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INSTITUO DE EDUCAO RELIGIOSA E FILOSFICA DO MARANHO

APOSTILA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

2010

IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E NOTCIA HISTRICA DA EVOLUO DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

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Importncia da Aprendizagem na Vida Humana A importncia da aprendizagem na vida do indivduo varia, enormemente, de uma

espcie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma proporo relativamente pequena das reaes totais do organismo. A aprendizagem lenta, de pequena extenso e sem grande importncia na vida animal. Os protozorios por exemplo, j nascem como organismos praticamente amadurecidos. No possuem infncia, propriamente, tm escassa capacidade para aprender, seu perodo de reteno curto e os efeitos da aprendizagem quase no exercem influncia em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas suficiente para satisfazer suas necessidades. medida em que se ascende na escala animal, o perodo da infncia, a capacidade para aprender e a importncia da aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente, com um correspondente decrscimo dos comportamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o menor nmero de reaes inatas, fixas e invariveis. Sua infncia mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experincia. Seu repertrio de raes quase todo constitudo de respostas adquiridas, isto , aprendidas. Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou at antes, do nascimento e se prolonga at a morte. Experincias vrias tm demonstrado que possvel obter reaes condicionadas em fetos. Logo que a criana nasce, comea aprender e continua a faz-lo durante toda a vida. Com poucos dias, aprende chamar sua me com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mos e ps e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisio da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os hbitos, as habilidades, as informaes, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom cidado. Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relaes com a conduta, a personalidade e amaneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Atravs dela, o homem melhora suas realizaes nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente fsico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende. Portanto, quando o equipamento de respostas inatas no satisfatrio, o homem s consegue o ajustamento adequado atravs da aprendizagem. Supondo-se que um adulto no mais

dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se- que imagin-lo reduzido ao nvel de uma criana, na primeira infncia. Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas no saberia o que comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; no poderia usar a palavra; no saberia o nome das coisas e das pessoas; perderia o prprio nome; e nem mesmo coordenaria as idias, como habitualmente faz, porque no saberia expressar os conceitos atravs de palavras e perderia as noes de tempo e espao. Cada indivduo o que , em grande extenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergncias de ajustamento, poder aprender, integrando seu comportamento e experincia em novos padres. A aprendizagem , afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivduo aprende e, atravs da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizaes humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade ou do indivduo, por todos os lados so encontrados os efeitos da aprendizagem. Atravs dos sculos, por meio da aprendizagem, cada gerao foi capaz de aproveitar-se das experincias e descobertas das geraes anteriores, como tambm, por sua vez, ofereceu sua contribuio para o crescente patrimnio do conhecimento e das tcnicas humanas. Os costumes, as leis, a religio, a linguagem e as instituies sociais tm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender. Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hbeis realizaes dos engenheiros, dos cirurgies, dos artistas etc. So evidenciados nas espetaculares descobertas e invenes da cincia moderna, no pensamento do filsofo e nas decises dos estadistas. O comportamento rotineiro do homem do povo, suas crenas, seus receios e sua submisso s tradicionais so, grandemente determinadas pelas tendncias e predisposies adquiridas atravs da aprendizagem. A aprendizagem um processo to importante para o sucesso da sobrevivncia do homem, que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas so to complexas e importantes, que no podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanos so solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais, etc., no podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e atitudes, os ideais e crenas, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturao constituem as duas maiores influncias que afetam o comportamento humano. O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas caractersticas e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituies educativas. Explicar o

mecanismo da aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio fsico e social. , pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da prtica educativa, no pode ser dispensada a contribuio da psicologia da aprendizagem. Da soluo dos problemas desta, vai depender, no s a escolha do mtodo didtico, como tambm a organizao dos programas e currculos e at a formulao dos objetivos da educao. 1.2 Notcia Histrica da Psicologia da Aprendizagem Desde a antigidade, filsofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem do tipo verbal ou ideativo. Da a razo porque as primeiras teorias se confundiram com as explicaes dos processos lgicos e com as teorias do conhecimento. A noo de aprender se confundia com a ao de captar idias, fixar seus nomes, ret-los e evoc-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. 1.2.1 Concepes sobre a aprendizagem, na antigidade: 1.2.1.1 Scrates O conhecimento preexiste no esprito do homem e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para ele, o mtodo da maiutica ou partejamento das idias que disciplinaria o esprito e revelaria as verdades universais. 1.2.1.2 Plato Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da alma (ou idias). Exps as idias de seu mestre Scrates, elaborando-as com a formulao de sua doutrina das reminiscncias. A alma est sujeita metempsicose e guarda a lembrana das idias contempladas na encarnao anterior que, pela percepo, voltam conscincia. Assim, a aprendizagem nada mais do que uma reminiscncia. 1.2.1.3 Aristteles Apresenta um ponto de vista, definidamente cientfico, ensina que todo conhecimento comea pelos sentidos, rejeitando a preexistncia das idias em nosso esprito. Lanou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o mtodo dedutivo, caracterstico de seu sistema lgico, e, o mtodo indutivo, aplicando-o em suas observaes, experincias e hipteses.

Infelizmente, por sculos, suas concluses foram aceitas como irrefutveis, mas foi esquecido o fato de que ARISTTELES acreditou e utilizou os procedimentos cientficos da observao e experimentao. Organizou a teoria da associao com os princpios de semelhana, de contraste e de contigidade. Combatendo a preexistncia das idias, formulou a clebre afirmao de que nada est na inteligncia que no tenha primeiro estado nos sentidos. 1.2.1.4 Santo Agostinho Poucos tentaram reviver o mtodo indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a introspeo, para registrar suas prprias experincias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. 1.2.1.5 Santo Toms de Aquino Distinguiu as verdades cientficas, baseadas na pesquisa e experimentao, e as verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo inteligente, dinmico e auto-ativo. 1.2.1.6 Juan Luis Vives Insistiu nos mtodos indutivos em psicologia e filosofia. Contudo, atravs de toda a Idade Mdia e no comeo dos tempos modernos, homens com idias, como as de Santo Tomas de Aquino e Juan Luis Vives, eram excees, porque a nfase na educao permaneceu teolgica e terica. Havia, apenas, a explicao do pensamento, das idias e da memria verbal ou dialtica, elaborada segundo a filosofia das concepes antigas. 1.3 Contribuies Modernas para a Conceituao da Aprendizagem Alguns pioneiros que lanaram os fundamentos da cincia moderna como COPRNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKE, etc., voltaram a usar mtodo indutivo de ARISTTELES, exigindo as provas experimentais e a evidncia emprica, para justificar as generalidades sobre o homem e a natureza. BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova f no conhecimento, baseado no senso-percepo e no raciocnio lgico. Assim, o mtodo cientfico de anlise e de predio de eventos, estabeleceu-se, requerendo a observao e a experimentao, como tambm a medida e a classificao da experincia. Afinal, neste clima de progresso cientfico, vo surgindo as modernas concepes de aprendizagem.

