Produo de textos na escola

reflexes e prticas no Ensino Fundamental

Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando (orgs.)
Alexsandro da Silva, Ana Carolina Perrusi Brando, Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Ktia Leal Reis de Melo e Telma Ferraz Leal

Produo de textos na escola: reflexes e prticas no Ensino Fundamental

Presidente: Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches Coordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando

Produo de textos na escola: reflexes e prticas no Ensino Fundamental

Copyright 2006 by Os autores

Capa Victor Bittow Editorao eletrnica Waldnia Alvarenga Santos Atade Reviso Neide Mendona

P964

Produo de textos na escola : reflexes e prticas no Ensino Fundamental / organizado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando . 1ed., 1 reimp. Belo Horizonte : Autntica , 2007. 152 p. ISBN 85-7526-191-6 1.Educao-ensino fundamental. I.Leal, Telma Ferraz. II. Brando, Ana Carolina Perrusi. III.Ttulo. CDU 37-053.5

Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2007 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria. Recife Pernambuco CEP 50670-901 Centro de Educao Sala 100. Tel. (81) 2126-8921

SUMRIO

Apresentao ...................................................................................

CAPTULO 1 Produo de textos: introduo ao tema ............. 11 Telma Ferraz Leal e Ktia Leal Reis de Melo CAPTULO 2 Produo de textos: uma atividade social e cognitiva ............................................................................................ 29 Alexsandro da Silva e Ktia Leal Reis de Melo CAPTULO 3 possvel ensinar a produzir textos! Os objetivos didticos e a questo da progresso escolar no ensino da escrita ............................................................................. 45 Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando CAPTULO 4 Avaliao do texto escrito: uma questo de concepo de ensino e aprendizagem .......................................... 65 Artur Gomes de Morais e Andra Tereza Brito Ferreira CAPTULO 5 Planejando o ensino de produo de textos escritos na escola ........................................................................... 81 Ktia Leal Reis de Melo e Alexsandro da Silva Captulo 6 O contexto escolar de produo de textos ............ 99 Eliana Borges Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal CAPTULO 7 A reviso textual na sala de aula: reflexes e possibilidades de ensino ................................................................ 119 Ana Carolina Perrusi Brando CAPTULO 8 Produo de textos escritos e anlise lingstica na escola .......................................................... 135 Artur Gomes de Morais e Alexsandro da Silva Os autores ....................................................................................... 151

APRESENTAO

m encontros de formao continuada de professores, temos, freqentemente, debatido questes relativas ao ensino de produo textual na escola. Assim, comum ouvir de professores comprometidos com a aprendizagem de seus alunos perguntas como as enumeradas a seguir: O que fazer para que meus alunos gostem de escrever? Que espcies de textos (gneros e tipos) devo propor aos meus alunos? Basta oferecer vrias situaes de escrita para que meus alunos aprendam a escrever ou tenho que fazer algo mais? Como e por que articular o ensino de leitura, produo de texto escrito, oralidade e anlise lingstica? Como ensinar meus alunos a revisar textos? preciso planejar atividades especficas para tratar de cada tipo de dificuldade nos textos de meus alunos? Quais so as semelhanas e diferenas entre escrever textos na escola e fora dela?

 O que mais fcil, escrever a partir de um tema livre ou de um comando mais fechado? Como fazer para que os alunos organizem e articulem melhor as idias no texto e o dividam em pargrafos? Por que meus alunos cometem erros relativos a coisas que eles j sabem? Tambm escutamos, com freqncia, queixas de que, no vestibular, os egressos do Ensino Mdio no se saem bem nas redaes, assim como reclamam os professores universitrios de que os estudantes tm pouca capacidade para expor os conhecimentos construdos. Tais dificuldades so, invariavelmente, atribudas a falhas no ensino da escrita, que se manifestam desde a Educao Fundamental e que vo crescendo ao longo da escolaridade. Sabemos que, na escola, o tempo sempre curto para compartilhar experincias e discutir estratgias para ajudar os alunos a elaborar melhor os textos escritos. Foi para refletir sobre esses temas que organizamos esta obra. Assim, conversamos com professores antes, durante e depois que escrevemos os textos que ora disponibilizamos, com a inteno de tratar questes comuns ao seu dia-a-dia, buscando apresentar uma fundamentao terica e encaminhamentos didticos, de modo a ampliar as pistas para um trabalho docente mais consciente, reflexivo e de melhor qualidade. Em um curso de 40 horas sobre Produo de Textos no Ensino Fundamental, oferecido pelo CEEL e organizado em encontros semanais, fizemos um levantamento das principais dvidas que os professores participantes tinham para conduzir o ensino da escrita de textos e socializamos saberes e estratgias didticas. A partir dos relatos de experincia desses professores, que atuavam em escolas pblicas da regio metropolitana do Recife, e das nossas vivncias como formadores de professores, produzimos os captulos que iremos, agora, apresentar brevemente a vocs. O captulo 1, escrito por Telma Leal e Ktia Melo, apresenta uma introduo geral sobre a temtica do livro, com exposio de alguns princpios bsicos da abordagem sociointeracionista assumidos pelos

autores da obra, e conceitos oriundos da teoria dos gneros textuais. As autoras defendem, neste texto, que, para escrever bem, preciso ler muito e com diferentes finalidades. No captulo seguinte, Alexsandro Silva e Ktia Melo discutem as noes anunciadas no captulo anterior, abordando duas dimenses fundamentais da atividade de escrita: a dimenso sociodiscursiva e a dimenso cognitiva, que, segundo os autores, mostram-se sempre inter-relacionadas. Telma Leal e Ana Carolina Brando, no captulo 3, retomando as idias discutidas nos captulos anteriores, expem objetivos didticos gerais, que no podem deixar de aparecer nos planejamentos dos professores. Tratam tais objetivos em uma perspectiva crtico-construtiva, enfocando, tambm, a questo da progresso escolar. No captulo 4, Artur Morais e Andra Ferreira abordam a avaliao da produo de textos na escola, com base nos objetivos do ensino e nas concepes de lngua e de produo de textos, expostas nos captulos iniciais. Os autores, ainda, propem temas para debate, que perpassam o cotidiano dos professores e que, muitas vezes, so vistos com preconceito e de forma superficial. Dando continuidade s discusses, Ktia Melo e Alexsandro Silva, no captulo 5, enfocam o tema planejamento do ensino de produo de textos, sintetizando alguns pressupostos indispensveis para pensar as situaes didticas e para ajudar os alunos a ampliar seus conhecimentos e desenvolver capacidades de escrita. O captulo 6 est centrado no processo de escolarizao da escrita. Assim, com base na anlise de situaes didticas de produo de textos, Eliana Albuquerque e Telma Leal dedicam-se a refletir sobre as especificidades do contexto escolar de produo e sobre a aprendizagem dos gneros que emergem e circulam na escola, com a finalidade de mediar a construo dos conhecimentos. No captulo 7, Ana Carolina Brando continua falando sobre planejamento do ensino, tendo como eixo de reflexo a questo da reviso textual. Trata dos processos cognitivos e estratgias didticas que podem ser adotadas para levar os alunos a pensar enquanto escrevem e a revisar o j escrito.

O captulo 8, de autoria de Artur Morais e Alexsandro Silva, conclui o livro, com a discusso sobre as relaes entre anlise lingstica e produo de textos: um tpico que, sem dvida, tem sido um dos focos de tenso no ensino da lngua materna. Sem querermos esgotar os temas relativos ao ensino de produo de textos, esperamos poder contribuir para um aprofundamento dos saberes necessrios atuao docente daqueles que sero os leitores dos textos apresentados neste livro. Esperamos, ainda, poder contar com a participao desses mesmos leitores na reconstruo dos sentidos e na busca de outros saberes para continuarmos este debate. Telma Leal e Ana Carolina Brando Maro, 2006.

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CAPTULO 1

Produo de textos: introduo ao tema

Telma Ferraz Leal Ktia Leal Reis de Melo

Este o primeiro captulo desta obra que pretende discutir

sobre os processos de aprendizagem e de ensino de produo de textos. Considerando a complexidade do tema, propomo-nos, nesta introduo, a expor alguns conceitos e princpios gerais que acreditamos serem indispensveis para que voc, leitor(a), saiba quais so nossos pressupostos tericos e possa antecipar as questes sobre as quais trataremos. Assim, organizamos o captulo em quatro partes: (1) Produzir textos na escola e fora dela; (2) Escrever o qu?; (3) Ento, precisamos ler para escrever melhor!; (4) Consideraes finais. Desejamos que voc tenha uma boa leitura e possa dar continuidade ao debate que ora delineamos.

1 Produzir textos na escola e fora dela...

Escrevo na minha agenda, as coisas que fiz e as coisas que tenho que fazer... Todo dia mando e-mail para o pessoal da Califrnia, converso geralmente com trs ou mais pessoas todos os dias no MSN (Muniky Padilha, 23 anos, fisioterapeuta).

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Eu costumo escrever e-mails, MSN, ofcios, recados, notas (Diana Meira, 22 anos, auxiliar administrativa, pedagoga). Escrevo Receiturio, lista de compras, consultas de pacientes e e-mails. (Maria da Glria C. da Cunha, 59 anos, dentista).

Muniky, Diana e Maria da Glria escrevem, escrevem, escrevem... Assim como todos ns, escrevem para interagir e agir na sociedade. Realmente, so muitas as situaes que nos levam a escrever. Leal e Albuquerque (2005, p. 65-66), na tentativa de organizar o que pensavam sobre esse tema, agruparam as situaes de escrita em quatro tipos principais, que, muitas vezes, se sobrepem:
(1) situaes de interao mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participao social (circulao de informaes cotidianas, como, por exemplo, atravs de escrita e leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pessoas e/ou empresas, atravs dos textos epistolares; circulao de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento, atravs dos textos cientficos; orientaes e prescries sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, atravs dos textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoes, valorao da realidade vivida, expresso da subjetividade, atravs dos textos literrios; divulgao de eventos, produtos e servios, atravs dos textos publicitrios; dentre outros); (2) situaes voltadas para a construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produo de gneros textuais que usamos como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como as anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos; (3) situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para si prprio de sentimentos, desejos, angstias, como forma de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade,

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assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas (sem destinatrios); (4) situaes em que a escrita utilizada para automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia, para apoio mnemnico, tais como as agendas, os calendrios, os cronogramas, dentre outros.

Esses tipos de situaes que, como j foi dito, podem se sobrepor, exigem de quem escreve conhecimentos variados de diferentes graus de complexidade e capacidades mltiplas. Exigem, ainda, investimento de tempo e de esforo cognitivo variados, como nos falam Solange, Thompson e Carlos Alberto:
A dificuldade que tenho na correo gramatical do texto. O que me ajudou a produzir textos foi a partir das necessidades dos trabalhos... E tambm durante a dissertao do mestrado. A leitura de outros textos tambm facilita no momento da produo (Solange Laurentino, 41 anos, Cirurgi Dentista). Tenho dificuldades no vocabulrio e no uso de palavras repetitivas dentro do texto. O que me fez melhorar no momento da produo de texto foi a leitura de jornais, revistas e livros especializados (Thompson Nascimento, 24 anos, Estudante). Quando comecei a escrever, minha me dava as idias e corrigia os textos (Carlos Alberto Seal da Cunha, 61 anos, Mdico).

Reviso gramatical, seleo vocabular, seleo de contedos, dentre outras, so atividades que exigem de quem escreve habilidades e saberes nem sempre desenvolvidos espontaneamente. Para escrever, precisamos aprender sobre a escrita e sobre o que escrevemos. Tanto uma dimenso quanto outra dependem do nosso ingresso ao mundo da escrita, que muito mais do que aprender a notar palavras no papel. Bernardin (2003) ensina-nos que a entrada na cultura escrita

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no se limita apropriao do ler-escrever; ela requer e constri, ao mesmo tempo, um domnio simblico, posterior, reflexivo, explcito, consciente, que toma a linguagem como objeto, rompendo, assim, com os modos de uso em que ela permanece uma prtica que se ignora como tal, que se esquece em seu funcionamento e se funde nos atos, nos acontecimentos e nas situaes. Entrar na cultura escrita modificar sua relao com a linguagem e sua relao com o mundo, construir para si modos de pensamento que venham ordenar, questionar e, portanto, transformar o que, na experincia cotidiana, pode tanger ao uso e prtica implcitos, noconscientes. Tal disposio geral em relao s prticas, lingsticas ou outras, parece acompanhar no somente a construo progressiva dos conhecimentos, mas a elaborao de uma relao com o saber que permite construir o mundo e a experincia como objetos de conhecimento e a si mesmo como sujeito conhecedor (p. 15)

Dialogando com esse autor, podemos afirmar que a entrada no mundo da escrita d-se de diversas maneiras, independentemente de termos domnio autnomo para ler e escrever textos. As crianas e os adultos no-alfabetizados entram no mundo da escrita quando se deparam com textos lidos por outras pessoas, como ocorre no jornal televisivo, nas atividades em que os pais lem livrinhos de histria; nas situaes em que um colega de trabalho l as instrues de uma tarefa a ser executada, nos momentos em que a me l e faz a receita de uma comida em casa, nas situaes em que recebem cartas, cartes, ou at quando vem o pai ou a me receberem correspondncias. H uma curiosidade tanto da criana como do adulto em saber o que est escrito, para quem foi escrito e por qu. Por outro lado, o autor alerta que, ao entrar no mundo da escrita, operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de ateno e manipulao. Acrescemos a essa observao a nota de que, quando o acesso autnomo possibilitado, a conscincia acerca das unidades lingsticas (palavras, frases, por exemplo) e a reflexo sobre a forma textual ocorrem de modo mais recorrente, autorizando o

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indivduo a decidir de modo mais consciente sobre as maneiras de organizar o contedo textual1. Sendo assim, iniciamos nossa conversa a partir de trs pressupostos fundamentais: (1) o ingresso no mundo da escrita ocorre mesmo antes de os alunos terem se apropriado da escrita alfabtica; (2) no entanto, a apropriao do sistema alfabtico possibilita maior reflexo sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo; (3) diferentes situaes de escrita exigem diferentes capacidades e conhecimentos. Portanto, propomos que, para ensinar a elaborar textos, fundamental propiciar muitos e variados momentos de escrita de textos e, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dar ateno especial ao ensino do sistema alfabtico de escrita, sem que sejam deixados de lado os momentos de produo de textos coletivos e em grupos. Alm disso, sugerimos que as crianas, desde muito cedo, se arrisquem a escrever textos individualmente, mesmo que ainda no dominem os princpios do nosso sistema de escrita. Tais recomendaes advm da constatao de que, em muitas escolas, os alunos tm poucas oportunidades de vivenciar situaes de escrita de textos para atender a finalidades claras e a destinatrios variados. Tardelli (2002), ao observar aulas em 57 turmas de 3, 5, 7 e 8 sries, de 14 escolas pblicas, estaduais e municipais de ensino, e uma particular, em So Paulo (1125 horas de aulas gravadas), constatou que, nessas escolas,
os trabalhos redacionais ficam vinculados orientao do manual a que o professor se submete e geralmente finalizam uma unidade pedaggica, a partir da seqncia: leitura do

No podemos, no entanto, considerar que os que no-alfabetizados sejam incapazes de refletir e manipular as maneiras de organizar os textos. Pretendemos apenas evidenciar que, quando temos autonomia na leitura, podemos segmentar o texto em partes, relendo trechos, pulando pedaos, voltando ao j lido. Os no-alfabetizados dependem de um leitor-mediador que possa fazer essas retomadas. Sem dvida, quando estamos ouvindo o texto lido por outra pessoa, precisamos sobrecarregar mais a memria para analisar no apenas o contedo textual, mas tambm a forma de dizer, ou seja, a seqncia lingstica.

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texto, interpretao, gramtica, redao. Por outro lado, a produo escassa, mesmo na disciplina responsvel pelo ensino da lngua materna. interessante notar que, conforme o questionrio aplicado pelos pesquisadores nas escolas observadas, os alunos produzem muitos textos fora das atividades de obrigao escolar (pp. 39-40).

Foi observado que os alunos fora da escola escreviam cartas, cartes, dirios, bilhetes, poesias, agendas, msicas, dentre outros. Infelizmente, tais experincias de escrita dos alunos fora da escola no eram consideradas no contexto de ensino. A autora salienta ainda que a circulao de textos produzidos por alunos era quase inexistente, acentuando-se ainda mais nas aulas de portugus, onde o nico interlocutor era o professor (p. 40), ou seja, fora da escola, os alunos tinham mais chances de vivenciar as experincias de escrever textos, antecipando reaes de seus interlocutores, do que na escola. Resultados descritos por Leal (2003) em um estudo com professores de Educao de Jovens e Adultos de escolas pblicas no Recife tambm evidenciaram que nem sempre os professores tm clareza da necessidade de um ensino sistemtico de produo de textos, que possibilite ao aluno vivenciar situaes freqentes de escrita. A pesquisadora indagou sobre a freqncia com que os professores realizavam atividades de produo de textos. Dentre os nove professores que participaram da pesquisa, dois afirmaram que tal atividade no sistemtica e que eles no sabiam prever quando iriam trabalhar produo de textos. Tais docentes no concebiam que produzir textos uma atividade complexa, que exige uma ao pedaggica especfica e freqente em sala de aula. Sete professores disseram que tm uma regularidade quanto a tal atividade, s que, enquanto dois professores achavam que era suficiente realizar produo de textos semestralmente ou mensalmente, o que os aproximava dos que no tinham sistematicidade no ensino de produo de textos escritos, cinco j consideravam que era necessria uma freqncia maior para que os alunos aprendessem a escrever, ou seja, que os estudantes precisariam escrever textos, pelo menos, uma vez por semana.

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Diferentemente do que pensam alguns professores, a freqncia com que escrevemos fundamental para que possamos desenvolver as capacidades que so imprescindveis para produzir textos (falaremos mais sobre essas capacidades nos captulos 2 e 3). Mas isso no suficiente: preciso que tenhamos boas situaes de escrita. Sobre esse tema, trataremos nos captulos 5 e 6. No momento, para dar continuidade a essa discusso com maior propriedade, consideramos imprescindvel tratarmos um pouco sobre os conceitos e concepes de texto que estamos adotando nesta obra. Faremos isso a seguir.

2 Escrever o qu?
Afinal, o que produzimos no dia-a-dia? Vrios gneros textuais foram citados no incio desse captulo (agenda, MSN, e-mail, ofcio, recado, receiturio, lista de compras, bilhete). Por estarmos inseridos no mundo da escrita, referimo-nos aos textos, categorizando-os, agrupando-os. Fazemos isso porque somos capazes de reconhecer caractersticas que aproximam alguns textos entre si e os afastam de outros. Somos capazes de abrir um jornal e dizer quais textos que l esto so notcias e quais so anncios classificados. Somos capazes de selecionar uma receita culinria quando precisamos fazer um bolo. Somos capazes de atender a comandos de escrita de textos em que so indicados gneros conhecidos (escreva uma carta, escreva um bilhete, escreva uma manchete de jornal), ou seja, ns interagimos atravs de gneros e reconhecemos diferentes espcies de textos a partir desse tipo de agrupamento. Isso acontece porque, como foi proposto por Bakhtin (2000, p. 279), cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. Assim, os grupos sociais, diante das diferentes situaes de interao, criam formas de construir os textos, que vo se consolidando e servindo como fonte de referncia para a produo de novos textos, que precisem ser construdos em situaes semelhantes quelas.

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Marcuschi (2002, pp. 22-23) refere-se aos gneros textuais como:

uma noo propositadamente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal.

Esse conceito muitas vezes confundido com o conceito de tipo textual. Nesta obra, adotamos a definio de tipo textual como:
uma espcie de construo terica definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno (MARCUSCHI, 2002, p. 22).

Os tipos textuais, portanto, compem os textos, estruturandoos segundo as caractersticas dos gneros textuais adotados em determinada situao de interlocuo. Se tomarmos como exemplo um conto, podemos dizer que ele predominantemente narrativo (conta uma histria, seqenciando acontecimentos que so cronologicamente ordenados), podendo conter trechos que so descritivos (descrio de cenas, de personagens, de objetos) e dilogos que podem inserir falas de personagens, argumentando sobre suas opinies, ou trechos injuntivos, em que esses personagens descrevem aes. Assim, o gnero textual conto, cujo tipo textual dominante o narrativo, geralmente composto tambm por outros tipos textuais, tais como a descrio e a argumentao. Na verdade, os tipos textuais fazem parte dos textos e raramente aparecem sozinhos, ou seja, os textos, via de regra, so heterogneos quanto aos tipos, conforme exemplificamos acima. Eles, em geral, so produzidos a partir da adoo de um gnero textual, que , quase sempre, composto por mais de um tipo textual. Por esse motivo, Schneuwly e Dolz (1999, p. 7) afirmam que os gneros textuais funcionam

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como um modelo comum, como uma representao integrante que determina um horizonte de expectativa para os membros de uma comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem, ou seja, como os textos que circulam na sociedade tm semelhanas entre si e so adotados em situaes cujas finalidades so tambm semelhantes, ento os indivduos, ao participarem das situaes de interao, comeam, mesmo que nem sempre de forma consciente, a aprender sobre as caractersticas dos textos que so produzidos naquelas situaes. Todorov (1980, p. 49), a esse respeito, diz que os gneros textuais funcionam como horizontes de expectativa para os leitores e modelos de escrita para os que escrevem textos, ou seja, quando temos necessidade de ler um texto para atingir determinado objetivo, buscamos exemplares de gneros textuais que atendem a essa finalidade. Por exemplo, se queremos fazer um bolo, procuramos uma receita culinria, que o gnero mais comum nesse tipo de situao e, por termos participado de outras situaes em que nos deparamos com receitas culinrias, sabemos como ela se organiza e os tipos de informaes que encontraremos l. Por outro lado, quando precisamos produzir um texto, buscamos, na nossa memria, conhecimentos sobre como os textos escritos naquele tipo de situao se organizam. Por exemplo, se queremos contar alguma novidade a algum que est distante e que no dispe de telefone naquele momento ou cuja ligao telefnica seria muito cara, escrevemos uma carta ou um e-mail. Por termos visto outras cartas ou e-mails que tenham sido escritos com finalidades similares, sabemos quais so suas caractersticas mais recorrentes. No entanto, no podemos deixar de lembrar que tambm podemos encontrar textos hbridos quanto adoo do gnero textual. Nesses textos, podemos identificar caractersticas de mais de um gnero (por exemplo, podemos escrever uma carta para algum contendo trechos escritos em forma de poema ou uma propaganda em forma de relato pessoal). Assim, consideramos que os textos so, por outro lado, singulares, ou seja, so organizados em consonncia com as condies em que esto sendo produzidos. Com isso, estamos salientando que, para compor textos, as pessoas adotam gneros textuais, cujas caractersticas foram apropriadas a partir de experincias anteriores em que

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exemplares de tais gneros circularam e adaptam tais conhecimentos para atender finalidade proposta e aos destinatrios representados. Tais adaptaes, por outro lado, sofrem as restries do tempo disponvel para a composio do texto e do espao social onde o texto est sendo produzido e onde circular (no podemos utilizar determinadas palavras na igreja ou na escola, por exemplo). Assim, adotamos, como Bronckart (1999, 71), a concepo de que:
(...) a noo de texto designa toda unidade de produo da linguagem que veicula uma mensagem lingisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia sobre o destinatrio. Conseqentemente, essa unidade de produo da linguagem pode ser considerada como a unidade comunicativa de nvel superior.

Considerando essa abordagem terica, fundamentada na perspectiva sociointeracionista, concebemos que, para ensinar a escrever textos, devemos proporcionar aos alunos situaes de escrita semelhantes quelas de que participamos fora da escola, promovendo situaes em que os alunos possam elaborar diferentes gneros textuais para atender a variadas finalidades e diversos interlocutores. Acreditamos que, s assim, os alunos podem aprender a planejar a escrita do texto, tendo como norte os objetivos sociais da escrita. Concordamos com Kaufman e Rodrguez (1995), portanto, quando afirmam que dever da escola que todos os seus egressos sejam pessoas que escrevem, isto , sejam pessoas que, quando necessrio, possam valer-se da escrita com adequao, tranqilidade e autonomia (p. 3). E, em sendo assim, indiscutvel que os produtores de texto no se formam apenas atravs do contato com materiais escritos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir as exigncias escolares, mas tambm com a leitura de diferentes textos que servem, como ocorre nos contextos extra-escolares, para uma multiplicidade de propsitos, como j referido anteriormente (prescrever um remdio a um doente, comunicar-se via e-mail com pessoas que esto em outro lugar, anotar o que precisamos fazer durante a semana para no esquecermos, etc.). No entanto, isso no significa descartar,

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a priori, todos os textos escolares. Alguns destes textos usados convenientemente podem favorecer os trabalhos de produo e de compreenso.

3 Ento, precisamos ler para escrever melhor!

Se partirmos do princpio de que o ensino da produo de textos deve ser guiado por uma teoria sociointeracionista da linguagem, em que temos como objetivo didtico fundamental levar os alunos a aprender a usar a escrita para interagir na escola e fora dela; e se considerarmos que, quando escrevemos um texto, resgatamos os conhecimentos construdos a partir do contato com outros textos usados em situaes semelhantes que nos deparamos naquele momento, ento, para aprender a escrever, necessrio ler (e ler muito!). Assim, defendemos que aprendemos muito atravs da interao com diferentes materiais grficos, quando participamos de situaes em que a escrita adquire significao. Isso nos leva a conceder grande importncia leitura de textos diversos para a insero dos alunos em prticas sociais em que a escrita est presente, para o seu prprio desenvolvimento pessoal e para o desenvolvimento de capacidades de produo de textos. Numerosas pesquisas tm mostrado a existncia de altos ndices de correlao entre escutar, ler e aprender a ler e a escrever (WELLS, 1988). No estamos, com isso, afirmando que quem l muito escreve bem. Na verdade, sabemos que no bem assim. H pessoas que lem muito e tm dificuldades para produzir textos. Por outro lado, ns podemos ter facilidade para escrever textos adotando determinados gneros (carta, por exemplo), mas termos dificuldade para escrever outros gneros (poema, por exemplo). Defendemos, portanto, que a leitura primordial, mas que necessrio promover muitas situaes de produo de textos, como iremos debater ao longo desta obra. Neste momento, no entanto, buscaremos refletir sobre as relaes entre ler e produzir textos. Para dar continuidade discusso, podemos citar dois grandes motivos para articularmos a leitura e a produo de textos na escola. Um primeiro que, para escrevermos,

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precisamos ter o que dizer. Para que tenhamos o que dizer, precisamos construir conhecimentos, que podem ser adquiridos atravs da leitura. O segundo motivo, j discutido neste captulo, que, se tivermos familiaridade com uma boa diversidade de gneros textuais, teremos mais condies de adotar os gneros mais adequados para atender s nossas finalidades. Em relao ao primeiro motivo arrolado acima, podemos retomar o que foi dito por Zayas e Esteves (2004, p. 103):
Com efeito, a capacidade de planejar os contedos de um texto relaciona-se com a capacidade de selecionar a informao relevante de outros textos. Isso o que acontece quando, para compor um texto, busca-se informao em outros.

Se tomarmos como ponto de partida as idias de Bakhtin, podemos afirmar que todo texto uma resposta a outros textos. Mesmo que explicitamente no faamos referncia a outros autores, estaremos, na realidade, dialogando com eles e usando informaes e idias que j foram, de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja atravs dos textos orais, seja por meio de textos escritos. Temos que considerar, por exemplo, que a leitura sobre determinado tema nos dota de conhecimentos que favorecem a escrita de textos que tenham finalidades relacionadas a esse tema ou temas correlatos. Mesmo se considerarmos textos que no so da esfera acadmico-cientfica ou jornalstica, que exigem mais claramente a insero de informaes sobre as temticas que so foco do texto, podemos nos favorecer de leituras anteriores para utilizao de um vocabulrio mais diversificado e especfico do tipo de evento comunicativo, como acontece com os textos instrucionais, ou para inserir cenrios e caracterizar personagens em textos literrios, para tornar o texto mais atraente. O exemplo levantado por Tardelli (2002), descrito a seguir, pode mostrar uma situao escolar em que um texto propiciou a escrita de outro texto (de gnero diferente), que dialogavam quanto temtica escolhida. Tardelli (2002) relata que observou uma seqncia didtica conduzida em uma classe de 8 srie de uma escola pblica em So Paulo.

