Prática de Ensino - Concepção e Organização

PRÁTICA
DE ENSINO:
CONCEPÇÃO E
ORGANIZAÇÃO
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
GRADUAÇÃO
Unicesumar
HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 1 03/06/2016 16:53:26

Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
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Direção de Mercado
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Direção de Polos Próprios
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Direção de Desenvolvimento
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Direção de Relacionamento
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Gerência de Produção de Conteúdo
Juliano de Souza
Supervisão do Núcleo de Produção de
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Coordenador de Conteúdo
Priscilla Campiolo Manesco
Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Iconografia
Amanda Peçanha dos Santos
Ana Carolina Martins Prado
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a
Projeto Gráfico
Distância; TORTORELI, Adélia Cristina.
Jaime de Marchi Junior
Prática de Ensino: Concepção e Organização. Adélia José Jhonny Coelho
Cristina Tortoreli. Arte Capa
(Reimpressão revista e atualizada)
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. André Morais de Freitas
226 p. Editoração
“Graduação - EaD”. Humberto Garcia da Silva

1. Organização. 2. Prática de ensino. 3. Concepção. 4. EaD. I. Título. Revisão Textual
Nayara Valenciano
ISBN 978-85-459-0066-5 Keren Pardini
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Ilustração
Bruna Marconato
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
Diretoria de
mente, transformamos também a sociedade na qual
Planejamento de Ensino
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Diretoria Operacional
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
de Ensino
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo
competências e habilidades, e aplicando conceitos
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.

AUTOR

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM,
com pós-graduação em Docência no Ensino Superior – Unicesumar.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá e
coordenadora dos cursos de pós-graduação em Docência no Ensino
Superior e Arte na Contemporaneidade – UniCesumar. Professora da
disciplina de Prática de Ensino – UniCesumar e da Rede Municipal de
Ensino de Maringá/Paraná.

APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO: CONCEPÇÃO E

ORGANIZAÇÃO
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)!

É com muita satisfação que lhe entrego esse livro que durante muito tempo foi tão e
somente meu. Foram meses dedicados às várias leituras conservando algumas e descon-
siderando outras, não no sentido pragmático do descarte e do obsoleto, mas com a cons-
ciência e a humildade de que frente ao limite espaço-temporal dedicado à construção
desse exemplar, não seria possível contemplar todas as leituras prévias que antecederam
essas páginas. É importante destacar ainda que as nossas reflexões foram introdutórias,
diante da imensa quantidade de conhecimento acumulada acerca do nosso objeto de
estudo e investigação. Todavia, embora introdutórias, todas as temáticas abordadas nas
cinco unidades devem ser entendidas como um socorro conceitual. Assim sendo, novas
leituras e outros debates mais abrangentes devem permear a sua formação inicial.
Nesse sentido, o diálogo que comporá este livro tem como propósito refletir sobre a
Prática de Ensino, disciplina tão importante para a formação inicial, e sua estreita relação
com as questões abrangentes e complexas da escola. Sem esse entendimento prévio de
inter-relação, as leituras poderão ser realizadas nos limites de cada unidade, prejudican-
do, dessa forma, o entendimento global das temáticas que se aglutinam em torno do
objeto central da discussão.
Gostaria de comunicar, ainda, que as escolhas teóricas foram fundamentais para a cons-
trução e a reflexão das unidades. Nesse sentido, optei por estudiosos e pesquisadores
que, nos proporcionaram um debate contundente e, ao mesmo tempo, a possibilidade
de diálogos contrários, pois compartilho da ideia de que o diálogo não exclui o debate
e o dissenso.
Destarte, é preciso na formação inicial uma abordagem com leituras diferenciadas, para
que possamos alargar o nosso entendimento acerca da complexidade de algumas te-
máticas e, aos poucos, ir construindo o nosso próprio discurso e a apropriação de con-
teúdos e conhecimentos.
Se considerarmos que o livro que agora você está lendo é somente uma parte da meto-
dologia desse curso, é importante que você considere os demais recursos didático-pe-
dagógicos para uma compreensão mais abrangente do conteúdo aqui exposto. Nesse
sentido, é necessário que você assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e
realize todas as atividades propostas para esta disciplina.
Como professora da disciplina de Prática de Ensino, eu comungo da ideia de que preci-
samos ter uma visão horizontalizada das questões que permeia a formação de profes-
sores que atuarão na Educação Básica. Dessa forma, a disciplina de Prática de Ensino
está diretamente envolvida com todas as questões da escola e, portanto, necessita de
um olhar abrangente e investigativo que permeia todo o contexto e entorno escolar. As
unidades deste livro devem ser consideradas como ponto de partida para a importante
tarefa de promover o conhecimento e contribuir para uma sociedade mais igualitária
e democrática. Este é o grande desafio dessa disciplina, ou seja: possibilitar o entendi-
mento de que a Prática de Ensino deve estar alicerçada em pressupostos teóricos que
possibilitem uma compreensão da realidade escolar. No entanto, a teoria sem a prática
é morta e vazia. Precisamos entender a relação indissociável da teoria-prática.

APRESENTAÇÃO
Espero que você, caro(a) aluno(a), faça a leitura desse livro com essas considerações
iniciais e, na medida do possível, faça anotações, grife partes que você considere
importantes, pois o maior desejo do autor é que este livro deixe marcas em sua vida,
assim sendo, não hesite em fazer marcações que serão essenciais a sua formação.
Bons estudos!

09
SUMÁRIO
UNIDADE I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO

NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
15 Introdução
16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino
24 A Formação de Professores na LDB 4.024/61
28 A Formação de Professores na Década de 1970: uma

Perspectiva Tecnicista
32 A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor
37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96
41 Parecer CNE/CP 9/2001
45 Considerações Finais
UNIDADE II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE

A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
53 Introdução
54 As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica

e a Reflexão na Prática Docente
61 O Processo de Formação de Professores
70 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores
74 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática
78 Desenvolvimento Profissional dos Professores

SUMÁRIO
UNIDADE III
ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI
93 Introdução
94 Os Desafios da Escola no Século XXI
102 O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de

Professores
109 A Relação entre Educação e Cidadania
115 Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã
UNIDADE IV
OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI
129 Introdução
130 As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica
136 A Prática como Componente Curricular
142 Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno
146 O Planejamento Escolar
150 A Sala de Aula e a Prática Educativa
154 As Práticas Avaliativas
166 A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

11
SUMÁRIO
UNIDADE V
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
179 Introdução
180 O Conceito de Projeto Político-Pedagógico
186 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico
194 O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios
199 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico
211 CONCLUSÃO
213 REFERÊNCIAS
226 GABARITO

I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA
DA DISCIPLINA DE PRÁTICA
UNIDADE
DE ENSINO NOS CURSOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Objetivos de Aprendizagem
■■ Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil.
■■ Considerar a importância da legislação para a formação de
professores.
■■ Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB
4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
■■ Refletir sobre o Parecer CNE/CP 9/2001.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Um breve histórico da disciplina de Prática de Ensino
■■ A formação de professores na LDB 4.024/61
■■ A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva
tecnicista
■■ A década de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor
■■ A formação de professores na LDB 9.394/96
■■ Parecer CNE/CP 9/2001

15
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a),

Nosso objetivo na unidade I é refletir sobre a construção histórica da dis-
ciplina de Prática de Ensino presente nos cursos de Formação de professores.
Nossos esforços na condução desta unidade estão concentrados na percepção
de que a Prática de Ensino não deve ser compreendida somente à luz das Leis
e Pareceres aqui apresentados, mas, sobretudo, refletir sobre o impacto dessas
políticas na formação docente.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Na sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar em

linhas gerais a construção histórica da Disciplina de Prática de Ensino, a for-
mação de professores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61,
a formação de professores na LDB 9.394/96 e as diretrizes do Parecer CNE/
CP 9/2001.
No interior dessas políticas educacionais, podemos observar, inicialmente, a
tentativa de uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil e a necessidade
de uma construção e normatização para os cursos de formação de professores.
É importante considerar que a leitura desta unidade deve ser feita com o enten-
dimento de que as políticas educacionais promoveram avanços, mas, também,
em alguns períodos, descaracterizam a reflexão e a separação da teoria/prática
tão importante na construção da identidade profissional.
Acrescentamos, ainda, que as mudanças conceituais na formação do profes-
sor como sujeito ativo do seu próprio conhecimento e agente de transformação
da sociedade foi uma conquista gradativa a partir das décadas de 1980 e 1990 e
são acentuadas na LDB 9.394/96.
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa realizar a
leitura das páginas a seguir com o entendimento de que olhamos para a histó-
ria não com a intenção de criticá-la, mas que ela possa nos servir de base para
compreender o momento presente. Bom estudo!
Introdução

I
©shutterstock
UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE

ENSINO
Os movimentos educacionais no Brasil tiveram uma significativa mudança nas

décadas de 1920 e 1930. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932,
foi o ponto culminante, pois esse documento propunha uma reconstrução da
Educação Nacional no Brasil, sugerindo, também, uma mudança na política
Educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006). O Manifesto dos Pioneiros veio
a público no centro das disputas do Ministério da Educação e Saúde no Brasil,
que fora recém-criado em 1930. Tal documento exibia três propósitos, a saber:
[...] Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a ru-
brica de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema
educativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da
obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto propugnava pela escola
única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido como fun-
damento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável
pela disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do
que denominava educação tradicional, particularmente no que consi-
derava como a maior contribuição da Escola Nova: a organização cien-
tífica da escola (VIDAL, 2013, s.p.).

17
O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em

1932, durante o governo de Getúlio Vargas. Tinha como objetivo interferir
na Educação Brasileira que até o momento era destinada a uma elite intelec-
tual. O documento foi redigido por 26 intelectuais, dentre eles Fernando de
Azevedo. O movimento contou com uma crítica da Igreja Católica, que, no
período, era concorrente do Estado na Educação da população. A oportuni-
dade de acesso à escola e qualidade do ensino era um privilégio de uma pe-
quena classe dominante. A luta era, portanto, ideológica, pois reivindicava
uma autonomia para a função educativa e a descentralização do ensino. No

entanto, essa descentralização só ocorreria na Constituição de 1946.
O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) poderá
ser lido na íntegra no site: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edico-
es/22e/doc1_22e.pdf>.
Todavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução

nesse ano. Entre, entra em vigor o Estado Novo, período, marcado pelo desen-
volvimento de uma política centralizadora, marcada pela separação da educação
voltada para as elites intelectuais e para as camadas populares, que abrangeu
todos os sistemas educacionais.
Nesse governo ditatorial, houve uma repressão de ordem cultural e política.
Foi instalado um regime autoritário coibindo as pessoas de expressarem a sua
liberdade. Qualquer manifestação contrária às ideias do Estado Novo era compe-
lida, com a atuação do Ministério da Educação e do Departamento de Propaganda,
criados especificamente para coibir ações e movimentos que iam contra o regime
do Estado Novo. O departamento de Imprensa e de Propagada-DIP tinha como
objetivo monitorar e controlar qualquer informação, assim sendo, somente as
notícias que não fossem contrárias ao regime militar poderiam ser divulgadas.
Nesse mesmo período, a educação para as camadas populares era diferenciada
dos intelectuais. Para os filhos da classe trabalhadora, era necessária uma forma-
ção que atendesse às necessidades de uma sociedade que estava se organizando
em função da Indústria. Assim sendo, era mão de obra necessária para atender
Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

I
essa demanda econômica.

Por outro lado, nesse perí-
odo, foram implantados
vários direitos trabalhistas,
entre eles a carteira de tra-
balho, a carga horária de 48
horas, férias remuneradas
etc. (ROSA, 2007).
Diante das questões
apresentadas, interessa-nos
identificar em que momento
foi constituída e organizada ©shutterstock
a disciplina de Prática de
Ensino e de que forma ela passa a fazer parte da formação do professor.
A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento
da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para
Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor pri-
mário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade
escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primá-
rio, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do
Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto
nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos [...]”.
Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal
Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados
conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu sobretudo por
que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere à Prá-
tica de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades práti-
cas (GUEDES;SCHELBAUER, 2009, p.1).
As autoras informam, ainda, que nas primeiras escolas normais, os alunos

aprendiam por meio da observação. Nesse exercício de observar, os alunos iam
aprendendo a “ensinar” e, posteriormente, regeriam sua própria sala de aula.
Nesse sentido, havia uma dupla função na escola formal: formar as professo-
ras das escolas e promover uma instrução geral para as mulheres. A função da
mulher nesse período era o de cuidar da sua casa. Nesse sentido, o magistério era
uma possibilidade de trabalho remunerado para as mulheres e pagava um pouco
melhor que outras profissões como, por exemplo, costureira ou governanta.

19
Todavia, precisamos nos lembrar de que os currículos da Escola Normal de

1890 até 1911 ofereciam disciplinas voltadas para o cuidado com o lar. Escolas
Normais que eram as antigas escolas de formação de professores eram dirigi-
das por uma legislação própria de cada Estado, assim como a organização e a
estrutura curricular dos cursos de formação de Professores e a Prática de Ensino
(BARREIRO; GEBRAN, 2006). As autoras se posicionaram de forma crítica sobre
a atuação do Estado e a formação dos professores nos parágrafos posteriores.
Fique atento(a), caro(a) aluno(a).
Reforçando a nossa discussão, em 1939, o Decreto-Lei nº 1190/39, trata da
formação do professor em nível superior e explicita a organização dos cursos

superiores de Licenciatura. Esse decreto estabelece as finalidades e a organiza-
ção da Faculdade Nacional de Filosofia.
Serão as seguintes as suas finalidades:
a. preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas ativida-
des de ordem desinteressada ou técnica;
b. preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;
c. realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam
objeto de ensino (BRASIL, 1939).
Esse decreto tinha a função de formar bacharéis e licenciados para as diversas

áreas do conhecimento, instituindo-se o padrão federal; adaptando os currículos
básicos oferecidos pelas instituições do país. “Tal decreto define, para a forma-
ção de bacharéis, a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano
de Didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido
como “3 + 1” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.40).
Contudo, essa situação diversa dos cursos foi unificada pela Lei Orgânica
(BRASIL,1946) do Ensino Normal, de 2 de janeiro de 1946 (DECRETO- Lei nº
8530/46). A lei estabelece um currículo para todos os Estados e, no Capítulo I,
aborda as seguintes finalidades do Ensino Normal.
Art. 1º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as se-
guintes finalidades:
1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primá-
rias.

I
2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.

3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à edu-
cação da infância.
Conclui-se, pela citação, anterior que existe a preocupação com um currículo

mínimo para todos os estados, o que indica a necessidade de uma formação com
princípios regulatórios. No entanto, observa-se que essa formação privilegiava
administradores para a escola, o que significa que a preocupação no momento
estava voltada para uma organização com base em princípios administrativos
e técnicos. Assim sendo, não se verifica nesse Decreto uma preocupação com
uma base pedagógica. Essa mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em
dois ciclos, a saber: formação de professores regentes para o ensino Primário nas
escolas denominadas “Escolas Normais Regionais”; formação de professores pri-
mários “nas Escolas Normais”. Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II,
da referida Lei Orgânica, no que fiz respeito à formação de professores.
Art. 2º O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro
dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segun-
do, o curso de formação de professôres (sic) primários, em três anos.
Art. 3º Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização
para professores (sic) primários, e cursos de habilitação para adminis-
tradores escolares do grau primário (Ibid).
Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os
Institutos de Educação. Nesses institutos, estavam o jardim de infância e a forma-
ção de professores para o curso primário, assim como os cursos de artes, música,
desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos professores
não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exigência mínima de
idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número significativo de professo-
res leigos, chamados de empíricos . Nesse sentido, muitos professores continuaram
a exercer o magistério sem uma formação adequada o que acarretou em consequ-
ências negativas, tais como as condições de trabalho e a precariedade do salário.
Tais considerações serão melhores explicadas pelos autores a seguir. Para Leite
(1994, p. 35), existe uma hierarquização e verticalização do poder do Estado, que
incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando diretamente as
disciplinas e a formação de professores. No entendimento de Barreiro e Gebran

21
(2006), a Lei Orgânica tem um caráter centralizador e articula-se como um cur-

rículo a ser seguido por todos os Estados. Assim sendo, observa-se a imposição
de trabalhos escolares assim como os programas das disciplinas. O primeiro
ciclo nas Escolas Normais fica restrito à formação de professores regentes para
o “ensino primário” e sua duração é de quatro anos.
Nesse sentido, a estrutura do currículo estava assentada sobre a pre-
dominância das matérias de cultura geral, sobre as matérias de formação
especial, em outras palavras, a formação de professores estava restringida
na quarta série do curso, com as disciplinas de Prática, Didática, Psicologia
e Pedagogia. Por outro lado, o curso com duração de três anos, que era cha-
mado de “Curso Normal do segundo ciclo”, funcionava no mesmo local que
as escolas normais e sua estrutura era mais diversificada e especializada.
Cabe acrescentar, ainda, que o processo centralizador da Lei Orgânica teve
sua vigência limitada, pois, com a Promulgação da Constituição Federal de
1946, Distrito Federal e os Estados passaram a ter competência na organi-
zação dos seus sistemas de Ensino, respeitando as diretrizes estabelecidas
pela União (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Romanelli (1985, p.164), contribuindo para o debate, faz a sua defesa sobre
a formação do 1º e 2º ciclo.
É certo que, em se tratando de curso médio de 1º ciclo, a especialização
não poderia alcançar o mesmo grau que alcançava no 2º ciclo. Mas não
se deve esquecer do caráter eminentemente profissional desse curso. O
curso normal regional, como era chamado, foi, por muito tempo e em
muitos locais, o único fornecedor de pessoal docente para operar no
ensino primário.
No primeiro ciclo, o curso para regentes do ensino primário durava quatro

anos. Por outro lado, no art. 8, o curso de formação de professores primários,
com duração de três anos, apresentava uma estrutura curricular especiali-
zada e diversificada. A prática do Ensino constava como disciplina na 3ª
série do curso.
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Física e química. 4)
Anatomia e fisiologia humanas. 5) Música e canto. 6) Desenho e artes
aplicadas. 7) Educação física, recreação, e jogos.
Segunda série: 1) Biologia educacional. 2) Psicologia educacional. 3)

I
Higiene e educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5)

Desenho e artes aplicadas. 6) Música e canto. 7) Educação física, recre-
ação e jogos.
Terceira série: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia educacional. 3)
História e filosofia da educação. 4) Higiene e puericultura. 5) Meto-
dologia do ensino primário. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Música e
canto, 8) Prática do ensino. 9) Educação física, recreação e jogos (BRA-
SIL, 1946).
Como disciplina obrigatória, a Prática de Ensino surge nos cursos de Licenciatura

em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para a formação
pedagógica. Essa formação foi definida pelo Conselho Federal de Educação no
Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012).
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas fa-
culdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência
da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, em
que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de
um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de
três anos (PEREIRA, 1999, p.111).
O processo de formação seguindo a fórmula “3 +1” reflete, ainda hoje, numa

concepção dicotômica na formação de professores. Em outras palavras, significa
que existe uma separação entre conteúdos e métodos, permitindo, assim, um
distanciamento entre as disciplinas teóricas e a Prática de Ensino. As reformas
educacionais ainda privilegiam as disciplinas teóricas (conhecimento científico),
deixando para segundo plano a formação pedagógica que é de extrema impor-
tância para a construção da identidade do professor e sua futura prática docente
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Refletindo sobre essa dicotomia na formação de professores para os cursos
de Licenciatura, Candau (1997, p.46) defende o domínio do conteúdo, para o
tratamento pedagógico e a construção da competência e dimensão pedagógica.
A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir
a competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de
uma relação temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemo-
lógica.

23
É importante ressaltar que as preocupações da professora Vera Candau estão

convertidas no sentido de uma articulação entre competência profissional e
domínio do conteúdo. No decorrer deste livro, trataremos especificamente
sobre algumas competências exigidas para o professor e o quanto elas impac-
tam diretamente na competência pedagógica. Nesse momento, a reflexão da
autora é muito oportuna, pois se faz necessário refletir sobre a articulação entre
saber básico de qualquer profissional e o saber aprofundado do conhecimento.
Caro(a) aluno(a), o tratamento dado até o momento sobre o breve his-
tórico da construção da Disciplina de Prática de Ensino, a partir do recorte
de alguns Decretos e comentários de autores, teve a intenção de possibilitar

um olhar para o passado da construção da disciplina, sem julgar o passado,
mas refletir sobre a construção e a condução das questões envolvidas na for-
mação docente. Nesse sentido, o próximo passo nessa caminhada será o de
verificar os caminhos da formação docente na LDB 4.024/61, na década de
1970 e 1980, e na LDB 9.394/96. Mas, antes de iniciarmos, quero que você
reflita sobre uma questão, vamos lá?
Você acredita que exista, ainda hoje, uma separação entre conteúdo e prá-
tica na formação de professores? Em que medida você percebe essa dico-
tomia?

I
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 4.024/61
A Constituição de 1946, promulgada no dia 18 de

Setembro desse mesmo ano, possibilitaria
aos Estados e ao Distrito Federal, a
organização dos seus sistemas
de ensino, desde que levassem
em consideração as bases da
Educação Nacional. Essa
liberdade estava formulada
no Capítulo II, da Educação
e da Cultura, no art. 171, ”Os
Estados e o Distrito Federal
organizarão os seus sistemas
de ensino” (BRASIL, 1946). ©shutterstock
A presença da Educação nas Constituições relaciona-se com o seu grau de

importância no decorrer da história. No total, foram 7 constituições, a saber:
1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Todas essas constituições dese-
jam a reformulação da sociedade. No que diz respeito à Educação, a leitura
das constituições permite verificar o movimento da Educação como um va-
lor que está nos anseios sociais.
Fonte: a autora
Cabe lembrar, caro(a) aluno(a), que a Constituição de 1946 foi promulgada em

meio à vulnerabilidade do governo Vargas. As insatisfações desse governo fica-
ram mais visíveis entre os próprios militares, que se opunham a esse governo, e
os manifestos de várias categorias profissionais. Ainda que timidamente, foram se
consolidando as condições para o início de um país democrático. Nesse sentido, a
Constituição Federal de 1946 estava orientada por princípios democráticos e liberais.

25
De acordo com Vieira (2007, p.11), a Carta Magna de 1946 apontava que,
Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que os
Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” (art.
171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o dos
Territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo o País
nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se vê, preva-
lece a organização escolar que remonta à origem das primeiras determi-
nações legais sobre a administração da educação, característica que há
de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino no País.
No que diz respeito ao Ensino, Vieira (2007) nos chama a atenção para a organiza-
ção da Educação escolar, que ainda está pautada numa organização já mencionada
por nós no tópico anterior. Todavia, é importante destacar que a CF de 1946
retoma a questão da “Educação como direito de Todos”.
A Constituição de 1946 traz alguns aspectos da Constituição Federal de
1934. Dentre esses aspectos, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito
Federal no que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os
princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos
no Capítulo II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a
perspectiva do mesmo autor, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, repete
os princípios da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a
descentralização e a divisão das competências dos Estados e do Distrito Federal.
É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocorreu
entre os anos de 1947 a 1961, em meio ao conflito de interesses. De um lado agluti-
navam-se os liberais da Escola Nova na defesa pela escola pública e centralização do
processo educativo pela União. Do outro lado, os católicos e a defesa pela escola pri-
vada sem a interferência do Estado. Por fim, prevaleceu o espírito conciliador com os
ideais de solidariedade e os princípios de liberdade, assim como a preservação dos
deveres e direitos da família, do Estado e das Instituições sociais (SOUZA, 2008).
No entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
4024/61 não proporcionou o avanço desejado, muito embora essa lei tenha possi-
bilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participação da
sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente que essa
participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos formais, não
fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento daquele
A Formação de Professores na LDB 4.024/61

I
período. É preciso ressaltar, ainda, que a criação de um novo modelo educacio-

nal não se efetivou completamente em função de heranças culturais e políticas
que ainda prevaleciam do regime anterior. Nesse sentido, houve uma participação
tímida da sociedade e não foi possível atender todas as reivindicações da sociedade.
Nas palavras de Romanelli (1985, p.181), a LDB n.4024/61(BRASIL,1996)
permitiu um processo de descentralização e flexibilização do currículo. Embora
discutiremos o currículo posteriormente, atentemo-nos para a explicação do autor.
[...] A sua única vantagem, talvez, esteja no fato de não ter prescrito um
currículo fixo para todo o território nacional, em cada nível e ramo. A
possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexarem disciplinas
optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal de
Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação.
No artigo, “A trajetória da LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira,

os autores Cerqueira, Souza, Mendes comentam sobre as reformas das Leis
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proposto pelo
então ministro da Educação Clemente Mariani, resultou, após longo proces-
so de tramitação, na primeira LDB 4.024/61, que foi sancionada em 20 de
dezembro de 1961. Esta Lei foi modificada por artigos e emendas, sendo
posteriormente reformada pelas leis 5.540/68 (Reforma do Ensino Supe-
rior), 5.6972/71 (alteração de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º
graus), foi posteriormente substituída pela atual LDB 9.394/96.
Fonte: CERQUEIRA, Aliana .G. Carvalho; CERQUEIRA. Aline Carvalho; Carva-
lho; SOUZA, Thiago Cavalcante; MENDES, Patrícia Adorno. A Trajetória da
LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira. <http://www.uesc.br/
eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carvalho_cerqueira>.
No que diz respeito à formação de Professores, no final da década de 1950 e

início de 1960, ocorreu um movimento questionando os cursos de formação,
devido ao aumento quantitativo da rede escolar, sobretudo, no Ensino Normal.

27
Tal questionamento incluiu, também, a Prática de Ensino e seu distanciamento

entre a formação teórica e a formação prática.
A prática docente estava ligada à observação, imitação e reprodução de mode-
los teóricos. [...] “Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar conforme
padrões consagrados. Sua formação prática, portanto, seria a de reproduzir e
exercitar modelos (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.43).
Com relação à formação dos professores, Pimenta (1997, p. 39-40) reflete:
Em análise dos cursos de aperfeiçoamento dos professores primários,
feita pelo INEP e pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1961),
sugere-se que as aulas partam de problemas reais; que haja demonstra-

ções práticas; que nas matérias relativas ao ensino se faça uma análise
dos assuntos dos programas do primário tanto na parte de conteúdos
quanto no que se refere aos recursos de ensino; [...].
No entendimento de Cury não houve alterações significativas na Lei 4.024/61.

“[...] A lei 4.024/61 não alterou significativamente a preparação de normalistas
para o ensino primário face à lei orgânica de 1946 e nem ela significou mudan-
ças na formação do educador voltado para esta etapa” (1984, p.76).
No que diz respeito às Licenciaturas, no Decreto-Lei n. 9053, de 12 de março
de 1946, tornou-se obrigatório manter um ginásio de aplicação destinado à Prática
docente dos alunos dos cursos de Didática, “Não implicando a obrigatoriedade da
disciplina de Prática de Ensino, entendida mais como um tema de programa do
que como objeto de um mínimo curricular” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.44).
De acordo com Barreiro e Gebran (2006), após LDB 4.024/61, o Conselho
Federal de Educação, com parecer nº292/62, institui os currículos para os cursos
de Licenciatura determinando a inclusão de disciplinas de conteúdo-prático-peda-
gógico, além do estabelecimento da carga das matérias pedagógicas. Nesse sentido,
tornaram-se obrigatórias as disciplinas: Didática, Elementos da Administração
Escolar, Psicologia da Educação e Prática de Ensino. Nesse momento, instaurava-se
o pensamento de que a aprendizagem dos alunos dependia da conduta do profes-
sor e do domínio do conteúdo. Nesse sentido, o parecer assinalava uma articulação
entre conhecimentos específicos e pedagógicos durante todo o processo de forma-
ção dos professores. É preciso lembrar que no período desse parecer não havia ainda
um grande número de pesquisas e trabalhos sobre a formação do professor. Assim
sendo, não era dada a devida importância para a formação desses professores.

I
©shutterstock
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 1970:
UMA PERSPECTIVA TECNICISTA
Na década de 1950 e 1960, os movimentos reivindicatórios das classes de tra-

balhadores em prol de seus direitos civis e sociais assim como das classes mais
favorecidas exigiam a restauração dos valores religiosos, morais, econômicos.
Nesse calor político, ocorre, em 1964, o golpe de Estado acionado pelos mili-
tares, com o apoio dos empresários que objetivavam uma expansão econômica
e da classe média que desejava uma ascensão social e política (BARREIRO;
GEBRAN, 2006).
A política educacional, proposta por esse governo, vai, em princípio
procurar atender às exigências quantitativas da demanda social da
Educação. No entanto, esse processo gera uma crise no sistema edu-
cacional e o governo passa a adotar uma série de medidas em curto e
longo prazo, resultantes de acordos MEC/USAID, que atingem todo o
sistema de ensino em seus diferentes níveis e em toda a sua organiza-
ção, estruturação, planejamento e currículo. Esta política educacional
delineia-se segundo os princípios da organização de empresas, articu-
lando-se ao modelo econômico vigente, ou seja, a profissionalização
do ensino médio se configurava como forma de conter a demanda e
a pressão pro mais vagas no ensino superior. [...] (BARREIRO; GE-
BRAN, 2006, p. 46).
Nesse período, a escola formou profissionais treinados com um saber fragmen-

tado. O intuito dessa formação era atender ao modelo econômico que visava
à produtividade, negando qualquer oportunidade de pensar, criar ou criticar.
Nesse mesmo período, houve a valorização dos cursos de formação técnica
(BRZEZINSKI, 1996).

29
O MEU/USAID refere-se a uma série de acordos produzidos, nos anos

1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States
Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer con-
vênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasilei-
ra. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade
nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação primá-
ria (atual ensino fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos
firmados foi no ano de 1976. Os MEC-USAID inseriam-se num contexto
histórico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do

capital humano, isto é, pela concepção de educação como pressuposto
do desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a “ajuda externa” para a
educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para
uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das necessida-
des do desenvolvimento capitalista internacional. Os técnicos norte-ame-
ricanos que aqui desembarcaram, muito mais do que preocupados com
a educação brasileira, estavam ocupados em garantir a adequação de tal
sistema de ensino aos desígnios da economia internacional, sobretudo
aos interesses das grandes corporações norte-americanas. Na prática, os
MEC-USAID não significaram mudanças diretas na política educacional,
mas tiveram influência decisiva nas formulações e orientações que, pos-
teriormente, conduziram o processo de reforma da educação brasileira na
Ditadura Militar. Destacam-se a Comissão Meira Mattos, criada em 1967, e
o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), de 1968, ambos de-
cisivos na reforma universitária (Lei nº 5.540/1968) e na reforma do ensino
de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/1971).
Fonte: HISTEDBR. Glossário: M. MEC-USAID. Disponível em:<http://www.
histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_mec-usaid%20.htm>.
Acesso em: 11 Maio 2015.
As reformas educacionais desse período foram aglutinadas na Lei Federal nº

5540.68 (Reforma Universitária) e na Lei n. 5692/71- que fixou as diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º grau. No que diz respeito à formação dos profes-
sores e especialistas, descrito no Capítulo V, o Art. 30 da Lei n. 5692/71, de 11
de agosto de 1971, promulga a regra:
A Formação de Professores na Década de 1970: uma Perspectiva Tecnicista

I
Art.30 Exigir-se-á como formação mínima para o magistério:

a. No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b. No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau
obtida em curso de curta duração;
c. Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em
curso superior de graduação correspondente à Licenciatura Plena (BRA-
SIL, 1971).
Observa-se na citação anterior a preocupação com uma formação mínima para
o magistério que é adquirida nos cursos de nível superior. Essa formação indica
a necessidade de uma formação mais aprofundada para o cargo de professores.
No que diz respeito à formação de professores nas séries iniciais do 2º grau, esta
ganhou caráter terminal, ou seja, ao final do curso, com duração de três anos, o
aluno estaria pronto para o exercício do magistério.
Nas palavras de Oliveira (1994), o caráter terminal significava a formação de
um contingente significativo de professores em espaço e tempo reduzidos para
a expansão do ensino público. Nesse sentido, ocorria a desvalorização dos pro-
fissionais do magistério e uma política que visava à quantidade em detrimento
da qualidade, tanto do ensino quanto da formação dos indivíduos.
No entendimento de Tanuri (2000, p.80)
A lei 5692/71, que estabeleceu as diretrizes e bases para o primeiro e o
segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionali-
zação obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numas
das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissionaliza-
ção antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional
escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluin-
do-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo
grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM).
No que diz respeito à

Prática de Ensino, no cur-
OGIA
rículo da HEM, o parecer
D O L
METO
CFE – Conselho Federal
de Educação 349/72,
estabelece: ©shutterstock

31
A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice

aspecto de planejamento, de execução do ato-docente e de verifi-
cação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela
identificando-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a
Metodologia responder às indignações que irão aparecer na Práti-
ca de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que
respeitar o lastro teórico adquirido da Metodologia (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 48).
De acordo com o parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria ser realizada
nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de estágio
supervisionado. A disciplina de estágio supervisionado não é o nosso tema de
discussão nesse livro, haja vista que se debruçará sobre ela em outro momento,
por este motivo não nos desdobraremos nesse assunto.
As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º grau, pela Lei 5.692/71, exi-
giram novas proposições para a formação de professores. No entanto, houve
pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas as reformas
ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na univer-
sidade, a formação de professores sofreu poucas alterações. Nesse sentido,
houve um processo contraditório, pois na medida em que a escola necessitava
de uma formação de professores que atendesse uma grande parcela da popu-
lação, houve uma precária formação de professores, dessa forma não houve
a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala
de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a
administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super-
visão, planejamento, controle e inspeção.
Assim, o trabalho do professor em sala de aula e seu poder de decisão cedeu
lugar para as instruções dadas pelos supervisores. “[...] Os professores deveriam
se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à
execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 49).
Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamento e
as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino assim
como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica
A Formação de Professores na Década de 1970: uma Perspectiva Tecnicista

I
vigente no período citado no decorrer deste tópico. Assim sendo, era preciso
a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de
trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade.
A DÉCADA DE 1980 E 1990: REFLEXÕES SOBRE A

FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Em meados da década de 1970, iniciou-se
um processo de mobilização dos educa-
dores, que se intensificou durante os
anos 1980, em entidades e associa-
ções que centravam suas críticas
na situação vigente, que vivia,
ainda, sob as reformas instituí-
das por um governo ditatorial.
Nesse sentido, “[...] os ques-
tionamentos e reflexões
sobre a formação do profes-
sor ocorreram em diferentes
instâncias com o objetivo de revi- ©shutterstock
talizar o Ensino Normal (HEM) e reformular

os cursos [...] e Licenciaturas” (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 50).
Freitas (2002, p.138), ao analisar a formação de Professores no Brasil, afirma que:
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década
de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da
sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a
forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidên-
cia as relações de determinação existentes entre educação e sociedade
e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os
objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.

33
Nesse período, ocorre, então,

um processo de reestrutura-
ção dos cursos de formação
de professores. Essa movi-
mentação propiciou fóruns
de discussão a nível nacio-
nal, com participação de
estudantes universitários e
professores. Todos estavam
em prol de uma educação

com perspectivas socio-
críticas. Nesse período, foi
criado o “Comitê Nacional ©shutterstock
Pró-Reformulação dos cur-

sos de Formação de Professores”.
O Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Edu-
cador foi organizado no mesmo período da crise que conduziria ao
declínio e esgotamento da ditadura militar, iniciado com a posse de
Geisel em 1974 e estendendo-se até o término do Governo Figueiredo
em 1985. O próprio Regime, [...], em função das desavenças no bloco
do poder, abre perspectivas à participação da sociedade civil. Assim,
a organização da sociedade civil em movimentos sociais de diversas
naturezas, a partir de meados da década de 1970, conta inicialmente
com a participação das classes subalternas e, de forma gradativa, com
a incorporação das classes dominantes nas mobilizações contra a dita-
dura (DURLI, 2007, p.2).
O objetivo central de todo o movimento estava subsidiado nas novas proposições

para a formação do professor. Esse movimento teve sua relevância no Encontro
Nacional ocorrido em 1983, em Belo Horizonte, resultando um documento
(Documento Final) onde foram assumidas algumas sugestões com relação à for-
mação de Educadores. Para Barreiro e Gebran (2006, p. 51), “[...] no Documento
Final, duas questões básicas são adotadas: a formação do professor como edu-
cador, para qualquer etapa de ensino, e a docência, como base da identidade
profissional de todo educador”.
A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor

I
A docência como base, passou a ser, então, o pomo da discórdia, pois:

[...] o princípio da base comum nacional compreende a ideia da do-
cência como base da formação do educador. Há entre os educadores,
no entanto, conforme registrado nos documentos finais dos Encontros
Presenciais, posicionamentos diferenciados[...], a polêmica surgiu em
função da análise da prática dos especialistas, conduzindo os educado-
res a se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagônicos
[...] (DURLY,2007, p. 11).
Saviani (1981), ao manifestar seu posicionamento contrário às formações, não

concordava com especialistas e habilitação restrita, mas, ao invés disso, o país
necessitava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exi-
gências da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido, o
profissional com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da
realidade da escola como um todo.
Compreende-se, a partir da discussão de Saviani, que o entendimento de
educador polivalente exigia uma formação docente unificada tanto para as fun-
ções técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência passou a ser o ele-
mento central de todo o processo de formação e passa a assumir uma posição
mais alargada, “[...], pois a partir dela se materializaria o trabalho pedagógico
compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” (DURLY,
2007, p. 13).
De outro lado, a docência se configurava como uma formação para o magisté-
rio, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. Observa-se,
ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de
romper com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a res-
peito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como
um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação
à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educa-
cional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação.

35
Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que esses anos represen-
taram uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores
desse período estavam vivenciando e também produzindo concepções mais avan-
çadas sobre a formação de professores. Nesse sentido, o caráter sócio-histórico
da formação de professores deveria ser abrangente no sentido da compreensão
e da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar, ainda,
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permitisse não só identificar
os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da
escola, da educação e da sociedade. Nesse sentido, era preciso uma formação que
atendesse às crescentes necessidades que giravam em torno das questões políti-

cas, sociais, econômicas, dentre outras.
Assim sendo, a análise da formação dos professores estava subsidiada por
uma formação emancipadora.
Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou
no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e espe-
cialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a
escola avançava para a democratização das relações de poder em seu
interior e para a construção de novos projetos coletivos. [...] (FREITAS,
2002, p.4).
Andrade (2010), refletindo sobre a autonomia de professores no contexto de

mudanças na década de 1980, afirma que era preciso oferecer condições para que
os professores fossem autônomos. Para o alcance dessa autonomia, era neces-
sária a efetiva participação dos professores no processo de democratização da
sociedade e também na educação. A democratização do ensino precisava de pro-
fessores que participassem das questões que envolvem a permanência dos alunos
na escola de todas as classes sociais, sobretudo, das menos favoráveis do ponto
de vista político-econômico. Era preciso, ainda, assegurar uma autonomia das
escolas e de todos os seus envolvidos em relação aos órgãos centrais que admi-
nistravam a escola.
A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor

I
Os anos 1990 foram denominados como a “Década da Educação” e, nesse con-

texto, foram discutidos os embates teóricos com vistas a políticas de financiamento,
descentralização e gestão de recursos. Nesse mesmo período estavam em discussão:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a
educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adul-
tos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB–Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cur-
sos (Provão), ENEM– Exame Nacional do Ensino Médio–descentrali-
zação, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensi-
no Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia
Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objeti-
vam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa
que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão
de recursos (FREITAS, 2002, p.142).
Observa-se, a partir da citação supracitada, que a década de 1990 proporcio-

nou uma reforma do sistema educacional. Esse período foi marcado por uma
intensa reforma educacional. Nesse sentido, procura-se, a partir de então, uma
visão contextualizada e crítica das mudanças educacionais ocorridas nesse perí-
odo em todos os níveis de educação.
Outro documento importante no período foi os “Referenciais para a Formação
de Docentes”, publicado em 1998, no governo do então presidente Fernando
Henrique Cardoso, sendo considerado pelo Ministério da Educação (MEC),
“[...] como uma das estratégias de intervenção para que mudanças ocorressem
no sistema educacional, elevando o nível de qualidade da educação escolar”
(ARAÚJO; SANTOS; MALANCHEN, 2012, p.8).
Esse documento tinha como objetivo elevar a qualidade da Educação e
orientar transformações na formação dos professores, sem perder o foco na
articulação necessária com as políticas educacionais. O documento permeava o
debate Nacional sobre a construção de um novo perfil do profissional educador.
O documento tinha, ainda, o objetivo de transformar a formação de professores
para ser utilizado no âmbito da gestão como subsídio para a tomada de decisões
políticas tão importantes para o período. Portanto, o documento previa um dis-
curso renovador, propondo uma formação reflexiva.