1.3.1 Locke No sculo XVII, retorna o princpio aristotlico: Nada est na inteligncia que no tenha estado primeiro nos sentidos. Combate a concepo das idias inatas de Plato e insiste em que o esprito seria uma tbula rosa. Combate tambm a idia da disciplina formal ou a crena de que o esprito, se pudesse formar por um simples exerccio de suas faculdades. Admitiu j a transferncia e a generalizao dos conhecimentos. Suas idias tiveram enorme influncia direta e indireta sobre a compreenso psicolgica da educao na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos. Em certo sentido, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Frbel e Pestalozzi. A sistematizao de muitas de suas idias veio a ser feita por Herbart. 1.3.2 Herbart (1776-1841) Estabeleceu a doutrina da apercepo e os Passos Formais do ensino (preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao). Embora combatesse a doutrina das faculdades e desenvolvesse a idia da educao como fundamental na formao humana, ainda o fazia tocado pela influncia das idias intelectuais da tradio grega e medieval a educao pela instruo. A influncia de Herbart foi muito grande e ainda patente nos trabalhos relativamente recentes de MAC MURRAY, MORRISON (autor do Plano de Unidades Didticas) e DECROLY. Em toda a segunda metade do sculo passado, a pedagogia aceitava com entusiasmo o chamado mtodo intuitivo de ensino com coisas ou das lies de coisas. Este movimento provinha de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART. 1.3.3 Lloyd Morgan No fim do sculo, formulava sua teoria de ensino-e-erro, aceita logo por SPENCER que introduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de grande importncia nas teorias modernas de aprendizagem. Assim, ao invs do exerccio intelectual, ou das idias colhidas pela impresso das coisas (sensaes, imagens, generalizaes, idias, juzo, raciocnio), comeava-se a admitir a ao, os comportamentos como base da aprendizagem. 1.4 No Brasil

1.4.1 Rui Barbosa O movimento do mtodo intuitivo refletiu-se com a traduo do livro de CALKINS, Lies de Coisas, feita por Rui Barbosa e com as idias de seus Pareceres sobre o ensino, apresentados Cmara dos Deputados, em 1882. 1.5 Outras Contribuies Atuais Foi, sobretudo, a contribuio dos criadores da psicologia pedaggica moderna, como HERBART, BINET (um dos pioneiros da medida em psicologia), DEWEY, THORNDIKE, CLAPARDE e PIAGET, bem como a dos reflexologistas como PAVLOV e BECHTEREV, a dos behavioristas, como WATSON e LASHLEY, a dos gestaltistas, como KOFFKA, KHLER e WERTHEIMER, que mais influiu sobre a formulao das novas teorias da aprendizagem. Sem pretender organizar uma teoria da aprendizagem, tambm o psiclogo de campo K. LEWIN ofereceu apreciveis contribuies para o estudo dos fatos da aprendizagem. interessante assinalar tambm a influncia que j comearam a exercer, sobre as teorias contemporneas da aprendizagem as teses psicanlise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de HEIDEGGER, JASPERS e SARTRE. Outra realizao a repercutir na aprendizagem, que se pode mencionar, a instruo programada, baseada na situao do condicionamento operante, proposta por B. F. SKINNER, psiclogo norte-americano, neobehaviorista e autor de uma das teorias modernas da aprendizagem. Ainda as novas perspectivas dos estudos sobre a Psicolingstica e a Teoria da Informao, tm oferecido substancial contribuio psicologia da aprendizagem, como o caso de J. S. BRUNER, que no est relacionado de modo algum com o movimento da Teoria da Informao. 2 AS MLTIPLAS DIMENSES DA APRENDIZAGEM A aprendizagem um processo dinmico e multidimensional. Abrange fatos da vida e reas de conhecimento sempre mveis, mutveis, em evoluo e transformao. Nada esttico para o ser humano: todo se caracteriza pela mobilidade e o dinamismo. Assim, a aprendizagem tambm um processo vital e sua vitalidade mutacional, transformadora, evolutiva. As crianas no aprendem fatos como se estivessem ajuntando uma a uma, bolinhas de gude dentro de uma sacola. Os fatos no so aprendidos em uma seqncia definida (temporal) como se fossem contas em um cordel esticado defronte da criana. Pesquisas recentes mostram que novos e

importantes fatos memorizados e jogados dentro daquela suposta sacola de aprendizagem, perdem-se facilmente e so logo esquecidos. Acresce, ainda, que esses fatos estendidos ordenadamente em linha reta, para maior efeito didtico, no so sequer lembrados pelos indivduos quando tm um problema a resolver ou quando se vem obrigados a uma escolha de valores. A aprendizagem to difcil e multidimensional quanto a prpria vida. Ela envolve dimenses de sentimento, interesse, curiosidade, coragem e prontido, e s esta aprendizagem realmente duradoura: a que se liga vida. A aprendizagem real liga-se a conceitos. A aprendizagem para o bem viver liga-se a valores. Portanto, o bom ensino dimensional: os fatos so fundamentados em conceitos, h valores envolvidos e as conexes com a vida so aparentes. Infelizmente, em nosso ensino, a ausncia de emoo e envolvimento afetivo to dramtica que comum ouvir-se, por toda a parte e em todos os nveis de escolaridade, os alunos dizerem que a vida est l fora, alm dos muros da escola, como se a aprendizagem e a formao escolar fossem processos no existenciais, definitivamente apartados das naturais alegrias e dificuldades de viver. Onde est o erro? Evidentemente, a resposta para esta pergunta mltipla e to dramtica quanto a escola brasileira contempornea: as responsabilidades so de ordem poltica, econmica, social e educacional. O desenvolvimento econmico e tecnolgico do Brasil no se equaciona em termos de um mesmo desenvolvimento social simultneo e paralelo: o aumento populacional tem sido vertiginoso nos ltimos vinte anos e, entretanto, para atender s necessidades dessa populao explosiva, os recursos sanitrios preventivos e imediatos continuam irrisrios, as redes de gua e esgotos mostram-se humlimas, estticas e superadas, a falta de qualificao profissional e desemprego so alarmantes, a rede escolar prossegue nfima e, dentro deste ltimo contexto, os nveis de ensino apresentam-se baixssimos e indecorosos, justamente porque h uma ausncia geral de uma poltica de educao que dimensione o homem como um centro de valores qualitativamente insubstituveis. Claro est que simplesmente acreditar no menino que ensaia suas primeiras leituras e no jovem que contesta nossos valores dentro dos limites de uma sala de aula, no suficiente para se promover mudanas socioculturais estruturais de grande alcance. preciso ser integralmente o ser humano que se no mais profundo do nosso ser, autntica e corajosamente. Significa dimensionar os outros seres humanos at o seu justo valor, o que, em outras palavras, significa reinventar o homem. Um homem novo para um mundo novo construo no apenas de uma nova famlia e de uma nova escola, mas tambm de uma nova poltica: obviamente a que assumir para si a

responsabilidade de dar ao homem o nico destino que merece, o de viver uma vida realmente digna de ser vivida. Primeiro, preciso nascer um novo modo de pensar; antes que possa nascer um novo tempo (Spranger E. El Educador Nato B. Aires, 1960).