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A professora iniciou a seqncia com a leitura de uma notcia de jornal de que uma criana de 9 anos tinha cado em um poo abandonado, prximo ao barraco onde morava, e que tinha passado cerca de uma hora l dentro. A partir dessa leitura, a professora comentou que aquele texto era uma notcia, destacando que havia nesse texto predominncia de uma narrao objetiva, para veiculao de um fato. Solicitou, ento, aos alunos: Agora voc vai viver essa cena e revesti-la de subjetividade, procurando dar, sua narrao, um valor literrio, artstico. Assuma a figura do menino e conte o caso em primeira pessoa (p. 71). Para ajudar os alunos, a professora deu algumas dicas para a escritura do texto:
1. Comece antes do acidente; voc est brincando nas imediaes de sua pobre casa. Revele algumas preocupaes que so prprias de meninos dessa idade; imagine algum problema, alguma travessura que o deixa meio aflito, etc; 2. Conte todos os pormenores da queda: a sensao, gritos, raspes, a gua, a sufocao, a tentativa de ficar tona, a friagem, a escurido (que tem uma boca aberta no alto). Algum o viu cair? Voc teve de gritar para que algum percebesse o que aconteceu?; 3. Atente para o fato de que o importante manter a cabea fora dgua. Pense no que seria de voc se tivesse cado de cabea para baixo, num poo to estreito!; 4. Pense no esforo por subir; o limo escorregadio. (p. 71)

A professora sugeriu, ento, que o texto fosse escrito em trs momentos: a queda propriamente dita, as sensaes dentro do poo e a sada do poo. A professora recolheu os textos e, na aula seguinte, entregou-os para que os autores, em grupos, relessem e avaliassem os textos. Os critrios sugeridos pela professora foram: respeitar os trs movimentos dados; verificar se houve coerncia no desenvolvimento da narrativa; observar os erros gramaticais (p. 72). Solicitou, ainda, que cada grupo escolhesse o melhor texto para ser lido para a classe. Observamos, nessa seqncia, que a professora, a partir da leitura de um texto jornalstico (notcia), sugeriu que os alunos penetrassem em outra esfera de interlocuo, a literria. Para isso, a

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docente buscou marcar algumas diferenas entre os gneros em foco (notcia para a leitura; conto para a produo do texto), ou seja, a partir de uma esfera de interlocuo de natureza mais informativa, como a jornalstica, que trata de dados da realidade e tem compromisso com o que verdico, a professora props a escrita em um estilo literrio, que, embora baseado em fato verdico, possa ter uma dimenso mais fictcia, tal como acontece com inmeras novelas, obras teatrais, dentre outros gneros literrios que so baseados em fatos reais, mas no se limitam a informar sobre os dados, nem assumem o compromisso de se aterem aos fatos tal como eles aconteceram na realidade. A pesquisadora, ao analisar tal experincia, conta-nos que:
Foi notrio o interesse dos alunos durante o desenrolar das discusses, o envolvimento com a atividade e at mesmo certa argcia em intuir ainda que no soubessem explicar adequadamente os pontos positivos e as falhas de um texto. H que se destacar tambm o fato de ter a professora dado oportunidade para a circulao dos trabalhos, a interlocuo em sala de aula, uma vez que as condies de produo condicionam o prprio dizer, pois, pela teoria bakhtiniana, o destinatrio constitutivo da enunciao; o dilogo se estabeleceu no apenas com o outro, o interlocutor, mas com outros textos, entre os quais a notcia de jornal extrada do livro didtico. (p. 79-80)

Como j anunciamos, a segunda razo para promovermos muitas situaes de leitura de textos na escola que a familiaridade com diferentes espcies textuais pode dar munio para que os alunos adotem gneros textuais propcios s finalidades dos textos e tenham modelos de textos indexados na memria que tornem a tarefa de escrita mais fcil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os produtores podem, inclusive, manipular caractersticas de gneros distintos para criar estruturas textuais diferentes, experimentando novos estilos. O exemplo abaixo, relatado pela professora Gilvani Pil, da Escola Municipal Casa Amarela, no Recife, numa sala de 1 ano

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do 2 ciclo, mostra como a familiarizao com o gnero textual importante no momento da escrita do texto. Os alunos tinham o objetivo de construir um livrinho artesanal, a ser trocado com alunos do 2 ano do 2 ciclo, de uma outra escola Municipal no bairro de Santo Amaro:
Para dar incio atividade planejada, entreguei a cada aluno a fbula A raposa e as Uvas e solicitei que fizessem uma leitura silenciosa. Ao trmino da leitura silenciosa, fizemos uma outra (...). Em seguida, lancei o desafio para que em grupo de quatro participantes procurassem produzir uma fbula. Porm a produo no foi satisfatria, tendo em vista que as narraes fugiram das caractersticas do gnero, principalmente no que se refere ao ensinamento moral. No dia seguinte, apresentei outra fbula Assemblia dos ratos-, que foi lida silenciosamente e depois em voz alta, de modo compartilhado, questionando acerca das similaridades com a fbula vista anteriormente. Aps a identificao das similaridades, li outras trs fbulas e ao passo que eu ia lendo, j fazamos as discusses e consideraes. Foram elas: O galo que logrou a raposa, A coruja e a guia e O urso e os viajantes. Em seguida, pedi que citassem outros ensinamentos que conhecessem e sa listando-os na lousa. Quando chegamos a cerca de 10 ensinamentos, solicitei que formassem duplas e construssem uma fbula, utilizando um dos ensinamentos listados (...) Depois de certo tempo, eles produziram a fbula e, medida que iam lendo para mim, eu j levantava alguns questionamentos acerca da organizao das frases, fala dos personagens, a ortografia, etc. Os alunos prontamente corrigiram o que consideravam no estar correto. Desta feita, a produo apresentou um resultado mais satisfatrio, tendo em vista que as narrativas j traziam as caractersticas do gnero solicitado.

Como foi relatado pela professora, a leitura de uma fbula no foi suficiente para que os alunos pudessem apreender como escreveriam uma outra fbula. Foi necessrio um contato mais efetivo para que eles se sentissem mais familiarizados com o gnero e escrevessem seus prprios textos.

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4 Consideraes finais
Neste captulo introdutrio, tnhamos alguns objetivos que esperamos ter alcanado. Inicialmente, buscamos apresentar os conceitos de gnero e tipo textual, que sero muito utilizados ao longo da obra. Queramos dizer que um trabalho de fato sociointeracionista requer um contato com situaes contextualizadas e que possam representar diferentes esferas de interao social. Alm disso, queramos tambm mostrar que, ao trabalharmos com diferentes gneros textuais, podemos organizar o ensino de modo a garantir que haja diversificao de tipos textuais e de prticas de uso da linguagem. Na nossa concepo, no entanto, essa garantia s poder ocorrer se percebermos a importncia de termos modelos para a escrita dos textos, ou seja, para aprendermos a escrever, precisamos ler textos variados, para construirmos uma bagagem de conhecimentos temticos e de conhecimentos relativos s caractersticas dos vrios gneros textuais. Em suma, queramos deixar claro que consideramos que a leitura essencial para a aprendizagem da escrita. Para no corrermos o risco de distanciarmos nosso discurso do cotidiano escolar, buscamos mostrar exemplos retirados de relatos de pesquisa e de depoimentos de professoras, que evidenciam as relaes entre os processos de leitura e de produo de textos e as implicaes para o ensino. Esperamos, outrossim, que, a partir dessa leitura, outras sejam realizadas, a fim de que o dilogo continue.

Referncias
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KAUFMAN, Ana Maria & RODRGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. LEAL, Telma F. & ALBUQUERQUE, Eliana. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. Em Brando, Ana Carolina & Rosa, Ester. Leitura e produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. LEAL, Telma F. Condies de produo de textos no ensino de jovens e adultos. Anais da 26a Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2003. MARCHUSCHI, Luiz. A. Gneros textuais: definio e textualidade: Em: Dionsio, A. P.; Machado, A. R. & Bezerra. M. A. Gneros textuais e ensino Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2002. p. 19 a 36. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao ANPED, no 11, 1999. 5-16. TARDELLI, Marlete C. O ensino da lngua materna: interaes em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2002. TODOROV, T. Os gneros do discurso. 1a Ed. Trad. Elisa Angotti Kossovitch. So Paulo: Martins Fontes, 1980. WELLS, G. Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia,1988. ZAYAS, Felipe & ESTEVES, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvimento das capacidades dos alunos. Em Cool, Csar & Martn, Elena. (org.) Aprender contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004. 0

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CAPTULO 2

Produo de textos: uma atividade social e cognitiva

Alexsandro da Silva Ktia Leal Reis de Melo

Como indica o ttulo deste captulo, a produo de textos

uma atividade no somente cognitiva, mas tambm social. Em outras palavras, considera-se, nessa discusso, de um lado, as condies de produo dos textos e, de outro, os processos cognitivos envolvidos nessa atividade. Desse modo, dedicar-nos-emos discusso dessas duas instncias e das relaes entre elas. Comearemos tratando das condies de produo de textos.

1 Condies de produo de textos no dia-a-dia e na escola

No dia-a-dia, escrevemos em diversas situaes de interao comunicativa, conforme discutimos no captulo 1. Nessas ocasies, como vimos, adotamos gneros textuais os mais variados, como cartas, bilhetes, e-mails, listas de compras, entre outros, adaptando-os situao em que nos encontramos. Se observarmos detidamente essas

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ocasies, certamente chegaremos concluso que as pessoas escrevem sempre com a inteno de interagirem na sociedade. De acordo com Antunes (2003),
Se prestarmos ateno vida das pessoas nas sociedades letradas, constataremos que a escrita est presente, como forma constante de atuao, nas mltiplas atividades dessas pessoas no trabalho, na famlia, na escola, na vida social em geral e, mais amplamente, como registro do seu patrimnio cientfico, histrico e cultural. Dessa forma toda escrita responde a um propsito funcional qualquer, isto , possibilita a realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e est inevitavelmente em relao com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam (p. 48).

Escrever constitui, ento, um modo de interao social entre as pessoas. Quem escreve, escreve sabendo para que e para quem est escrevendo, isto , tem sempre uma finalidade e um interlocutor, ainda que essa escrita destine-se a si mesmo. Em outras palavras, como esclarecem Ges e Smolka (1992), (...) ao escrever, o sujeito enuncia o seu pensamento, com algum propsito, para si ou para o outro, configurando ou uma auto-orientao ou uma relao entre sujeitos (p. 55). Observando mais detalhadamente o que as pessoas escrevem no dia-a-dia, damo-nos conta de que elas no escrevem sem uma inteno e um destinatrio concreto. Elas escrevem, por exemplo, para convidar um amigo para um aniversrio, para avisar aos colegas de trabalho que no podero comparecer a uma reunio, para no se esquecerem do dia e da hora de um compromisso, para informar os outros acerca de um determinado assunto, entre outros tantos exemplos. Desse modo, na escrita de um texto, necessrio que se tenha no somente o que escrever, mas tambm para que e para quem escrever (GERALDI, 1997). Essas informaes serviro, ento, para orientar tanto a escolha do gnero de texto como a dos recursos lingsticos a serem adotados. Em outros termos, o escritor selecionar o

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gnero e os recursos lingsticos mais adequados ao(s) objetivo(s) e ao(s) interlocutor(es) visados. Por exemplo, se necessito comunicarme com uma instituio e solicitar informaes sobre um assunto de meu interesse, poderei produzir uma carta ou um e-mail e, ao escrever, usarei determinadas palavras e no outras, construirei as oraes e os perodos de um modo e no de outro, assim como observarei o atendimento s normas gramaticais de um certo modo e no de outro, etc. Tentarei sempre adequar o texto finalidade e ao interlocutor a que ele se destina. Este texto que voc est lendo agora, por exemplo, visa a subsidiar a formao continuada de professores do Ensino Fundamental, mais precisamente a de professores que tm como uma de suas atribuies ensinar a escrever textos. Por isso foi adotado, como gnero adequado a essa finalidade, o artigo de divulgao cientfica, e as escolhas nele materializadas desde a seleo de palavras at a seleo dos temas abordados aconteceram levando em conta o gnero, nossos interlocutores e propsitos. Reflitamos sobre um outro ponto: embora se destine a professores, este texto tem tambm outros interlocutores, como os estudiosos interessados no assunto. Sabemos, entretanto, que no a mesma coisa escrever um texto sobre determinado tema como o deste captulo destinado a pesquisadores nesse assunto e a professores. No primeiro caso, normalmente, a discusso centra-se na anlise dos resultados de um estudo desenvolvido. No outro, as implicaes dos estudos acerca do tema para o ensino e as estratgias didticas constituem um ponto primordial da discusso. Bronckart (1999), adotando o interacionismo sociodiscursivo como modelo terico, observa que, na realidade, so muitos os elementos que exercem uma influncia sobre o modo como o texto que produzimos organizado. Ele designa esse conjunto de elementos (ou de parmetros) de contexto de produo e inclui nele tanto o contexto fsico como o contexto sociosubjetivo. Segundo esse autor, todo texto resultado, ento, de uma ao desenvolvida em um contexto fsico, isto , resultado de uma ao

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situada nas coordenadas do espao e do tempo. Nesse contexto, encontram-se delimitados os seguintes parmetros:
O lugar de produo: o lugar fsico em que o texto produzido; O momento de produo: a extenso do tempo durante a qual o texto produzido; O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a mquina) que produz fisicamente o texto, podendo essa produo ser efetuada na modalidade oral ou escrita; O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto. (BRONCKART, 1999, p. 93).

Por outro lado, esse mesmo autor tambm considera que todo texto se insere no quadro das atividades de uma determinada formao social e de uma determinada forma de interao comunicativa. Esse contexto, denominado de sociosubjetivo, compe-se dos parmetros a seguir indicados:
O lugar social: no quadro de qual formao social, de qual instituio ou, de forma mais geral, em que modo de interao o texto produzido (escola, famlia, mdia, exrcito, interao comercial, interao informal, etc.)? A posio social do emissor (que lhe d seu estatuto de enunciador): qual o papel social que o emissor desempenha na interao em curso (papel de professor, de pai, de cliente, de superior hierrquico, de amigo, etc.)? A posio social do receptor (que lhe d seu estatuto de destinatrio): qual o papel social atribudo ao receptor do texto (papel de aluno, de criana, de colega, de subordinado, de amigo, etc.)? O objetivo (ou objetivos) da interao: qual , do ponto de vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode produzir no destinatrio? (BRONCKART, 1999, p. 94).

Para produzir um texto pertinente a uma determinada situao de interao comunicativa, necessrio, ento, construir representaes

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adequadas acerca dessa situao. Como vimos, essas representaes incidem sobre e, de certo modo, determinam a maneira de organizar e de estruturar o texto concreto que produzido. Por outro lado, como observa Bronckart (1999), essas representaes constituem, na verdade, uma base de orientao a partir da qual um conjunto de decises devem ser tomadas, tais como a escolha do gnero de texto e dos recursos lingsticos que sero usados, conforme j discutimos anteriormente. A esse respeito, Leal (2003b, p. 02) destaca que
(...) o agente representa a situao em que o texto emerge, procurando delimitar o objetivo a que se prope, antecipar as reaes dos leitores que pretende atingir e atender s restries impostas pelas condies concretas de produo (tempo, suporte textual, prticas culturais).

Se redirecionamos a nossa discusso para o contexto escolar, precisamos refletir sobre as seguintes questes: como a produo de textos tem sido tratada na escola? Como articular as prticas escolares de produo de textos com aquelas que acontecem fora da escola? Concebemos, de entrada, que, na escola, as atividades de produo de textos devem ser semelhantes s vivenciadas nos contextos extra-escolares. Parece-nos necessrio que, nessa instituio, os alunos escrevam em situaes que se aproximem dos usos autnticos da escrita na sociedade, j que isso, certamente, dar mais sentido s atividades escolares de escrita de textos. Se, na vida diria, escrevemos com uma finalidade concreta, para um destinatrio concreto e adotamos um gnero tambm concreto, ento interessante que isso acontea tambm na escola. No entanto, nesse ambiente, as prticas de produo de textos tm, muitas vezes, se distanciado daquelas que acontecem nas diversas situaes de interao comunicativa mediadas pela escrita, convertendo-se em um mero exerccio descontextualizado. a esse processo que Soares (2004) denomina de (des)aprendizagem das funes da escrita:

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A insistncia e a persistncia da escola em levar os alunos a usar a escrita com as funes que privilegia, insistncia e persistncia que tm, como principal instrumento, as condies de produo da escrita na escola e a avaliao dessa escrita, so, na verdade, um processo de aprendizagem/desaprendizagem das funes da escrita: enquanto aprende a usar a escrita com as funes que a escola atribui a ela, e que a transformam em uma interlocuo artificial, a criana desaprende a escrita como situao de interlocuo real. (p. 73).

Assim, em muitas ocasies, escreve-se, no contexto escolar, sem que se tenha uma finalidade que oriente e estimule a atividade e sem que se tenha para quem escrever. Na realidade, podemos ver a questo sob outra tica: na escola, os alunos escrevem na maioria das vezes, seno sempre , para aprender a escrever, e os seus textos tm com destinatrio quase invarivel o professor. a isso que Ges e Smolka (1992) esto se referindo quando explicitam que:
O propsito o exerccio; o destinatrio o professor, que vai corrigir e avaliar segundo certos critrios; a conseqncia a informao sobre a qualidade do desempenho na tarefa. Empobrece-se a noo de interao e estreitamse as possibilidades de destinao e repercusso do que foi escrito. (p. 63).

Precisamos esclarecer que no estamos sugerindo que, na escola, os alunos no deveriam escrever para aprender a escrever textos ou que no devessem ter o professor como interlocutor de suas produes escritas. Na verdade, isso inevitvel e, at mesmo, necessrio. Ensinar a escrever uma das responsabilidades mais importantes da escola, e essa instituio no pode deixar de assumir essa atribuio. Soares (1999) comenta que a escolarizao de conhecimentos um processo inevitvel e necessrio, e , inclusive, intrnseco escola. Na verdade, segundo ela, a questo no est em escolarizar ou no os conhecimentos, mas em escolariz-los de maneira adequada. Nessa perspectiva, a inadequada escolarizao de conhecimentos que pode e deve ser criticada e no a escolarizao em si.

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O que estamos sugerindo que, nessa instituio, os alunos tambm podem e devem escrever para atender a finalidades diversas e se comunicar com interlocutores tambm diversos, em situaes de interao comunicativa contextualizadas. Paralelamente a isso, sabemos que os alunos estaro escrevendo tambm para aprender a escrever e, nesse caso, o professor ser, necessariamente, interlocutor de seus textos (cf. LEAL & MORAIS, 2004). Essa importante discusso ser tratada em maiores detalhes no captulo 6, dedicado anlise do contexto escolar de produo de textos. Retomemos, de momento, nossa reflexo mais geral sobre como negociar com os alunos adequadas condies de produo de textos na escola. O relato apresentado a seguir constitui uma tentativa de mostrar que, no contexto escolar, as prticas de produo de textos podem ser similares quelas que acontecem alm dos muros da escola. Vejamos a experincia da professora Seine Reinaux da Cunha e Silva, da Escola Municipal Prof. Ricardo Gama, no Recife PE, com sua turma de 1 ano do 2 ciclo1:
No comeo do semestre, iniciei o trabalho de escrita de cartas com o intuito de os alunos vivenciarem a escrita desse gnero para um interlocutor fora da comunidade escolar. O objetivo dessa atividade de produo de texto era escrever para um leitor que no fosse a professora ou colegas da sala e, assim, aproximar os estudantes [...] desse gnero epistolar. A princpio, trabalhei a mensagem do texto e sua clareza. Em seguida, escrevemos cartas coletivas para o nosso diretor, com alguns pedidos de melhorias para nossa instituio, e tambm para o prefeito Joo Paulo, pedindo propagandas na TV sobre o referendo e outras cartas individuais para amigos da sala de aula ou pessoas da comunidade escolar. Durante esse processo, estruturamos alguns aspectos do gnero carta, como a data, a saudao, a introduo, a mensagem e a despedida.

As professoras mencionadas neste captulo participaram do Curso Produo de Textos no Ensino Fundamental promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de 2005. Como as demais cursistas, elas colaboraram para a produo desta obra, relatando experincias, dando depoimentos e planejando conjuntamente o ensino de produo de textos em suas turmas.

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Depois de trabalharmos algumas vezes, combinamos que cada criana iria escolher uma pessoa da famlia que morasse longe para escrever e enviarmos pelo correio. Algumas observaes: o estmulo de escrever para outro que no fosse da esfera grupo-classe motivou-os bastante; mesmo com a demanda de algumas atividades antes, estas no foram suficientes para garantir que os alunos se tornassem competentes nesse gnero. Mas fiz um trabalho de aproximao tanto de conhecer como iniciar a escrita do mesmo; a expectativa de escrever e mandar pelo correio foi muito boa (a funcionalidade para a produo de texto um dos fatores de motivao para tal atividade).

Nesse relato, a professora evidencia claramente uma preocupao com a produo de textos em situaes significativas de comunicao. Desse modo, solicitou que os alunos escrevessem tendo uma finalidade e um interlocutor claros, como na situao em que escreveram uma carta ao diretor da escola, solicitando melhorias na instituio em que estudavam. A docente ressalta que situaes como essa motivaram bastante os alunos a escrever, pois nelas eles estavam escrevendo a um destinatrio que no era (somente) nem a professora, nem os colegas de turma.

2 Os processos cognitivos envolvidos na produo de textos escritos

Discutidas e definidas as questes relativas aos aspectos sociocomunicativos (para qu propsito; para quem destinatrio; o qu contedo; como formato), as quais dizem respeito interao e contextualizam a produo de textos, precisamos refletir sobre outras, que esto intrinsecamente ligadas aos aspectos cognitivos e se referem ao campo psicolgico da atividade intelectual do processo de produo: gerar, selecionar e organizar idias; esboar em uma primeira verso; revisar; editar em uma verso final. Produzir textos escritos um ato complexo, pois envolve o desenvolvimento da capacidade de coordenar e integrar operaes de vrios nveis e conhecimentos diversos: lingsticos, cognitivos e

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sociais. O escritor se depara com a necessidade de gerar e selecionar idias e contedos, de organizar lingisticamente tais idias e contedos o que envolve escolhas lingsticas apropriadas (textualizao) e de registrar o texto, de modo que ele atenda finalidade e ao interlocutor visados. Para isso, o produtor de textos necessita acionar uma srie de conhecimentos. Como sugerem Leal e Luz (2001), ele precisar usar informaes sobre normas de notao escrita; atentar para as normas gramaticais de concordncia; usar recursos coesivos; decidir sobre a estruturao das frases; selecionar vocbulos; usar conhecimentos sobre o gnero de texto a produzir; refletir sobre o contedo a ser tratado, entre outras tantas decises. Dentre as diversas operaes mobilizadas pela produo de textos escritos, os diferentes modelos tericos que as estudam tm enfatizado as seguintes:
O planejamento textual, que significa no o fato de fazer um plano, mas de levar em conta, na elaborao do texto, o destinatrio e o objetivo (macroplanejamento) e a organizao que deve levar ao texto na sua forma final (microplanejamento) A textualizao, que concerne aos processos postos em ao para linearizar um texto (...). A reviso dos textos (ou releitura) durante a produo ou depois do texto terminado. Um tal processo parece exigir de parte do autor uma capacidade de se distanciar em relao a seus escritos. (JOLIBERT ,1994, p. 25)

Segundo Jolibert (1994), o escrito sempre , portanto, um processo de produo de linguagem distanciado e organizado, que implica uma descentrao do emissor em relao a si mesmo e em relao ao que tem de dizer, o que significa que preciso refletir no s antes de escrever, mas tambm durante a produo do texto, assim como nas releituras e reescritas. Torna-se necessrio tomar decises continuamente tanto a nvel macro (decises sobre contedo e estrutura geral do texto), quanto a nvel micro (decises sobre as diversas partes que o compem). Em cada um desses nveis, necessrio mobilizar conhecimentos/

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capacidades diversos, alm de coordenar as idas e vindas de ajustamento entre os diferentes nveis, durante as releituras e reescritas. Escrever , assim, uma tarefa de natureza complexa, na qual preciso considerar vrios aspectos ao mesmo tempo, o que, conseqentemente, envolve diversas demandas cognitivas. Isso se reflete no ato da escrita quando, ao produzir um texto, diante de tantas variveis a serem consideradas simultaneamente, o produtor baixa a guarda sobre algumas das dimenses e concentra a ateno em outras. Por exemplo, ao tentar dar conta da escrita de um texto, concentrando-se mais na elaborao e seleo de idias, o aluno pode descuidar de outros aspectos, como a ortografia e a pontuao. Os depoimentos das professoras a seguir ilustram um pouco algumas das dificuldades que seus alunos encontram ao produzir textos escritos:
A escrita de palavras. Quando eles no sabem, apresentam muita angstia. (Ana Carolina Moura Bezerra Sobral, Escola Municipal Jos Collier, Camaragibe, 1 srie). Sentirem interesse e motivao para escrita. Medo de errar. No conseguem organizar as idias antes da escrita, escrevem textos muito curtos. (Edna Janira de Carvalho Gueiros, Escola Municipal Crrego da Areia, Casa Amarela, 2 ano do 1 ciclo). Articulao das idias, entendimento da proposta e habilidade em aplic-la corretamente. (Micilane Pereira de Arajo, Escola Estadual Joaquim Xavier de Brito, Iputinga, 5 e 6 srie). A maior dificuldade que a grande maioria no l e nem escreve convencionalmente e, por causa disso, resistem muito na hora de uma proposta de produo. (Maria de Jos de Oliveira do Nascimento, Escola So Francisco de Assis, Recife, 3 ano do 1. Ciclo).

evidente que as dificuldades encontradas pelos alunos ao escrever textos no se esgotam nas mencionadas nos depoimentos agora apresentados. Elas esto relacionadas no somente ao registro (notao), mas tambm s outras aes necessrias produo de textos escritos (gerao e seleo de idias e contedos,

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textualizao e reviso). Segundo Tolchinsky (1998), remetendose a Scardamalia e Bereiter,

a organizao encontrada em um texto escrito deve-se apenas a uma atividade reguladora do escritor. Se empilharmos palitos ao acaso, poderemos lograr acidentalmente uma estrutura que se sustente, porm dificilmente lograremos produzir um texto empilhando palavras ao acaso. As propriedades fsicas dos palitos restringem, mas, ao mesmo tempo, facilitam a possibilidade de se chegar a uma estrutura que possa se sustentar. Quando se trata de produzir um texto, seus componentes fsicos, ou o instrumento com o qual produzido, impem muito poucas restries; essas restries provm de outros componentes: do contedo, do gnero, do que foi escrito, do que foi lido, do que se quer escrever. O produto escrito o resultado de um trabalho mental de todos esses componentes (p.17).

Escrever supe, como vimos, um nmero enorme de decises e de processos quase simultneos. Mas, em alguns casos, a tarefa pode tornar-se mais simples, porque j temos bem delimitadas as caractersticas do que vamos escrever: por exemplo, deixar um bilhete em casa para que o ltimo a chegar apague a luz. Nesses casos, est claro o contedo, como tambm a estrutura, as caractersticas, a inteno e o destinatrio da escrita. Esse , no entanto, um caso peculiar: o fato dos vrios processos e decises ocorrerem de modo automtico est certamente ligado natureza privada do gnero e ao fato de j o termos praticado vrias vezes. Este um ponto a ressaltar: determinados aspectos do processo podem ser automticos se um escritor experiente, se tem familiaridade com o gnero que est produzindo. Se decidirmos escrever uma carta, por exemplo, sua estrutura j nos vem marcada por nossos conhecimentos anteriores, sem necessidade de ativ-los conscientemente. Em compensao, para os escritores iniciantes, os aspectos evidentes ou automatizados so escassos, e o professor deve forneclos. Por isso, til considerar o processo passo a passo. De acordo com Tolchinsky (1998), uma premissa fundamental que a produo de textos um processo que inclui diversas etapas, como discutimos anteriormente: gerao de idias, consulta a outras

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fontes, seleo e deciso, rascunho, reviso, edio final. No entanto, as etapas no so todas obrigatrias nem, necessariamente, seqenciais e lineares, mas dependem das circunstncias de produo, dos objetivos, da audincia. Como sua potencialidade deve ser reconhecida desde o incio pelos aprendizes, torna-se importante o reconhecimento, por parte do professor, da convenincia de deter-se e trabalhar cada uma daquelas etapas. Os processos de gerao de idias e de gerao de formas, por exemplo, devem ser articulados. Essa articulao s possvel com um trabalho mentalmente comprometi-do do sujeito. Entendemos como mentalmente comprometido aquele funcionamento no qual o sujeito assume uma postura intencio-nal, consciente e controlada, ao tomar decises durante a produo. Conseqentemente, para haver articulao, devem se dar pelo menos trs condies: um objetivo, um plano e uma considerao da audincia, ou seja, para produzir textos de boa qualidade, devemos possibilitar aos alunos que aprendam a comprometer-se mentalmente e trabalhar cada uma das diferentes etapas do processo de produo. A sala de aula deve tornar-se, ento, um espao de problematizao de formas de expresso, marco de uma tarefa com sentido e contedo, na qual se trabalha com um propsito claro e uma audincia definida, o que justifica a reflexo sobre a adequao do escrito circunstncia e a antecipao sobre as possibilidades de compreenso do leitor/destinatrio. Ao construir mentalmente um rascunho, um roteiro, um resumo, um ponto de partida, o aprendiz est vivenciando um modo de funcionamento do escritor experiente. A elaborao do pr-texto, que no necessariamente escrito, importante em qualquer produo textual escrita. Embora se faa de forma quase automtica num adulto experiente, constitui, para o principiante, uma oportunidade de aprendizagem para algo imprescindvel: pensar antes de escrever e durante o ato de escrever. Uma forma de o professor ensinar este pensar enquanto escreve mediante seu exemplo, ao verbalizar o que ele faz quando escreve, diante dos alunos (CASTELL, 2002). Isso exige que ele pare de vez

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em quando, releia o escrito, pense se esqueceu algo ou se se enganou, etc, o que significa informar para a turma que o texto pode ser revisado durante o prprio processo de produo e no apenas aps sua concluso. Em outras palavras, entendemos que os alunos precisam ser ajudados a internalizar que a reviso textual parte integrante do processo de produo. Essa questo ser tratada mais detalhadamente no captulo 7, dedicado discusso sobre o tema. De modo geral, as situaes de produo de texto escrito pressupem no apenas capacidades de planejamento e de distanciamento relativamente desenvolvidas, mas tambm capacidade de reflexo consciente sobre a linguagem. Isso porque os diversos aspectos do texto escrito em particular as relaes texto-contexto, enunciadortexto, texto-destinatrio, bem como a sua estrutura, a relao entre suas partes e, at mesmo, entre os elementos do texto podem e devem ser objeto de uma representao consciente. Isso significa dizer que o sujeito escritor deve poder controlar todos ou parte desses aspectos, isto , deve ter um controle desenvolvido sobre a prpria atividade de produo de linguagem. Esse pensar sobre e manipular a estrutura da lngua caracteriza o que se chama de atividade metalingstica, que se refere capacidade de no somente usar a linguagem para se comunicar compreendendo e produzindo textos orais e escritos , mas de refletir sobre ela em um nvel explcito consciente e/ou de control-la deliberadamente (GOMBERT, 1990). No entanto, isso no significa que a coordenao das aes necessrias produo do texto no possa acontecer como resultado de uma atividade epilingstica, que envolve capacidades semelhantes s metalingsticas, mas que no so sempre controladas conscientemente pelo produtor. importante destacar que, quanto maior a experincia como escritor e maior a familiaridade com o gnero e o tema, mais automaticamente a coordenao das aes se d. fundamental esclarecer que o monitoramento consciente das decises e aes envolvidas no processo de produo escrita de textos, bem como a automatizao destas, so aquisies decorrentes das experincias bem sucedidas de produo de textos ao longo da escolaridade.