37
A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse sobre
a nova exigência na formação dos professores, não mais pautada numa forma
tecnicista, mas numa formação próxima da realidade educacional, com vistas à
transformação da sociedade.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 9.394/96

A LDB 9.394/96 – Lei

de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional
(BRASIL,1996), ao promul-
gar novas proposições para
os profissionais da Educação
Básica, suscita novos enca-
minhamentos. Daremos
destaque, nesta unidade I,
para os artigos 61, 62, 63, 64 ©shutterstock
e 65, que faz referência aos
profissionais da Educação.
É importante destacar as redações que foram incluídas ao longo do tempo,
por se tratar das inclusões realizadas ao longo da vigência da LDB e que são
importantes para a reflexão dos profissionais da Educação. No entanto, não é
nosso objeto neste livro nos dedicar às reflexões de cada uma dessas redações.
Espera-se, contudo, que as indicações aqui suscitem novas leituras e reflexões.
Vamos aos artigos? Acrescentaremos, ainda, algumas reflexões de teóricos que
comentam sobre a LDB 9.394/96 e o seu impacto na formação docente.
A Lei Nº. 9.394/96 trouxe inovações e foi responsável por mudanças
estruturais importantes. Pela primeira vez, uma lei educacional deixa a
União com um forte papel de mero coordenador, abrindo margem para
a iniciativa autônoma dos Estados, Municípios e escolas (ANDRADE;
RESENDE, 2010, p.10).

I
Até a data da construção deste livro, as alterações realizadas no Art.61 contam

com quatro redações e 5 inclusões, todas ocorridas no ano de 2009. É impor-
tante destacar, caro(a) aluno(a), que as alterações das redações, as inclusões e as
emendas ocorridas na LDB 9.394/96 devem ser consultadas no site do portal do
Planalto. Este site está em constante atualização.
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docên-
cia na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção
e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso téc-
nico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica,
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de traba-
lho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisio-
nados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em ins-
tituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014,
de 2009) (BRASIL, 1998).
A redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009 tem a finalidade de discri-
minar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profis-
sionais da educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

39
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil

e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013).
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamen-
to)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a edu-
cação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
cação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garanti-
da, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas (BRASIL, 1988, on-
line).
Pedro Demo, refletindo sobre a LDB 9.394/96, assinala que:

[...] a LDB favorece grandes avanços, porque seguindo também pro-
gressos notáveis nas teorias e práticas de aprendizagem trata o profes-
sor como eixo central da qualidade da educação (DEMO, 1997, p.45).
O autor parte da perspectiva de um novo modo de refletir sobre a função docente,

pois ela extrapola os limites da atualização pedagógica e passa a ser campo da
reflexão e participação com o intuito de modificar tal prática.
Com outro posicionamento quanto à aprovação da LDB 9.394/96, Dourado
(2001, p.73) afirma:
[...] em que pesem as condições objetivas em que se encontra o pro-
fessorado, esse segmento tem sido objeto de várias políticas cuja tôni-
ca tem-se efetivado pela continuidade na descontinuidade das ações
educativas, mas tendo por eixo político-epistemológico um modelo de
formação docente [...].

I
Dando prosseguimento aos seus argumentos, Dourado acrescenta que:

“[...] trata-se, portanto, de um modelo cuja tônica central é a melhoria
dos indicadores educacionais, quanto ao quadro docente, sem uma im-
plicação efetiva na qualidade de formação e melhoria das condições de
trabalho” (DOURADO, 2001, p. 74).
Observa-se, nos comentários de Dourado, uma crítica a respeito da qualidade

na formação dos professores, assim como uma melhoria nas suas condições de
trabalho. Evidentemente, as relações de trabalho dos professores necessitam de
reformulações e de investimento. Desde a promulgação da LDB 9.394/96 até o
presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se
fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como
um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa
formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo,
não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios
impostos à escola, mas, sobretudo uma reflexão mais aprofundada sobre esses
problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais
situações da escola.
Para Andrade e Rezende (2010, p.10), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos posi-
tivos no que diz respeito à relação teoria e prática. “[...] Essa Lei propugnou
claramente que a formação dos profissionais da educação deve ter como funda-
mento, entre outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”.
Para que a nossa discussão seja
democrática, optamos por trazer
concepções diferenciadas acerca
da LDB 9.3.94/96. Esses posicio-
namentos contrários viabilizam as
reflexões e as mudanças que ocor-
reram ao longo dos anos pós a LDB
9.394/96. É justamente essa possibi-
lidade de intercâmbio de convicções
contrárias que permite avanços nas
leituras e nas discussões sobre a for-
mação de professores.
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41
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PARECER CNE/CP 9/2001
As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Educação

Básica, em nível superior, decorrem da publicação da Constituição Federal
de 1988 (CF) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, que
valorizam um padrão de qualidade, a fim de dar consistência à formação de
profissionais do ensino.
A Proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de pro-
fessores da Educação Básica, realizada pelo CNE, culminou no Parecer CNE/
CP 09/2001(p.6), socializando que as diretrizes Curriculares não partem do
zero, mas se contemplem.
A intenção do parecer é
verificar a partir do con-
texto global e nacional uma
reforma educacional no
Brasil. Assim sendo, essas
diretrizes provocam algu-
mas orientações e mudanças
nos cursos de formação de
professores. Essa proposta
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Parecer CNE/CP 9/2001

I
visa apresentar princípios orientadores e diretrizes para uma política, mas

consiste tanto na formação de professores, quanto para a organização e estru-
turação dos cursos.
O referido Parecer reconhece que, mesmo diante das constantes mudanças
ocorridas no campo da sociedade e da tecnologia, a formação de professores
continua no formato tradicional, ou seja, não contempla as novas necessidades.
Nesse sentido, as novas exigências que são impostas à escola e as imposições
que são geradas no interior delas necessitam de uma revisão da formação
docente no sentido de um fortalecimento das questões impostas para a escola,
como também a instauração de processos de mudança essenciais para a escola
na tentativa de responder aos novos desafios. Nesse sentido, é preciso rever
aspectos essenciais na formação de professores, a própria organização institu-
cional, assim como a própria reestruturação do conteúdo escolar. Todas essas
preocupações estão vinculadas à atuação do professor no que diz respeito ao
processo ensino e aprendizagem, que é a prioridade da escola em qualquer
período histórico.
No que diz respeito às novas atribuições da Escola e à revisão da forma-
ção docente, convidamos para o debate teórico as ideias do professor João Luis
Gasparin (s.d., p.7).
[...] educação escolar se faz precipuamente pela aprendizagem intelec-
tual dos conteúdos, visando a prática social. Isto somente acontecerá
se os objetivos e conteúdos forem trabalhados e aprendidos com a fi-
nalidade de se tornarem instrumentos de transformação social. Caso
contrário, serão apenas conhecimentos aprendidos para prestar contas
à escola, aos professores, aos pais, à burocracia que classifica os educan-
dos em aprovados e reprovados. Se queremos formar cidadãos críticos,
conscientes, participativos, é urgente rever com que objetivos são en-
sinados e aprendidos os conteúdos científico-culturais administrados
na escola.
No entendimento do autor supracitado, a escola e o professor têm uma impor-

tante função na construção e formação intelectual do aluno. Assim sendo, é
preciso uma formação sólida do professor e um conhecimento aprofundado do
professor frente aos conteúdos ministrados. Toda a formação escolar tem como
finalidade uma alteração da prática social do aluno. Dessa forma, é preciso pro-
mover uma educação que qualifique os alunos para a transformação da sociedade.

43
Ainda com relação ao Parecer CNE/CP 9/2001, “[...] as proposições estabe-

lecidas pela LDB à formação de profissionais da Educação, implicaram uma série
de regulamentações que se seguiram [...]” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.55).
Com base no exposto pelas autoras e para efeito de nossas reflexões, seguem algu-
mas considerações sobre esse Parecer, que aborda as Diretrizes Curriculares para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior.
Andrade e Resende (2010) também indicam que o parecer CNE/CP 9/2001
destaca a importância para a formação de professores tanto para a Educação
Básica quanto para o Ensino Superior. As diretrizes desse parecer apontam, ainda,
a relevante articulação da teoria e prática indicando que a matriz curricular não

pode ser reduzida a um espaço isolado. Nesse sentido, os autores propõem que
a relação teoria e prática “[...] deve permear todo o curso, desde o seu início, e
ser inserida em todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando dife-
rentes conhecimentos e experiências” (ANDRADE; RESENDE; 2010 p. 241).
Ainda que não seja o nosso objeto de estudo, nesta unidade, explorar a
delicada, mas essencial questão da relação teoria e prática, consideremos o pen-
samento de Dutra (2000), que aponta para uma compreensão aprofundada na
formação de professores. Nesse sentido, a teoria e a prática acompanham todo
o processo de formação dos professores, assim como evidenciam a postura que
assumimos diante da realidade em que vivemos. É preciso uma formação sólida
do professor, a fim de que ele abandone a visão simplista que existe nas relações
entre vários conceitos e problemas oriundos da prática e que precisam ser refle-
tidos à luz da teoria com a intenção clara de transformação social.
O Parecer CNE/CP 9/2001(BRASIL, 2002, p.23) reforça a ideia da prática
como componente curricular.
[...] Uma concepção de prática mais como componente curricular im-
plica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está pre-
sente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na
reflexão sobre a atividade profissional [...]
Diante do exposto, é preciso que os professores desenvolvam metodologias de

trabalho docente que confiram significado tanto aos currículos quanto as prá-
ticas de ensino. Essa nova configuração de currículo e prática de ensino, exige,
portanto, por parte do professor
Parecer CNE/CP 9/2001

I
[...] a aquisição de competências requeridas do professor que deverá

ocorrer mediante de uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistema-
tização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a
reflexão (BRASIL, 2002, p. 26-30).
Ainda que o significado do termo competência seja abrangente e, portanto, um

termo polissêmico, resguardamos as definições conceituais e nos apropriamos
desse termo no Parecer, aproximando-o da relação de aprendizagem.
A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria
e prática e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões,
definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa
mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na refle-
xão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profis-
sional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações
de trabalho (BRASIL, 2002, p.30).
O Parecer CNE/CP 9/2001 visa superar modelos desarticulados na formação

docente e:
[...] apresenta nova concepção de prática, segundo o documento, im-
plica vê-la como uma dimensão e conhecimento que está presente
nos diversos momentos, durante o processo de formação em que se
reflete sobre a atividade profissional [...] Dessa forma, o Parecer/CNE/
CP/09/2001 sugere que a prática, como componente curricular, apre-
sente uma dimensão investigativa que permita a (re)criação do conhe-
cimento. Esse fato requer uma convivência maior no interior das ins-
tituições e destas com o ambiente educacional, permitindo ao aluno
vivenciar situações reais, como a participação na construção do Pro-
jeto Político-Pedagógico da escola, nos planejamentos escolares, nas
discussões sobre os saberes escolares e o currículo escola (ANDRADE;
RESENDE, 2010, p. 241).
Com essa breve apresentação da LDB 9.394/96 e o Parecer CNE/CP 9/2001,

quisemos suscitar em você, caro(a) aluno(a), o desejo de saber mais sobre a for-
mação de professores e a importância da relação teoria e prática na sua formação.
A disciplina Prática de Ensino necessita desse entendimento, pois as nossas dis-
cussões aqui versam sobre a reflexão e os problemas encontrados na escola que
são oriundos da sociedade na qual vivemos. Assim sendo, é importante ressaltar
que a realidade está permeada por conflitos que devem ser discutidos e refleti-
dos com uma formação crítica e transformadora.

45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término da unidade I, esperamos ter alcançado o nosso

objetivo inicial que esteve pautado na reflexão acerca das políticas educacionais
que permearam a construção da disciplina de Prática de Ensino e a formação
de professores no Brasil.
Os nossos esforços se concentraram no entendimento de que o início da his-
tória da Educação Brasileira esteve pautado na preocupação em modernizar o
sistema educativo, assim como toda a sociedade brasileira. Para tanto, foi neces-
sário o esforço de alguns intelectuais que consideraram a possibilidade de uma

escola organizada com a legitimação do Estado.
Entendemos, ainda, que as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
foram organizadas partindo da necessidade de transformação da sociedade e,
portanto, foram promulgadas na intenção de uma nova organização da Educação
escolar. É importante destacar, também, que os cursos de formação e o seu dis-
tanciamento entre a teoria e a prática foram objetos de estudos e reivindicações
que se iniciaram aproximadamente na década de 1960. Esses movimentos e cur-
sos consideravam que as políticas educacionais deveriam atender às exigências
quantitativas da demanda social da educação.
No que diz respeito à LDB 9394/96, em consonância com alguns arti-
gos elencados nesta unidade, procurou-se verificar as diretrizes atuais para a
compreensão da formação de professores e a sua estreita relação com as exi-
gências de uma formação de qualidade para todos os alunos. É importante
complementar que as transformações não ocorreram de forma linear, mas
com disputas e posicionamentos contrários, assim como uma forte incidên-
cia do campo ideológico.
Por fim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam
contribuir para o debate e futuras investigações sobre as políticas educacionais
e o seu impacto na disciplina de Prática de Ensino e formação de professores.
Considerações Finais

O trecho a seguir é parte da introdução do um professor, nos dias atuais, fazer com
artigo intitulado “A Formação de Profes- que o aluno adquira competências que
sores para a Educação Básica na LDB e as possa aplicar na vida social e no mundo
Expectativas para a Educação do Futuro”. do trabalho.
O tema referente à formação dos profes- Muitas transformações relacionadas às

sores vem ocupando grande espaço nos relações sociais e ao mundo laboral têm
estudos de pesquisadores e profissionais trazido impactos e consequências que
da educação e, em especial, nos meios de afetam toda a humanidade. Dessa forma,
comunicação do país. Há consenso em se novas exigências, especialmente em rela-
enfatizar deficiências de formação docente ção a novos conteúdos e à necessidade do
e, como consequência, muitas dificuldades desenvolvimento de competências, exigem
em suas atuações profissionais. diferentes formas de organização e gestão
da educação, assim como novas posturas
Há algumas décadas, acreditava-se que relativas à prática docente.
depois de concluída a formação inicial, o
profissional da educação estaria preparado Depois que o Brasil passou a ser signatá-
para atuar pelo resto de sua vida laboral. rio do documento chamado “Declaração
Hoje, a visão é outra. Mundial sobre Educação para Todos”, houve
urgência em preparar metas para melhoria
O mercado de trabalho exige pessoas cada da educação no país. Dentre elas, erradicar
vez mais capacitadas, preparadas e atuali- o analfabetismo e melhorar a qualidade de
zadas para o exercício de suas profissões. ensino no país. Evidentemente só se conse-
Especialmente no âmbito da educação, isso guiria atingir tais metas com profissionais
não poderia ser diferente. Assim, em rela- que trabalhassem com qualidade.
ção a essa área, a preocupação se acentua,
tendo em vista a especificidade do traba- A principal questão a qual esse estudo
lho do docente em ter como matéria-prima pretende responder diz respeito a: até
o conhecimento, que continuamente evo- que ponto a atual Lei de Diretrizes e Bases
lui e adquire novos contornos. garante que a formação de professores seja
contemplada com eficiência a fim de pro-
A escola está inserida na sociedade global e mover a preparação de bons profissionais
na chamada “sociedade do conhecimento”. e ter como consequência a melhoria da
Considera-se como função primordial de qualidade de ensino nas escolas do país?
Fonte: FRANCA, A. S. A; BARBOZA, Patrícia Brondi; CASTRO, Patrícia Vietro De Castro. A formação
de professores para a educação básica na LDB e as expectativas para a educação do futuro. Diálo-
gos Pertinentes. Revista Científica de Letras, Franca (SP), v. 6, n. 2, p. 11-30, jul./dez. 2010. Dispo-
nível em: <http://publicacoes.unifran.br/index.php/dialogospertinentes/article/view/457/367>.
Acesso em: 24 abr. 2015.

47
1. Considerando o histórico da disciplina de Prática de Ensino e a sua estreita rela-

ção com o conteúdo e a formação de professores, leia as assertivas a seguir:
I. O interesse inicial dos movimentos educacionais foi à reconstrução da Edu-
cação Nacional no Brasil.
II. A prática de Ensino enquanto disciplina foi instituída sem controvérsias no
regulamento da Escola Normal de 1946.
III. As licenciaturas foram criadas nas antigas escolas de sociologia.
IV. A competência básica de todo o professor deve estar voltada para o conhe-
cimento prévio do aluno.
Diante do exposto podemos afirmar que:
a) Somente a afirmação I está correta.
b) Somente as afirmações II e III estão corretas.
c) Somente as afirmações I, II, III estão corretas.
d) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas.
e) Todas as afirmações estão corretas.
2. No que diz respeito à Formação de professores nas décadas de 1970 consi-

dere as afirmações a seguir:
I. Os princípios educacionais nesse período estavam voltados para os acordos
internacionais que tinham a preocupação com a qualidade de ensino.
II. A intenção era formar professores com objetivos voltados para a qualidade
de ensino.
III. Houve grande alteração na formação dos professores nessa década com
muitas melhorias e avanços.
IV. A formação de professores estava subsidiada por um saber fragmentado.
Com base no exposto e correto afirmar que:
a) Somente a afirmação IV está correta.
b) Somente as afirmações I, II, III estão corretas.
c) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas.
d) Somente as afirmações III e IV estão corretas.

3. Com relação à formação de professores nas décadas de 1980 e 1990, analise
as afirmativas:
I. É necessária uma sólida fundamentação prática para a formação de profes-
sores;
II. A prática educativa está alicerçada na construção teórica da formação dos
professores;
III. As propostas educacionais desse período procuram romper com o pensa-
mento tecnicista;
IV. A concepção emancipadora de educação não consegue se estabelecer nesse
período.
É correto o que se lê em:
a) I.
b) I e II.
c) II e III.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.

MATERIAL COMPLEMENTAR
O programa “Diálogo sem fronteiras” apresenta uma entrevista concedida pelo professor
Demerval Saviani. O título é: Sociedade, História e Educação no Brasil. Acesse: <https://www.
youtube.com/watch?v=O1tpIpAOZos>.
Os Referencias para Formação de Educadores foram elaborados em 174 páginas, sendo

distribuídos em cinco páginas. O documento na íntegra está disponível no site: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf>.
História das Ideias Pedagógicas no Brasil

Demerval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: é uma compilação sobre a história da educação no
Brasil. O autor divide a obra em quatro partes:
1. As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759 -
monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional.
2. 1759 e 1932 - coexistência entre as vertentes religiosa e
leiga da pedagogia tradicional.
3. 1932 e 1969 - predomínio da pedagogia nova.
4. 1969 e 2001 - configuração da concepção de pedagogia
produtivista.
SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS

Ano: 1990
Sinopse: em 1959 na Welton Academy, uma tradicional
escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna
o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de
incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um
choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente
quando ele fala aos seus alunos sobre a “Sociedade dos
Poetas Mortos”.
Material Complementar

PRÁTICA DOCENTE
II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO
UNIDADE
DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROP-
OSIÇÕES E REFLEXÕES
■■ Verificar as Diretrizes Curriculares na formação de Professores da
Educação Básica e a reflexão na Prática Docente.
■■ Compreender o processo de formação de professores.
■■ Entender a relação teoria e prática na formação inicial dos
professores.
■■ Discutir a possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática.
■■ Compreender o desenvolvimento profissional dos professores.
Plano de Estudo
■■ As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação
Básica e a reflexão na Prática Docente
■■ O processo de Formação de Professores
■■ A relação teoria e prática na formação inicial dos professores
■■ A possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática
■■ Desenvolvimento profissional dos professores

53
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo da unidade II é o de verificar o processo de for-

mação de professores e a reflexão sobre a prática docente: algumas proposições
e reflexões. Para que tal objetivo seja alcançado, organizamos esta unidade em
cinco tópicos.
No primeiro momento, verificaremos as Diretrizes curriculares na formação
da Educação Básica e a reflexão na prática docente. Para fundamentar as nossas
discussões, iniciaremos pelo Parecer CNE/CP 9/2001, que dita as normatizações
para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, na forma

de Licenciatura plena. Em seguida, abordaremos outras diretrizes que aglutinam
as informações sobre a formação docente.
No segundo momento, abordaremos o processo de formação de professo-
res mediante o recorte temporal dos anos de 1990. Nossas justificativas por esse
recorte dar-se-ão pelas discussões da melhoria do processo ensino e aprendiza-
gem. O professor assume um importante papel nesse processo e a preocupação
está voltada para a formação inicial dos professores. Nesse mesmo período ini-
ciam-se as temáticas sobre o professor reflexivo a partir dos pressupostos de
Schon(1992).
Na sequência, abordaremos a relação teoria-prática na formação inicial dos
professores e sua importância na construção dos saberes, visando uma perspec-
tiva da práxis transformadora. Sob essa ótica, a sociedade exige uma formação
de professores comprometidos com as transformações sociais.
Na continuidade, abordaremos a possibilidade da superação desta dicotomia
teoria e prática entendendo-a como um desafio, pois compromete a formação
de professores e a sua atitude reflexiva, a fim de capacitar os sujeitos na trans-
formação da sociedade.
Por último, abordaremos o desenvolvimento profissional dos professores sob
novas perspectivas que priorizam a formação de equipes de trabalho. Nesse sen-
tido, a escola passa a ser vista como uma comunidade de aprendizagem.
Bons estudos!
Introdução

II
AS DIRETRIZES CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A REFLEXÃO
NA PRÁTICA DOCENTE
Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo deste tópico

é refletir sobre as diretrizes curriculares para a
formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação.
As informações sobre esses pareceres
devem ser compreendidas dentro de uma
situação mais ampla, a formação de profes-
sores e as atribuições da escola no sentido de
organizar o seu espaço educacional, assim
como orientar as normatizações no que diz
respeito à formação de alunos. Nesse sentido, ©shutterstock
é preciso verificar que a formação docente

deve se submeter ao crivo das diretrizes que normatizam essa formação e a sua
própria atuação.
A primeira observação que deve ser analisada ao abordar as Diretrizes
Curriculares Nacionais é que a Educação Básica é um direito assegurado pela
Constituição Federal de 1988 e também pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Na sequência, é preciso verificar que a Educação e a formação escolar
têm por objetivo formar os cidadãos com direitos para a cidadania, acesso aos
direitos políticos, sociais, civis e econômicos.
Assim sendo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
têm como prioridade estabelecer uma base comum para a abordagem das
questões pedagógicas, a organização escolar de todas as escolas brasileiras.
Elas surgiram do entendimento e amplo debate sobre a formação de crianças e
jovens para que possam se desenvolver plenamente. Para tanto, é preciso investir
numa formação de qualidade correspondente à idade e ao nível de aprendi-
zagem dos alunos, respeitando as suas condições físicas, cognitivas, sociais,
étnicas, entre outras.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE

55
É importante destacar que a partir da LDB 9.394/96, com os artigos direcio-

nados para a formação de profissionais, uma série de normas se seguiram para
regulamentar a formação e a prática docente. Nesse sentido, a abordagem que fize-
mos na unidade I, sobre alguns artigos da LDB, confirma essa intencionalidade.
Com base no Parecer CNE/CP 09/2001, é possível verificar a responsabili-
dade da formação de professores frente à Educação Básica.
Imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na edu-
cação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de
desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências previstas para os
egressos da educação básica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas

diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação
básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como
capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamenta l ou no
ensino médio (BRASIL, 2001, p.37).
A citação nos remete diretamente à formação de professores e sua intencionali-

dade e alargamento teórico-prático, que serão indispensáveis para a sua atuação
profissional na Educação Básica. A sociedade tem acompanhado, por meio das
avaliações externas o quão preocupante está o processo de conhecimento des-
ses alunos. Avaliações internas e externas, têm permitido um vislumbre sobre
a situação de aprendizagem dos nossos alunos. É importante acrescentar que a
situação atual da Educação Básica perpassa por várias situações que vão além
da formação de professores. No entanto, a formação para atuar nesse nível deve
ser constantemente pensada e avaliada, a fim de promover os direitos assegu-
rados às crianças e adolescentes por meio da Constituição Federal e na LDB
9.394/96 (BRASIL,1996).
No que se refere à Resolução CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), anexa
ao Parecer 09/2001(BRASIL, 2001, p.1), apresentaremos o Art. 1º e 2º, para
uma melhor compreensão das Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores.
Art.1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Profes-
sores da Educação Básica, em nível superior, em curso de Licenciatura,
de graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fun-
damentos e procedimentos a serem observados na organização insti-
tucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a
todas as etapas e modalidades da educação básica.
As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores

II
Art. 2º A organização curricular da cada instituição observará, além do

disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade do-
cente, entre as quais o preparo para:
I. O ensino visando à aprendizagem do aluno;
II. O acolhimento e o trato da diversidade;
III. O exercício de atividades de enriquecendo cultural;
IV. O aprimoramento em práticas investigativas;
V. A elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos
conteúdos curriculares;
VI. O uso de tecnologias da informação e da comunicação e de meto-
dologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII. O desenvolvimento de hábitos de colaboração de trabalho em equipe.
Com relação à aprendizagem do aluno, o artigo 2º deixa claro que a aprendi-

zagem do aluno deve priorizar questões que abrangem não só o conhecimento
científico, mas também, o tratamento da diversidade e do enriquecimento cul-
tural. Nesse sentido, os professores devem ser formados para uma perspectiva
multicultural e pluricultural, pois a escola precisa ser um lugar de acolhimento
das diversidades e também das várias manifestações culturais que fazem parte
da própria formação do aluno.
Outra questão que merece destaque é o uso das tecnologias, pois nossas
crianças e jovens desse século já nascem inseridos no mundo digital. São os cha-
mados “nativos digitais”. No entanto, existe um paradoxo, pois o nosso país ainda
vive sob uma exclusão digital, mesmo diante da abrangência de ações e medi-
das para democratizar o mundo digital. Essa exclusão chega às casas dos alunos
e também às escolas, pois nem todas possuem salas de computadores prepara-
das para inserir esse aluno no mundo digital.
No que diz respeito à carga horária dos cursos de Licenciatura, a Resolução
CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002, p.2) define, em seu artigo 1º, que a carga horá-
ria dos cursos de Educação Básica em nível superior deve ser de graduação plena,
com efetivação de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas horas). Essas horas
devem priorizar a articulação teoria-prática, respeitando os termos dos projetos
pedagógicos e as seguintes dimensões dos componentes comuns.

57
I. 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;
II. 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a
partir do início da segunda metade do curso;
III. 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curricu-
lares de natureza científico-cultural;
IV. 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmi-
co-científico-culturais.
V. Parágrafo único: os alunos que exerçam atividade docente regular
na educação básica poderão ter redução de carga horária do es-
tágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas)

horas.
Todavia, Pimenta e Lima (2004, p.87) entendem a divisão dessa carga horária
como um,
“equívoco e retrocesso” o estabelecimento e distribuição das “2.800 ho-
ras dos cursos de formação em horas de prática, horas de estágio, horas
de aulas para conteúdos de natureza científico-cultural e horas para
outras atividades acadêmico-culturais, essa distribuição revela uma
proposta curricular fragmentada que perpetua a separação entre teoria
e prática, o fazer e o pensar”.
Acrescentam ainda as autoras que

O papel da teoria é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
análise e investigação que permitem questionar as práticas institucio-
nalizadas e as ações do sujeito e ao mesmo tempo elas próprias em
questionamentos uma vez que as teorias são explicações provisórias da
realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p.43).
O Art. 14 merece destaque na Resolução CNE/CP 1/2002, ao definir os princí-

pios da flexibilidade de cada instituição formadora.
Art.14. Nestas diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de
modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e
próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrange as dimensões teóricas e práticas, de in-
terdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que
fundamentam a ação pedagógica, da formação comum específica, bem
como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelec-
tual e profissional.

II
Diante do artigo 14, é possível observar que essa flexibilidade acontecerá por meio
da construção do Projeto Político Pedagógico, que deve ser construído sob a pers-
pectiva de uma gestão democrática e participativa, sendo que todos os agentes da
escola assim como representantes da comunidade devem participar dessa elabo-
ração. O Projeto Político-Pedagógico será objeto de nossas reflexões na unidade V.
É importante considerar que a flexibilidade deva fazer parte dos projetos
educativos da escola como um todo, pois cada escola vive uma realidade edu-
cacional própria e, portanto, deve ser organizada e pensada sobre essa realidade
em que os alunos estão inseridos, a fim de transformá-la.
Todavia, Barreiro e Gebran (2006) tecem algumas reservas sobre o Art. 14,
Primeiro, por se entender que as 800 horas de “prática como compo-
nente curricular” e de “estágio curricular supervisionado” são atribui-
ções somente da disciplina Prática de Ensino, contrariando o previsto
no § 3º, do artigo 12, da resolução CNE/ CP 01/2002, quando define
que “no interior das áreas das disciplinas que constituírem os compo-
nentes curriculares de formação, não apenas nas disciplinas pedagógi-
cas, todas terão a sua dimensão prática”.
Ainda que o nosso debate neste livro não esteja circunstanciado no estágio
supervisionado, é importante destacar que as preocupações das autoras se
fazem presentes na atualidade da sala de aula. Alguns professores se queixam da
falta da interdisciplinaridade no que tange às dimensões pedagógicas do curso.
Observamos em nossa prática docente dos cursos de licenciaturas que as dis-
cussões da prática pedagógica ficam a cargo somente do professor de Prática
de Ensino e esta, muitas vezes, é entendida erroneamente como uma “pedago-
gização” dos alunos.
Essa postura também é absorvida no discurso dos alunos. A partir dessas
considerações podemos eleger dois pontos: o primeiro deles seria que o pró-
prio corpo docente, ao ministrar a sua disciplina não a considera como parte
integrante da formação docente e, portanto, desconsiderada que os conteúdos
devem estar alinhados aos princípios pedagógicos de um curso de licenciatura.
Outra questão é que os próprios alunos se negam a aceitar que o curso de licen-
ciatura esteja formando professores, assim sendo, os fundamentos pedagógicos
são essenciais para a sua formação docente.

59
Diante desse impasse, é preciso que a gestão dos cursos promova uma inte-
gração e uma articulação entre os saberes e os fundamentos pedagógicos da
prática docente, que são comuns a todos os cursos de licenciatura. No que tange à
dimensão prática na formação profissional, aglutinamos o seguinte pensamento.
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez
mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue essa melhoria
profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento
das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las.
A experiência, a nossa e a dos outros profissionais [...] Provavelmente a
melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa
pela análise do que fazemos, de nossas práticas e de contraste com ou-

tras práticas (ZABALA, 1998, p. 1).
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Diante dos argumentos supracitados, torna-se oportuno levar em consideração

o pensamento de Pimenta (2005, p. 20-21) acerca da troca de experiências na
formação profissional:
[...] Os saberes da experiência docente são também aqueles que os pro-
fessores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente
de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem - seus colegas
de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. É que ganham
importância na formação de professores os processos de reflexão sobre a
própria prática [...].

II
Essas considerações sobre a prática docente nos encaminham para a relevância

do princípio metodológico que orienta a prática educativa e que pode ser tradu-
zido pela ação-reflexão-ação “[...] Dotar os professores de perspectivas de análise
que os ajudem a compreender os contextos histórico, social, cultural e organi-
zacional no qual se dá a sua atividade docente”. (PIMENTA; LIMA, 2004, p.91).
Encontramos em Frigotto (1989, p. 61), elementos para entender o movimento
em direção à reflexão sobre o trabalho pedagógico e sua ação transformadora:
A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivo se
dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolú-
vel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimen-
to: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é reflexão
diletante, mas uma reflexão em função da arte de transformar.
A compreensão sobre a construção do conhecimento novo advém, segundo

Freitas (2007, p. 56), da atividade prática.
[...] Atividade prática é o ponto de partida para o conhecimento da rea-
lidade [...] ao mesmo tempo em que é também ela o critério de verdade
da teoria. O trabalho desenvolvido com a disciplina, a reflexão sobre
a própria prática, permitirá estabelecer as relações entre os dados e a
teoria, em um processo de conhecimento e de construção de sínteses e
generalizações sobre o trabalho como elemento articulador da relação
teoria-prática que possibilita a produção e a construção do conheci-
mento novo sobre a sala de aula, a escola e o ensino.
O autor entende a concepção de prática justaposta à teoria como algo que com-
plementa a formação teórica.
As diferentes concepções sobre o papel da prática de ensino [...] como
um momento privilegiado para um contato mais sistemático na sala
de aula, oferecem-nos um ponto comum: a expectativa de aprender na
prática, de aprender com a prática “após tanta teoria”. O conceito de
produção de conhecimento manifesto é o de que a teoria, agora domi-
nada, pode ser “aplicada” à prática (FREITAS, 200, p.92).

61
Essa forma de tratar a prática de ensino como um momento privilegiado para

um contato com a sala de aula deve ser entendida como uma aproximação com a
realidade da escola, com os alunos e a realidade circundante. Trata-se, portanto,
de uma atividade desafiadora frente aos desafios que a escola nos impõe, seja
pela complexidade desses desafios, ou mesmo pela própria formação de profes-
sores. Isso significa que a formação inicial e a prática de ensino devem pautar-se
pela investigação da realidade.
Por tudo o que vimos a respeito da prática de ensino, não nos interessa tanto,
preliminarmente, a forma como se desenvolveu os Pareces Curriculares, mas
estabelecer sua inserção ou não no conjunto de atividades pedagógicas próprias

para o desenvolvimento da prática pedagógica.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A nossa discussão sobre o processo de forma-

ção de professores terá como recorte
histórico e temporal a década de
1990. A justificativa para esse
recorte se dá pelas temáti-
cas das reformas educativas,
“[...] associadas às novas
exigências geradas pela reor-
ganização da produção e da
globalização da economia
[...]” (BARREIRO;GEBRAN,
2006, p. 30).
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O Processo de Formação de Professores

II
O fenômeno descrito como a globalização não é senão um capítulo, claro

que com muitas especificidades, do movimento geral de internacionali-
zação, ínsito ao capitalismo. Preferimos, por isso, denominá-lo de maré da
globalização contemporânea. Dentre suas inúmeras características, desta-
cam-se: o deslocamento do centro dinâmico do sistema da indústria para
os serviços, especialmente os que têm relação com as tecnologias derivadas
da microeletrônica e muito particularmente a informática; hegemonia, den-
tre os serviços, do setor financeiro, automatização em relação às atividades
primárias e secundárias da economia, acentuando a tendência à financeiri-
zação existente entre os primórdios da monopolização capitalista no último
quartel do século XX; formação de megaconglomerados empresariais [...]
relocação dos parques industriais dos países centrais para os países perifé-
ricos, de que é exemplo a transformação da Ásia em “oficina do mundo” [...]
Fonte: LOMBARDI Claudinei José (org.). Globalização, pós-modernidade
e educação: história, filosofia e termas transversais. Campinas, SP: Autores
Associados: HISTEBR; Caçador, SC; UNC, 2001, p.21-22.
É incontestável que a formação de professores sempre esteve atrelada à organi-

zação do trabalho produtivo. Na década de 1990 as estratégias das políticas da
educação deveriam preparar os indivíduos para as exigências do novo século.
Nesse sentido, as políticas não só no Brasil, mas em todo o continente visavam
responder a uma crise política e social que os países enfrentavam nesse momento.
Nesse sentido, era preciso combater altos índices de pobreza e desemprego e con-
trolar os índices de evasão escolar, a fim de atender às demandas do país e do
desenvolvimento econômico cada vez mais em escala ascendente.
É nesse contexto que a formação de professores torna-se um debate obri-
gatório nas discussões, eventos, simpósios e produções acadêmicas que visam a
um interesse comum que é a busca de melhorias da Educação e, por consequ-
ência ,do processo de ensino e aprendizagem. O professor, nesse contexto, surge
como peça fundamental na sua atuação no contexto escolar e na sala de aula,
assumindo dupla função: na contribuição para o desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo, social dos alunos e sendo um agente transformador, assim, é preciso uma
sólida formação política que lhe capacite entender, criticar e procurar soluções
para as situações diversas encontradas e vivenciadas no sistema escolar.