O Professor: Quem ? Nada, no curso deste trabalho, me pareceu to difcil quanto escrever sobre o professor e sua influncia no processo de aprendizagem, muito embora eu comemore, neste ano os dez primeiros anos de magistrio. Isto no parecer to incrvel se o leitor souber que justamente o professor a nica pessoa no mencionada pelos adolescentes nos relatos de seus afetos. Ele simplesmente no figura entre as pessoas que lhes so significativas (JERSILD) e, quando um ou outro jovenzinho o menciona, raramente lhe d lugar entre seus amores e quase sempre o coloca no elenco das pessoas que lhe so indiferentes ou odiosas. Afinal, quem este individuo to odiado, temido e criticado que tem em suas mos a responsabilidade de formar as geraes mais jovens para viverem, no limiar de um novo sculo, temvel e desconhecido, uma nova existncia, no se sabe se de amor ou de dio? Quem este indivduo, na maior parte das vezes, mal preparado para exercer funo to relevante, humilhado e degradado muitas e muitas vezes pelas mltiplas situaes escolares desumanas e insolveis e sempre angustiado e atormentado quando no desesperado, diante de uma infncia e de uma juventude para quem seus valores j no significam tanto ou nada? 3 3.1 PRODUTOS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM COGNITIVA Introduo Toda aprendizagem resulta em alguma mudana ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanas nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relao s coisas e s pessoas e de gostar, ou no gostar, de sentir-se atrado ou retrado das coisas e pessoas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem so de natureza diferente, sendo possvel sua classificao, embora forando um pouco os fatos, porque, geralmente, no se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomnio de um dos produtos sobre os outros, em cada situao. Comumente, os produtos da aprendizagem so agrupados em automatismo (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O

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homem um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. Ningum, jamais, adquire um hbito motor, como, por exemplo, a patinao, sem algum nexo afetivo, ou conseqncia cognitiva. O individuo que aprende, pensa sobre o que faz ao aprender; forma, pelo menos, uma noo da natureza geral e do significado deste processo; se interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socializao, ou um exerccio fsico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referente atividade: passa a apreci-la ou desprez-la, a detest-la ou valoriz-la, e a atividade adquire uma conotao positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o. Qualquer atividade predominante cognitiva (conceitual), tambm possui componentes, relaes ou conseqncias motoras. O pensamento , parcialmente, muscular, ou possui repercusses motoras. Quando algum imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos peridicos dos msculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da lngua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexo; os surdos-mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos dedos, mos e braos, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexo so incompatveis; quando os msculos esto perfeitamente relaxados, o indivduo adormece e no pode pensar. Ao contrrio, quando se percebe, ou se pensa, h um aumento de tenso muscular. Um alto nvel de ateno ou concentrao sempre envolve um aumento de tenso muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da atividade cognitiva, se no toda ela, possui aspectos ou correlatos motores. igualmente verdade que os sentimentos e as emoes, tambm, tm seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou motores. Toda emoo agradvel traz consigo uma tendncia para repetir a experincia agradvel, ou para deixar as coisas como esto, prolongando a situao. Cada experincia afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendncia motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivncia, ao passo que estados emocionais desagradveis acarretam tendncias de fuga, reaes de averso e uma tendncia reacional que visa o afastamento da situao estimuladora. Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igualmente, parte integrante da reao total, que de natureza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se com amigveis e desejveis as situaes, em que foram agradveis as experincias anteriores semelhantes. Ao contrrio, so percebidas como ameaadoras e conceituadas como perigosas e ms situaes, pessoas ou objetos, que foram previamente fontes de frustraes, conflito, ansiedade, culpa ou dor. Os aspectos da atividade do indivduo, artificialmente abstrados, para fins de classificao e estudo dos produtos da aprendizagem nunca existem isoladamente na Vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, a pessoa como um todo responde. Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente musculares), ideativo (em grande parte neurolgicos) e afetivos (principalmente viscerais), em diversas propores. Da mesma forma, quando

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os padres comportamentais do indivduo se modificam, em virtude da experincia, os aspectos motores, ideativos e afetivos tambm se alteram. 3.2 Aprendizagem Cognitiva

3.2.1 Caracterizao A aprendizagem cognitiva aquela em cujo processamento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepo, raciocnio, memria etc. Assim, o conhecimento das causas de um teorema na soluo de um problema matemtico, a data da descoberta da Amrica etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vo envolver, especialmente, a utilizao de processos intelectuais ou cognitivos. Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e informaes. Quando o aluno aprende a data da descoberta da Amrica, trata-se de uma informao, porque esta tarefa envolveu apenas a memria ,sendo desnecessrio qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da independncia brasileira, os processos mentais de percepo, ateno, raciocnio, abstrao julgamento etc., so imprescindveis para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem apenas a memorizao e no a compreenso das relaes de causa e efeito do fato estudado. 3.2.2 Fatores determinantes Alm das condies comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condies orgnicas, maturidade para aprender, a motivao etc., a aprendizagem ideativa no pode prescindir do trabalho das funes cognitivas, como a percepo, a ateno, o raciocnio, a memria etc. A seguir, sero estudados alguns destes fatores, imprescindveis na aprendizagem intelectual.

3.2.2.1 Percepo A forma pela qual um indivduo interpreta os estmulos do meio ambiente, utilizando sua experincia, suas vivncias anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos rgos dos sentidos e a atividades mental so necessrios a percepo. Qualquer interpretao dada aos estmulos sensoriais, por quem percebe, determinada por: a) Sua experincia anterior; b) Seu interesse pelos estmulos, no momento ou seja: sua motivao; c) Sensibilidade dos rgos do sentido para aqueles estmulos particulares;

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d) Pela integrao, ou organizao, do que ocorre. A percepo leva aquisio de conhecimentos especficos a respeito dos objetivos, pessoas e fatos, diretamente, atravs da estimulao dos rgos dos sentidos. A percepo a conscincia da sensao, incluindo o significado e interpretao, que acompanha a experincia associada ao processo iniciado pelo estmulo. Na realidade, a sensao e a percepo no so processos reparveis, na experincia do indivduo. As impresses sensoriais no so tomadas, para resultarem na percepo; o indivduo recebe, organiza, integra e interpreta as experincias sensrioperceptivas. 3.2.2.2 Ateno A ateno faz com que, os muitos estmulos do meio ambiente, o indivduo selecione e perceba somente alguns aspectos ambientais. Vrios fatores, tanto no estmulo como no indivduo, contribuem para a focalizao da ateno em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatores que influem a ateno, pode-se destacar: a) Intensidade do estmulo; b) Subtaneidade da mudana; e) Novidade; d) Relevncia para as necessidades individuais. 3.2.2.3 Problemas da percepo Mltiplos so os fatores envolvidos no processo de percepo, que da maior importncia da aprendizagem. Nenhuma situao problemtica que se apresente a um indivduo, poder ser solucionada se o mesmo no puder perceber os elementos nela envolvidos, pois a mesma nem ser percebida como um problema. Entretanto h outros fatores a serem destacados. A New Look in Perception (Nova Moda na Percepo) chamou a ateno dos psiclogos e educadores para a influncia dos fatores motivacionais do percebedor, isto , seus interesses, necessidades, valores, atividades etc. Os fatores motivacionais, a experincia interior e o estado emocional do movimento vo provocar no indivduo uma predisposio (set) que influi nos processos de percepo e de pensamento. Dessa maneira, as condies subjetivas tanto podem deformar a situao estimuladora a ser percebida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, impedindo a captao dos elementos objetivos, que estimulam os rgos dos sentidos.