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Como bem lembra Leal (2003a),

(...) essa tarefa no algo a ser completado nas sries iniciais, mas constitui um processo longo, que dever ser iniciado, provocado, sustentado e desenvolvido ao longo das expe-rincias escolares. Poder ser um trabalho bem-sucedido, medida que as interaes aconteam, destacando-se aqui a postura do professor como compreendente e mediador dessas relaes a partir de situaes didticas que permi-tam instaurar os dilogos necessrios ao desenvolvimento dos sujeitos produtores de texto (p.66).

As situaes de ensino idealizadas e conduzidas com os cuidados at aqui vistos podem favorecer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas de planejamento, monitoramento, reviso e avaliao da atividade de produo textual e propiciam alcanar-se o objetivo maior, que o de dar unidade, sentido e comunicabilidade ao texto produzido pelo aprendiz. Como docentes responsveis por formar alunos escritores, temos que nos preocupar com que nossos alunos realizem uma reflexo metacognitiva to eficiente quanto possvel em relao produo de textos.

3 Para concluir
Como dissemos no incio deste captulo, a produo de textos uma atividade cognitiva e social. Desse modo, adotamos a idia de que essa atividade envolve no somente a ativao e a coordenao de diversas aes cognitivas complexas (elaborao e seleo de idias e contedos, textualizao, registro e reviso), mas tambm a considerao dos aspectos relativos s condies de produo dos textos (finalidade, destinatrio, gnero textual, situao de interao, entre outros). Em outras palavras, acreditamos, assim como Castell (2002), que a concretizao das atividades cognitivas implicadas na produo de textos sempre dependente da situao comunicativa e do contexto em que essa atividade se desenvolve.

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 necessrio, ento, considerarmos essas duas instncias no ensino de produo de textos escritos, de modo a formar, na escola, produtores de textos no apenas capazes de escrever, mas de, sobretudo, interagir atravs da escrita.

Referncias
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CAPTULO 3

possvel ensinar a produzir textos! Os objetivos didticos e a questo da progresso escolar no ensino da escrita
Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brando

1 O ensino da lngua portuguesa: objetivos gerais

Considerando o trabalho em lngua portuguesa da 1 8 sries, observamos que os eixos de ensino (linguagem oral, leitura, produo de texto escrito e anlise lingstica) permanecem os mesmos. Ou seja, queremos que nossos alunos aprendam a produzir e compreender textos orais e escritos e, para isso, dedicamos ateno a aspectos relativos anlise lingstica, que ajudaro a melhor compreender e produzir textos, proporcionando aos aprendizes uma maior capacidade de agir nas situaes mediadas pela linguagem. H, no entanto, diferentes expectativas quanto ao que pretendemos atingir ao final de cada nvel de ensino e especificidades em cada um dos eixos de trabalho apontados anteriormente. Nesse sentido, o tempo pedaggico precisa ser organizado de modo a contemplarmos cada um desses eixos no dia-a-dia da sala de aula, sem perdermos de vista nossas metas para o ano escolar que estamos lecionando.

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 importante ter em mente que, como discutimos no captulo 1, leitura e produo de textos escritos so eixos indissociveis e que, conforme discutiremos no captulo 8, tambm so indissociveis os eixos de anlise lingstica, oralidade e produo de textos. Alm disso, precisamos ter clareza de que produzir textos orais e escritos requer habilidades distintas, embora, muitas vezes, transferveis. Dessa forma, ainda que, nesta obra, dediquemo-nos s questes relativas produo de textos escritos, no podemos nos furtar de relacionar, sempre que possvel, tal eixo de ensino aos demais citados acima. No presente captulo, enfocaremos alguns objetivos didticos relativos ao ensino de produo de textos escritos, com a expectativa de que a reflexo que faremos aqui possa ajudar o professor no momento em que este planeja projetos e atividades envolvendo a escrita de textos por seus alunos.

2 As especificidades do ensino da produo de textos

Conforme discutido nos captulos anteriores, para produzir um texto, buscamos, na memria, os conhecimentos relativos ao tema, organizao e configurao dos textos, adotando gneros textuais que, usualmente, esto presentes em situaes comunicativas similares determinada situao com a qual nos deparamos no momento. Precisamos, pois, gerar contedos; organizar tais contedos em seqncias lingsticas, textualizando o que se quer dizer; e notar (registrar) o texto no papel. Necessitamos, tambm, coordenar todas essas aes, monitorando as atividades, mantendo acesa, na memria, as finalidades para a escritura do texto. Dessa forma, construmos representaes sobre as expectativas de nossos interlocutores (leitores dos textos), adequando a nossa escrita a tais expectativas, com vistas a obtermos os efeitos pretendidos na interao. Em outras palavras, necessrio aprender a elaborar representaes sobre as situaes de escrita que auxiliem a

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elaborar boas estratgias discursivas, considerando o contexto comunicativo em que o texto se insere. Em suma, h uma multiplicidade de aes e de conhecimentos necessrios para que aprendamos a produzir textos. Como professores, devemos ter clareza dos objetivos que buscamos nessa rea de ensino da lngua portuguesa, para propor diferentes estratgias didticas, que ajudem nossos alunos a desenvolver essa variada gama de capacidades e conhecimentos. sobre esses objetivos que falaremos a seguir.

2.1 No ter medo o primeiro passo!

Para discutir esse tpico, vejamos alguns depoimentos de professoras participantes do Curso Produo de Textos no Ensino Fundamental1, quando questionadas sobre as principais dificuldades de seus alunos na escrita de textos.
Repassar o pensamento para o papel. Parece que eles tm medo, como se houvesse um abismo entre a idia e a escrita. (Edjane Fiquera de Lima Silva, Escola Municipal Armnio Guilherme dos Santos Cabo de Santo Agostinho, 3a srie). Bloqueio... Dizer que no sabe, mesmo tendo algum conhecimento do sistema de escrita alfabtica. (Ana Paula Andrade de Oliveira, Escola Municipal do Sancho Recife, 2o ano do 1o ciclo).

As dificuldades apontadas acima ilustram as reaes que muitas pessoas e no apenas alunos do Ensino Fundamental apresentam quando solicitadas a escrever textos: medo de errar. Podemos nos perguntar, ento, quais so os motivos para esse sentimento to freqente. Possivelmente, a forma como a linguagem vem sendo
1

O referido curso foi promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de 2005. As professoras cursistas colaboraram para a produo desta obra, relatando experincias, dando depoimentos e planejando conjuntamente o ensino de produo de textos em suas turmas.

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concebida na escola e na sociedade so fatores que merecem considerao. Egl Franchi (2002), em seu relato de pesquisa, evidenciou a distncia de seus alunos em relao s prticas que envolviam textos escritos, por conceberem que esses eram absolutamente diferentes dos textos orais que eles produziam. A pesquisadora-professora mostrou que a desvalorizao dos modos de falar dessas crianas as conduziam a uma desconfiana de sua prpria capacidade de comunicao. Assim, Franchi, ao buscar desenvolver as capacidades de produo de textos de uma turma de 3a srie de uma escola pblica, destacou os seguintes objetivos:
reforar nos alunos a sensibilidade para diferentes usos da linguagem, conscientizando-os da existncia de variaes dialetais e do seu prestgio social relativo; levar as crianas a compreender o fato de que os usos da lngua, independentemente de seus mecanismos, so regidos por certas convenes; caracterizar adequadamente o dialeto-padro como variao socialmente prestigiada, mas equivalente ao dialeto da criana do ponto de vista da expressividade e comunicatividade (valorizao do dialeto da criana); levar o aluno a observar a oposio entre o padro culto e o popular; levar a criana a produzir frases, oraes, expresses em ambos os dialetos em questo. (Franchi, 2002, p. 55)

Com base nesses objetivos, Franchi passou a desenvolver atividades que incentivavam as crianas a comparar a variedade lingstica (modo de falar) comum nos grupos sociais das quais elas participavam e variedades de outros grupos, incluindo as formas prestigiadas socialmente e as comuns em instncias pblicas mais formais. Passou a discutir com elas, explicitando que tais diferenas no comprometiam o processo comunicativo, mas que elas poderiam dominar diferentes modos de falar e adequ-los s situaes de interao.

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Segundo seu relato, as crianas passaram a ousar mais e participar das atividades com maior segurana. Alm disso, com a melhoria da auto-estima, elas passaram a desenvolver as capacidades de produo textual e a refletirem mais sobre os processos de interlocuo. A pesquisa de Franchi (2002) importante por enfatizar que os objetivos didticos no podem ficar restritos ao ensino de conceitos ou de procedimentos, mas que as atitudes diante da linguagem e a valorizao dos diferentes espaos sociais de interlocuo so tambm essenciais para a aprendizagem da produo de textos em sala de aula. Batista (1997, p. 107) tambm salienta que a desconsiderao dos conhecimentos lingsticos dos alunos e de suas formas de comunicao desencoraja-os a se inserirem em situaes de aprendizagem da escrita de textos. A esse respeito, o autor afirma que as prticas escolares que promovem essa desvalorizao:
[..] podem levar o aluno, ainda, a uma espcie de embaralhamento de seu conhecimento lingstico intuitivo, no qual ele passa a desacreditar, julgando que errado sempre aquilo que, antes, ele julgava certo e o certo sempre aquilo que ele julgaria errado. Ou seja, a natureza corretiva da aula de Portugus pode levar o aluno, ao mesmo tempo, a reconhecer a existncia de um modo correto de dizer que constituiria a lngua e a reconhecer a inadequao de seu modo de dizer uma no lngua. Com tudo isso, o aluno parece ser conduzido a internalizar a atitude corretiva do professor, passando a nutrir uma espcie de desconfiana do que sabia e, assim, uma espcie de esquecimento da lngua que aprendera na vida cotidiana.

Assim, temos que considerar, no cotidiano da sala de aula, objetivos que levem os alunos a perder o medo de escrever, a valorizar suas variedades lingsticas e a reconhecer as diferenas entre diversos contextos de interlocuo, apropriando-se, gradativamente, das formas prestigiadas que so usadas na sociedade em diferentes situaes de interao, sobretudo as mediadas por textos escritos.

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Para isso, importante que o professor perceba que muitos conhecimentos advindos dos usos orais da lngua podem favorecer a apropriao dos gneros textuais escritos. Isto significa que, embora existam diferenas entre esses gneros, h semelhanas que no podem ser desconsideradas: a participao em situaes em que as pessoas apresentam oralmente regras de jogos, em brincadeiras de infncia, por exemplo, pode ajudar a escrever instrues de jogos; a escuta de notcias televisivas pode ser um bom comeo para a aprendizagem de como escrever notcias de jornal impresso; a escuta de histrias orais pode ajudar a escrever contos. A valorizao dos conhecimentos prvios advindos das prticas orais dos alunos pode, portanto, fazer com que percam o medo e invistam mais em atividades de escrita. Nesse contexto, um dos objetivos no ensino da produo de textos seria levar os alunos a perceber que h semelhanas entre algumas situaes de uso da linguagem oral e da linguagem escrita e que eles podem ativar os conhecimentos prvios relativos s situaes semelhantes que esto vivenciando e utiliz-los para produzir os textos, atendendo s finalidades propostas. Em suma, a considerao dos conhecimentos prvios e das variedades de fala dos alunos promove a elevao da auto-estima e valorizao do grupo social de origem da turma, gerando a conscincia de que a escrita mais uma forma de participao social e que, por meio do texto escrito, eles podem agir em esferas sociais a que, anteriormente (quando no escreviam textos), no tinham acesso de forma autnoma.

2.2 Produzir texto agir lingisticamente: quais so os objetivos procedimentais?

Como vimos no item anterior, uma dimenso do ensino de produo de textos diz respeito ao desenvolvimento de atitudes positivas diante de atividades de escrita e valorizao das capacidades textuais j adquiridas pelos alunos. Alm desses objetivos atitudinais, faz-se fundamental reconhecer que elaborar um texto engajar-se em uma atividade. Ou seja, escrever um texto envolve uma ao verbal, capaz

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de provocar efeitos em situaes, eventos e pessoas no mundo. Nessa perspectiva, para aprender a agir por meio de textos escritos, s h um caminho: escrever muitos e muitos textos em situaes significativas de interao e refletir sobre esses tantos textos escritos. Conforme afirmamos, produzir textos requer vrias capacidades que se integram com vistas a alcanar metas pr-estabelecidas. Uma primeira capacidade diz respeito a saber construir representaes acerca da situao que nos mobiliza a escrever o texto. Em outras palavras, precisamos pensar sobre quais so nossas finalidades (objetivo para elaborao do texto, como, por exemplo, convidar algum para uma festa da escola, ensinar algum a fazer um ch, divulgar as regras da escola, defender um ponto de vista para alunos de outra classe...) e nossos destinatrios (leitores de um jornal, um escritor de um livro, pais, comunidade escolar, crianas de outra turma, professor, um amigo...). Segundo Leal (2003, p. 65), Compreender os determinantes da interao no suficiente para gerar produtores de textos, mas fundamental para construir respostas. Essa uma das condies que podero levar o aluno a entender no apenas a escrita, mas a situao do escritor. Escrever aprende-se na interao contnua com os atos de escrita, atravs de estratgias significativas, em que o aprendiz poder entender o carter dialgico da linguagem. Precisamos, assim, saber organizar um plano geral que nos oriente durante a gerao do texto, monitorando nossas aes, sem perder de vista nossas finalidades e destinatrios. Ou seja, precisamos coordenar as aes, integrando-as para alcanarmos os objetivos estipulados no plano geral. Quanto maior for a nossa capacidade de planejar as estratgias discursivas para envolver o leitor, maior ser a possibilidade de alcanarmos os efeitos pretendidos. Tardelli (2002, p. 149), tomando como referncia a obra de Bernardez (1982, p. 158), descreve fases que o indivduo percorre no seu trabalho de escrita:
a) o falante tem uma inteno comunicativa; b) o falante desenvolve um plano global (levando em conta os fatores situacionais, e outros), para conseguir

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que seu texto tenha xito, quer dizer, que se cumpra sua inteno comunicativa; c) o falante realiza as operaes necessrias para expressar verbalmente esse plano global, de maneira que, atravs das estruturas superficiais, o ouvinte seja capaz de reconstruir ou identificar a inteno comunicativa inicial ou o intuito do autor.

Conforme discutido no captulo 2, para escrever, realizando as operaes necessrias durante a escritura do texto, o autor precisa aprender a selecionar o que vai ser dito, ativando os conhecimentos disponveis em sua memria ou pesquisando em fontes diversas; organizar o contedo em uma seqncia que seja adequada para os objetivos pensados; textualizar, ou seja, construir seqncias lingsticas (perodos, oraes) adequadas s finalidades e destinatrios; selecionar vocabulrio adequado ao contexto; dividir, quando necessrio, esse contedo em partes (paragrafar o texto). Para que todas essas aes aconteam de modo integrado, necessrio, ainda, saber revisar o texto continuamente, retomando o que j foi dito e planejando o que vir em seguida. Portanto, concebemos que, para escrever um texto realizamos, continuamente, atividades de planejamento, escrita, reviso, escrita e novo planejamento. Essa concepo divergente da que acredita que o planejamento ocorre no incio da tarefa da escrita e a reviso ocorre no final. Absolutamente no isso que acontece com os bons produtores de textos, que se engajam em atividades contnuas de reflexo sobre o texto que est sendo escrito e, portanto, realizam reviso em processo.2 fundamental, portanto, que sejam abandonadas as prticas escolares em que os alunos so solicitados apenas a escrever sobre temas recm-discutidos em um intervalo curto de tempo. Precisamos garantir momentos de reflexo para que o aluno aprenda a manipular o texto, alterando-o quanto s diferentes dimenses da textualidade (contedo, organizao seqencial, vocabulrio, estruturao dos

Trataremos mais detalhadamente sobre o tema da reviso textual no captulo 7 desta obra. No momento, apenas buscamos ressaltar a relevncia do objetivo didtico de ajudar o aluno a aprender a colocar-se como leitor do prprio texto.

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perodos, paragrafao, dentre outras) e da normatividade (ortografia, concordncia, dentre outras).3 Tardelli (2002, p. 162) j atentou para tal aspecto quando fez a seguinte afirmao:
Eis por que o tempo me parece um fator importante para a produo textual. Ao tomar o trabalho escrito pelo aluno como ponto de partida, interessante que ele seja objeto de anlise, submetido a comentrios, sugestes, em que o professor e os colegas, atravs de uma leitura ativa que requer as contrapalavras, se instituam como co-autores do texto.

2.3 Escrever o qu? De volta questo4

At o momento, estivemos falando de capacidades gerais, que precisamos desenvolver para nos adequar a cada situao de interlocuo em que somos convidados a escrever. Descrevemos, portando, capacidades (destacadas por meio de sublinhados) que podem orientar os objetivos didticos do ensino de produo de textos. H, porm, peculiaridades comuns a alguns tipos de situaes que podem exigir capacidades especficas e conhecimentos tambm particulares. Foi sobre essas particularidades que tratamos no captulo 1, quando discutimos sobre os gneros textuais e salientamos que determinados gneros emergem e circulam em certos contextos interacionais. Para saber adotar um gnero adequado a uma determinada situao e adapt-lo s condies de produo daquele contexto imediato precisamos ter familiaridade com uma ampliada gama de textos diversos, sabendo refletir sobre as caractersticas dos gneros textuais e das esferas de interao em que eles circulam. Para ajudar os alunos a construir tais capacidades, necessrio planejar nossa ao pedaggica de forma que, embora os diversos gneros textuais possam habitar, em diferentes momentos, as situaes didticas, alguns

No podemos perder de vista que essas duas dimenses (textualidade e normatividade) so constituintes do texto e caracterizam aspectos dos gneros textuais em elaborao. No captulo 1, j discutimos tal tema, que, agora, ser retomado e ampliado.

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sejam eleitos para uma explorao mais aprofundada de seus aspectos estruturais. preciso delimitar quais gneros textuais sero alvo de atividades sistematizadas de leitura e produo. Por exemplo, se nossa deciso for a de trabalhar no prximo bimestre com cartas, notcias e resenhas, precisaremos, ao final da unidade, investigar se os alunos apreenderam as formas estruturais bsicas desses gneros discursivos, ou seja, se esto atendendo s suas especificidades e convenes. Zayas e Esteve (2004, p. 89) igualmente explicitam tal preocupao:
Tambm na vertente da composio de textos o saber que e o saber como se inter-relacionam. Por exemplo, a composio de qualquer texto escrito implica conhecer as caractersticas lingsticas, textuais e discursivas do gnero ao qual pertence o texto em questo. Assim, um editorial jornalstico e uma exposio acadmica so gneros diferentes de textos, e as diferenas se devem s distintas aes verbais (e, conseqentemente, s intenes diferentes) que se realizam em contextos sociais que tambm so diferentes. Para compor um texto preciso conhecer as convenes do gnero ao qual ele pertence e saber utiliz-las para realizar a prtica discursiva concreta e o objetivo que ela implica.

Salientamos, no entanto, que no podemos ter uma postura rgida quanto configurao dos gneros textuais, pois eles mudam historicamente. O mais importante continua sendo a anlise do atendimento aos objetivos textuais. Os conhecimentos sobre os gneros devem ser encarados como mecanismos de apoio para melhorar a nossa produo e no como camisa de fora. Alm disso, como j reforamos anteriormente, no podemos pensar que nossos alunos no detm saberes sobre os textos que circulam socialmente. Abaurre, Mayrink-Sabinson e Salek Fiad (2003), ao analisarem textos escritos por crianas recm-alfabetizadas, mostraram, por exemplo, o quanto elas j tinham de conhecimentos sobre os gneros textuais. Segundo as autoras, tais conhecimentos, provavelmente, foram construdos em situaes de acesso a textos lidos por outras pessoas ou a situaes mediadas por textos orais parecidos com os que foram solicitados por escrito.

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Enfatizamos, no entanto, que promover a insero de nossos alunos em diferentes esferas de interlocuo, assim como possibilitar o acesso a diferentes gneros textuais, imprescindvel para que eles construam modelos textuais que sirvam de referncia para a escrita de novos textos. essa participao no mundo da escrita que vai instrumentaliz-los, cada vez mais, para se inserirem em eventos diversificados nesta nossa sociedade letrada (sociedade em que a escrita permeia as relaes em diferentes contextos de interao). Por outro lado, essa participao e acesso diversidade de textos que circulam em diferentes contextos (a leitura de jornais ou textos da esfera cientfica, por exemplo) tambm ampliam a bagagem dos alunos de conhecimentos sobre a sociedade. Esse um dos aspectos ressaltados pela professora Vernica Costa Taveira, da Escola Municipal do Leo, no Recife, na qual leciona a alunos do 2o ano do 2o ciclo. Vejamos o que escreve a professora:
Acho fundamental, e mesmo imprescindvel, a prtica da leitura para o desenvolvimento da capacidade de produo de textos. Por meio da leitura, o aluno entrar em contato com temas da atualidade, opinies de terceiros, culturas diferentes, comportamento humano, pessoas e acontecimentos relevantes na histria universal, etc. E, na hora de escrever, poder selecionar quais as informaes ou conhecimentos que sero abordados em seu texto.

Em suma, para escrever, preciso gerar contedos e, assim, o aluno precisa aprender a ativar conhecimentos em sua memria que possam dar consistncia aos textos e aprender a consultar fontes de informaes adequadas (livros, jornais) para que seus textos tenham um bom grau de informatividade.

2.4 Conhecer a lngua, refletir sobre a lngua

At agora, objetivos atitudinais e procedimentais foram privilegiados na nossa discusso. Assim, defendemos que, para sermos bons produtores de textos escritos, precisamos desenvolver atitudes positivas (autoconfiana, ousadia...) diante das situaes propostas

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e desenvolver capacidade de gerar contedos, organizar tais contedos em seqncias lingsticas e coordenar tais aes com a tarefa de notar (registrar) o texto. Alm disso, no negamos que so vrios os conhecimentos necessrios para que exeramos tais atividades: conhecimentos dos temas sobre os quais iremos escrever; conhecimentos sobre os gneros textuais e suas caractersticas formais, assim como conhecimentos acerca da gramtica da lngua (tal como ser mais profundamente discutido no captulo 8). De fato, para escrever textos que circularo em jornais, por exemplo, faz-se necessrio adequar-se norma padro, atendendo s regras gramaticais de ortografia, pontuao, concordncia, regncia, colocao pronominal, dentre outras. Assim, embora reconheamos que a gramtica do nosso idioma seja conhecida de todos os falantes, j que, sem esse saber, no conseguiramos nos comunicar, preciso buscar ampliar os conhecimentos de nossos alunos sobre as normas da gramtica padro. necessrio, pois, planejar situaes didticas, que levem os alunos a refletir sobre as diferenas entre as normas usadas cotidianamente e as que regem a escrita em situaes em que a gramtica de prestgio esperada. Vale lembrar, porm, que os conhecimentos lingsticos no so apenas restritos aos conhecimentos das normas, pois podemos, tambm, desenvolver conhecimentos que nos possibilitem usar diferentes recursos lingsticos, seja em relao aos mecanismos coesivos, tipos de oraes ou perodos, estratgias de pontuar os textos, que sejam apropriados aos gneros textuais adotados para a escrita dos textos e s finalidades e destinatrios. Fazem parte, portanto, dos saberes relevantes para a aprendizagem de produo de textos os conhecimentos lingsticos, tanto os normativos quanto os que garantem os diferentes estilos e singularidades dos textos.

3 A progresso escolar
Analisando os objetivos didticos que podem orientar a prtica de ensino de produo de textos e que foram discutidos at o momento, notamos que estes se aplicam prtica de professores de diferentes

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etapas da escolarizao. Por outro lado, as dificuldades dos alunos desses diferentes nveis so, certamente, distintas. Em outras palavras, as capacidades citadas neste artigo podem orientar a ao de professores do Ensino Fundamental de um modo geral, mas preciso ter clareza sobre o que os alunos j sabem fazer e o que ainda no sabem, ou distinguir entre o que sabem fazer com ajuda, o que sabem fazer sem ajuda e o que nem com ajuda podem dar conta. Enfim, preciso diagnosticar para planejar o ensino, conforme discutiremos no captulo 4. Trataremos agora de mais um tema relativo aos objetivos didticos que podem orientar a prtica de ensino de produo de textos: a questo da progresso escolar. De fato, esse um tpico que preocupa diversos professores, como evidencia a pergunta formulada pela mestra Vernica Costa Taveira, durante o Curso de Produo de Textos no Ensino Fundamental, j mencionado no incio deste captulo: Tendo em vista a importncia de colocar estudantes em contato com diferentes gneros textuais, quais deles devem ser priorizados e por qu? Buscando responder a essa pergunta, discutiremos a interessante proposta de progresso do ensino de Dolz e Schneuwly (1996), que se insere numa perspectiva sociointeracionista e est baseada na teoria dos gneros textuais de Bakhtin. Esses autores propem que, em cada grau escolar, os alunos participem de atividades de leitura, produo de texto e reflexo sobre a lngua, envolvendo gneros textuais selecionados entre cinco agrupamentos propostos, que garantem a diversidade de finalidades, esferas de circulao dos textos e de aspectos estruturais: (1) gneros da ordem do narrar (conto de fada, fbula, lenda, romance, conto, crnica literria...); (2) gneros da ordem do relatar (relato de experincia, caso, notcia, relato histrico, biografia...); (3) gneros da ordem do argumentar (texto de opinio, carta do leitor; carta de reclamao...); (4) gneros da ordem do expor (verbete, nota de enciclopdia, relatrio cientfico, texto didtico...); (5) gneros da ordem do descrever aes (receita culinria, regras de jogos, instrues de montagem...). Como afirmam Mendona e Leal (2005), a lgica dessa forma de selecionar os gneros textuais para o trabalho sistemtico em sala de aula reside em que os alunos podem,

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ao longo da escolaridade, se deparar com gneros que tenham semelhanas entre si e com gneros diferentes que proporcionem possibilidade de reflexo sobre diversas dimenses da nossa linguagem. a proposta da aprendizagem em espiral, segundo a qual um mesmo gnero poderia ser revisitado em diferentes momentos da escolarizao na mesma srie (ou ciclo) ou em sries diferentes (ou ciclos) de modo que, a cada momento, uma outra abordagem fosse feita, cada vez mais complexa ao longo dos anos. (p. 64).

Em outras palavras, no faz sentido traar um plano em que os alunos sejam solicitados a produzir certos gneros textuais em uma determinada etapa de escolarizao, esquecendo-os definitivamente nas etapas subseqentes. Tambm no faz sentido tentar definir uma escala de gneros textuais do mais fcil para o mais difcil, pois a forma como cada gnero ser explorado que poder exigir habilidades mais ou menos complexas do aprendiz. Por exemplo, a proposta de escrita de textos da ordem do argumentar (como cartas de reclamao, artigos de opinio, dentre outros) nos primeiros anos de escolarizao pode objetivar que os alunos aprendam a expor claramente seu ponto de vista, apresentando justificativas coerentes com a opinio exposta. Com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, a escrita de textos de opinio poderia, por sua vez, objetivar uma maior capacidade de diversificar os recursos coesivos para articular uma cadeia argumentativa, ou ainda, um uso mais freqente de justificativas menos pessoais e mais gerais que fundamentem, com maior consistncia, pontos de vista do autor. Em sntese, trabalhar com diversos textos pertencentes a um mesmo agrupamento em diferentes graus de escolarizao propicia condies para que as capacidades de linguagem requeridas nas situaes em que esses gneros circulam possam ser gradativamente desenvolvidas. Por outro lado, de acordo com a proposta de Dolz e Schneuwly, um mesmo gnero pode e deve ser abordado com objetivos didticos distintos em diferentes nveis de ensino, ou seja, tanto podemos promover situaes com diferentes gneros pertencentes a um mesmo agrupamento, quanto abordar um mesmo gnero, para ajudar os alunos a aprender a compreender e produzir textos pertencentes ao agrupamento visado.

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Uma das razes para essa opo didtica repousa na idia de que a experincia e o conhecimento adquirido sobre um determinado gnero, pertencente a uma certa categoria entre as cinco citadas acima, facilitaria a aprendizagem de outros gneros includos nessa mesma categoria. Assim, por exemplo, o trabalho de escrita de cartas redao, realizado pelos alunos da professora Viviane da Silva Almeida, em uma turma de 2a srie, com estudantes da Escola Municipal Catherine Labour (Jaboato dos Guararapes), daria suporte para a produo de outros gneros da ordem do argumentar, como, por exemplo, a produo de cartas de solicitao, conforme o trabalho conduzido em uma turma de 7 srie, pela professora Rejane Maria Alves de Melo, da Escola Municipal Sevy Rocha, em Moreno. Vejamos os relatos das referidas professoras. Relato 1: Viviane da Silva Almeida, 2a srie
Levei o jornal para a sala de aula e li algumas reportagens para os alunos. Depois fiz questionamentos sobre as mesmas: Qual a manchete? Sobre qual ou quais assuntos trata a reportagem? O que vocs pensam sobre isto? Depois da discusso, questionei-os sobre o gnero carta redao: Vocs sabem o que carta redao? Eu vou ler uma pra vocs, t? Prestem bem ateno! Aps a leitura, tentei levlos a refletir sobre a estrutura do gnero: Para quem se destina este texto? A qual reportagem est se referindo? Qual o ponto de vista do autor? Ser que todos pensam assim? Pedi, ento, para eles pesquisarem reportagens do jornal. Li outras cartas e conversei sobre elas. Depois resolvi convid-los a fazer uma carta redao. Expliquei para eles que iria enviar a carta deles para o jornal. Foi a maior festa! Todos ficaram super entusiasmados! Perguntei: Quem vai ler? Todos os que lem o jornal! Muitas pessoas! Vamos l? Sobre qual reportagem vamos comentar? Sobre o quebra-quebra dos nibus pelos estudantes!

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 Onde lemos? No jornal Folha de Pernambuco. Em que data? O que aconteceu? Enquanto eles falavam, eu registrava as idias deles no quadro, sempre relendo com eles e questionando: isso mesmo que vocs queriam dizer? Est bom? Querem mudar alguma coisa? No final eu perguntei: No est faltando nada? Quando escrevemos algo para algum, o que preciso colocar no final? Ah, Tia! J sei! O nome da gente! Por que? Porque foi a gente que escreveu! Como escrevo? Os alunos da 2. Srie. Isso suficiente para identific-los? H muitas 2 sries! Da Escola Municipal Catherine Labour Jaboato dos Guararapes.

