mesmo antagnicas em diversos dos aspectos analisados. PALAVRAS-CHAVE: educao; disciplina; metodologia; aprendizagem; professor.

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INTRODUO Este artigo foi elaborado a partir da parte das fontes de pesquisa reunidas pelo Projeto de Iniciao Cientfica do Curso de Pedagogia atravs do programa de bolsas do PIBIC/FAMA, no qual fui orientador das alunas Elisngela Maria Cavalcante e Maria Jos dos Santos Dantas. A pesquisa e este artigo se colocam dentro do debate sobre a histria da educao e sua relevncia, pois, os pesquisadores que se dedicam ao tema, ressaltam a carncia de estudos neste campo especfico e pretende contribuir, ainda que baseado na Mestre em Histria Social pela PUC/SP tambm especialista em Histria do Brasil e docente nos cursos de Pedagogia e Direito na FAMA/MG e dos cursos de Histria e Servio Social na UNIJALES/SP. Atualmente coordena pesquisas de iniciao cientfica vinculadas s duas instituies em que trabalha.

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experincia local, em compreender as prticas efetivas da educao que se deram na Escola Estadual Nossa Senhora de Lourdes, Iturama/MG, como estas atenderam as determinaes das polticas de educao, de que forma a comunidade analisa seus resultados e quais sentidos lhes atribui. O depoimento oral foi aqui largamente utilizado como recurso de investigao. No total, foram colhidos vinte e sete depoimento distribudos entre alunos, professores e servidores da educao com o foco voltado aos perodos das dcadas de 1950/60 e outro da dcada de 1990/2007. No caso dos nossos sujeitos de pesquisa, as narrativas so entendidas como expresso das experincias vividas nos vrios tempos, especialmente as relacionadas com a escola e a compreenso que estes tm dos processos de ensino. Tambm ser exercitada a percepo do lugar do entrevistador que intervm e interpreta (PORTELLI, 1997). Adotar a experincia vivida pelos sujeitos sociais como referncia principal de pesquisa, cujos dados so base deste artigo, est vinculada compreenso de que essa ajuda a entender as vises de mundo e as aes dos sujeitos, que se fazem no cotidiano. A experincia gerada na vida material, com valores culturais vividos dentro de um mesmo vnculo, onde no se separam o pensamento e a cultura material (LOWENTAHL, 1998). As experincias so experimentadas de formas diversas, porque como afirma Thompson, os sujeitos ... experimentam sua experincia como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (atravs das formas mais elaboradas) na arte ou nas convices religiosas (THOMPSON, 1981). O mtodo de pesquisa aplicado compreende a realidade dentro de uma lgica dialtica que se transforma na ao de foras objetivas e subjetivas e onde a sucesso de fases parte integrante de um processo histrico, por sua vez, resultado do confronto de unidade dos contrrios (DEMO, 1995). Pode-se sintetizar o objetivo da pesquisa e deste artigo como uma discusso das experincias vividas por diferentes sujeitos que passaram pela escola onde cumpriram papel de alunos, professores, diretores ou colaboradores, para analisar e interpretar a ao educativa desempenhada pela escola ao longo de seu tempo e as mudanas que nela ocorreram especialmente nas propostas pedaggicas, da sua relao com a comunidade, visto que estas so elaboradas distantes das realidades locais. Iniciamos o desenvolvimento desta reflexo pelo grau de realizao que a atividade educacional promove entre os profissionais desta rea. As diversas profisses promovem graus de satisfao diferentes queles que se dedicam ao trabalho. Normalmente os professores expressam graus elevados de realizao com os resultados obtidos na execuo de suas tarefas. Uma das possibilidades desta ocorrncia est vinculada anlise dos tericos do trabalho (MARX, 1984) que entendem que os sujeitos quando se apropriam do resultado do seu labor ou pelo menos conseguem identificar com clareza o que produzem isto gera um grau maior de satisfao, pois percebem ali a sua realizao enquanto planejadores da atividade, da sua execuo e o produto percebido como fruto de seu trabalho, neste caso, o resultado o nvel de desenvolvimento alcanado por seu alunos atravs das aes propostas e desenvolvidas pelo professor. O mesmo sentimento de satisfao dominante entre os alunos sempre que estes dominam uma habilidade ou conhecimento. Nos estudos sobre a histria da educao de Iturama isto percebido em diferentes tempos mesmo com a aplicao de mtodos de ensino diferenciados. [...] quando a gente no sabia uma matria, i voc queria sab... I no tinha pra onde pergunt, s quando chegava sala de aula, que a gente ficava feliz, que a gente fazia a pergunta para professor i ele respondia na altura que voc queria. (OLIVEIRA,

18/06/2007). O depoimento mostra a satisfao do aluno quando este tem sua dvida respondia na altura pelo professor. O que importava ao aluno era a dvida que uma vez resolvida resultava em felicidade do aluno e certamente o professor, ao proporcionar, este sentimento ao seu aluno, realiza-se em seu trabalho, pois ali est a razo de seu labor. Souza no depoimento que segue expressa igualmente este seu sentimento de realizao no momento em que aprende: Na escola... Deixa eu v... Ah!... Quando eu... Aprendo uma coisa assim... Uma matria que o professor... Explica eu consigo passar... Passa prus meu colegas o que eu...Consegui aprende...Eu gosto... (SOUSA, 19/08/2007). Souza manifesta tambm que o fato dele dominar um conhecimento transforma-o um sujeito capaz de passar para os colegas aquele contedo. Alm do elemento da satisfao direta gerada pelo domnio do conhecimento, sua aquisio tem tambm um sentido projetado para o futuro e que do mesmo modo gera felicidade, pois com o conhecimento se acredita que as portas do emprego e da insero social se abriro. Ortelam, um estudante, fala disso: O que me deixa mais feliz ter condio ... Vamos supor assim... Condio financeira pra pod estuda, apesar de ser uma escola pblica mais ... Mais pelo fato que eu gosto, mais o que me deixa mais feliz isso... ter condio entendeu... Ter condio pra estuda, ter condio mensal, financeira... Pra sempre ta aqui estudando... Sempre ta comprando o material... Mais isso (ORTELAN, 28/08/2007). Estudar, freqentar a escola, adquirir conhecimentos, ainda que em escola pblica, representa tambm um mnimo de recursos financeiros, nem sempre acessveis a todos, para a aquisio de material. Ter este recurso significa a possibilidade de freqentar a escola e ter acesso ao conhecimento que por sua vez apontam para a possibilidade de uma melhor insero no mercado de trabalho. A meno a este recurso financeiro necessrio ao estudo indica que esta uma dificuldade para o depoente ou no mnimo esse conhece pessoas que devido falta desta condio ficam impedidos acessarem o conhecimento por meio da escola. Em outro depoimento a falta de condies financeiras, embora se refira a um tempo mais distante, representou o fim do sonho de freqentar a escola e dominar o conhecimento: Mais triste... Foi diretora falar pra mim que no podia mais mi dar meus material... (triste com semblante de choro) i ai eu tive que abandonar a escola... (OLIVEIRA, 03/05/2007). Oliveira no cita diretamente da frustrao de expectativas de uma melhor insero social se tivesse conseguido continuar seus estudos, mas podemos aceitar que a tristeza citada no depoimento vai alm da impossibilidade de estudar mais e que esta tem vnculo tambm com as oportunidades que ela acredita ter perdido. A questo financeira lembrada tambm na narrativa de Garrido. Esta alia a questo financeira como algo que atormenta a vida do aluno aliado a outras questes que igualmente dificultam os estudos dos alunos. A famlia j no tem tempo no tem recurso desemprego e misria vcio que tem atormento a vida familiar e esse aluno vai para escola com tudo isso na cabea. Chega encontra uma professora estressada, num colega com outros tipos de problema, ou s vezes com o mesmo problema, pois dificulta muito a educao...

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(GARRIDO, 11/04/2007). O destaque da narrativa est para alm da questo financeira e enfoca ainda questes como vcios presentes no seio familiar que, possivelmente por tudo isto teria uma relao entre seus membros marcada por dificuldades. O depoimento chama ateno para a vida do professor, que tambm estaria estressada, portanto no nas condies ideais para o exerccio da atividade educacional, que segundo o depoimento sugere exige pessoas desestressadas. Embora as realizaes sejam marca importante na histria da educao h outras ocorrncias que se destacam e entre elas est a frustrao como enfatiza o depoimento de Mamede: uma frustrao que acontece ao contrrio quando a pessoa foi aluno que agente procurou ensinar tudo de bom; agente v que ele esta fazendo tudo ao contrrio ento uma decepo muito grande... (MAMEDE, 26/04/2007). O professor planejou sua atividade, executou da melhor forma que lhe foi possvel, acreditou ter conseguido transmitir seu ensinamento ao educando, mas o xito que esperava alcanar, segundo o depoimento se apresenta em forma de decepo ao ver que todo seu esforo, todo planejamento e trabalho no alcanou o objetivo planejado. Se uma parte da frustrao do professor na execuo de sua atividade se deve a resultados no alcanados, outra parte est vinculada falta de valorizao e reconhecimento por parte das autoridades que so os responsveis pelas polticas pblicas. O que deixa triste na realidade o profissional da educao hoje a falta de valorizao n, porque voc v um militar hoje a, que tem (pensou) o segundo grau concludo ele t com salrio muito melhor, do o professor que tem 18 anos de estudo n... S que infelizmente o governo no reconhece isso, nem o governo e nem a escola particular e nem nada (RIBEIRO, 24/08/2007). Ribeiro entende que a funo de professor no mnimo comparvel a de um militar que segundo ele tem apenas o segundo grau concludo, mas tem uma remunerao muito melhor. J o professor com muito mais estudo, 18 anos segundo Ribeiro, no tem o mesmo reconhecimento por parte do governo e nem as escolas particulares que cobram mensalidades estariam, tambm segundo Ribeiro, valorizando devidamente o professor. O depoimento no faz referncia ao assunto, mas comum tambm um sentimento de que a educao atividade essencial na sociedade e que por isto deveria ser mais bem reconhecida. Acima j se fez referncias aos sentidos que so atribudos educao escolar. Alm daqueles j lembrados h outros como o apontado por Machado: ... A gente fica com uma... Mais aguada, pra ver as coisas, pra prestar ateno nas coisas... Pra prestar ateno numa revista, num jornal, nas conversas... (MACHADO, 01/06/2007). O enfoque est na abertura de viso e entendimento das coisas em conseguir prestar ateno nelas, pois elas estariam nas revistas, nos jornais, nas conversas. Seu entendimento sugere que a educao ajuda a identificar os sentidos dos acontecimentos e dos valores adotados na vida dos sujeitos e que este entendimento ajudaria a discernir entre o que deve e o que no deve ser valorizado, aceito ou atribudo importncia. Diniz enfoca outro elemento que estaria na prpria civilidade promovida pela educao escolar: Uai eu, a gente no era civilizado n...(sorriu)...A... Foi onde eu aprendi... A ler, escrever e conhecer prestar

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ateno... Na cabea dos outros, das pessoas, dos professor.. Isso fez parte da minha vida (DINIZ, 18/05/2007). O termo civilizado citado por Diniz como resultado de sua educao escolar tem os sentidos de bem-educado, bem-criado, de fineza, cortesia, elementos que teria adquirido com os conhecimentos e convivncias da escola. Diniz de um tempo em que poucos valorizaram ou tiveram acesso a educao escolar por falta de vagas ou por no reconhecerem ainda sua importncia e o depoimento permite deduzir que este, por ter freqentado a escola e adquirido a civilidade, se compare a outros do seu tempo que no vivenciaram a escola e que por isso no teriam conseguido superar sua condio de atraso. Ortelam enfoca outros valores da educao escolar hoje:

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Todo mundo precisa de educao hoje, todo mundo mesmo. No tem como voc... Sa daqui querer viajar, voc trabalhar e num ter uma educao, como que voc vai associar que dinheiro que voc tem, como que voc vai associar a sua vida sem educao, num tem jeito, em tudo (ORTELAN, 28/08/2007).

O depoimento enfoca a possibilidade de visitar outros lugares, conhecer regies novas e diferentes o que, pela falta de estudos, poderia ser prejudicado pois uma viagem exige informaes e forma de lidar com situaes novas que quem no freqentou a escola no teria, ou pelo menos este teria mais dificuldade. Refere-se tambm a ter uma educao e vida sem educao, afirmativas que se aproximam do que Diniz mencionou em seu depoimento ao falar de civilizado. Ter acesso vida escolar est ligado tambm possibilidade de realizao de sonhos: O que estimula o aluno a mesma coisa que estimula seres humanos qualquer o sonho, a possibilidade de criar a partir de. A gente precisa voltar a ter esperana, esperana de vencer, a esperana de crescer, a esperana de fazer acontecer e so isso que estamos sem. Ns todos, estamos ficando... sem esperana de acreditar que o mundo vai melhor, que as oportunidade de trabalho vai crescer n. ...Ento o que se faz exatamente a esperana de fazer os nossos sonhos a realizado (CMARA, 10/09/2007). O depoimento sugere que voc estimula o aluno para a aprendizagem quando consegue vincular seu sentido e validade com a possibilidade de realizar seus sonhos, de ser um sujeito criativo e integrado socialmente. Novamente vincula a educao escolar com a oportunidade de trabalho e o trabalho que permite crescer e realizar sonhos. A realidade pode ser mais complexa que isto e a educao escolar pode no garantir a realizao dos sonhos, pois sobre estes pesam tambm outros e importantes fatores sociais, porm o que a narrativa lembra que sem o conhecimento tudo pode ser ainda mais complicado. O depoimento que segue fala justamente desta realidade social e que o conhecimento escolar pode no ser a garantia da realizao dos sonhos. ... E hoje o que era para o aluno o futuro, hoje ele num tem aquele estmulo que ele tem estuda, estuda cabe de estudar e cad o emprego no tem. Ento para acaba

sem, fica complica para ele onde vou trabalhar porque eu preciso disso, a ele v tanto pessoa que no tem nada e cabe dando bem. Ento vem a contradio que deveria dirigir o nosso Pas n, nosso poltico... (ALVES, 10/09/2007).

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Alves na condio de aluno preocupado com seu futuro, com sua insero no mercado de trabalho, reflete sobre uma realidade que atinge a muitos sujeitos com o desemprego e falta de oportunidade de insero no mercado de trabalho. O tipo de narrativa sugere que os sujeitos que so referncia para sua avaliao tm educao escolar, mas que esta no consegue garantir um emprego para eles. Esta realidade desmentiria na prtica a crena de que o conhecimento escolar a chave de acesso ao emprego gerando o desestmulo do aluno de prosseguir seus esforos e sacrifcios normalmente envolvidos na vida de alunos que muitas vezes so tambm ao mesmo tempo trabalhadores. O mtodo de ensino ao longo da histria da educao em Iturama acompanha o processo de mudanas estimulado pelos estudos filosficos e pedaggicos em nvel nacional e que sistematicamente prope nova metodologia. Contudo as percepes sobre as validades destas alteraes propostas na metodologia de ensino no so consensuais entre os envolvidos nos processos educativos escolares. Machado narra como era o mtodo de ensino em sua poca: Ento, a gente aprendia e aquilo no sai mais. Eu sei muitos fatos histricos at hoje, que no saiu da minha cabea, porque eu tinha que estudar... Aquilo era assim... Era decorado, t certo que hoje to condenado, mas num saia mais da cabea...Era parece que o mtodo silbico, mas eu, isso hoje que eu, que eu imagino que fosse, n... Deve se porque a gente soletrava... (MACHADO, 01/06/2007). Machado no tem certeza sobre qual a denominao do mtodo utilizado na sua formao escolar, desconfia, por ouvir falar que se tratasse do mtodo silbico. Mas aponta que era exigida que as lies fossem decoradas a tal ponto que esta fixava as lies em sua memria que num saia mais da cabea. A narrativa destaca especialmente fatos histricos que decorou dos quais lembra de muitos at hoje.

O mtodo daquela poca... Ns por exemplo estudava his... histria geral... Do... Do Brasil todo, ns estudava geografia o mapa... Geogrfico todinho, ns estudvamos tabuada que infelizmente hoje na educao, no tem tabuada, hoje um... Um menino que saia naquela poca da quarta srie... Hoje vale pro segundo grau... Ns tnhamos e os professores de portugus e de matemtica, era um s.. (OLIVEIRA, 18/06/2007). O depoimento de Oliveira tambm nos permite deduzir que o mtodo utilizado fosse o de memorizao dos contedos. Faz referncias aos estudos de histria e geografia, mas foca especialmente a tabuada e faz referncia que hoje no tem mais tabuada. provvel que Oliveira tenha conhecimento que a tabuada continua sendo estudada no ensino de matemtica, o que nos permite inferir que sua referncia a forma como esta era ensinada e exigida sua memorizao nos tempos em que ela estudou um tempo em que o contedo tinha que ser decorado.

No depoimento de Barbosa podemos identificamos outra caracterstica do mtodo utilizado em seu tempo de escola: E se era aula de cincias era s matria de cincias. Explicava e depois fazia as perguntinhas devido a explicaes, e em seguida dava um ditado de palavras, h tinha a ficha da escola para fazer as copias. Usava a cartilha. E depois ainda cantava umas msicas com as crianas. Contava historinha. As criancinhas participavam de tudo e obedecia. (SILVA, 18/05/2007). Atualmente o entendimento dominante na pedagogia o estudo por meio de temas abordados de forma interdisciplinar. O foco pedaggico anterior estava na separao clara dos contedos das diferentes reas de conhecimento. A indicao de que aula de cincia era s aula de cincia aponta para esta caracterstica, alm de limitar as possibilidades de abordagens dos estudos desenvolvidos, pois estes eram orientados pela cartilha. O apego cartilha certamente devia ser to forte que originou at o ditado popular reza pala cartilha para se referir a algum que reproduz fielmente as ordens ou normas impostas por um indivduo ou empresa. Cabe tambm enfocar o destaque de Barbosa ao dizer que as criancinhas participavam de tudo e obedecia, sugerindo que havia disciplina e a existncia de outros valores e comportamentos. Normalmente o emprego de mtodos fechados como o da cartilha e estudos descontextualizados so questionados por no motivarem o aluno, contudo, o fato das crianas participarem, d a entender que haviam outros elementos que geravam este comportamento, possivelmente o rigor da disciplina e da autoridade exercida pelo professor, abordados abaixo. Embora o mtodo que privilegia a memorizao dos contedos seja considerado ultrapassado na pedagogia atual, professores que trabalharam com este mtodo no esto convencidos de que ele seja imprprio: Assim medida que ia passando os dias tava sempre modificando os mtodos... Mas eu continuo afirmando que de todos que eu j conheci at hoje o melhor o silbico. Porque ele d a chance do aluno conhecer, memorizar... Letra por letra e juntar uma com a outra, formando palavras i logo em seguida sentem... . (RODRIGUES, 06/08/2007). O depoimento enfoca que memorizao tambm uma forma de conhecimento e por este mtodo exigir que o aluno memorizasse os contedos escolares Rodrigues entende que era no s adequado, ma at mesmo mais eficiente. Contudo os novos mtodos adotados tambm tm seus mritos reconhecidos:

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O que acontece o seguinte, os professores... Eles at agora esto adotando os novos mtodos de ensino, onde ta assim ... Chamando mais a ateno do, do aluno, pra pode aprender n... Eles usam mtodos tanto ... Mtodos assim... Como que eu vou dizer alegres n... Qui... Pode que o qui chama bem a ateno dos alunos mesmo so esses mtodos... (VENTURA, 03/09/2007).

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Ventura aponta o esforo dos professores que atualmente se empenham em estimular o aluno e fazer com que a atividade estudantil no seja algo que desagrade ou que exija muito sacrifcio. Isto apontado em sua narrativa ao apontar que os mtodos utilizados buscam a aprendizado sem o abandono da alegria o que sugere que a atividade estudantil pode ser prazerosa, justamente como enfoca ventura chama bem a ateno dos alunos. As novas propostas metodolgicas de ensino ainda que destaquem a atividade estudantil como uma atividade prazerosa no garante que a prtica do professor seja adequada. O depoimento abaixo aponta para aes de professores que esto na contramo do que atualmente aceito como uma ao pedaggica adequada:

A forma de ensinar hoje , a prtica, e o aluno e a professora chega na sala, faz uma explicao de dez minutos, passa na lousa voc copia e responde.Eu acho que... Eu num gosto, dessa forma, porque eu acho que o aluno num, num tem a capa... Alguns alunos num tem a capacidade de associar nada em dez minutos... (ORTELAN, 28/08/2007).

Ortelan aluno que vive esta experincia em sala de aula e da forma com discorre sobre o assunto sugere que esta no seja uma prtica de uma professora apenas, mas uma prtica recorrente das professoras de diversas reas de conhecimento visto que ele no aponta nenhuma exceo. possvel crer que Ortelan seja benevolente ao afirmar que alguns alunos no assimilam os contedos apresentados desta forma, pois, como ele fez questo de registrar esta prtica, provvel que ele perceba que a dificuldade de assimilao seja geral. Mais um aspecto que chamou-nos a ateno e merece ser analisado o controle disciplinar nas escolas e onde se identificam uma srie representativa de mudanas. Muitos certamente j ouviram relatos sobre os controles disciplinares rigorosos adotados tambm em Iturama no final da dcada de 1950 e anos seguintes. O relato de Queiroz impressiona pela clareza e tranqilidade com que aborda prticas que nos comovem hoje, mas que eram comuns em seu tempo:

Era isso a, e castigo... Tinha assim fazer aquelas bata... Chamadas batalhas, vamos fazer uma batalha de tabuada escrita. E a gente nunca que ia estudar, chegava l o professor ia tomar... Quem no desse conta ia joelhar em cima de gro de milho, e se voc tava conversando, eu lembro, que tinha uma professora ....ela pois uma vara... De amora... Imensa assim que alcanava c, se agente conversava... Varada, e tudo era normal sabe, me no importava, professora podia bater, podia por de castigo... Era isso a mtodo era... (QUEIROZ, 23/04/2007)

Diferentes elementos esto presentes no relato acima. Um deles fala sobre as motivaes artificiais usadas para que os alunos se empenhassem na assimilao dos contedos. So o que ela denomina de batalhas, prtica na qual uma classe de alunos era dividida em grupos menores de disputavam entre si quem obtinha maior nmero de acertos, muitas vezes acompanhado de premiao ou no mnimo reconhecimento pblico da conquista. Alm disso, as prticas de joelhar em cima de gro de milho ou varada de amora imensa assim era normal podia bater, podia por de castigo, supe-se hoje, devem ter provocado efeito aterrador e traumatizante sobre os alunos, embora Queiroz enfoque que era normal na poca em que este recurso era comum. Rodrigues faz referncia a outro instrumento disciplinador ou motivador de uso repetitivo nos primeiros anos da vida escolar em Iturama:

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A tinha, naquele tempo era mais rebelde... Naquele tempo o professor tinha autonomia de bate no aluno... Se entendeu, existia um aparelhinho chamava de palmatria... uma tabinha redonda assim duns trs centmetros de espessura, com cinco buraquinho... Quando a gente num sabia tabuada... Elis batia aquela... Aquela palmatria na mo assim. Ento a pele da mo da gente chupava naquele buraquinho. Ficava as marcas na mo s que tambm era uma, duas veis voc num queria mais no outro dia voc tava craque... (RODRIGUES, 06/08/2007).