63
Novos tempos exigem uma nova qualidade educativa; o que implicaria em

mudanças curriculares e na gestão escolar, assim como na avaliação dos siste-
mas educacionais e na constante atualização dos professores. Nesse sentido, a
escola é convidada a repensar o seu papel diante das transformações ocorridas
na sociedade como um todo. É preciso que a escola juntamente com o professor
desenvolva no aluno uma formação com valores éticos, humanistas e humani-
tárias, além do preparo para o trabalho.
A partir dessas necessidades é que o currículo e a formação de professo-
res alteram a sua finalidade e passam a valorizar a experiência sociocultural do
aluno, a inserção de novas tecnologias em sala de aula, ou seja, é preciso que

a escola proporcione às crianças e aos jovens condições para atender tanto às
necessidades individuais, quanto às sociais e econômicas de uma nova ordem
econômica (LIBÂNEO, 2002).
Diante do exposto, a reflexão sobre a Prática de Ensino e a formação de
professores passa a ser uma tarefa desafiadora na medida em que é preciso repen-
sar a prática como um elemento articulador e aglutinador para uma formação
que atenda às necessidades vigentes (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Essa nova
organização da sociedade e suas finalidades frente aos objetivos de melhoria de
qualidade dos educandos questionam os cursos de formação de professores e a
prática docente.
[...] pesquisas têm demonstrado que os cursos de formação, ao desen-
volverem um currículo formal com conteúdos e atividades [...] distan-
ciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e car-
torial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática
social de educar, pouco tem contribuído para gestar uma nova identi-
dade do profissional docente (PIMENTA, 2005, p. 16).
A formação de professores necessita, segundo a autora supracitada, de uma nova

postura frente aos desafios impostos ao professor. É preciso que ele faça uma apro-
ximação das reais condições da escola com todas as suas contradições e exerça
a sua função alicerçada em conceitos de participação política e uma atuação
com princípios reflexivos. A sociedade democrática que começa se configurar
na década de 1990, juntamente com as exigências de uma sociedade cada vez
mais competitiva, exige essa postura crítica do professor, frente aos novos desa-
fios que ele irá encontrar. É nesse sentido

II
[...] que as investigações acerca das práticas de formação de professores

ganharão relevância, predominando aquelas que concebem o ensino
como atividade reflexiva, adotadas em diferentes países, inclusive no
Brasil” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 30).
Considerando a temática das atividades reflexivas para uma nova formação de

professores, consideraremos as contribuições de Libâneo (2002, p.59):
[...] o movimento de pensar, ou o desenvolvimento das competências
de pensar, iniciou-se no final dos anos de 1970, nos Estados Unidos,
ao se defender a ideia de que cabe à escola desenvolver a qualidade
dos pensar nos alunos e professores. Este movimento inovou quando
propôs o desenvolvimento das competências relacionadas aos conheci-
mentos específicos. [...]
As reflexões apresentadas por Libâneo (2002) demonstram que a preocupação

com uma formação de professores com bases reflexivas é uma nova exigência
mundial que antecede o nosso recorte temporal. Cabe ressaltar, ainda, que a
escola conseguiria formar alunos com a capacidade de pensar se os professores
também fossem formados a partir dessa lógica. Com relação ao desenvolvimento
de competências na formação de professores, essa será uma discussão que abor-
daremos de forma mais detalhada na unidade IV, “Os desafios e as perspectivas
para o ensino no século XXI”. Atentemo-nos, por hora, nas ideias de Donald
Schon. Quem foi Donald Schon, afinal?
Donald Schon (1930-1997) foi um pesquisador estadunidense e principal

formulador do conceito de reflexão ao valorizar a experiência e a reflexão
na prática. Baseou-se nos pressupostos de John Dewey, no filósofo Michael
Polany, no conhecimento tácito (conhecimento mobilizado na ação) formu-
lado por Luria. Elegeu como referência fundamental os ateliês de arquitetu-
ra como espaço concreto da sua prática, enquanto professor, para pensar
sobre o ensino e o aprendizado, de modo a facilitar a aquisição do talento
artístico entre os alunos.
Fonte: BARREIRO, I.M.F.; GEBRAN, R.A. Prática de Ensino e Estágio Supervi-
sionado na Formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

65
Um primeiro olhar sobre os pressupostos de Donald Schon (1992) indica que:

Partindo da sua prática e observando a de outros profissionais, Schon
conclui que as dificuldades para se desenvolver capacidades reflexivas
nos cursos de formação de professores devem-se à concepção de co-
nhecimento e às estruturas dos currículos existentes nas universidades,
em que privilegiam a aquisição dos conhecimentos e, posteriormente,
a sua aplicação. Para ele, o exercício da prática deve ser desenvolvido
desde o início da formação, e não apenas no final (BARREIRO; GE-
BRAN, 2006, p. 31).
Partindo da concepção de capacidades reflexivas promulgada por Schon, observa-

-se uma preocupação do pesquisador americano em articular os conhecimentos

práticos aos conhecimentos adquiridos na Universidade. Nesse sentido, a lógica
dessa nova formação de professores deveria estar alicerçada no entendimento de
que os conhecimentos teóricos obtidos na Universidade não deveriam ser apli-
cados somente ao final da formação do professor, mas integrá-los ao curso no
início da formação desses futuros professores.
Constata-se, então, a partir das ideias de Schon (1992), a gênese de todas as
discussões às quais a educação brasileira tem se dedicado nas últimas décadas,
sobretudo, a partir de 1990, que é a preocupa-
ção de uma formação de professores voltada
à reflexão dos problemas da escola propi-
ciando uma transformação dessa instituição
para um modelo que privilegie a democra-
cia e os direitos dos cidadãos. E somente com
uma escola e professores reflexivos, que aju-
dem os alunos nessa tarefa de pensar sob a
sua própria realidade, é que podemos alme-
jar uma mudança na estrutura escolar. Nesse
sentido, o papel do professor é de extrema
importância nesse processo.
A valorização da reflexão na e da prá-
tica docente em sala de aula indica que é
preciso que o professor busque entender o
processo de aquisição do conhecimento do
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II
aluno. Dessa forma, as preocupações dos professores devem ser concentradas

no esforço de ir ao encontro das necessidades do aluno e compreender o pro-
cesso de aquisição desse conhecimento. A partir desse entendimento, o professor
coloca-se como um articulador dos conhecimentos que esse aluno tem com a sis-
tematização do saber escolar. Essas condições indicam que essa forma de ensino
está constituída sobre uma reflexão na ação, exigindo do professor a capacidade
de observar o aluno na sua individualidade, verificando o seu nível de compre-
ensão e também das suas dificuldades (SCHON, 1992).
Antonio Nóvoa é um autor que tem dedicado os seus estudos no resgate his-
tórico das características e dos pressupostos da reflexibilidade. Para ele é preciso
que a reflexão dos professores caminhe para além da separação entre os compo-
nentes científicos e os componentes pedagógicos. Nesse sentido, ele sugere uma
nova forma de pensar a problemática da formação de docentes.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conheci-
mentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexivi-
dade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa se dar
estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
As considerações de Nóvoa (1995) indicam que não basta somente um acú-

mulo de conhecimentos, é preciso atender as exigências da sociedade atual que
se apresenta como uma acumulação de cursos voltados para a formação conti-
nuada dos professores. Por vezes, esses cursos são realizados somente para uma
elevação de nível de carreira, descaracterizando o objetivo central que é forma-
ção continuada. Nesse sentido, o conhecimento ficaria em segundo plano e sem
o devido aprofundamento. Há que se refletir de que maneira esses cursos têm
realmente possibilitado ao professor uma reflexão mais aprofundada sobre os
desafios que a escola apresenta, pois a atividade docente precisa de bases refle-
xivas e críticas como uma constante na construção da identidade profissional.
Todavia, é preciso um entendimento do conceito de reflexão e sua aplicação
nas tendências e propostas de formação de professores e sua atuação em sala de
aula. A apropriação indevida e indiscriminada desse conceito “[...] e o desconheci-
mento de suas origens e dos contextos de sua criação configuram-se como riscos
que podem banalizar a perspectiva da reflexão” (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

67
Na tentativa de tornar o conceito de reflexividade mais claro, sem torná-lo

banalizado, é importante verificar os pressupostos em que estão ancorados os
conceitos de reflexão propostos por Schon (1992). Nesse sentido, Souza (2007,
p.85) nos auxilia nessa compreensão.
Schon defende a introdução de uma substancial componente práti-
ca nos cursos de formação de professores, e salienta que, esta deverá
ocorrer numa situação de reflective practicum, isto é, deve possibilitar o
“aprender fazendo” através, de uma aproximação ao mundo real.
A ideia do practicum reflexivo que se utiliza no processo reflexivo como ins-

trumento teórico-prático, construindo, assim, seu fazer pedagógico, pauta-
se na reflexão da sua práxis no contexto sociocultural em que está inserido.
Os saberes docentes têm, em função disso, papel fundamental, pois podem
vir a promover subsídios teórico-práticos para os professores que atuam
nesses cursos, tanto no âmbito da formação inicial quanto da continuada.
Fonte: TOMAZETTI, Elizete. M; Azevedo, Maria. A. R. de. A formação de
professores: algumas considerações sobre ideias e concepções decorrentes
desse campo de pesquisa. Disponível em: <http://sites.unifra.br/Portals/35/
Artigos/2002/38/professores.pdf>. Acesso em: 24 Abr. 2015.
Diante das explicações expostas acima,

é possível compreender o que foi ante-
riormente anunciado excluir, ou seja, toda
a preocupação do pesquisador está con-
substanciada na defesa da introdução de
práticas voltadas para a formação de pro-
fessores, pois são elas e não somente os
conhecimentos científicos desarticula-
dos dessa prática que possibilitariam a
transformação tão desejada da escola e,
por consequência, uma nova formação
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II
de professores. Para isso, o autor define essa nova situação como “reflective
practicum”.
Alarcão (1996) nos auxilia na compreensão do conceito. A componente prá-
tica deve ocorrer no que designa por reflective practicum, que define uma situação
que, aproximando os alunos do mundo real ou colocando-os nesse mundo, lhes
permite aprender a fazer fazendo .
É justamente nesse conceito de reflective practicum que Zeichner(1993) faz
a sua crítica e indica que deve haver um alargamento do practicum para além
de um conjunto de técnicas e passos do docente, indo além da sala de aula, em
experiências colaborativas.
A ação reflexiva para Zeichner (1993) significa ter em mente o que se
acredita ou se pratica de forma cuidadosa, ativa e persistente. É uma
maneira de encarar a prática e não a técnica ou um conjunto de passos
realizados pelo docente, de forma que envolve também intuição, emo-
ção e paixão. Logo não pode ser ensinada, mas despertada e estimulada
[...] (CADENA; FILHO; LUNA, 2013, p. 3).
Nesse sentido, o objetivo de Zeichener (1993, p.20) é colocar em debate todos os

tipos de observação e práticas de ensino num programa de formação inicial de
professores: experiências “[...] de ligação à prática no âmbito disciplinar a módu-
los específicos e experiências educacionais dos alunos mestres [...]”.
Sintetizando o pensamento de Zeichener (1993) acerca do conceito de practi-
cum e as críticas a Schon (1992), o autor comunica que é preciso ter o entendimento
de que ao incitar o debate sobre o practicum, é preciso o entendimento de que ele
deva promover uma experiência que contribua para o desenvolvimento e aprimo-
ramento da aprendizagem dos alunos. Ele aposta que a formação de professores
deva estar pautada na preparação de alunos não somente para salas de aula iso-
ladas da realidade, mas, sobretudo, para comunidades de aprendizagem. Dessa
forma, o professor tem a responsabilidade “[...] de focar experiências docen-
tes direcionadas a alunos de diversas culturas, etnias e classes [...]” (CADENA;
FILHO; LUNA, 2013, p.4).
Para Barreiro e Gebran (2006), a formação de professores e sua atuação
docente necessita mais do que o entendimento superficial de que ele é um con-
junto de competências. Assim sendo, é preciso entendê-lo a partir de uma lógica de
totalidade. O pensamento dos autores se aglutina com o pensamento dos demais

69
autores abordados nos parágrafos anteriores, comungando do entendimento de

que apesar das diferenças entre os pesquisadores sobre as modificações na prá-
tica docente, é inegável que a reflexão seja a principal conquista e, ao mesmo
tempo, uma nova responsabilidade dos professores.
Dessa forma, a profissão docente passa a ser entendida não só como um
conjunto de competências técnicas; o professor começa ser considera-
do na sua totalidade, de modo que o seu jeito de ser (o pessoal) tem a
ver com as suas qualidades profissionais, tornando-se mesmo sua gran-
de determinante. Apesar das diferenças teóricas entre os estudiosos do
tema, acerca dos caminhos que levam às mudanças na prática docente,
todos concordam que o definidor principal da ação é o pensamento - a

reflexão (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.34).
É preciso, todavia, de um entendimento na formação de professores que a refle-

xão individualizada e isolada em sala de aula não condiz com as necessidades
atuais assim como não responde aos desafios contemporâneos que indicam uma
preocupação com pressupostos democráticos. É preciso levar aos alunos à plu-
ralidade da sociedade com todas as suas contradições.
Na formação inicial, é preciso que as instituições levem os professores a
refletir sobre quais as práticas mais condizentes com o seu momento histórico.
Isso equivale dizer que é preciso uma atitude que conduza a uma prática de
ensino com uma perspectiva articulada entre a teoria-prática que lhe permita
uma compreensão do seu contexto social, possibilitando a partir de uma pos-
tura e prática pedagógica crítica, identificar e transformar a realidade social da
qual os alunos são partícipes.
Tais argumentos podem ser encontrados nas explicações de Pimenta e Ghedin
(2002, p. 24) “[...] que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo
também nutrido pelas teorias da educação [...]”. Diante do exposto, é ímpar
considerar que o papel da teoria é essencial na formação dos professores, pois
permite aos indivíduos sob diversos pontos de vista uma atuação e ação pedagó-
gica contextualizada, oferecendo perspectivas diversificadas tanto para a análise
pessoal como para a profissional.
Perspectivas diferenciadas que são alimentadas pelas teorias da Educação
contribuem para a formação heterogênea de professores, em outras palavras,
significa que é preciso que as Instituições de Ensino Superior, por meio das

II
diferentes disciplinas, sobretudo na disciplina de Prática de Ensino, contribuam

para uma formação mais abrangente e que possibilitem ao futuro docente uma
autonomia intelectual tão necessária para os tempos atuais.
A partir das discussões aqui elencadas, podemos considerar a importância
da formação de professores com base nos pressupostos da reflexão assim como a
sua atuação pedagógica em sala de aula que deve promover uma formação para
além da sala de aula e com princípios democráticos e participativos.
Seguindo a perspectiva de uma formação alicerçada nos pressupostos de
reflexão e ação, a nossa próxima discussão dar-se-á sobre a delicada e impor-
tante relação entre teoria e prática na formação inicial de professores. Espero
você, caro (a) aluno(a), para o nosso diálogo.
A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO

INICIAL DOS PROFESSORES
A integração da teoria-
-prática passa a ser uma
preocupação mais siste-
matizada ganhando novas
formulações no V Encontro
Nacional de Didática e
Prática de Ensino, realizado
em 1989. A relação teoria-
-prática da ação docente
adquire uma abrangência
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e interesse nacional. Nesse

sentido, as instituições são possibilidades de espaços visando organizar e rees-
truturar os cursos de formação de professores para responder às necessidades
e exigências sociais, políticas e econômicas que são colocadas para a Educação
no atual contexto histórico (FREITAS, 2007).

71
A formação inicial de professores é pauta constante nas discussões e diálogos

em diversos segmentos da sociedade. O interesse e, ao mesmo tempo, as preocu-
pações com a formação inicial têm sido objeto de estudo e pesquisas, sobretudo
quando essa temática está relacionada com o processo de ensino e aprendizagem.
Com efeito, essa formação inicial deve ser concebida como uma importante
construção da identidade profissional para a vida acadêmica dos futuros docentes.
É justamente nesse momento que as preocupações com a relação teoria-prática
se convergem para uma formação que possibilite aos futuros educadores uma
prática e saberes condizentes para responder aos desafios e complexidade da
escola no contexto atual.

Nesse sentido, a teoria-prática precisa ser entendida como uma ação indis-
sociável que permeie todas as reflexões e os saberes construídos na formação
inicial. A relação teoria-prática deve ser concebida, ainda, como concepções e
práticas que elevem essa formação a um nível de reflexão
[...] no sentido de promover os saberes da experiência, conjugados com
a teoria, permitindo ao professor uma análise integrada e sistemática da
sua ação educativa de forma investigativa e interventiva (BARREIRO;
GEBRAN, 2006, p. 22).
A relação teoria-prática deve estar articulada ao projeto de formação esperada

para a sociedade em que a escola e os professores estão inseridos. Isso equivale
a dizer que a teoria desvinculada de uma prática reflexiva e desprovida de um
olhar investigativo desconsiderando a realidade dos alunos não é suficiente para
responder às interrogativas impostas nessa formação. Dessa maneira, a disci-
plina de Prática de Ensino, visa contribuir com essa formação não dicotômica
entre teoria e prática.
Os saberes do docente são essenciais para consolidar um ponto de par-
tida para uma reflexão que deve estar alicerçada sobre uma postura crítica.
Nesse sentido, é essencial o entendimento da ação da teoria e da prática
nesse processo. É necessário compreender que o saber e a reflexão não
devem estar consubstanciados somente nas teorias, nem tampouco voltar-
-se somente às práticas.
A utilização e a reflexão das teorias e sua relação com a prática devem ser um
exercício contínuo na prática e nos atos educativos dos professores na construção
A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores

II
de novos saberes. Dessa forma, a união entre a teoria e a prática torna-se um pro-
cesso definidor de qualidade na formação inicial e continuada desse professor como
sujeito emancipado e autônomo da sua própria construção docente, o que permite
uma constante investigação e busca de respostas para os fenômenos e contradições
vivenciadas e experienciadas pelos professores (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Ao refletirmos sobre a relação entre teoria e prática na construção dos sabe-
res e na formação inicial dos professores, procuramos apreender a importância
dessa relação a partir de uma perspectiva de práxis transformadora. Para tanto,
é preciso ordinariamente compreender o conceito de práxis que está definido
no dicionário básico de categorias marxistas:
Atividade humana que transforma a sociedade e a natureza transfor-
mando, ao mesmo tempo, o sujeito que a exerce. Seja na política, na
arte, na ciência ou no trabalho produtivo. Como conceito, expressa a
unidade da teoria e da prática [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 11).
As mudanças ocorridas na sociedade são em sua grande maioria geradas pela

própria necessidade dos homens. Dessa forma, o ser humano ao interagir com
a natureza modifica-a para a ele servir, mas o mesmo é transformado por ela
por meio da atividade humana, ou seja, pelo trabalho. Nesse sentido, o que nos
diferencia dos demais seres vivos é que antes de executarmos, por exemplo, a
construção de uma casa, ela já foi anteriormente construída em nossa mente,
portanto é um trabalho intelectual.
A relação entre teoria e prática, a partir da práxis enquanto prática transfor-
madora exige um trabalho intelectual passando pela educação da consciência
com a intenção de dotá-la de uma compreensão acerca das condições materiais,
mas ao mesmo tempo, depende da organização dos meios materiais, ou seja,
das condições concretas e planos de ação que promovam o desenvolvimento de
ações reais, em contextos reais.
Entre a teoria e atividade prática transformadora se insere um trabalho
de educação das consciências, de organização dos meios materiais e
planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para
desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria e prática
na medida em que se materializa, através de uma série de reações, que
antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou ante-
cipação ideal de sua transformação (VASQUES, 2007, 87).

73
Frente aos argumentos

expostos, o contexto mate-
rial e também ideológico da
sociedade atual exige uma
educação e formação de pro-
fessores comprometidos com ©shutterstock
as transformações sociais.
Essa formação deve estar alicerçada sobre bases teóricas que possibilitem uma
crítica sobre as condições reais do início do século XXI. Com relação ao exposto,
umas das prioridades na formação de professores preocupados com as trans-

formações da sociedade, diz respeito à questão da igualdade no Brasil, pois elas
impactam diretamente na Educação e na formação dos sujeitos.
O Brasil é a terra da desigualdade. Aqui o grau de disparidade entre
ricos e pobres, brancos e não brancos, homem e mulher, moradores
do campo e da cidade, indivíduos de alta e de baixa escolaridade
provavelmente maior que em outro lugar. [...] Os excluídos em termos
de aquisição de renda, prestígio social ou direito legal são exatamente
aqueles que obtêm menos desse porque outros obtêm demais
(SINGER, 2003, p.84).
À vista do exposto, a disciplina de Prática de Ensino, assim como as disciplinas

dos cursos de licenciatura devem ser ocupar da questão da desigualdade que
tem crescido de forma globalizada. É preciso compreender, ainda, que o nosso
país foi construído sob a égide da desigualdade social, portanto os professores
devem se ocupar dessa importante questão e possibilitar aos alunos uma cons-
ciência crítica e transformadora dessa situação.
Não podemos negar que houve avanços em nosso país, sobretudo, com algu-
mas ações políticas que atingem diretamente uma parcela da população que
sempre esteve à margem da sociedade, no entanto, é preciso a compreensão de
que vivemos num país desigual e, portanto, necessita de uma educação transfor-
madora que vise à consciência de que todos são iguais perante as leis.
Essas condições materiais devem servir de compreensão para os diversos
contextos em que os professores estão inseridos e devem também ser ressigni-
ficados. Nesse sentido,
A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores

II
a atribuição da teoria é oferecer perspectivas e possibilidade de análi-

ses, a fim de compreender os contextos sociais, culturais, políticos” [...]
Daí, é fundamental o permanente exercício das condições materiais
nas quais o ensino ocorre (PIMENTA, 2005, p. 26).
Uma investigação sobre as condições materiais em que ocorre o ensino necessita

por parte do professor que ele se eleve ao nível do senso comum para a consci-
ência filosófica que é conseguida por meio da atividade prática.
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é mister
que o educador se eleve do senso comum ao nível da consciência fi-
losófica de sua própria prática, o que implica detectar e elaborar o
bom senso que é o núcleo válido de sua atividade. E tal elaboração
passa pelo confronto entre as experiências pedagógicas significativas
vividas pelo educador e as concepções sistematizadas da filosofia da
educação. [...]. (SAVIANI, 1990, p.4).
Diante do exposto, consideramos que a teoria e prática se complementam e,

nelas, o professor encontra suportes para a sustentação da sua formação docente,
assim como exige a necessidade da construção e uma atitude crítica e reflexiva
diante dos saberes docentes.
A POSSIBILIDADE DA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA

TEORIA E PRÁTICA
As nossas discussões anteriores foram pauta-

das na relevante questão da indissociabilidade
da teoria-prática na formação de professores.
Parece-nos tarefa fácil compreender quais são
os pressupostos que orientam essa temática. No
entanto, existe o movimento contrário, que é
justamente a dicotomia, ou seja, a separação da
teoria e da prática, que compromete a formação
de professores e a qualidade de ensino dos edu-
candos e a sua atitude crítica reflexiva diante
da complexidade dos problemas da sociedade.
©shutterstock

75
A própria divisão do trabalho consiste numa separação entre teoria e prática,

quando há um distanciamento do trabalhador e suas condições de trabalho. Para
tanto, começaremos as nossas reflexões sobre essa dicotomia a partir da divisão
social do trabalho na sociedade capitalista. Para essa apresentação introdutória,
reportemo-nos a Viana (2011).
[...] Gradativamente, o trabalhador se distanciava de suas condições
subjetivas referente ao sentido do seu trabalho e do produto resultante
da sua ação, passando a ser atalhado de se desenvolver na sua atividade
enquanto ser humano, este que é transformado em simples membro de
um mecanismo pelo qual se constitui uma classe a classe trabalhadora
(VIANA, 2011, p. 35).
Instaura-se a divisão do trabalho manufatureiro, mutilando o trabalhador e recru-

tando-o para servir ao capital. Essa divisão analisada por Marx contribuiu para
a separação do trabalho manual e do trabalho intelectual.
A divisão manufatureira do trabalho opõe-lhe as forças intelectuais do
processo material de produção como propriedade de outrem segundo o
poder que os domina. Esse processo de dissociação começa com a coo-
peração simples, em que o capitalista representa, diante do trabalhador
isolado, a unidade e à vontade do trabalhador coletivo. Esse processo
desenvolve se na manufatura, que mutila o trabalhador, reduzindo-o a
uma fração de si mesmo, e completa-se na indústria moderna, que faz
da ciência uma força produtiva independente do trabalho, recrutando
a para servir ao capital (MARX, 2004b, p.416).
A divisão do trabalho é realizada sobre a exploração do trabalho humano, em detri-

mento de uma acumulação de capital. Nesse sentido, existe uma separação entre
trabalho manual e intelectual. Essa separação também adentra a escola na medida em
que a educação está organizada para grupos hegemônicos com interesses específicos.
Ao separar o trabalho manufatureiro do trabalho intelectual ocorre uma
dicotomia entre teoria e prática na formação do sujeito. Para as classes menos
favorecidas era conveniente um mínimo de noções básicas com caráter imedia-
tista, ao contrário para as classes mais favorecidas a educação estava baseada
para fins diferenciados, tais como: domínio de armas, formação de futuros diri-
gentes, políticas e ciências teóricas para outros (VIANNA, 2011).
Candau e Lelis (1983, p.16) nos levam a compreender as implicações da
relação teoria-prática, no processo de formação do professor, ao afirmarem que
A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática

II
Quando presentes nessas duas tendências (ênfase na prática e na te-

oria) num programa de formação, o que se dá é uma justaposição no
currículo disciplinas consideradas “teóricas” e as “instrumentais ou
práticas” sem comunicação entre elas. De alguma forma, se instaura
uma espécie de esquizofrenia no processo de formação do educador.
Frente ao exposto pelas autoras, a ênfase na prática ou na teoria significa uma dico-
tomia do saber. Isso se justifica quando temos disciplinas voltadas somente para a
teoria sem desconsiderar a realidade vivida pelas escolas e, muitas vezes, totalmente
distanciadas da realidade ao entorno da escola. O currículo tem um impacto nessa
separação na medida em que não conversa com a realidade da escola, desconside-
rando aqueles que estão ao entorno dela. Outra questão são as disciplinas voltadas
somente para a atividade prática sem um contato anterior com a teoria. Nessa
medida, a prática fica desarticulada da teoria, promovendo uma cisão no espaço e
tempo com relação ao entendimento das causas e efeitos de determinada situação.
Um exemplo dessa separação seria a violência em sala de aula, a indisciplina,
a não participação dos pais na vida escolar de seus filhos etc. Essas temáticas
têm sido tema de constante debate entre educadores e pesquisadores da área.
Analisar essas temáticas ou procurar uma solução para elas, sem refletir sobre
as causas, ou seja, sem verificar os estudos científicos voltados para essa ques-
tão, impossibilita uma visão da totalidade do assunto.
Freitas (2007) contribui para o debate acerca da dicotomia entre teoria e
prática a partir da concepção do conhecimento que promove a separação de sujei-
to-objeto. Essa separação ocorre nos cursos de formação de professores, quando
todas as disciplinas estão organizadas de forma a priorizar em primeiro lugar a
teoria, como se ela sozinha tivesse todas as condições de canalizar os problemas
do cotidiano. Nesse sentido, o conhecimento não é algo dinâmico e interativo,
mas algo estático, desprovido de análises e sujeito à prova diante da complexi-
dade dos problemas a serem investigados no campo de atuação do professor.
A separação entre esses dois elementos constitutivos do trabalho-teoria e
prática - determina a maneira como se concebe e se produz conhecimento
no interior dos cursos de formação de professores. A estrutura curricular de
nossos cursos, que reproduz essa forma de organizar e conceber o processo
de conhecimento - primeira a teoria e depois a prática - , revela a concep-
ção de conhecimento como um dado pronto, acabado, cristalizado, estático
separa o sujeito que conhece do objeto a conhecer (FREITAS, 2007, p. 43).

77
Costa (1988) concordava com o pensamento de Freitas ao verificar que as univer-

sidades, ao privilegiarem as disciplinas teóricas, retiram do centro do processo
a formação de professores. Nesse sentido, a formação passa a ser contemplada
como algo secundário.
É preciso a compreensão de que a teoria em si não transforma o mun-
do, mas ela pode contribuir para a sua transformação saindo de si mes-
ma, devendo ser assimilada e compreendida pelos professores como
uma possibilidade de questionamento da realidade e sua possível trans-
formação (VASQUEZ, 2007, p.78).
Abrantes e Martins (2007, p.316) nos auxiliam no entendimento de que não

podemos permanecer no empírico; ou seja, no conhecimento imediato da rea-
lidade, “[...] faz-se necessário elevar-se por meio do pensamento teórico”. Então,
“a construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empí-
rico, passa pelo abstrato e chega ao concreto [...]”.
Os autores esclarecem essa passagem do concreto aparente para o nível do
concreto pensado, a partir de um exemplo:
O conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, que, por sua
vez, se configuram como o conhecimento verdadeiramente humano,
por suas mediações teórico-abstratas.[...] Por exemplo, o código ge-
nético (concreto pensado) jamais será apreendido imediatamente pela
observação do sangue (concreto aparente); no entanto, o homem tor-
nou-se capaz de conhecê-lo por meio do pensamento abstrato, ao dis-
tanciar-se temporariamente do concreto aparente, que perdendo sua
concretude superficial, assiste a outro modo de existência; a existência
como abstração. Esta, por sua vez, alcança outro nível de concretude
representada por teses teóricas, equações, hidrografia etc. que, em toda
a sua abstração e abrangência se aplicam seguiam a prática concreta
sustentada por tais conhecimentos (ABRANTES; MARTINS, 2007, p.
317-318).
Consideramos, ainda, que as nossas discussões, embora introdutórias, possam

suscitar em você o desejo de debater mais sobre o assunto entre seus pares e
colegas de profissão.
A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática

II
©shutterstock
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS

PROFESSORES
Neste tópico, trataremos do desenvolvimento profissional dos professores. Para a

compreensão desse desenvolvimento, é essencial colocar no centro de nossas dis-
cussões a ressignificação de novas práticas escolares e a reinvenção profissional.
Dessa forma, não será suficiente reinventar somente suas práticas pedagógicas,
mas a própria relação com seus pares de profissão, a organização do trabalho
no interior da escola, a introdução de novos objetivos de aprendizagem, novas
metodologias de ensino, realizando mudanças didáticas e situações de aprendi-
zagem frente à heterogeneidade e necessidade dos alunos.
Nesse sentido, manteremos um diálogo com alguns teóricos, a fim de veri-
ficar quais seriam as exigências para esse desenvolvimento, levando em conta o
contexto social de mudanças já citado em páginas anteriores.
Começaremos por Thurler (2002, p. 90), ao afirmar que:
Para ter êxito nesta operação difícil e delicada, hoje sabemos que é pri-
mordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em
formação, como executores, mas como atores plenos de um sistema
que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se
ativamente, [...].

79
O papel do professor na sociedade do século XXI passa por uma constante res-
significação. A ele são impostos novos desafios das mais diversas ordens. Isso
equivale a dizer que o professor assume uma nova postura frente aos desafios
dessa sociedade e que a sua formação deve ultrapassar a visão dicotomizada
entre fazer e saber, em outras palavras o professor não pode mais ser conside-
rado como um mero executor de tarefas prontas, de currículos impostos. Cabe
a esse professor questionar tanto as suas condições de trabalho, quanto às con-
dições reais em que se encontra a escola.
Nesse sentido, é preciso que o professor seja reconhecido como um agente
de transformação frente aos desafios que são impostos a ele. É preciso que se
engaje ativamente nas conduções e discussões da escola e da sua própria forma-
ção. Ao transformar a si próprio, o professor contribui para a transformação dos
alunos na medida em que entendemos que a formação é dinâmica e, portanto,
está inserida numa realidade sócio-histórica que indica que, sem as transforma-
ções necessárias, a sociedade como um todo fica sujeita a tão somente aceitar as
condições impostas, sem questionamento e possibilidades de mudanças.
No entendimento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.511) o desenvolvi-
mento profissional passa pelas questões da gestão. Os autores comungam da ideia
de que o “[...] exercício de práticas da gestão democrática e participativa a serviço
de uma organização escolar
que melhor atenda à apren-
dizagem dos alunos requer
conhecimentos, habilidades e
procedimentos práticos [...]”.
Os autores comuni-
cam que são necessárias
algumas ações1 que deve-
rão ser desenvolvidas pelos ©shutterstock
1 (Libâneo; Oliveira e Tochi (2012) indicam ainda outras ações para o desenvolvimento profissional da
prática de gestão e ações que devem ser desenvolvidas por todos os agentes da escola, que não foram
citadas nesse livro, mas que poderão ser consultadas para a ampliar o debate e as reflexões. São elas:
envolvimento dos alunos em processos de solução de problemas; envolvimento dos pais na vida da escola;
fortalecimento de formas de comunicação e difusão de informações; avaliação do sistema das escolas e da
aprendizagem dos alunos
Desenvolvimento Profissional dos Professores

II
professores na sua formação inicial e continuada a fim de contribuir para o

exercício de suas atividades profissionais. A primeira delas seria a formação de
equipe de trabalho.
O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organiza-
ção que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento
de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar
as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva
os alunos a produzir melhores resultados de aprendizagem [...] (LIBÂ-
NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.513).
O trabalho em equipe tem sido uma realidade constante tanto nas empesas quan-
tos nas instituições escolares. A necessidade desse trabalho visa à possibilidade
da união entre as pessoas para a resolução de problemas. O diálogo, o compar-
tilhamento de ideias, a cooperação entre indivíduos é uma exigência da nossa
sociedade, portanto, deve ser incentivada desde o primeiro ano de formação de
professores. Sabemos, no entanto, que esse diálogo não se constitui em tarefa
fácil, haja vista que a nossa sociedade está organizada sobre uma visão indivi-
dualista. No entanto, cabe aos cursos e formação de professores incentivar essa
prática entre os alunos. Uma oportunidade seria os seminários em grupo, que
possibilitam o intercâmbio entre os discentes. Na medida do possível, o pro-
fessor deve privilegiar esses momentos, a fim de contribuir para uma melhor
interação dos alunos.
A segunda ação seria a de uma comunidade de aprendizagem.
As mudanças na escola e nas motivações e disposições do grupo de
profissionais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem
de a instituição constituir um lugar de aprendizagem ou uma comu-
nidade de aprendizagem. Como temos insistido, a escola é o local de
trabalho dos professores, no qual aprendem sua profissão. O trabalho
conjunto leva a formular expectativas compartilhadas em relação a ob-
jetivos, meios de trabalho, formas de relacionamento, prática de gestão
etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 517-518).
As comunidades de aprendizagem são uma importante ferramenta de trabalho

a favor do professor e toda a comunidade da escola. A cultura organizacional da
escola, por muito tempo, esteve pautada no isolamento e no fazer solitário de
professores e demais agentes da escola. Na medida em questão, as mudanças come-
çaram a ocorrer no campo da gestão, por exemplo, as participações comunitárias

81
ou em equipe alteraram a forma de conceber a troca de experiências, os objetivos

com relação à aprendizagem do aluno. Todavia, essa comunidade não é natu-
ral, assim sendo ela deve ser incentivada e constantemente alimentada, a fim de
que permaneça como uma constante na escola e no cotidiano dos professores.
A terceira ação estaria comprometida com a promoção de ações de desen-
volvimento profissional.
Ações de desenvolvimento profissional são as que se destinam à for-
mação continuada do pessoal da escola, envolvendo os professores e os
funcionários administrativos. [...] O desenvolvimento pessoal requer
que o professor tome para si a responsabilidade com a própria forma-

ção no contexto da instituição escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA;TOS-
CHI, 2012, p. 517-518).
A partir das ações apresentadas pelos autores, podemos inferir que o desenvol-
vimento profissional dos professores extrapola o campo das suas atribuições
individuais, ampliando-as para um contexto de coletividade. Tal afirmação condiz
com a realidade atual, que indica uma série de problemas impostos pela socie-
dade que não podem ser explicados por uma só pessoa, mas necessitam de um
olhar conjunto e trabalho cooperativo.
No entendimento de Woods et al. (1997 apud THURLER, 2002, p.98), é
necessário um profissional com valores mais próximos entre desenvolvimento
profissional e institucional. Para os autores, as transformações mais importantes
acontecem no campo das relações culturais que deixam de ser individualizadas
e passam a ser cooperativas, as relações de hierarquia cedem lugar para os tra-
balhos em grupo.
Na citação supracitada é importante destacar que o desenvolvimento profis-
sional é uma evolução, assim sendo, tanto as práticas como as próprias atitudes
de professores foram sendo ressignificadas ao longo do tempo e modificadas em
boa medida pela própria exigência da sociedade. Nesse sentido, o redimensio-
namento de ações individuais para ações coletivas é uma conquista histórica e
inaugura um novo tempo na formação de professores e na sua prática profissio-
nal. Esse novo tempo é marcado por decisões compartilhadas e uma abordagem
de problemas, que não deve mais ser visto como de responsabilidade única do
professor, mas trata-se de uma responsabilidade da escola como um todo.

II
O professor profissional é visto como autônomo e com competências muito

específicas que estão sedimentadas com base na ciência e que são respaldados
pela Universidade, ou ainda, os conhecimentos desse profissional são resulta-
dos de sua prática docente. “[...] A profissionalização é constituída, assim, por
um processo de racionalização de conhecimentos postos em ação e por práticas
eficazes em uma determinada situação [...]”(ALTET, 2001,p. 25).
Historicamente, é possível encontrar quatro modelos diferentes de profissio-
nais do ensino. Paquay (1994 apud ALTET, 2001, p. 25-26) informa esses modelos.
- o professor MAGISTER ou MAGO: Modelo intelectual da Antiguida-
de, que considerava o professor como Mestre, um Mago que sabe e que
não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu
carisma e suas competências retóricas são suficientes;
- o professor TÉCNICO: Modelo que aparece com as Escolas Normais;
a formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa, com apoio
na prática de um ensino várias vezes experimentado, que transmite o
seu savoir-faire, ou seus “truques”; o formador é um prático experiente
e serve como um modelo; as competências técnicas dominam;
- o professor ENGENHEIRO ou TECNÓLOGO: esse modelo apoia-se
em aportes científicos trazidos pelas ciências humanas; ele racionaliza
a sua prática, procurando aplicar a teoria; a formação é orientada por
teóricos, especialistas do planejamento pedagógico e da didática;
- o professor PROFISSIONAL ou REFLEXIVO: nesse quarto modelo,
em nossa opinião, a dialética entre teoria e prática é substituída por
um ir e vir entre PRÁTICA-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se
um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas próprias práticas,
de resolver problemas, de inventar estratégias; a formação apoia-se nas
contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvol-
ver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO-
-CONHECIMENTO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática
e teoria para construir no professor capacidade de análise de suas prá-
ticas e de metacognição.
Com essa breve elucidação acerca dos diferentes modelos de profissionais his-
toricamente construídos, observamos que esses diferem na sua natureza tanto
de desenvolvimento e habilidades profissionais quanto na forma como transmi-
tem o conhecimento. É preciso circunstanciar que em cada período histórico, a
escola e o conhecimento são produzidos a partir das condições materiais.

83
O último professor se aproxima da formação atual exigida para os docen-

tes ,o qual foi objeto de nossas discussões nesta unidade. É importante destacar
que esse professor se destaca dos anteriores pela possibilidade de refletir sobre a
sua própria formação, que deve estar alicerçada em processos de reflexão e ação.
Acreditamos que seja salutar para as nossas reflexões um olhar investiga-
tivo sob as condições materiais do desenvolvimento profissional dos professores
e da sobrecarga de trabalho.
©shutterstock
A profissão do professor nos tempos atuais está marcada por uma inten-
sificação de tarefas e de maior complexidade. Hargreaves (1994), ao dis-
correr sobre o trabalho docente, “expressa o profissionalismo alargado”.
Alerta esse autor para a redução do tempo com a intensificação do pro-
cesso de trabalho, o que acarreta falta de tempo para alimentar-se e para
aperfeiçoamento, criando uma sobrecarga crônica e persistente. Tudo
isso provoca redução da qualidade de ensino, especialmente no caso dos
professores, redução de tempo de preparação, condição fundamental
para um bom ensino [...] (MARTINS; ROMANOWSKI, 2010, p.25).
As condições impostas pela sociedade atual interferem qualitativamente na

vida profissional dos professores, ocasionando perdas do ponto de vista do
conhecimento, a partir do momento em que o professor não tem tempo para
aperfeiçoar-se e, ao mesmo tempo, perde em qualidade de vida, quando se vê
diante de uma carga excessiva de trabalho, muitas vezes interferindo na vida fami-
liar, provocando um alargamento da vida profissional em relação à vida privada.

II
Aglutinaremos às nossas reflexões alguns questionamentos de Nóvoa (2007,

p.2) a respeito dos paradoxos entre escola e enfraquecimento profissional:
Há um paradoxo entre o excesso das missões da escola, o excesso de
pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez
maior fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido
prestígio, a profissão docente é mais frágil hoje do que era há alguns
anos [...].
A sociedade tal como está organizada repassa para a escola uma série de res-
ponsabilidades, contribuindo dessa forma, para um excesso de missões. Ao
repassar essas responsabilidades, tanto a escola quanto os professores se sen-
tem pressionados e fragilizados frente ao seu fazer pedagógico e a sua própria
constituição enquanto profissional da educação. O professor historicamente foi
sendo desvalorizado na sua carreira profissional e passa a ver a sua prática pro-
fissional sendo questionada e permeada por situações que interferem na sua
qualidade acadêmica. Por isso, é necessário que os cursos de formação de pro-
fessores, ao abordarem as questões teóricas sobre os problemas que a sociedade
enfrenta hoje, sejam capazes também de relacioná-la com as práticas vivencia-
das por outros professores, na tentativa de diminuir o peso e o impacto sobre a
vida desses profissionais.
Esperamos, caro(a) aluno(a), que as questões aqui apresentadas, sobre o
desenvolvimento do profissional docente, possam de alguma forma contribuir
para o debate teórico e o alargamento dessas discussões. Para encerramos, gos-
taríamos que você refletisse sobre a seguinte questão.
Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões
e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional?

85
Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade II, esperamos que o nosso diálogo
acerca das diretrizes curriculares na formação de professores da educação Básica
e a reflexão na prática docente tenham contribuído para o entendimento de que
essas diretrizes procuram normatizar os cursos de licenciaturas, a fim de promo-
ver uma formação mais adequada às necessidades da formação dos acadêmicos.
Nesse sentido, é preciso uma reflexão por parte dos professores acerca da
importância dessas normatizações, não como um ato imposto e desarticulado
das questões da realidade escolar, mas que essas sejam entendidas como um
ponto de partida para o conhecimento da organização escolar.
É importante compreender, ainda, que o professor assume o papel de media-
dor do conhecimento, assim sendo, ele tem múltiplas tarefas e responsabilidades
que promoverão a formação dos estudantes com vistas à transformação da
sociedade.
Para que ocorra essa transformação é preciso que o professor reflita sobre
a indissociabilidade da relação teoria-prática, pois somente essa práxis poderá
contribuir na formação de alunos com uma visão crítica acerca da realidade, a
fim de transformar a sociedade. Na medida em que o professor assume o seu
papel de reflexão-ação, ele tem a possibilidade de se posicionar frente aos desa-
fios que a sociedade impõe.
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores, cabe
ressaltar a importância desse desenvolvimento à ressignificação de práticas
escolares mais condizentes com a sociedade atual. O profissional é convidado a
trabalhar em equipes, pois a complexidade dos problemas exige um intercâm-
bio de ideias e diálogos.
No fechamento das contribuições teóricas aqui apresentadas, é preciso com-
preender que, decorrente de todas as mudanças da sociedade, é necessário um
novo perfil de professores que priorizem uma educação de qualidade.
Diante do exposto, caminharemos juntos para a unidade III. Boa leitura!