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interessante assinalar, porm, que essas situaes de bloqueio podem provir-nosomente do sujeito que percebe, mas tambm da situao estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos problemas de camuflagem e da concesso de privilgios a certo fatores na situao problemtica, que o percebedor dever enfrentar. No processo de comunicao o professor-aluno, muitas vezes tais problemas vm perturbar a aprendizagem. A camuflagem ocorre quando o professor prope um problema formulado de modo inadequado, sugerindo vrias tendncias de agrupamento ou estruturao, dificultando o insight e resultando um bloqueio do processo perceptivo. Outro aspecto importante na organizao do campo perceptivo, que conduz soluo do problema, isto , a descoberta da melhor gestalt, provm da concesso de privilgios a um fator que pode ou no dissimular o trajeto perceptivo para a soluo. Exemplo frisante a formulao de Harrower, citado por Koffka. Consiste em se perguntar o nmero de patos que nadam sob a ponte, sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois e dois atrs de dois. Parece claro que a resposta so seis patos, pois essa a sugesto perceptiva que se insinua. Foi concedido privilgio ao fator par em detrimento da idia de fila indiana que levar soluo do problema e, talvez, nem seja considerada, face maneira pela qual o problema foi formulado. A idia fila indiana foi submetida a pesado bloqueio na captao dos estmulos a serem estruturados a idia de par dominou-a, determinando uma soluo errada. Face a essas rpidas consideraes sobre o bloqueio como expresses de um mecanismo perceptivo de defesa se levado a concluir que as deficincias de rendimento da aprendizagem no podem ser explicadas apenas em termos de deficincia de equipamento intelectual ou ausncia de aptides especficas. 3.2.2.4 Formao de conceitos: generalizao A atividade mental de conceituao leva aquisio de conhecimentos organizados sob a forma de conceitos, ou idias gerais, que transcendem a qualquer percepo particular de uma situao, objeto ou pessoa, o resultado da percepo o percebido refere-se a urna situao individual, particular ou especfica; o conceito geral ou universal, aplicando-se a todos os indivduos da mesma espcie, embora apresentem diferenas individuais. A primeira etapa na formao de um conceito, a percepo de um objeto. Mais tarde, na ausncia do objeto, sua imagem evocada. A perfeio dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepo original. Uma imagem mental associada com outras imagens semelhantes, advindas da formao de perceptos das situaes ou objetos particulares da mesma espcie. Os perceptos e imagens mentais particulares levam formao de um significado geral ou conceito, advindo da abstrao dos atributos gerais, associados e extrados dos perceptos e imagens de outros objetos ou situaes particulares, da mesma espcie ou categoria. Os conceitos so expressos

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atravs de smbolos-nmeros ou palavras, mas a simples memorizao de uma palavra, por exemplo, no resultar na formao de um conceito. Uma criana, que no viu vrios candelabros diferentes, poder decorar a palavra candelabro, mas no conhecer o conceito expresso pela mesma, porque no formou uma imagem mental atravs da percepo e abstrao das caractersticas essenciais desta espcie de objeto, ficando impossibilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque apenas decorou a palavra. A linguagem o meio pelo qual o indivduo expressa seus conceitos. Entretanto essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada palavra (smbolo), usada para expressar os conceitos e as idias, na comunicao social. Se os Conceitos decorrem da experincia, devem ser adquiridos atravs da participao do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve proporcionar experincias diretas, leituras, emprego de auxlios audiovisuais, discusses em classe etc., afim de propiciar aprendizagem de grande nmero de conceitos, essenciais para adaptao s vrias situaes de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. 3.2.2.5 Memria A aprendizagem ideativa no pode basear-se unicamente na memria porque as funes desta fixao, reteno, evocao e reconhecimento no envolve os demais processos necessrios para a compreenso das situaes da realidade vivenciada. Entretanto, a memria constitui um dos fatores que colabora para o exerccio das funes do raciocnio e da generalizao. Ela possibilita a memorizao dos conceitos necessrios para as atividades mentais. A memria, portanto, faz com que aquilo que est sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivduo, isto , evocado ou reconhecido quando aparece no campo da conscincia do indivduo. Um indivduo no poder compreender uma dada situao, se no tiver retido e puder evocar uma srie de perceptos e imagens percebidas, anteriormente. Os fatores mnemnicos so responsveis pela fixao e reteno do contedo da aprendizagem. interessante assinalar que a evocao est, tambm, sujeita a condies emocionais do indivduo. A falta de evocao pode resultar de uma atitude de defesa contra a lembrana da imagem ou de um percepto desagradvel ao sujeito. Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, s vezes, o mesmo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos do insight e do ensaio-e-erro. 3.3 Processos de Aprendizagem Cognitiva Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam e, s vezes, o mesmo processo aplica-se a tarefa de natureza diferente.

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Na aprendizagem mental, isto , de conceitos e princpios, podem-se assinalar os processos de insight e do ensaio-e-erro. 3.3.1 O insight A aprendizagem de idias est intimamente ligada interpretao da situao encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepo, como j foi analisado. As primeiras interpretaes de uma situao desconhecida, geralmente, so provisrias, constituindo tentativas para alcanar sua completa compreenso. Se o aprendiz analisa e critica sua percepo, ele tende a melhor-la, conforme a lei da pregnncia da gestalt, que ser estudada posteriormente. Quando o sujeito consegue perceber todas as relaes existentes em uma situao problemtica, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, ele, subitamente, compreende a situao teve o insight. O insight, ou seja, o discernimento sbito, significa que a pesquisa mental, atravs da concentrao da ateno, da observao, da associao de idias, juzos etc., foi bem sucedida, levando compreenso da situao, que foi ento aprendida. A integrao mental, pela qual um problema visto em todas as suas relaes, mais ou menos subitamente constitui o insight, que ser tratado novamente no captulo relativo teoria gestaltistas. A aprendizagem por insight uma aprendizagem inteligente, interpretativa e integrativa, resultando numa compreenso das relaes existentes em uma situao problemtica. Esta compreenso das relaes leva organizao de princpios gerais, aplicveis a outras situaes semelhantes e no repetio grosseira de frmulas memorizadas, para reproduo posterior, sem possibilidade de aplicao na soluo dos problemas dirios. 3.3.2 Ensaio-e-erro Este processo conhecido como aprendizagem pela seleo de respostas bem sucedidas e, menos precisamente, por ensaio-e-erro. Caracteriza-se pela percepo mais ou menos vaga, ou percepo incompleta das relaes entre meios e fins, em uma situao. Envolve sempre a observao, mesmo do tipo mais elementar, at na aprendizagem animal. medida que se ascende na escala biolgica, aumenta a capacidade de observao das relaes existentes e a necessidade de ensaio-e-erro diminui. A menos que haja um completo conhecimento da situao, desde o incio, a comprovao das hipteses, ou das tentativas de solues, est sempre presente, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro obedece a objetivos, no constituindo um processo cego, mecnico. uma aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no processo, se bem sucedido ou no, planejado.