Alm de mencionar o uso da palmatria como instrumento disciplinador o chama a ateno a narrativa clara e contundente como se fosse algo vivido h pouco tempo ou como se ainda estivesse vendo como a pele da mo da gente chupava naquele buraquinho e se ela prpria no foi vtima da palmatria, certamente tem viva em sua memria a lembrana da dor manifestada por colegas quando usado contra eles. A descrio do fato tambm lembra o efeito produzido pela palmatria no aluno, que este, depois de uma, duas veis voc num queria mais no outro dia voc tava craque.... A existncia da possibilidade do uso da palmatria, ainda que suponhamos no fosse to comum, mesmo assim, o simples fato de a professora estar autorizada a fazer uso dela, provavelmente gerava um temor permanente nos alunos que os levava a estudar e a estar craque quando cobrados no domnio do conhecimento repassado. Esta uma situao que mudou nas ltimas dcadas:

No ... Hoje em dia castigo no existi n, uma at por que... Foi criada as leis n onde... o professor hoje num pode... disciplin um aluno, porque se o professor disciplin um aluno ele t errado... Ento hoje... nesse ponto de... disciplina, isso hoje num existe. Hoje chegou ao ponto de aluno disrespeit professor at mesmo... aluno agredi professor e o professor num pod faze nada, porque seno ele t errado (VENTURA, 03/09/2007).

A observao de Ventura de que o castigo j no existe e seu uso decaiu porque foram criadas leis,

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primeiramente sugere que o abandono do castigo foi imposio externa motivada por uma nova legislao e no uma nova compreenso do pedagogo que efetivamente atua na sala de aula. O professor no pode castigar pois a lei entende que, neste caso, ele ta errado. Por outro lado, ainda segundo o entendimento de Ventura, a nova situao criou problemas srios em relao a disciplina que isso hoje no existe. Aponta para uma relao em sala de aula onde o professor desrespeitado pelo aluno que chega a agredi-lo. O depoimento de Mamede segue no mesmo sentido:

Na disciplina mudou tudo hoje o aluno tem direito e o professor no pode nada... ...O professor perdeu a autonomia de corrigir o aluno, perdeu a autoridade, a autonomia no pode fazer mais nada. Ento os alunos no so muito bem orientados. (MAMEDE, 26/04/2007).

A indicao de que o professor est sem um instrumental adequado para conseguir o que ela chama de corrigir o aluno, pois a falta do recurso do castigo teria tirada a autoridade do professor. Os depoimentos apontam um conflito em relao s novas propostas pedaggicas que prope uma ao diferenciada na educao daquela utilizado no passado, que, mesmo que esteja correta, no foi assimilado pelos professores o que produz resultados igualmente negativos. A lei que limitou a ao repressiva do professor tambm percebida nos depoimentos como uma imposio de quem no vive a realidade da sala de aula ou no mnimo, que quem entendimento diverso daquele apontado pelos depoentes. Ribeiro, no testemunho abaixo aponta para uma possvel falta de gabarito para o professor conseguir resultados melhores:

Aluno tem determinada liberdade, s que ele tem que ter tambm obrigaes n, que no existe. Ento voc d a liberdade no tem como cobrar o que de obrigao dele ento. O que eu tenho notado justamente isso ai, ento e os profissionais que tem realmente facilidade de comunicao que tenham certo gabarito eles conseguem manter certa disciplina na sala de aula, mas a maioria num tenham conseguido no (RIBEIRO, 24/08/2007).

Contudo, no seria somente a falta de gabarito, estaria tambm havendo uma falta de compreenso da liberdade que o aluno conquistou e que foi incorporada no sistema escolar. Segundo Ribeiro haveria um entendimento que ter liberdade seria tambm a ausncia de obrigaes. O depoimento a seguir aponta tambm uma dificuldade de entendimento do que representa essa liberdade hoje:

O que essa liberdade hoje, o aluno acha que tudo e no . Liberdade tambm tem regra, tem limites. Eles acham que pode tudo. Ele s quer vantagem, ele s pensa em direitos ele acha que pode que pode. Mai no bem assim, ter a liberdade

quer dizer controlvel, o que ta faltando que estamos falando, faltando talvez disciplina se perca por esse acesso de liberdade, num digo acesso de liberdade. eu acho que a falta de saber a aonde... at onde vai liberdade (ALVES, 10/09/2007).

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Alves aponta no somente para um entendimento onde a liberdade estaria sendo entendida como uma falta de obrigaes, mas tambm de um sentimento onde tudo permitido, portanto sem regras nem limites. O depoimento sugere que uma melhor compreenso do que representa a liberdade que hoje se tem poderia contribuir na recuperao da disciplina na escola e uma melhoria no ensino/aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

O artigo poderia se estender por mais uma srie de outros depoimentos para a anlise de outros aspectos apontados nos depoimentos gravados durante o projeto de iniciao cientfica ou presente nos documentos da escola Nossa Senhora de Lourdes, tambm analisados durante esta pesquisa. Contudo, a delimitao de tamanho de um artigo cientfico nos impe o fechamento. O que queremos destacar finalmente, que o processo educativo um processo polmico de debates entre propostas pedaggicas diferentes, onde no h certeza dos resultados. Pedro Demo nos diz que em cincias sociais nunca temos a certeza do resultado (DEMO, 1981). Os filsofos pragmticos americanos h muitos j nos indicavam que as verdades s estabelecem mediante a verificao dos resultados (WILLIAM, 1942). Podemos aqui aplicar o mesmo entendimento sobre as propostas pedaggicas que se podem ser efetivamente avaliadas na sua validade mediante os resultados que produzem. E no debate dos resultados dos diferentes mtodos pedaggicos que a polmica se estabelece. Os mtodos atuais so questionados por aqueles que vivenciaram outros mtodos exatamente nos resultados. Apontam baixo aproveitamento escolar, pouca preparao para a vida social e insuficiente preparao at mesmo para sua insero no mercado de trabalho. Certamente devemos considerar tambm as condies em que se aplicam os mtodos de ensino e que tem efeitos sobre os resultados. Um dos aspectos particularmente relevantes e que podem influenciar nos resultados obtidos por qualquer proposta metodolgica est presente nos relatos e apontam para a desvalorizao do educador na sociedade atual representado, entre outros elementos, por uma falta de reconhecimento revelado principalmente pelos baixos salrios percebidos pelo professor. Os sentidos das diferentes propostas metodolgicas presentes na histria da educao escolar de Iturama, conforme apontam os depoimentos, ainda esto em processo de construo e se alteram conforme novas questes so colocadas e, entre os sujeitos envolvidos, no h consenso de que atualmente aplica-se um mtodo escolar correto e adequado para os desafios dos tempos atuais.

REFERNCIAS DEMO, P. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1981.

WILLIAM, James. A Filosofia de William James Seleo das Suas Obras Principais. So Paulo: Nacional, 1943. LOWENTAHL, David. Como Conhecemos o Passado. Projeto Histria, n18. So Paulo: EDUC, 1998, pp. 63180. PORTELLI, Alessandro. O que faz a histria oral diferente. Projeto de Histria n 14, So Paulo: EDUC/FAPESP, 1997, pp. 25-39. MARX, K. O Capital. 9.ed. So Paulo: DICEL, 1984. THOMPSON, E. P. A Misria da Teoria, Rio de Janeiro: Zahar, 1981. ORAIS ALVES, Dedival Francisco. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Alves, por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 10/09/2007. CMARA, Dulcinia Regina. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado no local de trabalho de Cmara por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 10/09/2007. DINIZ, Ardio Pdua. Recortes Sobre a Histria da Educao - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Diniz por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 18/05/2007. GARRIDO, Dalva Barbosa. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Garrido por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 11/04/2007. MACHADO, Snia Dias Faria. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Machado, por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 01/06/2007. MAMEDE, Maria do Carmo. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Mamede por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 26/04/2007. OLIVEIRA, Emdio Rodrigues. Recortes Sobre a Histria da Educao - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento gravado no local de trabalho de Queiroz por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 18/06/2007. ORTELAN, Yuri Piardi. . Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na escola onde Ortelan estuda, por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 28/08/2007. QUEIROZ, Dil Rosa. Recortes Sobre a Histria da Educao - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Queiroz por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 23/04/2007. RIBEIRO, Antnio Domingos. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007.

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Depoimento gravado na residncia de Ribeiro, por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 24/08/2007. RODRIGUES, Eunice Maria Urzedo. Recortes Sobre a Histria da Educao - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Rodrigues por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 06/08/2007. SOUZA, Heloisa Martins. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Sousa por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 19/06/2007. SILVA, Zaida Barbosa. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na residncia de Silva por Maria Jos Santos Dantas. Iturama, 18/05/2007. VENTURA, Wednesdey Arajo. Recortes Sobre a Histria da Educao Iturama/MG 1954-2007. Depoimento gravado na escola onde Ventura estuda, por Elisngela Maria Cavalcante. Iturama, 03/09/2007.

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JOGOS E CONHECIMENTOS SISTEMATIZADOS


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Luzia Magna Soares Alvarenga Fabiana Rodrigues F. Lima Francisca Eva da Silva Maria Aparecida Lio Maria Guilhermina R. D. Barbosa
RESUMO: O presente artigo pretende apresentar aos educadores e demais interessados a importncia dos jogos e proporcionar reflexes a respeito da utilizao destes na sala de aula, com a finalidade principal de funcionamento como elemento motivador do aluno em sua aquisio de conhecimentos sistematizados. Faz a classificao dos jogos, definindo-os e identificando os objetivos propostos em cada uma das aes efetivadas e bem realizadas. Ele trata da importncia da qualificao do professor e o seu conhecimento em saber distinguir qual jogo mais adequado a determinado aluno, e/ou turmas de alunos. Contundo, ele considera aqui o grau de influncia da modernidade e tudo que esta proporciona, focalizando a tecnologia como uma conquista para os indivduos de diversas faixas etrias. Nesse sentido versa sobre os muitos benefcios que os jogos trazem quando usados como instrumentos de trabalho numa tentativa de lazer e produtividade tanto para os envolvidos no processo tanto para manter a harmonia no ambiente educacional. Enfim o artigo trata das aes de um bom educador e de sua disposio em reconhecer e revisar todas as possibilidades encontradas em determinado jogo para melhor adequar o seu trabalho pedaggico objetivando atingir o maior grau de sucesso no que se almeja alcanar. As idias de Piaget e Vygostsky so apresentadas com o intuito de fornecer embasamento terico aos conceitos presentes no artigo no que se refere importncia dos jogos e o seu carter interativo.

PALAVRAS-CHAVE: jogos; ensino-aprendizagem; ambiente educacional.

INTRODUO Considerando a atual situao da vida moderna e levando em conta o sufoco causado pelo acmulo de informaes atravs das constantes transformaes em todos os setores e aspectos as quais o homem deve selecionar e analisar acredita-se que os elementos ldicos advindos de atividades envolvendo jogos

Alunas do 6 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

funcionam como fios condutores no resgate de sensibilidades, preparando o terreno das emoes para que as prticas pedaggicas se transformem em sementes frteis e saudveis, as quais, neste terreno iro germinar produzir frutos e conseqentemente perpetuar os sentimentos caractersticos da harmonia humana. Fornecer situaes prazerosas faz com que os alunos desprendam de possveis amarras, da o fato de diversos autores salientarem a importncia da ludicidade no processo de construo de conhecimento. Snyders (1986) defende que quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda revel-lo, a descobri-lo. O amor no diferente do conhecimento, pois este pode ser sentido e tornar em alegria o prazer de compreender. Afirma RIZZO (1997) no h aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer. Segundo MEDNICK (1983) se no h aprendizagem sem o ldico, a motivao, atravs do ludicidade parece ser uma boa estratgia no auxilio da aprendizagem. Fica, portanto bem evidenciado a grande necessidade que os indivduos tm tanto de aprendizagem quanto de motivao para um bom desempenho ao realizar suas funes e ambas esto ligadas de modos intrnsecos, pois a motivao sem a aprendizagem se torna um elemento neutro ou nulo, assim como a aprendizagem sem a motivao pode ser adormecida tomada por um sono profundo e eterno. O educador que prope jogos aos seus alunos ajuda na construo de conhecimentos e ainda permite que tragam de suas vivncias sua realidade e seus jogos, sendo assim um valorizador de bagagem cultural que todos possuem. Portanto o desafio maior est em enxergar as potencialidades dos alunos, dar asas e deixar voar a imaginao e a criatividade singular de cada um. Para obter maior xito nada melhor que considerar os dizeres de Wittgenstein (apud Huizinga, 1940, p. 209) em seu livro Homo Ludens. O jogo fornece uma chave hermenutica excelente para o estudo da natureza da linguagem, a qual, em seu juzo essencialmente um jogo de sons ou mesmo de outros signos. Explicando melhor, diria que os jogos possuem capacidades comunicativas que se do de vrias formas, realizando atividades com jogos o homem pode ao mesmo tempo usar o corpo e as expresses lingsticas, as quais estando contextualizadas fazem com que o homem possa realizar-se, e o melhor, ter a oportunidade de ressignificar a prpria linguagem falada e escrita. Os jogos em geral esto presentes na vida dos seres humanos desde os tempos mais remotos, e estes, so amplamente aceitveis no s na infncia como em diversos momentos ao longo de suas vidas, pois, de algum modo influenciam todas as faixas etrias. Considerando tantas relevncias diria que, jogando o ser humano estar construindo algo com maior ou menor intensidade, e ao contrrio do que muitos pensam quem joga jamais encontra ociosidade, e sim, momentos positivos, que, de algum modo estaro sendo positivamente aproveitados para sua formao social enquanto cidado. Para KISHIMOTO (1999) a formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquearem resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana. nesse sentido que se deve observar com mais ateno o que ensinar aos alunos, que tipo de cidados se pretende formar, por que atravs de jogos e brincadeiras que cada um se desenvolve e tem a sua identidade formada.
O bom uso dos jogos em aula requer que tenhamos uma noo clara do que queremos explorar ali e faz-lo. importante direcionar para quem, onde e para qual realidade vamos aplicar os jogos. O ato

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de brincar proporciona a construo do conhecimento de forma natural e agradvel; um grande agente de socializao; cria e desenvolve a autonomia (CUNHA, 2001, p.14).

O PAPEL DO JOGO NA EDUCAO DAS CRIANAS Com relao ao jogo Piaget (1998) acredita que ele essencial na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem necessidade da criana de no somente relembrar mentalmente a realidade. Em perodo posterior surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitui-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Segundo ROBLES (2007) foi necessrio um longo perodo at se chegar nestas concluses e a brincadeira ser levada como algo srio. Hoje, esta importncia e seriedade em relao ao tema podem ser expressas atravs do advento das brinquedotecas, dos congressos cujo tema central jogos infantil, do crescente nmero de artigos e trabalhos cientficos com base no estudo de brincadeiras, etc. Na educao, no se pode deixar de se referir ao Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) que ressalta a importncia brincadeira quando afirma que educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas. Para VYGOSTSKY (1998) o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no ativo nem passivo: interativo. A criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no (VYGOTSKY, 1998). O jogo permite uma assimilao e apropriao da realidade humana pelas crianas j que este no surge de uma fantasia artstica, arbitrariamente construda no mundo imaginrio da brincadeira infantil; a prpria fantasia da criana engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo qual a criana penetra na realidade. dentro deste contexto que se pode afirmar que o jogo constitui a primeiro trabalho da criana, tanto que Henry Barbusse afirma Os jogo infantis so graves ocupaes. Apenas os adultos brincam. Alm de serem considerados como agentes de diverso, motivao, agora importante que se ressalve que, j comprovado e bem divulgado seu aspecto funcional como facilitador da aprendizagem, pois utilizado adequadamente como ferramenta institucional pode facilitar tanto no que se refere a uma melhor prtica por parte do docente quanto no quesito apreenso e aumento da capacidade de reteno dos alunos do que foi proposto, isso se d devido os jogos oferecerem oportunidades de ao e reao exercitando suas devidas funes mentais e intelectuais.

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Trabalhados nesse sentido, os jogos oportunizam o reconhecimento e entendimento das regras, dos limites, o caminhar dentro do contexto e permitindo novos juntamente com a elaborao de novas regras que enquadrem nestes. Atravs dos jogos os indivduos adquirem autonomia, expressam sua criatividade, demonstram sua originalidade, alm de que possibilitam a simulao e experimentao de situaes perigosas ou proibidas que ocorram no cotidiano, j que estes participam do mundo do faz de contas, mundo este que traz oportunidades de enfrentarem os desafios sem se ferir e ainda encontrando espao e momento para o entretenimento. Quando estes jogos se tratam de elementos usados nas estratgias escolares para a transmisso de conhecimentos e saberes ou contedos sistematizados, so, portanto definidos como jogos educacionais, ou seja, instrumentos que o professor utiliza para melhor transmitir contedos e conseqentemente melhor serem apreendidos por parte dos alunos. Todavia (no que se referem s especificidades da educao, h muita discusso quanto s definies dos jogos) Dempsey, Rasmussem e Lucassem (1996), citados por Botelho, defendem que os jogos educacionais se constituem por qualquer atividade de formato instrucional ou de aprendizagem que envolva competio e que seja regulada por regras e restries (BOTELHO, 2004). Complementando melhor que se frise que, jogos educacionais so todos aqueles que puderem ser aplicados e utilizados visando atingir o alcance de algum objetivo especfico na educao salientando tambm que estes devem ser bem embasados tanto teoricamente quanto pedagogicamente. Outro fator de suma importncia a disponibilidade do professor em analisar cuidadosamente todos os materiais que sero utilizados para que o objetivo que se prope alcanar se d da melhor forma e com maior grau de intensidade. Conhece-se muito pouco de comportamentos de crianas em situaes de escolha livre, muito embora, estas situaes sejam muito freqentes no cotidiano das escolas, uma vez que as educadoras disponibilizam brinquedos e sucatas e deixam as crianas brincarem livremente nas situaes no estruturadas (MARTINEZ, 2005). Neste contexto, ressalta-se a importncia do adulto como responsvel pela escolha dos materiais escolares e atividades que sero desenvolvidas em sala de aula e como o responsvel em gerar condies para que a criana possa escolher as atividades e materiais preferidos. Citado por (MARTINEZ, 2005; OLIVEIRA, 1990; FONSECA, 2003; PONTES 2003). Seja qual for o jogo educacional que se pretende utilizar, a grande relevncia se faz em torno do desempenho e ateno do professor, pois estes materiais pedaggicos jamais devero ser utilizados sem o conhecimento prvio dos mesmos por parte do professor, principalmente no que se referem aos princpios terico-metodolgicos, os quais devem ser claros e bem fundamentados, inclusive aqueles que so necessrios utilizao de recursos tecnolgicos. dentro deste contexto que est o grande desafio e a necessidade do professor estar sempre reciclando, capacitando e atualizando para trabalhar com desenvoltura nos chamados jogos do momento, responsabilidade e dever do educador identificar quais so os objetivos presentes em determinado jogo e quais as reais condies de alcan-los. Contudo, o desenvolvimento de jogos educacionais envolve a escolha de um tema, o pblico alvo e objetivos. Alm disso, preciso ter um esboo de como o material ser organizado. Bittencourt e Giraffa (2003) definem que No planejamento de jogos e simulaes de vital importncia definir e fixar os objetivos da atividade, a determinao do contexto desejado para a mesma, a identificao dos recursos utilizveis para se alcanar os objetivos finais e a determinao da seqncia de interaes.

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Atualmente, existem no mercado, alguns softwares que possibilitam a criao de jogos educacionais, com destaque para o Hot Potatoese o Macromedia Flash MX. Ambos no foram desenvolvidos especialmente para a criao de jogos; contudo, devido combinao de interfaces intuitivas com barras de ferramentas que possibilitam a insero de imagens, sons, vdeos e botes interativos, possvel a criao de jogos por alunos e professores, possibilitando que os mesmos possam ser criados de acordo com suas necessidades e realidade.