Para uma melhor compreensão acerca da relação teoria-prática, convido você, caro(a)
aluno(a), a partilhar de um excerto da introdução do artigo “A teoria na prática é outra?
O artigo completo é encontrado na sua totalidade no site indicado ao término desta
leitura. Vamos, então, entender o posicionamento do autor?
APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
O tema das relações entre teoria e prática na A longevidade e relevância do tema não
formação de professores é um aspecto par- significam, contudo, que se possa falar em
ticular de um problema amplo e complexo, “progresso” no que se refere a seu equaciona-
cujos esforços de elucidação remontam ao mento. Pelo contrário, não é raro que, diante
início da tradição filosófica. Basta, nesse dos dilemas por ele inspirados, os discursos
sentido, lembrar as controversas - ainda pedagógicos contemporâneos recorram a
hoje instigantes e inspiradoras - posições fórmulas retóricas vazias que não só pouco
de Platão (428-348 a.C.) e Aristóteles (384- nos elucidam acerca da natureza dos proble-
322 a.C.) acerca do papel do conhecimento mas a enfrentar, como também impedem
teórico da natureza do bem para a forma- nossa reflexão sobre sua complexidade ou
ção do homem bom ou virtuoso. O mal sobre a diversidade de formas por meio
seria, como sugere Sócrates, resultante das quais o problema tem sido abordado.
da ignorância do bem, assim poderia um Por exemplo, é o que geralmente acontece
homem saber o que é o bem e, a despeito quando, sob a alegação de uma recusa à
disso, agir mal? Qual a natureza das rela- dicotomia entre teoria e prática, se postula
ções entre a capacidade de contemplação existir entre ambas uma “relação dialética”.
do bem, a formulação de uma teoria ética Claro que esse de fato pode ser o caso. No
e o desenvolvimento de uma sabedoria entanto, embora recorrente, tal adjetivação é
prática, que se demonstra em decisões e insuficiente para a compreensão dessa rela-
atos cotidianos? Como se relacionariam, ção, já que nada nos diz sobre sua natureza:
por exemplo, uma teoria da justiça e a capa- seria a mesma, por exemplo, em campos tão
cidade de ser justo ou tomar uma decisão distintos como o da medicina e o da polí-
justa? Em outras palavras: Como se relacio- tica, da psicanálise e da educação? Esse tipo
nam o saber proposicional, que caracteriza de recurso retórico generalizante não teria
qualquer teoria, e o saber fazer que se mani- por efeito a anemia semântica do discurso e,
festa na prática, seja ela ética ou docente? por decorrência, a paralisia do pensamento?

87
Diante de um quadro como esse, saturado não é preciso reconhecer que a precisão de
e paradoxalmente vazio, pode ser conve- sua habilidade cirúrgica com o bisturi não
niente postular a pluralidade de formas deriva diretamente das “verdades teóricas”
pelas quais um saber teórico- -proposicio- que tem em mente?
nal (saber que) se relaciona com um saber
operativo (saber fazer). Há casos em que Esse breve quadro de interrogações já
a excelência no desempenho da prática basta para sugerir que qualquer reflexão
pouco se relaciona com a posse ou o domí- acerca das relações entre teoria e prática
nio prévio de uma teoria a ser “aplicada” em que desconsidere a complexidade e a plu-
um contexto específico. Em que medida, ralidade de formas por meio das quais se
por exemplo, a leitura de uma obra como O vinculam corre o sério risco de veicular uma
riso: ensaio sobre a significação do cômico, visão abstrata do problema. Mesmo redu-
de H. Bergson (1983), seria fundamental zindo o escopo de investigação ao campo
para o êxito ou aperfeiçoamento da prá- estrito das relações entre aportes teóricos
tica de um comediante? Que papel pode e formação de professores, a variabilidade
ter uma “teoria do cômico” para aquele das relações e a complexidade de vínculos
que deseja ser apenas engraçado? Have- não permitem generalizações que possam
ria subjacente à prática do humor - prática ser abrangentes e elucidativas ao mesmo
inegavelmente intencional e inteligente, tal tempo. Por essa razão, a análise a seguir
como o ensino - qualquer espécie de teoria, incidirá sobre as relações entre teoria e prá-
ou se trataria de um saber fazer não vincu- tica em duas modalidades específicas de
lado diretamente à posse de proposições discurso pedagógico muito influente ao
teórico-conceituais? Ao mesmo tempo, não longo do século XX: a primeira, vinculada
seria arriscado se submeter a uma cirur- às grandes matrizes do pensamento filo-
gia com um médico que desconhecesse sófico (analisada na seção I), e a segunda,
completamente quaisquer proposições fundada na psicologia genética de inspi-
teóricas acerca da anatomia ou da fisiologia ração construtivista (analisada na seção II).
humana? No entanto, mesmo nesse caso,
FONTE: CARVALHO, José Sérgio F. de. A teoria na prática é outra? Considerações sobre as rela-
ções entre teoria e prática em discursos educacionais. Rev. Bras. Educ. vol.16 n.47 Rio de Ja-
neiro, maio/ago. 2011. Disponíel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1413-24782011000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Abr. 2015.

1. No que diz respeito às Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da
Educação Básica e a reflexão na Prática Docente, leia as assertivas a seguir:
I. O ensino deve visar à preparação do aluno para o mercado de trabalho.
II. Um dos objetivos de um bom profissional deve ser a sua constante compe-
tência no seu ofício.
III. As atividades docentes podem ser pautadas nas condições históricas e so-
ciais, mas não devem ser objeto da sua formação.
IV. O ensino visa à aprendizagem do aluno, o trato da diversidade, o aprimora-
mento de práticas investigativas, entre outras.
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) III e IV.
e) I, II e III.
2. Sobre a Formação de Professores e a década de 1990, leia as assertivas a seguir:

I. O professor está pautado na transmissão do conhecimento e não privilegia o
conhecimento trazido pelo aluno.
II. As capacidades reflexivas do professor não eram consideradas importantes
nesse período, buscando somente a formação técnica.
III. A discussão sobre a formação de professores está pautada nas melhorias dos
processos de ensino e de aprendizagem.
IV. A prática na formação dos professores será efetivada somente com novas
medidas educacionais.
Diante das afirmativas, leia as alternativas e assinale o que for correto.
a) Somente III está correta.
b) Somente I e II estão corretas.
c) Somente I, II e IV estão corretas.
d) Somente II e III estão corretas.
e) Todas estão corretas.

89
3. Com relação à possibilidade da superação da dicotomia entre teoria e prática,

leia as afirmativas a seguir e assinale a única opção correta:
I. A divisão do trabalho impede a participação do trabalhador na totalidade do
processo.
II. O capitalismo alinha as possibilidades de uma educação igualitária para to-
das as pessoas.
III. A teoria transforma o mundo, por isso é preciso um trabalho de consciência.
IV. O conhecimento surge da teoria e a realidade deve ser submetida a essa teo-
ria para que tenha validade.
a) Somente a afirmativa I está correta.
b) Somente a afirmativa II está correta.
c) Somente as afirmativas I, II, III estão corretas.
d) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.

Entrevista Formação de professores – UNIVESP-TV sobre a formação de professores ao longo

da história, no Brasil. Entrevista com o professor Marcos Lorieri -doutor em Educação pela PUC.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=O6TjwHId4wM>.
Diante da impossibilidade de abordar todas as resoluções e Decretos, oriundos a partir da LDB

9.394/96, sugerimos uma consulta através do site do Ministério da Educação que trata das
“Diretrizes para a Educação Básica”.
Acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992>.
Formação de Professores: pensar e fazer

Nilda Alves
Editora: Cortez
Sinopse: a formação de professores é um dos problemas mais
discutidos no debate sobre a escola pública no Brasil. O livro
é constituído por cinco artigos que trazem reflexões teóricas
sobre os desdobramentos da sociedade contemporânea e a
formação de professores.
Escritores da Liberdade
Ano: 2007
Sinopse: uma jovem e idealista professora chega a uma escola
de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade
e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de
aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim,
para fazer com que os alunos aprendam e também falem
mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary
Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos
poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos,
aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores
como a tolerância e o respeito ao próximo.

ESCOLA E SOCIEDADE DO
III
UNIDADE
SÉCULO XXI
■■ Compreender os desafios da Escola no século XXI.
■■ Verificar como se dá o processo de Humanização.
■■ Destacar a importância de uma educação para a Cidadania.
■■ Conhecer os princípios e finalidades da Escola Cidadã.
Plano de Estudo
■■ Os desafios da Escola no Século XXI
■■ O processo de Humanização: a formação docente e a prática de
professores
■■ A relação entre Educação e Cidadania
■■ Os princípios e finalidades da Escola Cidadã

93
INTRODUÇÃO
Olá caro(a) aluno(a)! É com prazer que o(a) convido(a) para as reflexões sobre
a unidade III, que tem como objetivo geral compreender a Escola e Sociedade
do século XXI.
No primeiro momento discutiremos sobre os desafios desta escola no século
XXI. Devido às transformações ocorridas na sociedade, a escola, que também
é uma instituição social, vê-se diante de questionamentos sobre a sua validade
frente às mudanças contemporâneas. É preciso considerar que a escola não é
neutra, por isso ela é expressão da sociedade na qual está inserida e, ao mesmo
tempo, necessita dar uma resposta para essa mesma sociedade.
No segundo momento refletiremos sobre o processo de humanização e a
prática docente. Essa questão é de suma importância para a escola e a atual
sociedade, pois hoje vivemos um período em que a individualidade, a compe-
tividade, o capitalismo e outras formas de controle norteiam a formação dos
sujeitos. Nesse sentido, é preciso recuperar valores morais e éticos, assim como
rever se a escola tem possibilitado uma construção voltada para a igualdade e a
participação de todos no processo do conhecimento.
No terceiro momento, abordaremos a relação entre Educação e Cidadania.
Essa relação prevê direitos e deveres para todos que deverão ser garantidos pelo
Estado. Todas as questões que envolvem a cidadania devem ser ensinadas na
escola do presente com objetivos futuros na busca de uma sociedade menos desi-
gual. Assim, é preciso formar os alunos com atitudes cívicas para viver numa
sociedade democrática.
Por fim, no quarto momento, dialogaremos sobre os princípios e finalidades
da Escola Cidadã. É importante destacar que essa escola tem início na década
de 1990, período de intensas transformações na sociedade brasileira. O objetivo
maior dessa escola é que ela atenda a todos, respeitando as diferenças locais e
regionais, assumindo uma atitude multicultural. Em suma, espera-se que essa
escola seja propiciadora de uma nova cidadania.
Introdução

III
OS DESAFIOS DA ESCOLA NO SÉCULO XXI
Ao longo da história da
humanidade, a sociedade
passou e continua passando
por constantes transfor-
mações que abrangem a
economia, a ciência, a polí-
tica, as relações sociais, a
cultura, o mundo do trabalho
etc. Essas transformações,
inevitavelmente, adentram as
escolas e alteram seus fins e
©shutterstock
objetivos, tentando adequar-

-se às novas exigências e demandas da sociedade.
Destarte, para compreendermos os desafios da escola no século XXI, nosso obje-
tivo neste tópico, precisamos, ainda que introdutoriamente, compreender a escola
no contexto das transformações da sociedade contemporânea ou do século XXI.
Face ao exposto, a escola, enquanto uma instituição que foi criada com fins
socioeducativos, vem sendo questionada sobre o seu papel e sua função diante
das constantes transformações econômicas, sociais, políticas e culturais da socie-
dade contemporânea. É preciso contextualizar que essas transformações ocorrem,
em sua grande maioria, a partir dos avanços tecnológicos e da reestruturação
do sistema de produção capitalista. Outra questão importante é a compreensão
atual do papel do Estado e suas responsabilidades frente aos desafios da escola,
assim como os hábitos de consumo (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
É importante considerar que o papel do Estado na sociedade contemporâ-
nea tem sido questionado por vários autores preocupados com a condução das
políticas educacionais que muitas vezes se submetem à racionalização e deman-
das do mercado. O Estado tem se eximido de algumas responsabilidades que
seriam intransferíveis. Temos acompanhado na mídia e nas pesquisas realiza-
das uma separação entre Estado e Escola, no sentido de deixar a cargo de outras
instituições uma responsabilidade que seria sua.

95
As reflexões dos autores e a consciência das mudanças ocorridas na socie-

dade como um todo suscitam um questionamento. A escola ainda é necessária?
Para obtermos uma resposta sobre tal questionamento, recorreremos ao profes-
sor João Luiz Gasparin (2007, p. 1-2):
Muitas críticas são feitas à escola [...] considerada mera transmisso-
ra de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou institucionais
prontos, de suas finalidades sociais. Se isso é verdade, deve-se lembrar
que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e
uma resposta à sociedade na qual está inserida.
A escola nunca é neutra,

[...] mas ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cum-
pre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja
acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser
questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios
(GASPARIN, 2007, p. 1-2).
A escola tem sido alvo de muitas críticas. Essas críticas são das mais variadas
dimensões e abrangem desde a formação de professores, a superlotação de salas,
a evasão e o não aprendizado dos alunos. Os alunos se queixam de que a escola
está desconectada da realidade que os circunda, sobretudo, com relação ao uso
da tecnologia em sala de aula. Nesse sentido, a proibição da utilização, por exem-
plo, dos celulares em sala de aula não coaduna com as mudanças ocorridas nesse
campo e que envidenciam o cotidiano dos alunos.
Por outro lado, é preciso entender que a escola não muda a cada novidade
que ocorre na sociedade, pois ela precisa refletir sobre essas mudanças a fim de
incorporá-las no sistema escolar como um todo. Todavia, a escola não é neutra,
assim como os diretores, coordenadores, professores e demais agentes da escola
não o são, ela precisa ser questionada e desafiada a mudanças que contribuirão
para a melhoria da qualidade de ensino, que é uma das questões mais impor-
tantes e nevrálgicas da Educação Brasileira na atualidade.
A escola se encontra num momento de tensão e precisa ser ressignificada,
a fim de formar cidadãos para um novo tempo. Essa tensão não significa o fim
da escola e sua função como conhecimento formal. O que ela indica é que a
escola está passando por um profundo processo de reestruturação no sentido de
Os Desafios da Escola no Século XXI

III
que ela não é mais a única detentora do saber e do conhecimento (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
É evidente que a escola ainda é local do conhecimento e do saber elaborado
historicamente pela sociedade. No entanto, ela divide essa responsabilidade
com outras esferas e instituições não formais e também profissionais. Ela pre-
cisa articular-se com essas instituições, a fim de formar cidadãos que atendam
às necessidades de um novo tempo que está em constante modificação.
Diante do exposto sobre a importância da escola na atualidade e sua res-
significação frente aos desafios presentes na sociedade, consideramos que uma
segunda pergunta se faz igualmente necessária para a continuação de nossas
reflexões: quais são as exigências a serem priorizadas pela escola na formação
dos cidadãos na sociedade atual?
A escola deve formar cidadãos com capacidade para pensar e aprender per-
manentemente. Esse aprendizado constante é uma realidade que se faz necessária
diante da sociedade do conhecimento devido ao alto grau de informação que
é gerado globalmente. A informação globalizada está diretamente relacionada
com o desenvolvimento tecnológico e qualificação profissional.
A escola precisa capacitar os seus docentes e alunos para um futuro que
dependerá de uma geração com conhecimentos aprofundados nas mais diversas
áreas do saber, sobretudo, porque o mundo em que estamos vivendo necessita
de pessoas com uma formação sólida frente aos desafios contemporâneos do
meio ambiente, escassez dos recursos naturais, poluição, desmatamento, trân-
sito etc. É preciso ainda desenvolver conhecimentos, qualidades e capacidades
que promovam o exercício do pensamento autônomo, assim como a consciên-
cia crítica da cidadania e uma formação ética e solidária. Essas prerrogativas são
exigências de uma sociedade dinâmica e plural.
Todavia, ao pensar o papel da escola na atualidade, não podemos desconsi-
derar uma questão de suma importância, que é uma reavaliação do capitalismo
e seus objetivos. Para manter-se hegemônico, o capitalismo reorganiza as suas
formas de produção e consumo eliminando fronteiras (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012).
Na esteira dos desafios da Escola do Século XXI, temos a figura central do
professor, que precisa de amadurecimento emocional e intelectual, ser motivado

97
e que saiba dialogar. O professor desse século deve ser formado para contribuir
coletivamente para a solução dos problemas da escola e ser aberto ao diálogo,
trocando informações e conhecimentos com os seus parceiros, pois são nessas
trocas que a aprendizagem ganha novos significados.
As trocas e interações são essenciais para a organização do sistema escolar,
pois nunca saímos da mesma forma que entramos, ou seja, a troca de experi-
ências é altamente positiva no sentido de que todos ensinam e aprendem algo
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012). Frente às informações apresentadas,
cabe-nos uma segunda pergunta: o que esperar do professor do século XXI?
Espera-se que o professor do século 21 que tenha paixão de ensinar,

que esteja aberto para se aprender [...] que tenha domínio técnico pe-
dagógico, [...] que construa narrativas sedutoras para seus alunos [...]
espera-se que saiba mediar conflitos, que saiba trabalhar em equipe,
que seja solidário [...] (GADOTTI, s.d.).
A tarefa de educar no século XXI é multimensional e deve abranger o domínio

técnico e pedagógico do professor. Tal tarefa inclui a mediação no sentido de que
o professor não tem responsabilidade individual sobre as situações de conflito,
mas, enquanto mediador, ele deve propor diálogos construtivos que possibili-
tem um diálogo aberto, privilegiando os espaços democráticos e de cidadania.
Diante das nossas colocações supracitadas de dividir as responsabilidades, a
terceira pergunta a ser feita é: o que esperar da escola do século XXI?
Espera-se da escola do século 21 que ofereça as condições de apren-
dizagem, um ambiente formador, estético. [...] Espera-se da escola do
século 21 que facilite a formação continuada de sua equipe de profes-
sores, que ofereça as condições para que eles possam refletir sobre sua
prática, construir seus projetos de vida, seus projetos pedagógicos e que
possam sentir se bem na escola. Espera-se que a escola tenha um pro-
jeto pedagógico na escola sem projeto não é uma escola, é uma fábrica
de adestramento (GADOTTI, s.d.).
As reflexões do Gadotti são oportunas porque a escola, de modo geral, tem

enfrentado desafios que são originários do campo político e econômico. A for-
mação continuada discutida anteriormente é uma exigência dessa sociedade e
a escola deve fortalecer e privilegiar momentos de troca de conhecimento que
são pertinentes à prática docente.

III
Quanto ao projeto pedagógico, ele deve aten-

der prioritariamente a comunidade na qual
está inserida. Na unidade V, abordaremos o
projeto político-pedagógico. Aguarde!
Os desafios da Escola do século XXI tra-
zem outra temática importante - a violência
escolar. São muitos os estudos e pesquisas
dedicados a esse tema que tem se tornado ©shuttertock
uma recorrente na Instituição escolar.
A escola, enquanto instituição social, é um espaço onde as diferenças se
encontram e, portanto, local permanente de potenciais conflitos. É na
escola que as diferentes formas de educação e valores familiares, cultu-
ras, etnias, religiões etc. se encontram. Neste sentido, uma importante
parte da função social da escola seria ensinar a conviver em grupo, ne-
cessidade que se torna ainda mais preeminente quando se considera
a necessidade de se relacionar e conviver com grupos cada vez mais
amplos (TARDELI; PAULA, 2009, p.1).
A escola enquanto instituição social, se vê diante dos problemas da violência,

que é um processo permeado pelas relações e vivências que ocorrem no exterior
e interior dela, interferindo diretamente em todo sistema escolar e, por con-
sequência no processo de ensino e aprendizagem e qualidade da educação. A
publicação intitulada “Impactos na Escola: um diálogo com professores”, ela-
borada pelo Ministério da Educação, informa que a violência está presente na
vida de todas as pessoas, tanto de forma subjetiva quanto objetiva.
O documento “Impactos da Violência na Escola: um diálogo para profes-

sores” constitui-se de 262 (duzentas e sessenta e duas) e tem o objetivo de
colaborar na construção de conhecimentos a respeito das formas de enfren-
tamento de violações de direitos de crianças e adolescentes, praticadas no
ambiente escolar ou nele identificadas. Disponível em:
Fonte: ASSIS, Simone Gonçalves de; CONSTANTINO, Patrícia; AVANCI, Joviana
Quintes. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/mate-
riais/0000016935.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2015.

99
A violência é um desafio
social que tem sido viven-
ciado por muitas pessoas e
que carrega uma complexi-
dade e tipos diferentes, que
vão desde a simbólica até
psicológica e física. Não é
tarefa fácil conceituar vio-
lência, justamente pelas
diferentes facetas e com

causas distintas. A violência
ocorre de forma ramificada, ©shutterstock
atingindo diferentes grupos,

povos, instituições, etnias, opção sexual, assumindo, portanto, diferentes carac-
terísticas para cada tipo de violência (ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2009).
Ainda que a violência não seja expressa em grandes números nas insti-
tuições escolares e apesar de não ser nesse espaço que ocorrem os atos mais
violentos da sociedade, ainda assim a violência é um fenômeno preocupante
por dois motivos: o primeiro deles seria o fato de que a violência, independente
da forma como ocorra, deixa sequelas tanto nas pessoas diretamente envolvi-
das nessa situação, quanto nas testemunhas que presenciam tais atos; a segunda
questão é que a violência contribui para uma ruptura “[...] da escola como lugar
de conhecimento, de formação do ser e da educação, como veículo por excelên-
cia de aprendizagem, de socialização em ética e da comunicação por diálogo”
(ASSIS; CONSTANTINO; AVANCI, 2010, p.20).
Outra questão amplamente debatida é a violência sofrida pelos professores
na sociedade atual, que tem sido alvo de discussões e noticiários recorrentes.
Tal violência tem afastado professores de seu exercício profissional e, por vezes,
comprometido a sua saúde física e psicológica. Pesquisas recentes informam que
o Brasil está no topo de um ranking de violências em escolas.

III
Uma pesquisa global feita com mais de 100 mil professores e diretores
de escolas do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio
(alunos de 11 a 16 anos) põe o Brasil no topo de um ranking de violência
em escolas.
Na enquete da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Eco-
nômico (OCDE), 12,5% dos professores ouvidos no Brasil disseram ser ví-
timas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma
vez por semana. Trata-se do índice mais alto entre os 34 países pesquisa-
dos - a média entre eles é de 3,4%. Depois do Brasil, vem a Estônia, com
11%, e a Austrália com 9,7%. Na Coreia do Sul, na Malásia e na Romênia,
o índice é zero.
Fonte: MARIA CARLA. Pesquisa põe Brasil em topo de ranking de violência
contra professores. SINPRO, 30 agosto de 2014. Disponível em:<http://
www.sinprodf.org.br/pesquisa-poe-brasil-em-topo-de-ranking-de-violen-
cia-contra-professores>. Acesso em: 24 abr. 2015.
Mas, se a violência escolar é algo que precisa ser discutido nos cursos de forma-
ção de professores, quais seriam as reflexões e atitudes perante a problemática?
O que se deve considerar com relação à busca de solução dos atos
de violência que hoje se fazem presentes nas escolas, é que o aluno
violento não deve ser tratado como “um” ou “o problema.” Antes
de tudo, é preciso conhecer as experiências vividas por esse aluno e
procurar detectar as causas da violência em suas atitudes (SOUZA,
2008, p.13).
Para Souza (2008), as políticas educacionais devem refletir sobre a formação de

professores e capacitá-los para o tratamento da complexidade do problema que
ocorre na escola. É preciso um trabalho de investigação a fim de identificar e
analisar os comportamentos violentos dos alunos.

101
A escola é o local destinado à educação e à socialização das crianças e adoles-

centes. Todavia, ela se transformou em palco de agressões, desrespeito mútuo
e autoritarismo. Essas palavras são da Miriam Abramovay que é professora
da Universidade Católica de Brasília e coordenadora do Observatório de Vio-
lências nas Escolas-Brasil, Marta Avancini, pesquisadora da UNESCO; e Helena
Oliveira, oficial de projetos do UNICEF. Essas pesquisadoras realizaram e ainda
realizam um importante trabalho de pesquisa sobre a violência nas Escolas.
Com o intuito de ampliar o debate sobre a violência escolar e a visão que

os alunos têm sobre a escola, acesse: UNICEF. Disponível em: <http://www.
unicef.org/brazil/pt/Cap_02.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2015.
Uma vez identificados esses comportamentos, é preciso um trabalho pedagógico

com as crianças e adolescentes de forma interativa e coletiva, conscientizando-
-os sobre a importância do respeito ao próximo. As atividades que envolvem o
diálogo e as interações em grupo são algumas das ações promovidas pela escola
em parceria com o professor.
A autora conclui seu pensamento informando que a participação da escola e
do professor com uma sólida formação não é suficiente para enfrentar os desa-
fios da violência. É preciso que a instituição escolar como um todo participe de
projetos educativos e sociais que possibilitem uma parceria nessa desafiadora
tarefa. Atividades extracurriculares, tais como o incentivo à cultura, ao lazer e ao
esporte, promovem uma maior participação dos alunos e uma interação com a
sociedade. É preciso que as escolas desenvolvam ações que promovam a solida-
riedade, a cidadania, o resgate de valores, a tolerância e o respeito mútuo. Diante
das conclusões da autora, podemos concluir momentaneamente que não existem
respostas prontas para um problema tão complexo que é a violência nas escolas.
A participação da escola e dos professores é de extrema importância, portanto
deve ser um processo de ações contínuas e acompanhamento a fim de verificar
se houve uma mudança no comportamento agressivo das crianças e adolescen-
tes. Esse acompanhamento se deve em função da complexidade que a temática
exige e, também, pela violência que é gerada na própria sociedade.

III
É preciso que as instituições escolares cobrem ações mais efetivas por parte
dos órgãos responsáveis pelo acompanhamento dessa violência. É necessário con-
siderar que a escola sozinha não resolverá todos os problemas da violência, pois
esse é um fenômeno é multicausal. Nesse sentido, os cursos de Formação de pro-
fessores devem capacitá-los para uma consciência política, no sentido de cobrar
mudanças e acompanhamento dos órgãos competentes que atuam diretamente
na sociedade. Cientes da nossa responsabilidade frente aos desafios da Escola do
século XXI e à questão da violência, gostaríamos de sugerir a seguinte reflexão:
Você já presenciou algum ato de violência dentro ou fora da escola? Qual
foi a sua atitude perante esse fenômeno? Converse com conhecidos e deba-
tam sobre a situação da violência e se foi feito algum encaminhamento ou
denúncia. Essa é uma importante reflexão nos cursos de Formação de Pro-
fessores, pois poderemos nos deparar com essa situação tanto no âmbito
escolar quanto fora dele.
O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO: A FORMAÇÃO

DOCENTE E A PRÁTICA DE PROFESSORES
Neste tópico, abordaremos

outra questão pertinente à
escola do século XXI que
diz respeito ao processo de
humanização. Tal aborda-
gem se faz necessária, pois
diante de tamanhas trans-
formações na sociedade: do
©shutterstock
consumo exacerbado, da
competitividade cada vez mais acirrada procurando atender aos desejos de
uma sociedade capitalista e do individualismo crescente em nossa sociedade,

103
parece que perdemos o sentido do “humano”. Os laços afetivos tornam-se cada

vez mais fragilizados e, por vezes, descartados; valores como solidariedade e res-
peito ao próximo são deixados em segundo plano numa sociedade que valoriza
o “ter” em detrimento do “ser”.
Destarte, faz-se oportuna uma abordagem investigativa sobre os proces-
sos de humanização na formação inicial dos professores e os reflexos dessa na
prática dos professores. Mas qual o conceito de Humanização que queremos
inicialmente destacar?
Atentemo-nos para as palavras de Antonio Candido (s.d, p.180), que nos
informa que o processo de humanização é o

que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,
como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição
para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de pene-
trar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da comple-
xidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor [...].
Nas palavras do autor, pode-

mos compreender que o
sentido de humanização é
essencial na existência do
homem. Todavia, temos
acompanhado um pro-
cesso de desumanização dos
homens na medida em que
os sujeitos, cada vez mais
centrados numa vida pau-
tada na individualidade, na
competitividade, estão se
distanciando das questões
mais importantes da cons-
©shutterstock
tituição do indivíduo, que é

a preocupação com o próximo, a capacidade de entrar na vida do outro no sen-
tido de se fazer presente em momentos cruciais de sua vida.
O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de Professores

III
Vivemos numa sociedade, ou modernidade, líquida e num mundo de incer-

tezas. Os relacionamentos são instáveis e as relações humanas estão cada
vez mais desconectadas. As pessoas estão sendo tratadas como bens de
consumo, podendo ser descartadas caso exista algum problema ou, ainda,
podem ser trocadas por outras versões mais atualizadas. As relações huma-
nas na atualidade são todas instáveis e assentadas no indivíduo em forma
de individualismo e narcisismo intenso.
Fonte: BODNAR, Roselli. Amor Líquido: a problemática das relações amoro-
sas e dos vínculos familiares na literatura contemporânea. (EM)CENA, Pal-
mas, Ago. 2013.
Disponível em: <http://ulbra-to.br/encena/2013/08/29/Amor-Liquido-a-
-problematica-das-relacoes-amorosas-e-dos-vinculos-familiares-na-litera-
tura-contemporanea>. Acesso em: 27 abr. 2015.
A partir das reflexões de Bauman (2005), que foram introdutoriamente colo-

cadas no “Saiba mais” anterior, atentemo-nos para as explicações de Sacristán
(2000, p.16),
A escola transmite e consolida, algumas vezes de forma explícita e ou-
tras implicitamente, uma ideologia cujos valores são o individualismo,
a competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de
oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função de
capacidade de assumir para todos e de que, portanto, cada um chegam
de suas capacidades e esforços individuais. Assume-se a ideia de que a
escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas
capacidades e seu trabalho pessoal lhes permitem. Impõe-se a ideolo-
gia aparentemente do individualismo e do conformismo social.
Os valores assentados sobre o individualismo e a competitividade comentados

em parágrafos anteriores são consolidados de alguma maneira pelas escolas.
Essas práticas educativas e pedagógicas podem ser verificadas quando a escola
faz comparações entre alunos, classifica-os na sua forma de ensinar e avaliar.
Ao assumir que a escola é igual para todos, ela implícita e explicitamente
colabora para o discurso de que o sucesso só é conseguido por esforços pessoais

105
e por capacidades individuais. Tem-se aí o germe de uma construção da socie-

dade pautada em valores individuais.
Essa forma de enxergar a escola desconsidera que a falta de oportunidade
é gerada pela desigualdade social, que é uma das expressões de uma sociedade
pautada na competitividade. A falta de oportunidade social e econômica impede
o crescimento das sociedades democráticas, talha a possibilidade de várias pes-
soas no seu processo de formação e, também, de humanização. “Lutar contra as
desigualdades sociais não basta, é preciso buscar estratégias onde as diferenças
culturais possam coexistir de forma democrática” (GASPARIN; TORTORELI,
2006, p. 24).
A Oxfam extrapolou os dados para o futuro e indica que em 2016 o 1% mais

rico terá mais de 50% dos bens e patrimônios existentes no mundo. “Nós
realmente queremos viver em um mundo no qual 1% tem mais do que nós
todos juntos?”, questionou Winnie Byanyima, diretora-executiva da Oxfam
e co-presidente do Fórum Econômico Mundial. Em artigo publicado no site
do FEM, Byanyima afirma que o fórum tem em 2015 o duplo desafio de con-
ciliar a desigualdade social e as mudanças climáticas. “Tanto nos países ricos
quanto nos pobres, essa desigualdade alimenta o conflito, corroendo as de-
mocracias e prejudicando o próprio crescimento”, afirma Byanyima.
Fonte: Carta Capital. Oxfam: Em 2016, 1% mais ricos terão mais dinheiro
que o resto do mundo. Economia, Jan. 2015. Disponível em: <http://www.
cartacapital.com.br/economia/oxfam-em-2016-1-mais-ricos-terao-mais-di-
nheiro-que-resto-do-mundo-8807.html>. Acesso em: 18 fev. 2015.
Devido ao constante crescimento da desigualdade social e a concentração de

renda em todo o mundo, sobretudo no Brasil, uma grande parcela de pessoas
fica à margem de uma escola que deveria atender a todos sem discriminação,
mas essa escola, enquanto instituição social, também age ideologicamente aten-
dendo aos anseios e desejos do individualismo, impedindo, assim, uma formação
igualitária para todos e acentuando o conformismo social.

III
A escola e os conteúdos deveriam privilegiar as vivências e as histórias de

vida dos sujeitos. Nessa perspectiva, o conteúdo seria da ordem de ajudar os sujei-
tos a serem melhores. “[...] A educação não pode restringir-se a treinamentos
ou apenas informações. É necessário repensá-la e fazê-la servir à vida, à reali-
zação humana, social e ambiental” (SAMPAIO, 2004, p.34). Assim, a escola, e a
Educação como um todo, deve ser compreendida como um espaço e processo
de troca de experiências enriquecidas com a convivência de professores e alu-
nos. Para tanto, é preciso que tanto a escola quanto os professores privilegiem
e desempenhem frente aos educandos a dignidade e a autonomia individual.
Partindo desse entendimento, Freire (1996, p.16) nos esclarece:
É na convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aber-
ta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os assumirem enquanto
sujeitos sócio-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode
falar de respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A com-
petência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir
mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a
amorosidade necessária às relações educativas.
O próprio ato de educar deve vir acompanhado de uma consciência de que os

sujeitos são constituidores e, ao mesmo tempo, resultado de um processo histó-
rico e cultural que não privilegia os menos favorecidos. Nesse sentido, o educador
precisa de uma relação que privilegie os aspectos de respeito e autonomia do
educando. A partir dessa autonomia e da consciência que ele vai adquirindo em
contato com a sociedade e, portanto, por meio da educação é que os sujeitos vão
sendo dotados de capacidades de reflexão que promovam atitudes mais solidá-
rias e humanizadoras.
As afirmações de Freire não devem ser entendidas a partir de uma leitura
simplificada e descompromissada com o processo educativo e a sua rigorosidade
metódica. As conexões de laços afetivos, que estão tão desarticulados e frag-
mentados em nossa sociedade atual, precisam ser resgatadas com vistas a uma
aprendizagem pautada na relação afetiva entre aluno-professor.
Frente a essa situação, entendemos que a construção de uma sociedade mais
justa e menos desigual deve ser a preocupação do professor, pautada em valores
morais e éticos e, portanto, deve ser a centralidade do fazer pedagógico. Arroyo
(2002, p.75) fortalece tais afirmativas:

107
Aprender por exemplo o convívio social, a ética, a cultura, identida-

des, os valores da cidade, do trabalho, da cidadania, das relações sociais
de produção, os direitos, o caráter, as condutas, a integridade moral, a
consciência política, os papéis sociais, os conceitos e preconceitos, o
destino humano, as relações entre os seres humanos, entre os iguais e os
diversos, o universo simbólico, a interação simbólica com os outros [...]
No ponto de vista do autor, as questões acima anunciadas fazem parte dos conteú-
dos da escola e da docência. A pesquisa e a problematização dessas questões devem
fazer parte do trabalho pedagógico do professor de forma interdisciplinar. Cabe a
toda a escola e aos professores, imbuídos de uma consciência transformada, promo-
ver ações e atividades que integrem os indivíduos na sua igualdade e diversidade.

Os cursos de licenciatura e a disciplina de Prática de Ensino em interdiscipli-
naridade com outras disciplinas precisam de práticas reflexivas, dada a natureza
da complexidade do processo de humanização. Os professores, por meio da prá-
tica pedagógica reflexiva, devem ser constantemente convidados para esse debate
contínuo e permanente.
Sobre o assunto, as reflexões e indagações de Aranha (2005, p. 80) indicam que:
[...] o professor, se não incorporar a necessidade da mudança da sua
prática docente, continuará repetindo aquilo que julga eficaz e suficien-
te para a aprendizagem dos alunos. Portanto, há de se perguntar: como
se operam as mudanças no trabalho docente? Que valor tem para os
professores cursos de atualização, oficinas, etc.
As contribuições de Aranha nos conduzem a uma reflexão de que o processo de

ensino e aprendizagem no contexto atual da escola do século XXI necessita de
professores que estejam em constante formação continuada. Os desafios impostos
hoje sobre a humanização dos indivíduos passa, obrigatoriamente, pela formação
dos professores.
As experiências, a interação e o diálogo, que permeiam os cursos de forma-
ção continuada, assim como as oficinas ou encontros realizados, auxiliam na
importante compreensão de que a formação do indivíduo deve estar amparada
na dimensão da humanização dos alunos. A escola é um espaço, por excelên-
cia, que privilegia a construção do diálogo. Nesse sentido, a humanização se dá,
também, pelos professores em suas trocas com outros professores, procurando
estabelecer uma prática que vise a uma sociedade mais justa e humanizada.

III
Humanizar-se e ajudar os(as) outros(as) a se humanizarem requer que

cada indivíduo, e em especial o(a) educador(a), consiga ir construindo
de forma clara um projeto de vida, que não vem desvinculado de um
projeto de sociedade. A dimensão humana da educação está indissolu-
velmente ligada à questão política da educação (HENZ, 2007, p.154).
Acrescenta, ainda, que a Educação, ao humanizar os indivíduos, acredita na pos-

sibilidade da construção de uma escola e uma sociedade menos desumanas. A
Escola não deve se preocupar com o presente das crianças e adolescentes, ou
seja, com a aprendizagem imediatista, mas, sobretudo, com o futuro deles, que
ocuparão os nossos lugares no futuro.
O futuro para alguns pesquisadores é incerto porque as ações humanas do
presente estão desconectadas de uma formação mais abrangente que capacite o
sujeito a pensar que a sua atitude e o seu comportamento impactarão a vida de
outras pessoas. A escola e a formação de professores precisam de um trabalho
educativo com vistas a uma relação com a humanização.
Recorremos a Saviani (2003, p. 13), que nos esclarece a compreensão do tra-
balho educativo e a sua relação com a humanização.
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação
diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à des-
coberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
A escola e os professores estão diante da complexidade do caráter educativo e

formativo como ação de humanizar os indivíduos por meio de todas as possi-
bilidades e potencialidades das crianças e adolescentes. Essa é uma questão que
deve ser debatida tanto no campo teórico quanto nas relações sociais vividas e
construídas pelos próprios educandos.
A humanização não se faz de forma individualizada, antes disso, ela prevê a
interação entre os sujeitos com as suas diferenças e contradições. É preciso uma
conscientização de que para se tornar humano é preciso o contato direto com outras
pessoas, com o envolvimento dos problemas que acontecem com o outro. A escola tem
papel importante nessa construção e ressignificação dos valores humanos, portanto
carece de uma sólida formação humana dos atores envolvidos no processo escolar.