A experincia relatada pela professora Viviane exemplifica bem o quanto alunos de 2a srie podem aprender ao serem convidados a refletir, ler e produzir textos da ordem do argumentar. Nessa aula, os alunos puderam aprender que existem textos voltados para discutir temas sociais polmicos e a apresentarem e justificarem seus pontos de vista. Podem ter aprendido sobre especificidades desse gnero textual, como a necessidade de identificao da autoria do texto, e foram desafiados a provocar efeitos nos destinatrios, tentando antecipar os sentidos que seriam construdos pelos leitores. Todas essas aprendizagens, e outras que no foram aqui citadas, podem ser muito relevantes na escrita de outros textos desse gnero e de outros gneros que guardam semelhanas com esse, como as cartas de solicitao. Vejamos, ento, o relato da professora Rejane Melo sobre o trabalho de produo de cartas para a diretora da escola, solicitando a ampliao da biblioteca.

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Relato 2: Rejane Maria Alves de Melo, 7a srie:

Planejei uma seqncia de 4 aulas, para introduzir o gnero Carta de Solicitao. No primeiro dia, iniciei a aula solicitando que os alunos produzissem cartazes, em equipe, com as gravuras solicitadas na aula anterior, e elaborassem frases sobre a importncia da leitura. Aps concluso dos trabalhos em equipe, os cartazes foram fixados na parede e um aluno de cada equipe comentou a frase elaborada ou selecionada. Aps esse momento, questionei sobre a importncia de saber ler; onde obter conhecimentos variados; qual o local mais adequado para pesquisa e leitura; se esto satisfeitos com a biblioteca existente na escola; o que desejam que seja ampliado ou melhorado na biblioteca, etc. No segundo dia, retomei brevemente o que foi comentado na aula anterior e pedi que os alunos, em dupla, discutissem e escrevessem suas principais idias sobre a importncia de ampliar a biblioteca, os objetivos e sugestes. Depois pedi que um aluno de cada dupla socializasse com a turma o texto produzido. No terceiro dia, expliquei que as idias apresentadas por cada dupla podiam ser dirigidas direo da escola atravs de uma carta de solicitao. Para isso, apresentei vrios modelos de carta de solicitao, de reclamao, requerimento e trabalhei a estrutura da carta de solicitao, conduzindo-os a observarem as semelhanas e diferenas existentes entre eles. Depois, pedi que, individualmente, produzissem uma carta de solicitao para ampliao da biblioteca, observando a estrutura adequada ao tipo de carta sugerido. Recolhi todas as produes para corrigir e selecionar alguns destaques que necessitavam ser comentados. No quarto dia, distribu as cartas para reviso e correo (troca entre duplas) e em seguida as recolhi. Aps essa reviso, anotei, no quadro, as principais sugestes apresentadas e conduzi a turma a refletir sobre o que pode ser melhorado, excludo ou includo ao texto original da carta escolhida para reviso coletiva. Em seguida, coletivamente, a carta foi reelaborada, revisada e concluda com inteno de ser entregue direo da escola.

Podemos reconhecer algumas semelhanas entre o que foi relatado por Rejane e Viviane. Sem dvidas, tambm aqui os alunos estiveram aprendendo a apresentar pontos de vista e a justific-los. No entanto, o

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trabalho de reviso textual conduzido pela professora Rejane pode ter se diferenciado bastante da proposta de Viviane. Em uma 7a srie, mais vivel aprofundar as reflexes sobre a adequao do texto norma padro. possvel investir mais fortemente na seleo dos recursos coesivos a serem adotados, na utilizao dos sinais de pontuao e na explicitao das diferentes estruturas sintticas possveis para expor uma mesma idia. Tais conhecimentos sobre a norma gramatical geralmente vm sendo construdos nos anos anteriores de escolarizao, mas, no final do Ensino Fundamental, possvel teorizar mais sobre esses usos e sistematizar os conhecimentos adquiridos. Por outro lado, possvel, tambm, estimular a construo de textos com cadeias argumentativas mais longas e complexas, com insero de mltiplos argumentos e contraargumentos. Em suma, enfatizamos que os dois gneros textuais citados carta redao e carta de solicitao poderiam ser utilizados em qualquer etapa de escolarizao, mas os objetivos didticos e as demandas em relao aos alunos podem mudar radicalmente, sendo necessrio, para isso, diagnosticar o que eles j sabem e delimitar o que precisariam saber, considerando o nvel de escolaridade em que se encontram. Concluindo, vemos que a proposta de Dolz e Schneuwly (1996) coloca, pelo menos, dois grandes desafios para o professor. Um deles proporcionar, a cada ano escolar, situaes de escrita de gneros pertencentes aos cinco agrupamentos de textos, levando-se em conta os objetivos didticos e expectativas em relao produo de textos para um dado grupo de alunos. O segundo desafio, no apenas para o professor, mas para pesquisadores na rea de linguagem, indicar que aspectos relativos a um mesmo gnero textual poderiam ser priorizados em diferentes nveis de ensino e como tais aspectos poderiam ir sendo aprofundados ao longo dos anos escolares.

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Referncias
ABAURRE, Maria Bernadete; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. & FIAD, Raquel S. Consideraes sobre a diferenciao de gneros discursivos na escrita infantil. Em ROCHA, Gladys & VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003. BATISTA, Antnio Augusto. Aula de Portugus: discurso e saberes escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BERNARDEZ, Enrique. Introducin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa-Calpe, 1982. DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard. Genres et progression en expression orale et crite lments de rflexions propos dune experince romande. Enjeux, no 37-38, p. 31-4, 1996. FRANCHI, Egl. E as crianas eram difceis... A redao na escola. 2a ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002. LEAL, Leiva F.V. A formao do produtor de texto escrito na escola: uma anlise das relaes entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. Em ROCHA, Gladys & VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003. MENDONA, Mrcia & LEAL, Telma F. Progresso escolar e gneros textuais. Em SANTOS, Carmi F. & MENDONA, Mrcia (orgs). Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. TARDELLI, Marlete C. O ensino da lngua materna: interaes em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2002 ZAYAS, Felipe & ESTEVE, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvimento das capacidades dos alunos. Em Coll, Csar & Martn, Elena. Aprender contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

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CAPTULO 4

Avaliao do texto escrito: uma questo de concepo de ensino e aprendizagem

Artur Gomes de Morais Andra Tereza Brito Ferreira

nos exerccios parciais e de sntese de Lngua Portuguesa que eu avalio a escrita de textos dos meus alunos. Sempre peo que eles faam uma redao sobre a temtica que estamos trabalhando, na unidade, e, a partir da, eu corrijo os erros de ortografia e gramtica (...) a cada erro cometido, eu tiro uns pontinhos, 0,05 (...) e a junto com a nota de gramtica eu tiro a mdia(...) Toda a escola faz assim, ela exige que seja assim, tem uma norma e a gente cumpre. (Ana Lcia Dias Professora de 2 srie de uma escola privada na cidade do Recife).

avaliao escolar est intimamente relacionada s concepes sobre como se aprende e, conseqentemente, sobre como se deve ensinar. Os professores, nas suas prticas avaliativas, demonstram marcas profundas de diferentes concepes adotadas no contexto escolar, sejam elas novas ou antigas. No depoimento da professora Ana Lcia podemos inferir que a avaliao praticada estava inscrita em uma forma de conceber a avaliao, na qual o momento da prova era o que ia definir o julgamento feito sobre todo um

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processo de ensino-aprendizagem vivenciado ao longo dos dois meses. Assim, em um determinado momento, o aluno deveria revelar o que sabia e o que no sabia em relao ao modelo de um texto escrito e, por sua vez, a professora deveria atribuir um valor referente ao seu desempenho. A redao veja-se que no se trata de um gnero textual do mundo real extra-escolar aparecia como uma tarefa proposta sem o aluno ter vivenciado qualquer preparao para escrev-la. Ele sabia que sua produo teria como nica finalidade ser avaliado e que seu nico destinatrio era o professor-avaliador. A histria nos ensina que, quando descobre isso, o aprendiz passa a investir no que vai lhe proporcionar obter uma boa nota: escrever sem erros e expressar no papel o que acredita que agradar ao seu professor (cf. PCORA, 1999). Podemos tambm interpretar, a partir do depoimento da profa. Ana Lcia, que o ensino de produo textual praticado com aquele aluno no estava sendo julgado, de modo a ver-se como estava influindo sobre o que o aprendiz tinha conseguido produzir. Finalmente, no podemos saber se o aluno teria oportunidade de refletir sobre o texto que escreveu, de reescrev-lo, de analis-lo e, assim, melhor-lo, caso no conseguisse fazer um texto certinho certinho quanto ortografia e gramtica, como explicitou a professora. Provavelmente no. As posturas dos professores e da escola diante das atividades pedaggicas de produo da textos determinaro que objetivo a avaliao daquele eixo didtico de lngua portuguesa ir ter. Segundo a perspectiva que o exemplo anterior ilustra, ela poder ser vista como tendo por finalidade apenas revelar se o aluno capaz de escrever corretamente, qual a sua posio em relao aos demais alunos, para decidir se ele merece ser reprovado/aprovado. Conforme uma outra perspectiva, por ns defendida, a avaliao poder apontar caminhos que venham, principalmente, a facilitar a escolha de estratgias de ensino que propiciem o desenvolvimento do aluno como produtor de textos escritos na escola e na vida.

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Pretendemos, neste captulo, debruar-nos especificamente sobre as possibilidades que essa segunda perspectiva oferece. Para realizar tal tarefa, num momento inicial, ampliaremos essas reflexes sobre as diferentes concepes de avaliao e ensino-aprendizagem e sua ligao com o ensino e a aprendizagem das competncias para produzir textos. Em seguida, investiremos na discusso sobre a prtica avaliativa do professor em relao produo de textos em sala de aula, buscando responder a duas questes que julgamos fundamentais: a maneira como planejamos e conduzimos as situaes de produo textual influem sobre a qualidade dos produtos elaborados pelos estudantes? O que avaliar nos textos dos alunos? Ao final, dedicaremos nossa ateno ao papel da auto-avaliao como um rico dispositivo para formarmos aprendizes cada vez mais eficientes na tarefa de produzir textos e desejosos de faz-lo.

1 O que avaliar?
A avaliao, de acordo com Veslin (1992), a prtica pedaggica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliao a atividade que eles mais temem e que causa maior desprazer. Essas representaes sobre a avaliao foram sendo construdas ao longo do tempo na sociedade de acordo com as concepes de ensino e aprendizagem em cada contexto histrico. As prticas avaliativas, em diferentes momentos, vo fazendo parte das trajetrias profissionais e institucionais e, de certo modo, mesmo com as mudanas pedaggicas ocorridas, muitas prticas antigas ainda esto presentes na atualidade. Durante muito tempo, a avaliao foi vista como uma atividade que tinha como objetivo apenas medir o que o aluno aprendeu. Medir no sentido de quantificao e, ao mesmo tempo, como instrumento de ameaa ou punio. Em tempos de ordenao social, no incio do sculo XX, o positivismo traz a objetividade das cincias experimentais para anlise das relaes sociais e, com isso, a escola, que comea a ser difundida no mundo, adota os modelos da psicologia para avaliar a aprendizagem dos seus alunos por meio

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dos testes psicomtricos. O que se quer da avaliao, nessa concepo, que o professor transfira o conhecimento para respostas objetivas, da a aprendizagem torna-se algo que se pode medir, manipular e prever. No primeiro modelo de avaliao educacional sistematizado, Ralf Tyler toma como imprescindvel a explicitao das finalidades educativas desejadas (os objetivos) e, por meio da avaliao, busca medir o grau de sucesso obtido pelo aluno. A grande contribuio desse modelo de avaliao reside justamente nos objetivos que devero estar colocados antes de se realizar a atividade avaliativa escolar. Muitas crticas surgiram a esse modelo, tanto do ponto de vista ideolgico como tcnico. Uma das mais importantes diz respeito aos resultados que surgiram com a sua utilizao que, em vez de impulsionar e motivar a aprendizagem, criou um grande fosso de excluso e marginalizao de alunos nos sistemas educacionais. Assim, os objetivos de documentar e certificar as aprendizagens foram considerados mais importantes do que analisar o processo e consertar ou deter os erros identificados ao longo do percurso. Outra questo apresentada em defesa de uma nova concepo de avaliao surge da prpria crtica concepo de ensino-aprendizagem que consubstancia tal modelo. Com as mudanas operadas no mbito do conhecimento, surgem concepes opostas, em relao ao positivismo, que faz surgir um novo debate sobre como aprender e ensinar e, conseqentemente, como avaliar. O conhecimento entendido com aquele constitudo pelos fatos, pelos dados empricos, como algo que est fora do sujeito, como no positivismo, foi dando lugar a um entendimento de conhecimento como construo histrica e social, que necessita do contexto para poder ser entendido e interpretado (MENDEZ, 2002, p.32). Segundo Mendez (2002), as correntes que comeam a ganhar fora no campo do conhecimento, na segunda metade do sculo XX, revelam o seguinte sentido:
A viso que oferecem do conhecimento prtica situada, concretizando seu modo de compreender e explicar na racionalidade prtica e crtica. Nela se reconhece a participao

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ativa dos sujeitos em sua construo, pois quem aprende participa ativamente da aquisio e expresso do saber. Da o carter dialtico e temporal do conhecimento. Conhecimento construdo e situado aqui, conhecimento recebido e atemporal l; conhecimento concebido em sua complexidade diante da simplicidade do conhecimento recebido (p.32).

O surgimento de novas concepes sobre o conhecimento e o ensino-aprendizagem reflete diretamente no entendimento sobre a avaliao na prtica docente. Ela passa a ser vista como o meio mais indicado para regular e adaptar a programao s necessidades e dificuldades do aluno. A avaliao formativa, como o prprio nome revela, busca considerar os diferentes percursos no processo de aprendizagem que formam os estudantes, desse modo, privilegiam-se os conhecimentos que os alunos trazem sobre o que se pretende aprender, prioriza-se a anlise das atividades a serem desenvolvidas e passa-se a dar ateno ao grau de dificuldade exigido para a sua realizao. Essa forma de entendimento da avaliao implica uma prtica docente diferenciada daquela pautada nos moldes tradicionais anteriores. As provas com respostas objetivas, para terem seus acertos quantificados, do lugar a diferentes dispositivos didticos que ofeream informaes sobre o andamento do processo de aquisio do conhecimento. Assim, a tarefa do professor, de acordo com Mendez (2002), consistir em despertar, nos alunos, o interesse em aprender e orient-los a agir e a internalizar as normas e os critrios para julgar o que torna diferente o seu contedo particular de aprendizagem de um modo prprio de criar, organizar e compreender a experincia de aprendizagem (p.33). Atualmente existem outras discusses acerca da avaliao escolar. Quinquer (2003, p. 19) afirma que, a partir dos anos 1980, surge um novo enfoque de avaliao: o modelo de comunicao ou psicossocial. Esse modelo tem relevncia especial no contexto em que se produz a aprendizagem, tem como aspecto mais relevante a concepo de aprendizagem como uma construo pessoal. Privilegia a interao (os processos argumentativos) e visa a autonomia do aluno no processo de avaliao.

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No entanto, essas mudanas, rapidamente apresentadas at aqui, no ocorrem na sala de aula da forma como elas foram planejadas. O professor no joga fora o que faz parte de sua trajetria pessoal e profissional e, de um momento para o outro, passa a adotar novas prticas e posturas avaliativas. Alm disso, importante considerar que tais mudanas geram questes do tipo: O professor no vai mais corrigir os textos dos alunos? Os estudantes no vo precisar estudar mais para fazer prova? Com o aumento no nmero de alunos por professor, como viabilizar esse acompanhamento individual? As dificuldades surgidas pelas mudanas, muitas vezes, impedem a realizao de aes esperadas. Porm, no so apenas elas que impedem a materializao de novas condutas de avaliao. Veja o que revela o depoimento da professora Roselma:
No se trata de mudar instrumentos para avaliar, mas pensar formas no tradicionais, no somativas, e sim um modelo que esteja em consonncia tambm com a organizao vigente: contnua, processual, como a idia de ciclos de aprendizagem. O problema que esse entendimento s vem com o tempo e com reflexes sobre a prtica (Roselma da Silva Monteiro Gomes, professora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maurcio de Nassau, no Recife PE).

Por meio do depoimento da professora, podemos entender que, para que as mudanas no processo de avaliao realmente ocorram, preciso que haja um entendimento sobre as concepes que as esto fundamentando, e esse processo, como ela mesma afirma, necessita de um tempo. Mas no apenas de um tempo. Necessita, principalmente, que esse tempo seja destinado ao trabalho de reflexo coletiva na escola, para que as pessoas possam construir caminhos para a sua prtica, de acordo com as suas condies. Nesse processo de reflexo, pode-se perfeitamente optar por estratgias de avaliao que estejam inscritas em uma concepo tradicional, como ter momentos pr-determinados para avaliar ou se realizar uma prova, desde que esteja dentro de uma concepo de avaliao voltada para a aprendizagem e no apenas para a seleo.

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Essa reflexo sobre o qu e como avaliar faz parte de como ensinar. Nessa perspectiva, direcionaremos a nossa discusso ao nosso objetivo principal desse trabalho: como avaliar um texto escrito considerando as diferentes concepes de ensino-aprendizagem?

2 Como os textos de nossos alunos podem refletir as condies em que foram produzidos?
Quando desenvolvemos uma atividade de produo textual, em sala de aula, estamos sempre estabelecendo com os alunos um contrato didtico, um acordo sobre o que deles esperado e sobre como ns, professores, atuaremos junto a eles. Como nos ensina Brousseau (1996), as situaes em que as regras do jogo no so explicitadas so aquelas em que menos o aluno ajudado a ativar seus saberes, de modo a resolver adequadamente a tarefa ou situao-problema apresentada. Numa direo semelhante, Perrenoud (1994) observa que a ausncia de clareza sobre os propsitos de uma tarefa propicia o habitual no-engajamento do estudante em realiz-la. Precisamos, ento, discutir o que isso tem a ver com a pergunta formulada no ttulo dessa seo (Como os textos de nossos alunos podem refletir as condies em que foram produzidos?). Ao longo dos captulos anteriores deste livro, vimos que produzir textos necessariamente uma atividade social, marcada pelo contexto de produo em que se d (BRONCKART, 1999). A partir da contribuio desse e de outros autores, percebemos que tal contexto envolve no s aspectos fsicos como sociocomunicativos, isto , ao escrever, levo em conta no s o tempo de que disponho e os materiais suportes que vou usar, mas considero quem meu interlocutor, em que posio social se encontra em relao a mim, que objetivo tenho, como meu interlocutor reagir ao meu texto, etc. Se concebemos que a avaliao das situaes de ensino e aprendizagem da produo textual deve assumir uma perspectiva formativa, tal como discutido na seo anterior, passamos a ficar alertas sobre que efeitos o como a atividade conduzida pode ter sobre os produtos escritos que os alunos conseguem elaborar. O depoimento da profa.

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Dilian da Rocha Cordeiro, alfabetizadora na Escola Municipal Pedro Alcntara de Recife, nos ajudar a prosseguir em nossa reflexo.
Uma classe de alfabetizao em 2004 foi a minha primeira turma. Lembro que, numa determinada semana, eu tinha realizado a leitura de um livro Vida de palito fogo1 e, depois de ter conversado sobre o livro, eu sugeri que a gente contasse a histria para uma outra turma da escola. Ento eu fui ao quadro e realizamos a reescrita do texto. Os alunos falavam e eu escrevia. E a gente discutia o que podia ser melhorado. Os alunos conseguiram fazer bem a atividade, se preocupando em contar a histria da mesma forma do livro, apresentando a ordem dos fatos. Mas, ao mesmo tempo, vi que eles fizeram a reescrita no parecendo muito motivados em contar para outra turma. Parecia que no tinha sentido. Contar pra qu? Depois, pensando sobre a situao, eu comecei a achar que essa produo tinha que estar inserida numa situao mais ampla e rica. Se estivesse dentro de um projeto que envolvesse duas turmas, talvez eu pudesse explicitar mais pro meu aluno qual era o objetivo daquela produo. Poderia haver, de fato, uma troca dos textos produzidos nas salas. Algo desse tipo. Do jeito que ocorreu, pareceu uma coisa artificial. Depois disso eu tenho me preocupado em me colocar no lugar do aluno, para poder justificar determinada atividade, sobretudo de produo. Pensar: eu vou escrever pra isso! J em 2005, uma outra situao bem interessante foi a produo de uma lista de reivindicaes da escola. Haveria uma Conferncia Infantil de Educao. Cada turma da escola deveria listar o que a escola e o que a comunidade precisava. Tambm amos eleger um representante da turma (novamente eu estava com a alfabetizao) para ir conferncia. Como realizamos a votao, o aluno eleito tinha que apresentar as reivindicaes do grupo para a conferncia e isso foi discutido na sala. Realizamos uma produo coletiva daquilo que a turma havia discutido. Como se tratava de algo muito prximo deles e das necessidades da escola, eles fizeram com muito entusiasmo.

LIMA, Edmilson. Vida de palito fogo !! So Paulo: Ed. Paulinas, 2003.

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Uma das coisas mais difceis pra mim tem sido avaliar as produes dos meus alunos. Tenho pouca experincia e estou me apropriando da prtica de ensino e geralmente as produes que realizamos so coletivas. Mas, uma coisa com que eu me preocupo em observar, nas situaes de escrita de textos, se eles tm conseguido escrever dentro dos acertos combinados na produo. Por exemplo: se vamos escrever um convite de aniversrio, observar se eles conseguem identificar as caractersticas desse gnero: dizendo o que tem que ter no convite, sabendo como que se organiza. Como que se diz o que se quer dizer. Eles tm certa facilidade nisso, quando j conhecem o gnero. A dificuldade maior est em escrever convencionalmente, pois ainda esto se alfabetizando.

Que aprendemos a partir desse depoimento? Vimos que, medida que se profissionalizava, a professora foi logo despertando para algo que influa claramente sobre como os meninos e as meninas se envolviam com as situaes de produo textual: o sentido que encontravam na atividade proposta, a clareza e envolvimento com os objetivos da atividade. Vimos tambm que a docente se preocupava em, antes de iniciar a produo de escritos propriamente dita, conversar com os aprendizes, para que pensassem sobre as caractersticas do gnero a ser escrito, sobre como o texto daquele gnero iria ser organizado. Por fim, mencionamos um aspecto que ela ressaltou: a necessidade de os alunos terem familiaridade com o gnero textual que estaro produzindo. O exemplo concreto agora enfocado nos permite retomar um conjunto de princpios j enfocado em captulos anteriores deste livro e para os quais devemos estar atentos, a fim de assegurar que, na hora de estabelecer, com nossos alunos, o contrato didtico de produo de textos, propiciemos que a tarefa para eles tenha sentido e que eles sejam ajudados a avanar nas suas competncias do escrever. J sabemos que, ao planejarmos e desenvolvermos uma atividade ou seqncia didtica de produo de textos, precisamos nos perguntar se auxiliamos os aprendizes a ter clareza sobre:
qual a finalidade do texto a ser escrito; o que se deseja comunicar e qual o gnero textual adequado para faz-lo;

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 quem o leitor-destinatrio e quais so as caractersticas dele que precisamos levar em conta como escritores; que tom (registro mais ou menos formal) vai-se poder usar na hora de escrever; em que espao de circulao o texto produzido ser lido; qual suporte ser adequado para divulgarmos o texto naquele espao.

Sabemos, por outro lado, como j discutimos no captulo 2, que a produo de textos, sobretudo para um principiante, um processo cognitivo complexo: exige preparao, o manejo conjunto da seleo tanto do que dizer como das formas de express-lo e que pressupe no s botar o que pensou no papel, mas... revisar, reelaborar, at chegar a uma edio final. Assumindo essa realidade, cremos que outras questes precisam ser consideradas, quando planejamos a seqncia de passos envolvida entre a gerao do texto e sua configurao final. Assim, ao planejar e conduzir situaes de produo textual, podemos, retomando os objetivos do ensino de produo de textos expostos no captulo 3, perguntar-nos se os encaminhamentos adotados ajudaro o aluno a:
conhecer o gnero em questo, lendo bons textos que servem como modelo para refletir sobre suas caractersticas; viver uma elaborao do tema a ser escrito, antes de comear a escrever, refletir sobre as idias/ informaes que vai querer expressar, antecipar como vai organizar as idias/ informaes no texto, de modo a dar conta das propriedades do gnero; revisar a verso inicial do que conseguiu produzir, buscando melhor-la do ponto de vista da textualidade e da convencionalidade da escrita (obedincia ortografia), ao emprego da norma prestigiada, de modo a alcanar, de modo mais eficaz, o objetivo junto ao destinatrio-leitor.

Como na escola escrevemos tambm e especialmente para aprender a escrever, as situaes de produo de textos que ali criamos estaro sempre marcadas pelas especificidades da situao escolar de

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escrita (ver, a esse respeito, os captulos 1 e 6 desse livro). Precisamos, ento, atentar para outros possveis efeitos mais sutis do como conduzimos as situaes de produo sobre a qualidade dos textos que os estudantes compem. Isso ficou muito evidente num estudo em que Leal & Morais (2003) analisaram situaes nas quais crianas das sries iniciais eram convidadas a produzir textos da ordem do argumentar. Em diferentes escolas, cada professora participante da pesquisa lia para os alunos um texto que enfocava a cooperao das crianas nas tarefas domsticas. Em seguida, o tema (as crianas devem ou no trabalhar em casa) era debatido e se pedia s docentes que no tomassem uma posio, que apenas coordenassem o debate. Num terceiro momento, cada aluno deveria escrever um texto individual, expressando sua opinio. Acertou-se que os textos seriam posteriormente lidos e que alguns seriam escolhidos para vir a ser debatidos em outra sala de aula da escola. A anlise das gravaes das aulas revelou que as mestras tinham diferido bastante na forma de conduzir a tarefa. Em algumas turmas, o texto lido era mero ponto de partida para o debate. Noutras, havia um exaustivo trabalho de recuperao das informaes do mesmo, atravs de uma espcie de questionrio. Em algumas salas, apareciam posies divergentes sobre o tema, noutras, todas as crianas tendiam a adotar um nico ponto de vista. O curioso que, em certas turmas, o debate se voltou mais para outro sub-tema: meninos e meninas devem realizar igualmente as tarefas domsticas? Finalmente viu-se que algumas professoras tinham mantido uma posio de iseno, tal como combinado, enquanto outras tinham assumido explicitamente um ponto de vista favorvel ao trabalho das crianas no lar (isso transparecia inclusive no tom de voz das mestras, no tipo de perguntas que formulavam turma, etc). Qual o resultado? Aqueles detalhes da situao de produo influram, de forma evidente, sobre as caractersticas dos textos dos alunos. Em algumas salas, onde as perguntas e opinies da mestra induziam os alunos a assumirem determinada posio, predominaram os textos em que os aprendizes assumiam homogeneamente a voz

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oficial, segundo a qual as crianas teriam que ajudar em casa. A maior ou menor presena, nas produes, de certas propriedades de um texto de opinio explicitao de pontos de vista, apresentao de justificativas e antecipao de contra-argumentos refletia claramente as formas como as professoras tinham conduzido o debate e proposto a escrita dos textos. Moral da histria? No d para avaliar os textos infantis em abstrato, sem ver como a prpria situao de produo os leva a criar representaes sobre o que e como devem escrever na escola. Com clareza sobre como se deu a situao de escrita, o professor ter mais condies de avaliar os textos dos alunos, tomando como um dos critrios a adequao situao proposta, ou seja, um primeiro critrio para avaliao dos textos a adequao s finalidades e aos destinatrios. Alm desse critrio, outros so tambm relevantes, como ser discutido adiante.

3 O que e como avaliar quando estamos ensinando a produzir um texto?

H alguns anos, Leal e Guimares (1999) investigaram como os professores das sries iniciais avaliavam os textos narrativos produzidos por seus alunos. As autoras constataram duas posturas dominantes: alguns docentes tendiam a hipervalorizar a correo da superfcie do texto e julgavam bem escritas aquelas histrias em que quase no apareciam problemas de ortografia, segmentao das palavras, emprego de maiscula e pontuao. Num outro plo, alguns docentes valorizavam o que o aluno tinha conseguido dizer, a originalidade ou espontaneidade do discurso produzido pela criana, independentemente da correo com que notavam palavras e oraes. Cremos que aquelas duas tendncias dizem respeito a extremos de um espectro que inclui dois mbitos ou dimenses inerentes atividade de produzir textos e a respeito dos quais nossos alunos precisam avanar. Por um lado, temos a convencionalidade da notao escrita, que engloba no s a ortografia, mas outros aspectos de domnio da norma lingstica de prestgio como, por exemplo,

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o emprego da concordncia verbo-nominal e da regncia, o manejo dos tempos verbais, etc. Usamos a denominao mbito da normatividade para nos referir a esses conhecimentos, que so discutidos mais detalhadamente no captulo 8 deste livro. Por outro lado, variando conforme as especificidades de cada gnero, um texto precisa cumprir certas exigncias de organizao, informatividade, coerncia, coeso, uso de pontuao e paragrafao, etc., aspectos que garantem a textualidade (confere captulo 8) do produto escrito e sua adequao situao comunicativa. O exame dos aspectos normativos e textuais, revelados pelas produes infantis, deve constituir, ento, uma espcie de chave para acompanharmos os progressos de nossos alunos na capacidade de produzir textos. A fim de ampliarmos essa discusso, vejamos o que nos relatam duas professoras que trabalham numa rede pblica de ensino:
Sempre avalio as produes textuais. A forma de avaliar que difere, dependendo da natureza do texto, dos meus objetivos em relao a ele ou das dificuldades apresentadas pelos alunos. A partir da, busco melhorar o desempenho dos meus alunos, tanto no processo de construo de texto, como em algumas dificuldades especificas: segmentao de palavras ou frases, ortografia, concordncia etc. Avalio tambm o nvel de aceitao do texto proposto e a forma como a atividade foi conduzida. (Edileuza Gomes dos Santos, professora do 2. ano do 2. ciclo da Escola Municipal Santo Amaro, no Recife) Uma coisa que eu observo quando a produo individual at que ponto eles esto se apropriando do sistema de notao alfabtica. Como eles esto escrevendo determinadas palavras. Pra saber em que nvel eles esto. Eu tenho conseguido identificar melhor os nveis dos meus alunos. Tenho conseguido intervir mais. (Dilian da Rocha Cordeiro, professora alfabetizadora da Escola Municipal Pedro Alcntara, no Recife)

Vemos que, ao avaliar as produes dos estudantes, a professora Edileuza estava atenta tanto para os aspectos da textualidade (o processo de construo do texto) como para os aspectos normativos.