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CLASSIFICAO DOS JOGOS Os jogos em geral so classificados de acordo com seus objetivos e dentre os inmeros podemos citar os de ao, aventura, lgico, estratgicos, rolplaying games etc. Os jogos de ao auxiliam dentre muitos aspectos o desenvolvimento psicomotor atuando nos reflexos e na rapidez de pensamento. Os de aventura so timos simuladores de situaes em que so impossveis de serem vivenciadas em sala de aula, como acontece nos experimentos qumicos e nas situaes de desastres ecolgicos. J os jogos lgicos so timos desafiadores da mente humana oferecendo limites para que os usurios finalizem tarefas. Os jogos estratgicos funcionam como excelentes facilitadores para o desenvolvimento focando na sabedoria e habilidades para o negcio. Com referncia aos jogos de role-playing games (R P G) nestes o indivduo controla um personagem em um ambiente. Atravs destes os jogadores interagem seus personagens com outros que esto no ambiente virtual, podendo ser uma situao simples ou complexa dependendo da escolha da tarefa o que exige dos jogadores ateno concentrao e utilizao de seu conhecimento cognitivo para que se obtenha sucesso e vitrias. Os jogos podem ser utilizados de diferentes formas independentes do seu tipo. O que nortear o trabalho so os objetivos e conseqentemente a explorao da criatividade pessoal o que afirma e destaca Botelho (2004). ...para treinamento de habilidades operacionais conscientizao e reforo motivacional, desenvolvimento de insight e percepo, treinamento em comunicao e cooperao, integrao e aplicao prtica de conceitos apreendidos e at mesmo na assement. (avaliao da aprendizagem). Estamos vivendo na era do perodo ps-industrial, o qual exige uma renovao perene da sociedade e conseqentemente uma transformao de conhecimentos mediante o mundo da globalizao. Nessa sociedade, as informaes multiplicam-se e distribuem-se rapidamente, tornando-se indispensvel busca e a seleo daquelas que podem ser relevantes para auxiliar nas respostas dos questionamentos e, conseqentemente, contribuir para a construo de conhecimento. Exigem-se, assim, indivduos com uma postura crtica e criativa diante da realidade. Esta era tambm a do aprendizado permanente, que no se restringe apenas a um perodo de vida do indivduo, mas contnuo ao longo desta. em meio a tal realidade que se percebe a importncia de se pensar em estratgias de ensino para adultos que buscam qualificao dentro de suas profisses, sem a repetio dos modelos que vem o aprendiz como passivo no processo de ensino-aprendizagem, afirma Liane Margarida Rockenbach Tarouco (V.3. N. 2, Novembro, 2005). Com a possibilidade de mudanas no paradigma pedaggico e o surgimento das novas tecnologias, tais como o computador, os alunos e professores podem utilizar os recursos tecnolgicos a favor de uma prtica pedaggica que leve em conta os desejos e necessidades dos alunos. O importante dessas experincias foi que usando ferramentas que geram tambm exerccios tradicionais foi possvel a inverso dessa lgica, fazendo com que os alunos pensem e sejam criativos. Um exemplo seria ao invs de completar

uma cruzadinha, propor que eles elaborem os conceitos a partir das palavras apresentadas. CONSIDERAES FINAIS Considerando a criana com um ser global, onde o afetivo, o cognitivo e o simblico esto integrados, proporcionando, o pensar, o agir e a representar inteiramente o meio fsico ou humano, cabe escola criar espaos onde a troca de experincias, os significados, as idias sejam construdas e partilhadas. A educao deve ser entendida e trabalhada de forma interdisciplinar, onde no se priorize somente uma rea de conhecimento, mas sim sua totalidade, tornando todas as atividades prazerosas, lgica e atrativa para as crianas. Nesse sentido importante refletir com pensamentos como o do autor Josette Jolibert. A atividade do sujeito aprendiz determinante na construo do seu saber operatrio. Ele nunca est sozinho, isolado. Ele age em integrao com os meios ao seu redor. Mediante isso que devemos valorizar todos os materiais que possam oferecer um aprendizado significativo. No contexto educacional os jogos devem ser situados corretamente, e isso s acontece atravs da utilizao partindo da compreenso dos fatores que podem colaborar para uma aprendizagem ativa e no funcionando apenas com a passividade dos alunos em cumprir a risca o que determina as regras de tais jogos. Melhor do que o prprio ato de jogar em si, a aprendizagem que s acontece por meio da dialtica, isto , da oportunidade de oferecer um clima de discusso, e do momento de troca, ambiente onde o professor permite vrias tentativas e inmeras respostas, tolerando os erros e aceitando novos desafios, analisando o desenvolvimento e a participao em todo o processo e no apenas o produto final. Tal processo faz com que o prprio educando realize a sua auto-avaliao compreenda o porqu dos desvios na trajetria que se segue. Com as mudanas no paradigma pedaggico e o surgimento das novas tecnologias, tais como o computador e a Internet, os professores abriram as portas ao uso de recursos que extrapolam a viso tradicional e os mtodos meramente discursivos no processo de ensino aprendizagem. Assim, com o crescimento da Tecnologia Educativa, os jogos educacionais se configuraram como uma ferramenta complementar na construo e fixao de conceitos desenvolvidos em sala de aula, e num recurso motivador tanto para o professor como para o aluno. Com certeza busca-se que as escolas disponham de uma equipe de educadores que utilizem em sua prtica pedaggica as novas tecnologias e os recursos disponibilizados por ela. preciso valorizar no somente os jogos, mas a construo destes, pois no basta somente jogar, preciso tambm criar e inovar. Quando as crianas jogam ou criam seus jogos adquirem compreenso de como o mundo funciona e como lidar com este mundo, sendo assim ultrapassam seus prprios limites rumo a autonomia da aprendizagem. REFERNCIAS BORGES, J. L. Henri Barbusse. In: Obras completas de Jorge Luis Borges. So Paulo: Globo, 2001, v. 4, p. 306. BOTELHO, L. Jogos educacionais aplicados ao e-learning. Disponvel em: http://www.elearningbrasil.com.br/news/artigos/artigo_48.asp. Acessado em: setembro/2008. as 9h e 40 min.

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BITTENCOURT, J.R.; GIRAFFA, L.M.M. Modelando Ambientes de Aprendizagem Virtuais utilizando RolePlaying Games In: XIV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Rio de Janeiro: SBC, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de educao Fundamental, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Vol.1 Braslia: MEC/SEF, 1998.

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FONSECA, M. L. S. Adaptao Escolar: Como viver este momento. UEI. UFCG. In; III Encontro Nacional das Unidades Universitrias de Educao Infantil. UAC, Secretaria de assuntos Comunitrios da Universidade Federal de So Carlos, (No prelo). (2003). HUIZINGA, Johan. 1940, apud, Homo Ludens.: O jogo como elemento cultural. So Paulo: Perspectiva, 2001. JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Belo Horizonte: Fapi, vol 8. p.5. Revista Dia a Dia do professor,1985 KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MARTINEZ, Ana Paula. (2005) Experincia em contar e ouvir estrias: uma relao com os comportamentos de escolha escolar e atividades. Psicloga, mestre em Educao Especial. Programa de Ps Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos e atualmente Aluna Especial do Doutorado PPGE/UFSCar. MEDNICK, S. A. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1983. OLIVEIRA, Z. R. Jogo de Linguagem: pontos para uma reflexo a respeito do valor da interao social no desenvolvimento infantil. Paper apresentado na mesa redonda, do II Congresso Brasileiro de Brinquedos na Educao. FEUSP, julho, 1990. PIAGET. J, A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. PONTES, G. M. D. (2003) Vivncias teatrais na escola infantil. NEI (Ncleo de Educao Infantil), UFRN. In; III Encontro Nacional das Unidades Universitrias de Educao Infantil. UAC, Secretaria de assuntos Comunitrios da Universidade Federal de So Carlos, (No prelo). RIZZO, J. P. Corpo Movimento e Educao - o desafio da criana e adolescente deficientes sociais. Rio de Janeiro: Sprint, 1997. ROBLES. Heloisa Stoppa Menezes, A brincadeira na Educao Infantil: conceito, perspectiva histrica e possibilidade que ela oferece. Graduao em psicologia e mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Professora no Centro Universitrio Central Paulista (UNICEP So Carlos) e Centro de Formao Profissional (CEFORP- Ribeiro Preto) e atua como psicloga em consultrio particular

no atendimento de crianas e adultos. SNYDER, A. C. et al. Sports Exercise. So Paulo: Rideel, 1983. TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach. O aluno como co-construtor e desenvolvedor de jogos educacionais. v.3. n. 2, Nov., 2005. Paper escrito como exigncia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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VYGOTSKY. L, A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

O SER INFANTIL DA LITERATURA


Ilma Rodrigues L. Alves Rosiley Queiroz V. Portilho Geralda Nair de Andrade Glauciene B. de Oliveira Rosania Mrcia de Freitas
RESUMO: O principal objetivo deste artigo o de refletir sobre o valor da literatura na educao das crianas, livros so fontes de inspirao, beleza e informao, e acrescentam mais encanto vida da criana. Literatura infantil leva-nos de imediato reflexo acerca do que seja esse infantil como qualificativo especificador de determinada espcie dentro de uma categoria mais ampla e geral do fenmeno literrio. Como concluso, o estudo aponta que devemos continuar a desenvolver a nossa prpria apreciao da literatura buscando melhores tcnicas. PALAVRAS-CHAVE: literatura; educao infantil; infncia.

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INTRODUO O conceito de literatura infantil bastante discutido entre os estudiosos do assunto. H aqueles que defendem o que o objeto escolhido pelo seu prprio leitor, outros que o objeto de formao de um agente transformador da sociedade e h at aqueles que questionam o fato de existir uma literatura infantil ou dela ser uma questo de estilo. Apresentamos a problemtica seguinte: De que forma a literatura infantil pode contribuir para a educao das crianas? Dentro do contexto da literatura infantil, a funo pedaggica implica a ao educativa do livro sobre a criana. De um lado, relao comunicativa leitor-obra, tendo por intermdio o pedagogo, que dirige e orienta o uso da informao; de outro, a cadeia de mediadores que interceptam a relao livro-criana: famlia escola, biblioteca e o prprio mercado editorial, agentes controladores de usos que dificultam criana a deciso e escolha do que e como ler. O assunto selecionado ocorreu atravs de uma pesquisa bibliogrfica em livros.

A LITERATURA INFANTIL: ASPECTOS TERICOS

Alunas do 6 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

Segundo Borges (1994), inegvel a importncia da literatura, quando se pensa na formao completa do ser humano, num processo que busque o equilbrio entre o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade, entre a razo e a emoo, entre o utilitrio e o esttico. No processo de desenvolvimento pelo qual vem passando humanidade ao longo de sua histria, e cada sujeito, em particular, pode-se perceber que a literatura esteve e est presente em nossas vidas, muito antes da leitura e da escrita nas cantigas de ninar, nos brinquedos de roda, no ouvir histrias, fornecendo, no dizer de Ceclia Meireles, a verdadeira nutrio de que o esprito necessita. Com a aproximao do estgio escolar, a literatura tem o poder de constituir-se, para a criana, em elo ldico entre o mundo do imaginrio, dos smbolos subjetivos, e o mundo da escrita, dos signos convencionalizados e impostos pela cultura. Se assim compreendida, sentida e amada, a literatura passa a fazer parte da vida das crianas, adolescentes e adultos, gerando uma sede insacivel de ler, acompanhada da crena intuitiva de que, em cada novo texto literrio, h sempre a possibilidade de novas descobertas, de ampliao da compreenso de si e do mundo, de desenvolvimento pessoal, no plano do pensar e do sentir. Entretanto, para que a literatura possa ser presena na vida de uma criana, acreditamos que, juntamente com os exemplos e estmulos familiares, a maneira como a escola vive e convive com os textos literrios, tem um papel fundamental, a partir da formao do professor de educao infantil que, necessariamente, deve apresentar uma sensibilidade a esta forma de expresso, que o leve no apenas a pass-la s crianas, mas, conforme dissemos, a viv-la com as crianas. Fazendo as suas leituras de adulto, ao mesmo tempo em que penetra nas sutilezas e nas emoes da obra literria, mesmo aquelas produzidas para um pblico infantil, estar o professor se capacitando para transmitir essas emoes aos seus alunos. Quando isto ocorre em uma classe pr-escolar, o momento de se ouvir ou inventar histrias representa o clmax das atividades pedaggicas, tornando-se realmente o momento mgico esperado por todos e de inigualvel valor educativo. A literatura infantil moderna tem apresentado um enorme progresso nos ltimos anos. Atravs de autores, tais como: Ana Maria Machado, Eva Furnari, Mary e Eliardo Frana, Ruth Rocha, Joel Rufino dos Santos, Ziraldo, Lus Camargo, Fernanda Lopes de Almeida, Elvira Vigna, Sylvia Orthof, Maria Mazzetti e de muitos outros, vamos encontrar uma narrativa literria que busca relativizar os valores e, com isto, criar um espao de criticidade, sem prejuzos ao imaginrio infantil. Assim, nas suas narrativas, o rico nem sempre belo e feliz, ao mesmo tempo em que pobreza, feira e maldade no vm sempre juntas. Os heris no so necessariamente do sexo masculino e as mulheres, diferentemente da Bela Adormecida, so ativas e inteligentes, sem que tais comportamentos estejam simbolizados na ao maligna da bruxa. Trazendo para as pginas do livro de histrias o cotidiano da criana, abordado, porm, sob novos prismas, criam um elo entre o real e o imaginrio, levando a criana a viver com os personagens com os quais se identifica, os seus lances de criticidade e criatividade. Assim, a prpria Emlia de Monteiro Lobato, o menino maluquinho de Ziraldo, a Clara-Luz a fada que tinhas idias de Fernanda Lopes de Almeida e muitos outros.

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A LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA

Os primeiros livros infantis foram escritos por pedagogos e professores com o objetivo de estabelecer padres comportamentais exigidos pela sociedade burguesia que se estabelecia. A relao entre literatura e a escola forte desde o incio at hoje. Diversos estudiosos defendem ouso do livro em sala de aula, mas atualmente o objetivo no transmitir os valores da sociedade e sim propiciar uma nova viso da realidade.
A escola , hoje, o espao privilegiado, em que devero ser lanadas as bases para a formao do indivduo. E, nesse espao, privilegiamos os estudos literrios, pois, de maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exerccio da

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mente; a percepo do real em suas mltiplas significaes; a conscincia do eu em relao ao outro; a leitura do mundo em seus vrios nveis e, principalmente, dinamizam o estudo e conhecimento da lngua da expresso verbal significativa e consciente condio sine qua non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000, p.16).

A literatura infantil torna-se, deste modo, imprescindvel. Os professores dos primeiros anos da escola fundamental devem trabalhar diariamente com a literatura, pois esta se constitui em material indispensvel, que aflora a criatividade infantil e desperta as veias artsticas da criana. Nessa faixa etria, os livros de literatura devem ser oferecidos s crianas, atravs de uma espcie de caleidoscpio de sentimentos e emoes que favoream a proliferao do gosto pela literatura, enquanto forma de lazer e diverso. (PIRES, 2000, p.14). Ainda assim podemos ver o sentido pedaggico atribudo literatura infantil (estimular o exerccio da mente, despertar a criatividade). O que importa, entretanto, ver que o livro pode ser um objeto para que a criana reflita sua prpria condio pessoal (e a imagem projetada nela pelo adulto) e a sociedade em que vive. H uma enorme discusso entre os tericos para entender a Literatura Infantil. A discusso passa pela conceituao, a concepo da infncia e do leitor, a ligao da literatura infantil e a escola, at o carter literrio dessas obras para crianas. Os primeiros livros para crianas surgem somente no final do sculo XVII escritos por professores e pedagogos. Estavam diretamente relacionados a uma funo utilitrio-pedaggica e, por isso, foram sempre considerados uma forma literria menor. A produo para a infncia surgiu com o objetivo de ensinar valores (carter didtico), ajudar a enfrentar a realidade social e propiciar a adoo de hbitos. Infelizmente, ainda podemos encontrar esses objetivos na produo infantil contempornea. Dentro do contexto da literatura infantil, a funo pedaggica implica a ao educativa do livro sobre a criana. De um lado, relao comunicativa leitor-obra, tendo por intermedirio o pedaggico, que dirige e orienta o uso da informao; de outro, a cadeia de mediadores que interceptam a relao livro-criana: famlia, escola, biblioteca e o prprio mercado editorial, agentes controladores de usos que dificultam criana a deciso e escolha do que e como ler.

Extremamente pragmtica, essa funo pedaggica tem em vista uma interferncia sobre o universo usurio atravs do livro infantil, da ao de sua linguagem, servindo-

se da fora material que palavras e imagens possuem, como signos que so, de atuar sobre a mente daquele que as usa; no caso, a criana. (PALO e OLIVEIRA 1986,

p.52). No Brasil, a Literatura Infantil s chegou ao final do sculo XIX. A literatura oral prevaleceu at esse perodo com o misticismo e o folclore das culturas indgenas, africanas e europias. Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel foram os primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no pas, traduzindo as mais significativas pginas dos hoje considerados clssicos para a garotada. Segundo Dinorah (1995), com Thales de Andrade, em 1917, que a literatura infantil nacional tece incio. E foi em 1921 que nosso grande Monteiro Lobato estreou com Narizinho Arrebitado, apresentando ao mundo Emlia, a mais moderna e encantadora fada humanizada. No entanto, s aps a dcada de 1970 houve um grande desenvolvimento da literatura para crianas com a entrada de grandes editoras no mercado. Para Cunha (1998), a produo brasileira de literatura infanto-juvenil, at a dcada de 70, foi espordica, constituindo-se basicamente de tradues de clssicos e de algumas colees estrangeiras de grande apelo comercial.

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O CARTER LITERRIO NA LITERATURA INFANTIL A discusso se a literatura infantil uma arte literria ou pedaggica passa pela concepo de infncia e pela ligao da literatura infantil com a escola. Ainda no h consenso entre os estudiosos e a disciplina Literatura Infantil em algumas faculdades, por exemplo, oferecida apenas na rea de Educao e no na Letras. Se observarmos a origem dos chamados clssicos da literatura infantil, os Contos de Fada, veremos que eles surgiram de histrias da tradio oral. Os maiores clssicos da literatura grega. A Odissia e A Ilada, tambm tm a mesma origem nessa tradio oral. So histrias contadas e recontadas oralmente que fazem parte da cultura e que so depois registradas na forma escrita. Os irmos Grimm pesquisaram e recolheram contos por meio de viagens a diversas regies da Alemanha e tiveram o cuidado em no deturpar essa tradio oral. A passagem do oral para o escrito exige, sem dvida, uma sensibilidade e domnio da lngua que so caractersticas dos grandes escritores. Os contos de fada apresentam uma mesma estrutura narrativa dos chamados contos maravilhosos (que so considerados literrios). O russo Wladimir Propp estudou a morfologia do conto e apresentou cinco caractersticas presentes nos contos maravilhosos e tambm nos contos de fada: a aspirao, viagem, obstculos, uma mediao e a conquista do objetivo. bom lembrar tambm que grandes obras literrias como As viagens de Gulliver, de Jonathan Swift, e Aventuras de Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, no foram escritas para crianas, possuem todas as caractersticas de outras obras literrias e so adotadas atualmente como literatura infanto-juvenil. A literatura infantil, alm disso, apresenta os fatores estruturais que aparecem em qualquer obra literria: um narrador, um foco narrativo, a histria, as personagens, o espao fsico e temporal, uma lingua-

gem usada literariamente e um destinatrio da sua comunicao: o leitor. Por tudo isso, importante estudar as obras de literatura infantil pelas suas caractersticas literrias:
Ao ser ligada, de maneira radical, a problemas sociais, tnicos, econmicos e polticos de tal gravidade, a literatura infantil e juvenil perde suas caractersticas de literariedade para ser tratada como simples meio de transmitir valores. Ou lida exclusivamente em funo de seus esteretipos sociais. Da a urgncia que vemos na conscientizao e organizao de uma crtica literria para a literatura infantil brasileira. (COELHO,

2000, p.58).

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CONSIDERAES FINAIS A literatura infantil pode contribuir para a criana aperfeioando a concentrao e a sua capacidade de interpretar um texto, possibilitando a relativizao dos problemas e solues. A produo para a infncia surgiu com o objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade social e propiciar a adoo de hbitos.O sentido pedaggico atribudo literatura infantil, estimular o exerccio da mente, despertar a criatividade. inegvel a importncia da literatura, quando se pensa na formao completa do ser humano, num processo que busque o equilbrio entre o desenvolvimento da inteligncia e da afetividade, entre a razo e a emoo, entre o utilitrio e o esttico. Conclui-se que para continuar desenvolver a nossa prpria apreciao da literatura infantil, deve-se buscar melhores tcnicas e o desejo de acertar. REFERNCIAS BORGES, T.M.B. A criana em Idade Pr-escolar. So Paulo: tica, 1994. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Moderna, 2000. CUNHA, Leo. Literatura Infantil e Juvenil. In: Formas e Expressoes do Conhecimento. Minas Gerais: Ed. UFMG, 1998. DINORAH, Maria. O Livro infantil e a formao do leitor. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. PALO, Maria Jos e OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura infantil Voz de Criana. So Paulo: tica, 1986. PIRES, Dilia Helena de Oliveira. Livro Eterno Livro In: Releitura. Belo Horizonte: maro de 2000, vol. 14.

A IMPORTNCIA DA PRESENA DA FAMLIA NO CONTEXTO ESCOLAR


Elisngela Maria Cavalcante Luciane Alves Rodrigues Maria Jos dos Santos Dantas Marlei Aparecida Real Arruda Faria Valquria Bernardino da Silva
RESUMO: Os educadores tm apresentado um interesse pelo estudo das relaes entre a famlia e a escola devido sua importncia para a educao e o desenvolvimento humano. Neste artigo terico, apresentamos algumas reflexes sobre o envolvimento da famlia com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, e por isso foi criado o dia da famlia na escola. Enfatizamos a necessidade de uma integrao mais efetiva entre a famlia e a escola, respeitando as peculiaridades de cada segmento. PALAVRAS-CHAVE: integrao entre famlia e escola; pais e educao de filhos.

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INTRODUO A grande relevncia deste artigo a busca e a reflexo sobre a importncia do papel da famlia na formao da criana, compreender a possvel especificidade da famlia no desenvolvimento do indivduo enquanto filho descendente e resultado de uma filosofia familiar. Se a parceria entre famlia e escola for formada desde os primeiros passos da criana, todos tero muito a lucrar. A criana que estiver bem vai melhorar e aquela que tiver problema receber a ajuda tanto da escola quanto dos pais para super-los. Quando a escola, os pais a me falam a mesma lngua e tm valores semelhantes, o aluno aprende lhe dar com grandes conflitos e no quer jogar a escola contra os pais e vice-versa.

Existe distanciamento entre a escola e a comunidade provocado pelas expectativas no atendidas de ambas as partes. A natureza de participao demandada pela escola s famlias limitadora de seu envolvimento na vida escolar. A escola continua sendo uma caixa preta para os pais. A escola vista como um espao de trocas sociais pelos alunos, mas a socializao no um aspecto valorizado pela equipe escolar. (BRASIL 1997, p.121).

Alunas do 6 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

RELACIONAMENTO ENTRE A FAMLIA E ESCOLA Um bom relacionamento entre famlia e escola s traz vantagens benficas para a criana, visto que facilita e estimula o progresso escolar. A famlia e a escola formam uma equipe. fundamental que ambas sigam os mesmos princpios e critrios, bem como a mesma direo em relao aos objetivos que desejam atingir. Ressalta-se que mesmo tendo objetivos em comum, cada uma deve fazer sua parte para que atinja o caminho do sucesso, que visa conduzir crianas e jovens a um futuro promissor. O ideal que famlia e escola tracem as mesmas metas de forma simultnea, propiciando ao aluno uma segurana na aprendizagem de forma que venha criar cidados crticos capazes de enfrentar a complexidade de situaes que surgem na sociedade. A escola sozinha no responsvel pela a formao da personalidade, mas tem papel complementar ao da famlia. Por mais que a escola propicie um clima familiar criana, ainda assim apenas uma escola, ela oferece condies de educao muita diferentes das existentes na famlia, pois ela percebe facilidades, dificuldades e outras facetas na criana que em casa no eram observadas, muitos menos avaliados. Se todos os pais soubessem dessa possibilidade de ajuda e tivessem a sabedoria de procurar a escola muitos conflitos e desajustes relacionam as dificuldades escolares seriam resolvidas a tempo.Juntos pais e escola podem combinar os critrios educativo com o amor e afeto e responsabilidade.
O professor no deve se sentir com o nico responsvel pela formao de valores. Porem fundamental considerar os que so trazidos de casa pelos estudantes e construir par fortalecer princpios ticos. O segredo de uma boa relao saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar junto. (SZYMANSKI, 1998, p.96).