109
©shutterstock
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E CIDADANIA
Ao pesquisarmos a palavra “cidadania”, no seu sentido dicionarizado, encontra-

mos a seguinte definição:
Característica ou estado de quem é cidadão ou de quem recebeu o títu-
lo de cidadão; quem possui todos os direitos e deveres garantidos pelo
Estado: cidadania portuguesa. Estado do indivíduo que possuí direitos
civis, políticos e sociais que lhe garantem a participação na vida política
(DICIONÁRIO MICHAELIS DE PORTUGUÊS, online).
É possível estabelecer a cidadania em sociedades desiguais? Em que medi-

da, as diferenças sociais no Brasil contribuem para a não cidadania?
Frente à realidade que vivemos no século XXI, certamente encontraremos uma

polissemia de significados, ainda que guardando uma relação de sentidos entre
o conceito de cidadania. O interesse pela definição num curso de Formação de
Professores está diretamente ligado aos direitos de cidadania, como direitos e
deveres. É na compreensão desses direitos e deveres que se encontra o “nó gór-
dio” relacionado à questão complexa entre educação e cidadania.
A Relação entre Educação e Cidadania

III
No tópico “Educação para a Cidadania”, interessa-nos o foco de processos

educativos e formação de professores voltados para as reflexões da cidadania.
Para tanto, é preciso um entendimento introdutório dos fins da educação.
Apesar de toda controvérsia sobre os fins da educação, precisamos lem-
brar que existem fins gerais, cuja efetivação demanda definições preci-
sas e garantias de certas condições de operatividade, sem as quais eles
se tornam abstrações (FERREIRA, 1993, p.6).
A finalidade da educação está alicerçada sobre os pressupostos de uma forma-

ção para a vida. A Escola continua sendo agente formador e comprometido com
a cidadania, pois ela atinge a todas as populações. Os professores atuam nessa
parceria contribuindo para uma sociedade cidadã.
A escola passa a ser identifica da pela sociedade como meio fundamental para
a formação de indivíduos, inclusive para a formação da cidadania, mas com o fim
educacional, a escola por si só não contribui para essa formação. “[...] É necessário
que se explicitem os fundamentos desse conceito de cidadão, os valores que o supor-
tam e as condições objetivas necessárias para efetivá-lo” (FERREIRA, 1993, p.6).
A Educação nunca é neutra, mas politicamente comprometida. Para dar sen-
tido à cidadania, a partir das contradições sociais vivenciadas num contexto global,
constata-se uma necessidade de nos relacionarmos num contexto que é
cada vez mais multicultural e heterogêneo, ao mesmo tempo em que se
verifica uma pressão para a homogeneidade e o aumento das incerte-
zas sobre a própria identidade individual e coletiva [...] (DIAS-AGUA-
DOM, 2000, p.15).
As questões multiculturais,
estão presentes em todas as sociedades e adquirem uma dimensão pla-
netária. O cenário é marcado por antagonismos, tensões e conflitos,
tanto no âmbito internacional, como nacional e local, permeando os
mais variados campos: política, economia, arte, religião, tecnologia e
educação. De um lado, tensões e conflitos se multiplicam, interesses
e mentalidades se articulam, confrontam ou justapõem. De outro, as
desigualdades sociais, as relações assimétricas de poder são realidades
que não podem ser dissociadas das preocupações multicultural. (GAS-
PARIN; TORTORELI, 2006, p.3).
As questões multiculturais não podem estar dissociadas das questões da cidadania.

111
Com um mundo cada vez mais global, as escolas e os professores não podem igno-
rar as relações entre multiculturalidade e cidadania, uma vez que essas questões
exercem um papel importante na definição da escola como um todo. A escola
deve formar para viver em um mundo amplamente globalizado e mais radical-
mente diverso do que em qualquer outro período que a escola viveu.
Dada a natureza complexa da educação para a cidadania, é importante con-
siderar que essa temática se torna mais multidisciplinar na medida em que não
se trata de um conhecimento disciplinar, fragmentado, mas deve ser ocupação
e preocupação da escola na formação dos indivíduos. Essas questões precisam
ser analisadas em conjunto com a escola e professores. Portanto, trata-se de uma

abrangência multicultural da Escola e sua relação com a cidadania.
Considerando as questões acima elencadas, é importante nos perguntarmos
o que deve ser ensinado a respeito da temática da cidadania?
Se é que se pode ensinar algo a esse respeito, pois muitos consideram
que a cidadania tem que ser vivida. Supomos que pode ser ensinada,
porque ensinar e educar não é algo separado da vida e da experiência
(MARTINS; MOGARRO, 2010, p.192).
As autoras propõem ainda oito grandes temáticas que a escola deve considerar
no presente e no futuro para uma Educação para a Cidadania.
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III
■■ Estado e nação – Leis, princípios, instituições e órgãos de soberania,

nos regimes democráticos.
■■ Religião e religiões enquanto manifestação de cultura e espiritualidade.
■■ Relação do ser humano com a natureza, ambiente e organização socio-
econômica.
■■ Diversidade de raças, etnias e culturas – multiculturalidade e inclusão
social.
■■ Estrutura e papel da família e papéis associados ao género no trabalho
e na família.
■■ Saúde e qualidade de vida (incluindo aspectos como: desporto, alimen-
tação, segurança, higiene e sexualidade).
■■ Civilidade, convivência social e regulação das relações Interpessoais.
■■ Média e novas tecnologias da informação e da comunicação, e como
os utilizar de forma eficaz, com segurança, e eticamente (MARTINS;
MOGARRO, 2010, p.192-193).
As temáticas apresentadas pelas autoras não são novas, se forem consideradas a

partir da responsabilidade do Estado sobre a Educação e a formação dos cida-
dãos. A Constituição Federal de 1988 e a Lei e Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB 6.394/96 evocam a preocupação com a formação da cidadania.
O artigo 205 da CF prevê uma formação para a cidadania.
A LDB 9.394/96 prevê, em seu capítulo II, artigo 22, que a “A educação básica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania”. O mesmo ocorre no artigo 35, inciso
II, no Ensino Médio e, por fim, o artigo 2º, dos princípios e fins da Educação
Nacional “Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos prin-
cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho”.
Considerando a realidade brasileira, podemos concluir que as oito grandes
temáticas não são específicas do nosso momento atual, mas, a cada dia, tornam-
-se visíveis e imperativas para as discussões da escola e da cidadania. Todavia,
outras instituições e esferas sociais devem participar ativamente desse papel de
construção da cidadania.

113
A família, como importante instituição formadora, deve participar desse pro-

cesso. Muito embora a família tenha sido alvo de críticas e de pesquisas sobre a
sua participação da educação e na vida escolar de seus filhos, é importante que
a escola mantenha um vínculo com essas famílias e que conjuntamente traba-
lhem em prol de uma formação cidadã.
No que tange à religião, espera-se uma educação laica, que valorize a exis-
tência de múltiplas religiões. Nesse sentido, é preciso promover uma cidadania
voltada para a aceitação e o respeito para as mais diversas religiões, respeitando
seus cultos, nascimentos, rituais e celebrações.
A relação do ser humano e o meio ambiente é objeto de preocupação

dos mais variadoros cursos de formação de professores, assim como é a
preocupação de governos, ONGs e é alvo de discussões e programas inter-
nacionais. Isso demonstra que a relação homem-natureza deve fazer parte
da agenda da cidadania, uma vez que a educação ambiental passa pela ques-
tão da cidadania.
Seria oportuno, ao encerramos essa temática sobre Educação e Cidadania,
considerar o questionamento da Arroyo (1987). Para o autor, é preciso verificar
a concepção de que, muitas vezes, a cidadania é vista mais como uma conces-
são do que como uma conquista. O mais importante é observar “[...] as formas
sociais, organizativas, os processos políticos em que se inserem inúmeras mulhe-
res, homens, jovens, associações, jornais e profissionais da educação” (ARROYO,
1987, p. 79). Por fim, o autor conclui seu pensamento:
Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da re-
lação entre cidadania e educação. Há relação entre ambas? Há e muita,
no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos é
o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e
construção do cidadão. A educação não é uma pré-condição da demo-
cracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de
sua constituição (ARROYO, 1987, p.79).
Assim, verificamos o quão importante é o papel da Educação, da escola e da for-

mação de professores na formação e na construção da cidadania para as crianças
e os adolescentes. Podemos afirmar que uma educação para a cidadania, no seu
sentido emancipatório, deve envolver a formação dos alunos.

III
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Para que a educação para a cidadania se torne emancipatória, deve co-

meçar com pressuposto de que seu principal objetivo não é “ajustar”
os alunos à sociedade existente; ao invés disso, sua finalidade primária
deve ser estimular suas paixões, imaginação e intelecto, de forma que
eles sejam compelidos a desafiar as forças sociais, políticas, e econômi-
cas que oprimem tão pesadamente suas vidas (GIROUX, 1986, p. 262).
A escola deve priorizar uma educação que coaduna com os interesses e necessi-
dades da escola do século XXI. É preciso capacitar os alunos para lutarem pelos
seus direitos e pelos direitos dos demais. A cidadania prevê atitudes democráticas
para as mudanças que serão necessárias para o alcance da cidadania. Somente
um cidadão livre, ciente dos seus direitos poderá promover uma transformação
na sociedade em todos os seus aspectos e dimensões.
O processo da construção da cidadania é lento na vida cotidiana. A arti-
culação entre escola e cidadania deve atender à “formação para a cidadania
crítica, isto é, um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na reali-
dade e transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho”
(LIBÂNEO, 1998, p. 192).
A prioridade da escola na constituição e na construção deve ser o de inves-
tir na formação de alunos críticos e com engajamento na luta pela justiça social.
É preciso que os alunos entendam o papel que precisam desempenhar na cons-
trução da cidadania. Nesse sentido, se faz necessário “que a escola os capacite a
desempenhar esse papel. Cidadania hoje significa dirigir ou controlar aqueles que
dirigem” para isso o aluno precisa ter as condições básicas para situar-se compe-
tente e criticamente no sistema produtivo (LIBÂNEO, 1998, p. 192).

115
Consideramos que as reflexões aqui trazidas por meio do diálogo entre diver-
sos autores a respeito da relação entre Educação e Cidadania possam colaborar
para a construção da sua identidade profissional no que diz respeito ao processo de
Cidadania. É importante destacar que, sem articular os movimentos da sociedade
e os interesses que se instalam nessa sociedade como um todo, se torna inviável
uma leitura crítica desse momento histórico do qual todos nós somos partícipes.
No próximo tópico discutiremos algumas questões sobre a escola cidadã.
Você observará, caro(a) aluno(a), que essa escola tem total interesse na cons-
trução da cidadania.
OS PRINCÍPIOS E FINALIDADES DA ESCOLA CIDADÃ
Inicialmente, consideramos oportuno apresentar o conceito de escola cidadã,

a fim de identificar o seu início e, ao mesmo tempo, verificar o papel da escola
nesse processo. Para tanto, recorremos ao Dicionário Interativo da Educação
Brasileira (s.d.):
Conceito criado pelo educador e pensador brasileiro Paulo Freire, autor
do livro Pedagogia do Oprimido (1968), para designar a escola que pre-
para a criança para tomar decisões. A ideia de escola cidadã entrou em
evidência nos anos 90, como expressão de um movimento de inovação
educacional no Brasil que inclui os temas: autonomia da escola, integra-
ção da educação com a cultura e o trabalho, oferta e demanda, escola e
comunidade, visão interdisciplinar e a formação permanente dos profes-
sores.
As mudanças na política, na economia, que se

intensificaram na década de 1990, promove-
ram um debate e uma reflexão sobre o papel da
escola. Nesse sentido, o movimento da escola
cidadã aborda temas que demandam uma visão
interdisciplinar e exigem uma formação perma-
nente de professores. É importante considerar
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Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã

III
que a Escola Cidadã aborda questões e responsabilidades do Estado, a partici-

pação e a democracia. A Escola Cidadã é essencialmente política e coletiva, sua
atuação é promovida pela formação crítica dos sujeitos. A dialogicidade, a inte-
ração permanente com toda a sociedade, permite uma constante percepção dos
seus avanços.
A escola cidadã é uma escola que assume seus direitos e seus deveres e deve
ser caracterizada como uma escola que forme para a cidadania. A escola seria,
então, esse espaço de construção da cidadania para todos os que nela estão e
aqueles que a procuram. A expressão “escola cidadã” foi emprestada:
Tomo emprestada a expressão “escola cidadã” de Genuíno Bordignon
(BORDIGNON, 1989), para a partir das suas colocações e sua proposta
de “uma escola pública e única”, responder sinteticamente a pergunta:
o que poderia ser a escola, num sistema único de educação pública,
libertada da uniformização, isto é, uma “escola cidadã”? (GADOTTI,
1997, p.54).
Para o autor, a escola cidadã é constituída a partir da autonomia da escola. Essa

autonomia não é dada, mas conquistada e construída. Ao abordar a autonomia,
é preciso reconhecer que ela é permeada pela resistência e pelo conflito.
A autonomia é resultado de um processo vivido e um desafio para a Educação.
Quando a escola perde a sua autonomia, ela perde a capacidade de educar os
seus alunos para a liberdade. Trata-se, portanto da construção
[...] de uma escola pública universal - igual para todos, unificada – mas
que respeite as diferenças locais, regionais, enfim, a multiculturalidade,
ideia tão cara e fundamental da teoria da educação popular (GADOT-
TI, 1997, p. 55).
O que seria então a maior ambição da escola cidadã?

A maior ambição da “Escola Cidadã” é contribuir na criação de condi-
ções para o surgimento de uma nova cidadania, como espaço de orga-
nização da sociedade para a defesa dos direitos e a conquista de novos
(GADOTTI, 1997, p.55).
Trata-se de formar para e pela cidadania para a gestão de um espaço
público não estatal, uma “esfera pública cidadã” [...] que leve a socie-
dade a ter voz ativa na formulação de políticas públicas e assim possa
participar da mudança do Estado que temos para a criação de um novo
Estado, radicalmente democrático (GADOTTI, 1997, p. 70).

117
Em sua quarta edição, a segunda no Rio Grande do Sul, o “Escola Cidadã

2014” premiou a Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Profes-
sora Lygia Morrone Averbuck, de Porto Alegre, como a primeira colocada.
Com o título “Ensinando e aprendendo com a educação ambiental”, a inicia-
tiva da instituição de ensino teve como objetivo conscientizar os alunos e
a comunidade sobre a necessidade de se construir uma prática baseada na
preservação do meio ambiente; planejar ações que favoreçam mudança de
atitudes; multiplicar e socializar conhecimentos; analisar e conhecer o en-
torno da escola e adequar o espaço físico, visando à destinação apropriada

de resíduos produzidos no ambiente escolar.
Para além da cidadania que perpassa toda a intencionalidade da Escola Cidadã,

o autor nos faz lembrar que essa cidadania só é alcançada com uma escola autô-
noma concomitantemente. Nesse sentido, observaremos no decálogo de Gadotti
(1997) algumas prerrogativas da escola para a construção da “escola cidadã”.
É importante retomar que toda a discussão sobre a escola cidadã está pautada
na formação de uma escola autônoma. Com o intuito de organizar o entendi-
mento sobre os princípios e finalidades da escola autônoma na construção da
cidadania, criamos um quadro, baseado nos pressupostos de Gadotti (1997).
Escola autônoma Deve ser democrática quanto à sua gestão e quanto ao

acesso e permanência de todos os alunos na escola. A es-
cola tem um caráter social, público e espaço aberto para a
elaboração da cultura. Ela deve ser um lugar de disciplina.
Escola autônoma Para ser autônoma a escola não pode ser depende de
órgãos que elaboram suas políticas, nas quais ela é uma
mera executora dessas políticas.
Escola autônoma Deve valorizar o contrato de 40 horas com 4 horas de aula
e 4 horas para atividades e substituição. Valorizar a escola
não significa levar atividades escolares para a escola. É
preciso um resgaste da valorização do professor.
Escola autônoma Valorizar a iniciativa pessoal e os projetos das escolas.

III
Escola autônoma Deve cultivar a curiosidade, o gosto pela leitura e pela

produção de textos. Aprendizagem criativa e não mecâ-
nica.
Escola autônoma A escola não é mais um espaço fechado e sua ligação com
o mundo se dá com o trabalho. Ela é um laboratório do
mundo que a penetra.
Escola autônoma A transformação da escola não se dá sem conflitos, mas
lentamente, com pequenas ações, mas de forma continu-
ada. Somente a ação diretiva de cada professor, de cada
escola, pode tornar a educação um processo enriquece-
dor.
Escola autônoma Não há duas escolas iguais. Cada escola é fruto do desen-
volvimento de suas contradições.
Quadro 1: Escola autônoma
Fonte: a autora, baseado em Gadotti (1997).
©shutterstock
No decálogo de Gadotti (1997) fica expressa toda a concepção de escola dentro

do contexto da “escola cidadã”. Todas as questões abordadas pelo autor são objeto
de pesquisa de outros autores que, assim como Gadotti, lutam por uma escola
única, de qualidade, visando à construção de uma escola pautada na democrática
e na autonomia. Portanto, tais questões não podem ser dissociadas das questões
políticas. Todos têm um compromisso com a escola cidadã. Dessa forma, essa

119
responsabilidade seria tripartida entre: o Poder Público, a escola e a comunidade,

por meio de sua participação e do colegiado. As atribuições e responsabilidades
de cada uma dessas instâncias são nomeadas a seguir:
1. Estabelecer diretrizes de modo a garantir padrões básicos para toda
a rede;
2. Articular ações integradas que envolvam as instituições públicas e a
sociedade civil na responsabilidade para com a educação básica;
3. Repassar recursos, de acordo com o cálculo de custo-padrão-qua-
lidade por aluno/mês e que permitam os investimentos exigidos pela
expansão quantitativa e qualitativa dos serviços demandados pela co-

munidade da área de jurisdição da escola;
4. Fiscalizar gastos, visando à preservação de condições salariais e de
trabalho condignas e de um plano de carreira para o magistério;
5. Avaliar desempenhos, de modo a garantir a qualidade do ensino mi-
nistrado, tal como a concebe o Projeto da Escola Cidadã (GADOTTI,
2000, p.49).
No tocante à participação da escola, compete:

1. Definir seu próprio projeto político-pedagógico;
2. Comprometer-se com a criação de mecanismos e instrumentos que
viabilizem a participação comunitária na gestão colegiada da escola;
3. Trabalhar, envolvendo todos os seus segmentos, de modo a substituir
os procedimentos, que levam à formação para a submissão pelos que
conduzem à formação para a cidadania (autoafirmação pessoal e espí-
rito solidário);
4. Zelar pelo patrimônio público, buscando a racionalização dos recur-
sos financeiros e a prioridade das atividades-fim sobre as atividades-
-meio;
5. Lutar contra todas as formas de discriminação e seletividade, espe-
cialmente nos procedimentos avaliativos, buscando com eles o diag-
nóstico das dificuldades a serem superadas no processo de ensino-
-aprendizagem (GADOTTI, 2000, p. 49-50).

III
Por último, cabe a responsabilidade da comunidade e sua participação efetiva,

por meio do colegiado da escola.
1. Colaborar na realização da Carta Escolar, da Etnografia da Escola e
na elaboração do projeto político-pedagógico;
2. Fiscalizar a aplicação dos recursos;
3. Participar da escolha dos dirigentes e agentes escolares;
4. Co-promover a campanha financeira da escola;
5. Participar da definição dos critérios de acesso e permanência à/na
escola (GADOTTI, 2000, p.49-50).
Diante das considerações do autor sobre a escola cidadã e seus desdobramen-

tos, podemos verificar a necessidade de seu debate no século XXI, sobretudo,
porque a escola é um compromisso de todos. Sabemos, ainda, que diante dos
interesses antagônicos, sobretudo, daqueles que ditam as regras da política e da
economia, muitas vezes a escola e todos os seus atores são convidados a resigni-
ficarem a sua própria atuação dentro desse sistema complexo.
Por outro lado, o fortalecimento das ações conjuntas e participativas propi-
cia uma consciência coletiva, auxiliando no processo de fiscalização, cobrando
dos órgãos competentes os recursos para manter essas escolas, assim como a
participação dos dirigentes da escola. Escola não se faz sozinha, com atos iso-
lados, mas em comunhão e com um objetivo único, que é uma educação de
qualidade comprometida com a aprendizagem dos alunos e com a formação
para a cidadania.
Nesse sentido, não podemos medir esforços para garantir que a escola cum-
pra com o seu objetivo maior que é a educação de qualidade para todos. Trata-se,
portanto, de um ato político, que é exercido diariamente nas pequenas ações, na
cobrança de direitos, no cumprimento de deveres e na vivência diária com os
problemas e desafios da escola.

121
Olá, caro(a) aluno(a)!

Esperamos que ao final da unidade III possamos ter contribuído para uma
reflexão sobre a escola e a sociedade do século XXI. Para além das primeiras infor-
mações sobre essa temática, consideramos que a formação docente e a prática
docente precisam auxiliar na compreensão de algumas atitudes que são impres-
cindíveis para a formação dos futuros cidadãos.
Nesse sentido, esperamos ter contribuído para o entendimento de que a
escola, frente às constantes transformações que ocorrem na sociedade, passa

a ser questionada como transmissora de conhecimento. Tal questionamento
se sustenta na constatação de que existem hoje outras instituições não formais
que de certa maneira cumprem com esse papel que historicamente foi delegado
somente à escola.
A escola e os professores, por meio de seus atos institucionais e práticas peda-
gógicas, se veem diante da difícil tarefa de formar cidadãos mais cooperativos que
promovam a construção de sua sociedade pautada em valores éticos e igualdade
de oportunidades. Trata-se, portanto, de um desafio que é imposto pela própria
sociedade, que prega o individualismo e práticas competitivas.
Educação e cidadania devem ser discutidas com princípios de direitos e
deveres. Nesse sentido, é preciso um entendimento sobre uma questão muito
importante hoje que é a desigualdade. Os desafios da cidadania estão direta-
mente ligados com essa desigualdade que atinge não somente o Brasil, mas o
mundo como um todo.
As nossas preocupações do presente devem ser analisadas sob a perspec-
tiva de uma formação de indivíduos que priorizem aspectos mais humanos e
mais comprometidos com as questões de nosso tempo. Nesse sentido, é preciso
capacitar esses indivíduos, promovendo uma educação e formação que privile-
gie os direitos e os deveres dessa sociedade democrática. É preciso, portanto, que
a escola assuma o importante papel de formar cidadãos com princípios éticos e
morais, priorizando a construção de uma sociedade mais democrática e cidadã.

A ESCOLA DO SÉCULO XXI
A Folha Dirigida entrevistou o professor os “gadgets”, como celulares e reproduto-

Marcus Garcia que, ao lado da professora res de MP3. De acordo com o especialista,
Maria do Carmo Duarte Freitas, criou a cole- a possibilidade de combinar as ferramen-
ção “A Escola no século XXI”. tas da era digital, entre elas, a fotografia,
o vídeo, o áudio e a animação, caracteriza
O surgimento e a popularização das novas o conceito de convergência de mídias –
mídias revolucionaram não só a convivên- ou multimídia – como o grande mote da
cia entre as pessoas. Estes recursos têm construção de projetos escolares de hoje.
lançado novos paradigmas sobre o ensino Ele também destaca o papel que as redes
nas escolas. Afinal, a tendência é que as sociais podem ter no processo educacional.
tecnologias façam, cada vez mais, parte
do dia a dia da atual e das próximas gera- “O mesmo papel que as ‘redes sociais reais’
ções. Com isso, não há como dissociá-las desempenharam até hoje: propiciar a troca
do processo de ensino. de informações e a comunicação em rede.
Cabe à escola e seus educadores orientarem
A principal questão que se apresenta, o melhor uso deste importante mecanismo
hoje, para os educadores, é como utilizar de comunicação para propiciar a troca de
os recursos tecnológicos de maneira efi- experiências”, destaca o especialista.
ciente, do ponto de vista pedagógico [...].
FOLHA DIRIGIDA — O senhor organizou a
Com formação na área de Educação e Tec- série de livros “A Escola No Século XXI”. Pode
nologia da Informação, o professor Marcus nos falar um pouco sobre este trabalho e
Garcia leciona há 30 anos e é palestrante sobre como imagina a escola do futuro?
há 15. Possui mestrado em Ciência, Gestão
e Tecnologia da Informação pela Universi- Marcus Garcia - A série de livros “A Escola
dade Federal do Paraná e graduação em no Século XXI” foi organizada por mim
Pedagogia. e pela doutora Maria do Carmo Duarte
Freitas. É o resultado da produção em
Um dos conceitos que ele apresenta é o da colaboração de 39 professores, pesquisa-
convergência de mídias. Segundo o edu- dores e educadores brasileiros das áreas
cador, é necessário promover a interação da educação, tecnologia da informação
entre as mídias existentes, que vão de veí- e tecnologia. Inclusive, esta produção só
culos de comunicação, como sites e jornais, foi possível com o uso articulado e coor-
passando por aparelhos como televisão, até denado da Internet como meio, pois

123
devido à dimensão continental do Brasil, e trocas de informações, na necessidade

a reunião e compartilhamento de ideias urgente de preservar uma quantidade
dentro deste grande time com pessoas cada vez maior de saberes e na integração
localizadas nos estados do Rio Grande prática dos saberes às necessidades laten-
do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, tes para a vida das pessoas em sociedade.
Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul, Espí-
rito Santo, Pernambuco, Ceará e Distrito Há muito tempo, os especialistas destacam
Federal, inviabilizaria o projeto. O con- que o uso das tecnologias pode dinamizar
ceito por trás da organização da obra é o e melhorar o ensino nas escolas. O que falta
da práxis, ou seja, procuramos trazer fun- para isso efetivamente acontecer?
damentos de sustentação em teorias que
foram aplicadas em sala de aula, e também Desde o advento da prensa de tipos móveis
o relato desta aplicação no formato de ou imprensa, passando pelas máquinas a
casos reais, desenvolvidos pelos próprios vapor, eletricidade, telégrafo, telefone,
autores em suas realidades locais. O com- rádio, televisão, computadores, smartpho-
partilhamento estruturado que fazemos nes, tablets, computadores de vestir, entre
destas experiências e os resultados obti- outros, as tecnologias sempre permitiram
dos podem apoiar o trabalho pedagógico dinamizar e melhorar o ensino nas escolas
e a prática didática para o aprimoramento e fora delas. O que falta sempre é o alinha-
do processo ensino-aprendizagem com o mento do descompasso entre a evolução
uso de tecnologias emergentes da infor- da tecnologia de consumo e seu efetivo uso
mação e da comunicação. Sobre a escola para fins didático e pedagógico. A escola e
do futuro, eu imagino que, possivelmente, o ensino estão sempre um passo atrás. Mas
será mais contemplativa, comunicacional, é assim que sempre aconteceu na evolução
interpretativa e voltada a projetos cola- da sociedade humana: as inovações surgem
borativos, e menos focada em conteúdo, e começam a permear o dia a dia das pes-
avaliação de conteúdo e trabalhos iso- soas e, depois que aquilo que se firma como
lados. Isto deverá se sustentar, cada vez algo bom e útil - não necessariamente as
mais, na evolução natural da sociedade duas coisas, acaba sendo incorporado nos
humana, suas estruturas de comunicação meios escolares.
Para ler a matéria na íntegra acesse:
A ESCOLA do século XXI. Folha dirigida. Disponível em: .<https://www.folhadirigida.com.br/fd/
Satellite/educacao/entrevistas/A-escola-do-seculo-XXI-2000052166091-1400002102372>. Aces-
so em: 28 abr. 2015.

1. Na unidade III abordamos os desafios da escola no século 21. Com relação a
essa temática, leia as assertivas a seguir:
I. A sociedade vem passando por inúmeras transformações. Nesse sentido, a
escola tem sido questionada sobre seu papel na formação dos indivíduos.
II. As tensões ocorridas nas escolas em função das mudanças sociais da socieda-
de anunciam o seu fim, caso ela não se adéque a todas essas mudanças em
médio prazo.
III. Os professores da escola do século 21 só poderão alterar a sua forma de edu-
cação se toda a estrutura econômica e política for alterada.
IV. A escola deixará de ser um espaço de conflito à medida que todos pensarem
de forma igual, desprezando os conflitos internos.
Diante das alternativas, assinale a que for correta:

a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
e. Todas as alternativas, I, II, III e IV, estão corretas.
2. Com relação ao processo de humanização, a formação docente e a prática de

professores, leia as afirmações a seguir:
I. A escola não consolida uma ideologia com valores do individualismo, da com-
petitividade e da falta de solidariedade.
II. A humanização se faz pela educação gerada em casa pelos pais e, na falta
dessa humanização, a escola pouco pode contribuir para esse processo.
III. A preocupação dos professores em ensinar deve estar pautada em valores
morais, no convívio social, na ética na cultura, na cidadania, nos direitos, entre
outros.
IV. A cidadania é característica ou estado de quem é cidadão ou de quem rece-
beu o título de cidadão; quem possui todos os direitos e deveres garantidos
pelo estado.

125
Com base no exposto, assinale a alternativa correta:

a. Somente a alternativa II está correta.
b. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
c. Somente as alternativas I, II, III estão corretas.
d. Somente as alternativas II e III estão corretas.
3. Com relação aos princípios e finalidades da Escola Cidadã, analise as assertivas

a seguir:
I. A maior ambição da escola cidadã é contribuir para o fim das desigualdades
políticas e econômicas do Brasil.
II. A escola é um espaço fechado e a sua ligação com o mundo se dá através do
trabalho e das múltiplas atividades humanas.
III. A escola cidadã foi um conceito criado pelo educador e pensador brasileiro
Paulo Freire. A escola cidadã entrou em evidência nos anos 90.
IV. A escola cidadã não prevê o projeto político pedagógico, pois ela deve lutar
contra todas as formas de discriminação e seletividade nos procedimentos
avaliativos.
Com base nas alternativas anteriores, assinale a que for correta:

a. Somente a alternativa III está correta.
b. Somente a alternativa II está correta.
c. Somente as alternativas I, II, III estão corretas.
d. Somente as alternativas II e III estão corretas.

A escola Cidadã, por Paulo Freire. Acesse:

<https://www.youtube.com/watch?v=ZC1ruqUnX7I>
A escola e os desafios contemporâneos

Viviane Mosé
Editora: Record
Sinopse: as questões pelas quais me vi envolvida me
impulsionaram a acreditar em uma escola alegre e fecunda
para todos. O objetivo deste livro é compartilhar essas
entrevistas que fiz com os educadores Rubem Alves, Moacir
Gadotti, Cristovam Buarque, Celso Antunes, Maria do Pilar,
Madalena Freire, Tião Rocha, e os portugueses José Pacheco e
Rui Canário.
Fonte: a autora do livro.
A ESCOLA DA VIDA
Ano: 2005
Sinopse: o Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da
cidade, ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos
da Escola Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os
colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer),
o professor de biologia do colégio. Werner está determinado
a ganhar o Prêmio de Professor do Ano, mas teme perder sua
chance para o novo e admirado educador.

IV
OS DESAFIOS E AS
UNIDADE
PERSPECTIVAS PARA O
ENSINO NO SÉCULO XXI
■■ Discutir sobre a competência docente.
■■ Entender o conceito e implicação do currículo na formação docente.
■■ Analisar o que é aprender e ensinar.
■■ Conhecer o planejamento escolar.
■■ Refletir sobre a sala de aula e a prática educativa.
■■ Analisar as práticas avaliativas.
■■ Refletir sobre a sequência do conteúdo e a sequência didática.
Plano de Estudo
■■ As competências dos professores: uma abordagem pedagógica
■■ A prática como componente curricular
■■ Aprender e ensinar: uma interação entre professor e aluno
■■ O Planejamento Escolar
■■ A sala de aula e a prática educativa
■■ As práticas avaliativas
■■ A sequência do conteúdo e a sequência didática

129
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) à unidade IV. Nesta unidade, dialoga-
remos sobre os desafios e as perspectivas para o ensino do século XXI.
Em primeiro lugar, o nosso interesse se converterá para as competências dos
professores sob uma abordagem pedagógica. A temática sobre essas competên-
cias questiona a própria universidade, pois as funções de produzir e socializar o
conhecimento não são mais atributos somente do Ensino Superior.
Em segundo lugar, trataremos da prática como componente curricular. Nesse
sentido, o currículo ganha contornos de reflexão medida em que ele impacta

diretamente a prática dos professores e na sua atuação pedagógica.
No terceiro momento, refletiremos sobre o aprender e o ensinar enquanto
uma interação entre professor e aluno ou, em outras palavras, o processo ensino
e aprendizagem. Diante dessa realidade, toda a situação de aprendizagem deve
ser planejada e o professor deve ser um orientador e incentivador do aluno.
No quarto momento, a nossa abordagem dar-se-á sobre o planejamento
escolar, da metodologia a ser desenvolvida que tem um importante papel na
formação do indivíduo tanto do ponto de vista quanto do conteúdo. Nesse sen-
tido, é importante planejar o processo educativo, permitindo que a educação
possa ser libertadora, sem retirar dos indivíduos a sua capacidade crítica e cria-
dora. Na sequência, abordaremos a sala de aula e a prática educativa. Para os
desdobramentos dessa temática, é preciso conceituar a sala de aula, a partir da
contribuição de vários autores que discutem essa temática.
No fechamento desta unidade, refletiremos sobre as práticas avaliativas e
alguns tipos de avaliação que nos auxiliam na compreensão da complexidade
do ato de avaliar e, sobretudo, no impacto dessas avaliações na formação dos
sujeitos. Consideramos ainda que uma avaliação coerente com a formação do
indivíduo no século XXI deve ser analisada e abordada com intenções e finali-
dades que contribuam para a formação do indivíduo pautada na criticidade e
na democracia.
Introdução

IV
©shutterstock
AS COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES: UMA
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
Em primeiro lugar, gostaríamos de iniciar as reflexões desta unidade IV, expli-

cando a necessidade de se discutir a competência pedagógica na formação
docente. Para tanto, faz-se necessário levar em conta a própria formação desses
professores e suas experiências profissionais e docentes.
É recente o fato de os professores do Ensino Superior iniciarem o processo
de conscientização sobre o seu papel assim como em qualquer profissão. Essa
conscientização exige capacitação própria e específica, que não está restringida
[...] a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de
mestre ou doutor, ou ainda apenas o exer-
cício de uma profissão. A conscientiza-
ção do professores exige isso tudo, e
competência pedagógica, pois ele é
um educador” (MASETTO, 2003,
p. 13).
A partir do pressuposto do autor, conside-

ramos, então, que tem sentido e atualidade
um debate sobre essa temática. Uma segunda
consideração sobre o tema em discussão diz
respeito ao impacto da revolução tecnológica,
que atinge a produção e o compartilhamento
desse conhecimento sobre a formação dos profes-
sores. Nesse sentido, o desenvolvimento tecnológico
afeta dois importantes aspectos no Ensino Superior, que ©shuttersstock

131
são a produção e a divulgação do conhecimento, impactando, dessa forma, na

constante revisão profissional.
A produção do conhecimento e a divulgação deste era a própria Instituição
do Ensino Superior. Ela era o alicerce da fonte básica e imprescindível, tanto
para aquisição do conhecimento, como sua atualização e especialização. Mas,
será que essa tríade, acontece, hoje, somente nas Universidades?
Na atualidade, a produção e a socialização de conhecimento são realizadas,
também, por outras organizações tanto em ambientes públicos como particula-
res. Essa realidade é possibilitada pela internet que permite um conhecimento
sem deslocamento, pois o conhecimento pode ser acessado de casa, do trabalho,

dos locais de diversão e entretenimento, dos noticiários e jornais digitais, ou seja,
não é mais necessário um horário e local para o aprendizado. Nesse sentido, essa
nova organização de produção e compartilhamento de informações e conheci-
mentos não está mais vinculada somente à instituição escolar.
As afirmações do autor nos remetem a uma preocupação e, ao mesmo tempo,
a uma pergunta sobre o papel do professor frente ao desenvolvimento tecnoló-
gico e a expansão do conhecimento para além dos domínios das Universidades.
O professor perderia o seu papel? A sua função estaria se extinguindo?
Diante das constantes transformações que a sociedade está vivenciando, o
professor repassador de informações, ou seja, aquele que não atualiza as suas prá-
ticas metodológicas frente aos novos conhecimentos, poderá ser surpreendido
pelos alunos que dispõem de dispositivos e meios de comunicação e tráfego de
informações cada vez mais atualizadas e instantâneas.
Podemos inferir, pelas palavras do autor, que o papel do professor está pas-
sando por uma mudança, mas ele não será extinto, desde que se adapte às novas
exigências e mudanças da sociedade. Qual seria então, no âmbito do conheci-
mento, a necessidade do Ensino Superior frente a essas mudanças?
No que diz respeito à produção do conhecimento no Ensino Superior, é
necessário um diálogo constante com outras instituições e fontes de produção de
conhecimento e de pesquisa. Essas mudanças são necessárias na medida em que
os professores considerem que eles já não são os únicos detentores do conheci-
mento. Nesse sentido, a sua nova atuação frente às mudanças é de um professor
mediador, ou seja, um colaborador no compartilhamento de conhecimento.
As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica

IV
O reconhecimento de que o conhecimento deve ser compartilhado e não

repassado está pautado na complexidade das mudanças ocorridas na sociedade
como um todo e, ao mesmo tempo, na consciência de que as pessoas se educam
em ação compartilhada. Tal afirmativa nos remete ao pensamento de Freire (1983,
p.79) “[...] já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa
a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo [...]”.
Recorremos a Paulo Freire, pois a sua proposta é essencialmente a do diá-
logo. Esse diálogo é construído com base na ação e reflexão. Assim sendo, o
professor transmissor do conteúdo estaria com os dias contados, pois o depó-
sito do conhecimento do professor sobre o aluno não atende aos princípios da
autonomia, ou seja, que o aluno seja sujeito da sua própria formação e constru-
ção da sua autonomia.
Nesse sentido, a formação dos professores necessita de novas competências
no sentido da ressignificação de profissionais que façam o intercâmbio em busca
de novas informações, além de comunicar-se com os recursos da informática
gerando capacidade de produzir conhecimento. Essas capacidades são relevantes
para o exercício de uma profissão essencialmente voltada para o desenvolvi-
mento social, político, econômico do país, sobretudo, para o desenvolvimento
das capacidades humanas.
Em face das considerações apresentadas, gostaríamos de acrescentar alguns
pressupostos da UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, que fazem parte da Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI, a fim de demonstrar a atualidade e a pertinência das
reflexões sobre a competência pedagógica e a docência Universitária. Tal decla-
ração convida os docentes do ensino superior a entender a missão da educação,
que se converterá em competências e ações pedagógicas. Segundo a UNESCO
(1998, s/p, online),
educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos
responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais nas quais sejam
combinados conhecimentos teóricos e práticos [...] mediante cursos e
programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e
futuras da sociedade;

133
prover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior e

para a aprendizagem permanente, [...] de modo a educar para a cida-
dania e a participação plena na sociedade com abertura para o mundo,
visando [...] consolidar os direitos humanos, o desenvolvimento sus-
tentável, a democracia e a paz em um contexto de justiça;
promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa e,
como parte de sua atividade de extensão à comunidade [...]
contribuir para a compreensão, interpretação, preservação, reforço,
fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e
históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural;
contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade, for-

mando a juventude de acordo com os valores nos quais se baseia a ci-
dadania democrática [...],
contribuir para o desenvolvimento e melhoria da educação em todos
os níveis, em particular por meio da capacitação de pessoal docente,
Novos métodos pedagógicos [...] devem pressupor novos métodos di-
dáticos, [...] que coloquem à prova não somente a memória, mas tam-
bém as faculdades de compreensão, a habilidade para o trabalho práti-
co e a criatividade.
No entendimento de Masetto (2003, p.21),

Esse texto [...] da Unesco, dirigido diretamente a nós docentes, em meu
entender, confirma necessidade atualidade do debate sobre a compe-
tência pedagógica e docência universitária,[...] não porque o que até
aqui aprendemos ou fizemos foi algo de ruim ou pernicioso, mas por-
que o mundo se transformou, a sociedade brasileira está imersa em
mudanças que afetam [...] o próprio coração da universidade (conheci-
mento e formação de profissionais), trazendo de arrastão nessa evolu-
ção a necessidade de modificarmos nosso ensino superior e nossa ação
docente nesse mesmo ensino.
O desenvolvimento de ações competentes na formação docente inicial e con-

tinuada é objeto de interesse de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.514), que
acrescentam que essas competências devem ser individuais e em grupos. “[...]
O trabalho em equipe é o oposto daquele em que cada professor resolve tudo
sozinho e pouco se comunica com os colegas sobre suas atividades. Supõe obje-
tivos e metas coletivas [...]”.