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Ela demonstrava tambm a preocupao em considerar as especificidades do gnero e em avaliar os efeitos da forma como tinha conduzido a atividade. J a professora Dilian, que, no depoimento da seo anterior, demonstrava atentar para todos esses cuidados, enfatiza, agora, um aspecto do mbito da normatividade, que fundamental na etapa de alfabetizao inicial: o domnio das convenes letra-som, fruto da compreenso que os aprendizes elaboram sobre como funciona a escrita alfabtica. Tal como indicado pelas mestras, ao lanarmos nosso olhar sobre as produes das crianas, estaremos alertas para as caractersticas do gnero em pauta e para os objetivos que a atividade de escrita tinha. Sem desconsiderar os aspectos normativos (de convencionalidade), precisamos diagnosticar tambm os avanos e lacunas que dizem respeito ao domnio da textualidade. S assim poderemos saber o que nossos alunos j internalizaram (sobre a linguagem dos diferentes gneros textuais e sua notao), e identificar o que lhes falta (re)construir em suas mentes, para poder escrever textos melhores. Essas informaes nos ajudaro a planejar nossa interveno na etapa de reviso reelaborao das verses iniciais e no planejamento de futuras situaes de produo de textos. Pensando na reviso, tema do captulo 7 deste livro, queramos aqui refletir sobre o quanto a avaliao de textos, numa perspectiva formadora, precisa oportunizar ao aprendiz a reflexo sobre o que conseguiu fazer (e o que precisa ser melhorado), em lugar de lhe dar prontas as solues para melhorar seu texto (cf. Morais, 1998; Ruiz, 2001). As correes resolutivas, que marcam, no texto, os erros ou problemas e que j do as formas substitutas, tm, a nosso ver, efeitos bem perniciosos. Do ponto de vista atitudinal, o fato de ver o texto todo pintado com correes do adulto pode levar o aluno a ver-se como algum que no sabe, que incapaz de, autonomamente, reelaborar o que escreveu. Ao lado do sentimento de punio que pode despertar, essa alternativa tradicional parece no favorecer o desenvolvimento de uma atitude de respeito ou persuaso ante o leitor de seus escritos, que justifica o voltar ao texto, refaz-lo at chegar ao estgio de uma edio final.

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Em concluso, a avaliao de textos precisa ser, antes de tudo, uma atividade em que o professor analisa o que aluno foi capaz de produzir para, a partir dessa constatao, ajud-lo a melhorar. Trs aspectos, ento, foram aqui citados: adequao situao de interao; textualidade e normatividade. importante, no entanto, termos clareza dos objetivos didticos que tnhamos em mente ao elaborarmos nosso planejamento e ao que foi ensinado, para no cairmos na tentao de avaliarmos tudo de uma vez s e no conseguirmos sistematizar o que precisa ser objeto de ateno e reflexo dos aprendizes.

4 Lembrete final: o papel da auto-avaliao

Como vimos at aqui, a atividade de trabalhar e avaliar a produo de texto escrito depende muito da postura do professor diante das atividades propostas para essa finalidade. Porm, outro elemento da avaliao formativa ou comunicativa aparece como algo muito importante a ser valorizado e estimulado, que a auto-avaliao. Para que os aprendizes se tornem escritores autnomos, considera-se fundamental que eles possam comear, desde muito cedo, a aprender a avaliar as prprias produes. Nesse processo, importante explicitar para os alunos os critrios de avaliao que o professor utiliza para que o aluno, na releitura compartilhada ou individual do seu texto e por meio da leitura dos textos dos colegas, possa identificar as faltas e reconstru-las. Assim, alm de favorecer aos alunos um momento de reflexo, essa atividade avaliativa est dando-lhes condies de construir um sistema pessoal para aprender a escrever, que poder ser enriquecido progressivamente.

Referncias
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CAPTULO 5

Planejando o ensino de produo de textos escritos na escola

Ktia Leal Reis de Melo Alexsandro da Silva

1 Por que planejar?

A produo de textos escritos , como foi visto nos captulos 1 e 2, uma atividade social e cognitiva de natureza bastante complexa, que envolve uma multiplicidade de aes e de conhecimentos, e que, apesar de ser um processo indissocivel da leitura, tem suas especificidades. Considerando essas questes, Telma Leal e Ana Carolina Brando apresentaram, no captulo 3, os objetivos didticos relativos ao ensino de produo de textos escritos. Os objetivos so definidos a partir do que se pretende que os alunos desenvolvam e, em sendo assim, surge mais uma questo: como proceder para atingi-los? O planejamento sempre foi um instrumento importante em qualquer setor da atividade humana: no governo, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possvel definir o que queremos a curto, mdio e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar.

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A inteno deste captulo propiciar a compreenso do planejamento como algo til, produtivo, organizado com a finalidade de favorecer o processo de ensino-aprendizagem de produo de textos, ou seja, o planejamento como instrumento, cuja funo potencializar as aes daqueles que protagonizam esse processo: o professor e o aluno. Para ser til ao professor, o planejamento deve orientar sua ao, a qual tem uma intencionalidade definida a partir dos objetivos que pretende alcanar. Sendo assim, o planejamento no pode ser rgido. Essa situao coloca o professor como autor consciente do seu trabalho: ele sabe por que est conduzindo a prtica pedaggica de uma maneira, e no de outra. Ento, fundamental no perder de vista que o planejamento pode ser uma ferramenta para concretizar, na sala de aula, as intenes educativas, que nele se evidenciam pela forma como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas e intervenes do professor. Sem perder de vista as discusses apresentadas nos captulos anteriores, salientamos que o planejamento do ensino de produo de textos escritos deve fundamentar-se, como tambm defendem outros autores (CURTO, MERILLO e TEIXID, 2000; CELIS, 1998; JOLIBERT,1994), em alguns princpios bsicos: 1. Escrever com finalidades e destinatrios claros, aproximando as situaes de escrita na escola das que ocorrem fora da escola. no nvel das inter-relaes que a linguagem se constitui, se desenvolve e se modifica, ou seja, no h linguagem sem contexto psicossocial. Por isso, sugerimos que o ensino de produo de textos escritos seja pensado a partir do modelo pluridimensional da atividade lingstica, considerando os aspectos sociocomunicativos e cognitivos j referidos no captulo 2. Pois, como afirma Ges e Smolka (1992),
Para que a atividade de linguagem escrita se aprimore e o escrever tenha um impacto significativo sobre desenvolvimento do sujeito, faz-se necessrio que as prticas educativas

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incentivem a enunciao do pensamento dentro de diferentes tipos1 de textos, marquem propsitos interativos efetivos para a produo escrita, confgurem leitores diversos para o que se escreve e atribuam relevncia aos vrios momentos do processo, desde a situao desencadeadora at a reviso, destinao e repercusso do texto (p.68).

Atividades autnticas, ou seja, funcionais, so imprescindveis para que haja aprendizagem significativa. A construo do conhecimento e a eficcia das aprendizagens ocorrem medida que as atividades propostas tenham pleno sentido, relevncia e propsito. Assim, aprender a escrever deveria sempre acontecer a propsito de atividades de escrita inseridas em contextos funcionais, que se caracterizam por ter uma funo de ser e de realizar-se, cumprindo um objetivo claro. Mas, alm disso, devem ser relevantes e significativas na cultura dos alunos. Por exemplo: que eles possam estabelecer uma rede ampla de relaes entre a atividade proposta e temticas que interessam a eles; percebendo a funcionalidade atravs da relao da linguagem da escola com o mundo social: escrever a algum, de uma determinada forma, para conseguir um objetivo claro ou possibilitando a interconexo de matrias em torno de ncleos temticos complexos e atrativos. 2. Escrever para atender a finalidades, destinatrios e situaes diversificadas, desenvolvendo capacidades variadas, prprias dos diferentes contextos de interao social. A produo de textos escritos envolve a capacidade de coordenar e integrar operaes de diferentes nveis e conhecimentos diversos, constituindo-se, assim, em um ato de grande complexidade. Como j referido, as atividades de escrita de textos devem ser desenvolvidas em contextos funcionais, o que significa dizer que necessrio ter finalidades e destinatrios autnticos. Porm, alm disso, convm

Nesse caso, adotamos o termo gneros e no tipos, conforme discutimos no captulo 1.

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destacar a importncia de variar essas finalidades e destinatrios, uma vez que cada situao exige capacidades diversas, que precisam ser desenvolvidas. A considerao desse princpio enfatiza a perspectiva da produo de textos como atividade cognitiva e social, tratada no captulo 2 e o que j foi discutido no captulo 3 sobre objetivos de ensino da escrita. 3. Desenvolver capacidades de reflexo sobre os textos escritos e sobre as aes que realizamos ao escrever. Os alunos no aprendem espontaneamente, nem por si mesmos. Aprendem reflexivamente, porque algum os pe em situao de pensar. O aprendizado da produo de textos, como qualquer outro, um processo social de construo dos significados por parte do aprendiz, em seus encontros e interaes com os textos, as idias, as pessoas e as situaes. A freqncia, qualidade e pertinncia dessas interaes repercutem na rapidez, eficcia e flexibilidade de suas aprendizagens, ou seja, importante garantir que sejam vivenciadas muitas situaes de escrita e de reflexo sobre a escrita na sala de aula. Para que os alunos aprendam reflexivamente, o professor deve organizar e planejar as atividades, no apenas para que os alunos o escutem, mas tambm para que ele possa escutar o que os alunos dizem; para que os alunos discutam entre si e cooperem na resoluo de problemas relativos produo textual; para que tenham maior autonomia em sua atividade. Nesse sentido, funo do professor criar as condies que favoream a aprendizagem de produo de textos, o que significa sistematiz-las e planej-las considerando o seguinte:
as condies de uma interao rotineira entre os alunos e textos escritos diversos. ativao de conflitos cognitivos frteis, atravs da interao entre os alunos. sistematizao das etapas do processo de escrita, que no so necessariamente lineares, conforme discutimos no

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captulo 2, cabendo, assim, ao professor proporcionar aos alunos momentos de: gerao de idias, seleo/organizao de idias, esboo, reviso e edio do texto. estimulao e suporte atividade metacognitiva do aluno, isto , favorecer uma reflexo sobre as aes realizadas ao escrever e sobre os prprios textos escritos, de modo a garantir ao aluno-escritor um controle desenvolvido sobre sua prpria atividade de produo de linguagem.

Os princpios que apresentamos so importantes para o planejamento, mas preciso articular com o que voc, professor, pode oferecer. Esses princpios bsicos podem tornar-se realidade na prtica pedaggica cotidiana, medida que voc os concebe e assume na ao. Voc, professor, o protagonista ativo da aprendizagem de seus alunos.

2 Contextualizando as situaes de ensino

A proposta de escrita pode surgir de situaes da prpria sala de aula e de outros espaos, bastando, para isso, o professor ficar atento e promover discusses que possam culminar com a produo de diferentes textos. Digamos que surja, por exemplo, a necessidade da criao das regras de um jogo. Esse material ser bem mais interessante e funcional se produzido pelos prprios alunos. Foi o que aconteceu com os alunos de 3 srie da professora Edjane, que sentiram a necessidade de criar e sistematizar regras para os jogos de futebol e de queimado, que costumavam ocorrer no horrio do recreio e durante os quais era comum surgirem brigas entre os alunos de diferentes turmas que participavam dos jogos.
A finalidade dessa atividade foi a de desenvolver a habilidade de explicar oralmente e por escrito um jogo, apresentando suas regras e produzir um texto instrucional por escrito. Por isso, ao iniciar a aula, tive o cuidado de sondar com os alunos quais as brincadeiras de que eles mais gostavam, para se divertir no intervalo da escola e em casa. Depois, pedi que os alunos elencassem alguns jogos, para os quais pudssemos

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elaborar regras. Nesse momento, os alunos demonstravam muita empolgao e a sala estava ficando muito barulhenta e tumultuada. Ento sugeri que eles escolhessem apenas um ou dois jogos. A maioria optou pelo futebol, visto que, na sala, existem mais meninos do que meninas. As meninas escolheram realizar a tarefa em cima do jogo de queimado. (Edjane Figuera de Lima e Silva2, Escola Municipal Armnio Guilherme dos Santos, Cabo de santo Agostinho PE)

A professora, a princpio, discutiu as justificativas de produo:

Por que a necessidade de criar regras para o jogo de futebol e de queimado? Em que ser til? Para quem serviro essas regras? Onde e para quem divulgaremos o que iremos produzir? Os alunos disseram que havia muitas brigas durante os jogos no recreio e, se tivesse regras que os colegas de outras turmas tambm seguissem, isso poderia diminuir.

Passado esse primeiro momento (que chamaramos de sensibilizao para escrever), no qual estariam definidos os aspectos comunicativos como propsito, destinatrio, formato a professora d continuidade ao trabalho, enfocando os outros momentos envolvidos na produo de um texto.
Algum conhece algum texto de regras de jogo que possa, quem sabe, ajudar na produo deste que pretendemos fazer? Com que pessoas podemos contactar para nos ajudar? Apresentei para os alunos algumas regras de jogos, como trilha, domin e baralho, para que eles pudessem entender o que iriam produzir logo mais. Os alunos conversaram bastante entre si e decidiram quais as regras que iriam colocar na cartolina e expor para os colegas da 4 B, os quais seriam convidados a disputar uma partida de futebol e de queimado, obedecendo quelas regras. A maior dificuldade encontrada por mim em relao construo desse tipo de atividade foi fazer com que as crianas conseguissem escrever, de maneira

A professora participou do curso Produo de Textos no Ensino Fundamental promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de 2005.

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clara e objetiva, as regras dos jogos propostos. Porm, depois de algumas orientaes e revises, conseguimos alcanar o objetivo proposto.

Ao final da apresentao dessa experincia, destacamos alguns pontos que julgamos importantes e para os quais chamamos a ateno do leitor. O primeiro est ligado ao fato de que a atividade planejada e vivenciada envolveu situao de escrita funcional e autntica, uma vez que nascida e alimentada pela vida dos alunos. Eles escrevem numa situao real, isto , no produziram escritos simulados, do tipo Imagina que voc est escrevendo para um amigo. O segundo, que se relaciona ao anterior, est ligado ao carter interativo da escrita. O texto produzido tinha interlocutores e finalidades sociais reais e, alm disso, o processo de produo envolveu a interao dos alunos entre si e destes com a professora. Todas as etapas de produo foram vivenciadas coletivamente, inclusive a reviso, o que resultou na verso final do prprio texto. O terceiro est relacionado com a leitura de outros textos de regras de jogos, as buscas de informaes, as discusses no grupo, que ajudam a antecipar a tarefa de escrita propriamente dita e pode ser um facilitador do processo de gerao de idias. Jolibert (1994) salienta a importncia de que as atividades de produo de textos escritos sejam propostas em um meio em que os alunos sejam ativos e gerenciem sua ao, afirmando que enquanto se vive em um meio sobre o qual se pode agir, no qual se pode com os demais discutir, decidir, realizar, avaliar... que se criam as situaes mais favorveis para a aprendizagem (p. 33). Consideramos isso vlido para todas as aprendizagens e, em especial, para a aprendizagem da produo de textos. Sendo assim, buscamos salientar o papel constitutivo das interaes aplicadas nas condies da produo.

3 Organizando as situaes de ensino

Considerando as discusses travadas at o momento, propomos que o planejamento do ensino de produo de textos contemple diferentes modos de organizao das atividades, tais como situaes de produo coletiva, em pequenos grupos, em duplas e, tambm,

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individualmente. Em outras palavras, estamos sugerindo que o professor adote, em sala de aula, diversos modos de agrupar os alunos ao solicitar a escrita de textos. Para comear, salientamos que a experincia tem mostrado que o trabalho em colaborao muito produtivo para a aprendizagem dos alunos, sobretudo as duplas ou os pequenos grupos tm se revelado uma boa opo, se os critrios de agrupamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento possibilita que os alunos socializem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e compartilhar suas hipteses, trocar informaes, aprender diferentes procedimentos, defrontar-se com problemas sobre os quais no haviam pensado... Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados um ao lado do outro no garantir que trabalhem coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante procedimento, que o trabalho em colaborao de fato. Em algumas situaes, pode-se, por exemplo, oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa, em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou no grupo, isto , quem se encarregar de enunciar o texto, de registr-lo, de revis-lo, entre outras aes. Desse modo, necessrio termos clareza, como observa Penin (1997), de que mais importante do que a estratgia de distribuio dos alunos para o trabalho a modalidade e/ou qualidade da interao adotada, proporcionadora ou no de desenvolvimento (p. 162). Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos, preciso considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a natureza da atividade. As interaes e os agrupamentos devem ser pensados tanto do ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada aluno pode levar para pensar. Ges e Smolka (1992) destacam que necessrio considerar o processo de produo como um curso de eventos, desde o desencadeamento at a destinao e repercusso, mas que, nem sempre, ocorrem da mesma forma. Desse modo, os processos interativos so relevantes e no devem ficar restritos s relaes professor-aluno. Segundo as autoras,

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a interao com os pares tem um papel importante na constituio da atividade de linguagem escrita, o que, em geral, fica obscurecido pela insistncia de certo tipo de prtica educativa em se apoiar exclusivamente na produo individual. A produo em pares ou grupos oportuniza inmeras aprendizagens que no transcorrem, porm, de modo fcil, dada a exigncia de se negociar idias e lidar com as posies ocupadas pelos indivduos na interao. A presena de seus pares sempre muito significativa para a criana. Mesmo quando escreve individualmente, busca chances de comentar, indagar e pedir confirmaes do outro (p. 63).

Leal e Luz (2001), com a inteno de analisar o processo de interao entre pares na produo de textos narrativos, solicitaram que alunos de 3 srie do ensino fundamental de uma escola municipal do Recife escrevessem individualmente e em duplas notcias, cartas e contos. Os resultados desse estudo mostraram que, de um modo geral, os textos produzidos pelas duplas foram melhores que os textos individuais, tanto em agrupamentos assimtricos como simtricos, embora isso no tenha acontecido de modo marcante no caso das duplas compostas por crianas de nveis iniciais. Essas autoras concluem, assim, que
(...) ao ficarem em tal situao, os sujeitos se viram instados a tomar decises no mais sozinhos, e, por isso, obrigados a explicitar o que estavam querendo fazer, o que sabiam fazer, e, para isso, tinham que se fazer entender pelo outro, validar o que queriam dizer, confrontar suas idias, troc-las. Enfim, decidir como escrever o texto (p. 43).

Castell (2002) tambm concorda com esse ponto de vista e acrescenta que a escrita de um texto em colaborao em duplas ou em pequenos grupos contribui para que o processo de composio adotado torne-se visvel, resultando, portanto, mais simples a anlise e a reviso dele. As propostas educativas que propiciam a interao entre os alunos na sala de aula so cada vez mais freqentes e, hoje em dia, os professores concordam que a interao contribui para que os alunos

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possam tomar conscincia do ponto de vista dos demais, para que aprendam a negociar; tambm admitem que, assim, os alunos estabelecem uma srie de laos inter-relacionados, que conduzem a uma verdadeira construo conjunta: exploram, propem, retificam, integram aquilo que diz o colega, regulam suas aes, apresentam argumentos a suas propostas para que o outro as entenda, etc., tudo isso com o objetivo de alcanar uma meta comum: escrever o texto. Em algumas ocasies, o professor poder sugerir aos alunos a produo de textos coletivamente. Essa uma modalidade de organizao do ensino de produo de textos muito comum nos anos iniciais da escolarizao, mas no em sries mais avanadas. Nessas situaes, o professor atua como escriba da turma, isto , compete a ele o registro do texto que os alunos esto produzindo oralmente. por esse motivo que a produo de textos coletivos tem sido muito praticada, sobretudo, em turmas de alfabetizao, considerando-se que nelas os alunos ainda no escrevem convencionalmente. Na verdade, na produo coletiva de um texto, a contribuio do professor no se limita apenas a registrar o texto no quadro-negro, mas vai alm disso. Nessa posio, ele pode, entre outras tantas coisas, discutir com os alunos sobre contedos a serem inseridos no texto, auxiliando-os na gerao, seleo e organizao desses contedos; analisar as melhores alternativas para expressar lingisticamente, de modo coerente e coeso, os contedos a serem tratados no texto; registrar, discutindo, se conveniente, questes relativas ortografia, pontuao, concordncia gramatical, entre outras; discutir sobre a adequao das escolhas antes mencionadas finalidade e ao interlocutor do texto. Desse modo, a produo coletiva de textos cria um espao em que os alunos tm a oportunidade de observar o professor em ao enquanto escreve e isso se torna relevante medida que eles so expostos a um modelo mais experiente de produtor de textos, sobretudo se ele expressa oralmente as decises que est tomando durante a escritura do texto. Segundo Castell (2002), trata-se de que os alunos observem em que consiste o processo de composio de textos. Desse modo, consideramos que a produo

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coletiva no deveria restringir-se s turmas iniciantes, devendo estender-se s demais. Nas situaes anteriormente apresentadas, as aes necessrias produo de um texto escrito gerao e seleo de idias, textualizao, registro e reviso , discutidas mais detidamente no captulo 2, so distribudas entre os alunos ou entre os alunos e o professor. Nas atividades de produo de textos em pares, em pequenos grupos e coletivamente, os alunos distribuem-se de modo a dedicar-se a algumas aes e no a outras ou mais a algumas do que a outras. Desse modo, na escrita de um texto em pares, por exemplo, um dos alunos pode ocupar-se do registro, enquanto o outro dita o texto oralmente a ele. evidente, no entanto, que essa diviso de papis nem sempre to delimitada e to rgida assim. Todavia, essa distribuio de papis importante, pois, como discutimos no captulo 2, coordenar tantas aes e tantos conhecimentos ao mesmo tempo um trabalho nada simples. Por outro lado, acreditamos que os estudantes tambm devem ser solicitados a produzir textos individualmente, compreendendo que, assim, eles comearo a aprender a coordenar as aes antes mencionadas. necessrio ainda lembrarmos que, no dia-a-dia, a escrita , sobretudo, uma ao realizada individualmente e no de modo compartilhado, embora constitua, como discutimos em outros captulos deste livro, uma atividade que essencialmente interativa, implicando a considerao do outro. Por outro lado, consideramos necessrio diversificar as atividades de produo de textos no s com relao aos agrupamentos coletivamente, em pequenos grupos, em duplas, individualmente , mas tambm quanto ao tempo que destinado sua realizao. Desse modo, as atividades podem ser desenvolvidas no apenas em um dia, mas tambm em alguns dias ou, at mesmo, em vrios dias, como acontece, normalmente, no interior das seqncias didticas ou dos projetos didticos. No exemplo abaixo, relata-se uma seqncia didtica desenvolvida em nove aulas, envolvendo a produo de cartas redao. Essa experincia aconteceu em uma turma de 4 srie, em uma escola municipal em Jaboato dos Guararapes PE.

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1 Aula A professora no primeiro momento da aula dividiu a turma em grupos e entregou o Jornal Dirio de Pernambuco para cada equipe. Em seguida, solicitou que os alunos manuseassem e analisassem como o jornal estava estruturado. (...) Aps a anlise dos alunos, a professora retomou a atividade, realizando algumas perguntas sobre a estrutura do jornal, dentre elas: Como o jornal est dividido? Qual o jornal que vocs esto lendo? Vocs conseguiram ver alguma parte do jornal que tenham opinies, cartas? Ao terminar essa etapa, a professora entregou cartas redao para que cada grupo fizesse a leitura. Em seguida, a professora pediu para que um integrante de cada grupo fizesse a leitura da carta para a turma. medida que era feita a leitura, ela analisava a estrutura da carta com as crianas. No segundo momento, a professora escreveu no quadro o ttulo de uma reportagem e levantou os conhecimentos prvios dos alunos, fazendo perguntas sobre o ttulo (O que voc acha que esse texto ir tratar? Mercado da esmola quer dizer o qu?) e registrou no quadro as respostas dos alunos. Logo aps, entregou a reportagem aos alunos para que os mesmos fizessem a leitura individual e depois coletiva da reportagem Mercado de esmola toma conta do Recife, da Folha de Pernambuco. Ao trmino da leitura coletiva, a professora levantou o ponto de vista dos alunos a partir de alguns questionamentos. Aps esse momento, a professora pediu que as crianas fizessem uma carta redao do jornal, emitindo suas opinies a respeito da reportagem. 2 Aula A professora entregou a reportagem Quem o dono do circo, o palhao e quem o patrocina?, retirada do PERNAMBUCO.COM (on-line) e pediu que as crianas fizessem a leitura silenciosa. Aps o trmino, a professora perguntou quem gostaria de fazer a leitura coletiva. Um aluno se prontificou e fez a leitura. Em seguida, a professora tirou dvidas sobre o significado de algumas palavras e levantou o ponto de vista das crianas sobre o texto, a partir de alguns questionamentos. Depois da leitura e discusso da

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reportagem, ela entregou as cartas enviadas ao jornal que opinavam sobre essa reportagem, leu, discutiu e analisou com as crianas a estrutura das cartas. Para isso, foram feitas algumas perguntas: Quem escreveu a carta? Para que escreveu a carta? Voc concorda com a crtica do autor? Por qu? O que acham a respeito desse assunto? 3 Aula A professora dividiu a turma em grupos, retomou a temtica Meninos de Rua, discutida nas aulas anteriores e fez a leitura da reportagem Ao prev retirada de crianas das ruas do jornal Folha de Pernambuco. Em seguida, tirou as dvidas dos alunos a respeito de algumas palavras, levantou o ponto vista das crianas a respeito do tema a partir de algumas perguntas: Vocs gostaram da reportagem? Para que essa reportagem foi escrita? Vocs acreditam que esse plano pode dar certo? Aps essa etapa, a professora fez uma carta coletiva redao do jornal com as crianas. E, por fim, fez a leitura da carta elaborada coletivamente pelos alunos. 4 Aula A professora dividiu a turma e entregou uma carta a cada grupo sobre a temtica Meninos de Rua. As cartas foram enviadas redao de jornais que circulam em Pernambuco. Ela pediu que os mesmos explorassem as cartas a partir de algumas questes: Quem escreveu a carta? Escreveu sobre o qu? Para quem? Depois, acrescentou trs perguntas para serem discutidas aps a apresentao dos grupos: Todas as cartas tm relao com o tema? Em qual situao a carta foi escrita? Voc concorda com os pontos de vista levantados? No momento da apresentao, a professora fixou, no quadro, cartazes com todas as cartas. medida que cada grupo foi apresentando, a pergunta era lida por eles e a resposta era discutida com a classe. 5 Aula (...) A professora solicitou que os alunos se dividissem nos mesmos grupos da aula passada e lessem a carta destinada ao seu grupo. Em seguida, a professora leu cada carta e retomou as questes discutidas na aula anterior.

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6 Aula A professora dividiu a turma em grupos e colou no quadro as duas cartas enviadas redao do jornal, cujos ttulos eram: Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 25/abril/2005) e Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 29/abril/2005), uma era resposta outra carta. Em seguida, ela distribuiu as duas cartas para os alunos e fez a leitura de cada uma. Aps essa etapa, a professora discutiu as caractersticas da carta e o que os alunos achavam da abordagem dos autores. Depois, realizou uma produo coletiva. 7 Aula A professora entregou o texto Quem o dono do circo, o palhao e quem o patrocina?, retirado do PERNAMBUCO.COM (on-line) e pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa. Aps algum tempo, ela fez a leitura da reportagem, tirou algumas dvidas sobre o significado das palavras e levantou o ponto de vista dos alunos sobre a reportagem. Aps esse momento, ela fez novamente a leitura e pediu que os alunos fizessem uma carta redao do jornal, expressando sua opinio sobre a reportagem lida, dizendo se concordam ou no e o que fariam para mudar essa situao. 8 Aula A professora iniciou a aula devolvendo as produes da aula anterior, para que os alunos fizessem as correes necessrias, e tambm para os que faltaram. Logo aps, a professora foi s bancas, tirando as dvidas dos alunos. 9 Aula A professora entregou a fotocpia da reportagem Menores Pedintes, retirada do Jornal do Commercio, e pediu que as crianas fizessem uma leitura silenciosa. Depois de algum tempo, a professora fez uma leitura do texto. Ela fez a leitura de um pargrafo de cada vez, tirava as dvidas dos alunos sobre o significado de algumas palavras ou sobre as idias do texto e perguntava a opinio a respeito da reportagem. Aps esse momento, fez a leitura completa do texto. Perguntou o que os alunos acharam da reportagem lida, se concordavam,

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se no concordavam, por que e como solucionariam o problema. Nesse momento, ela tambm aproveitou para dar sua opinio sobre a reportagem. Em seguida, a professora pediu que os alunos fizessem uma carta redao do jornal sobre a reportagem lida. (Cabral, Nunes e Leal, 2005, p. 12-15).

Nesse relato, v-se que a professora desenvolveu, com os seus alunos, uma seqncia didtica estruturada em torno do gnero textual carta redao. Nele (no relato), nota-se, ento, uma preocupao com o desenvolvimento de uma seqncia de atividades voltadas reflexo sobre um determinado gnero carta redao , de modo a que os alunos consigam domin-lo melhor. Nessa seqncia, estavam contempladas situaes de discusso sobre reportagens, leitura e produo de cartas redao e explorao das caractersticas desse gnero, entre outras atividades. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma seqncia didtica consiste em um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (p. 97). Esses autores destacam que o objetivo de uma seqncia didtica , ento, ajudar os alunos a dominar melhor um gnero, de modo a permitir que eles escrevam ou falem de modo mais adequado em determinadas situaes de interao comunicativa3. Nesse caso, sugerem que esse trabalho centre-se, sobretudo, em gneros que o aluno no domina ou no domina suficientemente e com os quais ele tem pouca familiaridade. Os projetos didticos constituem uma outra modalidade de organizao do ensino e tm como uma de suas caractersticas centrais a existncia de um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham

importante esclarecer que esses autores esto conceituando seqncia didtica considerando apenas o tratamento dos gneros orais e escritos na escola. Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico pode, no entanto, ser usada tambm para o ensino de outros contedos tanto dessa rea de conhecimento (como, por exemplo, ortografia) como de outras.