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A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, no deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas corretas so feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes de resultar em princpios gerais, as atividades de ensaio-e-erro resultam no insight, tal como considerado pela psicologia gestaltista. Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou componentes necessrios a uma situao de aprendizagem por ensaio-e-erro: a) Estmulo chave, que o problema encontrado; b) Estmulo interior, que o motivo ou necessidade do indivduo; e) Observao necessria para a percepo das relaes na situao problemtica; d) Formulao de hipteses ou tentativas de soluo, atravs da produo de diferentes respostas; e) Descoberta da resposta certa, pela eliminao das respostas erradas, ou seja, comprovao das diferentes hipteses e seleo da hiptese adequada; f) Integrao da resposta certa na conduta do indivduo, modificando seu comportamento, porque a recompensa alcanada pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais. interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-erro tanto utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a soluo de um problema matemtico como a de um quebra-cabea mecnico exigem do aprendiz, o emprego de vrias tentativas e erros, at que seja encontrada a hiptese ou resposta que conduza soluo da situao problemtica. Na aprendizagem ideativa, predominam os ensaios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros motores, no significando que, nesta ltima, tambm no sejam envolvidas atividades mentais. Tambm pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro surge quando a situao problemtica difcil para o indivduo, que obrigado a produzir diferentes respostas at resolver o problema. Quando os diferentes aspectos da situao so percebidos e integrados, imediatamente, advm o insight, sendo dispensados ensaios-e-erros para a descoberta da resposta certa. 3.4 Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos

3.4.1 Introduo Como j foi referido, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem, podem ser classificados em trs categorias, conforme o predomnio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, no possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre como um todo o indivduo pensa, sente, e age a um s tempo.

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Neste captulo, ser estudada a aprendizagem de automatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptao s situaes de vida, sem exigir muito do trabalho mental. A aquisio de automatismos libera a atividade mental do indivduo, para a soluo de problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar matematicamente e de uma srie de atos usados a todo momento, em sua vida. Os automatismos so padres fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso, com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo. Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo a cooperao etc. A observao, a reteno mnemnica, a leitura rpida, a induo etc., constituem exemplos de hbitos mentais. A eficiente realizao de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hbitos e das habilidades mentais e motoras; atravs da experincia e do treino, o homem toma-se capaz de realizar esses atos com o mximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua ateno para execut-los. A aprendizagem de hbitos e habilidades realizada da mesma maneira que as outras, porm inclui reaes de tipo automtico e, portanto necessita de prtica para ser atingida. 3.4.2 Caracterizao da aprendizagem de automatismos Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formao de automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos: os primrios e os secundrios. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar, correr, saltar, atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de msculos menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenao de pequenos msculos. A maioria das habilidades motoras envolve ambos, os movimentos globais e a coordenao de pequenos msculos. A aquisio de automatismos depende da prtica, do treino, da repetio. Uma situao problemtica nova leva o homem a estudar os movimentos mais adequados e rpidos e a orientar, com seu raciocnio, todas as suas aes para a descoberta dos movimentos que levam melhor soluo do problema. Nesse processo ocorre a percepo e diferenciao de sinais e uma contnua correo de erros, no sentido de aproveitamento das experincias anteriores. Todo o movimento realizado obedece a sinais, ou estmulos captados e incorporados experincia do indivduo a reagir de forma mais adequada, quando necessrio. Os sinais podem ser definidos como estmulos internos ou externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato para agir. Um aprendiz principalmente reage a um reduzido nmero de sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre muitos sinais que podem ajud-lo a selecionar a resposta certa. Os sinais podem ser vistos, ouvidos ou sentidos. A percepo de maior nmero de sinais aumenta portanto, com a experincia.

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Uma criana, quando comea a aprender a escrita, todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rgidos, agarrando o lpis com toda fora. Com a prtica, vai captando os sinais que possibilitam movimentos flexveis, at se tornar capaz de manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que necessrio apresentar ao aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos exerccios, para que possam ser percebidos e automatizados por aquele que aprende. Na aprendizagem motora, deve-se considerar, tambm que as dificuldades a serem transpostas s o so depois que: a) O indivduo tem a concepo geral do que vai aprender; b) Comea a fazer discriminaes do geral, coordenando as aes desse campo, no sentido de reorientao da atividade, ou seja, ocorre o processo de aproveitamento das experincias anteriores, corrigindo os erros cometidos. Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automtica, rpida, precisa e dependente da coordenao de uma srie de relaes, seqncias ou de pequenos neurnios, tudo isto conseguido atravs de um complexo processo, tal como referido. 3.4.3 Fatores auxiliares da aprendizagem de automatismos Vrios so os fatores, ou condies que contribuem para que a aprendizagem de automatismos ocorra. 3.4.3.1 Compreenso da situao e percepo de seus elementos, pelo aprendiz As funes intelectuais no constituem os fatores essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a seqncia de um processo, sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a compreenso da situao e de seus elementos determina uma aprendizagem mais rpida e mais eficiente, possibilitando a inferncia de princpios gerais de funcionamento, a transferncia de movimentos adequados de uma situao para outra, a preveno de erros, a previso de movimentos bem sucedidos. 3.4.3.2 Coordenao de movimentos Depende do controle de pequenos msculos, por exemplo, a coordenao culo-manual, para a execuo de movimentos precisos da escrita ou da prpria memria, para reter e evocar uma seqncia de etapas, do processo. Para alcanar a coordenao de movimentos, o aprendiz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa reao de boa forma (segundo a orientao gestaltista), que

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uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma boa coordenao para um aprendiz pode no constituir para outro. A escola elementar e secundria modernas, vm concedendo muita ateno tarefa de desenvolver a coordenao muscular dos estudantes. O aluno treinado a escrever, a desenhar, modelar, cozinhar, costurar, praticar esportes etc. No h mais dvida de que, uma vez conseguida a coordenao muscular efetiva, atravs da atividade, a extenso da habilidade do aprendiz ser determinada pela prtica apropriada, ou super-aprendizagem. 3.4.3.3 Automatizao da aprendizagem A automatizao da atividade resulta da prtica e consiste na execuo de um movimento, de uma habilidade, sem a utilizao do trabalho consciente. As atividades habituais, os automatismos realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de seu processamento e a conscincia s interfere nesses atos, quando no so adequados para a realizao do ajustamento desejado, pelo indivduo. A compreenso da situao, a percepo dos elementos que a compem fundamental para a automatizao rpida e correta, indicando que a prtica s cegas no deve ser executada pela escola interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de aprendizagem. 3.4.4 Processos de aquisio de automatismos 3.4.4.1 A prtica ou experincia ou treino uma condio de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e at mesmo a apreciativa, tambm, recebem a colaborao da prtica, porm seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos Os automatismos no podem ser aprendidos sem a prtica, o exerccio Um princpio, um conceito, uma idia podem ser adquiridos, apenas em uma experincia vivenciada, mas um automatismo no o pode. Ningum aprende a escrever, a falar uma lngua estrangeira, a escrever a mquina, a repetir a ordem dos nmeros inteiros etc., sem a repetio dos movimentos coordenados, exigidos para a aquisio da habilidade desejada. Portanto, apenas a prtica no pressupe, obrigatoriamente, a aprendizagem; pode haver prtica sem aprendizagem. H vrios fatores que tornam a prtica mais eficiente, como a existncia de um objetivo em vista, a distribuio da prtica com perodos de treino intervalares etc., que sero estudados, detalhadamente quando se tratar dos fatores pedaggicos ou mtodos de aprendizagem.