IV
Com relação ao desenvolvimento das competências dos professores, Libâneo,

Oliveira e Toschi (2012) acrescentam uma tríade para a efetivação dessas com-
petências, a saber: docente – membro da equipe escolar – profissional da escola.
Com relação às competências do docente, é preciso uma formação e trabalho
pedagógico a fim de ensinar conteúdos, acompanhar os alunos individualmente,
ensinar valores éticos e normas de convívio social que privilegiem uma convi-
vência social em detrimento da individualidade. É preciso ainda uma formação
sólida para gerir as questões pedagógicas, tais como a elaboração do projeto peda-
gógico, os planos de ensino e organização escolar com um todo.
No que diz respeito às competências do professor, enquanto membro da
equipe escolar, é preciso que o professor tenha conhecimentos relacionados
à organização e à gestão. Essas habilidades são necessárias, haja vista que o
tratamento das questões e os problemas da escola são geridos a partir de um
trabalho coletivo e interdisciplinar. O professor precisa, ainda, participar ati-
vamente da tomada de decisões nas várias situações em que for convocado,
tais como reuniões, conselhos de classe, entre outros. É necessário ainda que
o professor tenha atitudes de diálogo e respeito mútuo frente aos impasses e
ideias contrárias.
No tocante ao professor enquanto profissional da escola, é preciso que ele
seja capaz de produzir o seu próprio conhecimento, a partir do desenvolvimento
de competências e formação continuada. A escola também precisa de acom-
panhamento e avaliação do trabalho docente. Dessa forma, o maior objetivo
da escola é a aprendizagem dos alunos. Portanto, para alcançar esse objetivo é
necessário que os professores auxiliem nesse processo desenvolvendo compe-
tências para o exercício docente. Todavia, sabemos das dificuldades encontradas
na escola e, muitas vezes, o empenho e o esforço do trabalho docente não são
suficientes para o cumprimento do objetivo da escola, comprometendo as suas
competências pedagógicas.
O pesquisador francês Bernard Charlot, em entrevista à Revista Nova Escola
em outubro de 2006, admite a complexidade da função do professor na atua-
lidade e informa que a profissão é um desafio. Nesse sentido, é preciso que ele
saiba lidar com situações difíceis e que, muitas vezes, fogem ao seu ato de edu-
car. Uma dessas situações seria a falta de socialização prévia dos alunos.

135
[...] Os pais preparavam os filhos para essa etapa da vida e os irmãos

mais velhos, que também frequentavam a escola, ajudavam os mais no-
vos. Porém, quando toda a população passa a estudar, você se vê diante
de crianças que não foram preparadas para as situações de aprendiza-
gem (REVISTA NOVA ESCOLA, 2006, online).
A competência dos professores frente aos desafios impostos pela sociedade e

absorvidos pela escola precisa ser entendida como postura, mas também como
atitude necessária para o desenvolvimento do ato docente. Portanto, as compe-
tências devem ocorrer no campo da técnica, da didática, do cognitivo que envolve
a preparação dos conteúdos a serem ensinados e as adaptações necessárias para
as interações em sala de aula, como também, competências de ordem afetiva.

Essas competências demonstram a complexidade das situações escolares e da
formação de professores (ALTET, 2001).
Tendo por base as palavras da autora, percebemos que as variáveis para o
exercício da competência profissional abarcam várias situações que vão desde
a exigência de uma preparação adequada dos conteúdos, que é indispensá-
vel para uma formação de qualidade dos alunos, até as questões da ordem de
relacionamento, atingindo as questões afetivas, que são fundamentais para o
desenvolvimento do ser humano, contribuindo para a sociedade mais justa e
democrática.
Ao finalizarmos este tópico, acrescentaremos as palavras de Vasconcelos
(2000, p.31) a respeito da competência pedagógica.
É da competência pedagógica que surge, naturalmente, o
comprometimento com as questões do ensino e da Educação. É quando
se trabalha a formação pedagógica do professor que se dá a ele o tempo,
absolutamente indispensável, para “pensar” a Educação; seus objetivos,
seus meios, seus fins, seu raio de influência, seu envolvimento com a
sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola pas-
sam.
As reflexões realizadas até aqui tiveram a intenção de provocar um diálogo acerca

da competência dos professores sob o olhar de alguns teóricos que convidamos
para o debate. É importante destacar que a competência pedagógica é resultado
de várias situações que são oriundas da sociedade, mas que adentram o campo
escolar. Vale dizer ainda que a formação inicial é essencial para o desenvolvi-
mento e o aprimoramento das competências dos professores, assim como um

IV
momento ímpar para se pensar a Educação, numa visão ampla e sistêmica, que
perpassa os direitos e os deveres não só da escola, mas da família e do Estado.
A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 205, menciona que: A educação,

direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentiva-
da com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Fonte: BRASIL. Constituição Federal de 1988. Preâmbulo. Disponível em:<ht-
tp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Acesso em: 28 abr. 2015.
A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
Os temas componente cur-

ricular e a reflexão sobre o
“currículo” estão arraigados
na escola. Nos debates con-
temporâneos, o currículo
tem sido alvo de discussões
e debates nas Instituições
escolares, abrangendo os
níveis da Educação Básica e
©shutterstock
o Ensino Superior. A refle-

xão sobre o currículo e o impacto desse na prática dos docentes serão abordados,
inicialmente, pelo conceito de currículo formalizado por Masetto (2003, p.65):
O conceito de currículo pode ter várias compreensões: a primeira é
mais ligada ao conceito etimológico e significa tudo aquilo que precisa
ser ensinado ou aprendido segundo uma ordem de progressão deter-
minada num ciclo de estudos. [...] a preocupação é como ordenar que
precisa ser apreendido numa ordem determinada.

137
A noção de currículo é encontrada inicialmente na vida dos docentes na

forma de um conjunto de disciplinas que têm o objetivo de transmitir os
conhecimentos para a formação dos sujeitos por meio de disciplinas que
estão dispostas lado a lado, mas sem uma conexão e integração entre si.
Nesse sentido, caberá ao aluno cursar essas disciplinas separadamente e dar-
-lhes sentindo para exercer a sua profissão. Caso ele não consiga fazer essa
integração entre as disciplinas, “[...] o aluno termina sua faculdade com o
conhecimento distribuído por compartilhamentos, sem integrá-los, devendo
conseguir essa façanha a duras penas durante o exercício de sua profissão”
(MASETTO, 2003, p.64.).

A crítica do autor supracitado fica evidenciada a partir das suas conside-
rações sobre as disciplinas e seu currículo individual, quando essa separação
impactará diretamente a formação do profissional compartimentalizado, per-
dendo assim a totalidade da visão e atuação profissional.
O segundo conceito de currículo é denominado “currículo oculto” porque
ele não se manifesta com clareza e objetividade no planejamento e nas ações coti-
dianas, embora esse currículo exerça importante papel na condução do processo
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o currículo oculto diz respeito às influên-
cias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, pois
ele é proveniente de significados e valores trazidos nas vivências sociais e cul-
turais que são levados para o ambiente escolar, nas práticas educativas, assim
como nas experiências compartilhadas na sala de aula e na escola (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A partir das considerações dos autores sobre o conceito de currículo, julga-se
pertinente uma indagação: o que define a prática como componente curricular?
Para responder a essa indagação recorreremos ao Parecer CNE/CES 15/2005
(BRASIL, 2005, p.3), que esclarece que:
[...] a prática como componente curricular é o conjunto de atividades
formativas que proporcionam experiências de aplicação de conheci-
mentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercí-
cio da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no
âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades
adquiridas nas diversas atividades formativas que compõem o currícu-
lo do curso [...].
A Prática como Componente Curricular

IV
Considerando que a prática como componente curricular é um conjunto de ativi-

dades, de que forma elas podem ser desenvolvidas? Continuaremos subsidiados
pelo Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL, 2005, p. 4):
As atividades caracterizadas como prática como componente curricu-
lar podem ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas
ou de outras atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter
prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacio-
nadas aos fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma de-
terminada área do conhecimento.
É possível identificar, na citação do Parecer, que a prática como componente
curricular é prerrogativas próprias do exercício docente. Trata-se, portanto, de
um conjunto sistematizado do fazer docente. Observa-se ainda a preocupação
da atividade prática e sua relação com outras disciplinas.
O currículo conforma a vida dos sujeitos e da ação educativa entre alunos e
professores. Essa conformação produz identidades escolares ao informar quem
será o aluno fracasso, o bem-sucedido, o que passará por reprovações, o aluno
considerado lento ou desacelerado, o aluno especial etc. Nesse sentido, os ques-
tionamentos do currículo não devem concentrar-se somente nos conhecimentos
de ensinar e aprender, mas a forma como eles são organizados, ordenados, sob
quais lógicas e hierarquias. “[...] Se reconhecemos o papel constituinte dos edu-
candos sobre o currículo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar
os currículos e as lógicas em que os estruturamos” (ARROYO, 2007, p.22).
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139
É preciso pensar o currículo também como elemento amalgamado entre

cultura e sociedade.
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola
e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendiza-
gem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) - (sic) e
a prática possível, dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1999,
p.61).
Ao afirmar que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade, não seria

incoerente ponderar que esse currículo deveria abranger sem discriminação
a diversidade entre as pessoas, o que contribuiria para uma sociedade mais

global e heterogênea no sentido de ampliar os direitos daqueles que frequen-
tam as escolas.
No entendimento de Moreira e Silva (2009), o currículo passa a ser um
campo para manifestações, isso porque a própria cultura é o lugar onde se dá a
luta pela manutenção ou separação das divisões sociais. Nesse sentido, o cur-
rículo deixa de ser visto como transmissor de uma cultura que não pode ser
contestada, mas como um espaço tanto de definição de culturas particulares ou
de grupos dominantes.
O currículo é entendido como um encontro de saberes, domínios e relações
de poder. Para Tadeu Silva (2009), pesquisador das teorias críticas, o currículo é
abordado como resultado de pessoas que detêm o poder. Assim sendo, o recorte
que se dará para o currículo é sempre de seleção que impede a transformação.
Nesse sentido, a escola acaba, ainda que de forma inconsciente, perpetuando as
desigualdades de oportunidade entre os discentes.
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber
e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no
currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o
processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo,
poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo
corporifica relações sociais (SILVA, 1996, p.23).
Diante do exposto até o momento, não seria superficial dizer que o currículo é
um lócus permeado de relações de poder e ideologia. No tocante à ideologia,
recorremos à definição de Moreira e Silva (1997, p.23). “[...] É a vinculação de
ideias (sic) que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses
dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social [...]”.

IV
Considerando as reflexões aqui apresentadas pelos autores, julga-se per-

tinente que qualquer conceito sobre o currículo nunca está descomprometido
com o poder, ainda que esse poder seja interpretando de diferentes maneiras.
Nesse sentido, para Martins (2004), quando o currículo é descontextualizado,
a única narrativa é a hegemônica, em que não se pergunta sobre seus próprios
enunciados em nome de uma universalidade desconsidera porque são escolhidos
tais conceitos e não outros. Trata-se, portanto, de uma narrativa que vai disse-
minando seus preconceitos sendo válidos como universais.
O que nos leva à compressão dessa afirmativa é que se a escola não é neutra,
mas politicamente comprometida, isso equivale a dizer que o currículo que rege
essa escola, em alguma medida nunca é neutro e perpassa os campos da ideolo-
gia, da intencionalidade da educação e das relações de poder.
Com relação ao currículo neutro, consideremos as afirmações de Moreira
e Silva (2009),
[...] O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em
relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais par-
ticulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes
de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 2009,
p. 7-8).
A epígrafe dos autores demonstra o comprometimento do currículo com rela-

ções de poder. Isso equivale a dizer que o conteúdo escolar não atende de forma
igualitária todos que ocupam a instituição escolar.
Nesse sentido, as gerações formadas sofreram e continuarão sofrendo as con-
sequências de um currículo voltado para atendimento de alguns interesses, que
não representa quantitativa e qualitativamente os desejos de uma maioria que
está à margem das conquistas obtidas por meio da Educação.
Em virtude das mudanças ocorridas na sociedade, o ensino superior precisa
rever os seus currículos de formação de professores. A Universidade necessita
sair de si mesma, respirar os ares de mudança que vêm da sociedade e retornar
para a Universidade, a fim de discutir as mudanças curriculares e compatíveis
com os seus princípios de Educação.

141
Nesse sentido, Masetto (2003, p.15) propõe algumas mudanças importantes

na formação profissional, na revitalização da vida profissional, no redimen-
sionamento das atividades e na Educação permanente. Essas mudanças foram
organizadas por nós na figura a seguir:
Formação profissional simultânea com a formação

acadêmica, mediante um currículo dinâmico e
flexível, que integre teoria e prática, em outra
organização curricular que não aquela que
acena apenas para o estágio.
Revitalização da vida acadêmica pelo exercício

profissional e desestabilização dos currículos
fechados, acabados e prontos.
Redimensionamento do significado da presença e

das atividades a serem realizadas pelos alunos nos
cursos de graduação das faculdades e universidades
nos mais diferentes espaços de aprendizagem.
Ênfase na formação permanente que se inicia nos

primeiros anos de faculdades e se prolonga para
toda vida.
Figura 1: Formação Profissional

Fonte: Masetto (2003, p.15).
É importante destacar a conscientização sobre a formação profissional que não

se esgota na formação inicial, mas que deve ser contínua e prolongada por toda
vida. Essa formação permanente é condizente com a sociedade atual, que pro-
duz informação, conhecimento, a fim de que a sociedade em constante mudança
possa receber soluções que virão do Ensino Superior, que ocorrerá com a parti-
cipação dos alunos e com um currículo aberto e flexível.

IV
©shutterstock
APRENDER E ENSINAR: UMA INTERAÇÃO ENTRE

PROFESSOR E ALUNO
A preocupação com a forma que o professor ensina e a forma como o aluno

aprende é uma das mais importantes discussões da escola e, também, um desa-
fio para os docentes que ainda ministram suas aulas de maneira expositiva. O
envolvimento do aluno com a matéria que está sendo ensinada, ainda é um pro-
cesso de mudança lento, mas que está conquistando cada dia mais professores.
Essa mudança está diretamente ligada a uma compreensão mais abrangente do
aprender e ensinar ou, em outras palavras, do processo de ensino-aprendizagem.
A questão central se dá na ênfase do sujeito que aprende, não mais como
um sujeito que recebe o conhecimento de forma pronta e acabada sem partici-
par dessa interação, mas como um sujeito que é incentivado à pesquisa assim
como nas formas de comunicação.
Com efeito, entendemos que[...] a ênfase deva ser dada às ações do alu-
no para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem
desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades,
competências e análise e desenvolvimento de valores, não há como
se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos
próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. [...] Ninguém
aprenderá por eles. [...] (MASETTO, 2003, p.23).
A atitude do professor que incentiva a participação do aluno acaba resultando

em uma motivação e interesse do aluno pelo conteúdo e, consequentemente,

143
pela matéria. Com essa situação, acontece uma dinamização nas relações e na
própria comunicação entre os alunos. O professor é visto pelo aluno como um
aliado na sua formação e passa também a ser responsável pelo seu aprendizado,
em outras palavras, ele é considerado o sujeito do seu próprio conhecimento.
Nas palavras de Nogueira (2002, p.35), algumas situações levam ao não aprender:
Acreditamos que em alguns casos essa relação de “não aprender”
deve-se ao fato de a forma empregada do sujeito ativo e detentor do
conhecimento (professor), coibir uma maior interação do aluno no
processo de aprendizagem. O aluno sente-se tão desprovido de formas
de comunicar suas ideias, hipóteses, crenças e dúvidas que encontra
como única saída demonstrar o seu descontentamento, a reação do

“não aprender”, pois talvez dessa forma contestativa, poderá chamar
atenção e quem sabe poder participar mais ativamente do processo de
construção do seu conhecimento (grifo nosso).
Para Masetto (2003), é importante que o professor seja um elemento motivador

e sempre atento ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Nesse sentido,
é preciso que ele seja um motivador e incentivador sempre atento aos progres-
sos dos alunos e que os corrija quando necessário.
Para além do elemento motivador na relação de ensinar e aprender, conta-
mos, ainda, nesse processo, com a afetividade. Esse elemento é indispensável para
a aprendizagem, pois ela possibilita uma comunicação e troca de experiências entre
todos os participantes, assim como promove situações de união.
[...] O homem contemporâneo, pela relação tão forte com os meios
de comunicação e pela solidão da cidade grande, é muito sensível às
formas de comunicação que enfatizam os apelos emocionais e afetivos
mais do que os racionais (MORAN, 2007, p.1).
Diante do que foi citado por Moran (2007), é preciso propiciar um ambiente
favorável à aprendizagem para que sejam trabalhados e desenvolvidos o res-
peito mútuo, a confiança e a valorização do aluno. Nesse sentido, a criação desse
ambiente é essencial não somente para o desenvolvimento das ações educativas,
mas que ele seja também um ambiente desafiador para o aluno, [...] que man-
tenha um nível aceitável de tensões e cobranças, são algumas das situações que
devem ser pensadas e avaliadas pelos educadores na condução de seu trabalho
(MARTINELLI, 2005, p.16).
Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno

IV
Nesse ambiente desafiador, é preciso que o professor forme grupos de tra-

balho com objetivos comuns, incentive e promova aprendizagem colaborativa, a
fim de estimular participações coletivas e promover nos alunos a consciência de
que eles podem aprender também com os seus colegas. “[...] Um docente que seja
motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatórios, que crie condições con-
tínuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno” (MASETTO, 2003, p.32).
No intuito de acrescentar informações acerca da relação professor-aluno
no processo de ensinar e aprender, julgamos necessário acrescentar reflexões
acerca dos desafios presentes nas tecnologias. Tal importância se deve às cons-
tantes transformações da tecnologia, pois os alunos estão conectados e podem
acessar informações para o seu aprendizado e pesquisa. No entanto, as tecno-
logias, por si só, não resolvem o problema de ensinar e aprender e apresentam
desafios para a época atual.
Em cada período histórico existe sempre a expectativa de que as tecnolo-
gias alterarão e trarão soluções quase que imediatas para o processo de ensino. É
inquestionável que essas tecnologias ampliem o conceito de aula, assim como o de
espaço-tempo, ressignificando um elo entre o presencial e o virtual. No entanto,
essas tecnologias não resolvem os problemas de ensinar e aprender. Cabe refle-
tir que: ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos em todas as
épocas e particularmente agora, pressionados pela transição do modelo de ges-
tão industrial para o da informação e do conhecimento.
A partir das considerações acima elencadas, os autores acrescentam que ensi-
nar é um processo de cunho social que está inserido nas mais diversas culturas,
mas é também um processo de construção pessoal, na medida em que cada um
de nós desenvolve seu próprio caminho. No entanto, os autores acrescentam que
ensinar depende, também, dos interesses dos alunos, da sua maturidade, moti-
vação e competências.
No entanto, ensinar torna-se um desafio na medida em
[...] que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisa-
mos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no que con-
cerne aos aspectos sensorial, intelectual, ético e tecnológico, que tran-
sitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas suas
palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando e avançando
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012, p.15).

145
Alguns caminhos facilitam o aprender, pois, em qualquer situação de leitura ou

contato com outras pessoas, as pessoas podem obter algum conhecimento, ainda
que seja para confirmar o que já aprendemos, outras visões de mundo, ou para
incorporar outros pontos de vista. Nesse sentido, consideremos as explicações
de MORAN, MASETTO e BEHRENS (2012), compiladas nas figuras a seguir:
Aprendemos melhor quando vivenciamos,

experimentamos, sentimos.
Aprendemos quando nos relacionamos,

estabelecemos vínculos, laços, entre o que está
solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo
contexto, dando-lhe significado, encontrando um
novo sentido.
[...] Aprendemos mais quando estabelecemos

pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência
e a conceituação, entre a teoria e a prática, quando
ambas se alimentam mutuamente.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o
sensível, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e
o social.
Aprendemos pelo pensamento divergente, por meio da

tensão, da busca, e pela convergência - pela organização,
pela integração.
Aprendemos pela concentração em temas ou objetivos

definidos ou pela atenção difusa, quando estamos de
antenas ligadas, atentos ao que acontece ao nosso lado.
Aprendemos quando perguntamos, questionamos
etc. [...].
Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.

AprendemosAprender
mais facilmente quando percebemos o
e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno
objetivo, a utilidade de algo, quando nos traz vantagens
perceptíveis [...].
Aprendemos pela concentração em temas ou objetivos
definidos ou pela atenção difusa, quando estamos de
antenas ligadas, atentos ao que acontece ao nosso lado.
IV Aprendemos quando perguntamos, questionamos
etc. [...].
Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.

Aprendemos mais facilmente quando percebemos o
objetivo, a utilidade de algo, quando nos traz vantagens
perceptíveis [...].
Figura 2: Aprendizagem
Fonte: Moran, Masetto e Behrens (2012).
Diante da brevidade do exposto sobre o processo e ensinar e aprender, espe-

ramos ter contribuído para uma reflexão que possibilite um entendimento da
unidade entre aprender e ensinar. A escola e o professor do século XXI precisam
estar atentos ao desenvolvimento dessa relação, que culminará na formação do
aluno não somente de forma individual, mas coletiva e compromissada com as
exigências de uma nova época marcada pelas informações e pelo conhecimento.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Consideremos, para efeito deste tópico, algumas reflexões sobre o planejamento

escolar, entendendo que a escola tem um importante papel na formação do indi-
víduo, e portanto, é preciso que esse planejamento aponte para uma organização
tanto do ponto de vista do conteúdo quanto da metodologia a ser desenvolvida
pelos professores em suas práticas educativas, visando ao crescimento e ao apri-
moramento do sujeito na sociedade da qual ele é partícipe.
Partindo dessas primeiras pontuações, acrescentamos que o planejamento
faz parte da trajetória histórica do homem. Não precisamos ir muito longe para
compreender o quão importante é o planejamento na vida cotidiana quando pla-
nejamos adquirir um bem ou objetos, quando planejamos nossa vida financeira
e até mesmo os momentos de lazer. Nesse sentido, existe a obrigatoriedade do
pensar, tomar decisões, rever conceitos e ideias.
O planejamento escolar, para Vasconcellos (2000), se divide em três níveis,
a saber: planejamento político-pedagógico ou projeto educativo, projeto plane-
jamento curricular e planejamento de ensino-aprendizagem.
Com relação ao planejamento político-pedagógico ou projeto educativo,

147
trata-se do plano global da instituição. Nesse sentido, ele envolve tanto a dimensão
pedagógica quanto a dimensão da sociedade ao entorno da escola e as questões
administrativas da escola.
O planejamento curricular é a proposta de aprendizagem a ser ofertada
pelas instituições escolares. Essa proposta curricular está fundamentada nas dis-
ciplinas, nos desafios e encaminhamentos pedagógicos, nos encaminhamentos
e nas propostas de conteúdos, assim como nos processos avaliativos. O projeto
de ensino e aprendizagem é o mais próximo do professor e da sala de aula, por-
tanto está diretamente ligado ao aspecto didático.
No que diz respeito ao planejamento escolar, existem várias definições, sob o

ponto de vista de vários autores, com as quais travaremos um diálogo neste tópico.
Para Menegola e Sant’Anna (2001, p.5),
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação não
é o processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-definidos, deter-
minados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de correntes de uma
ação puramente mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação
educativa para o homem não impondo-lhe diretrizes que o alheiem. Permi-
tindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história.
Diante do exposto, observamos que as preocupações dos autores são voltadas para
uma formação que priorize uma educação com base na construção do próprio
ser. A educação precisa ser libertadora, sem retirar do sujeito a sua capacidade
crítica e criadora.
Na compreensão de Vasconcellos (2000), o planejamento tem a finalidade
de fazer com que algo aconteça e que venha à tona. Nesse sentido, é preciso
estabelecer as condições objetivas e subjetivas, prevendo sua ação e seu desen-
volvimento a partir de uma ação teórica e metodológica.
As preocupações de Libâneo (1994) estão voltadas para o conceito de pla-
nejamento atento às dimensões sociais, assim como à consciência do professor
e o envolvimento de pais, alunos e comunidade, sobrepondo essas questões
às questões administrativas. Nesse sentido, o ato de planejar é muito mais
do que o preenchimento de formulários ou de um controle administrativo.
A partir do planejamento, tem-se um projeto de vida e uma intencionali-
dade de formação. Nesse sentido, a participação dos pais e da comunidade
é de suma importância.
O Planejamento Escolar

IV
Os pais brasileiros estão longe de figurar entre os mais participativos na ro-

tina escolar. Enquanto nos países da OCDE (organização que reúne os países
mais ricos) 64% deles se dizem atuantes, no Brasil esse dado costuma va-
riar entre 20% e 30%, dependendo de quem dá o número. Parte do flagran-
te desinteresse se deve à baixa escolaridade de uma enorme parcela dos
pais, que não permaneceu na escola tempo suficiente para aprender a ler,
tampouco para consolidar o hábito do estudo de modo a passá-lo adiante.
“Quase não estudei na vida e sempre tive muita dificuldade para ajudar o
meu filho nisso”, diz a cearense Maria de Fátima Lima, 40 anos, que deixou a
escola na 2ª série do ensino fundamental e é mãe de Mailson, de 9 anos [...].
Fonte: Projeto de aprendizagem Gravataí. Disponível em: <https://sites.goo-
gle.com/site/projetodeaprendizagemgravatai/-a-importancia-da-participa-
cao-dos-pais-na-escola>. Acesso em: 25 maio 2015.
Para Menegola e Sant’anna (2001), há uma certa resistência por parte dos pro-
fessores em planejar as suas atividades da escola.
Parece ser uma evidência que muitos professores não gostem e pouco
simpatizem em planejar suas atividades escolares. O que se observa é
uma clara relutância contra a exigência de elaboração de seus planos.
Há uma certa descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição
dos professores, quando convocados para planejamento (MENEGO-
LA; SANT’ANNA, 2001, p.43).
Os autores pontuam, ainda, que é necessária a compreensão de que o planeja-

mento não pode ser uma camisa de força. Nesse sentido, é preciso que o professor
possa planejar suas aulas e suas atividades pedagógicas com certo grau de flexi-
bilidade, sem confundi-la com frouxidão.
Embora o planejamento seja algo minucioso, é preciso que seja visto com
certa flexibilidade. Nesse sentido, ele é passível de ser alterado ao longo do ano,
porque existem situações inesperadas que podem ocorrer ao longo do seu desen-
volvimento. A partir desse entendimento, “[...] o planejamento não passa de um
plano, um mapa geográfico do ensino; portanto, é normal que, em contato com
o território real do trabalho, esse mapa seja modificado, especificado, adaptado”
(TARDIFF; LESSARD, 2007, p.75).

149
Existe uma ambiguidade no conceito de planejamento, portanto é preciso

uma compreensão das variadas situações sociais. No geral, a ideia que se tem do
planejamento é que ele precisa de mínimas condições para que se efetue numa
determinada situação. Nesse sentido, é preciso que o planejamento tenha cla-
reza a respeito dos seus objetivos. Não existe planejamentos ou métodos gerais
que “[...] possam ser aplicados à variedade de situações sociais independente-
mente de considerações de natureza política, histórica, cultural, econômica etc”
(AZANHA, 1993, p.70; 78).
Atentemo-nos para as explicações de Libâneo (1994, p.221), sobre o plane-
jamento escolar e a responsabilidade docente:

[...] o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e co-
ordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e ade-
quação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio
para se programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
No que diz respeito à responsabilidade e à flexibilidade do professor sobre o pla-

nejamento escolar, é preciso que o professor saiba organizar e elaborar planos
que atendam a diversidades e os níveis de complexidade de seus alunos. Essa
organização passa pelo processo de ensino-aprendizagem, no momento em que
o professor estimula a participação do aluno, a fim de promover efetivamente
uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, o planejamento envolve organi-
zação, responsabilidade e flexibilidade (TURRA, 1995).
Ao finalizar este tópico, consideremos as palavras amenas e esclarecedoras
de Vasconcellos (1999, p.14):
Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de humanização e
emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e
como cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado
e alienante, que possa repensar sua prática, refletir sobre ela, ressignifi-
cá-la e buscar novas alternativas. Para isto entendemos que o planeja-
mento é um excelente caminho.
Esperamos ,caro(a) aluno(a), que ao final deste tópico você tenha observado as
preocupações dos autores sobre a questão do planejamento e sua implicação na
O Planejamento Escolar

IV
prática educativa. Foi nossa intenção despertar em você a relação entre plane-
jamento e a responsabilidade do professor sobre esse planejamento enquanto
prática ressignificada para a formação do indivíduo.
A SALA DE AULA E A PRÁTICA EDUCATIVA
Neste tópico abordaremos a
sala de aula e sua relação com
a aprendizagem e a prática
educativa. Para iniciarmos
a nossa reflexão, apresenta-
remos a definição de sala de
aula apresentada por Campos
(2007, p.41). A definição
geral apresentada pelo autor
não considera as contradi- ©shutterstock
ções existentes nesse espaço.

Lugar onde se tece a elaboração do eu e do outro. É contexto de vi-
vência, de tempos e de movimentos. Lugar de iniciação. Lugar de ca-
lendário – o calendário letivo. Lugar de festa, de frustrações, de paz,
de tempo, de realização. Lugar-corpo – o corpo da escola. De birô, de
carteiras, de estante. Lugar-instante – de práticas e saberes. Lugar de
recordações: das amizades, das paixões, dos amores [...] a sala de aula é
um lugar-caminho. Porque é um espaço existencial.
É na sala de aula que se intensifica o processo de ensino-aprendizagem, pois é

nesse espaço real que os sujeitos (alunos e professores) se encontram para a rea-
lização de uma série de interações que dinamizam e imprimem sentido à prática
educativa. Essas ações podem ser: ler, discutir, debater, fazer perguntas, pes-
quisar na biblioteca, envolvendo diferentes formas de expressão e de interação
(MASETTO, 2003).

151
A sala de aula é o lugar onde os professores exercem sua influência sobre a

formação e o comportamento dos alunos. É o lugar em que se manifesta as rela-
ções professor e aluno, assim como a sua postura em relação aos conhecimentos
teóricos, além de passar para os alunos a sua visão de mundo, da sua profissão,
das relações sociais que formarão os futuros profissionais. Portanto, todas essas
ações têm um compromisso pedagógico (LIBÂNEO, 2001).
No momento atual, todas as profissões são chamadas a rever sua postura
e formação, a fim de se adequar às novas exigências. Nesse sentido, é preciso
repensar as práticas educativas dos docentes universitários e que eles sejam
capazes de:
Promover um aprendizado cognitivo profundo, que funcione como
uma ferramenta de compreensão do real;
Dominar a área pedagógica de forma que promovam a reflexão na e
sobre a prática educativa;
Trabalhar e aprender com seus pares, em permanente comunidade de
aprendizagem (SOARES; RIBEIRO, 2008, p.89, grifo nosso).
Mas, como se concretiza essa prática educativa? Para responder a esse questio-
namento recorremos a Zabala (1998), que analisa aspectos da prática educativa.
A intenção do autor é fornecer subsídios para a interpretação do que acontece
no cotidiano da sala de aula. Dessa forma, uma primeira consideração dar-se-á
sobre os objetivos do profissional, o que implica em dizer que um bom profis-
sional quer ser sempre competente em seu ofício. De modo geral, essa melhora
ocorre pelo conhecimento e experiência acumulada, que não é só a nossa, mas
a experiência que advém das experiências do outro.
No entendimento do autor, conhecimento e experiência são aliados da for-
mação profissional. Em ambas as condições, é necessária uma conscientização
de que essas duas condicionantes ocorrem em mão dupla, ou seja, consi-
deram a participação do outro na nossa própria construção profissional.
No entanto, acrescenta o autor que essa melhoria profissional não ocorrerá,
somente, com a comparação com outros colegas, “[...] necessitamos de crité-
rios que nos permitam realizar uma avaliação racional e fundamentada [...]”
(ZABALLA, 1998, p.14).
A Sala de Aula e a Prática Educativa

IV
Para o autor supracitado, a atuação profissional deve estar baseada,

[...] no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva [...] Os pró-
prios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os
fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino; tipo de ativi-
dade metodológica, aspectos materiais da situação, estilo do professor,
relações sociais, conteúdos culturais, etc.[...] (ZABALLA, 1998, p.15).
Numa perspectiva dinâmica, a prática educativa deve ser entendida como refle-
xiva. Nesse sentido, os processos educacionais e a prática pedagógica acontecem
antes e depois da aula e não podem ser analisados de forma separada. Nesse sen-
tido, a própria intervenção pedagógica deve ocorrer levando em conta todas as
expectativas, previsões e intenções do professor (ZABALLA, 1998).
Dessa forma, é preciso partir de uma visão processual da prática, assim como
examiná-la situando-a numa unidade didática em que se configurem certas ativida-
des, situações e relações de comunicação, os papéis dos professores, dentre outros.
Para efeito de nossa discussão, mencionaremos sete unidades didáticas que nos
auxiliarão na compreensão delas para a intervenção na sala de aula.
De acordo com Zaballa (1998, p.20-21), essas unidades são: as sequências de
atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel dos profes-
sores e alunos; a estrutura e a dinâmica grupal; a utilização do espaço-tempo; a
organização dos conteúdos; o uso dos materiais curriculares e os recursos didá-
ticos; o sentido e o papel da avaliação.
Sequências de atividades São uma maneira de encadear e articular as diferentes ativi-

de ensino/aprendizagem dades ao longo de uma unidade didática[...].
ou sequências didáticas As sequências podem indicar a função que tem cada uma
das atividades na construção do conhecimento ou da
aprendizagem de diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a
pertinência ou não de cada uma delas [...].
O papel dos professores e As relações que se produzem na aula, entre professor e
dos alunos alunos ou alunas e alunos, afetam o grau de comunicação e
os vínculos afetivos que se estabelecem.
Essa convivência faz com que os tipos de comunicação e
transmissão de conhecimento ou os modelos e as propostas
didáticas estejam de acordo ou não com as necessidades de
aprendizagem.

153
A Estrutura e dinâmica É a forma como se estabelece e configura uma determinada

grupal organização social da aula em que os alunos convivem, tra-
balham e se relacionam, a fim de contribuir para o trabalho
coletivo e pessoal e sua formação.
A utilização do espaço- Como se concretizam as diferentes formas de ensinar
-tempo usando o espaço mais ou menos rígido e onde o tempo é
intocável ou permite a utilização adaptável às diferentes
necessidades educacionais.
A organização dos con- Segundo uma lógica que provém da própria estrutura
teúdos formal das disciplinas, ou conforme formas organizativas
centradas em modelos globais integradores.
O uso dos materiais curri- O papel e a importância que adquirem, nas diferentes
culares e didáticos formas de intervenção, os diversos instrumentos para a
comunicação da informação, para a ajuda nas exposições,
para propor atividades, para a experimentação, para a ela-
boração e construção do conhecimento ou para o exercício
e a aplicação.
O sentido e o papel da Entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos
avaliação resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma
concepção global do processo de ensino/aprendizagem.
Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre in-
cide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para
determinar as características de qualquer metodologia.
Quadro 2: Sequências de ensino/aprendizagem
Fonte: Zaballa (1998, p. 20-21).
Para que o processo de ensino/aprendizagem se efetue, é tarefa do professor

garantir uma unidade didática. Sobre essa questão, Libâneo (2006, p.81), pontua:
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensi-
no e aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendiza-
gem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, diri-
ge e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar
a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. [...] A condução
do processo de ensino requer uma atividade clara e segura do processo
de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as
condições externas e internas que o influenciam.
Campos (2012) se aproxima das ideias de Zaballa (1998) ao confirmar a impor-

tância da relação dialógica em sala de aula. Na sala de aula, o trabalho do docente
é complexo, prático e interativo. É possível definir esse espaço na sua concretude
A Sala de Aula e a Prática Educativa

IV
e nas relações que estabelece, entre professor-aluno e aluno-aluno, em torno do

processo de ensino-aprendizagem.
Com base nos diálogos que estabelecemos ao longo deste tópico, procura-
mos compreender algumas unidades didáticas para a intervenção em sala de aula.
Observamos que a relação de comunicação entre professores e alunos é funda-
mental para o processo de ensino/aprendizagem e que a interação estabelecida
entre os alunos em sala de aula é um ponto relevante tanto para a formação indi-
vidual quanto coletiva.
A utilização dos espaços deve ser convertida para a as diferentes maneiras
de se ensinar, assim como os materiais curriculares e didáticos se constituem
como importante ferramenta para as diferentes formas de intervenção em sala
de aula. Para o alcance de todos esses objetivos, é importante compreender que
sem um planejamento adequado e com objetivos claros, essas práticas educati-
vas poderão ser inviabilizadas. Por último, e não menos importante, as práticas
avaliativas serão o objetivo de nossas próprias reflexões.
AS PRÁTICAS AVALIATIVAS
A avaliação é algo que faze-

mos no nosso cotidiano.
A todo o momento avalia-
mos objetos, coisas, pessoas
e sentimentos. Dessa forma,
a avaliação é inerente ao ser
humano no seu modo de
pensar, agir e sentir. Dito de
outra forma, o ser humano
©shutterstock
emite opiniões acerca de si

ou de outras pessoas, assim como faz escolhas e escolhe caminhos a partir de
critérios objetivos, mas sempre relacionados aos seus interesses.

155
Cada decisão do ser humano no seu dia a dia, tanto no campo individual
quanto no social e profissional, é sempre resultado de um processo de avalia-
ção, incluindo nessas decisões a avaliação de critérios permitindo uma análise
ou um encaminhamento para um problema existente. Mas, a avaliação come-
çou nas escolas?
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era
praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está
ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’
aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...]. Os
chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos
mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indi-

víduos para o serviço público ateniense [...] (SOBRINHO, 2003,
p.35-36).
Do ponto de vista das relações sociais, a avaliação remonta a períodos históri-

cos nos quais o objetivo era adequar o ser humano ao trabalho. Os processos
de avaliação institucionalizados não existiam na Antiguidade e o diálogo era a
forma de transmissão do saber.
Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da ava-
liação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob
forma de diálogo e interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito como
lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, a centrar o en-
sino nele; mas também considerar de uma certa maneira, o saber como
se fosse algo previamente inscrito no sujeito (CHARDENET, 2007, p.
147).
A partir das duas citações supracitadas, verificamos que a avaliação não teve iní-
cio nas instituições escolares. Nesse sentindo, as nossas reflexões, a partir desse
momento, serão em verificar a avaliação no contexto escolar e o impacto dela na
relação ensino-aprendizagem. Para tanto, selecionamos alguns teóricos que nos
auxiliarão nessa caminhada e que elucidarão o significado de três formas ava-
liativas, a saber: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.
Com efeito, temos ciência de que essas conceitualizações são introdutórias, mas,
ao mesmo tempo, provocadoras para o processo de formação docente. Nesse
sentido, começaremos pela avaliação diagnóstica.
As Práticas Avaliativas

IV
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
A avaliação diagnóstica acontece no início do ano letivo. Trata-se de um momento

em que o professor avalia os conhecimentos prévios dos educandos. Nesse sentido,
a avaliação não tem o objetivo e finalidade de atribuir notas. “[...] para avaliar, o
primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo,
coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando
ou dos educandos” (LUCKEKI, 2000, p.9).
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, pe-
ríodo letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os
alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários,
isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para
as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais
problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los (HAYDT, 1988, p. 16-17).
A avaliação no início do ano letivo “[...] tem como principal objetivo deter-
minar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de
ensino-aprendizagem, para poder adaptá-lo às suas necessidades. [...]” (JORBA;
SANMARTI, 2003, p.27). Trata-se, portanto, de um momento em que o professor
pode verificar os conhecimentos prévios do aluno sobre determinada temática.
A partir dessa primeira fotografia é que o professor assume a sua respon-
sabilidade docente de propiciar um conhecimento diferenciado do que o aluno
traz consigo. Muitas vezes, por meio dessa avaliação diagnóstica, o professor
pode organizar o seu conteúdo para auxiliar o aluno a transpor algumas lacu-
nas de escolarização anterior.
A avaliação não deve servir como pausa para retornar à prática, mas uma
forma de julgar a prática e classificá-la. A avaliação deve ser um momento para
a reflexão e a retomada de forma mais adequada de maneira sempre contínua,
portanto ela não é um ponto definitivo de chegada, quando o objetivo central é a
aprendizagem dos alunos. Assim sendo, uma avaliação que classifique os alunos
não contribui para o seu crescimento. “[...] Somente com a função diagnóstica
ela pode servir para essa finalidade” (LUCKESI, 2000, p. 34-35).
A avaliação diagnóstica é entendida, por alguns professores, como desarti-
culada do processo de ensino/aprendizagem, pois muitas vezes essa avaliação é

157
uma exigência das instituições de ensino. Dessa forma, se tal avaliação for rea-
lizada apenas como exigência ou formalidade, a construção do saber escolar
poderá ser comprometida, pois não atenderá às necessidades de conhecimento
e cognitivas dos estudantes (HAYDT, 2000).
A avaliação diagnóstica deve ser realizada no início de cada ano escolar,
partindo de cada conteúdo ou unidade estudada. Essa forma avaliativa facilita
o desenvolvimento dos conteúdos e ajuda a garantir os resultados planejados
para o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação diagnóstica pode ser um
instrumento que auxiliará o educando no seu processo de crescimento e auto-
nomia (HAYDT, 2000).