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(Brasil, 1997, p. 62). Essa modalidade de trabalho que pode ter uma durao variada apresenta excelentes oportunidades de produo de textos com finalidades e destinatrios claros. Se o professor estiver desenvolvendo com os alunos um projeto didtico que tenha como produto final, por exemplo, um jornal escolar, ento os alunos podero escrever um convite aos pais e comunidade chamando-os para o lanamento da primeira edio. Nesse caso, tanto o produto final (o jornal escolar) como o convite so textos que tm finalidades e destinatrios reais e isso, como discutimos no captulo 2, o que d sentido atividade de escrever. Por ltimo, mas no menos importante, destacamos a necessidade de diversificarmos tambm as finalidades, os interlocutores e os gneros dos textos que sero escritos em sala de aula, como discutimos em outros captulos deste livro. importante que as atividades de produo de textos solicitem ainda o atendimento a situaes de interao comunicativas no apenas escolares, mas tambm daquelas que ultrapassam esse domnio e se estendem s prticas de linguagem reais. Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar contedos pertinentes, planejar atividades adequadas e formar agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental durante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas dadas por eles, apresentar informaes teis e, sempre que for apropriado, socializar as respostas, questionar e discutir como foram encontradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda a aprender, precisa estar atento aos procedimentos utilizados pelos alunos para realizar as tarefas propostas e aos conhecimentos que revelam enquanto trabalham.

4 Concluindo
Em sntese, propomos que o planejamento do ensino de produo de textos escritos deve:
favorecer a produo de textos funcionais e significativos, pois estes requerem adequada participao conforme o contexto pragmtico;

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 privilegiar a interao dos alunos em eventos comunicativos diversos, ensinando-os a buscar a adequao conforme as condies da situao comunicativa; possibilitar que se aprenda a escrever escrevendo num ambiente motivante, integrando as atividades de produo de texto com a vida cotidiana do aluno, no esquecendo que o contexto escolar e os textos escolares so parte importante daquele cotidiano; abrir espao a mltiplas aprendizagens, que permitam aos alunos construir cooperativamente o conhecimento entre seus pares e com a ajuda do professor.

Isso implica prticas pedaggicas que criem situaes significativas que estimulem o aluno a escrever. E, para tanto, como j referimos ao longo deste captulo, faz-se necessrio reconceitualizar as prticas pedaggicas relacionadas com o ensino e a aprendizagem da lngua escrita e o papel do professor, que o de mediador dessa aprendizagem.

Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997. CABRAL, Ana C. dos S. P.; NUNES, Valria L. R.; LEAL, Telma F. Produo de cartas redao a partir de uma seqncia didtica.Trabalho de concluso de curso Graduao em Pedagogia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005. CASTELL, Montserrat. De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de l escritura. Revista Signos, v. 35, n 51-52, 2002, p. 149-162. CELIS, Glria Inostroza de. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CURTO, Llus M.; MORILLO, Maribel M. & TEIXID, Manuel M. Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensina-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele & SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento.

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In: SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: mercado de Letras, 2004. GES, Maria C. R. & SMOLKA, Ana L. B. A criana e a linguagem escrita: consideraes sobre a produo de textos. In: ALENCAR, Eunice S. (org.). Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1992. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1994. LEAL, Telma F. & LUZ, Patrcia S. Produo de textos narrativos em pares: reflexes sobre o processo de interao. Educao e Pesquisa, vol. 27, no 01, 2001, p. 27-45. PENIN, S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas-SP: Papirus, 1997.

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CAPTULO 6

O contexto escolar de produo de textos

Eliana Borges Correia de Albuquerque Telma Ferraz Leal

Em nosso dia-a-dia, como vimos discutindo nesta obra, produzimos diferentes textos em diferentes situaes: escrevemos cartas e e-mails para nos comunicarmos com pessoas distantes; fazemos listas de compras para no esquecermos do que precisamos comprar; anotamos recados; organizamos nossa agenda diria; relatamos acontecimentos (alegrias e tristezas) em dirios; etc. Para muitos de ns, no entanto, o ato de escrever est relacionado a uma ao dolorosa e, por vezes, traumtica, vinculada a lembranas de experincias de escrita, vivenciadas principalmente na escola. O depoimento da professora Ruth Helena revelador dessa questo:
A experincia que eu tive de produzir textos foi bem traumtica. Tinha aquelas fichas de redao, a questo de no fugir do texto, a caneta vermelha que, quando estava errada, a professora passava o X. Porm, nessa poca, eu era uma produtora de textos, escrevia: cartas, bilhetes, agenda, mas,

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para a escola, no servia. S servia a ficha de redao! (Ruth Helena Reinaux da Silva, Escola Municipal Beato Eugnio Mazenod, no Recife, 3o ano do 1o ciclo).

Se, fora da escola, ns ramos e somos produtores de textos, na escola, ramos produtores de redao. Escrevamos um texto especfico, para um interlocutor tambm especfico: o professor; com um objetivo preciso: aprender a escrever. E essa aprendizagem, para muitos de ns, deixou traumas, uma vez que nossa escrita estava sempre sendo avaliada como boa ou ruim, certa ou errada. Como apontado por Ferreiro (1993), a escola (como instituio) transforma a escrita de objeto social em objeto exclusivamente escolar. Ela determina o qu, quando e como deve ser escrito, ocultando as funes extra-escolares da escrita; no considerando que a mesma importante na escola porque usada fora dela. O carter pragmtico da escrita no considerado e o escrever passa a ser uma tarefa desprovida de finalidades sociais, desarticulada da experincia que o indivduo tem com a escrita, fruto de uma convivncia diversificada com um universo letrado, mediada pela histria de cada um, pela sua origem social. Conforme salienta Rodrigues (2000),
a escola acabou construindo, nas atividades de produo escrita, modelos de gneros que no encontram referncia nas prticas de linguagem escrita fora da sala de aula (p. 207).

Hoje, a discusso sobre essas prticas escolares de escrita intensa. Tais discusses vm sendo realizadas luz de diferentes perspectivas tericas. Apesar dessas abordagens tericas divergirem em muitos pontos, um aspecto tem sido reiteradamente reafirmado pelos diversos estudiosos: as situaes de escrita de textos vivenciadas fora da escola, que envolvem diferentes gneros, interlocutores e finalidades, devem ser transpostas para a sala de aula. partindo deste ponto de vista que discorreremos, nesse artigo, sobre o contexto escolar de produo de textos, que envolve, por um

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lado, a escolarizao das prticas sociais de produo de textos1 e, por outro, a produo de textos especficos desse contexto.

1 A escolarizao das prticas sociais de produo de textos

Como j mencionado em outros captulos deste livro, as propostas curriculares atuais para o ensino da lngua portuguesa nas escolas tm evidenciado a concepo interacionista da lngua2 em suas diversas tendncias: o socioconstrutivismo, o construtivismo e as teorias da enunciao. Nesse sentido, essas propostas criticam o ensino tradicional da lngua e assumem que os contedos e os objetivos centrais dessa disciplina devem ser a leitura e a escrita, no mais como simples atividades de codificao e decodificao, mas como prticas sociais que so. Isso implica trazer-se, para a sala de aula, os contextos significativos de leitura e produo de texto, que envolvem diferentes gneros, presentes no convvio social dos alunos e professores. O trabalho com texto, tanto em nvel de leitura como de escrita, passa a ser, ento, o eixo norteador do ensino de Lngua Portuguesa na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de se trabalharem diferentes gneros de texto, considerando seus portadores, funes sociais, contexto de produo, estruturas e caractersticas lingsticas, entre outros aspectos mencionados nas propostas curriculares para o ensino dessa disciplina nas escolas. No entanto, um debate, hoje, permeia os discursos sobre esse tema. De um lado, h aqueles que advogam o trabalho mais assiste-

Alertamos que o uso dessa expresso meramente didtica, visto que no existe prtica de linguagem que no seja social. A escola uma instituio na qual diversos gneros textuais emergem e circulam. Dados retirados do documento resultante da anlise das propostas curriculares dos estados e de alguns municpios das capitais para o Ensino Fundamental. Projeto MEC/UNESCO/FCC. Subsdios elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais. So Paulo - Fundao Carlos Chagas, outubro de 1995.

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mtico em sala de aula, propondo atividades de leitura e produo de diferentes gneros textuais, sem que se estimule a reflexo sobre aspectos lingsticos dos textos (PRIVAT e VINSON, 1994). De outro lado, esto os que defendem que preciso levar os alunos a pensar sobre os textos que lem/escrevem, para se apropriarem de conhecimentos relativos aos diferentes gneros textuais (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Adeptos da primeira concepo citada, representada por Privat e Vinson (1994), argumentam que, atravs da interao em situaes reais, os alunos vo, gradativamente, aprendendo sobre as prticas de uso da escrita e construindo as representaes adequadas para participarem dessas prticas. Dolz e Scheneuwly (2004) denominam esse grupo de interacionistas intersubjetivos. Dolz e Scheneuwly (2004), no entanto, como representantes do segundo grupo, denominado de interacionismo instrumental, defendem que a vivncia de situaes reais de interao, de fato, um caminho necessrio para aprender a agir lingisticamente, lendo e produzindo textos. No entanto, esses autores alertam sobre a existncia de gneros textuais que exigem maior nvel de atividade consciente3 e que, mesmo nas prticas de linguagem extra-escolares, so aprendidos por meio de sistematizaes presentes nos grupos em que tais textos circulam. Eles propem, portanto, que:
O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gneros pblicos e no privados (...) As seqncias didticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004).

Assim, defendemos, como o fazem Dolz e Schneuwly, que papel da escola refletir sobre os aspectos sociodiscursivos, estruturais e
3

Bakhtin (2000) denomina tais gneros de gneros secundrios, que no fazem parte dos contextos mais familiares e que emergem e circulam em espaos mais pblicos. Dentre outros, podemos citar a reportagem, o artigo de opinio, o conto, a palestra, o artigo cientfico, que exigem aprendizagem mais sistematizada.

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lingsticos dos textos e criar condies para que os alunos desenvolvam estratgias diversificadas de leitura e de produo de textos. Alm de termos a certeza da importncia dos procedimentos reflexivos no processo de ensino e aprendizagem, consideramos, tambm, que a escolarizao um processo inevitvel, ou seja, como j foi discutido brevemente no captulo 2, sendo a escola uma instituio voltada para ensinar, as situaes de uso da linguagem se revestiro, necessariamente, dessa dimenso da interao. importante, portanto, considerar, como apontam Schneuwly e Dolz (2004), que, quando os gneros textuais so trazidos para a escola, h um desdobramento, pois so gneros para aprender e gneros para comunicar. A entrada dos gneros decorre de um conjunto de decises do professor, que leva em considerao, dentre outros aspectos, as caractersticas das situaes de interao de referncia e as aptides e capacidades iniciais dos estudantes. Mesmo que admitamos essa dimenso institucional do espao escolar, no podemos deixar de insistir que precisamos manter uma vigilncia constante sobre nossas aes a fim de aproximarmos as prticas escolares de leitura e produo de textos das prticas extra-escolares. No entanto, para que consigamos construir boas estratgias didticas, temos que reconhecer que escolarizar as prticas sociais de produo de textos no tem sido tarefa fcil, pois implica a criao, dentro da instituio escolar, de situaes mimticas s praticadas fora da escola. O processo de desdobramento do qual falam Schneuwly e Dolz (2004) caracteriza a dupla face que a escola precisa assumir quanto entrada dos textos de circulao social na escola, pois, como explicitam esses autores:
Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo, melhor produzi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar, para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis para outros gneros (p.10).

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Assim, como defendido por Leal (2003), no momento em que os gneros entram na escola, eles sofrem transformaes, uma vez que, ao produzirmos textos, escrevemos para destinatrios que so, ao mesmo tempo, os interlocutores para os quais os textos so dirigidos como veculos de interao (reais ou imaginrios) e aqueles que orientam e ensinam sobre como realizar adequadamente a tarefa proposta (professor, colegas, outros participantes da comunidade escolar). Dependendo da situao, os alunos iro se preocupar mais com o professor como mediador ou com os outros destinatrios. Essa dupla face da entrada dos textos na escola, como j apontamos, exige do professor um cuidado especial para no perder de vista os objetivos didticos referentes reflexo acerca dos aspectos sociodiscursivos e lingsticos, ou seja, o professor deve promover a escrita de textos inseridos em prticas de linguagem que motivem os alunos a participar de eventos de letramento diversificados e que, ao mesmo tempo, os ajudem a construir representaes adequadas acerca da situao de escrita. No entanto, como apontado por Albuquerque (2002), o que tem acontecido, muitas vezes, uma transformao do trabalho com a diversidade textual em mais um contedo curricular que se integrou aos contedos tradicionais (ortogrficos e gramaticais). Nessa perspectiva, mais do que possibilitar aos alunos leituras e escritas diversas, de diferentes gneros, escritos em contextos diferenciados e para diferentes fins, a nfase no trabalho com textos tm recado no ensino de suas caractersticas, na importncia dos alunos os identificarem e os classificarem. No se nega, aqui, a importncia desse conhecimento, mas o que se observa uma escolarizao desses textos, distanciada de seus contextos sociais de produo. Sabemos, no entanto, que nem sempre possvel ao professor planejar situaes de produo de textos que preencham finalidades reais e que sejam destinados a outros leitores (e no apenas ao professor). Quando isso no acontece, como bem defende Leal (2003), importante pensar em situaes imaginrias, que tenham caractersticas que, pelo menos, se aproximem de usos reais, deixando claro para o aluno que, naquele momento, ele estar aprendendo algo que poder ser utilizado em outras situaes.

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Por outro lado, importante considerar que, na instituio escolar, como em outras instituies (igreja, famlia, clubes...), h uma circulao de diferentes gneros de textos produzidos pelos membros que a compem, para atender s suas finalidades especficas. sobre isso que discorreremos a seguir.

2 A produo de textos especficos do contexto escolar

Na escola, produzimos textos que tambm so escritos em outros contextos. Se tomarmos como base a classificao realizada por Leal e Albuquerque (2005, p. 66), j descrita no primeiro captulo deste livro, perceberemos que as situaes em que a escrita utilizada para automonitorao das prprias aes, ou para organizao do dia-adia, ou para apoio mnemnico, tais como as agendas, os calendrios, os cronogramas, dentre outros, so vivenciadas tanto na instituio escolar, como em outros contextos. J as situaes voltadas para a construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produo de gneros textuais que usamos como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como as anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos (LEAL e ALBUQUERQUE, 2005, p. 66), apesar de poderem extrapolar a escola, so constitutivas dela, uma vez que se vinculam a seus objetivos. Em relao produo dos textos vinculados primeira situao acima citada, ou seja, aos textos que ajudam a organizar o dia-adia, a presena deles na escola importante, pois eles servem para reger a vida dos profissionais e alunos. Como descrevem Leal e Albuquerque:
Os quadros de horrios so exemplos dessas espcies de textos. Tanto os(as) professores(as) quanto os alunos so orientados, pelos quadros de horrio, para saber quando tero aula de Educao Fsica ou de outra disciplina em que haja mudana de professor, ou mesmo para saber qual o horrio da entrada, do recreio ou da sada, ou ainda, para decidir que livros devero ser levados para a escola em cada

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dia da semana, conforme exemplificamos anteriormente. Os quadros de rotina tambm so muito utilizados. Nesses, os(as) alunos(as) tm acesso ao que ser realizado na sala de aula durante o dia ou mesmo durante uma semana ou um ms, dependendo da forma de trabalho do(a) professor(a). Os cronogramas so fundamentais na realizao dos projetos didticos, por exemplo, quando professores(as) e alunos(as) programam uma ao com data de trmino prevista, como um livro a ser lanado numa feira literria. As agendas das crianas so suportes textuais destinados ao controle e programao de atividades que so tambm importantes, j que, nelas, os(as) alunos(as) registram as atividades em funo dos dias em que precisaro ser realizadas (em algumas escolas em que as crianas no recebem agendas, os(as) professores(as) tm investido em organizar, com as crianas, a confeco dessas agendas). Alm desses gneros citados e de outros que aparecem no dia-a-dia, h ainda os gneros que ajudam os(as) professores(as) e alunos(as) a organizar as atividades dirias, tais como a lista de alunos da sala, que podem ser usadas em diferentes ocasies para consulta e distribuio de tarefas. O controle sobre a quantidade de alunos(as) para previso das atividades em grupo e o controle da freqncia deles(as) importante para o(a) professor(a) e para os(as) alunos(as) avaliarem o quanto est havendo de participao nas aulas e para reger as interaes (p. 70).

No que diz respeito aos textos produzidos para sistematizar conhecimentos, embora possam extrapolar o contexto escolar, eles precisam ser ensinados e vivenciados nessa instituio, no s na disciplina de Lngua Portuguesa, mas em todas as outras. Assim, o ensino dos diferentes contedos curriculares pode envolver a produo de diferentes gneros e, dessa forma, ultrapassar a seqncia clssica presente nos livros didticos, que se relaciona leitura de texto que expe o assunto ou temtica a ser trabalhada e posterior realizao de questionrio com perguntas vinculadas ao texto. preciso enriquecer as experincias de escrita dos alunos e, ao mesmo tempo, garantir que, atravs desses textos (relatos, esquemas, resumos, etc.), sistematizem o conhecimento trabalhado. A seguir, apresentaremos uma

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experincia de produo de textos com esse objetivo e, por ltimo, destacaremos algumas atividades presentes em livros didticos recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2004), que tambm envolvem a sistematizao de saberes.

3 Refletindo sobre uma experincia escolar de produo de textos

Na escola Marcelo Jos (da Rede Municipal de Camaragibe PE), um grupo de professoras resolveu promover, em abril de 2002, discusses sobre Os ndios no Brasil. Duas professoras de 4a srie (Amara Lcia Moraes de Farias e LucicIeide Amancio da Silva Lira) decidiram organizar um jri simulado sobre O direito terra (LEAL, 2003). Uma das turmas escolheu defender os ndios, sob a argumentao geral de que eles j eram donos da terra e precisam de um espao para sobreviver e a outra resolveu defender a posio contrria, argumentando que no Brasil, existem muitas pessoas sem terra e que os ndios no deveriam ter mais direitos que os outros. Cada grupo realizou pesquisa em jornais, revistas, livros, dentre outras fontes. Depois, organizaram os dados e planejaram as falas, decidindo quem iria apresentar cada informao e argumentar durante o evento. No dia marcado, realizaram, no ptio da escola, a atividade, na presena das outras crianas, que, atentamente, julgavam os argumentos e contra-argumentos produzidos. Essa experincia ilustra bem a idia de que a escola um espao de construo de conhecimentos e que, alm de aprender contedos, os alunos aprendem estratgias de interagir socialmente e estratgias de construo do saber. As professoras orientaram todo o trabalho e estimularam os alunos a realizar anotaes de informaes importantes que encontrassem e que pudessem dar suporte construo dos argumentos que seriam usados no jri simulado. Eles escreveram, por exemplo, esquemas que resumiam o que estavam estudando e organizaram textos de apoio a serem consultados durante o jri simulado, para no esquecerem de falar sobre questes consideradas relevantes durante o estudo. Dessa forma, eles estavam construindo textos (anotaes de estudo, esquemas, resumos) que, ao mesmo tempo em que ajudavam

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a organizar os conhecimentos, auxiliavam na memorizao das informaes e serviam para orientar o discurso oral. Diferentes estratgias de leitura e de produo de textos usadas durante esse projeto, com certeza, serviram e serviro para ajudar os alunos a participar de outras situaes escolares e extra-escolares semelhantes a essa. O fundamental, nessa experincia, no entanto, destacarmos o papel que a atividade de resumir informaes de um texto pode desempenhar no desenvolvimento de estratgias de leitura e de escrita. Com muita freqncia, nos deparamos, na escola, com situaes em que os alunos so solicitados a resumir textos. No entanto, muitas dessas situaes no so caracterizadas como momentos de acmulo de informaes necessrias para a elaborao de outras atividades, tal como a que nos deparamos nesse exemplo. Muitas vezes, solicita-se que os alunos resumam textos que nem sequer se prestam a serem resumidos,uma vez que j so suficientemente enxutos e, se resumidos, se descaracterizariam, como ocorre com algumas crnicas ou contos. Outras vezes, no so antecipadas as finalidades para a elaborao do resumo, e os alunos fazem a tarefa apenas para entregar ao professor. Nesses casos, os objetivos didticos voltam-se para que eles aprendam a resumir. No entanto, acreditamos que muito mais motivadora uma situao de aprendizagem em que os resumos produzidos tenham algum propsito. Para aprofundarmos um pouco mais essa questo, podemos retomar o que certos estudiosos falam sobre esse tema. Machado (2002), ao tratar sobre esse assunto, alerta que permeia no discurso escolar uma confuso terminolgica entre o processo de sumarizao, que equivale s operaes mentais que ocorrem quanto extramos de um texto as idias mais relevantes, e o conceito de texto-resumo, produzido pelo processo de retextualizao, que ocorre quando transformamos um texto em outro4. No caso dos textos-resumo, por outro lado, importante destacar, com base na teoria dos gneros textuais, que so vrios os gneros textuais elaborados a partir da retextualizao de outro texto. Silva
4

Para saber mais sobre o tema, ver Lima (2006).

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e Mata (2002) defendem que os resumos emergem em prticas de linguagem para atender a diversas necessidades sociocomunicativas. Elas ilustram tal ponto de vista citando gneros tais como resumo de telenovela (veiculado em jornais e revistas); resumo de filme (inserido, por exemplo, em caixas de vdeo, em locadoras); resumo de notcia (que aparece, com freqncia, na primeira pgina de jornais); resenhas de obras literrias. Especial ateno podemos dar, no entanto, neste captulo, aos resumos produzidos na vida acadmica. Lima (2006) faz referncia aos resumos acadmicos, evidenciando que alguns desses gneros surgem para comunicar informaes sobre resultados de pesquisa (abstract, resumo de artigo em peridico, resumo para anais de congressos, esquemas para exposio oral) e outros para organizar/sistematizar informaes para estudo. sobre essa ltima espcie textual que podemos discorrer um pouco mais agora. Lima (2006), ao relatar uma pesquisa em que os alunos eram solicitados a produzir resumos de artigos de opinio, apresenta uma defesa de que h diferenas entre resumo para estudar um assunto e resumo para mostrar que sabe resumir. Quando fazemos um resumo para estudar, buscamos construir um texto coerente, que possa ser retomado em outro momento para relembrarmos o que estudamos e, ao mesmo tempo, na atividade de construir o texto, organizamos as informaes de um modo mais fcil de entendermos e recuperarmos tais informaes. Assim, construmos conhecimentos enquanto produzimos os resumos. Acrescentamos a essa pressuposio, a idia de que h, ainda, o resumo elaborado para dar suporte a outras atividades, como a que no exemplo que citamos, aparece. Os alunos, enquanto resumiam os textos que estavam lendo, estudavam o tema, organizavam as informaes, selecionando as que eram mais importantes para os propsitos da atividade, e construam textos que eram utilizados posteriormente para a construo do discurso a ser elaborado durante o jri simulado. Enfim, concordamos que no basta solicitar que os alunos produzam textos como resumos, anotaes; preciso orient-los nessa escrita e explicitar as finalidades da atividade.

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Muitas outras experincias envolvendo a produo de textos especficos do contexto escolar poderiam aqui ser relatadas, como aquelas que envolvem as vivncias de professores e alunos em projetos de feiras de conhecimento (chamadas em alguns lugares de feira de cincias). Atividades voltadas para a construo de esquemas em cartazes, resumos em livretos, relatrios de experincia, usadas em escolas de todo o pas, ilustram momentos em que os alunos escrevem textos dentro da escola com o objetivo de sistematizar e divulgar conhecimentos. Em relao a tais experincias, podemos, no entanto, fazer um alerta: muitas vezes, falta a orientao e mediao do professor para a realizao dos trabalhos, e os alunos terminam copiando trechos de livros ou textos da internet. Assim, o trabalho descaracteriza-se e passa a representar exemplos de escolarizao inadequada dos gneros que servem para sistematizar e divulgar o saber cientfico. Para fornecer mais exemplos de situaes em que os alunos escrevem para organizar o saber, faremos, a seguir, discusses sobre um exemplo encontrado em um livro didtico de lngua portuguesa.

4 Sistematizando conhecimentos em atividades de livros didticos

O livro didtico tem sido, muitas vezes, acusado de ser inadequado, de trazer atividades mecnicas, de escravizar os professores e de ter erros conceituais. Em relao aos livros de Lngua Portuguesa, mais especificamente no que se refere s atividades de produo de textos, os alunos eram solicitados a fazer redaes a partir da indicao de temas, ou de uma gravura nica ou uma seqncia de gravuras; ou eram instrudos a produzirem um tipo textual (texto descritivo, narrativo, argumentativo/dissertativo). Como apontado por Marcuschi e Cavalcante (2005),
A caracterstica bsica dessas redaes sua restrio ao espao escolar, no que se refere ao leitor presumido, esfera de

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circulao, ao objetivo pretendido. Dado seu carter circular, elas so por ns denominadas de endgenas, pois, como o nome indica, se originam e se esgotam nelas mesmas. (p. 242).

A partir de 1996, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) passou no s a distribuir os livros didticos para o ensino fundamental pblico brasileiro, mas tambm a avaliar os livros de forma a garantir a qualidade do material que chegaria nas escolas. Assim, como apontado por Batista, Rojo e Zuiga (2005), a avaliao tem se orientado tanto por critrios de natureza conceitual (as obras devem ser isentas de erros ou de induo a erros) e poltica (devem ser isentas de preconceito, discriminao, esteretipos e de proselitismo poltico e religioso), como por critrios de natureza metodolgica. Diante das mudanas tericas na rea de Lngua Portuguesa e para atender aos critrios do PNLD, os livros didticos sofreram mudanas e tm passado a contemplar atividades de leitura e produo de diferentes gneros textuais. As propostas de produo de textos buscam envolver aspectos relacionados s condies de produo (interlocutor para o texto, finalidade da produo, contexto de circulao, gnero a ser produzido) e estratgias de planejamento e reviso textual. Assim, temos, hoje, no Brasil, aps quase trs dcadas de pesquisas sobre livros didticos e de avaliaes constantes desses materiais, bons livros, que podem ser poderosos aliados dos professores. O importante saber selecionar os melhores livros, que sejam adequados para os objetivos didticos que temos em mente, saber usar o que eles tm de bom e alterar aquilo que no considerarmos apropriado. A seguir, apresentaremos um bom exemplo de proposta de produo de textos especficos do contexto escolar, extrado do livro Portugus: uma proposta para o letramento, de autoria de Magda Soares (SOARES, 2002), destinado aos alunos da 8a srie do Ensino Fundamental. Trata-se da proposta encontrada na unidade 1, que intitulada Somos s ns no universo?.

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A proposta que os alunos, no final da unidade, produzam um texto defendendo seus pontos de vista sobre as questes discutidas nos textos lidos. Para dar subsdios escrita do texto, a autora elaborou um conjunto de atividades, envolvendo a leitura de textos, interpretao escrita, explorao de vocabulrio, produo de anotaes sobre os textos, realizao de entrevista sobre a temtica, produo de textos orais, entre outras. Comentaremos, a seguir, algumas dessas atividades. Logo no incio da unidade, a autora desafia os alunos a se localizarem no Universo, mobilizando conceitos de rua, bairro, cidade, estado, pas, continente, planeta, galxia, universo. Desse modo, inicia a orientao, evidenciando que o universo imenso e que ocupamos uma nfima parte dele. Depois desse alerta, lana a pergunta que ser o eixo de toda a unidade: Ser que estamos ss? Somos s ns no universo? Ela, ento, diz que existem aqueles que acham que sim e os que acham que no. Passa, desse modo, a apresentar textos que tratam sobre a temtica e que ressaltam pontos de vista diferentes sobre a questo. Aps os textos, so levantadas questes de compreenso, em que o tema repetidamente retomado, levando os alunos a elaborar inferncias, localizar informaes e emitir opinies sobre o contedo textual. Alm das questes de compreenso de texto, so inseridas questes de reflexo sobre o vocabulrio e questes de anlise lingstica em uma perspectiva da gramtica de uso. Para ajudar os alunos a sistematizar as informaes, antecipando a atividade de produo que ser realizada ao final da unidade, autora prope, aps a leitura e discusso de cada texto, que os alunos faam anotaes (atividades das pp. 13, 25, 38 e 47), que tm por finalidade servir como apoio memria, no processo de preparao da produo do texto da ordem do argumentar no final da unidade. Na p. 13, o aluno orientado sobre como escrever as anotaes, como pode ser observado a seguir:

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Como podemos verificar, o aluno convidado a fazer anotaes aps a leitura de cada texto da unidade, agrupando os nomes das pessoas e os argumentos que usam para defender ou o ponto de vista de que no estamos ss no universo, ou o inverso: no h vida em outros planetas. Sem dvida, esse texto, escrito na escola para dar conta de uma tarefa escolar, tem finalidades claras que, embora no sejam freqentes em outros espaos sociais, cumpre um papel fundamental no prprio ensino de produo de textos e no desenvolvimento de estratgias de pesquisa e de estudo.