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A PARTICIPAO DA FAMLIA NA ESCOLA A escola s tem vida pela presena de alunos, professores, funcionrios, pais, equipe administrativa. Sem essas pessoas, ela apenas um prdio como outro qualquer. Portanto, a razo de ser da escola o atendimento as necessidades desses segmentos, como desta para os alunos e o processo de sua formao e suas famlias. A escola necessita de uma participao e mais efetiva da comunidade no seu dia a dia. importante que os pais conheam os trabalhos dos professores na escola dando espao para o dilogo entre si, desta forma, os pais se tornam importante na vida escolar, podendo exercer maior influncia e trazer opinies/sugestes para dentro da escola. Cabe a famlia fazer a introduo da criana no conjunto da sociedade, pois atravs do processo de socializao o indivduo incorpora os padres sociais de uma cultura e aprende a comportar-se a conviver com outras pessoas. A famlia reproduz na essncia dos padres da cultura em que se vive. A organizao familiar se d a partir dos papis de pai, me e filhos. A vivncia destes papis bsicos dar o indivduo noo de pertencimento, de compromisso e de identidade que ser necessria para o desenvolvimento dentro e fora da famlia e a escola. Alm disto, pela fora deste papeis as regras sociais transmitido viabilizado o importante processo

de socializao entre a famlia e a escola. funo da famlia, proteger a criana do mundo exterior e preparar a sua entrada neste mundo, a famlia pode ser considerada a base de tudo, no basta oferecer ao filho uma boa escola, alimentao de qualidade e cuidados mdicos preciso tambm educ-los para o mundo.
[...] os pais que no tm condies emocionais de suportar a sua parcela de responsabilidade, ou culpa, pelo mau rendimento escolar, ou algum transtorno de procedimento do filho, faro de tudo, para encontrar argumentos e pinar fatos, a fim de imputar aos professores que reprovaram o aluno, ou escola como um todo o total responsabilidade pelo fracasso do filho (ZIMERMAN apud BOSSOLS, 2003: 14).

Um bom relacionamento entre famlia e escola s traz vantagens para a criana, visto que facilita e estimula o progresso escolar. RELACIONAMENTO ENTRE A FAMLIA E O ALUNO A educao da criana comea na famlia. E tem a escola como parceria para educar a criana para a vida e para o trabalho e tambm para a vida social. Ao longo dos anos tem sido cada vez mais confirmada a idia, que a famlia parte integrante do processo educativo dos alunos e que a sua envolvncia na escola insubstituvel e extremamente necessria. A famlia tem uma grande importncia e objeto de ateno redobrada, uma vez que a falta de bemestar no seio da mesma, motivada por complicaes ou dificuldades, pode ser a causa dos problemas dos descendentes. A famlia um dos pilares mais importantes no processo, do desenvolvimento de aprendizagem do aluno. Uma famlia bem estruturada, o aluno tem toda a capacidade e de aprender, e tambm precisa sentir amado. Esse amor que vem de fora para dentro vai se transformar em auto-estima essencial. Quando os pais envolvem na educao dos filhos a possibilidade de sucesso das crianas nos estudos muito maior, a famlia bem informada pode construir de forma decisiva para melhoria da qualidade de ensinos de seus filhos. dever dos pais, alm de dar boa educao aos filhos, tambm prepar-los para encarar a vida, para que no cresa um indivduo dependente, inseguro, incompetente. seguro e necessria a insero da famlia na vida escolar de seus filhos, acompanhar de perto o que est acontecendo, verificar o rendimento, perguntar sobre as aulas, questionar sobre os trabalhos e tarefas, freqentar as reunies programadas pela escola e conhecer os membros que compe a escola como docente e demais funcionrios e so requisitos e elementares para os pais que querem estar realmente atualizados quantos ao aproveitamento de seus filhos na escola.
Em razo do significado fundamental das famlias para a realizao pessoal do indivduo, bem como tambm para a formao da capacidade humana na sociedade, sua implificao pode valer como contribuio para assegurar a capacidade futura da comunidade (WINGEN, 2005, p.45).

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COMO AS ESCOLAS SE ARTICULAM COM A COMUNIDADE Atravs da capacidade de comunicao a escola e a comunidade se articulam nela atraem profissionais que cuja tarefa esta ligada a transmisso da cultura. importante lembrar que as famlias tambm participam dessa comunidade de forma diferenciada. Todas esto em busca de conhecimentos. Os alunos ingressam na escola para adquirir conhecimentos e os professores esto preparados para garantir essa

informao. Assim desenvolvendo situao de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula possibilitando aos alunos o conhecimento. direito de a famlia acompanhar o trabalho da escola. Quando questionamos sua relao com a escola, muitas famlias tm observado que no aparece a no est muito interessada na convivncia com seu entorno. Muitos pais queixam que chamada a escola para ouvir reclamao de seus filhos ou para ouvir decises pelas quais no foram consultados. E a equipe escolar reclama do desinteresse dos pais e das famlias. Tanto a escola como as famlias perdem com a falta desse convvio, o que poderia ser resolvido acaba em problemas e falta de comunicao afasta a escola e a comunidade, prejudicando essa interao Se houvesse esse dilogo a comunidade e a escola formaria uma equipe. Para Penin e Vieira (2001), quando os pais envolvem na educao dos filhos a chance de sucesso das crianas nos estudos muito maior. Uma comunidade bem informada pode contribuir de forma decisiva para melhoria da qualidade da escola

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imaginrio que existe uma estreita inter-relao entre a famlia e a escola: Interessemos-nos em conhecer qual a nossa responsabilidade como pais, e aprendamos cumprir o melhor possvel a fim de colaborar com a nobre obra formadora cumprida pela escola. Que nossos lema seja: Filhos mais felizes em melhores. (COLLINS, 1968, p.106).

CONSIDERAES FINAIS importante compreender que, apesar de todas as situaes aqui expostas, o objetivo no o de condenar ou julgar. Est apenas demonstrando que, ao longo dos anos, gradativamente a famlia, por fora das circunstncias j descritas, tem transferido para a escola a tarefa de formar e educar. Entretanto, essa situao no mais se sustenta. lacnico trazer, o mais rpido possvel, a famlia para dentro da escola. preciso que ela passe a colaborar de forma mais efetiva com o processo de educar. So necessrios, portanto compartilhar a responsabilidade e no somente transferi-las. Deve-se, participar de um mesmo ideal, pois s assim realmente estaro formando e educando, superando conflitos e dificuldades que tanto vm angustiando os professores, como tambm pais e os prprios alunos. Assim sendo a famlia cumpre um papel-chave na socializao bsica das crianas e sua influencias decisiva na formao da personalidade. A famlia assemelhar-se a um abrigo seguro ao qual procura sempre o que se v, ameaada ela pode influenciar a criana tanto no sentido positivo quanto negativo. A genealogia deveria estar mais presente na escola para proporcionar a criana o desenvolvimento intelectual, emocional e afetivo. Conclumos que existe a necessidade de formao de vnculos entre os lados, para que ambas possam atender s necessidades das crianas na fase do desenvolvimento escolar. REFERNCIAS BRASIL; MEC. Projeto Nordeste. Chamada Ao Combatendo o fracasso escolar Nordeste, Programa de Pesquisa e Operacionalizao de polticas Educacionais. Braslia: Projeto Nordeste, Banco Mundial, UNICEF, 1997.

COLLINS. Sergio. A famlia moderna e a solues dos problemas. Casa Publicadora Brasileira: Santos-SP, 1968. PENIN. S, Terezinha de Souza e VIEIRA. Sfia Lerche. Como Articular a funo social da escola com a especificidade e as demandas da comunidade. Cond, Braslia. 2001. SZYMANSAKI Helosa. A relao famlia escola. Editora Plano. So Paulo, 1998. WINGEN, M. A caminho de uma cincia da famlia? Consideraes preliminares para a fundamentao de uma disciplina ancorada na interdisciplinaridade. (Auf dem Wege Zur Famlia Wissenschaft?) trad. Elisete Antoniuk Sergio Antonio. Pedro Alegre: Fabris Editor, 2005. p 45. ZIMERMAN, David Epelbaum. A ZIMERMAN, David Epelbaum. A Psicanlise e a Escola. In: BASSOLS, Ana Margareth S. at. al. (org.).

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UMA RPIDA ANLISE SOBRE O PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM


Jos Henrique de Oliveira
RESUMO: O presente texto foi motivado depois de presenciar incessantes indagaes dos professores de
qual seria a frmula pronta para atingir o sucesso escolar. Antes de tudo se trata de uma anlise simples do processo de ensino-aprendizagem verificando algumas de suas deficincias e buscando levar o docente a verificar se o objetivo perseguido realmente aquele que dar uma qualidade ao ensinado e se este objetivo ou no significativo. Algumas atitudes so necessrias para uma melhor reflexo do que se pretende com o texto: observar e analisar, com empatia, algumas tendncias dos professores e suas prticas docentes, as realidades dos alunos e o propsito do ensino. No final poder se alavancar pensamentos que possam se somar aos tantos existentes, e aqueles que esto vindo e aos que ainda viro, demonstrando que os pensamentos no cessam, que o ser humano se transforma, que a realidade muda, que a sociedade exige coisas diferentes, nem sempre novas, a todo o momento. PALAVRAS-CHAVE: processo de ensino-aprendizagem; prtica docente; prtica de ensino-aprendizagem.

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INTRODUO O processo de ensino passa pela filosofia que quer perceber e interagir na relao educando e objeto, no sentido de que cada um venha a explorar do outro as condies mnimas que possibilitem cada qual desenvolver sua participao no necessrio processo. O educando colocado frente a um objeto desconhecido. Por sua vez, o objeto desconhecido se disponibiliza como um mundo a ser explorado. No entanto, no possvel o conhecimento sem que o educando exercite suas habilidades para compreender o objeto e sem que o objeto se exponha integralmente ao conhecimento. Ningum menor no processo. O educando anseia conhecer e o objeto tem que ser conhecido, desfragmentado e reconstrudo e, o Educador quer instruir /orientar, facilitar o conhecimento, uma vez que isto sua prpria realizao. Objeto disposio, livre, pronto para ser explorado, deve o explorador rumar-se a explorao, mas como faz-lo? A resposta passa por muitos aspectos, entre eles a maturidade de se saber, do que se espera conhecer, a profundidade das pesquisas para conhecer, a disponibilidade do objeto em ser conhecido e principal-

Especialista em didtica do Ensino Superior pela Universidade Catlica de Braslia. Especialista em Direito Processual Pela Escola Superior de Advocacia de Minas Gerais e Faculdades de Cincias e Tecnologia da Cidade de Una-MG. Professor de Direito Penal nas Faculdades Aldete Maria Alves (FAMA) na cidade de Iturama-MG. Delegado de Polcia do Estado de Minas Gerais.

mente a inteno daquele que busca conhecer. Em muitas ocasies o pesquisador se assusta com aquilo que almeja do objeto e deve estar com o esprito preparado para as infinitas possibilidades que podem surgir em sua pesquisa. O processo depende do Educando, do Educador e do Objeto do conhecimento. Nenhum deles esttico e o conhecimento pode se atingido em momentos em que nenhum destes personagens esteja na plenitude de suas potencialidades, por isto preciso um entrelaamento de objetivos, na busca das metas para que nenhum deles seja surpreendido. A busca do pesquisador no se limita ao que encontra de imediato e nem mesmo o objeto se permite ser conhecido muito rapidamente e no pode ser conhecido de uma nica vez ou com incurses superficiais. O orientador, muitas das vezes, pensa que o objeto j foi devidamente explorado e que levar os alunos a um terreno seguro. Ledo engano, o retorno pode ser surpreendente! O processo de aprendizagem pressupe um ritmo cadenciado, sistematizado, um alvo definido. Muitas vezes o processo tem esta intencionalidade, em outras no, dependendo do enfoque que se d ao processo ensino-aprendizagem. Preocupando com o objetivo de se atingir o sucesso escolar no processo de aprendizagem o presente texto pretende trazer algumas mitigaes de antigos e atuais pensamentos, visando ruminar velhas e eternas dvidas: a) b) c) d) e) f) g) h) Como se aprende? O que se aprende tem significado? Quem aprende quer aprender? Quem aprende quer aprender como? Como se ensina? Quem ensina compreende? Quem ensina quer ensinar? Qual ser a utilidade daquilo que se aprende?

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As dvidas, como se apresentam, revelam que no so privilgios apenas de quem aprende de quem ensina e do que se pretende conhecer. As duvidas so todas de um processo que, alm de envolver os educandos, o educador e o objeto, se sujeitam tambm a uma intencionalidade de polticas governamentais que, em muitas das vezes lanam na berlinda professores que compreendendo a realidade social questionam os contedos de tais polticas. Os princpios poltico-sociais educao so fundamentos importantes para que o professor norteie sua prtica docente, hoje voltada para a democratizao da educao escolar que, segundo Luckesi (1996), como meio de desenvolvimento do educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em trs elementos bsicos: acesso universal ao ensino, permanncia em sala de aula e qualidade satisfatria da instruo. Prossegue Luckesi (1996), dizendo que a prtica docente deve ser sempre crtica e construtiva: crtica na medida em que compreenda, proponha e desenvolva a prtica docente no contexto de suas determinaes sociais; construtiva na medida em que trabalhe com princpios cientficos e metodolgicos que dem conta da construo do ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando. As personagens do processo ho de ser examinadas, individualmente, num aspecto mais psicolgico

do que social, sem que subestimemos o ltimo e no tenhamos compreenso de sua existncia e saibamos que o social ser a soma destas individualidades. O SER HUMANO A META Nada existe sem uma finalidade, porm o simples fato de existir, por existir, faz do ser humano uma razo para que se centralize no mesmo todos os objetivos. Demo ( 1996 ), com muita propriedade, j disse que toda cincia que no tenha por meta o ser humano no Cincia. por causa do ser humano que todas as cincias existem. por causa do ser humano que se busca em tudo um conhecer na nsia de extrair de tudo uma necessidade. A simples existncia do ser humano faz com que tudo seja enfocado economicamente, tudo na viso de que as necessidades humanas sejam saciadas. o ser humano o centro de tudo e sua existncia depende sempre da satisfao de suas necessidades. O ser humano ento o ser dominante da natureza a qual transforma buscando a aludida satisfao. Ele transforma em til tudo aquilo que precisa e diante de suas precises d aos objetos seus juzos de valores e na nsia de suas satisfaes no avalia suas atitudes a longo prazo. As satisfaes do ao ser humano uma angstia, um desespero (pois querem ser saciadas) e por tal motivo, muitas vezes, no possibilita anlises mais profundas que teriam que ser efetuadas antes da imediata satisfao. Todo cuidado pouco, lida-se com pessoas e preciso que se tenha uma noo de quem este ser que quer conhecer, pois este no se trata de apenas um desconhecido e sim de um ser humano, objetivo de toda a existncia, que tem sido objeto de estudo desde quando se principiou a existncia humana. Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os mtodos so eficazes somente quando esto de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. Uma das crticas tecidas por Buber (apud Bartholo Jr., 2001), diz respeito ao que se entende por potencialidade individual. Para ele, o ser humano o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade, o ser-emrelao. Da porque condena a prtica reducionista de identificar as potencialidades criativas em termos de habilidades e energias especficas e de caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expresso do eu individual. Diz ele:
Os psiclogos modernos so inclinados a derivar a multiforme alma humana de um nico elemento primevo a libido, a vontade de poder e assim por diante. Mas isso , na verdade, apenas a generalizao de certos estados degenerados em que um nico instinto no apenas domina como se espalha parasitariamente sobre os outros [...] Em oposio a essas doutrinas e mtodos, que empobrecem a alma, precisamos continuamente indicar que a vida humana interna , originalmente, uma polifonia em que nenhuma voz pode ser reduzida a uma outra e em que a unidade no conseguida analiticamente, mas apenas ouvida na harmonia do presente(Buber, apud Murphy, 1988, p.91-92)

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Para Buber (apud Bartholo Jr., 2001), potencialidade e vida interna enrazam-se firmemente na vida de relao. Logo, a principal funo da educao no poderia ser a de prover oportunidades para o crescimento e expresso do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais. Uma segunda crtica de Buber (apud Murphy, 1988) viso moderna de educao diz respeito ao

carter e propsito da liberdade individual. Para ele, a educao moderna comete um equvoco e estabelece uma confuso quando escraviza a liberdade responsvel, moralmente orientada, liberdade de autodesenvolvimento e crescimento:
H uma tendncia a entender a liberdade, que poderia ser denominada de liberdade evolucionria, como o plo oposto de compulso, de estar dominado por uma compulso. Mas no plo oposto da compulso no se encontra a liberdade, mas a vida em comunho. A compulso uma realidade negativa; a vida em comunho, a positiva; liberdade uma possibilidade, possibilidade reconquistada [...] A liberdade na educao a possibilidade de comunho; no pode ser dispensada nem empregada em si mesma; sem ela nada acontece, mas tambm nada acontece por meio dela

A modernidade acredita e a biologia ratifica que a vida humana s comea a partir dos 14 dias. A explicao para esta concluso, segundo a cincia biolgica, o aparecimento da linha primitiva, no embrio, que insinua a formao do sistema nervoso central do ser humano. Entende os defensores desta teoria que o ser humano no apenas um conjunto de clulas biologicamente estruturadas. considerado indispensvel que possua um sistema nervoso central e, o que se admite indispensvel, um crebro pensante. bem verdade o que diz Paiva (2001) de que toda e qualquer instituio de ensino, qualquer que seja seu nvel, existe em funo do aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na qual insere Conclui-se, da que o professor deve privilegiar a aprendizagem de seus alunos. Paiva (2001) ao referir-se da situao de ensino-aprendizagem, analisa os verbos ensinar e apreender confirmando, para no final dizer, que faz a opo pela aprendizagem:

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Ao decodificar o significado de ensinar, encontramos verbos tais como: instruir, fazer, saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, orientar, dirigir, que apontam o professor como agente principal e responsvel pelo ensino. As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades. J quando falamos em aprender, entendemos: buscar informaes, rever a prpria experincia, adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos ou seja, encontramos verbos que apontam aprendizagem. As atividades esto centradas no aprendiz, em suas capacidades, possibilidades, oportunidades, condies para que aprenda. Nossa opo pela aprendizagem e julgamos ser de suma importncia que ns, professores de nvel superior, questionemos-nos sobre nossa participao na criao e organizao da aprendizagem dos alunos

Citando Paul Ricoeur (apud Abreu, 1985), Paiva (2001) leva a refletir no sentido de que o professor deve compreender que o ensino um ato comum do professor e do aluno, posio esta j disseminada por Aristteles. Deve o professor compreender sua verdadeira funo na aprendizagem refugando a idia tendenciosa de que o ensinante tem de sempre pensar que o ensinado no sabe nada, que aprender passar da ignorncia ao saber e que a passagem est em poder do mestre:

... ora, o ensinado traz alguma coisa: aptides e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos e, sobretudo um projeto de realizao pessoal que no ser, seno parcialmente, preenchido pela instruo, pela preparao profissional ou pela aquisio de uma cultura para os momentos de lazer (...). O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que o princpio e a base de uma colaborao. Contribuindo para a realizao parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender: ele verdadeiramente ensinado pelo seus alunos e, assim, recebe deles ocasio e permisso de realizar o seu prprio projeto de conhecimento e de saber. Eis porque preciso dizerparafraseando Aristteles que o ensino o ato comum do professor e do aluno.

FACES DA REALIDADE DO ALUNO E ALGUMAS DE SUAS DIFICULDADES

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A escola sempre foi vista como algo capaz de transformar as pessoas; realmente este o seu papel fundamental; e esta transformao, para o aluno pobre, seria no sentido de dar-lhe habilidades que possibilitem uma forma de ascenso social. A realidade do aluno sempre passa pelo objetivo que ele tem da educao escolar, pois diante do conflito realista de dificuldades, ele coloca esperana num futuro, que sonha melhor. Num universo escolar dos cursos noturnos freqente verificar que a realidade sempre est levando para a escola aqueles que almejam uma vida diferente daquelas que tm em suas profisses (so os chamados alunos/trabalhadores). Outros almejam o curso visando obter ascenso em suas carreiras (so os chamados trabalhadores/ alunos). Muitos tambm so alunos que no podem ser classificados nas duas classes declinadas e que so estudantes de cursos que no seriam aqueles a quem suas vocaes esto centradas, em outras palavras, so estudantes que almejam outros cursos e esto fazendo outro apenas para no ficarem parados no tempo e em muitas vezes empurrados pela prpria famlia. Muitos pais projetam, seus ideais no atingidos, na vida de seus filhos e existem filhos que ainda aceitam este tipo de atitude. Tambm existem, no universo escolar, alunos que estudam em escolas particulares de suas cidades, apenas para no se distanciarem dos pais, na maioria das vezes impulsionados por eles prprios. O aluno do curso diurno realmente tem outras caractersticas sendo a principal de serem as turmas, constitudas em sua maioria de pessoas de classe social mdia e alta, havendo logicamente as excees daqueles de origem econmica mais humilde, que conseguem o ingresso em instituies superiores pblicas, cada vez mais distante da realidade do pobre. Entender a realidade do aluno caminhar seguro para o sucesso escolar. No pode o educador ser o nico a entender tal realidade, pois os educadores no podem tudo e muitos problemas que lhe so apresentados provm de uma realidade extra-escola. O aluno se apresenta influenciado por uma estrutura social constituda dos mais variados fatores determinantes que o movimentam. Alm de uma anlise geral do alunado essencial que se compreenda que cada qual aprende individualmente, num processo de interiorizao particular que pode ser atingido por uma orientao coletiva e at mesmo solitria. A forma de estudar do aluno, a maneira com que ele mais aprende algo

somente seu e isto que o individualiza na aprendizagem. A educao no um repetir atitudes e sim repensar, recriar, criticar atitudes para saber se h validade em aplicar ou no as habilidades que adquirem ao repensa-las e recri-las, dentro de um processo de cognio plena. A validade da educao se dar mais no campo prtico do que terico e o aluno quer esta praticidade. Argumentando tal idia, as mais modernas pesquisas, comprovam que os alunos confirmam a importncia do aprendizado quando conseguem identificar problemas e propor solues reais, atravs de estudos crticos que una seu saber terico que se personalizou em seus gestos e aes concretas no cotidiano. Saber quem o aluno o que interessa. Sua realidade muito importante. Um desafio ao Educador. No entanto, diz Balzan (1986), preciso que ele, aluno, se assuma como educando, isto , se reconhea como sujeito capaz de conhecer e que quer conhecer, atravs do conhecimento propiciado por outro sujeito, igualmente capaz de conhecer, o educador.