A avaliação diagnóstica necessita de uma compreensão da ação docente de
que a sua prática pedagógica deve vir articulada com a proposta teórico-meto-
dológica adotada nas aulas.
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-
-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica [...] a
avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e
isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção
pedagógica progressista (LUCKESI, 2000, p.82).
Assim sendo, é preciso ir além da avaliação diagnóstica para que ocorram os pro-
gressos na aprendizagem escolar. É preciso, portanto, verificar os pontos fortes
e fracos do processo de avaliação, pois a partir desse momento é possibilitado
ao professor repensar seus meios e os fins desse processo, no sentido de supe-
ração (HADJI, 2001).
No entanto, algumas dificuldades são encontradas no processo de ensi-
no-aprendizagem que ocorrem no próprio processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, devem ser devidamente solucionadas por meio de uma prática pedagó-
gica contínua e sistemática de recuperação. Nesse sentido, essa é uma atividade
exclusiva do professor.
Diante do exposto até o momento, a avaliação deve servir à democratiza-
ção do ensino, deixando de ser um instrumento de aprovação ou reprovação.
Nesse sentido, é preciso que o professor compreenda o desenvolvimento atual
do aluno, tendo em vista a tomada de decisões que sejam suficientes para que o
aluno possa avançar no processo de aprendizagem.

IV
Por meio das palavras do autor supracitado, é possível verificar que a ava-
liação não pode ser somente um instrumento para a aprovação ou a reprova dos
alunos. Nesse sentido, é preciso que ela sirva como instrumento de diagnóstico,
a fim de proporcionar encaminhamentos adequados para a promoção da apren-
dizagem dos alunos. Diante do corpo teórico que dialogamos nos decorrer deste
tópico, podemos concluir que a avaliação diagnóstica deve ter como finalidade
o constante processo de aprendizagem do aluno.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação formativa tem por objetivo verificar se a aprendizagem dos alunos

está ocorrendo, assim sendo, ela deve ocorrer durante o processo de ensino. “[...]
a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno como o professor: fornece
informações sobre o aluno para melhorar sua atuação e dá elementos ao pro-
fessor para aperfeiçoar seus procedimentos didáticos [...]” (HAYDT,1998, p.1).
Nesse sentido,
A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante
todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os
alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resul-
tados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. [...] É
principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece
seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático
(HAYDT, 1988, p. 17 -18).
A avaliação passa a ser formativa a partir do momento em que “[...] se inscreve

um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que
aprende [...]” (HADJI, 2001, p.20). Na avaliação formativa, os principais atores
desse processo são professor e aluno. O primeiro deverá estar ciente do seu tra-
balho pedagógico. Com relação ao aluno, é preciso que ele tome consciência das
suas dificuldades e seja capaz de contorná-las, assim como reconhecer e corri-
gir seus próprios erros.
A avaliação formativa implica, numa atitude diferenciada do professor. Tal
atitude contempla a flexibilidade, assim como as situações em que precisa de
ajustes e de adaptação. Isso implica em dizer que o professor terá que ser capaz

159
de reconhecer que a sua prática frente à atividade deve vir acompanhada de uma
variedade didática.
É preciso, ainda, o reconhecimento de que a avaliação deve sofrer modifi-
cações por parte do professor, no sentido de que ela seja formativa. Por outro
lado, as mudanças a serem realizadas devem ter como objetivo central a melho-
ria da aprendizagem do aluno.
Na perspectiva de Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.142), “[...] a nosso ver,
o maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade
de aprendizagem”. Nesse sentido,

[...] a avaliação formativa não apenas fornece dados para que o profes-
sor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus proce-
dimentos de ensino como também oferece ao aluno informação sobre
seu desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo-o conhe-
cer seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas
deficiências (HAYDT, 2008, p.21).
Dessa forma, a avaliação assume a sua identidade principal que é a criação das
condições para a recuperação. Nesse sentido, o professor deve orientar o estudo
do aluno, a fim de que os seus objetivos propostos sejam cumpridos em relação
à constante aprendizagem dos alunos. Dessa forma, os grandes objetivos da ava-
liação formativa podem ser observados a partir da conscientização dos alunos e
da dinâmica do processo de aprendizagem.
A avaliação formativa “[...] responde a uma concepção do ensino que
considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai rees-
truturando seu conhecimento a partir das atividades que executa” (JORBA;
SANMARTI, 2003, p.30). Na mesma esteira de reflexões, os autores aglutinam
que “se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui
as capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propos-
tas” (JORBA; SANMARTI, 2003, p.30).
Outro ponto de destaque é que o professor deve acompanhar o desenvolvi-
mento do educando no seu processo de aprendizagem. Com relação a isso “[...]
avaliação converte-se em atividade de aprendizagem estreitamente ligada à prá-
tica reflexiva e crítica, da qual todos saem beneficiados porque a avaliação é, deve
ser, fonte de conhecimento e impulso para conhecer” (MÉNDEZ, 2002, p.83).

IV
Diante da breve exposição de alguns teóricos acerca da avaliação formativa,

podemos verificar que essa avaliação deve ser constante e precisa que ela auxilie
na superação das dificuldades dos educandos. Nesse sentido, a avaliação forma-
tiva deve priorizar se o objetivo foi cumprido, ou seja, se houve a promoção do
processo ensino-aprendizagem.
AVALIAÇÃO SOMATIVA
A avaliação somativa acontece no término do processo de ensino. Esse tipo de
avaliação indica se o aluno, após todo o conteúdo aplicado e trabalhado pelo
professor, adquiriu a aprendizagem. Nesse sentido, consiste na classificação dos
alunos de acordo com o seu aproveitamento, que foi estabelecido pelo profes-
sor. Essa avaliação geralmente tem a vista à aprovação de um ano para o outro
(HAYDT, 1998).
Ainda sob a mesma perspectivado do autor supracitado, a avaliação soma-
tiva indica uma comparação, “[...], pois o aluno é classificado segundo o nível
de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os
demais colegas, isto é, com o grupo classe” (ibid, p.25). Nesse sentido,
É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função
classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendi-
zagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso,
de acordo com níveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto,
consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de
promoção (HAYDT, 1988, p. 25).
A avaliação deve servir, então, para uma tomada de decisões, no que diz respeito
às providências para a execução do objetivo principal do processo ensino-apren-
dizagem, que é o desenvolvimento e o crescimento da aprendizagem do aluno.
Na perspectiva de Hoofmann, a avaliação “tem se caracterizado como dis-
ciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, essencialmente, da
ação corretiva do professor e os enunciados que emite a partir dessa correção”
(HOOFMANN, 1993, p.111).

161
Nesse sentido, a autora faz uma crítica pontual sobre algumas práticas que
são mencionadas nas tarefas dos alunos, tais como: carimbo e estrelinhas. Para
a autora, a discriminação da avaliação começa nesse momento, pois as crianças
compartilham e comparam as tarefas entre si, assim como o número de estreli-
nhas e qualquer diferenciação por mínima que seja. Nesse sentido, os próprios
alunos se classificam em inteligentes e burros, ocasionando um bloqueio indis-
ponível, assim como uma alteração de sua autoestima.
A avaliação somativa é aquela que contribui para a aprendizagem e o desen-
volvimento do aluno, em outras palavras, toda avaliação deve ser realizada com
o intuito de fazer o aluno aprender e se desenvolver.

[...] Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão meto-
dológico para ser formativa informa os dois principais atores do pro-
cesso. O professor, que será informado dos efeitos reais do seu traba-
lho pedagógico, poderá regular sua ação a parir disso (HOOFMANN,
1993, p.111).
A partir das considerações supracitadas, o aluno também tomará consciência

das suas dificuldades e se tornará capaz, de alguma maneira, de reconhecer e
corrigir seus próprios erros.
Para um entendimento final sobre a avaliação formativa, atentemo-nos para
as explicações de Hadji (2001, p.19):
É então chamada de formativa. Por quê? Porque sua função principal
é- ou, pois tudo encontra-se aí, deveria ser logicamente – contribuir
para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação, no
sentido amplo). Trata-se de levantar informações úteis à regulação do
processo ensino/aprendizagem. E vê-se bem que é aquilo a serviço do
que é colocada que permitirá julgar a “formatividade” de uma avalia-
ção. Apenas o lugar em relação à ação não basta, pois toda a avaliação,
mesmo no centro da ação, tem uma dimensão cumulativa.
A partir das considerações introdutórias expostas acima, podemos considerar

as palavras finais de Hadji (2001), ao dizer que a avaliação formativa não é um
modelo científico, assim como não é uma utopia. Ela deve ser entendida, no
entanto, como uma prática avaliativa, colocada sempre a serviço da aprendiza-
gem dos alunos.

IV
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação devem estar em consonância com o processo de

ensino-aprendizagem. Ao considerarmos as práticas avaliativas como processo
de aprendizagem, podemos inferir que a avaliação assumirá diferentes formas
convertendo-as em diferentes oportunidades de aprendizagem, a fim de assegu-
rar o objetivo da Educação, que é a aprendizagem do aluno.
Dessa forma, ainda que introdutoriamente, apresentaremos alguns ins-
trumentos de avaliação, elaborados pela síntese de Zanon e Althaus (2011), a
saber: a prova objetiva, a prova descritiva, a prova oral, as produções coletivas
e os seminários.
A prova objetiva
Fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numero-
sas questões;
Elimina traços pessoais do aluno;
Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite
uma só resposta;
É de elaboração difícil e demorada (ZANON; ALTHAUS, 2011, p.3):

163
A prova descritiva
No que diz respeito à prova descritiva, Zanon e Althaus (2011, p.8) descrevem:
• Permite a reflexão do aluno, bem como a organização de

informações, opiniões, pontos de vista, conceitos e conhecimentos.
• Exclui o fator sorte ou adivinhação.
• Não anula certa subjetividade de julgamento, porque as produções

são mais livres e não pode se aplicar padrão rígido de correção.
• Retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão
considerável para a correção.
• Possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise

e aplicação de conteúdos.
• No enunciado, deve-se evitar expressões como: o que pensa,

comente, fale. Pois não transmitem o significado do que se deseja
como forma delimitada e precisa.
• As palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique,

caracterize, identifique, o que você sabe sobre) devem ser utilizadas
no texto e no contexto permitindo o parâmetro correto para a
questão.
Figura 3: Prova descritiva

Fonte: Zanon e Althaus (2011, p.8).

IV
A prova oral
As diferentes possibilidades de avaliação a partir da prova oral, segundo Zanon
e Althaus (2011, p.8):
• Recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a presen-
ça de um monitor; sendo possível em análise posterior identificar as
aprendizagens e os conceitos ainda não apreendidos pelos alunos;
• Providenciar ambiente silencioso e calmo e receber os alunos com ati-
tude acolhedora e manter o diálogo com o aluno;
• Procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as
unidades relevantes do conteúdo;
• As perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o
grau de dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto
de avaliação;
• Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos; pronúncia e
fluência;
• Defesas de teses, concursos para magistério superior, concursos para
promotor de justiça, é insubstituível;
• Alunos são examinados em desigualdades de condições;
• Interferência dos atributos pessoais do aluno (simpatia etc.);
• Exclui-se o fator sorte ou adivinhação.
As produções coletivas
No tocante às avaliações coletivas, assim se posicionam Zanon e Althaus (2011, p. 15):
• Exige definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada
componente do grupo de trabalho;
• Pode favorecer o trabalho de cópia, reprodução se não houver orientação
prévia;
• Pode caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo;
• É preciso construir uma ficha de autoavaliação para que cada compo-
nente explicite suas contribuições; suas formas de participação no grupo.

165
Os seminários
Os seminários são organizados a partir de algumas situações: objetivos dos semi-
nários, papel do professor, papel dos alunos, atribuição de notas, vantagem do
seminário. Para uma melhor compreensão, elaboramos um quadro com as prin-
cipais características, a partir da elaboração de Zanon e Althaus (2011, p.15).
Objetivos dos Investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes pers-

seminários pectivas visando aprofundar a compreensão; analisar criticamente
o tema ou ideias dos autores estudados; propor alternativas para
resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimu-
lando a produção do conhecimento de forma cooperativa.

Papel do professor Explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; recomen-
dar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avalia-
tivos; orientar alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os
critérios de avaliação; formular questões; preparar o calendário;
prever (com a turma) a organização da sala para as datas do Semi-
nário.
Papel do aluno Investigar o(s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver
pesquisas; planejar questões críticas, visando à discussão; argumen-
tar; contra-argumentar; encaminhar conclusões; providenciar os
materiais necessários e meios de comunicação necessários (textos
e materiais prévios para a turma com antecedência: o trabalho
também deve ser apresentado por escrito: relatório ou síntese).
Avaliação dos Uma das questões mais polêmicas na avaliação dos Seminários é
seminários a atribuição das “notas”, tendo em vista que o trabalho geralmente
é em grupo. Muitos professores optam em valorizar a atuação de
cada aluno individualmente, considerando também o envolvimen-
to cooperativo no grupo.
Vantagem dos O professor pode avaliar o aluno em conjunto com os demais alu-
seminários nos, de uma forma didática, realizando a avaliação durante a aula,
sem perder tempo com os registros individuais.
Quadro 2: Seminários
Fonte: Zanon e Althaus (2011, p.15).
É preciso cautela com os seminários, a fim de

não desvirtuar a prática do Seminário pelo espontaneísmo que, às
vezes, é praticado pelo professor, ao não interferir nas apresentações.
Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em aula deve ser
favorável à intervenção dos demais alunos (WACHOWICZ; ROMA-
NOWSKI, 2006, p.136).

IV
Encerramos esta unidade com a intensão de possibilitar algumas reflexões

sobre as formas de avaliação aqui apresentadas, considerando que o seu principal
objetivo é o processo de ensino/aprendizagem e a formação do aluno. Esperamos
que as questões introdutórias aqui apresentadas possam suscitar novas questões
e projeções para o trabalho de avaliação na escola.
A avaliação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econô-
mico (OCDE), divulgada hoje (1°), que traz o Brasil na 38° posição entre os
44 países que testaram habilidades de estudantes de 15 anos em resolver
problemas de raciocínio e de lógica, relacionados à situações do cotidiano,
é o reflexo de problemas estruturais da educação brasileira, na avaliação do
coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (CNDE), Daniel
Cara. “Isso decorre da maneira como se organiza a gestão da educação no
Brasil. Se tem forte responsabilização dos governos municipais e estudais
e participação aquém do necessário do governo federal. É um problema
estrutural que vem desde a época da proclamação da República. O gover-
no federal é quem mais arrecada recursos e quem menos contribui na área
de educação”, disse Cara sobre os resultados do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa) 2012.
Fonte: AQUINO, Yara. Resultado do Pisa reflete problemas estruturais do
ensino, diz especialista. EBC- Agência Brasil. Abril de 2014. Disponível em:
<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-04/resultado-do-
-pisa-reflete-problemas-estruturais-do-ensino-diz-especialista>. Acesso
em: 29 abr. 2015.
“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça
dele“. (Juan Manuel Álvarez Méndez)

167
A SEQUÊNCIA DO CONTEÚDO E A SEQUÊNCIA

DIDÁTICA
Ao encerramos esta unidade, consideramos importante apresentar alguns ele-

mentos acerca da sequência do conteúdo e a sequência didática. É importante
destacar que a aprendizagem está relacionada com a potencialidade das sequên-
cias didáticas e de conteúdo e favorece a significância das aprendizagens
Para efeito de organização abordaremos primeiramente o conceito de sequên-
cia didática, que pode ser definida como um conjunto de atividades organizadas
e ordenadas, para atender aos objetivos educacionais e que devem ter um prin-
cípio e um fim igualmente conhecidos pelos professores. No entanto, é preciso
uma análise dessas atividades e seus conteúdos com uma intenção educativa.
Portanto, a identificação das fases de uma sequência didática, as ati-
vidades que a conformam e as relações que se estabelecem devem nos
servir para compreender o valor educacional que têm, as razões que as
justificam e a necessidade de introduzir mudanças ou atividades novas
que a melhorem (ZABALLA, 1998, p. 55, grifo nosso).
No sentido de organizarmos a explicação acerca da sequência didática, devemos ter

em mente que essa organização está subsidiada pela análise de quatro sequências
que estão diretamente ligadas a quatro unidades.
A SEQUÊNCIA DO CONTEÚDO E SUAS QUATRO UNIDADES
Com a intenção de nos aproximarmos da sequência dos conteúdos e das quatro

unidades didáticas, faremos uma compilação dessas, a partir de Zaballa (1988).
Unidade 1:
1. Comunicação da Lição
2. Estudo individual
A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

IV
3. Repetição do conteúdo aprendido

4. Prova ou exame
5. Avaliação
Você certamente consegue perceber que na unidade 1 os conteúdos são de ordem

conceitual. As habilidades envolvidas nesse processo, tais como síntese, memo-
rização, tomar notas e técnicas de estudo, não podem ser consideradas como
conteúdos que visam à aprendizagem, pois não são levados em conta os objeti-
vos de ensino, apenas a memorização pela memorização.
Unidade 2:
1. Apresentação da situação problemática
2. Busca de Soluções
3. Exposição do conceito e do algoritmo
4. Generalização
5. Aplicação
6. Exercitação
7. Prova ou exame
8. Avaliação
Na segunda unidade, os conteúdos são os procedimentais e atitudinais.
[...] Os conteúdos atitudinais mais claros só aparecerem na fase do di-
álogo entre alunos e professor ou professora, enquanto que nas outras
fases é apenas o resultado do papel exigido pelo desenvolvimento das
atividades (ZABALLA, 1998, p.60).
Unidade 3:
2. Diálogo professor/alunos
3. Comparação dos pontos de vista

169
4. Conclusões
5. Generalização
6. Exercícios de memorização
7. Prova ou exame
8. Avaliação
Na terceira unidade, pretende-se que os alunos conheçam alguns conteúdos de

caráter procedimental. O diálogo e as interações são objetos de análise.
[...] Vemos, pois, que nesta unidade aparecem atividades que, apesar
de se centrarem na aprendizagem dos conteúdos conceituais, utilizam
conteúdos de caráter procedimental e atitudinal, e que não são objeto
de estudo porque não há uma explicita atividade educativa, uma vez
que tampouco são objetos da avaliação (ZABALLA, 1998, p.61).
Unidade 4:
2. Problemas ou questões
3. Respostas intuitivas ou suposições
4. Fontes de informação
5. Busca de informação
6. Elaboração de conclusões
7. Generalização
8. Exercícios de memorização
9. Prova ou exame
10. Avaliação
Na unidade quatro, a participação do aluno é efetiva e se faz pelo diálogo, inte-

ração com seus pares e pesquisa.
A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

IV
“Nesse caso os alunos controlam o ritmo da sequência, atuando cons-

tantemente e utilizando uma série de técnicas e habilidades: diálogo,
debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa bibliográfica, trabalho
de campo [...]” (ZABALLA, 1998, p. 62).
Com efeito, a análise que deve ser realizada a partir dessas quatro unidades e
sua sequência didática é se elas estão a serviço da aprendizagem do educando.
Em qual das unidades didáticas propostas por Zaballa (1998) você enqua-
draria suas aulas?
Com essa breve exposição pode-se verificar que as propostas apresentadas são
identificadas de diferentes maneiras, no que concerne ao ato de aprender, e
mediante uma diversidade de meios, possibilitando o processo de conheci-
mento do educando, assim como exige, por parte dos professores, esforços de
aprendizagem e atividades específicas que possam contribuir para a aprendiza-
gem dos alunos.
Ao longo da unidade IV, esperamos ter contribuído para as questões que per-
meiam a formação dos professores e a sua prática frente às novas exigências do
conteúdo e do trabalho pedagógico na escola do século XXI. A questão inicial
que norteou as demais sequências desta unidade tiveram sua origem no reco-
nhecimento de que o Ensino Superior não é mais o único local para produzir e
compartilhar conhecimento.

171
É importante destacar que o currículo ganhou componentes pedagógicos

dando contornos de reflexão, pois eles devem estar em consonância com as atuais
exigências da formação dos cidadãos. Nesse sentido, espera-se que esse currí-
culo esteja voltado para essa finalidade.
A preocupação, tanto da escola quanto do professor, é sempre a aprendiza-
gem do aluno. Nesse sentido, o papel do professor frente ao ensino deve ser o de
mediador do conhecimento e um incentivador do aluno. Nesse sentido, cabe à
escola promover mudanças na sala de aula que propiciem um novo significado
para a formação dos cidadãos. Isso implica em dizer que a própria atuação peda-
gógica do professor em sala de aula precisa ser modificada.

O planejamento escolar e a sala de aula devem privilegiar espaços democrá-
ticos, partindo de uma educação libertadora que possibilite uma capacidade de
criação e uma crítica contundente a respeito da realidade que circunda o aluno.
Nesse sentido, a sala de aula e a prática educativa dos professores devem estar
preparadas para esse tipo de formação. Por isso, o planejamento escolar, assim
como os conteúdos que o professor ministrar em sua aula, devem estar em con-
sonância com o planejamento.
Por fim, não podemos desconsiderar a importância da avaliação e como
ela deve ser entendida num contexto de grandes transformações e formação de
sujeitos críticos, com possibilidades de mudanças que reflitam sobre as condi-
ções históricas das quais eles são partícipes, contribuindo para uma sociedade
mais democrática.

Com a finalidade de promover uma reflexão sobre a escola no século XXI, esco-
lhemos o artigo intitulado: “Educação e Direitos Humanos: Desafios para a Escola
Contemporânea”. Para efeito de leitura, selecionamos um excerto da introdução.
A discussão internacional sobre direitos individuais, liberdade de ir e vir, liberdade

humanos iniciou-se logo após o genocídio de imprensa, pensamento e fé, o direito à
imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, propriedade e à conclusão de contratos
culminando com a Declaração Universal válidos e o direito à justiça. São os tribunais
dos Direitos Humanos de 1948 e ratificada de justiça que garantirão os direitos civis,
na Declaração Universal de Direitos Huma- através da igualdade perante a lei.
nos de Viena, em 1993. Estas declarações
introduzem uma concepção de direitos Os direitos políticos garantem a participa-
humanos universais e indivisíveis. Entre- ção dos indivíduos no exercício do poder
tanto, a discussão sobre cidadania nos político, ora como membros de um orga-
parece preceder a dos direitos. nismo investido de autoridade política
(partidos, sindicatos, associações), ora
O estudo clássico de T. H. Marshall (1967) como eleitores dos membros de tal orga-
discorre sobre a evolução dos direitos do nismo. As instituições encarregadas de
cidadão diante das desigualdades ineren- garantir estes direitos são o Parlamento e
tes à sociedade de classes. É a cidadania, as câmaras representativas locais.
apoiada na igualdade entre os cidadãos
e na participação plena do indivíduo, em Finalmente, os direitos sociais referem-
todas as instâncias, que permitirá que as -se ao bem-estar econômico e segurança
desigualdades dos sistemas de classes ao direito de participar, por completo, na
possam ser confrontadas, ou seja, a desi- herança social, levando uma vida de ser
gualdade pode ser aceitável, desde que a civilizado de acordo com os padrões que
igualdade da cidadania seja reconhecida. prevalecem na sociedade (consumo, lazer,
Através do desenvolvimento histórico dos segurança). O sistema educacional e os ser-
direitos do cidadão na sociedade inglesa, viços sociais deverão garantir estes direitos.
o autor focaliza o conceito segundo uma A educação é um pré-requisito necessário
tríplice dimensão: o direito civil, o político à liberdade civil, pois os direitos civis se
e o social. destinam a ser utilizados por pessoas inte-
ligentes e de bom senso, que aprenderam
Os direitos civis referem-se às liberdades a ler e escrever.
Fonte: FERNANDES, Angela Viana Machado; PALUDETO, Melina Casari. Educação e Direitos Hu-
manos: Desafio para a escola contemporânea. Scielo. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/
ccedes/v30n81/a08v3081.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2015.

173
1. Com relação às competências dos professores, a divulgação do conhecimento e

as carreiras profissionais, leia as afirmativas a seguir:
I. O papel do professor como repassador de informações é extremamente im-
portante para formação atual dos educandos.
II. Diante da ressignificação dos profissionais, é importante selecionar os conhe-
cimentos, pois a escola deve acompanhar com cautela todas essas mudanças.
III. O professor necessita de preparo profissional específico para ensinar conteú-
dos, assim como dar acompanhamento individual aos alunos.
IV. A gestão escolar não faz parte das atividades profissionais do professor, pois
essa responsabilidade é da direção e do corpo pedagógico.
a) I.
b) II.
c) III.
d) II e III.
e) I, II e IV.
2. No que diz respeito à interação entre professor e aluno no processo de ensino e

aprendizado, leia as afirmativas a seguir:
I. Precisamos de um professor com papel de orientador das atividades que per-
mitem ao aluno a aprender.
II. A afetividade é importante para as interações, mas esse papel é de responsa-
bilidade dos pais, cabe à escola ensinar conhecimentos científicos.
III. A interação entre professor e alunos deve ocorrer somente diante de situa-
ções de conflitos e de violência na escola.
IV. O uso das tecnologias é imprescindível para os processos de ensino e apren-
dizagem, pois sem elas o professor não consegue abarcar todo o conheci-
mento.

a) I.
b) II e IV.
c) I e II.
d) II e III.
e) I, II e IV.
3. Com relação às práticas avaliativas e seus significados, leia com atenção as afir-
mativas a seguir:
I. Avaliação diagnóstica deve ser realizada durante todo o ano letivo, pois o alu-
no ainda não dispõe de conhecimentos prévios;
II. Para que a avaliação diagnóstica seja possível é preciso compreendê-la e rea-
liza-la comprometida com uma concepção pedagógica;
III. A avaliação formativa tem como principal característica fornecer dados para
que o professor possa realizar um trabalho de recuperação.
IV. Avaliação formativa deve ser realizada ao final por meio de uma prova escrita,
a fim de verificar se houve apropriação do conhecimento e aprendizagem.
a) I.
b) II.
c) I e II.
d) II e III.
e) I, II e IV.

UNIVESP TV- Gestão de Sala de Aula com o professor Celso dos Santos Vasconcellos
<https://www.youtube.com/watch?v=MrGy_hnv5x8>
Da Relação com o saber: Elementos para uma Teoria

Bernard Charlot
Sinopse: chamando a atenção para o saber como sentido
e prazer, o autor derruba algumas idéias preconcebidas
sobre ‘as causas’ do fracasso escolar e transgride um tabu ao
enunciar a ideia de uma sociologia do sujeito. O livro aposta
que nada é mais útil do que a teoria, a partir do momento em
que fala do mundo, numa linguagem acessível para todos.
Relação com o saber, formação de Professores e

Globalização: Questões para a educação hoje.
Autor: Bernard Charlot
Sinopse: o livro apresenta nove textos do autor, pesquisador
francês de ciências da educação que vive no Brasil, já
publicados em diversos países. Esses textos foram escolhidos
por tratarem de temas que parecem fazer sentido no Brasil,
além de tratarem de questões relacionadas ao trabalho
cotidiano. A primeira parte do livro principia pelas lógicas dos
alunos em suas relações com o saber e a escola; a segunda
considera o ponto de vista dos educadores; a terceira tem
como tema o saber no mundo globalizado. O autor diz que as
repetições dos textos, apesar de, em alguns momentos se tornarem um pouco irritantes, têm
como objetivo explorar os múltiplos sentidos de suas ideias.

V
O PROJETO POLÍTICO-
UNIDADE
PEDAGÓGICO E A PRÁTICA
DOCENTE
■■ Analisar o conceito de Projeto Político-Pedagógico.
■■ Verificar os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico.
■■ Compreender o Projeto Político-Pedagógico e os seus desafios.
■■ Pesquisar as dimensões do Projeto Politico-Pedagógico.
Plano de Estudo
■■ O conceito de Projeto Político-Pedagógico
■■ Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
■■ O Projeto Político-Pedagógico e seus desafios
■■ As dimensões do Projeto Político-Pedagógico

179
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! É com muito prazer que chegamos à unidade V. Foram
muitas leituras e reflexões que nos propusemos a realizar nesse período. Assim
sendo, a nossa última reflexão dar-se-á a respeito do Projeto Político-Pedagógico
e a prática docente.
No primeiro momento, abordaremos o conceito de projeto político-peda-
gógico. É importante ressaltar que esse projeto tem por finalidade a constante
melhoria da qualidade de ensino e na formação dos alunos. Nesse sentido, a
escola tem responsabilidade sobre a construção e a condução desse projeto. É

importante destacar, ainda, que esse projeto deverá ter uma intencionalidade
pedagógica com sentido explícito e assumida de forma coletiva.
No segundo momento, abordaremos os princípios norteadores do Projeto
Político-Pedagógico. O interesse sobre esse projeto tem início na década de 1980,
onde indica o término de um governo ditatorial imposto pelo regime militar.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, esse projeto
ganha novos contornos e interesses que coadunam com uma nova sociedade que
está sendo organizada do ponto de vista político e educacional.
No terceiro momento, refletiremos pontualmente sobre a construção do
Projeto Político-Pedagógico, enquanto um documento a ser construído de forma
coletiva por toda a escola, partindo dos princípios de que toda a construção desse
projeto está permeada por desafios. Um dos desafios desse projeto é a valori-
zação dos professores, questão que está diretamente associada às condições de
trabalho do docente e à sua formação.
Por último, devemos considerar as dimensões do projeto político-pedagógico
e a sua relação com a prática pedagógica. As dimensões que serão abordadas são:
a pedagógica, a administrativa, a financeira e a jurídica. Tais dimensões devem
priorizar a aprendizagem dos alunos.
Desejo a você uma boa leitura!
Introdução

V
©shutterstock
O CONCEITO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Consideramos essencial iniciar as nossas reflexões com uma citação que pon-
tue o importante papel da escola na construção do Projeto Político-Pedagógico.
A partir de agora, prosseguiremos nossas reflexões no sentido de conceituar o
Projeto Político-Pedagógico.
Caro(a) aluno(a), daremos início à unidade V, cumprindo com o nosso
objetivo inicial de conceituar o PPP - Projeto Político-Pedagógico. Esse trata-
mento introdutório é necessário e indispensável para uma compreensão acerca
da importância desse documento para a escola, assim como para a sua forma-
ção inicial e a relação com a disciplina de Prática de Ensino.
É importante destacar que os diferentes conceitos do Projeto Político-
Pedagógico devem ser lidos sob a perspectiva de unidade e totalidade. Dessa
forma, entendemos que as explicações individuais colaboram para o entendimento
da totalidade e abrangência do documento. O diálogo dos autores possibilitará
uma compreensão crítica do Projeto Político-Pedagógico que deve ser enten-
dido como a própria organização do trabalho pedagógico.
Mas, qual é a definição da palavra conceito? Esclareceremos nessa primeira
indagação, recorrendo ao dicionário de Filosofia Nicola Abbagnano (1998, p.173).
Ao consultar o dicionário encontramos quatro páginas com diversas definições
da palavra “conceito”. Optamos pela definição geral, pois ela supre as nossas
necessidades nesta unidade.

181
Em geral, todo processo que torne possível a descrição, a classificação e

a previsão dos objetos cognoscíveis. Assim entendido, esse termo tem
significado generalíssimo e pode incluir qualquer espécie de sinal ou
procedimento semântico, seja qual for o objeto a que se refere, abstrato
ou concreto, próximo ou distante, universal ou individual [...].
A concepção mais coerente com o diálogo se inscreve no campo da descrição

e classificação do objeto a ser conhecido, que na nossa discussão é o Projeto
Político-Pedagógico. Trataremos desse documento de forma próxima, com a
intencionalidade de conhecê-lo um pouco mais para a construção da escola.
Primeiramente, consideraremos o conceito estabelecido por Vasconcelos.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico é:

[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfren-
tar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa.
E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de
todos os agentes da instituição (VASCONCELOS, 1995, p.143).
O Projeto Político-Pedagógico na visão de

Vasconcelos é um documento que visa orga-
nizar a escola e os desafios que nela existem.
Todavia, essa organização é circunstanciada
de forma consciente abrangendo as dimen-
sões coletivas, em outras palavras, trata-se de
uma participação coletiva de todos os envol-
vidos na escola.
Em segundo lugar, no entendimento de
Veiga (1998), o Projeto Político-Pedagógico
visa a uma direção, uma ação intencional e
©shutterstock
uma dimensão pedagógica.

É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da es-
cola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado
ao compromisso sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária (VEIGA, 1998, p.32).
O Conceito de Projeto Político-Pedagógico

V
A abordagem da autora prevê, assim como Vasconcelos, um compromisso assu-

mido com toda a equipe escolar. Isso demonstra que o documento não pode ser
construído sem essa participação devido ao seu compromisso pedagógico. O tra-
tamento das questões pedagógicas é um trabalho e responsabilidade de todos
os envolvidos, na medida em que qualquer ação da escola tem impacto direto
na formação dos alunos.
A autora coloca no centro da discussão a importante questão política do
projeto que deve ser um compromisso assumido pelo professor, tanto na sua
formação inicial quanto na sua atuação docente. Vale dizer que o projeto só será
político se as pessoas que participarem da construção tiverem uma formação
política. Somente essa formação política possibilita um entendimento dos inte-
resses reais e coletivos, com todos os seus desafios e as suas possibilidades. Nesse
sentido, o PPP deve ser construído a partir do reconhecimento da realidade que
circunda a escola, pois, somente dessa forma, ele será um projeto transforma-
dor da realidade social dos alunos.
Com relação à dimensão pedagógica,
[...] reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromis-
sado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade (VEIGAS, 1998, p.6).
A autora trata a dimensão pedagógica como possibilidade, pois sabemos que

ela depende de uma atuação condizente com a esperada para a formação dos
sujeitos de forma responsável, participativa, criativa e crítica. Podemos pensar,
então: se os professores forem formados inicialmente com essas características
e habilidades, a sua contribuição, tanto para a formação das futuras gerações
quanto para o processo de construção do PPP, terá um propósito e intenciona-
lidade. Concluindo, as contribuições de Veiga (1998) ampliam o conceito do
Projeto Político-Pedagógico para além de um instrumento teórico-metodoló-
gico, quando ela aglutina um compromisso intencional.
As contribuições de Gadotti (1994, p.579) trazem uma definição generali-
zada de projeto e auxilia sobre a finalidade do mesmo.

183
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determina das rupturas. As promessas tornam visíveis os cam-
pos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Ao indicar que o Projeto Político Pedagógico rompe com o presente e articula

promessas com o futuro, o autor indica que o PPP está diretamente relacionado
ao público que ele está atendendo e aos objetivos que ele pretende atingir. Nesse
sentido, existe um comprometimento social e político junto a esse projeto. A

ruptura anunciada pelo autor significa que o Projeto deve ter a intenção clara
de transformar a realidade inicial.
Todo o projeto tem uma intenção de mudança, por isso ele precisa de obje-
tivos claros e alinhamentos com uma finalidade, pois o projeto não se constitui
como uma tarefa fácil, pois ele já nasce com a intenção de ser modificado, na
medida da necessidade da escola. Para tanto, é preciso certa dose de ousadia e
uma crença de que o futuro será muito melhor que o presente. É importante des-
tacar, ainda, que somente com um projeto claro e definido é possível promover
mudanças no interior da escola.
Para Veiga (2006, p.13), no Projeto Político-Pedagógico,
Político e pedagógico têm assim um significado indissociável. Nesse
sentido é que se deve considerar o Projeto Político Pedagógico como
um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da es-
cola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionali-
dade.
A partir das considerações supracitadas, é possível perceber a unidade entre as

expressões “político e pedagógico”, pois elas são sustentados por um compro-
misso constante de reflexão. Tais reflexões são importantes, pois são muitas as
variáveis a serem consideradas quando o assunto são os problemas e os desa-
fios da escola. É certo que não existem respostas fáceis para problemas que na
sua origem são complexos. Na origem da complexidade desses problemas está
a preocupação com as constantes reflexões, pois elas carregam uma intenciona-
lidade de mudança e transformação.

V
A intencionalidade de mudança e transformação que é inerente à cons-

trução do Projeto Político-pedagógico exige a participação de pais, alunos e
educadores para uma definição clara do tipo de escola que eles necessitam,
assim como o tipo de cidadão a ser formado. Se a participação dos alunos e
da comunidade é tão importante para o PPP, de que forma a escola pode pro-
mover essa integração?
É preciso um conjunto de ações articuladas para que ocorra a participa-
ção da sociedade. Essas ações podem ser organizadas a partir de um trabalho
coordenado por representantes das famílias (Associação de Pais e Mestres),
representantes de professores, estudantes (do grêmio estudantil) ou indica-
ção de colegas. A presença heterogênea dos representantes da escola colabora
com as estratégias para se chegar a uma finalidade concreta sobre os encami-
nhamentos da escola.
Uma vez organizada essa participação dos integrantes da escola, como ocor-
reria essa mobilização e participação? Uma das possibilidades seria o debate em
sala de aula, jornal voltado para os estudantes, organização de atividades cul-
turais, panfletagem na escola, elaboração de um folder explicativo sobre o PPP,
criação de canais virtuais para discussão e diálogo etc.
Diante do exposto, o trabalho coletivo da comunidade escolar conduz a uma
reflexão de que a instituição define e assume uma identidade que se quer do pro-
jeto de forma coletiva e participativa.
O Projeto Político-Pedagógico deve ter explícito a sua filosofia que se har-
moniza com as diretrizes educacionais e com a realidade escolar. Essa filosofia
possibilita a autonomia da escola e faz um chamamento da responsabilidade dos
agentes envolvidos nessa autonomia, uma vez que eles participarão ativamente
da elaboração e construção do PPP. “[...] Esta ideia (sic) implica a necessidade
de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvi-
dos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente”
(VEIGA, 2006, p.13).

185
O Projeto Político-Pedagógico tem um importante objetivo na formação das

pessoas, que é a consolidação da Educação Básica e Ensino Superior comprome-
tidos com as múltiplas necessidades sociais e culturais da sociedade. É um direito
assegurado pelo governo, mas deve ser realizado com a participação efetiva de
toda a comunidade cobrando e fiscalizando as ações da escola no cumprimento
das metas estabelecidas no PPP. Esse projeto só tem sentido se a preocupação
fundamental da escola for a melhoria da qualidade da educação.
Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da edu-
cação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o
educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho sig-

nifica a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado
de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para
participar dos processos de produção da sobrevivência e para desen-
volver-se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268).
O Projeto Político-Pedagógico, segundo a autora, deve ter a preocupação de

formar o indivíduo preparado para o trabalho e o exercício da cidadania. Essa
intenção está contemplada na LDB 9.394/96, o que demonstra que a sociedade, a
partir dessa promulgação, exigia uma formação com bases mais críticas e neces-
sárias para a sociedade atual. Essas considerações demonstram que os cursos de
Formação de Professores e, em especial, a disciplina de Prática de Ensino devem
participar ativamente desse processo.
Caro(a) aluno(a), o tratamento dispensado ao Projeto Político-Pedagógico,
neste tópico, foi cunhado com a dupla intenção de apresentar o conceito desse
projeto sob diferentes matrizes e olhares com os autores com os quais dialoga-
mos. Acreditamos que esse objetivo foi cumprido, pois as ideias e concepções de
cada autor auxiliam de modo sistêmico na compreensão de que cada conceito
é entendido com uma unidade e, a partir dessa unidade, podemos vislumbrar a
totalidade da construção e da importância do PPP para a escola e a comunidade.
Nesse sentido, exige um compromisso coletivo tanto da parte interna da escola
quando da parte externa, ou seja, toda a sociedade que se faz presente na escola.