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 interessante notar que, complementando essas orientaes, inserida uma nota informativa guiando o aluno ao uso de recursos comuns em textos da esfera cientfica para marcar dentro do nosso texto a fala de outra pessoa ou trechos de outros textos com os quais dialogamos:

Essas orientaes so exemplos claros da escolarizao da produo de textos, em uma perspectiva de aproximao dos textos que circulam socialmente e de levar os alunos a escrever para construir conhecimentos. Nas outras atividades de produo de anotaes (p.25-26, 38-39, 47-48), essas orientaes so retomadas, para impulsionar os novos registros que completam as informaes anteriormente anotadas. O trabalho de escrita tambm aparece nessa unidade quando proposta a realizao de uma entrevista para coletar dados sobre a opinio das pessoas a respeito da temtica. So dadas orientaes para que os alunos registrem os resultados encontrados, faam uma sntese e preparem um roteiro para a apresentao oral dos resultados. Por fim, na p. 49, feita a proposta de produo de um artigo de opinio. A autora orienta os professores sobre essa produo, esclarecendo que se trata de uma atividade que tem como suporte as atividades anteriores de produo de textos e que completa o processo de orientao para a produo do texto com base na leitura sobre o tema, seguida de registro de idias e argumentos identificados em textos - em sua vida escolar, os alunos so, e sero, freqentemente

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solicitados a produzir textos dessa natureza (textos da ordem do argumentar). Quanto ao tema, orienta-se o aluno para que assuma, na concluso, no uma posio pessoal diante da questo, o que poderia levar a uma simples manifestao de uma impresso ou opinio, mas uma concluso a respeito das diferentes e contraditrias respostas que so dadas questo. (SOARES, 2002, p. 49). Para ajudar os alunos a elaborar o texto, so dadas, na p. 50, orientaes sobre a estrutura que ele deve ter:

No final, a autora prope uma atividade de socializao dos textos e de avaliao deles apresentando, na p. ofessora. classe e a professora. vidades de produequada interpretau. Como podemos verificar, diversas etapas constituram esse trabalho, mas houve, durante todo o percurso, uma articulao realizada por meio de orientaes para o registro de informaes que subsidiariam a escrita final do texto.

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5 Consideraes quase-finais
Neste captulo, tnhamos a inteno de refletir sobre o processo de escolarizao da atividade de produo de textos. Defendemos que a escola, como instituio que tem como uma de suas principais finalidades promover a construo e divulgao do conhecimento, no pode se isentar de responsabilizar-se pela aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, defendemos que planejar situaes em que os alunos possam interagir atravs da escrita e, ao mesmo tempo, pensar sobre ela o desafio que precisamos enfrentar na escola. Assim, embora a escolarizao seja inevitvel, ela precisa ser adequada e precisamos manter vigilncia para que no esqueamos nenhuma dessas duas dimenses da produo de textos no contexto escolar. Para completar tal discusso, enfocamos as especificidades do espao escolar, evidenciando que existem gneros textuais que emergiram para a construo e sistematizao do saber humano e que necessrio destinar tempo pedaggico para seu ensino. Dois exemplos foram aqui disponibilizados (aula de uma professora e atividade de um livro didtico), evidenciando claramente que, na escola, podemos criar estratgias para que os alunos aprendam a usar a escrita para construir, sistematizar conhecimentos e divulg-los.

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CAPTULO 7

A reviso textual na sala de aula: reflexes e possibilidades de ensino

Ana Carolina Perrusi Brando

Possivelmente, a atual preferncia pelos termos reescrita,

refaco e reviso de textos, em substituio mais antiga expresso correo de texto, reflete uma tentativa de marcar o abandono de certas prticas de ensino de lngua comumente associadas a essa ltima alternativa.1 Assim, enquanto a correo parece ser vista como algo pertencente ao domnio quase exclusivo do professor, que avalia o texto e o devolve ao aluno com os erros precisamente destacados e passados para uma forma correta , os termos reviso e refaco buscam passar a idia de um trabalho de parceria entre professores e alunos, com base no pressuposto de que o texto escrito no , necessariamente, gerado numa primeira e nica tentativa. Ao contrrio, o texto passa a ser visto como algo que pode ser reescrito e melhorado, sendo o processo de reviso entendido como um dos elementos constitutivos da atividade de escrita. Em outras palavras, a produo de um texto concebida como resultante de sucessivas etapas

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de planejamento do que se pretende escrever: preparao e escrita propriamente dita do que foi planejado, avaliao, replanejamento e reelaborao/ edio final. Com este captulo, buscaremos mostrar a relevncia do trabalho de reviso na sala de aula, tornando-a um objeto de ensino que, merece um planejamento por parte do professor, com vistas a gerar situaes significativas de interao pela escrita, nas quais uma proposta mais sistemtica de reviso possa ocorrer. Esperamos, dessa forma, contribuir para que o professor analise melhor o trabalho de reviso textual que j venha realizando em sua sala de aula, bem como estimular outros colegas a dar incio a essa proposta com seus grupos de alunos, caso ainda no a tenham adotado. Para isso, discutiremos algumas questes gerais relacionadas ao tema reviso de textos, extradas das discusses e relatos escritos por professoras participantes do curso Produo de Textos no Ensino Fundamental, promovido pelo CEEL-UFPE, no 2 semestre de 2005.

1 O que revisar um texto e quando possvel propor o trabalho de reviso textual na escola?
Revisar um texto torn-lo objeto de nossa reflexo, pensar sobre o que foi ou est sendo escrito e encontrar meios para melhor dizer o que se quer dizer, reelaborando e reescrevendo o j escrito. Nesse sentido, preciso que aquele que escreve se desloque entre os papis de escritor e possveis leitores/ interlocutores de seu texto (Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson, 2003), refletindo se seu escrito atende as suas intenes, bem como se est adequado situao comunicativa em que ele se insere. com base nessas informaes que poder, ento, tomar decises sobre como ir escrever e o que precisa (re)escrever. Isso significa que as condies de produo textual tero, com certeza, um impacto no trabalho de reviso, que poder ser feito pelo autor do texto. Muitas vezes, observa-se, entre os educadores, uma certa crena de que a proposta de reviso de textos envolveria habilidades

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muito elaboradas para o escritor iniciante, considerando-se mais adequado deixar essa etapa de refinamento da produo escrita para mais adiante, quando os alunos j forem capazes de um maior domnio na escrita de seus textos. Esta, porm, uma idia no inteiramente verdadeira. De fato, ao revisar um texto, exige-se que o autor, continuamente, reflita sobre as partes efetivamente escritas e as avalie com base nos planos e objetivos traados, em funo do(s) destinatrio(s) e finalidade previsto(s) para o seu texto, assim como do contexto comunicativo em que o texto est colocado. Trata-se, portanto, de uma habilidade metacognitiva complexa, que implica tornar-se consciente e pensar, deliberadamente, sobre processos e decises tomadas durante a escrita de um texto. No entanto, observa-se que reflexes iniciais para melhorar os textos ocorrem desde muito cedo. Dados de pesquisas realizadas com escritores iniciantes (ver Abaurre et al., 2003; e Rocha, 1999), assim como, relatos de professoras atuando em salas de educao infantil (ver Stella, 1995) demonstram que crianas pr-escolares j so plenamente capazes de identificar problemas na escrita de seus textos e, em alguns casos, at propor solues. Abaurre et al. (2003), por exemplo, analisam cuidadosamente as marcas de reelaborao da escrita deixadas nos textos de alunos freqentando desde salas de alfabetizao at o Ensino Mdio. As autoras constatam que, em muitos casos, os apagamentos, acrscimos e substituies, entre outros traos de reviso identificados nos textos infantis, no resultam de uma interveno do professor ou de qualquer outra pessoa com mais experincia de escrita. So, ao contrrio, espontaneamente realizados, o que indica que crianas muito pequenas apresentam disponibilidade e capacidade de dar ateno prpria escrita. Concordamos, portanto, com Morais (1998) quando o autor aponta a necessidade de que, desde muito cedo, se instale, na sala de aula, a preocupao com o leitor de nossos escritos, desenvolvendo uma atitude de querer escrever melhor, para melhor nos comunicarmos.

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Assim, j na Educao Infantil, possvel, durante uma produo de texto coletivo, em que o professor funciona como escriba, fazer indagaes do tipo: Vamos reler o que escrevemos?, ou Vocs acham que qualquer pessoa pode entender do jeito que est escrito aqui? ou ainda Ser que a gente pode melhorar o que foi escrito nesse pedacinho do texto? O que a gente poderia mudar?Assim, no h por que esperar que os alunos possam grafar seus textos para iniciarmos na escola uma proposta de reviso textual. Porm, isso no quer dizer que as respostas das crianas iro atender, prontamente, s indagaes exemplificadas acima. Tambm claro que, nessa fase, os alunos tero menos autonomia para levantar questes sobre o que foi escrito, apontar trechos confusos e/ ou propor melhores solues de escrita. Ento, diante de alunos que no lem e nem grafam convencionalmente, caber ao professor conduzir o trabalho de reviso de modo mais diretivo, reconhecendo que as formas de revisar o texto, o tempo dedicado atividade e o nvel de reflexo atingido iro variar em funo das possibilidades do grupo de alunos com o qual se trabalha. Sobre esse tpico, Rocha (1999), pesquisando crianas em processo de alfabetizao, ressalta que, inicialmente, elas tendem a atentar ao que mais visvel num texto. Dessa forma, concentram-se em aspectos como a ortografia de algumas palavras ou questes de traado das letras, concordncia e terminao verbal. A autora adverte ainda que, embora se afirme que as crianas, nessa faixa etria, costumam notar apenas aspectos superficiais do texto, a preocupao com esses elementos convencionais da escrita revela que elas formularam certas categorias da lngua escrita, que se apresentam com muita regularidade, ou seja, as crianas compreenderam algo fundamental: a fim de que o texto seja lido ou escrito, preciso que haja uma letra legvel, correo ortogrfica, certos sinais de pontuao e concordncia. Assim, mesmo tendo encontrado, em seu estudo, poucos casos em que as crianas demonstraram atentar para outros aspectos tais como as repeties de palavras no texto , a autora discorda da noo de que as preocupaes anteriores seriam menos relevantes ou triviais e mostra que os pequenos aprendizes j so sensveis aos problemas dos textos que produzem.

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Naquele mesmo estudo, Rocha (1999) revela ainda que a falta de informatividade do texto tambm j se constitui em um elemento que chama a ateno das crianas. Na mesma direo, Ges (1993) afirma que, ao revisar um texto, as crianas com menor escolaridade tendem a dizer mais, enquanto as mais velhas buscam em geral dizer de novo, substituindo enunciados por outros. Assim, segundo Rocha (1999), a necessidade de dizer mais constituiria a primeira representao infantil em torno da textualidade na modalidade escrita, devendo ser criadas, a partir da, as condies para que o aprendiz possa avanar para o dizer melhor...2 Em resumo, respondendo segunda parte da pergunta colocada no ttulo desta seo, reforamos que, desde a educao infantil, j possvel comear expondo as crianas a situaes em que o professor realize revises na presena de seu grupo, ou mesmo com a ajuda dele. Agindo dessa forma, o professor estar, desde cedo, contribuindo para a formao de uma concepo de produo de texto como um processo de idas e vindas para reconstruir o que j foi e est sendo escrito.

2 O que possvel revisar nas produes escritas dos alunos e como o professor pode conduzir o trabalho de reviso em sala de aula?
Antes de responder s perguntas acima, importante esclarecer que a reviso pode ocorrer tanto no processo de produo do texto, como no produto, ou seja, ao longo e no final da primeira verso e das verses subseqentes de um texto. Assim, do mesmo modo que a leitura no termina quando se l a ltima palavra do texto, ao escrevermos, a nossa tarefa nem sempre termina ao grafar cada orao ou cada pargrafo de um texto. Com isso, enfatizamos a noo j mencionada no captulo 3 de que a reviso no ocorre apenas ao
2

Vale frisar, porm, que o dizer melhor no deve ser tomado como uma etapa mais avanada em relao ao dizer mais, pois, em diversas situaes de escrita, os dois procedimentos podem ser igualmente importantes na reviso de um texto.

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final do escrito, em funo de um planejamento feito antes de se comear a escrever. Como foi dito l, ao escrever um texto, dentro ou fora da escola, estamos, continuamente, realizando revises durante o processo de produo do escrito e (re)planejando o que vir mais adiante. Na verdade, na maior parte das vezes, isso que ocorre, seja de modo mais ou menos consciente, seja de modo mais ou menos amplo e eficiente e nas diversas possibilidades de escrita: individual, em dupla ou coletiva. importante que, na sala de aula, o professor estimule, ento, tanto a reviso em processo, como a reviso do produto. Nesse ltimo caso, parece-nos indicado que, concluda a reviso ao longo da produo da primeira verso do texto, a avaliao e edio seguinte ou final desse produto seja encaminhada num outro dia, guardando-se sempre um certo intervalo entre as escritas subseqentes.3 Certamente, todos ns j experimentamos a necessidade desse tempo para que possamos nos distanciar um pouco do que foi escrito e enxergar lacunas ou falhas no vistas no momento da produo anterior, em especial, quando se trata da primeira verso em que, geralmente, maior o esforo de gerar o contedo e selecionar o que dever ser dito no texto. Voltando agora primeira pergunta colocada nesta seo (O que possvel revisar nas produes escritas dos alunos?), cremos que so vrios os aspectos que podem ser revisados em um texto. Um deles , sem dvida, o sentido do que foi escrito, que, por sua vez, envolve a reviso da organizao seqencial das idias, a sua articulao com o tema do texto, os recursos coesivos utilizados, o grau de informatividade apresentado pelo texto, as possveis ambigidades e a pontuao. Uma outra possibilidade de reviso diz respeito s questes de caligrafia, ortografia, uso de letras maisculas, separao de slabas, uso de pargrafos, concordncia verbal e nominal, bem como
3

Alguns autores sugerem a importncia de marcar a trajetria das revises realizadas, de modo que o aluno possa se dar conta do percurso percorrido at chegar a verso final. Morais (1998), por exemplo, recomenda que a edio final seja escrita num papel ou suporte diferente do que foi usado nas verses anteriores de modo a materializar [..] o sentido de que escrever reescrever, revisar, buscando aperfeioar (p. 119).

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aspectos ligados configurao espacial e organizacional do texto. H que se revisar tambm os aspectos relacionados adequao do texto s finalidades propostas, avaliando o modo de dizer em funo do(s) interlocutor(es) pretendido(s), gnero textual e possvel portador para o texto a ser produzido.4 Embora as alternativas acima se mostrem, muitas vezes, interdependentes evidente que no ser possvel revisar todos esses aspectos de uma s vez. Assim, uma das perguntas que o professor faz a si mesmo : por onde comear e o que priorizar no trabalho de reviso? Como j dissemos, a coerncia se constitui em um elemento primordial do texto e, por essa razo, defendemos que qualquer situao didtica de reviso dever, necessariamente, comear por enfocar esse aspecto. Nesse contexto, faz-se sempre necessrio perguntar: as relaes expressas entre as sentenas ou partes do texto esto suficientemente claras e bem articuladas?; quais trechos esto confusos ou apresentam lacunas e precisam ser mais bem esclarecidos? Aps o tratamento de tais perguntas iniciais, o passo seguinte seria focar a ateno sobre determinados aspectos selecionados com base nos objetivos do professor para sua sala, bem como nos seus conhecimentos em relao aos problemas de escrita mais comuns enfrentados por seus alunos. Desse modo, se o uso adequado do R e RR um dos objetivos definidos para sua turma de 2 srie, o professor deve aproveitar o texto escrito para focalizar a ateno dos alunos sobre esse tpico. Se, por outro lado, a hipossegmentao (por exemplo, escrever lanaumropa em vez de l na Europa) uma dificuldade geral entre alunos de uma determinada sala, a reviso poderia enfatizar a reflexo sobre esse aspecto. Quanto questo como o professor pode conduzir o trabalho de reviso em sala de aula? que, de certa forma, j comeou a ser respondida, parece-nos tratar-se, mais uma vez, de uma opo do educador em funo de seu plano de ensino e da situao de escrita
4

Esses aspectos (referentes ao respeito a um norma lingstica e qualidade textual das produes) sero retomados no captulo 8, quando so tratados os dois mbitos das atividades de anlise lingstica, l designados como normatividade e textualidade.

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proposta a seu grupo de alunos. So, portanto, vrias as possibilidades, como aponta a professora Seine Reinaux da Cunha e Silva, responsvel por uma turma do 1o ano do 2o ciclo da Escola Municipal Prof. Ricardo Gama, no Recife:
... ora escolho um texto e escrevo no quadro e discutimos coletivamente, ora leio alguns e falamos a respeito do texto. Mas, na maioria das vezes, escrevo bilhetes no rodap do texto com observaes positivas e outras para que eles possam refletir sobre a sua produo.

Vale, porm, pensar com mais profundidade sobre certos aspectos que o professor deve considerar ao planejar situaes didticas envolvendo o trabalho de reviso de textos nas salas do ensino fundamental.

2.1 Planejando situaes didticas de reviso textual

Um primeiro ponto a considerar, e que certamente no est isolado dos demais tpicos a serem discutidos adiante, se a proposta de reviso ser conduzida de forma individual, coletiva (em que o professor reproduz o texto no quadro e faz a reviso junto com todo grupo de alunos), ou ainda se a alternativa trabalhar em duplas. Nesse ltimo caso, a reviso tanto pode ser feita com um aluno lendo o texto escrito pelo outro, apontando problemas e ajudando a solucionlos, ou ambos os membros da dupla podem se envolver no trabalho de reviso. A professora Ruth Helena Reinaux da Silva, da Escola Municipal Beato Eugnio Mazenod, no Recife, que leciona a alunos do 3o ano do 1o ciclo, salienta o trabalho de reviso em dupla, sob a superviso do educador:
Normalmente chamo a ateno para a repetio de palavras, questes ortogrficas, letras faltando ou trocadas, palavras aglutinadas. Tento dar pistas para que eles descubram como devem ser escritas e peo que, em duplas, eles se ajudem.

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Se a opo pela reviso coletiva, cabe frisar a necessidade de se dedicar um tempo especial para a escolha do texto a ser revisado. No vale, portanto, pinar qualquer texto aleatoriamente, sem refletir antecipadamente sobre possveis questes que tal texto poderia suscitar na sala de aula. Ao contrrio, preciso que, lendo os textos produzidos, o professor selecione aquele que, em princpio, apresente maior potencial de gerar as questes que ele gostaria de discutir com seus alunos, considerando os objetivos definidos para a srie em que trabalha. Assim, o texto a ser revisado no precisa ser, necessariamente, aquele que apresenta mais problemas ou o que traz problemas em menor nmero. Alm disso, os momentos de reviso coletiva devem servir para que os alunos incorporem a noo de que o processo de escrita, seja na escola ou em outros contextos, envolve sempre um certo grau de reviso do escrito. Revisar no se trata, portanto, de um corretivo utilizado quando se considera que o texto produzido de m qualidade. Um segundo aspecto a ser pensado refere-se a como o professor pode intervir no texto do aluno e at que ponto essa interveno deve se dar. Nesse sentido, cabe lembrar que os comentrios do professor a respeito dos textos dos alunos podem ser mais explcitos e diretos quando aponta certos aspectos ou trechos que precisam ser melhorados, como implcitos e mais amplos quando apenas sugere que releiam e reescrevam o que julgarem necessrio para que seus textos fiquem mais claros. Alguns autores recomendam a escrita de bilhetes ou recados nos textos dos alunos. Segundo Gil Neto (1992), tais intervenes devem salientar: [...] o positivo alcanado at ento, bem como alertar para possveis dificuldades a serem refletidas e sugerir alguma sada ao alcance da compreenso do aluno. (p. 158). A professora Seine Reinaux da Cunha e Silva, j citada anteriormente, costumava produzir tais mensagens. Vejamos alguns bilhetes escritos pela professora Seine nos textos de seus alunos do 1o ano do 2 o ciclo.
Gildark, Sua histria est muito boa. Mas, para o leitor compreend-la melhor, necessrio usar os travesses (-) antes de os personagens falarem. Pense nisso. Beijos, Seine.

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Luaneya, Fiquei muito feliz quando li seu texto pontuado. Alguns esto no lugar errado e outros esto certos. assim que ns aprendemos. Beijos, Seine.

Tambm possvel intervir no texto dos alunos dando sugestes e levantando perguntas oralmente. Nesse sentido, vale frisar que, em muitos casos, dizer que o texto fugiu do tema ou que incompreensvel, que apresenta muitas palavras repetidas, que tem pargrafos extremamente curtos ou longos demais, ou ainda a clssica sugesto de que o aluno precisa reler o que escreveu podem no ser intervenes suficientemente claras e teis para a maioria dos alunos, no processo de refaco de seus textos. Nesses casos, ser preciso indicar os problemas de modo mais especfico e mostrar onde eles ocorrem no texto. Tambm, s vezes, ser necessrio apresentar algumas possibilidades de soluo para os alunos que no conseguem encontrar as prprias sadas de modo independente, trabalhando, assim, no espao da zona de desenvolvimento proximal, conforme nos ensinou Vygotsky (1984). Em qualquer caso, porm, ser sempre importante que o professor, de fato, leve o aluno a pensar na finalidade e no destinatrio do seu texto, concretizando a noo de interlocutor para seu aluno, dessa forma, sua tarefa questionar sobre o que no entendeu, dando sugestes e novamente indagando, transformando certos problemas que aparecem no texto em objeto de reflexo de seus alunos. Aos poucos, os prprios alunos comearo a indagar sobre sua escrita, buscando reelabor-la, a fim de torn-la mais explcita ou mais bonita e fcil de ser lida. Um outro tpico importante nessa discusso a deciso sobre quando parar de intervir no texto do aluno, ou seja, at onde se deve ir com o trabalho de reviso na sala de aula. Para tomar tal deciso, fundamental considerar certos aspectos relacionados situao comunicativa na qual o texto est inserido, tais como: as finalidades e

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o(s) destinatrio(s) do texto em questo,onde o texto ir circular5; e, ainda, os objetivos e as expectativas para o aluno ou grupo de alunos que produziu tal texto. Com base nesses elementos, preciso avaliar em que se conseguiu avanar e as condies favorveis ou no para que se continue revisando o texto. Especialmente quando se parte de um texto com muitos problemas, pode ser adequado reconhecer o progresso conseguido pelo aluno e no insistir com mais revises. Finalmente, o quarto e ltimo ponto para a reflexo o seguinte: para os alunos, qual o significado da proposta de reviso sugerida pelo professor em sala de aula. Em outras palavras, qual a percepo que eles tm em relao finalidade da tarefa que so solicitados a empreender? Essa questo, na verdade, articula-se com uma outra pergunta igualmente importante para o professor: todos os textos produzidos em sala se prestam para um trabalho sistemtico de reviso ou haveria textos, produzidos em determinadas situaes comunicativas, que, supostamente, seriam mais indicados a uma proposta nessa direo? Tal dvida expressa pela professora Viviane da Silva Almeida, da Escola Municipal Catherine Labour, em Jaboato dos Guararapes, ao final de seu relato de uma proposta de produo e troca de bilhetes com seus alunos da 2 srie. Assim escreve a professora:
Alguns alunos tiveram dificuldade em ler os bilhetes que receberam. Alguns pela ortografia, alguns pela forma da escrita das letras. Como poderia intervir? Deveria corrigir os bilhetes antes de entregarem aos colegas?

Consideramos que uma interveno possvel seria chamar os prprios autores dos bilhetes para esclarecer as dvidas com os colegas-destinatrios que no conseguiram entender as mensagens
5

Por exemplo, se o texto ser pblico, ou seja, se trata de algo a ser lido por pessoas fora da escola, julgamos que o professor poder assumir a tarefa de revisar os aspectos de que os alunos no conseguiram dar conta. Porm, se se trata de algo mais particular (uma coletnea de piadas ou charadas preferidas) ou de um texto que ser compartilhado apenas com pessoas da prpria turma, possvel decidir que apenas as questes consideradas mais relevantes e mais apropriadas para o nvel dos alunos venham a ser priorizadas no trabalho de reviso.

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produzidas. Esta, inclusive, seria uma tima forma de explicitar a necessidade de que o escritor atente para a legibilidade de seu texto e de que a ortografia assim como a caligrafia so elementos importantes para garantir a possibilidade de compreenso do que queremos dizer. Quanto a revisar bilhetes, importante lembrar que este um gnero que, por natureza, tende a circular em esferas privadas e no pblicas. Isso faz com que, mesmo fora da escola, o investimento em revis-los seja geralmente pequeno, quando comparado a outros gneros textuais. Alm disso, vale ressaltar que possivelmente o ritmo da atividade ficaria prejudicado se a professora Viviane s permitisse a troca de bilhetes depois de revis-los com cada autor, quebrando o entusiasmo que a idia de escrever e receber bilhetes havia provocado nos alunos. A dvida da professora Viviane remete ainda questo colocada anteriormente: at que ponto uma proposta mais sistemtica de reviso de um texto faz sentido ou no para o aluno. freqente, por exemplo, se pedir que alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamental recontem por escrito (individualmente ou coletivamente) uma histria ouvida ou lida que seja de preferncia de todo o grupo. Em alguns casos, se solicita ento um trabalho de reviso do que foi escrito. Cabe, porm, perguntar: para onde iro esses recontos tantas vezes revisados? Iro para um livro que reunir as histrias prediletas da sala e que poder ser emprestado a outras turmas ou os textos sero apenas guardados nas pastas de trabalhos de cada aluno? Se o destino final forem apenas aquelas pastas, para que melhorar histrias que no sero lidas e que todos da sala j conhecem to bem? O aluno deveria ento revis-las para cumprir uma tarefa escolar e agradar ao professor? evidente que no isso que pretendemos! Ao contrrio, assim como na vida, queremos na escola gerar situaes de interao em que a escrita funcione como mediadora de nossas intenes e desejos. Nessa perspectiva, h textos que merecem, de nossa parte, um grande tempo de reviso e edio final, enquanto h outros nos quais no precisaramos investir muito, tentando melhor-los. Na verdade, um professor sabe que seria impossvel revisar todos os escritos

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produzidos em sala de aula, e sendo assim, cabe restringir esse trabalho a certas produes em que o esforo de reler e revisar o texto tenha maior significado na situao comunicativa proposta. Por exemplo, um texto destinado a leitores reais, ausentes do contexto em que este foi gerado ou um texto que circular fora da sala de aula, num cartaz, caracterizam situaes em que a necessidade de produzir uma escrita clara e suficientemente informativa mais evidente. Em suma, preciso ter razo para comear a escrever e razo para revisar, produzindo verses reelaboradas!

3 Concluindo: Que condies e habilidades so necessrias para que o aluno exera a atividade de reviso?
A questo da finalidade do trabalho de reviso, discutida no item anterior, se relaciona inteiramente com o que iremos refletir em mais detalhes nesta seo: no possvel propor um trabalho de reviso textual na sala de aula sem estar atento ao contexto em que o texto foi gerado. Em outras palavras, a qualidade do trabalho de reviso que pode ser empreendido em sala de aula tem relao direta com as condies em foi gerado o texto que se pretende revisar. J vimos que o investimento em avaliar e reelaborar um texto perde em significado para o aluno quando o material produzido no tem finalidade social e pode tornar-se uma tarefa ainda mais difcil quando certos aspectos deixam de ser explicitados pelo professor no momento em que este prope a atividade de produo escrita. Embora isso tenha sido aprofundado no captulo 5, lembramos que, ao acertar a produo com a turma, o professor precisa garantir que os alunos (autores do texto) tenham clareza sobre o gnero textual a ser produzido (uma carta de reclamao, um anncio de propaganda, um bilhete, um cartaz educativo, etc.), a quem ser dirigido (apenas ao professor da sala, aos alunos de outra turma, comunidade escolar mais ampla, ao diretor de uma empresa que presta servio escola, etc.), qual a finalidade do texto a ser escrito (convencer o interlocutor de algum ponto de vista, reclamar sobre um determinado evento,

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vender um certo produto, etc.), qual o suporte em que o texto ser veiculado (um livro, um mural na biblioteca da escola ou no supermercado, um jornal, etc.), entre outros aspectos. Em sntese, muito mais vivel e promissor negociar um investimento na reviso de textos com uma turma de alunos se o professor gerou ou aproveitou situaes discursivas, de modo que a comunicao escrita pde adquirir significado e funo para quem escreveu. Pensando ainda nas condies necessrias para o bom andamento de um trabalho de reviso textual na sala de aula, outros dois pontos podem ser salientados. Um deles possibilitar aos alunos o acesso leitura de uma grande quantidade de textos bem escritos, permitindo-se, dessa forma, uma maior intimidade com a lngua que se usa para escrever. Sem dvida, uma maior familiaridade dos alunos com os gneros textuais que sero solicitados a produzir permitir mais facilidade para a identificao de falhas ou lacunas e a proposio de sadas para os problemas encontrados nos seus textos ou em textos de seus colegas. Um segundo ponto a ser ressaltado que, nas situaes de reviso, precisamos levar o aluno a participar de atividades sistemticas de reflexo sobre a linguagem escrita e sua notao, de modo a ampliar o domnio sobre seus usos e formas caractersticas. Esse tema ser aprofundado no prximo captulo. Quanto s habilidades que podem ser desenvolvidas nos alunos para que os mesmos adotem uma postura de leitor-revisor de seu prprio texto ou de outros escritos, concordamos com Girotto (2004), quando esta chama a ateno para a necessidade de que se aprenda a reler, ou seja, essencial que os alunos incorporem a atitude de retornar ao que foi escrito e revisar esse escrito como parte do processo de produo de um texto. De fato, quando relemos o texto junto com o aluno vemos, freqentemente, que ele capaz de se dar conta muito rapidamente de certas falhas, demonstrando que esses problemas poderiam no ter aparecido em seu texto se ele o tivesse relido. Os trechos do dilogo da professora Viviane da Silva Almeida (P), com uma de suas alunas (A) da 2 srie mostram, claramente, esse aspecto, durante a reviso da escrita de um anncio publicitrio:

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P Jennifer, voc vai ler devagar com bem ateno, t certo? A Vende-se uma casa com dois quartos, uma sala, uma cozinha e um banheiro (estava escrito banleiro e no havia marcas de pontuao). P O que voc poderia colocar depois de dois quartos, uma sala A Vrgula !! [...] P L pra mim aqui (apontando a palavra banheiro). A Eita, com nh. P E o que voc poderia colocar depois da palavra banheiro? A Um ponto final [] P Eu vou reler pra voc ouvir, ta? (profa. rel o trecho). P (Profa. continua a ler): A casa muito bonita. A casa um primeiro andar. Pra no repetir o nome casa, que outra palavra voc poderia usar... A ( pensando em silncio) P (rel o trecho) E ento? Voc acha que tem uma palavra para substituir? A Ela! P Muito bem! Vamos ler de novo pra ver se ficou bom ou se precisamos mudar mais alguma coisa [...]