FACES DA REALIDADE DO PROFESSOR E ALGUMAS DE SUAS DIFICULDADES Tal qual o aluno o professor tambm um ser humano, contudo, sua formao j o conscientiza de seu posicionamento no processo de aprendizagem. Entretanto, muitos ainda se perdem fazendo do seu papel um fardo penoso reclamando comumente, pelos corredores e salas de professores, lamentando o fracasso da aprendizagem como se fosse este um ato exclusivo do aluno. Geralmente tal tipo de professor cria, nas reunies pedaggicas, um clima inspito contra este ou aquele aluno e nunca sequer preocupou-se em conhecer aquele que rotula de aluno-problema. Uma das falhas peculiares dos professores focar sempre o contedo com mais nfase deixando de preocupar-se tambm com a aprendizagem. As grades curriculares assustam ao professor quando este se depara com uma extensa ementa que ter que ser trabalhada e por se assustar limita-se a decorrer os tpicos da ementa produzindo alunos caticos repetitivos e sem criatividade. Mas no final o que se verifica na maioria das vezes a falta de amor. Alguns professores fazem da carreira um ato exclusivo de poder Professor- aluno e desfilam dspotas que se julgam donos de saberes inatingveis por outros mortais. Professores que nunca freqentaram a didtica e a pedagogia no so plenamente aptos ao magistrio. Em igual patamar esto aqueles que no fazem de suas prticas um estudo continuado. verdade: aluno e professor tm que estar juntos para conhecer, pois somente assim, diz Braga (2001), a sala de aula assumir sua verdadeira funo pedaggica, alimentando o confronto dos pontos de vista do professor e do aluno, para esclarecer as idias e os pontos confusos que permeiam o processo educativo, privilegiando a participao como estratgia de construo da cincia pela conscincia. PRINCPIOS COMUNS DA APRENDIZAGEM SEGUNDO ABREU Discorrendo sobre a aula, sua constituio, sua articulao como arte do ensinar e aprender, Abreu apud Paiva (2001), determina alguns princpios que acredita serem comuns na aprendizagem. A saber:

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1- Toda aprendizagem, para que realmente acontea, precisa ser significativa para o aprendiz, isto , precisa envolv-lo como pessoa, como um todo (idias, sentimentos, cultura. Isto exige que a aprendizagem: a) relacione-se com seu universo de conhecimentos, experincias, vivncias; b) permita-lhe formular problemas e questes que, de algum modo, interessem-lhe, envolvam-lhe ou que lhe digam respeito; c) permita-lhe entrar em confronto experimental que lhe seja relevante; d) permita-lhe participar com responsabilidade do processo de aprendizagem; e) permita-lhe e ajude-o a transferir o que aprendeu na escola para outras circunstncias da vida; f) suscite-lhe modificaes no comportamento e, at mesmo, na sua personalidade.

2- Toda aprendizagem pessoal. um pouco a afirmao do bvio- ningum aprende pelo outro 3- Toda aprendizagem precisa visar a objetivos realsticos.

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4- Toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato. 5- Toda aprendizagem precisa ser embasada em bom relacionamento interpessoal entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor e colegas de turma.

ESQUEMA BSICO DO PROCESSO DE ENSINO SEGUNDO PAIVA

Magistralmente, Paiva (2001) prope, com segurana e com entusiasmo um esquema bsico que acredita ser o esquema bsico do processo de ensino. No existem verdades absolutas, mas o esquema um roteiro que puxa pela mo o educador principiando-o no caminho do sucesso escolar sendo que o mesmo h de ser reproduzido at estar nas mentes que almejam um saber verdadeiro.
1- Todo processo de ensino deve comear pela constatao do estado atual do aluno, quanto ao seu conhecimento sobre o assunto em pauta e pelas atitudes a respeito do tema a ser aprendido. 2- O estabelecimento de objetivos de ensino vem sendo cada dia mais destacado pelos educadores como um aspecto-chave. Esses objetivos educacionais podem ser cognitivos, afetivos ou motores, ou seja, cujos propsitos sejam respectivamente desenvolver conhecimentos ou habilidades intelectuais; desenvolver atitudes e valores e desenvolver destrezas motoras. Enquanto antigamente os objetivos eram vagos e difusos, hoje alguns recomendam uma definio clara, preferencialmente expressa em termos comportamentais, isto , apresentados como condutas que o aluno deve manifestar, no caso de ter aprendido o assunto em pauta. 3-Estabelecidos os objetivos para que ocorram nele as modificaes desejadas, o aluno deve viver certas experincias indispensveis. Tais experincias so provocadas

mediante sua exposio a situaes estimuladoras e a mensagens. A exposio, por sua vez, obtida por meio de atividades de ensino-aprendizagem. A instrumentalizao destas atividades a principal tarefa dos professores como ensinantes. Constituem aspectos das atividades de ensino os recursos e meios que o professor emprega. 4- No desenvolvimento de suas atividades, o professor orienta e controla a aprendizagem, mediante um processo de constante avaliao, formal ou informal, e de informao ao aluno sobre seus resultados e progressos. Tambm orienta-o para o desenvolvimento de atividades corretas

VELHAS QUESTES MELHOR LAPIDADAS NUM OUTRO ENFOQUE

Buscando atingir a plenitude em ensinar, desde que o mundo mundo, se tentou saber qual a melhor maneira de ensinar. Era preciso perpetuar costumes, criar tradies. Por isto que as questes filosficas existenciais nunca se findam, pois o conhecimento infinito e saber de onde vim e para onde vou to importante quanto compreender o que eu sou e o que represento para o mundo. As perguntas no so satisfeitas, a frmula mgica no existe. Paiva (2001) mergulha na filosofia, recheando-a de inter e transdisciplinariedade, para dizer que:
Para facilitar a aprendizagem, algumas perguntas-chave, tais como: que devo ensinar?, como poderei demonstrar que ensinei?, como poderei ensinar toda a matria?, devero ser substitudas por: 'que objetivos pretendo que meus alunos alcancem?', 'quais so as expectativas dos meus alunos ao virem fazer meu curso?', 'como envolv-los?', ' que pretendem aprender?',' que poderei fazer para facilitar seu desenvolvimento e sua aprendizagem?'. Ao mesmo tempo em que o professor desencadeia o interesse pela pesquisa, indagao e anlise, entender tambm que a aprendizagem, antes de mais nada, exige uma contnua abertura para modificaes, tanto por parte do aluno como do professor.

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A modernidade revela que nada esttico e que o objeto pode ser mudado, repensado, dependendo do envolvimento, compromisso, vocao e expectativas do pesquisador.

CONSIDERAES FINAIS

necessrio que se possibilite ao processo de ensino/ aprendizagem o mnimo das condies necessrias para que ele se desenvolva no sentido mais significativo possvel, pois somente assim os alunos e professores se desenvolvero, aprendendo e reinventando este processo, contnuo e infinito. preciso que a prxis do educador seja mesclada com suas experincias e com a realidade, que cerca, motivando e desmotivando o educando. preciso que o professor no espere por frmulas mgicas, mas que tenha conscincia do processo, integrando as cincias, conhecendo-se, conhecendo e individualizando seus alunos, conhecendo suas

realidades, conhecendo seu contedo e outros contedos, mas, antes de tudo centrando o processo ensino-aprendizagem no que mais importante: a aprendizagem e no o ensino. preciso que o professor seja sempre entusiasmado canalizando tal sentimento mediante planejamento e metodologia adequados. fundamental que o professor seja dedicado s cincias e a seus alunos e que cultive sempre o amor a tais cincias e a tais alunos. preciso, antes de tudo, despertar-se com o aluno.

REFERNCIAS

ABREU, Maria Clia & Marcos Tarciso Masetto. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Ed. Associados, 1985. BALZAN, Newton C. Alunos do noturno ( ou excludos da escola), quem so eles ? Um estudo de caso. Cadernos Cedes, So Paulo, n. 16, 1986.

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BARTHOLO Jr., R. Voc e eu: Martin Buber, presena palavra. Rio de Janeiro: Garamond, 2001. BRAGA, Amlia Eloy Santana. A aula: espao de experincias compartilhadas. Braslia: Universa (2001). DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. edio. So Paulo: Cortez, 1996. PAIVA, Ana Anglica Gonalves. Ensinar e aprender - alguns princpios e tcnicas. Braslia: Universa, 2001.

EDUCAO FSICA ESCOLAR E O CONTEXTO DO ESPORTE NA ESCOLA


Rodrigo Barbuio
RESUMO: Este trabalho relata uma abordagem feita sobre a importncia da disciplina de educao fsica na grade curricular do ensino bsico e a incluso do esporte na escola na aula de educao fsica como forma de aprendizado. Relatamos tambm como a disciplina de educao fsica vem sendo tratada nas escolas, vista sob maus olhos, tratada com descaso, a m formao dos profissionais, seus ideais, o esporte e sua importncia social para os alunos nas aulas de educao fsica na escola.

PALAVRAS-CHAVE: educao fsica; escola; esporte.

INTRODUO A educao fsica passou por diversas fases e com diferentes pensamentos, no seu incio o nico objetivo era de proporcionar hbitos saudveis, homens preparados para atividades intelectuais, e as mulheres prontas para gerar seus filhos e cuidar da famlia. Foi durante o sculo XIX que a Educao Fsica teve seu inicio e sofreu seu grande impulso no sentido de sistematizao e institucionalizao. (BETTI, 1991). De acordo com SOARES (1994) foi no sculo XIX que a educao fsica atravs da ordem Mdica e com a Instituio Militar se estabeleceu no Pas. Com isso o indivduo era preparado para defender a ptria e para se adaptar s mudanas advindas da imigrao e da migrao. Portanto, higienistas e militares, em conformidade com o estado uniram-se na implementao de um projeto para a Educao Fsica: eugenizao e higienizao foram suas premissas. Dessa forma, a Educao Fsica passou a ser compreendida como sinnimo de sade fsica e mental, como promotora de sade, como regeneradora da raa, das virtudes e da moral. MELLO (2001) relata que nas dcadas de 30 e 40 com a concepo de educao, a educao fsica foi influenciada pelo nacionalismo, que visava preparar a juventude para o cumprimento de seus deveres para com a nao. Assim, a Educao Fsica foi destacada como formadora da conscincia patritica por meio do aperfeioamento e adestramento fsico, da disciplina, da moral. Na dcada de 70 a educao fsica foi colocada como a fornecedora de atletas para o esporte de alto nvel. Posteriormente aps uma dcada a educao fsica passou a ser analisada e criticada nessa rea.

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Graduado em Educao Fsica e especialista em Educao Fsica Escolar pelo centro Universitrio de Votuporanga.

De acordo com BETTI (1991), a ausncia de reflexo terica e trabalhos cientficos retardaram a caracterizao da Educao Fsica como rea do conhecimento. E isso acabou colaborando para a formao de profissionais acrticos que ainda hoje compartilham de procedimentos didticos autoritrios, ultrapassados. E muito comum ver isso nas escolas durante as aulas de educao fsica. Aps alguns anos em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabeleceu obrigatoriedade da disciplina de Educao Fsica no ensino bsico, com isso o esporte ganhou grande espao nas escolas e foi introduzido nas aulas de educao fsica escolar. Barroso e Darido (2006) relatam que para muitos autores o esporte visto como um fenmeno sciocultural, estando em evidncia em nossa sociedade no nosso dia a dia, atravs das transmisses na televiso, pelos jornais escritos, possvel vermos nos clubes, academias, etc. O esporte em sua forma apresenta varias maneiras de manifestao na sociedade, nesse estudo veremos sobre o esporte na escola, sua introduo. Korsakas (2002) afirma que a origem do esporte se deu no sculo XIX, seguindo o desenvolvimento da sociedade capitalista. O esporte desde seu incio teve muitas transformaes, em toda sua dimenso, nas suas regras, em seus materiais esportivos, um grande aumento na sua visibilidade com a mdia, cada vez mais ganhando espao. Para Paes e Tubino (2002) o esporte esta cada vez mais presente na vida dos indivduos, ento significamente ele deve estar inserido na escola, mais especificamente na disciplina Educao Fsica. Assim tendo a sua presena na escola tem como objetivo a formao do cidado para atuao na sociedade.

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EDUCACAO FSICA NA ESCOLA A rea de Educao Fsica abrange um grande conhecimento usufrudo pela sociedade, atividades de movimento corporal, lazer e promoo de sade. E para que isso acontea desde o incio pelo individuo, cabe a escola esse papel de promover ao aluno a pratica da atividade fsica, conscientizando-os de sua importncia para a sade e o desenvolvimento humano. E com isso tentar fazer com que o aluno no faa a atividade fsica somente na escola, na aula de educao fsica, mas tambm fora dela. Porm nem tudo to bonito na pratica como parece na teoria. SANTOS (2008) relata que ao longo de sua histria e durante muito tempo a educao fsica escolar foi vista com maus olhos, sendo desvalorizada pelos prprios alunos, por pais e pelos demais profissionais da rea de ensino, vista como uma disciplina na qual o nico objetivo era apenas o jogo. E esse problema se tornou cada vez mais visvel na educao fsica escolar pelo desinteresse dos alunos e dos pais sobre a pratica e a importncia da atividade fsica, muitas vezes sendo causadas pela falta de informao, pela falta de estrutura da maioria das escolas e porque alguns profissionais ainda desconhecem o valor da atividade fsica na idade escolar. muito comum voc ver hoje em dia nas escolas o descaso nas aulas de educao fsica, alunos sem participar das aulas, desrespeitando seus professores, fazendo o uso de substancias que no correspondem aula, porem muito comum tambm ver professores despreparados, que no planejam as aulas, apenas dizem, alunos vamos jogar bola. FAGGION (2000) afirma que a prtica pedaggica do professor de educao fsica escolar em seu aspecto didtico se materializa no processo de seleo dos objetivos a serem alcanados, na escolha dos contedos que sero ministrados, sem esquecer que a participao do aluno muito importante nesta escolha.

H algum tempo alguns profissionais esto trabalhando para que isso acabe de vez, e para que isso acontea s compete a nos profissionais da educao fsica mostrar a importncia da disciplina no currculo escolar e mudar essa escrita. Segundo ANTUNES (2007) essa mudana j vem acontecendo h algum tempo, e a educao fsica escolar vem cada vez mais sendo reconhecida e encontrando seu espao social e sendo mais valorizada como introdutora, e transformadora do movimento corporal tendo um desempenho importante na formao de cidados crticos e conscientes, levando em conta alguns aspectos sociais e culturais dos alunos. No somente os profissionais da educao fsica, mas acredito que todos buscam e vo lutar por uma educao fsica escolar melhor para nossas crianas, pois eles so o nosso futuro, e a educao fsica tem um papel primordial para a formao dessas crianas como sua formao de cidado.

O ESPORTE NO CONTEXTO ESCOLAR O esporte sempre esteve presente na sociedade brasileira, porem demorou a ser inserido nos contedos das aulas de educao fsica escolar. Conforme Bracht (1999), a Educao Fsica na escola foi baseada no referencial mdico, com o objetivo a educao do corpo e a busca pela sade. Posteriormente a Educao Fsica sofreu com a influncia militar com o intuito de preparar os ''corpos'' para possveis batalhas militares, inserindo nas pessoas um ideal de nacionalismo e patriotismo, tanto no padro higienista como no militarista. O principal objetivo era o fortalecimento do corpo, e com base nisso o contedo das aulas de Educao Fsica baseava-se na ginstica. Aps a segunda guerra mundial, coincidindo com o momento histrico do trmino do governo ditatorial no pas, conforme Coletivo de Autores (1992) cita originou-se novas tendncias para o desenvolvimento da educao, com isso o esporte passa a ser um forte integrante da Educao Fsica escolar. Segundo Darido (2003), a partir de 1964, o esporte ganha grande espao e fortalecido nas aulas de Educao Fsica escolar, tendo como meta busca de resultados em competies internacionais, e passou a ser tratado como sinnimo da Educao Fsica escolar, os objetivos eram voltados aptido fsica e talentos esportivos para o esporte de alto nvel. Conforme Betti (1991), neste perodo ocorre uma mudana do Mtodo Desportivo Generalizado para o Mtodo Esportivo. Dessa forma, o esporte nas aulas de Educao Fsica que tinha a caracterstica de ser um contedo tambm informal com mudanas nas regras apresentando aspectos cooperativos passa a ter uma grande formalidade e normalizao nas regras, sob controle do professor claramente direcionando o esporte para a competio de alto nvel. A mudana de contedo da Educao Fsica, de ginstica para esporte, no alterou a essncia da disciplina na escola, pois os princpios eram os mesmos. (BRACHT, 1999). Em Coletivo de Autores (1992), levantada uma critica a essa nova postura de esporte na educao fsica escolar, como no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Ao realizar essa troca os autores questionam a forma como isso passado, ficando caracterizado o esporte rendimento em mbito escolar e o professor deixa de ser professor para atuar como treinador. Kunz (1994) mais um que refora a crtica sobre a incluso do esporte rendimento no contexto escolar, o autor defende o contedo esporte na Educao Fsica escolar, pois ele uma das manifestaes recorrentes nas diferentes culturas, porm ele sinaliza para a necessidade de uma transformao didticopedaggica do esporte.

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No compartilho da idia de que o esporte obtenha todas as necessidades da educao fsica escolar, o esporte deve sim estar presente no contexto escolar, pois ele um conhecimento prprio desta rea, porem devemos realizar de modo onde trabalhe para a formao do aluno como cidado e no somente com intuito da busca pelo atleta de alto nvel. CONSIDERAES FINAIS O presente estudo realizado sobre, Educao fsica escolar e o contexto do esporte na escola foi relatado que a educao fsica desde seu incio passou por diversas fases e modificaes at chegar educao fsica atual, que tem no seu objetivo principal o movimento e a formao do cidado. E para facilitar que isso acontea o esporte foi introduzido na escola como um introdutor para a formao do aluno atravs da pratica esportiva junto aula de educao fsica na escola, e com isso foi bastante enfatizado que a presena e importncia da disciplina de educao fsica na grade curricular do ensino bsico indispensvel e de extrema importncia para a formao do aluno. REFERNCIAS ANTUNES, Alan Rodrigo. Educao Fsica escolar: alem da dimenso procedimental. Presidente Prudente: 2007. BARROSO, Andre Lus Ruggiero; DARIDO, Suraya Cristina. Escola, Educao Fsica e Esporte: Possibilidades Pedaggicas. Rio Claro: 2006.

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BETTI, Mauro. Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: 1991. BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da Educao Fsica. Caderno Cedes: 1999. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: 1992. FAGGION, Carlos Alberto. A prtica docente dos professores de Educao Fsica do ensino mdio das escolas pblicas de Caxias do Sul. Rio Grande do Sul: 2000. KORSAKAS, P. O. Esporte Infantil: As Possibilidades de uma Prtica Educativa. In: ROSE JR., D. de; et al. Esporte e Atividade Fsica na Infncia e na Adolescncia. Porto Alegre: 2002. KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju Uniju: 1994. MELLO, Maria Ap. A atividade mediadora nos processos colaborativos de educao continuada de professores: educao infantil e educao fsica. So Carlos: 2001. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JR., D. de; et al. Esporte e Atividade Fsica na Infncia e na Adolescncia. Porto Alegre: 2002 SOARES, Carmem L. Educao Fsica: razes europias e Brasil. Campinas: 1994. SANTOS, Carolina Canha. Educao Fsica: um olhar reflexivo. Rio Grande do Sul: 2008. TUBINO, M. J. G. Uma Viso Paradigmtica das Perspectivas do Esporte para o Incio do Sculo XXI. In: GEBARA, A. [et al]; MOREIRA, W. W. (Org.). Educao fsica & esportes: Perspectivas para o sculo XXI. Campinas: 2002.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: RELATOS DE EXPERINCIAS


Gilvnia Queiroz de Oliveira Rosilene Freitas Minar Nomia Aparecida de Urzedo Bernardo Luzia Luiza Moreira
RESUMO: Neste artigo abordamos a problemtica da Educao de Jovens e Adultos e o caminho para resgatar a escolaridade perdida. Que tem como base Educao de Jovens e Adultos da rede pblica municipal da cidade de Iturama. O nmero de alunos que abandonam os estudos aumenta consideradamente na medida em que muitos tm que comear a trabalhar para sobreviver e ajudar a famlia. A escola precisa ser mobilizadora e organizadora de um processo que envolve a comunidade, criando um ambiente integrado favorecendo a participao do educando. necessrio trabalhar a partir dos seus conhecimentos, dos saberes construdos em sua vivncia e, ao mesmo tempo, dando-lhes acesso a novos conhecimentos. PALAVRA-CHAVE: educao de jovens e adultos, ensino pblico, escolaridade perdida. INTRODUO Escola, enquanto instituio social tem diante de si como um de seus principais objetivos continuar o esprito de cidadania e desenvolver habilidades na preparao de um indivduo para uma vida social diante. Quando se trata de uma escola com o alunado de jovens e adultos, que esto inseridos na sociedade, muitas vezes de forma passiva, excludos e considerados como analfabetos funcionais por no conseguirem agir de forma poltica e de acordo com Paulo Freire desempenharem o papel de oprimido, a instituio escolar no consegue trocar objetivos coerentes e eficazes para atender as especificidades dessa clientela. Tendo em vista a educao de jovens e adultos se faz peculiar que esta modalidade de ensino, seja vista de forma diferenciada pelo professor e pela equipe pedaggica. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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Diante de toda construo histrica da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, podemos observar uma instabilidade em conceder at mesmo separar essa modalidade de ensino da Educao Regular, pois este sofre a influncia de diversos interesses polticos vigentes em cada dcadas, passando de uma educao para o trabalho e para no inicio do segundo milnio ser uma educao que instrumentalize o jovens e Alunas do 6 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG

adultos pra exercerem o direito a cidadania e a educao de qualidade, de acordo com constituio que revela ser a educao direito de todos e dever do estado. A prtica educativa na Educao Jovem e Adulto a se pauta em uma educao libertadora e com base nessa concepo a escola recondiciona o ensino-aprendizagem a um processo amplo e dinmico que envolve alunos, professores, especialistas na busca incessante pelas quebras dos paradgmas que impedem a permanncia do educando na instituio escolar e levando-o a ter conscincia de ser prprio processo de aprendizagem.