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3.4.4.2 A demonstrao didtica Consiste na execuo do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas exigncias didticas. Desta. maneira, na fase inicial de aprendizagem, o professor deve dar uma explicao geral da habilidade a ser praticada, procedendo, quando possvel, a uma demonstrao da situao total a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepo de conjunto ao aprendiz. Em uma segunda fase, deve realizar a demonstrao de cada etapa, enfatizando as partes mais difceis da tarefa. Finalmente, o aluno deve ser levado execuo da atividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coordenaes, impedindo a realizao de erros, que podero ser fixados com a prtica. Entretanto, o professor pode permitir uma execuo inicial de forma imperfeita, pois que no se pode esperar perfeio no incio da aprendizagem. Tambm podero ser apontados ao aprendiz os elementos passveis de transferncia, de uma aprendizagem para outra. 3.4.4.3 A imitao Alguns psiclogos pretendem explicar a imitao como uma simples repetio de uma atividade observada, que se acha no mbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitao se limitaria a apenas um ato, sem a considerao de suas finalidades. Entretanto, sabe-se que a imitao no se reduz somente repetio automtica de um ato, mas constitui processo mais complexo atravs do qual se realiza, tanto a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa. Para os gestaltistas, a imitao sempre a reproduo de um movimento, com a configurao envolvendo a compreenso e a finalidade; embora a imitao de movimentos como tal, sem finalidade consciente, possa construir apenas um exerccio, onde a mera uniformidade do movimento desejada. No com muita preciso tcnica, a imitao definida como a tendncia para repetir as aes observadas em outros. A tendncia geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser imitada seja superior, ou a prpria ao digna de imitao, para o aprendiz. A imitao pode ser consciente, ou inconsciente. Na educao formal, a imitao direta ou consciente se faz das habilidades de rotina, como a escrita, postura, linguagem clculo etc. A correo de defeitos de linguagem, de enunciao, depende da imitao, em vez da anlise formal, na escola primria. Onde quer que haja modelos, como na escola com o professor, as demonstraes didticas, etc., a imitao desempenha seu papel; necessariamente, a imitao no exata, ou mera cpia, em vez de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estmulo. Atravs da imitao consciente e inconsciente os comportamentos habituais, as habilidades especficas (parcialmente) e os cdigos morais do meio social so integrados na personalidade da criana. A conduta dos pais, a personalidade do professor, do lder escoteiro, da literatura lida, dos filmes, constituem poderosos modelos para imitao dos mais jovens.

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A imitao constitui importante meio de educao moral, afetiva, social, como tambm de aquisio de automatismos e ser estudada com mais detalhes em relao aprendizagem apreciativa. 3.4.4.4 O ensaio-e-erro Em alguns aspectos da aprendizagem motora, o processo de ensaio-e-erro considerado fundamental, porque o aprendiz no tem uma percepo clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em relao aprendizagem ideativa. O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade caracteriza-se por muitos movimentos inteis e pelo gasto desnecessrio de uma grande quantidade de energia. A segunda etapa gradativa eliminao de ensaios infrutferos e a seleo e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido este ponto, cada tentativa coroada de sucesso um passo no caminho do progresso. A terceira etapa ser constituda pela repetio e prtica dos movimentos selecionados, que conduzirem ao xito. O progresso da primeira fase final, na aprendizagem de qualquer habilidade, realizado pela eliminao de todos os movimentos desnecessrios da atividade total e pelo aperfeioamento dos movimentos adequados e teis. A aquisio da habilidade assim, essencialmente, um processo de seleo de movimentos. O ensaio-e-erro, para ser mais econmico e eficiente, precisa ser suplementado pela direo verbal do professor, visando maior controle mental deliberado, na aprendizagem, como tambm a imitao. Por exemplo, a maneira de segurar o lpis, de colocar o papel, posio na carteira, etc., contribuem para o sucesso do aluno em aprender a escrever. O professor mostrar a tcnica ideal, que no deve ser deixada para o ensaio-e-erro casual, mas dever ser demonstrada para o aluno imitar. A imitao o ponto de partida, enquanto a orientao verbal e instruo so usadas como medidas de conexo. Finalmente, vem a repetio, a prtica, para fixao do aprendido e seu aperfeioamento, levando a habilidade a se tornar uma destreza, que uma habilidade elevada a seu mximo de perfeio. 3.5 Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa ou Afetiva

3.5.1 Caracterizao da aprendizagem apreciativa Os objetivos da escola moderna no so apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisio de habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos). Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada formao da personalidade do aluno e sua integrao ao ambiente sociocultural, atravs do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence.

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Diante de um novo conhecimento ou habilidade, atitude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo indiferente. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as demais, isto , concomitante s outras aprendizagens, ultrapassando o currculo escolar; seguindo pela vida afora. Quem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente motora e automtica, aprende, concomitantemente, a gostar ou no de dirigir carro, a respeitar as regras de trnsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que so aprendizagens do tipo apreciativa. Nunca se aprende uma s coisa de cada vez uma verdade incontestvel, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que adora geografia, porque o professor formidvel, mostrando que, alm de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favorvel ao estudo da matria, decorrente do estabelecimento de uma relao afetiva entre a matria e o mestre. A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeioa a personalidade do educando, que se estrutura sob bases hereditrias em constante interao com o meio ambiente. A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por gostos preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos e ideais de ao, que constituem os princpios mais gerais de conduta humana. Sem emoes, sentimentos, valores e ideais, a vida no teria sentido. Sem essas reaes, as palavras felicidade e desgraa, prazer e dor, amor e dio, seriam inteligveis; e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores catstrofes deixariam o homem completamente impassvel O interesse com que todos os seres humanos buscam as emoes moderadas, por exemplo, as que so proporcionadas pelo jogo e pela arte, pelas viagens e excurses, pelo cinema e pelo rdio, pelo convvio social, etc., prova evidente de que a emoo constitui um elemento necessrio vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que podero ser proveitosas ao indivduo e sociedade, se eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz Thorndike, o hbito de experimentar com oportunidade sentimentos apropriados. Muitos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito, a admirao, o sentimento de justia, o sentimento atltico e moral, so, em grande proporo, fruto da experincia e da educao. A escola e a famlia devem exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempenham papel da maior relevncia na vida social. A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria uma reao individual favorvel, ou provoca reao de agressividade, inibio ou averso. Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibilita a formao do carter do aprendiz, o que se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situaes. O melhor ndice da educao e cultura de um indivduo no est na sua habilidade para fazer as coisas, nem na massa de informaes e conhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e preferncias, em relao vida, cultura e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se tambm na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo e praticar o bem.