Nem sempre, porm, os alunos so capazes de identificar todos os problemas num texto escrito por eles. Alm disso, mesmo quando isso ocorre, possvel que estes no se mostrem capazes de agir no sentido de solucion-los. De fato, o estudo realizado por Rocha (1999) evidencia que a conscincia de problemas no texto nem sempre garante que a reviso dos mesmos acontea com sucesso. A autora faz referncia a casos em que, embora o aluno, ao reler o texto que produziu, explicitasse oralmente a necessidade de mexer em certo trecho considerado confuso, no conseguia alterar o que foi escrito, de modo a tornar mais claro o que realmente pretendia dizer. Para concluir, enfatizamos, mais uma vez, o papel assumido pelo professor que, ao intervir nos textos dos alunos, compartilha com eles a atividade de reviso como um elemento chave para a formao

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de produtores de textos competentes, ou seja, produtores que, nas diversas situaes de interao mediadas por textos escritos, podem elaborar e refletir sobre diferentes possibilidades da linguagem que se usa ao escrever e analisar seus efeitos sobre o interlocutor, tomando decises sobre o qu dizer e como melhor diz-lo.

Referncias
ABAURRE, Maria Bernadete M.; FIAD Raquel S. e MAYRINK-SABISON, Maria Laura T. Cenas de aquisio da escrita: O sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 2003. STELLA, Paula Relatrios de atividade da classe Paula Stella. In: CAVALCANTI, Zlia (Org.) A histria de uma classe. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GIROTTO, Cyntia Graziella G. S. A prtica de avaliao e reescrita de textos. Leitura teoria e prtica, n o 43, set. p. 47-53, 2004. GIL NETO, Antnio A produo de texto na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1992. GES, Maria Ceclia R. A criana e a escrita: Explorando a dimenso reflexiva do ato de escrever. In: SMOLKA, A. L. B. e GES, M.C.R. (orgs). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento, Campinas: Papirus, 1993. MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. tica: So Paulo, 1998. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. ROCHA, Gladys A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999.

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CAPTULO 8

Produo de textos escritos e anlise lingstica na escola

Artur Gomes de Morais Alexsandro da Silva

1 Leitura, produo de textos e anlise lingstica

Sabemos que, nos ltimos anos, apesar de pequenas variaes, as propostas curriculares para o ensino de lngua materna no Brasil tm se organizado em torno dos eixos didticos leitura, produo de textos escritos, oralidade e anlise lingstica. Considera-se que tais eixos didticos esto em constante relao e se compreende que o ensino de anlise lingstica no constitui uma atividade parte, mas sim que ele tem como inteno melhorar as capacidades de compreenso e produo de textos orais e escritos dos alunos (cf. BRASIL, 1997; 1998). Essa compreenso diferente da que vinha sendo adotada tradicionalmente nas aulas de portugus, nas quais se encontrava (ou ainda se encontra!) uma diviso muito marcada entre leitura, redao termo usado antes para se referir produo de textos e gramtica atualmente chamada de anlise lingstica e de outras denominaes semelhantes, como mencionaremos adiante.

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Podemos recordar, inclusive, que algumas dessas reas, como redao e gramtica, chegavam a ter professores e horrios distintos, como se no existisse nenhuma conexo entre elas. Ao criticar essa separao, no estamos negando as particularidades de cada um dos eixos, mas to somente defendendo a existncia de fortes relaes entre eles. Nosso objetivo, neste captulo, ser refletir sobre a importncia de trabalhar, nas situaes de produo textual, os conhecimentos que nossos alunos precisam desenvolver ao se engajar em atividades de Anlise Lingstica, tambm designadas como Anlise e Reflexo sobre a Lngua ou Conhecimentos Lingsticos. Para isso, num primeiro momento, rediscutiremos a prpria noo de Anlise Lingstica, demonstrando o quanto ela se diferencia do antigo ensino de gramtica e passa a incluir, alm dos aspectos normativos do uso da lngua, uma srie de conhecimentos sobre a dimenso textual dos diferentes gneros que circulam em nosso meio. Como, ento, articular as prticas de Anlise Lingstica s situaes de produo textual? A fim de discutir esse novo tipo de ensino, apresentaremos mais detalhadamente, em seguida, alguns exemplos concretos, a partir do relato de uma seqncia didtica (desenvolvida numa sala de aula de uma rede pblica de ensino) e do exame de algumas produes infantis. Ao final, retomaremos alguns princpios derivados da perspectiva defendida, situando certos cuidados a serem adotados quando levamos nossos alunos a refletirem sobre a lngua nas situaes em que produzem e revisam seus textos escritos.

2 Anlise lingstica como um eixo didtico que inclui a textualidade e a normatividade

Os discursos elaborados nas ltimas dcadas sobre o ensino de lngua materna tm assumido o texto como unidade de ensino e ressaltado a importncia da leitura e da produo de textos orais e escritos em sala de aula. Esse mesmo discurso tem tambm direcionado

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inmeras crticas ao ensino de gramtica nas escolas, centrado na memorizao de regras e de nomenclaturas em si mesmas (TRAVAGLIA, 1996; NEVES, 2003). Em contraposio a esse exerccio de gramatiqus, tornouse comum vermos vrios docentes buscarem pr em prtica um ensino de gramtica contextualizada, que, supostamente, estaria a servio dos usos da lngua. Segundo Morais (2002), um problema constatado que, muitas vezes, o que a escola passou a chamar de gramtica contextualizada o velho ensino de nomenclaturas e classes gramaticais, agora disfarado, porque feito partindo-se do texto. Outros estudos, como o de Neves (1990) e o de Albuquerque (2001), tambm chegaram a resultados semelhantes. importante ter em conta que vrios docentes demonstram sua insatisfao e se revelam desejosos de realizar, de forma diferente, o tal ensino de anlise lingstica. Se est claro que uma gramtica tradicional com roupa nova nada tem a ver com a alternativa que passamos a defender desde a dcada de 1980 (cf. GERALDI, 1984), devemos, ento, nos perguntar: o que mesmo que estamos entendendo por Anlise Lingstica? Ao analisar os textos acadmicos e currculos atuais referentes ao ensino de lngua na escola, Morais (2002) nos chama a ateno para o que foi uma complexa ampliao do conceito de anlise lingstica em comparao antiga idia de gramtica. Segundo ele, duas grandes inovaes precisam ser levadas em conta:
Por um lado, ao assumirmos o texto como unidade de ensino, inclumos, no que chamamos atualmente de anlise lingstica no apenas os conhecimentos relativos correta notao escrita e ao domnio da norma lingstica de prestgio (aquilo que alguns concebem como portugus-padro), mas tambm os conhecimentos relativos textualidade, isto , aqueles conhecimentos que envolvem a internalizao de recursos lingsticos, que permitem ao aprendiz compreender e produzir textos de modo eficiente;

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 Por outro lado, concebendo que a lngua se constitui de variedades dialetais e que assume diferentes registros em cada situao de interao comunicativa1, tendemos a abandonar a noo de correo dos enunciados lingsticos e a substitu-la pela idia de adequao dos mesmos s situaes nas quais se realizam.

A partir desse horizonte, propomos que, nas situaes de Anlise Lingstica, os conhecimentos dos aprendizes sejam promovidos, tendo em conta a reflexo sobre aquelas duas dimenses: a textualidade e a normatividade 2. Inspirados em autores como Beaugrande & Dressler (1983) e Costa Val (1991), consideramos que, no mbito da textualidade, de acordo com as propriedades de cada gnero textual, alguns aspectos poderiam ser ressaltados:
organizao; informatividade; coerncia; coeso; pontuao e paragrafao3 seleo de lxico adequado; utilizao de recursos grficos e de formato que orientem a leitura.

As variaes dialetais referem-se s variedades que ocorrem em funo das caractersticas das pessoas que utilizam a lngua (regio geogrfica, grupo sociocultural, idade, sexo, gerao e funo) e as variaes de registro so as decorrentes do uso que se faz da lngua em situaes especficas (por exemplo, o grau de formalismo). Ver a esse respeito Travaglia (1996). As idias agora expostas sobre os mbitos da textualidade e da normatividade foram originalmente apresentadas por Artur Gomes de Morais na videoconferncia O tratamento didtico da produo de textos orais e escritos e o ensino de gramtica na escola, da TV PUC SP, 2004, na qual debatia o tema com a Dra. Maria da Graa Costa Val. Na realidade, a pontuao est relacionada, ao mesmo tempo, textualidade e normatividade.

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No que designamos como o mbito da normatividade, inclumos aqueles aspectos que, segundo Mattos e Silva (1997), constituem as principais dificuldades dos estudantes brasileiros em adotar, quando necessrio, a norma lingstica culta de uso real, isto , aquela de fato usada pelas pessoas com longa escolaridade. Nesse caso, ao escrever, seriam fundamentais os conhecimentos do aprendiz relativos (ao):
ortografia; concordncia verbo-nominal; regncia; emprego de tempos verbais; seleo de recursos lingsticos segundo a formalidade da situao

Quando examinarmos mais adiante produes infantis, retomaremos cada um desses aspectos que englobam os dois mbitos (textualidade e normatividade) do ensino de anlise lingstica. Na seo seguinte onde optamos por tratar esses temas paralelamente discusso de uma situao concreta de sala de aula na qual se buscou vincular a reflexo sobre a lngua s atividades com textos centraremos nossa ateno no debate sobre a articulao entre a produo de textos escritos e a anlise lingstica. necessrio lembrarmos, no entanto, que o trabalho com conhecimentos lingsticos deve se conectar ao ensino de leitura, assim como ao de produo e compreenso de textos orais. No caso da leitura, pode-se, por exemplo, refletir com os alunos sobre recursos lingsticos empregados nos textos de bons autores, observando, entre outras coisas, quais recursos como o uso de variedades dialetais, a seleo do lxico e o emprego da pontuao foram selecionados e o modo como foram usados. No caso da oralidade, muito enriquecedor analisar textos registrados em udio, verificando a adequao da linguagem usada situao comunicativa, os eventuais recursos adotados para manter a ateno da audincia, etc.

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3 Exemplo de articulao entre a produo (e a leitura) de textos escritos e a anlise lingstica: limites e possibilidades de um ensino reflexivo
Quando discutimos um ensino que articula produo de textos escritos e anlise lingstica, damo-nos conta de que essa relao pode ser posta em prtica ao menos de duas formas: a anlise lingstica pode acontecer tanto durante como em continuidade aos momentos iniciais da produo de textos. No primeiro caso, trata-se de reflexes acerca do uso de conhecimentos lingsticos diversos como pontuao, paragrafao, coeso, concordncia, entre outros que o docente pode ir desenvolvendo com os alunos durante a escrita da verso inicial de um texto. Nessas ocasies, o professor estar colaborando, na realidade, na reflexo durante o processo de produo mesmo do texto (gerao e seleo de idias, registro e reviso em processo). importante que se diga que essas reflexes podem acontecer tanto quando os alunos esto desenvolvendo a atividade autonomamente, com a orientao do docente (produo individual, em pares ou em pequenos grupos) como quando o adulto atua, mediando esse processo (produo coletiva). No primeiro caso, tem-se a chance de realizar intervenes mais pontuais, de modo a atender s necessidades individuais dos alunos. No segundo, pode-se refletir com a turma toda sobre determinadas questes consideradas centrais no desenvolvimento da competncia comunicativa. Por outro lado, necessrio realizar-se tambm um trabalho sobre o que j uma produo escrita quase completa, isto , sobre uma verso provisria do texto elaborado pelo aluno ou elaborado coletivamente , de modo que as atividades de anlise lingstica visem a tornar a produo ainda mais bem escrita. Em outras palavras, estamos nos remetendo ao desenvolvimento de conhecimentos lingsticos durante o trabalho de reviso de textos, j aprofundado no captulo anterior.

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3.1 Relato de uma situao didtica que articulava atividades de anlise lingstica reescrita de fbulas
O relato que trazemos para discusso registra situaes vivenciadas no interior de uma seqncia didtica, desenvolvida pela professora Solange Alves de Oliveira, numa turma de 4 srie da Escola Cludio Agrcio, da rede municipal de Jaboato dos Guararapes-PE. Como nos relata a mestra:
Com o objetivo de avanar na formao de leitores e produtores autnomos de textos, iniciamos, em maro de 2005, um trabalho de reescrita de fbulas com aquela turma. Optamos por esse gnero, de incio, por serem textos geralmente de curta extenso, da ordem do narrar (com a qual os alunos estavam mais familiarizados) e por propiciarem um bom trabalho com pontuao, paragrafao, etc. Atravs das atividades iniciadas em fevereiro do mesmo ano, percebemos o quanto as 26 crianas precisavam ser inseridas nesse universo da escrita dos diversos gneros que circulam na sociedade. A partir desse dado, optamos por articular algumas situaes em que o trabalho de produo de textos aparecesse junto com o ensino da anlise lingstica. Pretendamos enfocar aspectos como a pontuao, a paragrafao, a ortografia e a concordncia verbo-nominal, j que se constituam numa evidente fonte de dificuldade dos alunos. Devo esclarecer que, nesse caso, a ortografia estava inserida nas atividades, mas no foi tomada como objeto principal de ensino e de avaliao, j que tnhamos outros momentos reservados para a reflexo sobre dificuldades ortogrficas. Priorizando mais a pontuao, propusemos, durante algumas semanas, um trabalho de reescrita de fbulas. Como se deu o processo de vivncia dessa situao didtica? Depois da leitura silenciosa, cada fbula era lida em voz alta por mim (professora). Era muito comum os alunos pedirem uma leitura pausada, a fim de apreenderem as idias contidas no texto. Insistiam, tambm, na (re)leitura. A orientao prvia era de que precisavam prestar ateno, j que a reescrita seria individual e o texto original no podia ser relido a partir do

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incio da escrita por eles. Houve casos em que a leitura foi realizada cinco vezes. Reconhecemos que a atividade era bastante desafiadora, visto que os alunos teriam que, alm de resgatar as idias da fbula, pensar na estruturao do texto em pauta, bem como prestar bastante ateno na pontuao. Aps a leitura, eles partiam para o registro individual do texto. Essa etapa era realizada no caderno. Desde o incio, meus alunos sabiam que seus escritos seriam revisados por um colega da sala. Nessa etapa, o autor de cada texto era orientado a ler as observaes elaboradas pelo colega, a fim de aceit-las ou no. A etapa seguinte seria a edio final, hora de passar a limpo, ilustrar e cuidar do formato do texto no papel. Para isso, o texto em reelaborao era relido, s que eu inseria um recado com as observaes (chamava ateno para questes de coeso e estrutura que ainda precisassem melhorar, para a pontuao, a ortografia e outras). Apesar de esse processo inicial ser custoso e rduo, os alunos passavam a limpo com o entusiasmo de fazerem um livro de reescrita de fbulas que seriam lidas pelos alunos de outras classes. O que seria apenas uma atividade na sala de aula, ultrapassou os limites para a escola. Mas, voltemos fase inicial. Antes da primeira reescrita no caderno, eu discutia com eles algumas caractersticas presentes no gnero fbula. Perguntava se tinha pargrafos ou no, o que o autor tinha feito para marcar a fala dos personagens, dentre outras questes. Ainda de posse dos textos, a turma refletia sobre questes como o uso de pargrafos s com maiscula inicial nas passagens mais narrativas e a mudana para pargrafos comeados com travesso nas passagens com dilogos, etc. Eu perguntava tambm o porqu de os personagens serem animais, se a turma estava de acordo com a moral da fbula, o que essa moral tinha a ver com as aes dos personagens da histria lida. Enquanto faziam a reescrita, eu passeava por entre as carteiras e, vez por outra, lanava para um ou outro aluno uma questo sobre seu escrito (por exemplo, sobre qual signo de pontuao tinha usado em certa frase).

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Ao terminarem a reescrita individual, eu discutia novamente (atravs de alguns exemplos), a importncia da pontuao para a compreenso do que estava escrito. Sem identificar o aluno-autor, eu geralmente tomava um texto, expunha no quadro, com o objetivo de utiliz-lo como ponto de partida para que todos, coletivamente, dessem opinies e justificassem suas escolhas. Pude notar que certos alunos aproveitavam a situao para, por conta prpria, comear a revisar-melhorar alguns aspectos de seus textos. Aproveitei para incentiv-los a fazer isso....

H vrios aspectos a serem ressaltados na seqncia didtica acima relatada. Inicialmente, destacamos que, nela, os alunos escreveram tendo uma finalidade e um interlocutor claros (montar um livro com a reescrita de fbulas, o qual seria lido por outros alunos da escola), e isso, como salientamos em outros captulos desta obra, confere sentido atividade de escrita. Segundo a mestra, os alunos demonstraram entusiasmo, at mesmo no momento de passar a limpo, uma vez que teriam interlocutores outros que no a professora ou os colegas de classe. Essa preocupao estava evidente, assim, no cuidado com a edio final do texto, que incluiu no s passar a limpo, mas igualmente ilustrar e formatar o texto no papel. Demonstrando uma clara articulao entre as prticas de leitura, produo de textos escritos e anlise lingstica, vimos que os alunos leram algumas fbulas silenciosamente, escutaram a leitura delas em voz alta, (re)escreveram e revisaram os textos, debruando-se, durante esse trabalho, tambm sobre conhecimentos lingsticos, tais como a pontuao e a paragrafao, isto , tanto antes como aps o primeiro registro escrito, dedicou-se tempo discusso sobre as caractersticas do gnero em questo. Enfatizamos tambm que esse trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua aconteceu tanto durante a (re)escrita das fbulas como depois de pronta uma primeira verso delas. Quando os alunos estavam produzindo as primeiras reescritas, a mestra relatou que circulava entre eles e, em algumas ocasies, colocava questes a um e a outro sobre o que tinham escrito. Durante a reviso coletiva de um dos textos, os alunos tiveram a oportunidade de dar a sua opinio e

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de justificar as suas escolhas, por exemplo, com relao aos sinais de pontuao usados (escolha dos sinais e do local onde deveriam ser colocados). Depois, os alunos revisavam os textos (verses provisrias) dos colegas e, quando chegava a etapa de edio final, a professora anotava recados nas reescritas (j revisadas) com observaes referentes pontuao, ortografia, coeso, estrutura do texto, entre outras. Por fim, cabe observar que a docente decidiu explorar com os seus alunos, nessa seqncia didtica, determinados conhecimentos lingsticos que constituam necessidades de aprendizagem deles (pontuao, paragrafao, ortografia e concordncia verbo-nominal), mas, na realidade, acabou centrando mais sua ateno em um: a pontuao. Esse dado nos parece importante medida que evidencia a necessidade de selecionarmos os conhecimentos lingsticos a serem tratados mais sistematicamente, sem intencionar dar conta de tudo. Esse tema ser tratado na seo seguinte.

3.2 Anlise das produes infantis como caminho para a escolha de quais conhecimentos lingsticos o aprendiz precisa desenvolver
Ao mesmo tempo em que entendemos que a atividade de revisar o texto que produziu permite ao aluno exercitar a anlise lingstica de forma contextualizada, cremos que preciso estabelecer prioridades. Por qu? Como j abordado no captulo anterior, sabemos que, nas etapas iniciais, um aprendiz tem muito por aprender sobre a linguagem prpria de cada gnero escrito e sobre sua notao. Como impossvel aprender tudo de uma vez, propomos que a reflexo sobre determinadas questes da lngua (por exemplo, a ortografia) tenha momentos especficos de ensino, paralelos s situaes de leitura-produo-reviso de textos, como se mencionou no relato analisado anteriormente. Tendo em conta esses princpios, defendemos que o exame das verses iniciais (e provisrias) dos textos dos alunos permitir ao professor identificar quais aspectos dos mbitos da textualidade e da

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normatividade podero ser priorizados na anlise lingstica atrelada produo textual. Para ilustrarmos esse ponto, apresentaremos e discutiremos as produes de duas crianas que participaram da seqncia didtica de reescrita de fbulas h pouco comentada.
Texto 1 (elaborado pelo aluno A) A raposa e o corvo Um dia, havia um corvo pousado num galho de uma rvore com um delicioso queijo no bico, quando passou uma raposa, vendo tudo isso, comeou a se apoderar, dizendo: H que pssaro maravilhoso, que est nesse galho dessa velha rvore, que cores esplendidas. Como ser que a sua voz? S assim eu teria certeza que seria o rei dos passros. O corvo, ouvindo os elogios, abriu o bico e soltou um cr. O queijo caiu, claro, a raposa abocanhou o queijo e disse: J vi que vz o senhor tem, mais o que no tem inteligencia. Moral: cuidado com quem muito o elogia.
__

Texto 2 (elaborado pelo aluno B) a Raposa e o corvo Em uma floresta uma raposa Que tinha visto um corvo com um Queijo no bico a raposa comesou a matutar de um geito de pegar o Queijo a raposa comesou a elogiar o corvo dizendo
__ Nossa Que pasaro maginifico, Que beleza istonteante, Que cores mas lindas se a sua vos for to linda Quanto voc provavel que voc pode ser proclamado o rei dos pasaros.

O corvo para provar que sabia cantar soutou o seu sonoro cr!!! e o Queijo veio a Baixo. E claro. a raposa bocanhou o Queijo e falou
__ a seo corvo se o senhor to bom cantor mas inteligencia que no tem.

Moral da Histria coidado com Quem muito elogia.

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Ao examinar os textos acima, podemos buscar pistas para nossa questo crucial: quais conhecimentos lingsticos aqueles estudantes j dominaram e quais eles ainda precisam desenvolver? Para facilitar nossa anlise, trataremos separadamente cada produo, vendo o que nos informam a respeito de saberes ligados aos mbitos da textualidade e da normatividade. Como os textos enfocados so verses iniciais, no nos deteremos no exame de um aspecto especfico da textualidade, a utilizao de recursos grficos e de formato que orientem a leitura, j que isso poderia ter sido elaborado nas verses finais. O aluno A demonstrava ter um bom domnio do gnero fbula, ao reescrev-lo. No que diz respeito ao mbito da textualidade, sua produo inicial revelava coerncia, tinha tima organizao e atestava que ele conseguiu fazer uma seleo lexical apropriada. Nesse sentido, ao lado de certas opes sofisticadas (...com um delicioso queijo no bico, ...que cores esplendidas), que ele recuperou do texto lido pela professora, encontramos uma nica expresso sobre a qual ele poderia ser ajudado a refletir e melhorar em sua produo (...vendo tudo isso, comeou a se apoderar, dizendo:). O texto de A era tambm perfeitamente informativo e demonstrava que ele pde usar recursos adequados para garantir a coeso das informaes encadeadas, exceto quando empregava no-convencionalmente certos sinais de pontuao. Notemos , porm, que ele nem sempre agiu assim e que, mesmo ao equivocar-se, demonstrava um conhecimento da necessidade de marcar as interrupes do discurso e de segmentar, no interior de um enunciado, as unidades (...quando passou uma raposa, vendo tudo isso...). Veja-se que A usou o travesso na primeira ocasio em que era necessrio, mas no o fez no final do texto. O estudante A tambm revelava mais conhecimentos (que lacunas) no mbito de aspectos mais claramente normativos. Seu texto expressava um domnio da concordncia, da regncia e do emprego dos tempos verbais. Os poucos erros ortogrficos que poderia ser ajudado a superar envolviam o emprego de acentos (como o de inteligencia) ou a notao de palavras irregulares (H em lugar de Oh!, mais)

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O aluno B tambm demonstrava j ter incorporado vrios conhecimentos sobre a organizao do gnero em questo. Ele situou, de incio, o cenrio e personagens (floresta, raposa, corvo) e conseguiu reproduzir fielmente a seqncia de fatos que levam ao desenlace da fbula. No localizamos, portanto, problemas de informatividade no conjunto de seu texto. Quanto seleo do vocabulrio empregado, avaliamos que no conjunto foi boa. Podemos reconhecer que uma expresso como e o Queijo veio a Baixo seria aceitvel para o texto em questo. O fluxo de informaes, no entanto, pareceu, em certos momentos, truncado, porque B revelava mais dificuldades em usar recursos que garantissem uma boa coeso ao seu texto. Nesse ponto, precisamos ser cuidadosos em nossa anlise. A superao dessa dificuldade envolveria tanto uma melhor apropriao do uso da pontuao como do emprego de conectivos. Quanto pontuao, podemos notar que B conseguia colocar os travesses nos momentos adequados, mas oscilava bastante ao empregar outros sinais. Tanto usava convencionalmente o ponto em final de perodo como o omitia. Separava oraes com um sinal que no era adequado, mas, noutros momentos, no marcava as interrupes do discurso. Considerando os perodos inicial e final, vemos que B poderia ser ajudado ainda a manejar a regncia (...comesou a matutar de um geito de pegar o Queijo...), a empregar conectivos (__ a seo corvo se o senhor to bom cantor mas inteligencia que no tem.) e a evitar certas repeties (...Em uma floresta uma raposa Que tinha visto um corvo com um Queijo no bico a raposa comesou a matutar...). Vemos que B no demonstrava (ao menos nessa reescrita de fbula) dificuldades no emprego da concordncia verbo-nominal , nem em organizar seu texto em pargrafos . Juntamente s oscilaes no emprego da pontuao, provavelmente o leitor deve ter prestado ateno s dificuldades ortogrficas reveladas por B e deve ter notado que ele sempre usava a letra Q com maiscula, alm de omitir maisculas noutros contextos. Enfatizamos que a maioria dos erros ortogrficos daquele aluno incidia sobre

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casos irregulares de relaes letra-som (geito, istonteante, mais comesou, pasaro, etc.4) ou resultavam da omisso de acentos. Somados aos problemas de construo da coeso h pouco mencionados, esses aspectos poderiam, primeira vista, levar-nos a ver somente erros e desconsiderar os conhecimentos que B demonstrou j ter conquistado, no que concerne tanto textualidade como a aspectos normativos. O exame das produes de A e B nos permite derivar algumas orientaes. Em primeiro lugar, sugere que, ao observar a produo textual de um aluno, precisamos fazer um balano cuidadoso de suas conquistas e pendncias, a fim de identificar o que precisa ser priorizado nas atividades de anlise lingstica que vincularemos reviso textual. claro que esse tipo de informao tambm nos ser til para planejar as demais situaes de reflexo sobre a lngua, que tero lugar fora da produo de textos. Em segundo lugar, aquele exame indica que o ensino que oferecemos precisa levar em conta os conhecimentos lingsticos especficos que cada aluno pode e deve ser ajudado a construir.

4 Alguns comentrios finais

Abandonar um ensino descontextualizado e pouco produtivo de classes e regras gramaticais tem sido um grande desafio para a maioria dos nossos professores. Os conceitos e exemplos aqui tratados defendem que, especialmente nas sries iniciais, necessrio e adequado investir num tipo de reflexo sobre a lngua mais profundamente articulado s situaes de leitura e produo de textos. Ao concluir, gostaramos de retomar alguns princpios que julgamos fundamentais. Quando pensamos num trabalho de anlise lingstica conjugado s situaes de produo textual, devemos levar em conta, ao menos,
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Note-se que em erros como *comesou ou *pasaro, caso o aluno levasse em conta a regra que funciona para a leitura de correspondncias fonogrficas com S (o S entre vogais tem som de /Z/), no teria como saber se devia escrever com SS ou . Da considerarmos que, quanto ortografia, o de comeou e o SS de pssaro so irregularidades.

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trs aspectos: 1) a especificidade dos diferentes gneros textuais; 2) a considerao das dimenses textual e normativa, resultante da ampliao do conceito de anlise lingstica e 3) a considerao no s da noo de correo, mas, sobretudo, da idia de adequao. Se abraamos essa perspectiva, passamos a tomar conscincia de alguns cuidados, para os quais devemos estar atentos. Precisamos assumir, por um lado, que refletiremos sobre os gneros textuais enfocando suas propriedades e esferas de circulao. Desse modo, levaremos o aluno a se dar conta quando precisa oferecer ao leitor mais ou menos informao, quando ter que usar pargrafos ou outra distribuio grfica para as partes de seu texto, quando precisar ou no costurar aquelas partes, lanando mo de recursos, como conjunes ou signos de pontuao, etc. Ao mesmo tempo, a conduo do trabalho de anlise lingstica (vinculado s situaes de produo textual) partir do princpio de que no adequado fazer um mesmo tipo de assepsia em todos os textos escritos pelos alunos. Pelo contrrio, nossos aprendizes precisam ser ajudados a ver, por exemplo, quando precisaro (ou no) usar um registro mais sofisticado e em que casos especficos podero abrir mo das formas prestigiadas de concordncia verbo-nominal. Cremos que o ensino de anlise lingstica a partir da produo de textos escritos no se limita gerao e reviso de textos, mas deveria se complementar tambm com uma sistematizao, a posteriori, de conhecimentos lingsticos reconhecidos como necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, se o docente constata que os alunos esto com dificuldade em empregar, de modo adequado, certos sinais de pontuao, ou que eles ainda no dominam o uso do U final da flexo de verbos no passado (cantou, dormiu), parecenos, ento, adequado organizar situaes especficas para um ensino sistemtico, orientado superao daquelas dificuldades. Pois, assim como a reflexo sobre a lngua precisa ocorrer nas situaes de leitura e produo textuais, devemos, quando oportuno, propor aos aprendizes a vivncia de atividades de anlise lingstica que funcionem tambm fora daquelas prticas com textos.

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Referncias
ALBUQUERQUE, E. B. C. Trabalhar com textos e a partir do texto: mudanas didticas e pedaggicas no ensino de lngua portuguesa. Anais da 24a Reunio Anual da ANPEd. Caxambu: ANPEd, 2001. BEAUGRANDE, R-A. & DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. Londres: Longman, 1983. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa (5 a 8 sries). Braslia, 1997. COSTA VAL, M. G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991. GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. So Paulo: tica, 1984. MATTOS e SILVA, R.V. Contradies no ensino de Portugus. So Paulo: Contexto, 1997. MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apropriaes de professoras das sries iniciais ante as novas prescries para o ensino de Gramtica. Anais da 25a Reunio Anual da ANPEd. Caxambu: ANPEd, 2002. NEVES, M. H. M. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990. NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2003 TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica do 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.

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OS AUTORES

Alexsandro da Silva Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de Ensino do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. alexs-silva@uol.com.br Ana Carolina Perrusi Brando Doutora em Psicologia Cognitiva, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. carol.perrusi@ufpe.br Andra Tereza Brito Ferreira Doutora em Sociologia, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. atbrito@superig.com.br Artur Gomes de Morais Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. agmorais@uol.com.br Eliana Borges Correia de Albuquerque Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. elianaba@terra.com.br

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Ktia Leal Reis de Melo Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. katiamelo@hotmail.com Telma Ferraz Leal Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem. tfleal@terra.com.br

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