A ESCOLA SE MODERNIZOU Um grande desafio para professores de jovens e adultos acabar com a estranheza que a escola causa a muitos logo nos primeiros dias de aula. O modelo que a maioria guarda na memria de salas com carteiras enfileiradas, quadro-negro, giz, livro, caderno e um professor, que fala o tempo todo e passa tarefas. Muitos alunos ao participar de debate, estudos do meio, apresentaes de vdeos ou dinmicas de grupo, ficam com sensao de que esto sendo enrolados, perdendo tempo. importante mostrar para os alunos os recursos variados que tambm fazem parte da aprendizagem. Para isso relacionar esses recursos com o contedo da aula um bom comeo. Para Nomia monitora do projeto alfabetizao de Jovens e Adultos da Faculdade Aldete Maria Alves, sob a orientao de Ana Maria Andrade de Paula Nogueira o professor antes de dar uma atividade necessrios quer faa uma conversa informal, provocando uma discusso sobre o tema abordado. Em seguida, no escrever, os alunos tm a sensao da aprendizagem, da apropriao do conhecimento. ENSINAR O QUE FOR PERTINENTE NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. preciso ser compreendido pelos alunos que o mundo no pode ser dividido por disciplinas. Dessa forma, eles comeam a relacionar os contedos estudos com fatos do cotidiano e do trabalho. A escola pode apresentar o mundo cultural ao aluno, em que os contedos aprendidos em sala se relacionam com as manifestaes culturais. Essa mudana no contexto social e as exigncias do mundo atual passaram a resgatar os aspectos poltico-pedaggico na redefinio do papel da escola. De acordo com Romo (200, p. 53) na busca pela democratizao do ensino assume um papel critico e responsvel na preparao para o exerccio da cidadania e para a formao do aluno critica e autnomo. Ler e escrever constitui, hoje, uma demanda social que precisa mais do que nunca ser re-significada e atendida na escola. Nesse sentido, fundamental redefinir os conceitos de alfabetizao educao de jovens e adultos o significa estar alfabetizado. A ESCOLA A escola ao desempenhar o seu papel deve compreender que entender o ato de educar constitui em um ato poltico que se caracteriza na ao de professores, diretoras, orientadores e todos envolvidos no

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processo educativo, por isso antes de mais nada sua proposta pedaggica deve ser participativa e scio cultural. Ao receber os educandos de jovens e adultos a escola precisa estar bem preparada para possveis mudanas que venha atender as necessidades desses.E prova que isso acontea preciso ser vista em sua totalidade pelos profissionais que ali atuam,como em local onde no se aprende s contedo,mas se forma valores essenciais para a vida. O OLHAR DAS ALFABETIZANDAS Os alunos revelaram que sabiam pouco, muito pouco ou nada a respeito da leitura e da escrita antes de entrar para o projeto balco da alfabetizao. A maioria escrevia o nome, o primeiro quase sempre, e se em letras grandes, legveis ou apenas o assinavam sem comprometer de fato, com letras mal feitas.

CONSIDERAES FINAIS A educao de jovens e adultos passou por problemas em sua constituio histrica como modalidade de ensino, marcada por excluses e usos de metalrgicas que no atendiam as camadas populares. No h educao democrtica sem que haja dilogo e possibilidade se a interveno do prprio educando em seu processo ensino-aprendizagem de maneira dialtica e desvalorizao da histria e das experincias de vida. A EJA constitui para muitos que no tiveram acesso a escola na idade apropriada possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem, o que faz uma modalidade de ensino com especificidade singular. Trabalhar com a Educao de jovens e adultos se deparar com dogmas e dificuldades, digo por experincia prpria, e o educador independente de sua funo na escola deve estar com uma viso progressista para que esses alunos/trabalhadores/cidados tenha acesso ao saber elaborado, no de forma ingnua, mas de foram crtica e questionadora. REFERNCIAS Freire, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo, Paz e terra: 1996. Luck, H. Ao integradora. Rio de Janeiro. Vozes: 2000 Romo, J.E. Educao de Jovens e Adultos: problemas e perspectivas. So Paulo, Cortez: 2000. Semed B.R. Planejamento Participativo: um caminho possvel de alcanar. Rio de Janeiro: 2002.

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PRTICAS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR


Aparecida Francisca da Silva Flaviana Ribeiro Costa Helen Santos de Oliveira Nevilda Martha Dias Queiroz
RESUMO: Avaliar os alunos deve ser uma tarefa permanente dos professores, que devem buscar estratgias e instrumentos adequados para estabelecer habilidades e competncias que sero avaliadas. Atualmente, a prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico como deveria ser construtivamente. A avaliao escolar sem dvida alguma de suma importncia, uma vez que potencialmente o instrumento a ser usado na construo ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuao escolar. Se conduzida com carter reflexivo e, na medida em que sirva de termmetro a identificar as carncias apresentadas pelos alunos, no decorrer do perodo letivo, serve como balizador, para que possa o professor, tomar certas decises ou executar modificaes e reforos que favoream o desenvolvimento necessrio ao alcance pleno dos objetivos planejados. PALAVRAS-CHAVE: avaliao educacional; processo de ensino-aprendizagem; sistemas de avaliao educacional. INTRODUO A educao um processo contnuo, tanto para educando quanto para educadores visando o desenvolvimento da capacidade fsica intelectual e moral do ser humano norteada por educadores vivendo que influenciam e interferem nesse desenvolvimento. Aprender um processo complexo que envolve no cognitivo, mas tambm o emocionar e as condies fsicas e no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, que precisam ter curiosidade despertada, pois a partir da, comeava a dar os primeiros passos para explorar o mundo ao saber e nesse caminhar que o educador deve ficar atento, acompanhado passo a passo as suas aes, com postura mediadores, provocativa e desafiadoras, preparando para trabalhar os setores, a tica, as identidades e diminuindo os choques entres a realidade da escola e o que vm ou Vivem fora de seus muros, respeitando a diversidade cultural, preparados para s infncias e adolescncia de classes sociais, pois so diferentes infncias das crianas de classe mdia das crianas que moram em favelas, muitas vezes em risco social. Avaliar os alunos deve ser uma tarefa permanente dos professores, que devem buscar estratgias e instrumentos adequados para estabelecer habilidades e competncias que sero avaliadas. Luckesi, (1978), diz que a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista Alunas do 6 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG

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uma tomada de deciso. Atualmente, a prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico como deveria ser construtivamente. O julgamento de valores do ponto de vista da aprendizagem escolar poder ser definitivamente classificado como inferior mdio ou superior. Classificaes que podem ser transformadas em nmeros, adquirindo assim a possibilidade de serem somadas e divididas em mdias e essas anotaes e registros permanecero definitivamente nos arquivos e nos histricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos. Exemplos disso tm Albert Einstein, mestre da cincia, foi um aluno rebelde, problemtico, fadado ao fracasso escolar. O professor que se atm ao comportamento do estudante e o rotula acaba tendo uma atitude prejudicial, por isso nunca deve classificar seus alunos, como se fossem empregados mesmo jeito, com hbitos imutveis, incapazes de se transformarem. O ideal tentar entender porque se comportam de determinada forma diante de uma situao, observando o aluno sob vrios aspectos-temperamento, expectativas, experincias de vida-identificando necessidades e no problemas de aprendizagem. Alunos, professores, sistema de ensino e pai8s, todos tem suas atenes centradas na promoo ou no do estudante de uma srie de escolaridade para outra. Os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem - se do mais variados expedientes. Os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes, muitas vezes por meio de ameaa. O sistema de ensino esta interessado nos percentual de aprovao ou reprovao dos alunos e muitas vezes as curvas estatsticas so suficientes, pois demonstram o quadro global dos alunos no que se refere ao seu processo de promoo ou no nas mdias alcanadas. Os pais geralmente esto voltados para a promoo do filho, e suas notas, raramente comparecendo a uma reunio.
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; com a funo diagnstica, ao contrario, ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competncia etc. como diagnstico, ela ser um momento dialtico de senso do estgio em que se est e de sua distancia em relao perspectiva que est colocada como ponto a ser atingido frente. A funo classificatria subtrai da pratica da avaliao aquilo que lhe constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto ao, quando ela est avaliada uma ao. (LUCKESI,2005; p.35).

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A educao no neutra, pois est inserida num contexto maior e est a servio dele, para tanto, o educador deve preocupar em redefinir sua ao pedaggica, que dever ser direcionada a uma transformao social e no a sua conservao e a avaliao, a partir da, torna - se um instrumento dialtico de diagnstico para o crescimento. Ento o primeiro passo assumir um posicionamento claro e explicito na sua prtica pedaggica, e na avaliao. O segundo ponto considerado como proposta de ao a converso da teoria em pratica. E por ltimo o resgate da funo diagnosticada avaliao, que visa o crescimento e a transformao do aluno no a partir do que j sabe, mas sim do que deixou de aprender, pois Buckusi (2005; p. 44) afirmar que a avaliao dever verificar a aprendizagem no a partir dos mnimos possveis, mas sim a partir dos mnimos necessrios.

AVALIAO COM NFASE NO CRESCIMENTO A LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 2 edio, 2001, pginas 104, editoria Edipro So Paulo SP, estabelece que:
A avaliao do Plano Nacional de Educao deve valer-se tambm dos dados e analise qualitativas e quantitativas fornecidas pelo sistema de avaliao j operado pelo ministrio da Educao, nos diferentes nveis, como os do Sistema de Avaliao do Ensino Bsicos SAEB; do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM; do Sistema de Avaliao do Ensino Superior (Comisso de Especialistas, Exame Nacional de cursos, Comisso de Autorizao conduzida pela Fundao Coordenao e Reconhecimento), Avaliao conduzida pela Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoa de Nvel Superior CAPES. Alm da Avaliao continua, devero ser feitas avaliaes peridicas, sendo que a primeira ser no quarto ano aps a implantao do PNE. (DOU de 10 1 2001)

A LDB determina a avaliao em todos os nveis de ensino e fiscaliza sua qualidade atravs das provas peridicas, provocando mudanas no apenas tcnicas, mas polticas, pois a educao decisiva para que se produza a grande mudanas, no panorama do desenvolvimento, da incluso social, da produo cientfica e tecnolgica e da cidadania do povo brasileiro. A avaliao formativa serve a um projeto de sociedade pautada pela cooperao e pela incluso, e atualmente vista como o melhor caminho para garantir a evoluo de todos os alunos, prev que os estudantes possuem ritmos e processes de aprendizagem diferentes como a nfase est no aprender, isso gera mudana no currculo, gesto escolar, organizao da sala de aula, e conseqentemente no jeito de avaliar a aprendizagem. A avaliao somativa ou classificatria o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam como no caso do vestibular ou de outros concursos. Ela se caracteriza por ser realizada grama, como nico objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito, ou seja, dizer se os estudantes aprenderam ou no e orden-los. COMO E PORQUE AVALIAR?

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A avaliao precisa obedecer a um modelo sistemtico, embora diferente daquele modelo tradicional at hoje aplicado. Isso, por considerarmos sistemtico o acompanhamento permanente que se faa, exatamente sobre comportamento geral do aluno, desde o aprendizado que consiga ele apreender, at aquela avaliao particularizada de sua construo humana e de suas relaes interpessoais que seja ele capaz de estabelecer com meio. No dizer de Firme (1998), a escola pode ser comparada a um time de futebol, onde h o juiz e os jogadores. Mesmo os jogadores sendo de bom nvel, sendo de bom nvel, sendo craques, dependem da interpretao alcanada pelo juiz sobre suas jogadas, assim como esto sujeitos os alunos a diferentes critrios de avaliao por parte do professor. No h dvida de que o estado emocional tanto do aluno como do professor, da clareza de como redigida cada questo e da forma de analise dos resultados obtidos, bem como a falta de qualificao do mestre em construir itens de acordo com os nveis mentais trabalhados e comprovar se o contedo da prova est de pleno acordo com os objetivos a serem alcanados, so os motivos mais marcantes que podem levar o fracasso escolar. Com bastante propriedade, cita Melchior (1998):

A avaliao um instrumento que serve para o professor ajustar sua atuao no processo de ensino e aprendizagem, reforando os contedos que ainda no so de domnio dos alunos e realizando as adequaes curriculares necessrias. Atravs dos processos avaliativos o professora tem a oportunidade de conhecer como se realiza a aprendizagem. (MELCHIOR 1998; p. 43):

Alm dos instrumentos normais de avaliao, bsico que o professor tenha ou que desenvolva uma certa habilidade ou sensibilidade de, com empatia, captar o que dele se exige, ou seja, o que deve dar de si mesmo ou da transmisso dos conhecimentos que detenha, no tocante s carncias apresentadas pelos alunos. A necessidade de avaliar sempre se far presente, no importando a norma ou padro pela qual baseie- se o modelo educacional. No h como fugir da necessidade de avaliao de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torn- la eficaz naquilo que se prope, a melhora de todo o processo educativo. Para tanto, para que se consiga alcanar qualitativamente o ensino como um todo, faz-se necessrio passar por mudanas estruturais, visto que esse aprendizado melhor que se espera acontea, possa florescer e fortificar- se, bem como construa ou beneficie a formao de cidados melhores e mais bem preparados na sua capacidade crtica e, por extenso de autonomia rescente. No bastante que o professor construa seu modelo de atuao somente em cima de conceitos, tanto para si como para a transmisso de conhecimentos que dele se espera, mas tm que dar as condies necessrias ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele apresentado. Nessa tica, o texto de Vasconcelos (1994) nos diz:
O conhecimento tem sentido em si mesmo, deve ajudar a compreender o mundo, e a nele interferir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar a garantir a construo de conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos. VASCONCELOS

(1994, p. 45)

CONSIDERAES FINAIS A avaliao escolar sem dvida alguma de suma importncia, uma vez que potencialmente o instrumento a ser usado na construo ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuao escolar. Se conduzida com carter reflexivo e, na medida em que sirva de termmetro a identificar as carncias apresentadas pelos alunos, no decorrer do perodo letivo, serve como balizador, para que possa o professor, tomar certas decises ou executar modificaes e reforos que favoream o desenvolvimento necessrio ao alcance pleno dos objetivos planejados. preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliao, que fuja da aplicao de provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado e constantemente, em funo da construo em si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questo, a verdadeira funo da avaliao escolar. Enquanto for realizada com a inteno nica de atribuir nota ao aluno, no contribui para um maior desenvolvimento dos envolvidos em sua confeco, mas ao contrrio, at pode ser um dos fatores geradores de um maior ndice, tanto de evaso como de reprovao escolar.

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fundamental que se tenha ma viso sobre o aluno como um ser social e poltico, dotado de, e em conformidade com o senso crtico, sujeito de seu prprio desenvolvimento. REFERNCIAS FIRME, Penna Thereza. Revista do Ensino. Sine Nomine. 1998. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. Perdizes. SP. Cortez (Editora), 2005. MELCHIOR, Maria Celina. O sucesso Escolar Atravs da Avaliao e da Recuperao. Novo Hamburgo: sine nomine 1998. VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Avaliao: Concepo Dialtica Libertadora do Processo de Avaliao Escolar. So Paulo: Libertad, 1994. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 2 edio, revista atualizada-ampliada 2001 Edipro, So Paulo.

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WEB 2.0 E A CONSTRUO COLETIVA DO CONHECIMENTO


Csar de Mello Bechara Eduardo Barbuio
RESUMO: Na ltima dcada, se discutiu muito a incluso digital na educao. Diante deste desafio o governo federal props um Programa de equipamento das escolas, atravs dos governos municipais e estaduais. Mas o que se discutia, at ento, era a capacitao de professores para o manuseio das mquinas, meras prteses para o ciberespao. O contedo para estas prteses foi se desenvolvendo muito timidamente e s tomou propores perceptveis ao mundo virtual com a chegada da web 2.0. Neste artigo, exemplificamos formatos e ferramentas possveis de serem utilizadas e trabalhadas para incluso digital educacional ou elearning. PALAVRAS-CHAVE: WEB 2.0; aprendizagem colaborativa; tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao; construo coletiva do conhecimento. O CENRIO DA WEB 2.0 NO BRASIL Segundo pesquisas realizadas por grandes empresas voltadas a Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), o Brasil um dos pases emergentes que mais utiliza e difunde as ferramentas da web 2.0. O objetivo desta fase da internet gerar inteligncia coletiva. A idia permitir mais liberdade ao usurio, que deixa de ser passivo e passa a ter, tambm, a responsabilidade de produzir, mixar e classificar os contedos. Deixando assim, para trs, a primeira etapa no uso das redes, na qual se inclua tambm as intranets e extranets. Nos primeiros anos da internet, por questes de tradio, tentou-se encaixar a WEB nos modelos clssicos e conhecidos de comunicao. Basicamente, um emissor divulgando informaes e muitas outras pessoas recebendo, como nos jornais, rdios e emissoras de televiso. Este modelo clssico verticalizado, aos poucos, foi dando lugar a um novo ambiente, no qual usurios, desenvolvedores, pesquisadores, empresrios perceberam intuitivamente algo de novo no horizonte. Enfim, o modelo clssico da comunicao vertical podia ser alterado. Comearam, assim, experincias em forma de sites, sistemas e negcios, que buscavam potencializar o que de novo existia. Quatro so as implicaes do funcionamento da web 2.0, at ento omitidos pelos produtores da rede, se tornaram peas fundamentais para a difuso e proliferao de ferramentas da era 2.0. Os softwares, ou aplicativos, no so vistos como produto, mas como servio. No lugar de um 1- Graduado em Comunicao Social com Habilitao em Publicidade e Propaganda e especialista em Comunicao e Multimdia pela Unio das Faculdades dos Grandes Lagos 2- Graduado em Letras pela Fundao Educacional de Fernandpolis, especialista em Didtica do Ensino Superior pela Universidade Federal de Alagoas e mestrando em Lingstica pela Universidade de Franca.

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produto a ser instalado na mquina do usurio, oferecido um servio disponibilizado remotamente (exemplos: GMail, Google Textos e Planilhas, Mindmeister). Rodando diretamente no navegador de internet, um aplicativo pode receber atualizaes constantes. Novos servios podem ser lanados e aperfeioados com maior rapidez. Interesses e comportamentos dos usurios so observados praticamente em tempo real e determinam o aprimoramento e o desenvolvimento de novos recursos. Os lemas so: Beta permanente e: quanto mais usurios, melhor torna-se o servio. Em outras palavras: lanar servios em verses ainda no acabadas na expectativa de que o comportamento e a ao dos usurios ajudem no aprimoramento. Os dados que antes eram guardados a sete chaves, ou tinham acesso restrito, so tornados pblicos e podem ser reutilizados (ex.: disponibilizao de APIs, Google Earth, Google Maps). Isto no significa que todos os dados so abertos ou que no haja mais interesse por dados. O peso recai sobre a gesto e controle de dados singulares e realmente importantes. Contedos so criados e mantidos de forma dinmica atravs do papel proativo de usurios individuais e comunidades. No h mais contedo (texto, udio, vdeo, opinio) considerado acabado e com uma finalidade especfica. Tudo visto como matria-prima, que pode ser retrabalhada de acordo com interesses e necessidades do usurio. Mashup a palavra-chave desta tendncia. Softwares Sociais so aplicativos que fornecem suporte para interao entre pessoas ou grupos, feedback e trabalho em rede. Software Social permite reunir e editar contedos colaborativamente. As principais aplicaes so blogs, wikis e servios que permitem trabalhar em rede e compartilhar diferentes tipos de recursos. A INCLUSO DO BRASIL NO MUNDO DIGITAL Em suas mais de 7.850 escolas pblicas no pas, o Governo Federal distribuiu no ano de 2007, mais de 75 mil unidades de microcomputadores com software livre, dava-se ali o primeiro passo para a incluso digital. At o final de 2009, sero mais de 56.700 escolas beneficiadas e mais de 43,9 milhes de alunos de ensinos bsico, fundamental, mdio e EJA (Educao de Jovens e Adultos), antigo supletivo. Um segundo passo para tornar o aprendizado possvel foi dado no sentido de capacitar os profissionais de educao para fossem gerenciadores do conhecimento em um sistema chamado de PLE Personal Learning Environment, ou Ambiente de Aprendizado Pessoal. Em um sistema de Ensino a Distncia, plos informticos de universidades pblicas federais capacitaro at o ano de 2.010, que sero nada mais que multiplicadores de conhecimento digital. No existe uma forma de forar o aluno da rede pblica a produzir contedo para o gluto ciberespacial, mas disso esto incumbidos a mdia e os grandes portais de ferramentas 2.0 do grande oceano de informaes: a seduo pela fama instantnea, seja pelo conhecimento, ou no. A FAMA 2.0 Sabemos que a imprensa marrom, apelido dado aos meios de comunicao que tratam de assuntos do universo dos famosos e de celebridades instantneas, uma das mais lucrativas no mundo e tem tomado certa notoriedade nos ltimos anos no Brasil, haja vista o nmero de programas do gnero na tev aberta, durante s tardes e noites.