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Todo este contedo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos fundamentais de integrao vida, ao meio social e profisso, no surge espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola. 3.5.2 Processos de aquisio da aprendizagem apreciativa Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode submeter-se a regras e processos definidos, o mesmo no ocorre com a apreciativa, que ainda no dispe de tcnicas especficas. Os valores, ideais, atitudes de apreciao, etc., so em parte, intelectuais. Da poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na base dos mtodos de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa exige um ataque direto, mediante situaes que provoquem resposta afetiva, atuando os processo de condicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem apreciativa se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e imediata, como na arte dramtica, poesia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema por exemplo. A aprendizagem apreciativa, que feita de forma indireta se verifica na aprendizagem da histria, das cincias naturais, da geografia, etc. Os exerccios de apreciao, de formao de atitudes e preferncias devem ser ocasionais, pois nada mais absurdo, ou ridculo, do que assinalar no programa uma aula sobre o gozo de uma obra de arte ou sobre o remorso produzido por uma ao m. Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciao no tenha lugar fixo nos horrios, o cultivo dos valores, ideais e atitudes afetivas, exige, freqentemente, estudos analticos das idias relacionadas com esses valores, ideais e atitudes. No cultivo acidental dos aspectos afetivos preciso levar em conta a personalidade do educador, o mtodo de aprendizagem e a situao que serve de base ao ensino. Um professor, que no expresse em seus comportamentos as atitudes que deseja formar nos aluno, no poder esperar alcanar os objetivos visados. Assim, ser interessante apresentar alguns princpios bsicos da aprendizagem apreciativa direta: a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idias podem suscitar emoes mais facilmente. b) Os princpios de motivao da aprendizagem devem ser atendidos. c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo no pode inculcar nos alunos o valor do domnio de si mesmo. Este preceito tem menor aplicao aos alunos mais velhos, j depois da adolescncia. d) O professor deve oferecer oportunidade para as reaes afetivas do aluno; para isso convm preparar as situaes em que um sentimento de agrado se una reao desejada na aprendizagem. Burton conta a histria de uma me a quem um mdico recomendou que desse espinafre a um filho pequeno. Lanando-se tarefa, a me vestiu-o com seu traje preferido, vestiu-se tambm com um vestido que a criana

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preferia, fez com que tocassem msica agradvel, deu-lhe a colher e o prato predileto, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criana aprendeu prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satisfao alcanaram facilmente o fim desejado. Na escola, a histria e a literatura, por exemplo, podem cultivar valores e ideais de conduta, atravs do estudo das biografias e dos grandes feitos da histria. A educao cvica pode inculcar o desejo de um bom governo e oferecer alguma prtica das funes e deveres de cidadania. O estudo das cincias naturais pode inspirar amor e interesse pela natureza; o da geografia humana, interesse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, todas as disciplinas oferecem campo aprendizagem afetiva, ou emocional. e) As aulas sobre os contedos da aprendizagem apreciativa no devem ser formais. A melhor tcnica a discusso simples e natural, em forma de conversao. f) As diferenas individuais devem ser respeitadas. g) As formas de medir outras aprendizagens no so adequadas para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter medidas, neste campo, observar os alunos, a fim de determinar se sua conduta est de acordo com os seus ideais, valores ou atitudes. Um processo muito usado para julgar os alunos, desse ponto de vista, sobretudo os de graus mais adiantados, pedir-lhes que faam, oralmente ou por escrito, uma lista de aes que, em sua opinio, estejam de acordo com certos valores, ideais e atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza, a justia, a camaradagem etc. Dois so aos processos bsicos, pelos quais se realiza a aprendizagem apreciativa: 1. Processo de condicionamento de reaes Uma resposta afetiva agradvel, por determinada situao, associ-se a mesma, ou situao semelhante, pelo processo de condicionamento. O caso da criana que aprendeu a comer espinafre um exemplo frisante. A me procurou associar um elemento no aceito pelo filho, estmulo at negativo, a espinafre, s situaes ou sejam estmulos que provocam reaes agradveis, como a melhor roupa, a msica etc. A repetio da apresentao dos vrios elementos, simultaneamente, far com que se associem e o estado afetivo j ligado a alguns elementos se ligar ao novo estmulo apresentado espinafre, no caso, fazendo com que venha a ser apreciado. O processo de condicionamento ser analisado, com detalhes, quando forem estudadas as Teorias Modernas de Aprendizagem em captulo posterior. 2. O processo de imitao Este processo j comeou a ser tratado, em relao aprendizagem de automatismos e, agora, ser considerado segundo outros aspectos.

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A imitao no consiste apenas em um processo de, apenas, observar aquilo que os outros fazem e repeti-lo. A pessoa que imita, observa outro realizar determinado ato e esta observao o fator essencial que a leva a agir de forma semelhante. O imitador, geralmente, no repete exatamente a outras pessoas, mas atingem os mesmos resultados finais, aproximadamente, da mesma forma. A simples semelhana de comportamento pode no decorrer de imitao, porque poder proceder de mecanismos inatos comuns, ou de padres culturais comuns, que so deliberadamente ensinados s crianas, pela aplicao de castigos e recompensas. Os modos comuns de realizar certos atos podem ser adotados, independentemente por indivduos diferentes, porque so mais econmicos, em dispndio de tempo e energia. Por outro lado, as aes alheias podem chamar a ateno de outrem para situaes ou objetos, aos quais ento reage de modo apropriado s suas necessidades. Por exemplo, vejo algum se dirigir a um bebedouro e beber; fao o mesmo porque estava com sede. Entretanto, momentos h em que respostas como esta podem representar a verdadeira imitao. Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que no envolvem, necessariamente, a imitao, podem eventualmente gerar uma tendncia genrica de imitao. Por exemplo, desviar-se demasiadamente do grupo provoca crticas e at excluso; conformar-se ao grupo traz compensaes e o indivduo passa a observar o comportamento dos outros membros do grupo, realizando a imitao propriamente dita. Alm das conseqncias que o ser diferente acarreta, o indivduo pode descobrir que progride mais rapidamente ao pautar sua conduta pelos atos dos mais bem sucedidos, dos que so capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja fazer. Isto leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitao para atingir mais rapidamente objetivos desejveis. Observando-se o processo de imitao verdadeira, descobre-se que utilizar as aes de outras pessoas, como modelo a ser copiado, raras vezes um procedimento rotineiro, ou genrico. Quando algum imita, age propositadamente para atingir um objetivo que considera desejvel ou para evitar conseqncias desagradveis. A imitao , destarte, seletiva. A dona de casa que deseja projetar-se socialmente no imita o vesturio de sua cozinheira, mas copiar as lderes sociais. O adolescente copia o modo de falar, de andar, etc., de seu dolo e no de seus colegas mais prximos. A imitao, portanto no um fim em si mesmo; no apenas uma tendncia para copiar cegamente a ao dos outros. A imitao um modo mais eficiente de obter prestgio, aceitao social e segurana emocional; assim como de adquirir habilidades motoras e sociais que possibilitam isto, com mais eficincia, do que o ensaio-e-erro cego. A tendncia imitativa, pode portanto, originar-se de um condicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado.