V
OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Os princípios norteadores do
Projeto Político-Pedagógico
devem proporcionar, em
princípio, o entendimento
de que esse documento deve
ser elaborado por todos os
participantes da escola em
colaboração com a sociedade
de modo geral. Essa relação
entre escola e sociedade foi ©shutterstock
debatida por nós no tópico
anterior, no sentido de demonstrar a visão global de tal projeto e responsabili-
dade de todos os envolvidos na sua construção.
Nesse sentido, o nosso interesse, neste tópico, é ampliar a discussão sobre
os princípios que norteiam esse projeto, a fim de propiciar a você, caro(a) alu-
no(a), uma leitura crítica sobre os princípios que norteiam esse projeto. Para
tanto, faz-se necessário um recorte histórico da construção do Projeto Político-
Pedagógico e a sua importância para a sociedade. Eis, aí, um primeiro princípio
norteador. O recorte histórico é necessário para que as discussões não fiquem
soltas e deslocadas no tempo-espaço.
O Projeto Político-Pedagógico passa a ser discutido com mais intensidade
a partir das mudanças ocorridas na década de 1980 por governos contrários à
ordem imposta pelos militares. Com a promulgação da Constituição Federal de
1988, essas discussões ganham novos contornos juntamente com a discussão da
gestão democrática da escola que prescreve direitos de acesso à escola, garantia
de uma qualidade de ensino com vistas à promoção da aprendizagem do aluno.
A partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB nº 9.394/96, assenta-se o discurso da gestão democrática que prevê orien-
tações sobre a condução e organização da escola, para o trabalho pedagógico,
na importante parceria entre escola e comunidade. A partir desses dispositivos

187
legais, houve a centralidade da discussão sobre a elaboração do Projeto Político-

Pedagógico nas escolas. Na LDB, Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) o
PPP é mencionado como proposta pedagógica, nos artigos 12, 13 e 14, a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-
crática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos escola-
res equivalentes.
A legislação provocou profundas mudanças na Educação em seus níveis. O seus

artigos passaram e ainda passam por transformações no sentido de adequar a
Educação às necessidades da sociedade e às exigências de formação do cidadão.
O dispositivo legal traz a questão da gestão democrática e a participação dos pro-
fissionais da escola e da comunidade para a elaboração do projeto.
O desenvolvimento humano, a ética e a cidadania também estão assentados
nos princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico.
– O projeto político pedagógico se fundamenta no desenvolvimento hu-
mano integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais e políti-
cos, de modo a preservar a dignidade do ser humano e desenvolver
ações junto à sociedade.
– Esse projeto se insere em um contexto amplo que é o do respeito pelo
outro o que contribui para a expansão da sensibilidade, imprescindível
ao desenvolvimento pleno da cidadania.
Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico

V
– A proposta pedagógica é orientada em uma perspectiva interdiscipli-

nar e transdisciplinar, superando a fragmentação entre os saberes e
construindo saberes voltados para os valores e relações humanas (HO-
ELLER, 2006, p.71).
A citação supracitada indica que o processo educativo ocorre paralelamente ao

desenvolvimento e formação dos sujeitos. De um lado temos um sujeito ligado
a seus costumes, crenças e cultura. Por outro lado verificamos que o desenvolvi-
mento integral do ser humano deve ser ancorado em valores éticos, preservando
a dignidade dos sujeitos na construção da sociedade. A consciência de que faze-
mos parte de um todo maior é fundamental para a construção de uma sociedade
que ultrapasse a individualidade e o desrespeito ao seu próximo.
É preciso elaborar um projeto de sociedade que ultrapasse os interesses
políticos, sociais e econômicos, que contribua para uma consciência e desejo de
uma ação coletiva que privilegie ações para a expansão da sensibilidade, que é
imprescindível para o desenvolvimento pleno do ser humano. Nesse sentido, o
PPP contribui com o estabelecimento de uma formação efetivamente voltada
para a formação de pessoas capazes de reconhecer uma compreensão acerca de
si própria e pertencente a outros sujeitos presentes no planeta. Dessa forma, o
projeto educativo estaria cumprindo o seu papel de despertar no sujeito a sua
capacidade e potencialidade de viver em plenitude.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico, por meios da sua ação educa-
tiva e de suas propostas metodológicas, assume a importante tarefa de formar os
alunos não somente para o conheci-
mento, mas, sobretudo, para
a valorização dos valores
humanos. Para Veiga (2006)
os princípios norteadores do
Projeto Político-Pedagógico
devem ser norteadores pela
discussão da escola pública, gra-
tuita e democrática. É preciso que
a escola ofereça condições para
acesso e permanência nas escolas e que
©shutterstock
promova igualdade de oportunidades para

189
além da expansão quantitativa. Nesse sentido, essa igualdade precisa de uma opor-
tunidade de expansão com qualidade. “[...] Qualidade não pode ser privilégio de
minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca no projeto político-pedagó-
gico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos [...]”(VEIGA, 2006, p. 47).
Os princípios de acesso, permanência e garantia de padrão de qualidade
apresentados por Veiga (2006) estão dispostos da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996):
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

IX - garantia de padrão de qualidade.
Para uma maior compreensão sobre a igualdade de condições de acesso,

permanência nas escolas, garantia de padrão de qualidade, indicamos a lei-
tura da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional
de Educação – PNE. Esse plano tem vigência de 10 anos, a contar a partir da
data da publicação da lei, com vistas ao cumprimento do disposto no Art.
214 da Constituição Federal: Art. 214.
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colabo-
ração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diver-
sos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes
públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação
do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria
da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção hu-
manística, científica e tecnológica do País. VI - estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto.
Para ler na íntegra, acesse o link: BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de
Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em:

V
©shutterstock
Outro princípio a ser considerado no Projeto Politico-Pedagógico, e que foi abor-

dado anteriormente diz respeito à Gestão Democrática: “[...] Gestão democrática
é um princípio consagrado pela Constituição Federal e abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira” (VEIGA, 2006, p.17). No entendimento
da autora, essa nova forma de gestão exige uma ruptura no que diz respeito aos
atos administrativos da escola e precisa de um enfrentamento a respeito das ques-
tões da exclusão dos alunos, da reprovação e da não permanência do aluno na
escola, o que vem provocando uma marginalização das classes populares. “[...]
Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-peda-
gógico ligado à educação das classes populares” (VEIGA, 2006, p.18).

191
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 486), o Projeto Político-Pedagógico

pode ser entendido como um organismo vivo que necessita ser cuidado cons-
tantemente. Os autores sugerem algumas normatizações que precisam ser
contemplados pela escola, a fim de elaborar uma construção intencional para o
PPP. Nesse sentido, elegem alguns princípios, objetivos, forma de gestão, teoria
e prática no trabalho pedagógico, acompanhamento e avaliação dos projetos e
atividades da escola. Para os autores, sem a articulação dessas normatizações, a
construção do PPP não se efetiva. Para uma melhor compreensão, elaboramos
uma tabela baseada nas ideias dos autores.
Princípios (pontos de partida comum): é desejável que os profes-

sores e os especialistas formem um consenso mínimo
em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas,
do papel social e cultural da escola e da sociedade.
Objetivos (pontos de chegada comum): expressam intenções
bem concretas, com base em um diagnóstico prévio.
Este propicia um retrato realista da situação, dos pro-
blemas, das necessidades pessoais e sociais dos alunos
relativas à escolarização.
Sistemas e práticas de Gestão a participação na gestão democrática implica decisões
negociadas sobre as formas de organização e gestão. É preciso
que a direção e os professores entrem em acordo
sobre as práticas de gestão [...].
Unidade teórico-metodológica começa pela definição de objetivos comuns.
no trabalho pedagógico
Sistema explícito e transparente o acompanhamento e a avaliação põem em evidência
de acompanhamento e avalia- as dificuldades surgidas na implementação e na exe-
ção do projeto e das atividades cução do projeto [...].
da escola
Quadro 3: Construção do Projeto Político-Pedagógico
Fonte: a autora.
A liberdade também está incluída nos princípios do Projeto Político-Pedagógico.

O princípio da liberdade está associado à ideia de autonomia. O que se faz neces-
sário na atualidade é o resgate de sentido dos conceitos de liberdade e autonomia.
Esses devem ser entendidos como parte constituinte da própria natureza do fazer
pedagógico. Nesse sentido, esses conceitos devem permear a discussão do PPP.

V
“[...] Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
intencionalidade definida coletivamente” (VEIGA, 2006, p.18).
Os princípios do Projeto Político-Pedagógico devem ser entendidos também,
como um movimento de luta, de inclusão e precisa ser coletivo e integrador. Para
uma melhor compreensão, elaboramos um quadro com algumas características
do PPP, que foram elaboradas por Veiga (2006, p.192)
É um movimento de luta em prol da democratização
da escola que não esconde as dificuldades e os
pessimismos da realidade educacional, mas não se
deixa levar por essas, procurando enfrentar o futuro
com esperança em busca de novas possibilidades
e novos compromissos. É um movimento constante
para orientar a reflexão e ação da escola.
Está voltado para a inclusão, a fim de atender à

diversidade de alunos, sejam quais forem sua
procedência social, necessidades e expectativas
educacionais [...] projeta-se em uma utopia cheia
de incertezas ao comprometer-se com os desafios
do tratamento das desigualdades educacionais e
do êxito e fracasso escolar.
Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando

elaborado, executado e avaliado, requer o
desenvolvimento de um clima de confiança que
favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e
o direito das pessoas de intervirem na tomada de
decisões que afetam a vida da instituição educativa
e de comprometerem-se com a ação.
Figura 4: Características do Projeto Político-Pedagógico

Fonte: a autora.
O processo democrático de decisões pode ser considerado como um princípio

norteador da construção do Projeto Político-Pedagógico. Para tanto, é preciso
uma organização do trabalho pedagógico que supere conflitos.

193
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrá-

tico de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização
do trabalho pedagógico que supere conflitos, buscando eliminar as re-
lações competitivas, cooperativas e autoritárias, rompendo com a ro-
tina do mando pessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da
divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes
de decisão (VEIGAS, 2006, p. 49).
Para encerrarmos este tópico, apresentaremos os princípios de: liberdade, soli-

dariedade, pluralismo de ideias, igualdade de condições de acesso, permanência
nas escolas e qualidade. Todas essas condicionantes devem permear a constru-
ção e legitimação do Projeto Político-Pedagógico. Para melhor exemplificação,

apresentamos a figura a seguir e na sequência uma síntese a respeito dos prin-
cipais posicionamentos de Veiga (2003).
IGUALDADE
E QUALIDADE
PROJETO
PLURALISMO
POLÍTICO LIBERDADE
DE IDEIAS
PEDAGÓGICO
SOLIDARIEDADE
Figura 5: Conceitos Projeto Político-Pedagógico

Fonte: a autora.
A liberdade entendida como um princípio constitucional deve ser orientada para

a liberdade de ensinar, de pesquisar, de avaliar e socializar as diversas áreas do
saber que deverão ser construídas coletivamente. A liberdade da escola deve ser
pensada na relação existente entre professores, funcionários, alunos e gestores

V
que dividem a corresponsabilidade na elaboração do Projeto Político-Pedagógico

e a relação deste com a realidade social que a circunda.
A solidariedade, que também é um princípio constitucional, implica em tra-
duzir ações de apoio a grupos e movimentos e que devem, também, ser estendidos
a outras coletividades. O pluralismo de ideias deve ser entendido como um sinal
de respeito ao outro e às diferentes opiniões, promovendo, dessa forma, uma
diversidade nas formas de pensar e agir. A diversidade é algo saudável e deve ser
pensada na elaboração do PPP, assim como nas práticas educativas e pedagógicas.
A igualdade de condições para acesso e permanência nas escolas deve ser pen-
sada como possibilidade de ponto de partida e chegada da democracia. Por fim, a
qualidade de ensino não pode ser privilégio de classes econômicas e sociais majo-
ritárias. Portanto, o desafio que se coloca para a Educação Básica é o de propiciar
uma qualidade de educação.
Ao término deste tópico, esperamos que os diálogos aqui travados sobre os
princípios da elaboração do PPP possibilitem o entendimento de que esses prin-
cípios são vistos de forma diferenciada por alguns autores e em alguns momentos
eles se aproximam. É salutar para a formação de professores que os diálogos nem
sempre sejam combinatórios, pois dessa forma podemos nos posicionar de forma
crítica frente à complexidade da elaboração do PPP.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E SEUS DESAFIOS
Na continuidade das reflexões acerca da constru-

ção do Projeto Político-Pedagógico, a ênfase neste
tópico dar-se-á sobre os desafios existentes nessa
construção. É consenso entre os educadores que
esse documento fortalece os princípios e os obje-
tivos da escola e sua ação formadora do indivíduo.
O primeiro desafio que elencamos para este
tópico diz respeito aos docentes que têm difi-
culdades em apresentar as suas propostas para a
©shutterstock

195
construção do Projeto Político-Pedagógico. Para que essa participação seja efe-

tivada, é preciso que esse documento seja elaborado com a devida clareza sobre
os problemas da escola, assim como as possibilidades de solucioná-lo.
[...] o diálogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e
ir em busca de soluções é desigual quando os participantes potenciais
são separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de dispo-
nibilidade de informações sobre os problemas, quanto à sua capaci-
dade de saber formulá-los e quanto às orientações para sua solução
(SACRISTAN, 2001, p.25).
Para a construção do Projeto Político-Pedagógico, é preciso um diálogo linear

sobre a identificação dos problemas da escola, assim como o seu grau de com-
plexidade. A participação nesse momento deve ser a mais igualitária possível,
nesse sentido, não é aconselhável que a gestão pedagógica da escola privilegie
as informações para alguns e negligencie-as para outros.
Na medida em que todos os envolvidos se sentirem realmente responsáveis e
importantes para o debate e que podem efetivamente contribuir para as soluções desses
problemas, a escola será a maior beneficiada, pois todos os agentes estarão investidos
numa mesma linha de interesses e finalidades. Nesse sentido, o diálogo é peça fun-
damental para o encaminhamento das ações do PPP, assim como um possível norte
para as situações que envol-
vem a escola como um todo.
Um segundo desafio
para a elaboração do Projeto
Político-Pedagógico diz res-
peito à sua concepção de
gestão e administração esco-
lar, que responde a uma
©shutterstock
agenda neoliberal.
[...] A administração escolar em nossa sociedade tem revelado uma
tendência a se constituir como uma gerência de recursos e organiza-
ção de pessoal, como uma empresa que visa à geração de lucro. Essa
tendência se dá, justamente, porque as políticas educacionais em nosso
país apontam para a educação como mercadoria, em que os resultados
cobrados são unicamente quantitativos, respondendo à agenda neoli-
beral ditada pelo Banco Mundial (PENTEADO; GUZZO, 2010, p.1).
O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios

V
É importante considerar que o Banco Mundial, e não apenas ele, financia proje-
tos educacionais no Brasil. Nesse sentido, o Banco chega às escolas públicas por
meio de projetos e de programas que são autorizados pelo Ministério da Educação.
Na escola, os professores são apenas comunicados sobre esses projetos, recebendo
as orientações para preenchimento de documentos e prestação de contas. Dessa
forma, o banco atua e controla os processos de formação dos indivíduos e, por
consequência, controla a ordem social. Nesse sentido, a escola e a sua gestão são
pensadas como uma empresa. Por isso, é sugerida a união de esforços entre todos
os membros escolas e a própria comunidade, para que se coloque o Projeto Político-
Pedagógico com um dos elementos de emancipação e de gestão democrática.
Para os autores, “[...] a administração, nessa concepção, centra-se na racio-
nalização dos recursos materiais e na coordenação do esforço humano, isto é, no
aumento da eficiência e da produtividade [...]” (PENTEADO; GUZZO, 2010, p.1).
O modelo de administração na construção do Projeto Político-Pedagógico segue a
tendência de uma administração firmada nos princípios de gestão estratégica e con-
trole de qualidade, como se a escola fosse uma empresa. Essa estratégia e controle
estão orientados para a busca da eficiência, da racionalização de uma gestão eficaz.
NEOLIBERALISMO NO BRASIL
No Brasil, o Neoliberalismo começou a ser seguido de uma forma aberta nos
dois governos consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Nes-
te caso, seguir o neoliberalismo foi sinônimo de privatização de várias em-
presas do Estado. O dinheiro conseguido com essas privatizações foi na sua
maioria utilizado para manter a cotação do Real (uma nova moeda na altura)
ao nível do dólar. A estratégia de privatização encorajada por ideais neolibe-
rais não foi seguida por todos os países. Ao contrário do Brasil, a China e Ín-
dia (países que têm mostrado um crescimento enorme nas últimas décadas)
adotaram tais medidas de forma restrita e gradativa. Nesses países, o investi-
mento de grupos econômicos foi feito em parceria com empresas nacionais.
Fonte: NEOLIBERALISMO Significado de. Significados. Disponível em: <http://
www.significados.com.br/neoliberalismo/>. Acesso em: 29 abr. 2015.

197
Marques (2003, p.3) analisa o discurso neoliberal

O que há é uma participação controlada e uma autonomia meramen-
te operacional, aliás, necessária, pois é o que garante o atendimento
às condições locais sem ameaçar a estabilidade de toda a rede sob o
controle da organização focal. Não se pode esquecer, portanto, de que
nesta perspectiva participar de um dado processo social não significa
controlar suas instâncias decisórias.
Após as considerações supracitadas, verificamos que é preciso romper com a

ideia de um Projeto Político-Pedagógico fragmentada e com interesses vol-
tados para uma política descentralizadora. Para romper com essa lógica, é
preciso uma construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico com os prin-

cípios de autonomia.
Podemos concluir que a construção coletiva do projeto pedagógico
deve ocorrer visando, antes de tudo, à instalação de uma autonomia
construída e dialogada na escola, e não meramente para cumprir um
dispositivo legal. Essa autonomia, sim, deve ser criada em torno de um
projeto educativo que vise, primordialmente, à melhoria da qualida-
de do ensino e ao sucesso da aprendizagem do aluno. Essa é a razão
que torna importante a construção do projeto pedagógico (MARÇAL,
2001, p.22).
O trabalho de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico é bastante

desafiador e, nesse sentido, deve ser heterogêneo. Nessa heterogeneidade espe-
ra-se a participação coletiva de professores, alunos, pais, gestores, supervisores,
diretores e representantes da comunidade ao entorno da escola. “[...] A escola
não deve elaborar seu projeto pedagógico apenas devido a uma exigência legal,
mas sim a partir da necessidade de inovar a ação coletiva no cotidiano de seu
trabalho [...]” (MARÇAL, 2001, p.34).
É importante lembrar
Que o trabalho de construção do projeto pedagógico não é um pro-
cesso todo harmônico, sem conflitos. Ao contrário: é um proces-
so que apresenta conflitos, existindo nele interesses de segmentos
divergentes. Mas é exatamente essa diversidade de segmentos que
torna a seu processo de construção rico e dinâmico, pois é em fun-
ção dessa interação que surge o coletivo da escola (MARÇAL, 2001,
p. 27-28).
O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios

V
Com base no exposto, há de se considerar que a construção do Projeto Político-

Pedagógico sobre interferências não é realizada de forma linear, justamente
porque os problemas e os desafios são colocados em hierarquia, mas estão alo-
cados justapostos e não podem ser analisados separadamente sem uma conexão.
Nesse sentido, o diálogo também não ocorre de forma linear e sem conflitos,
justamente porque somos formados de diferentes formas, com visões diferencia-
das sobre determinado problema ou situação. No entanto, o dissenso é salutar,
pois somente com opiniões divergentes é que avançaremos nas discussões e pro-
moveremos uma construção dialógica na construção do PPP.
De acordo com o Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial
do Estado de São Paulo, existem alguns passos para a construção do Projeto
Pedagógico. Para essa construção é preciso superar alguns desafios:
1. Para construir o Projeto Pedagógico é preciso que direção, professores,
funcionários, alunos e pais saibam o que ele significa. [...]
2. O Projeto Pedagógico é a intenção de a escola e seus profissionais re-
alizarem um trabalho de qualidade. Ele será o resultado de reflexões e
questionamentos de seus profissionais sobre o que é a escola hoje e o
que poderá a vir a ser. Visa, pois, a inovar a prática pedagógica da escola
e elevar a qualidade do ensino.
3. O Projeto Pedagógico não começa de uma só vez, e não nasce pronto.
Não é obra exclusiva do diretor, ou do professor coordenador, mas sim
de um grupo que engloba, no início, coordenação, direção e corpo do-
cente. [...].
4. Durante a construção do Projeto Pedagógico, os educadores explicitam
seus propósitos, apontam metas e objetivos comuns, vislumbrando ca-
minhos para melhorar a atuação da escola. O Projeto Pedagógico con-
fere identidade à escola como uma instituição que tem personalidade
própria, por refletir o pensamento do seu coletivo.
5. Na construção do Projeto Pedagógico, a escola deve levar em conside-
ração as práticas e necessidades da comunidade escolar, as diretrizes
nacionais, e as normas, regulamentos e orientações curriculares e me-
todológicas do seu sistema. [...] .
6. O Projeto Pedagógico é, ao mesmo tempo, um dever e um direito da
escola. Deve ser um instrumento democrático, abrangente e duradouro.

199
7. Os princípios, nos quais se baseia o Projeto Pedagógico, são: garantia do

acesso e permanência, com sucesso, do aluno na escola; gestão demo-
crática; valorização dos profissionais da educação; qualidade do ensino;
organização e integração curricular; integração escola/família/comuni-
dade; autonomia. (PINTO, s.d., s.p.).
Todos esses passos e princípios estão interligados. Nesse sentido, para romper com
os desafios e cumprir as exigências de construção do projeto Político-pedagógico,
é preciso a participação da comunidade, dos professores, dos gestores e dos pais
para a oferta de uma educação e qualidade. No que diz respeito à participação
da comunidade, esta somente se efetivará a partir de uma gestão democrática
proporcionada pela direção escolar.
AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Politico-Pedagógico deve ser construído e constituído levando em

conta que a escola e todos os atores escolares precisam estar atentos às dimen-
sões desse projeto, pois essas visam à totalidade e intencionalidade desse projeto.
A discussão do Projeto Político-Pedagógico perpassa, então, por quatro dimen-
sões que devem ser compreendidas e refletidas de forma articulada.
Essas dimensões do projeto político-pedagógico serão discutidas a partir
da abordagem de Marçal (2001), a saber: a dimensão pedagógica, a dimensão
administrativa, a dimensão financeira e a dimensão jurídica. Para uma melhor
compreensão dessas dimensões, construímos a figura a seguir.
As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico

V
Pedagógica – Diz respeito ao trabalho da escola

como um todo em sua finalidade primeira e a
todas as atividades desenvolvidas tanto dentro
quanto fora da sala de aula, inclusive à forma de
gestão, à abordagem curricular e à relação escola-
comunidade.
Administrativa – Refere-se àqueles aspectos gerais
de organização da escola, como: gerenciamento
do quadro de pessoal, do patrimônio físico, da
merenda dos demais registros sobre a vida escolar
etc.
Financeira – Relaciona-se às questões gerais de

captação e aplicação de recursos financeiros,
visando sempre à sua repercussão em relação
ao desempenho pedagógico do aluno.
Jurídica – Retrata a legalidade das ações e a relação

da escola com outras instâncias do sistema de
ensino – municipal, estadual e federal – e com
outras instituições do meio no qual está inserida.
Figura 6: Dimensões do Projeto Político-Pedagógico

Fonte: a autora.
Para Marçal (2001), ao fazer a leitura das quatro dimensões do Projeto Político-
Pedagógico, é importante não considerá-lo como um documento estático a ser
guardado da gaveta, separando as dimensões que o unem. É importante que

201
essas dimensões sejam vistas como um instrumento dinâmico e com aborda-

gem democrática, que seja capaz de representar e orientar toda a vida escolar.
O autor ressalta, ainda, que essas dimensões não estão separadas das dimen-
sões socioculturais que permeiam a realidade na qual a escola está inserida. Nesse
sentido, as dimensões precisam ser reavaliadas constantemente, a fim de que os
pressupostos democráticos se sobreponham aos desafios que permeiam essas
dimensões. “[...] A sua compreensão pode transformar a escola em um espaço
de mudanças, a partir do trabalho coletivo e da vontade dos seus próprios ato-
res” (MARÇAL, 2001, p.43).
As dimensões do Projeto Político-Pedagógico, mesmo que esse seja cons-

truído para diferentes escolas, devem ser estruturadas com algumas perguntas
que deverão ser respondidas ao longo da sua construção.
Que tipo de sociedade nossa escola quer?

Que cidadão nossa escola deseja formar?
O que entendemos por educação?
Que escola pretendemos construir?
Como concebemos a gestão escolar?
Qual a nossa compreensão de currículo?
Qual será a missão da nossa escola?
Como percebemos o fazer pedagógico no dia a dia?
Qual a visão da nossa escola sobre a avaliação?
Como nossa escola encara a questão metodológica?
Que tipo de relação nossa escola quer manter com a comunidade local?
[...] (MARÇAL, 2001, p.72).
As perguntas supracitadas indicam a identidade e a finalidade que a escola deseja

construir. Nesse sentido, ao olharmos para a construção do Projeto Político-
Pedagógico, é necessário que se tenha em mente que essa construção esteja
pautada no entendimento de que todas as ações da escola devem concorrer para
a aprendizagem e a formação dos alunos.
As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico

V
Ao responder a todas essas perguntas, o corpo escolar está assumindo um

compromisso com a educação e qualidade de ensino, pois indicam uma visão
globalizadora da escola e da formação dos cidadãos. Todas essas perguntas estão
diretamente ligadas à prática pedagógica do professor.
Para Veiga e Fonseca (2001), uma das dimensões do Projeto Político-
Pedagógico diz respeito à constituição da identidade dos sujeitos e ao trato com
as questões políticas, sociais, éticas e econômicas. Nesse sentido, é preciso pro-
mover uma formação autônoma e reflexiva diante das situações impostas por
essas dimensões, sem perder de vista os laços de solidariedade que devem per-
mear a formação dos sujeitos.
A não participação dos pais na vida escolar dos filhos deve ser abordada
como uma dimensão no Projeto Político-Pedagógico. Para Sá (2001), é impor-
tante não desconsiderar que os fatores organizacionais e as condições impostas
pelo contexto social e cultural impedem a participação dos pais na escola.
Para Veiga (2001), a prática pedagógica deve ser considerada uma dimen-
são do Projeto Político-Pedagógico na medida em que ela revela uma identidade
social, política e ética, tanto da própria instituição escolar quanto dos sujeitos
que a constroem. Essa prática pedagógica pode se traduzir em formação, na
medida em que esse processo interfere na construção da identidade dos sujei-
tos que a vivenciam.
Você já participou da elaboração de um Projeto Político-Pedagógico? Discu-

ta essa pergunta com os seus colegas e verifique em que medida o professor
pode contribuir para a construção desse documento.

203
Ao término da unidade V, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ter com-
preendido a importância do Projeto Político-Pedagógico para a construção da
escola e, ao mesmo tempo, internalizado que esse projeto não é realizado por
uma única pessoa, mas por todas envolvidas no contexto escolar. Nesse sen-
tido, a participação de pais, alunos, professores, corpo diretivo e representante
da sociedade são essenciais para se refletir sobre os principais problemas e fina-
lidades da escola.
É importante considerar, ainda, que o Projeto Político-Pedagógico tem uma

intencionalidade com a Educação, que é a de promover uma educação de quali-
dade dos estudantes com vistas a uma transformação da sociedade. É importante
destacar que foi a partir da LDB 9.394/96 (BRASIL,1996) que o projeto políti-
co-pedagógico ganhou notoriedade, pois uma nova organização da Educação
Nacional foi promulgada a partir dessa nova Lei. Nesse sentido, todas as preocu-
pações como a qualidade de ensino dos alunos e o seu aprendizado passam a ser
discutidas com base em uma nova organização do Projeto Político-Pedagógico.
Cabe dizer, ainda, que o Projeto Político-Pedagógico deve ser reformulado
sempre que a escola sentir necessidade. Nesse sentido, ele deve ser entendido
como um documento dinâmico, mas ao mesmo tempo flexível. Essa flexibili-
dade é essencial para a reformulação de objetivos e finalidade do projeto, sem
esquecer a sua missão essencial, que é a aprendizagem do aluno.
A construção crítica desse projeto e o entendimento das suas dimensões
poderá promover uma educação menos desigual, mais democrática e huma-
nizadora. É preciso que a escola se preocupe não somente com as crianças do
presente, mas com os adultos de amanhã. Nesse sentido, o PPP deve ser enten-
dido como uma resposta aos desafios da sociedade atual e, ao mesmo tempo,
um norte para as ações futuras que implicarão em atitudes menos individualis-
tas e mais plurais.

Com o intuito de ampliar a leitura sobre o Projeto Político-Pedagógico, selecionamos
um excerto do artigo “Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória
ou emancipatória?
RESUMO
O presente artigo discute o significado de rio nega a diversidade de interesses e de

inovação e projeto político-pedagógico atores que estão presentes. Sob a perspec-
sob duas perspectivas: como uma ação tiva emancipatória, a inovação e o projeto
regulatória ou técnica e como uma ação político-pedagógico estão articulados, inte-
emancipatória ou edificante. A inovação grando o processo com o produto porque
regulatória significa assumir o projeto polí- o resultado final é não só um processo
tico-pedagógico como um conjunto de consolidado de inovação metodológica,
atividades que vão gerar um produto: um na esteira de um projeto construído, exe-
documento pronto e acabado. Nesse caso cutado e avaliado coletivamente, mas um
se deixa de lado o processo de produção produto inovador que provocará também
coletiva. A inovação de cunho regulató- rupturas epistemológicas.
INTRODUÇÃO
A consolidação da educação básica e supe- Falar em inovação e projeto político-peda-

rior como componente da educação escolar gógico tem sentido se não esquecermos
e como direito de todos os cidadãos é um qual é a preocupação fundamental que
objetivo não somente do governo, mas de enfrenta o sistema educativo: melhorar
toda a sociedade brasileira. Portanto, além a qualidade da educação pública para
de garantir as condições de acesso e perma- que todos aprendam mais e melhor. Essa
nência de crianças, jovens e adultos nesses preocupação se expressa muito bem na
componentes educacionais, é preciso cons- tríplice finalidade da educação em função
truir um projeto político-pedagógico de da pessoa, da cidadania e do trabalho.
educação básica e superior de qualidade, Desenvolver o educando, prepará-lo para
comprometido com as múltiplas neces- o exercício da cidadania e do trabalho
sidades sociais e culturais da população. significa a construção de um sujeito que

205
domine conhecimentos, dotado de ati- bilitado por Santos, nas obras “Um discurso
tudes necessárias para fazer parte de um sobre as ciências” (1987), “Introdução a uma
sistema político, para participar dos proces- ciência pós-moderna” (1989) e “Pela mão
sos de produção da sobrevivência e para de Alice” (1997). Nas reflexões que desen-
desenvolver-se pessoal e socialmente. volvo neste artigo, tomarei a inovação e o
projeto político-pedagógico como ação
Tenho trabalhado o significado de inovação regulatória ou técnica e como ação eman-
e projeto com base no entendimento possi- cipatória ou edificante.
FONTE: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e Projeto político-pedagógico: Uma relação
regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. Dis-
ponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf>. Acesso em: 29 abri. 2015.

1. Com relação ao projeto político-pedagógico e à prática docente, leia as afirma-
tivas a seguir:
I. O projeto político-pedagógico é um instrumento de trabalho que mostra o
que vai ser feito, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educação
nacional com a realidade da escola.
II. O projeto político-pedagógico se fundamenta no desenvolvimento humano
integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais, políticos e é imprescin-
dível para o desenvolvimento pleno da cidadania.
III. A construção coletiva do projeto político-pedagógico deve ocorrer mediante
a uma autonomia construída e dialogada na escola e não somente para cum-
prir o dispositivo legal.
IV. A dimensão pedagógica do projeto político-pedagógico diz respeito às ques-
tões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando sempre a
sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do aluno.
Assinale a opção correta:
(a) Somente a afirmação I está correta.
(b) Somente a afirmação II está correta
(c) Somente a afirmação III está correta.
(d) Somente as afirmações I, II e III estão corretas.
(e) Somente as afirmações II, III e IV estão corretas.
2. Com relação ao projeto político-pedagógico, a construção coletiva, a autonomia

e a escola, leia as assertivas a seguir:
I. O processo de construção do projeto político-pedagógico não é um processo
todo harmônico sem conflitos, ao contrário, apresenta conflitos existindo nele
interesses de segmentos divergentes.
II. Na escola existe uma participação controlada e uma autonomia meramente
operacional, pois elas estão sob rígida fiscalização e controle.
III. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações
sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto.
IV. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de
mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigação-ação.

207

a) I.
b) II.
c) I e II.
d) I e III.
e) I e IV.
3. Com relação às dimensões do Projeto Político-Pedagógico e as atribuições, leia

as afirmativas a seguir:
I. O projeto político-pedagógico e suas quatro dimensões deve ser entendido
como instrumento dinâmico e democrático capaz de representar e orientar a
vida da escola;
II. A escola pública necessita de um planejamento que organiza o seu trabalho
escolar e à sua prática pedagógica na condução da promoção da educação
de qualidade.
III. Para a construção do projeto político-pedagógico é necessário o envolvimen-
to de professores, pais, funcionários, alunos e toda a comunidade;
IV. As dimensões do projeto político-pedagógico são construídas com base pe-
dagógica, jurídica, administrativa e financeira.
Com base nas afirmativas, leia as alternativas e assinale a que for correta:
a) Somente a afirmação I está correta.
b) Somente as afirmações I, II, III estão corretas.
c) Somente as afirmações I, III e IV estão corretas.
d) Somente as afirmações III e IV estão corretas.

QUEM SABE FAZ A HORA DE CONSTRUIR

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Ilma P. Alessandro Veiga (Org)
Editora: Papirus
Sinopse: o projeto político-pedagógico confere singularidade
à escola. É uma reflexão de seu dia a dia. Esse livro tem por
objetivo discutir o que tem sido feito na área, com base
nas práticas pedagógicas desenvolvidas em instituições
educativas e movimentos sociais. Além disso, procura
esclarecer como se dá o estabelecimento do projeto político-
pedagógico, a fim de contribuir com a construção de processos realmente democráticos na
escola.
A obra está organizada em torno de três eixos. O primeiro enfatiza o projeto político-pedagógico
como formação humana em seus aspectos mais gerais. O segundo versa sobre a implementação
do projeto na escola básica (ensino fundamental e médio). Já o terceiro eixo está voltado para
a importância do conselho escolar, da coordenação pedagógica e da formação continuada de
professores, indicando as possibilidades e os desafios do projeto político-pedagógico.
MEU MESTRE, MINHA VIDA

Ano: 1989
Sinopse: baseada na história real de Joe Clark, um diretor
arrogante e professor pouco ortodoxo. Ele é convidado a
assumir a direção da instituição de onde havia sido demitido
como docente. O colégio, que no passado era acolhedor, se
torna um ambiente hostil, controlado por gangues, e local de
consumo de drogas. O perfil rígido torna Clark o homem certo
para recolocar a escola nos trilhos, mesmo que para isso ele
tenha de enfrentar arruaceiros e até as autoridades locais.

Na série “Fazendo Escola”, especialistas discutem ideias e apresentam propostas de trabalho

referentes à gestão democrática a partir de documentários que retratam experiências bem
sucedidas em escolas brasileiras do Ensino Médio. O programa da série discute a importância da
elaboração de um Projeto Político-Pedagógico e da compreensão dos conceitos e significados
envolvidos, a partir da prática exercida em algumas escolas do país.
■■ O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – CONCEITOS E SIGNIFICADOS
<https://www.youtube.com/watch?v=9uciP95eaPA>.
■■ O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PASSO A PASSO
<https://www.youtube.com/watch?v=CLNRF9T6MjU>.

211
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a)!
Chegamos ao final do nosso livro, composto por cinco unidades. Espero que todas
as citações diretas e indiretas tenham proporcionado uma leitura com o crivo ne-
cessário as nossas discussões. É importante que você guarde este livro com você
e, sempre que for necessário, utilize-o para novas pesquisas e novos diálogos teó-
ricos. Acredito que, ao longo dessas páginas, pude de alguma forma propiciar uma
compreensão acerca da disciplina Prática de Ensino e seu importante trabalho pe-
dagógico na formação inicial e nas discussões que permeiam a escola e a Educação
Básica.
Espero, sinceramente, que você tenha lido ainda as leituras complementares e assis-
tido aos vídeos, que possibilitam um exercício teórico para a construção de novos
saberes. Considerando esta uma disciplina importante na formação de outros su-
jeitos se faz necessário que estejamos sempre em constante diálogo e atualização
sobre os temas aqui apresentados.
Numa sociedade altamente produtora de conhecimento, não é possível desconsi-
derar a leitura do mundo acerca das temáticas aqui expostas. Assim sendo, a atuali-
zação para a formação do professor no século XXI é fundamental, pois estamos em
processo de construção desse período histórico, somos produto e produtores dessa
mesma sociedade.
Encerro desejando a você, caro(a) aluno(a), sucesso na sua formação inicial. Não
desejo boa sorte, pois acredito que o conhecimento é realizado de forma não line-
ar, mas sujeito a tensões, pedras no caminho e grandes desafios conceituais. Assim
sendo, eu desejo que a sua trajetória acadêmica oportunize não apenas o seu cres-
cimento profissional, mas, sobretudo, a sua formação mais humana, ética e demo-
crática.
Um abraço,
Professora Adélia Cristina Tortoreli

213
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In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. 3.ed. Lisboa: Dom Quixote,
1997.

GABARITO
UNIDADE I
1. Letra A.
2. Letra A.
3. Letra C.
UNIDADE II
1. Letra C.
2. Letra A.
3. Letra A.
UNIDADE III
1. Letra A.
2. Letra D.
3. Letra C.
UNIDADE IV
1. Letra C.
2. Letra A.
3. Letra B.
UNIDADE V
1. Letra D.
2. Letra D.
3. Letra E.

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PRÁTICA

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

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PRÁTICA DE ENSINO: CONCEPÇÃO E

Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)!

HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 7 03/06/2016 16:53:32

HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 8 03/06/2016 16:53:32

A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO

16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

24 A Formação de Professores na LDB 4.024/61

28 A Formação de Professores na Década de 1970: uma

32 A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor

37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96

41 Parecer CNE/CP 9/2001

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE

54 As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica

61 O Processo de Formação de Professores

70 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores

74 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática

78 Desenvolvimento Profissional dos Professores

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ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI

94 Os Desafios da Escola no Século XXI

102 O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de

109 A Relação entre Educação e Cidadania

115 Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã

121 Considerações Finais

OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI

130 As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica

136 A Prática como Componente Curricular

142 Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno

146 O Planejamento Escolar 

150 A Sala de Aula e a Prática Educativa

154 As Práticas Avaliativas

166 A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

170 Considerações Finais

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O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE

180 O Conceito de Projeto Político-Pedagógico

186 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico

194 O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios

199 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico 

203 Considerações Finais

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Olá, caro(a) aluno(a),

Na sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar em

HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 15 03/06/2016 16:53:32

UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE

Os movimentos educacionais no Brasil tiveram uma significativa mudança nas

A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO

HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 16 03/06/2016 16:53:33

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em

uma autonomia para a função educativa e a descentralização do ensino. No

Todavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução

Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

HIST_C1_PRÁTICA DE ENSINO CONCEPÇÃO E ORGANIZAÇÃO_2016.indd 17 03/06/2016 16:53:33

16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino

24 A Formação de Professores na LDB 4.024/61

32 A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor

37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96

41 Parecer CNE/CP 9/2001

61 O Processo de Formação de Professores

70 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores

74 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática

78 Desenvolvimento Profissional dos Professores

94 Os Desafios da Escola no Século XXI

109 A Relação entre Educação e Cidadania

115 Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã

121 Considerações Finais

130 As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica

136 A Prática como Componente Curricular

142 Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno

146 O Planejamento Escolar

150 A Sala de Aula e a Prática Educativa

154 As Práticas Avaliativas

166 A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática

170 Considerações Finais

180 O Conceito de Projeto Político-Pedagógico

186 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico

194 O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios

199 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico

203 Considerações Finais