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A internet, tambm um meio de comunicao, ao invs de trazer ou facilitar a vinda de informaes sobre famosos expressos, ela os cria, e d a eles alguns megabytes de fama fazendo com que eles mesmos, os usurios, difundam a informao que acabaram de criar. Mas o grande questionamento era: como fazer com que pessoas que mal sabem escrever o prprio nome, programassem e criassem contedo? Plataformas de servios de fcil uso foram desenvolvidas, por grandes empresas do setor de TIC e, hoje um leigo em linguagens informacionais, pode ter um veculo de divulgao e propagao de informaes dentro da rede. Redes sociais, como o Orkut, Via6, Hi5, entre outros, tiraram do anonimato diversas pessoas e promoveram atravs de descries, fotos e vdeos pessoas at ento comuns. Os blogs tambm tiveram uma parcela de culpa no outing social de desconhecidos na vida real. Os blogs existiam muito antes da discusso sobre web 2.0. Todavia, os novos servios de criao e hospedagem, aliados possibilidade de receber os contedos atravs de agregadores RSS, tornaram os blogs realmente populares. Blogs no so apenas ferramentas para atividades jornalsticas e intelectuais individuais, mas espao para debate, construo conjunta de conhecimentos e criao de redes sociais. H vrias possibilidades de uso pedaggico de blogs em atividades educacionais. A questo tecnolgica no constitui barreira, pois os processos de criao e edio so tarefas relativamente simples. Anotaes de aula, produo de textos, apresentao e discusso de projetos escolares, preparao de eventos, relatrios, anlise de obras literrias e reflexo sobre temas especficos so apenas algumas das possibilidades. A criatividade pessoal e coletiva determinar a utilizao. Como os blogs so informais, escritos a partir do ponto de vista pessoal, blogs de alunos podem enfocar muitas vezes interesses prprios e nem sempre assuntos do curso ou da disciplina. Em todo caso, o uso de blogs um ponto de partida para reflexes e mudanas nos papis desempenhados por professores e alunos, com alunos assumindo um papel cada vez mais proativo. Wiki o nome usualmente dado a sistemas que permitem criao e edio conjunta de contedos. Um wiki permite que vrias pessoas, geograficamente distantes, trabalhem em um mesmo texto de forma assncrona. No h uma hierarquia pr-estabelecida entre autores. Qualquer usurio pode adicionar contedos e tambm editar contedos inseridos por outras pessoas. Aqui reside uma diferena fundamental em relao ao blog, em que usurios podem escrever comentrios, mas no alterar uma mensagem. Alm do direito ilimitado de edio, a vantagem de um wiki a possibilidade de trabalhar em um documento sem a necessidade de baixar para o computador, editar e enviar novamente. Tudo realizado online e o trabalho fica disponvel assim que o usurio salvar as alteraes. O sistema controla todas as alteraes, que ficam gravadas em um histrico. Desta forma, possvel retornar a uma verso anterior ou recuperar algo que foi excludo por engano. O exemplo mais conhecido de utilizao de um software wiki a Wikipedia. Ferramentas wikis podem ser utilizadas em atividades pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da reflexo e da autonomia do aluno, mas principalmente para trabalho cooperativo e desenvolvimento de redes sociais. Elaborao conjunta de textos, documentao e realizao de trabalhos e projetos so alguns cenrios possveis. Tambm docentes podem utilizar um wiki para preparar materiais didticos em conjunto com colegas. O Podcast uma espcie de programa de rdio personalizado para divulgar opinies, entrevistas, msica ou informaes na internet. Para criar um podcast no necessrio mais que um computador equipado com microfone e um software para gravao e edio de udio. Para ouvir um podcast basta ter caixas de som acopladas ao computador ou transferir o arquivo para um mp3-player. Atravs de um agrega-

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dor RSS possvel fazer assinatura e atualizao automtica do podcast. Podcasts podem ser utilizados para disponibilizar na internet partes de uma aula, explicaes tericas sobre um determinado assunto, comentrios ou mensagens. Estudantes podem baixar o podcast e ouvir repetidas vezes no computador ou em um mp3-player. Eles tambm podem elaborar seu prprio podcast ou participar de uma criao conjunta. Neste caso, a utilizao pedaggica vai muito alm do resultado final, j que a preparao de um podcast permite reflexes e desenvolvimento de vrias competncias: utilizar softwares de edio de udio, definir e discutir assuntos, selecionar vinhetas, distribuir funes, elaborar um roteiro, etc. A educao distncia (EaD) via internet realizada normalmente atravs de ambientes virtuais de aprendizagem, tambm designados de LMS (Learning Management System) ou Plataforma de Aprendizagem. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem agrega diferentes ferramentas e funcionalidades que permitem acesso a contedos, comunicao, trabalho colaborativo, administrao e monitoramento.. Entre os sistemas comerciais destacam-se Sum Total e Saba no mercado corporativo e Blackboard no mbito acadmico. Entre as ofertas baseadas em cdigo aberto observa-se uma clara tendncia de predomnio do Moodle. Os ambientes virtuais fechados correm o risco de se transformar em ilhas isoladas, que desconsideram o grande volume de contedos e ferramentas disponveis separadamente na internet. No contexto desta discusso surgem vozes defendendo a idia de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem (Personal Learning Environment -PLE). A idia de PLE acentua a importncia do indivduo na organizao do seu prprio aprendizado. Alm disso, considera que o aprendizado contnuo ao longo da vida, acontece em diferentes contextos e situaes, e no proporcionado por um nico provedor. PLE um conceito e no propriamente um sistema. Na verdade o PLE consiste de todas as diferentes ferramentas utilizadas no dia-adia para a aprendizagem. Propulsores do PLE so a computao ubqua e o software social. PLE significa que o estudante no trabalha apenas com contedos e ferramentas pr-determinados, mas configura seu prprio ambiente de estudo. Tendo seu prprio espao para desenvolver e compartilhar idias, o estudante desenvolveria maior autonomia e se tornaria producente de contedos e materiais didticos. Um problema do conceito de PLE a exigncia de conhecimento e investimento de tempo na configurao e manuteno de diferentes aplicativos. Alm disso, questes curriculares e as diferenas no nvel de conhecimento de ferramentas so elementos a serem considerados. E como essas ferramentas colaborariam para a difuso do conhecimento na rede mundial de computadores? Seria funcional? Nossos educadores estariam capacitados para a revoluo ps-incluso?

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A WEB 2.0 NO CONTEXTO EDUCACIONAL Vivemos uma revoluo digital que est a redesenhar a economia global e a imprimir rpidas mudanas na sociedade. As novas tecnologias, a quantidade de informao disponvel e as novas capacidades e facilidades de comunicao tm originado mudanas em todas as esferas da sociedade: poltica, cientfica, econmica, social, cultural e educativa. O ser humano, parte integrante deste funcionamento sistmico, no fica indiferente e imune perante tais acontecimentos. No s adota novas formas de viver, comunicar e trabalhar, como tambm desenvolve novas competncias para pensar e aprender. A assimilao digital por parte da esfera educativa torna-se inevitvel e comea a fazer-se sentir, mas implica que sejam repensados os papis dos seus agentes e a importncia dos seus espaos. Num tempo em que a informao est em todas as partes e a apropriao desta e do conhecimento que pode proporcionar

est na ponta dos dedos, no faz sentido olhar para a educao com as lentes do sculo XX. So precisos professores, alunos e cidados que possam pensar, comunicar, trabalhar e aprender de acordo com o sculo em que vivem. Dos professores, espera-se que se assumam como facilitadores e orientadores de aprendizagens numa teia de informao e como co-aprendentes num processo que no , de todo, unilateral. Dos alunos, espera-se a capacidade de aprender a gostar de aprender, tornando-se responsveis e mais autnomos na busca e construo de novos domnios de conhecimento. Dos cidados, espera-se a capacidade de se constiturem aprendentes vitalcios, encarando a aprendizagem como algo que pode processar-se e ocorrer em vrios momentos, de diversas maneiras. [L]earning is a continual process, lasting for a lifetime () [occurring] through communities of practice, personal networks, and through completion of workrelated tasks (Siemens, 2005: pgina 2) A comunidade, unida a colaborao e ao conhecimento , assumem-se, desta forma, como pontoschave e intrinsecamente ligados redefinio dos papis acima mencionados. No entanto, um dinamismo fludo e sinergtico entre todos eles, far eventualmente mais sentido no contexto dos servios disponibilizados pela Web como a conhecemos hoje, a Web 2.0. O sufixo 2.0 tem sido adicionado aos mais variados conceitos e a educao no se tem alheado desse fenmeno. Termos como educao 2.0, biblioteca 2.0, e-learning 2.0, escola 2.0 e at professor 2.0 tornaram-se frequentes e facilmente se encontram no mbito das Tecnologias de Informao e Comunicao, as chamadas TIC. Na verdade, existe alguma controvrsia acerca da utilizao e quase banalizao deste termo (cf. Anderson, 2006), que, nas palavras do seu criador, uma attitude, not a technology (O'Reilly, 2005). Sendo assim, poderia se afirmar que a todos estes conceitos est apenas inerente uma questo de atitude? Possvel agora, porque temos uma rede socialmente ligada, que se baseia numa arquitetura de participao? Downes (2004) descreve esta nova arquitetura como uma mudana da WEB from being a medium, in which information was transmitted and consumed, into being a plataform, in which content was created, shared, remixed, repurposed, and passed along (Downes, 2004: pgina 4). Entendemos que seja esta mesma atitude e mudana que deva ser aplicada aprendizagem; esta deve deixar de ser um processo exclusivamente associado e confinado escola, onde a informao transmitida pelo professor e consumida pelo aluno, para passar a ser um processo mais amplo e aberto, que ocorre na plataforma que a prpria sociedade digital, em que os contedos so (re)criados, partilhados e (re)apropriados pelos diversos utilizadores, atravs das novas tecnologias, na dimenso da WEB social. Desta plataforma nascem e reconfiguram-se novos espaos de aprendizagem nos quais alunos, professores e contedos se redefinem, partilham e reconstroem, com base na colaborao e numa interao dinmica. Uma aprendizagem colaborativa enfatiza a participao ativa e a interao, tanto dos alunos como dos professores, e o conhecimento construdo resulta de um consenso entre eles, das suas interaes, discusses e trabalho conjunto, num ambiente que encoraja a participao dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e que transforma a aprendizagem em algo ativo e efetivo, onde o conhecimento resulta da cognio distribuda. A teoria da cognio distribuda advoga que a inteligncia no um atributo individual, mas algo que se distribui nas relaes dinmicas entre pessoas, ambientes, situaes e artefatos, () as a means of coping with the complexity of activities we often call 'mental' (Pea, cit in Jenkins, 2006: pgina 39). Desta forma a inteligncia surge como algo que () accomplished rather than possessed (idem). Esta nova

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forma de encarar a construo e o desenvolvimento de inteligncia potencializa-se atravs das TIC, uma vez que se relaciona com a produo social de conhecimento, que tem vindo a ser denominada como inteligncia colectiva. Para Pierre Lvy (1995: pgina 25) L'intelligence collective est le project d'une intelligence varie, partout distribue, toujours valorise et mise en synergie en temps rel. Este autor evidencia a inteligncia coletiva no contexto do trabalho colaborativo que se desenvolve no ciberespao, onde o conhecimento nasce da vontade dos envolvidos em partilhar os seus saberes, partindo da premissa que a sua inteligncia/conhecimento menor do que a de uma forma de conhecimento montado coletivamente. CONSIDERAES FINAIS Quando falamos em internet ou WEB 2.0 no podemos nos perder em tecnicismos, ou em imagens e vdeos. O que realmente far a diferena para o ser humano com estas novas ferramentas, metodologias e profissionais ser a nossa capacidade de interagir no mundo novo, no mais para ser informado, mais para informar, descobrindo tribos e produzindo com elas e nelas o conhecimento necessrio para enfrentar o novo cenrio veloz. Assim, as decises tomadas, a experincia adquirida e a memria do grupo preservada com rpida recuperao para os que esto e ainda viro. Tudo isso, podemos chamar de Inteligncia Coletiva, o objetivo principal da nova web 2.0. REFERNCIAS: Aberdour, Mark. Moodle. http://www.epic.co.uk/content/news/dec_06/moodle.htm. Acesso em 10/10/2007. ATTWELL, Graham. Personal Learning Environments the future of eLearning? http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Acesso em 10/10/2008. Blogs como ferramentas pedaggicas http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm. Acesso em 10/10/2008. DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. Acesso em 09/10/2008 GOMES, Marco. Sobre a Web 2.0. http://marcogomes.com/blog/?p=155. Acesso em 10/10/2008. JENKINS, H. (2006). Confronting the challenges of a participatory culture (part five).

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http://www.henryjenkins.org/2006/10/confronting_the_challenges_of_4.html. Acesso em 11/10/2008.

LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, p. 135, 1994. MENTA, Eziquiel; BARROS, Glian Cristina. PODCAST: Quebrando o silncio na integrao de mdias na Educao. http://www.escolabr.com/download/artigos/Artigo_Podcast.pdf. Acesso em 10/10/2008 Microlearning.org. http://www.microlearning.org/. Acesso em 09/10/2008 O'Reilly, Tim. What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html . Acessado em 13/10/2008 ________________ Web 2.0: Compact Definition? http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html. Acesso em 10/10/2008. SIEMENS, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. http://www.constructict.com/blog/wpcontent/themes/kiwi/featurepics/WBLEAlan/LinkedDocuments/C onnectivismLearningintheDigitalAge.doc. Acesso em 10/10/2008.

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O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL E SUAS CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL


Nevilda Martha Dias Queiroz
RESUMO: Hoje as dimenses da literatura infantil so muito amplas e importantes. Ela proporciona criana um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutveis. As histrias trabalham problemas existenciais tpicos da infncia, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, alm de ensinarem infinitos assuntos. Segundo Abramovich (1997), quando as crianas ouvem histrias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que tm em relao ao mundo. PALAVRAS-CHAVE: literatura infantil; leitura; desenvolvimento intelectual infantil.

INTRODUO de suma importncia a contribuio da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criana. Ao longo dos anos, a educao preocupa-se em contribuir para a formao de um indivduo crtico, responsvel e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja atravs da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criana as competncias da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela capaz de transformar o indivduo em um sujeito ativo, responsvel pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto em que vive e modifica-lo de acordo com a sua necessidade. A IMPORTNCIA DO ENSINO DA LITERATURA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA.

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Este artigo visa a enfocar toda a importncia que a literatura infantil possui, ou seja, que ela fundamental para a aquisio de conhecimentos, recreao, informao e interao necessrios ao ato de ler. De acordo com as idias acima, percebe-se a necessidade da aplicao coerente de atividades que despertem o

1- Graduado em Comunicao Social com Habilitao em Publicidade e Propaganda e especialista em Comunicao e Multimdia pela Unio das Faculdades dos Grandes Lagos 2- Graduado em Letras pela Fundao Educacional de Fernandpolis, especialista em Didtica do Ensino Superior pela Universidade Federal de Alagoas e mestrando em Lingstica pela Universidade de Franca.

prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianas, desde bebs. Conforme Silva (1992, p.57) bons livros podero ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poder ser uma excelente conquista para toda a vida. Apesar da grande importncia que a literatura exerce na vida da criana, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas idias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas no gostam de ler e fazem-no por obrigao. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez no. O que se percebe que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, no est sendo explorada como se deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informao dos professores. A formao acadmica, infelizmente no d nfase leitura e esta uma situao contraditria, pois segundo comentrio de Machado (2001, p.45) no se contrata um instrutor de natao que no sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira esto repletas de pessoas que apesar de no ler, tentam ensinar. Existem dois fatores que contribuem para que a criana desperte o gosto pela leitura curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importncia de uma televiso dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si prprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005), somente 14% da populao tem o hbito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira no leitora. Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criana o hbito de ler por prazer, no por obrigao. Contextualizando Literatura Infantil. Os primeiros livros direcionados ao pblico infantil, surgiram no sculo XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De l pra c, a literatura infantil foi ocupando seu espao e apresentando sua relevncia. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta poca, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrtica. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrializao, expandindo assim, a produo de livros.
A partir da os laos entre a escola e literatura comeam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianas dominassem a lngua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. a escola passa a habilitar as crianas para o consumo das obras impressas, servindo como intermediria entre a criana e a sociedade de consumo. (LAJOLA e ZILBERMANN, 2002, p.25).

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criana. Seu aspecto didtico-pedaggico de grande importncia baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representao de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obedincia, segundo a Igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histrias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que considerado mau. Segue risca os preceitos religiosos e considera a criana um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptides e expectativas. At as duas primeiras dcadas do sculo XX, as obras didticas produzidas para a infncia, apresenta-

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vam um carter tico-didtico, ou seja, o livro tinha a finalidade nica de educar, apresentar modelos, moldar a criana de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histrias que falavam da vida de forma ldica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmao da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhana, da escola, da vida. Essa viso de mundo maniquesta, calada no interesse do sistema, passa a ser substituda por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorizao, contribuda em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela ento, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a famlia, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias raciais, penetrando at no campo da poltica e suas implicaes. Hoje a dimenso de literatura infantil muito mais ampla e importante. Ela proporciona criana um desenvolvimento emocional, social e cognitivo proporciona criana um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutveis. Segundo Abramovich (1997), quando as crianas ouvem histrias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que tm em relao ao mundo. As histrias trabalham problemas existenciais tpicos da infncia, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, alm de ensinarem infinitos assuntos.
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

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Neste sentido, quanto mais cedo a criana tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior ser a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma atravs da leitura a criana adquire uma postura crtico-reflexiva, extremamente relevante sua formao cognitiva. Quando a criana ouve e l uma histria e capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interao verbal, que neste caso, vem ao encontro das noes de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de idias, de pensamentos em relao aos textos, tem sempre um carter coletivo, social. O conhecimento adquirido na interlocuo, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992), constitutiva, isto , o sujeito constri o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialgica. Segundo Bakhtin (1992), a vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. neste dilogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal. E partindo desta viso da interao social e do dilogo, que se pretende compreender a relevncia da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), um fenmeno de linguagem resultante de uma experincia existencial, social e cultural. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto. Segundo Coelho (2002), a leitura, no sentido de compreenso do mundo condio bsica do ser

humano. A compreenso e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando beb, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os adores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994), so os primeiros passos para aprender a ler. Ler, no entanto uma atividade que implica no somente a decodificao de smbolos, ela envolve uma srie de estratgias que permite o indivduo compreender o que l. Neste sentido, relata os PCN's (2001, p.54). Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade. Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender est ligada ao contexto pessoal do indivduo. Desta forma, Lajolo (2002), afirma que cada leitor, entrelaa o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vrios significados que ele encontrou ao longo da histria de um livro, por exemplo. O ato de ler ento, no representa apenas a decodificao, j que esta no est imediatamente ligada a uma experincia, fantasia ou necessidade do indivduo. De acordo com os PCN's (2001), a decodificao apenas uma, das vrias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreenso das idias percebidas, a interpretao e a avaliao so as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) fundem-se no ato da leitura. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN's (2001), fazendo com que o indivduo desenvolva significativamente as etapas de leitura contribuir para a formao de leitores competentes. A IMPORTNCIA DE OUVIR HISTRIAS Ouvir histrias um acontecimento to prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa histria, um bom causo, a criana capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, j que sua capacidade de imaginar mais intensa. A narrativa faz parte da vida da criana desde quando beb, atravs da voz amada, dos acalantos e das canes de ninar, que mais tarde vo dando lugar s cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianas, animais ou natureza. Aqui, crianas bem pequenas, j demonstram seu interesse pelas histrias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, fundamental para a formao da criana que ela oua muitas historias desde a mais tenra idade. O primeiro contato da criana com um texto realizado oralmente, quando o pai, a me, os avs ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histrias. A preferida, nesta fase, a histria da sua vida. A criana adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua famlia. medida que cresce, j capaz de escolher a histria que quer ouvir, ou a parte da histria que mais lhe agrada. nesta fase, que as histrias vo tomando-se aos poucos mais extensas, mais detalhes. A criana passa a interagir com as histrias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passarem despercebidos pelo contador. Essas histrias reais so fundamentais para que a criana estabelea a sua identidade, compreender melhor as relaes familiares. Outro fato relevante o vnculo afetivo que se estabelece entre o contador das histrias e a criana. Contar e ouvir uma histria aconchegando a quem se ama compartilhar uma experincia gostosa, na descoberta do mundo das histrias e dos livros. Algum tempo depois, as crianas passam a se interessas por histrias inventadas e pelas histrias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, fico, etc. Tm nesta perspectiva, a

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possibilidade de envolver o real e o imaginrio que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15), afirmam que os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histrias simples, a criana comea a reconhecer e interpretar sua experincia da vida real. importante contar histrias mesmo para as crianas que j sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23), quando a criana sabe ler diferente sua relao com as histrias, porm, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las. Quando as crianas maiores ouvem as histrias, aprimoram a sua capacidade de imaginao, j que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje to cheio de tecnologias, onde as informaes esto to prontas, a criana que no tiver a oportunidade de suscitar seu imaginrio, poder no futuro, ser um indivduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua prpria realidade. Portanto, garantir a riqueza da vivncia narrativa desde os primeiros anos de vida e tambm de sua imaginao, que segundo Vigotsky (1992, p.128), caminham juntos: a imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento realista.. neste sentido, o autor enfoca que na imaginao a direo da conscincia tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade atravs de uma histria por exemplo, essencial para um penetrao mais profunda na prpria realidade; afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepo primria possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognio da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1989, p.129). O contato da criana com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criana que no sabe ler no se interesse por livros, portanto no precisa ter contato com eles. O que se percebe bem ao contrrio. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) a criana percebe desde muito cedo, que livro uma coisa boa, que d prazer. As crianas bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, daro significados a elas, identificando-as e nomeando-as. importante que o livro seja tocado pela criana, folheado de forma que ela tenha um contato mais ntimo com o objeto do seu interesse. A partir da, ela comea a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16), o amor pelos livros no coisa que aparea de repente. preciso ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores tm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura. A LITERATURA E SUA ADEQUAO AOS ESTGIOS PSICOLGICOS DA CRIANA.

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Durante o seu desenvolvimento, a criana passa por estgios psicolgicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas no dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002), do seu nvel de amadurecimento psquico, afetivo e intelectual e seu nvel de conhecimento e domnio do mecanismo da leitura. Neste sentido, necessria a adequao dos livros s diversas etapas pelas quais a criana normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicolgico da criana: o pr-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo, o leitor fluente e o leitor crtico. O pr-leitor: categoria que abrange duas fases. Primeira infncia (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta

fase a criana comea a reconhecer o mundo ao seu redor atravs do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase a aquisio da linguagem, onde a criana passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepo da criana o meio em que vive, possvel estimula-la oferecendo-lhe brinquedos, lbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poder manuse-los e nome-los e com a ajuda de um adulto poder relaciona -los propiciando situaes simples de leitura. Segunda infncia (a partir dos 2/3 anos). o incio da fase egocntrica. Est mais adaptada ao meio fsico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicao verbal. Como se interessa tambm por atividades ldicas, o brincar com o livro ser importante e significativo para ela. Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997), devem apresentar um contexto familiar, com predomnio absoluto da imagem que atravs da nomeao das coisas que a criana estabelecer uma relao entre a realidade e o mundo dos livros. Livros que propem humor, expectativa ou mistrio so indicados para o pr-leitor. A tcnica da repetio ou reiterao de elementos so segundo Coelho (2002, p.34) favorveis para manter a ateno e o interesse desse difcil leitor a ser conquistado. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos). Essa a fase em que a criana comea a apropriar-se da decodificao dos smbolos grficos, mas como ainda encontra-se no incio do processo, o papel do adulto como agente estimulador fundamental. Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com comeo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robs, objetos, especificando sempre os traos de comportamento, como bom e maus, forte e fraco, feio e bonito. Histrias engraadas, ou que o bem vena o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (2002, p.35) eles devem estimular a imaginao, a inteligncia, a afetividade, as emoes, o pensar, o querer, o sentir. O leitor-em-processo (a partir dos 8/9 anos). A criana nesta fase j domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento est mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operaes mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes so propostos. O leitor desta fase tem grande atrao por textos em que haja humor e situaes inesperadas ou satricas. O realismo e o imaginrio tambm agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em fases simples, de comunicao direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002), deve conter incio, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixar o texto mais emocionante e culminar com a soluo do problema. O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos), o leitor fluente est em fase de consolidao dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentrao cresce e ele capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002), a partir dessa fase que a criana desenvolve o pensamento hipottico dedutivo e a capacidade de abstrao. Este estgio, chamado de pr-adolescncia, promove mudanas significativas no indivduo. H um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui h uma espcie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianas nesta fase, o pr-adolescente pode apresentar um certo desequilbrio com o meio em que vive. O leitor fluente atrado por histria que apresentem valores polticos e ticos, por heris ou heronas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca do espao no meio

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em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros. adequado oferecer a esse tipo de leitor histrias com linguagem mais elaborada. As imagens j no so indispensveis, porm ainda so um elemento forte de atrao. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gneros narrativos que mais agradam so os contos, as crnicas e as novelas. O leitor crtico (a partir dos 12/13 anos). Nesta fase total o domnio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexo aumenta, permitindo-lhe a intertextualizao. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a conscincia crtica em relao ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder so elementos que permeiam o adolescente. O convvio do leitor crtico com o texto literrio, segundo Coelho (2002, p.40), deve extrapolar a mera fruio de prazer ou emoo e deve provoc-lo para penetrar no mecanismo da leitura. O leitor crtico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porm, necessrio que ele se aproprie dos conceitos bsicos da teoria literria. De acordo com Coelho (ibid, p.40), a literatura considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciao. Assim, h certos conhecimentos a respeito da literatura que no podem ser ignorados pelo leitor crtico. CONSIDERAES FINAIS De acordo com Coelho (2000, p.27), Cada poca compreendeu e produziu literatura a seu modo. Isto nos mostra, que o livro fruto de um momento histrico em nossa sociedade. Como bem lembro-me, as fbulas traziam personagens dotados de qualidades e virtudes que serviam de modelo para serem imitados por todos. Valores como: bom, mau, certo, errado e a superioridade do homem no era questionada. O que a literatura das fabulas nos proporcionava que somente pela obedincia absoluta algum poderia possuir o saber e o poder. Essa moralidade era conseqncia do pensamento daquela poca. Outras caractersticas fortes dos livros de literatura infantil era que no se estimulava a capacidade criativa do ser humano, no se trabalhava a subjetividade do sujeito. Era uma literatura discriminatria; por ex: as pessoas de pele escura at apareciam nas ilustraes, mas sempre representando personagens inferiores. A literatura tambm transmitia uma imagem de que o leitor (criana) era visto como um adulto em miniatura, seguindo uma educao rgida e disciplinadora imposta pelos adultos. Por isso, no podemos negar que como educadores, precisamos dos subsdios que a literatura infantil nos proporciona para reeducar nossas atitudes, pois muitas vezes o que oferecemos aos nossos alunos inquietude e incerteza, esquecemo-nos de que nosso modo de falar, agir e viver, constitui a nossa contribuio para a formao deles.