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4 4.1

MOTIVAO DA APRENDIZAGEM Introduo Motivao de Aprendizagem significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o

aluno, despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem. A palavra motivao deriva de motivo. Motivo, na linguagem comum, tem sentido de causa. O estudo dos motivos realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porqu de nossa aes, que so causadas por dois tipos de foras: as fisiolgicas e as sociais. Exemplo de foras fisiolgicas que acionam nosso comportamento: fome, fadiga, doena etc. E tambm h foras sociais que nos levam a agir, como, por exemplo, o desejo de agradar as pessoas com quem convivemos. Os psiclogos adotaram a palavra motivo para designar tanto as foras sociais como as fisiolgicas que levam os seres humanos a agir. Usa-se a palavra motivo apenas quando nos referimos ao comportamento humano. As foras que levam os animais a agirem denominam-se impulsos ou instintos. 4.2 Classificao dos Motivos Os primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa enumerao das causas que nos levam a agir. William Thomas, socilogo americano, apresentou uma pequena lista de motivos, que se tornou muito conhecida. Segundo ele, o adulto normal apresenta quatro desejos fundamentais Desejo de segurana. Este o motivo que nos leva a atender as nossas necessidades fsicas: tratar da sade, adquirir propriedades etc. Desejo de correspondncia ou resposta. Por este motivo, o ser humano procura contatos sociais e sexuais. Temos necessidade de nos relacionarmos com pessoas cujos sentimentos, ideais, modo de pensar etc. tenham afinidade com os nossos. Desejo de reconhecimento, prestgio ou aprovao social.

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o que nos leva a praticar atos que sejam aprovados por nosso grupo social e a evitar as aes reprovadas. Desejo de novas experincias. Por este motivo quebramos a rotina, temos prazer na aventura, procuramos variar as experincias e fugir monotonia. As pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro motivos, embora raramente com a mesma intensidade. A fora dos motivos depende, em grande parte, do sexo e da idade da pessoa. Assim, o desejo de correspondncia parece ser mais intenso na mulher que no homem, e, na adolescncia, parece predominar o desejo de aprovao social em ambos os sexos. 4.3 Frustrao dos Motivos Frustrao a impossibilidade de satisfazer um motivo. Muitos autores estudaram as conseqncias da frustrao, e notaram, entre elas, a agressividade. Quando algum frustrado, demonstra agressividade nas aes, palavras, entonao de voz ou, de modo geral, no comportamento. A agresso dirige-se ao agente frustrador ou transfere-se a um substituto deste. Por exemplo, uma criana frustrada no lar, pelos pais, mostra-se agressiva na escola com o professor. Percival Symonds, da Universidade de Colmbia, estudou crianas de jardim de infncia, durante um ano. Notou que as crianas amadas no lar gostavam de cooperar e eram bem ajustadas na escola; ao passo que as crianas birrentas, antagnicas, eram geralmente rejeitadas no lar, manifestando agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor. Tamara Dembo, discpula de Kurt Lewin, fez um estudo experimental sobre a frustrao em crianas. Observou, no comportamento de crianas frustradas, o fenmeno chamado regresso, isto , o comportamento no correspondia idade, mas apresentava caractersticas de idade inferiores. Por exemplo, crianas de escola maternal, observadas enquanto brincavam alegremente com um telefone de brinquedo, agiam como adultos telefonando: discavam, punham o fone ao ouvido, falavam, desligavam etc. Em seguida, foram frustradas pela observadora que lhes tomou o brinquedo e o devolveu logo depois. Muitas crianas demonstraram regresso no comportamento com o telefoninho: levaram-no a boca, sugando-o, arrastaram-no no cho, puxando-o pelo fio, enfim, brincaram como crianas bem mais novas. comum observarmos regresso no comportamento de crianas quando nasce mais um beb na famlia: chupam o dedo, voltam a molhar a cama, exigem novamente a mamadeira, pedem colo etc.

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4.4

Incentivos

4.4.1 Conceito Os motivos esto sempre dentro de cada pessoa, embora, como que adormecidos. H fatores temporrios que tm o poder de faz-los se manifestarem Incentivos so fatores externos que tm o poder de despertar motivo. Portanto, motivo fora interna, pertence nossa personalidade. O incentivo, porm, fora externa, capaz de despertar um motivo. Elogio, censura, punio e recompensa so exemplos de incentivos. 4.4.2 Emprego de incentivos nas escolas Para despertar o interesse, a ateno dos alunos, o professor lana mo de vrios incentivos: elogios, censuras, notas, prmios, castigos etc. Vejamos alguns experimentos realizados para verificar o efeito do emprego de incentivos. 4.4.3 Efeito da promessa de recompensa O professor Clarence J. Leuba demonstrou que a promessa de uma barra de chocolate deu timo resultado numa classe do 5 grau. Leuba dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em salas separadas. A um grupo chamou experimental(GE) e ao outro, de controle(GC). Durante uma semana, Clarence Leuba deu exerccio de multiplicao a todos os alunos, sem prometer recompensa alguma, e anotou o desempenho dirio de cada aluno. No fim da semana, para o grupo experimental, prometeu uma barra de chocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum progresso em comparao com desempenho dos dias anteriores. Comparando os resultados dos dois dias anteriores com os desse dia, e fazendo a mesma comparao com os resultados obtidos pelo grupo de controle crianas que resolveram os mesmos exerccios, sem promessa de recompensa Leuba concluiu que o incentivo aplicado ao grupo experimental fora eficiente. 4.4.4 Efeito do elogio e da censura A doutora Elizabeth Hurlock realizou um experimento importante para demonstrar que elogio e censura afetam a aprendizagem. Ela formou quatro grupos de crianas iguais na habilidade aritmtica. Um grupo foi elogiado todos os dias diante da classe por fazer um excelente trabalho. O

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segundo grupo foi severamente censurado por seu mau desempenho. O terceiro sempre ignorado, embora ouvisse os elogios e as censuras dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo trabalhava sem nada saber o que acontecia com os colegas. Os resultados apareceram claramente: o grupo elogiado e censurado logo melhoraram. O grupo ignorado melhorou, embora menos que os dois primeiros. Continuamos o experimento, a doutora Hurlock notou que o grupo ignorado e tratado com indiferena apresentavam os piores resultados. O quarto grupo, trabalhando isolado, servia para comparao ou controle. A doutora Hurlock concluiu que o elogio e a censura motivaram igualmente. Em um perodo mais longo, o elogio trouxe melhores resultados. 4.5 Motivao do Ensino Motivar o ensino relacionar o trabalho escolar aos desejos e necessidades do aluno. apresentar incentivos que despertem, na criana, certos motivos que a levaro a estudar. Os professores, tradicionalmente, usam como incentivos notas, prmios, castigos, elogio e censura. Essa motivao produz, no aluno, a ateno voluntria, isto , o aluno se esforar para dar ateno ao trabalho escolar, mas, devido pouca idade das crianas de 1 grau, a durao da ateno voluntria muito curta. Este tipo de motivao, tambm chamada de motivao externa ou extrnseca, usado pela escola tradicionalista ou escola antiga. Atualmente, recomenda-se que os professores procurem transformar o prprio trabalho escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos motivos, como por exemplo: o desejo de novas experincias, de aprovao social, etc. As aulas ministradas como brincadeiras, com historietas, cantos, dramatizao etc., so exemplos de motivao interna ou intrnseca.

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