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A literatura infantil, alada disciplina de 3 grau, pode tambm colaborar na inverso de um percurso tradicional e um destino histrico, ao transformar a pedagogia num prestimoso ajudante, na medida em que auxilia na efetivao de suas metas. S assim ento, proporcionando meios para a escolha de textos atuais e adequados, atingindo o alvo maior do ensino superior, sendo criadas condies, simultaneamente, para a modificao de uma situao desvantajosa para a criana e para a prpria educao. (ZILBERMAN, 1995, p.30).

Apropriando-se dos recursos que a literatura infantil oferece, com certeza, muitos professores iro criar um espao de conhecimento reflexivo, de modo que possam, por sua vez, guiar seus alunos na contnua ampliao dos saberes. Como educadores, precisamos estar cientes que a educao tambm no se preocupa apenas com a preparao das crianas para serem teis comunidade, mas com o resultado de seu crescer naturalmente integrados nela. REFERNCIAS ABROMOVICH F. Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. BAKHTEN. M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitex, 1992. COELHO, Nelly Novais. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 1. Ed. So Paulo: Moderna, 2000. GAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero livro. Rio de Janeiro: Nrdica, 1986. LAJOLA, Marisa e ZIMBERMAN, Regina. A Leitura Rarefeita: leitura e livro no Brasil. So Paulo: tica, 2002. MARTINS, M.H. O que leitura. So Paulo: Brasiliense (1994. SILVA. E.T. Leitura na escola e na biblioteca. 4 ed. Campinas: Papirus, 1992. VIGOTSKY. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WEFFORT, Madalena Freire. Educando o olhar da observao: Aprendizagem do olhar. In: FREIRE, Madalena (org.). Observao, registro, reflexo: Instrumentos metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996, p. 10-11. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 1985.

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TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO CONTRIBUIO SOCIAL


Kellen Cristine Almeida Mamede
RESUMO: Este artigo visa promover e divulgar a importncia dos trabalhos de concluso de curso e de conhecimento cientifico junto a comunidade. Diante de critrios os quais a pesquisa pode se apoiar. A discusso , coleta ,tratamento e divulgao dos dados de contribuio social para toda a populao. PALAVRAS-CHAVE: pesquisa; contribuio social, conhecimento cientifico.

INTRODUO Existem vrias formas de contribuirmos com a sociedade, governo ou regio em que vivemos!!! Alguns exemplos so atravs de doaes, ajuda humanitria, servio social. Outros podemos citar as pesquisas, levantamento de dados, estudos, aprofundamento e anlise dos temas diversos que influenciam direta e indiretamente a comunidade em geral. Dessa forma quando se trata da educao no mbito da graduao superior, vem-se constantes debates a respeito das formas mais adequadas para se promover relaes que permeiam o conhecimento. Na relao ensino aprendizagem ao consideramos a monografia (TCC), um desses caminhos, o estudo por escrito de um nico tema especfico, bem delimitado. (SALOMON,1993,p.127) estimularamos a pratica do raciocnio e alcanaramos a contribuio social atravs dos resultados das mesmas. A cada ano que se passa o TCC (Trabalho de Concluso de Curso) cada vez mais criticado pelos alunos das faculdades ou instituies a fins, sem distino de curso, com a inteno de bani-lo como critrio de validao e aprovao. No entanto ao enfatizamos a pesquisa e encararmos como prioridade a defesa de teses e trabalhos desenvolvidos pelos alunos em beneficio da populao, veramos a necessidade da manuteno desse critrio. Pois a pesquisa de acordo com Minayo (1994, p.17) a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade, ou como explica Gil (2002) como sendo o procedimento racional e sistemtico que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos. (GIL,2002,P.17). Problemas esses que influenciam famlias, escolas, vidas, lazer, economia e outros.

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Professora da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. Curso de Pedagogia .Formao : Cincias da Computao .Ps-graduada em Informtica :desenvolvimento de sistemas sob a tecnologia cliente/servidor e internet. E-mail:kellenjd@hotmail.com

PROJETO DE PESQUISA, METODOLOGIA E CONHECIMENTO CIENTFICO Ao traarmos e mapearmos um caminho a ser seguido a coleta de dados atravs do projeto de pesquisa, visa direcionar a investigao e os rumos do estudo, junto necessidade do mesmo, a afinidade entre assunto e pesquisador e metodologia a ser abordada. Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e prtica exercida na abordagem da realidade (MINAYO, 1994, p.16). O Ciclo da pesquisa, ou seja, um processo de trabalho em espiral que comea com um problema ou uma pergunta e termina com um produto provisrio capaz de dar origem a novas interrogaes (MINAYO, 1994, p.26). Se fossemos em poucas palavras identificar e listar alguns dos passos ao se chegar concluso final de um trabalho cientifico, poderamos mesclar sentimentos abstratos junto a pesquisas concretas, ou seja: interesse, motivao, teoria, mtodos, conhecimento, criatividade, anlise, superao e concluso. Para elaborar um bom texto cientifico preciso, antes de tudo, ter comportamento cientifico diante da produo de conhecimento e, consequentemente, ou concomitantemente, pensar, raciocinar cientificamente. (HUBNER,1998,p17)

Pois, o campo cientfico, apesar de sua normatividade, permeado por conflitos e contradies (MINAYO, 1994, p.10). A escolha de um tema que esteja ligado rea de atuao profissional, ou que faa parte da experincia pessoal do estudante, torna-se o trabalho de desenvolvimento monogrfico muito mais interessante e eficiente. (MARTINS, 1947,p.21)

Junto ao conhecimento cientifico no decorrer da dissertao devem-se seguir algumas etapas: escolha do assunto, delimitao do tema, disponibilidade de material para consulta, levantamento e fixao das citaes relevantes disposio dos dados, cronograma e principalmente o mtodo de estudo, ou seja, qual o tipo de pesquisa.

DIFERENTES TIPOS DE PESQUISAS

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De acordo com seus objetivos gerais e o critrio utilizado, definido a classificao ao tipo de pesquisa, seja ela exploratrias, descritivas ou explicativas. A pesquisa exploratria como relata Gil (2002) .... Tem com objetivo principal o aprimoramento de

idias ou a descobertas de intuies.. Seu planejamento , portanto, bastante flexvel, considerando os mais variados aspectos ao fato estudado. Na maioria dos casos essas pesquisas envolvem: levantamento bibliogrfico entrevista com pessoas que tiveram experincias praticas com o problema pesquisado; e analise de exemplos que estimulem a compreenso (SELLTIZ et all, 1967, p.63).

A descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou, ento o estabelecimento de relaes entre variveis o principal objetivo das pesquisas descritivas. So diversos os estudos direcionados a esse ttulo e a utilizao de tcnicas padronizadas de coletas de dados tais como o questionrio e a observao sistemtica uma de suas caractersticas mais significativas. De acordo com Gil (2002, p.42) Geralmente assumem a forma de levantamento....... J as pesquisas explicativas podem ser na maioria das vezes classificadas como experincias ou expost-facto, pois tem como preocupao central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrncia dos fenmenos. (GIL, 2002,p.42) Em funo deste fator, a que mais aproxima o conhecimento da realidade sendo a mais complexa e delicada, pois explica o porqu, a razo das coisas, que consideravelmente esto sujeitas as laceraes e erros. Procurar classificar, delinear o seu trabalho, identificar o tipo de pesquisa a ser feita, ganhar tempo.

CONCIDERAES FINAIS Muito mais que democratizar , socializar o objetivo O de instalar nos alunos o gosto pela pesquisa, pela investigao e pelo esprito crtico e que realmente quer preparar cientistas cidados. (RIBEIRO, 2006, p.17). No basta apenas conhecer as normas acadmicas, mas ter o pensamento cientifico como prrequisito para a escrita de textos, sejam eles: Monografias, ou seja, TCC, Projetos de Dissertao de Mestrado e Tese de Doutorado, Apresentao de trabalhos Cientficos ou Artigos , saber com base terica e prtica criticar para assim poder somar e contribuir socialmente , esse o objetivo. A cincia no o nico caminho de acesso ao conhecimento e verdade. Um objetivo ou um fenmeno pode ser matria de observao tanto para o cientista quanto para o homem comum.O que leva um ao conhecimento cientifico e outro ao vulgar ou popular a forma de observao .tanto ao bom senso, quanto a cincia almejam ser racionais e objetivos. (RIBEIRO, 2006, p.27)

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Certamente o Ciclo nunca se fecha, pois toda pesquisa produz conhecimentos afirmativos e provoca mais questes para aprofundamento posterior. (MINAYO, 1994, p.27).

REFERENCIAS

CARVALHO, Maria Ceclia M.de. Construindo o saber. 2. ed. So Paulo: Papirus, 1989. CRUZ, Carla; HOFFMANN, Caroline, RIBEIRO, Uir. TCC Trabalho de Concluso de Curso: a excelncia como diferencial. Belo Horizonte:New Hampton Press Ltda,2006 HUBNER, Maria Marta. Guia para elaborao de Monografias e Projetos de Dissertao de Mestrado e Doutorado.So Paulo:Thomson,1998. LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Cientifico.6.ed.So Paulo:Atlas,2001. MARTINS, Gilberto de Andrade. Guia para elaborao de monografias e trabalhos de concluso de curso.So Paulo:Atlas,2000. MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para Elaborao de Monografia e dissertaes .So Paulo:Atlas,1994. M I N AYO, M a r i a C e c l i a d e S o u z a ( o r g . ) . P e s q u i s a S o c i a l : Te o r i a , m t o d o e criatividade.23.ed.Petrpolis,RJ:Vozes,1994. SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 22 ed.So Paulo:Cortez,2002

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AVALIAO INSTITUCIONAL: PROPOSTAS PARA A EDIFICAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS DE QUALIDADE


Naime Souza Silva
RESUMO: Acredito que uma instituio de ensino, dedicada construo do saber e formao de profissionais conscientes de seu papel eclesial e social, deve exercer sua misso atravs da contnua reavaliao de seus projetos e resultados. Em vista disso, a CPA Comisso Prpria de Avaliao reconhece a importncia da auto-avaliao e a assume como um processo contnuo, atravs do qual a Instituio atinge, de forma mais eficiente e efetiva, o conhecimento de sua dinmica, de seu modo de insero na sociedade e do significado de seu trabalho, como subsdios para a realimentao de seus programas, projetos e compromissos, reconstruindo, como instituio de ensino, seu espao eclesial e social. Com base no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei n 10.861, de 14/04/2004, e regulamentado pela Portaria MEC n 2.051, de 09/07/2004. As Instituies contam com a participao dos professores, funcionrios tcnicos administrativos, discentes e representantes da comunidade externa, est a cargo da Comisso Prpria de Avaliao CPA. Com a finalidade de identificar, junto comunidade acadmica e sociedade, a repercusso de sua forma de atuar como instituio compromissada com a qualidade de ensino, da pesquisa e da extenso. Os resultados desta auto-avaliao, realizada segundo as orientaes da Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), serviro de subsdios para o planejamento de novas aes voltadas ao desenvolvimento institucional e reviso dos procedimentos acadmicos e administrativos quanto aos aspectos que eventualmente forem identificados como deficitrios. PALAVRAS-CHAVE: instituio, auto-avaliao, dimenses, ao EDUCAO COMO FUNDAMENTO NA AVALIAO O que distingue os homens de outros seres vivos a sua capacidade de antever determinado produto de seu trabalho, antes que se materialize. As abelhas constroem a colmia por instinto para suprir suas necessidades de sobrevivncia. O homem, ao contrrio, pensa o que deseja construir antes de iniciar suas aes. O ato de planejar, portanto, um ato inerente ao ser humano, a partir do qual estabelece o futuro que deseja construir, que caminhos ir percorrer e de que forma. Assim,

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Especialista em Psicopedagogia, Graduada em Pedagogia e bacharel em Direito, Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia da FAMA Iturama-MG, Presidente da CPA (Comisso Prpria de Avaliao/FAMA), Supervisora Escolar da rede municipal de Unio de MinasMG.

planejar envolve questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde. Trata-se de um processo contnuo de estabelecimento de aes para alcanar uma determinada situao desejada, buscando a concentrao de esforos e recursos individuais e/ou coletivos e tendo como balizadores a situao presente e a situao futura objetivada. Tal processo composto de aes interrelacionadas e interdependentes. Porm, o planejamento pressupe um processo decisrio sistemtico e constante, segundo o qual se decide antes, durante e na implementao das aes. As tcnicas que permeiam o planejamento visam diminuir o grau de incerteza envolvido no processo decisrio, provocando assim maiores chances de alcance dos objetivos, desafios e metas estabelecidos para a organizao. Uma instituio de ensino no pode prescindir do planejamento, sob pena de colocar em risco sua misso. Como exemplo a misso da Faculdade FAMA: A Instituio Ituramense de Ensino Superior - INSTITUES em sua essncia tem como misso, tornar-se centro de referncia na regio, oferecendo subsdios alterao da estrutura produtiva e nas condies sociais vigentes. Para tanto, prope-se a organizar, incentivar e desenvolver, por meio da indissociabilidade entre ensino superior, pesquisa e extenso, a efetividade da capacidade tcnica e a cidadania. (Proj. Aval. FAMA, p. 8.) Sendo assim no poupar seus melhores esforos no sentido de formar, com qualidade e excelncia, cidados conscientes da necessidade de continuar aprendendo, aptos para responderem ao mercado, capacitados para participarem do desenvolvimento sustentvel do pas e da regio, mantendo uma imagem de solidez, segurana e modernidade, buscando o intercmbio e a cooperao com instituies congneres e visando a satisfao dos clientes e colaboradores. com este intuito que a FAMA busca estabelecer, coletivamente, seus objetivos de curto, mdio e longo prazo, para que suas aes sejam eficientes, eficazes e, sobretudo, efetivas para o seu prprio desenvolvimento, de seu corpo discente e docente e do conjunto da sociedade Ituramense. As Instituies de Ensino Superior buscam reconhecimento pelo governo, sociedade e cidados, como referncia em termos da qualidade e excelncia de seus servios de ensino, pesquisa e extenso, formando profissionais comprometidos com a melhoria da qualidade de vida e a preservao do espao poltico, cultural e socioeconmico. Para tanto, prope-se a organizar, incentivar e desenvolver, por meio da indissociabilidade entre ensino superior, pesquisa e extenso, a efetividade da capacidade tcnica e a cidadania. PRINCPIOS DA AVALIAO INSTITUCIONAL A Avaliao Institucional (auto-avaliao) constitui-se em um estudo proposto pelo intuito de conhecer melhor o desempenho das suas atividades curriculares dos Cursos, atividades extra-curriculares propostas pelas Coordenaes de Cursos, assim como avaliar a gesto institucional, o corpo docente e discente, o pessoal tcnico-administrativo, a infra-estrutura, a produo acadmico-cientfica, as atividades de extenso e aes de interveno social. No contexto atual, a Avaliao Institucional uma realidade no campo das polticas universitrias, dos governos e de vrios organismos internacionais de financiamento da educao, e uma das necessidades estruturais do Ensino Superior Brasileiro.

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A avaliao surge como uma das mais ricas oportunidades para redefinir ou reafirmar a misso institucional e seus valores, revelando-se excelente exerccio formativo para a comunidade acadmica que passa a se responsabilizar pelo uso dos resultados. Todas as necessidades advindas da Avaliao Institucional devem sempre, desencadear estudos, reflexes e propostas numa busca de modelos e programas educacionais apropriados, que estejam em consonncia com o contexto a que se destina e voltados para a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, visando construo de um conceito de qualidade de ensino mais condizente com a psmodernidade. As Instituies de ensino fundamentadas pela Portaria n 2.051/04, que regulamenta o SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior , cria a Comisso Permanente de Avaliao CPA, na finalidade de realizar uma avaliao interna destas IES. Esta avaliao tem parmetros embasados nas determinaes do Ministrio da Educao, atravs do SINAES, e baseia-se em uma avaliao global da instituio universitria. A avaliao interna (auto-avaliao) das instituies ser desenvolvida tomando como base as diretrizes propostas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES, que um sistema de avaliao global e integrada das atividades acadmicas, composto por trs processos diferenciados, a saber: ? ? ? Avaliao das Instituies de Educao Superior (AVALIES); Avaliao dos Cursos de Graduao (ACG); Avaliao do Desempenho dos Estudantes (ENADE).

Como parte de um mesmo sistema de avaliao, cada um destes processos desenvolvido em situaes e momentos distintos, fazendo uso de instrumentos prprios, mas articulados entre si. Eles abordaro dimenses e indicadores especficos, com o objetivo de identificar as potencialidades e insuficincias dos cursos e instituies, promovendo a melhoria da sua qualidade e relevncia e, por conseqncia, da formao dos discentes e, ainda, oferecendo sociedade informaes sobre a educao superior no pas. A Lei N 10.861/2004, no artigo 3, estabelece as dimenses que devem ser o foco da avaliao institucional e que garantem, simultaneamente, a unidade do processo avaliativo em mbito nacional e a especificidade de cada instituio. A partir desta Lei, as IES propem realizar sua auto-avaliao, tomando como base as dimenses a seguir: I. A misso e o plano de desenvolvimento institucional; II. A poltica para o ensino de graduao e ps-graduao, a extenso e as respectivas formas de operacionalizao, includos os procedimentos para estmulo produo acadmica, de monitoria e demais modalidades; III. A responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se refere sua contribuio em relao incluso social, ao desenvolvimento econmico e social, defesa do meio

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ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural; IV. A comunicao com a sociedade;

V.As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo tcnico-administrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas condies de trabalho; VI. Organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao com a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade universitria nos processos decisrios; VII. Infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino, biblioteca, recursos de informao e comunicao; VIII. Planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e eficcia da autoavaliao institucional; IX. Polticas de atendimento aos estudantes;

X. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educao superior. Faz-se necessrio avaliar para conhecer bem quais so os avanos e quais so as deficincias das IES. fundamental instituio responder aos seguintes questionamentos: O que podemos e devemos manter? O que precisamos aperfeioar? O que precisamos mudar? Pois s encontrando estas respostas pode-se chegar a um crescimento qualitativo destas instituies. OBJETOS E OBJETIVOS DA AVALIAO INSTITUCIONAL O objetivo fundamental do processo de auto-avaliao a construo de uma conscincia institucional, tendo em vista possibilitar que os resultados obtidos forneam os subsdios necessrios reflexo e reviso de polticas, programas e projetos que favoream os processos de gesto em todas as instncias. ? Implementar, por meio de um processo aberto, crtico e criativo a Avaliao Institucional, como evidncia da vontade poltica de auto-avaliar-se e deixar-se avaliar, para viabilizar e garantir a qualidade da ao institucional e para oferecer sociedade os resultados significativos desta, demandados pelas posturas cientfica, cultural e social emergentes. Desvelar, num carter de diagnstico, as relaes da Instituio, nas diferentes atitudes e atividades acadmicas, permeadas pela dimenso de ensino, pesquisa, extenso e administrao. Estabelecer, com a comunidade inserida no processo educacional, um compromisso recproco

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atravs da exposio das diretrizes que delimitam o projeto e os pressupostos que orientam sistematicamente um plano participativo de avaliao que possibilite de forma constante, a consolidao e o redimensionamento das aes. ? Repensar objetivos, modos de atuao e resultados na perspectiva de uma Instituio mais consentnea com o momento histrico que nos envolve. Estudar, propor e implementar mudanas nas atividades acadmicas do ensino, da extenso e da gesto administrativa contribuindo para a formulao de projetos pedaggicos e institucionais social e cientificamente relevantes. Viabilizar um processo permanente de anlise e debate sobre o projeto institucional no contexto scio-poltico-econmico e cultural; Fornecer subsdios para a tomada de decises que favoream o desenvolvimento do projeto delineado para a faculdade; Promover e estimular a implementao de processos avaliativos em todas as instncias (PDI e PPI, gesto institucional, corpo docente e discente, CPA, pessoal tcnico-administrativo, infra-estrutura, produo acadmico-cientfica, atividades de extenso e aes de interveno social) da IES de forma a subsidiar sua gesto, o aperfeioamento e articulao contnuos dos programas e projetos acadmicos, na busca da melhoria da qualidade do ensino, da extenso e da gesto universitria.

CONSIDERAES FINAIS A auto-avaliao institucional deve ter, portanto, um carter educativo, de melhora e de autoregulao. Deve buscar compreender a cultura e a vida de cada instituio em suas mltiplas manifestaes. As comparaes devem ser, sobretudo, internas, devendo ser evitados os rankings e classificaes. Todos os dados essenciais e pertinentes e as apreciaes e crticas devem ser consolidados em relatrios. A autoavaliao , dessa forma, um processo social e coletivo de reflexo, produo de conhecimentos sobre a instituio e os cursos, compreenso de conjunto, interpretao e trabalho de transformao. REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nova LDB Lei n 9394/96. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes para a avaliao das instituies de educao superior, Inep/MEC: Braslia, 2004. BRASIL, Ministrio da Educao. SINAES- Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior. Roteiro de Auto-Avaliao Institucional 2004. Inep/MEC: Braslia, 2004. BRASIL, Ministrio da Educao. SINAES- Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior: da concep-

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o regulamentao. 2 ed. Inep/MEC: Braslia, 2004.

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