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DE-Osasco.
R.A.: 57.193
São Paulo
2006
II
A razão e o debate, o
respeito à expressão e ao
pensamento do outro são
questões bem mais importantes
do que este ou aquele capítulo
de qualquer disciplina. Ainda é
preciso dar-se conta disso.
Philippe Perrenoud
III
AGRADECIMENTOS
Pensar sobre a trajetória que se finaliza com esse Plano de Curso, é a melhor forma
de agradecer a tantas pessoas que caminharam junto comigo durante as aulas do Cidadania
e Cultura. Esse semestre revelou como a união é importante para que os desafios sejam
superados coletivamente. Nesse sentido, a colaboração surgiu por caminhos diferentes, em
épocas como a de hoje até as máquinas ajudam na função humana da comunicação, pois as
palavras trocadas sobre o curso, graças ao TelEduc, chegavam em casa pela tela do
computador. Além das pessoas da área de informática há outras que, certamente, lotariam
um palco enorme que ouviriam meus aplausos de agradecimento.
Sou grato a iniciativa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, através da
supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, ao corpo de formadores
do Cidadania e Cultura, ligado a Unicamp, que forneceu a fundamentação teórica
necessária à confecção desse Plano de Curso. Quero expressar meu agradecimento, em
especial, à professora Eliana Moura da Silva, que soube coordenar e promover um delicioso
exercício de aprendizado no campo das leituras acadêmicas, do contato com a refinada
produção de intelectuais - tanto da Unicamp como de outros círculos de pensadores -, da
troca de experiências com colegas que atuam no magistério e da reflexão posta ao docente
sobre suas práticas pedagógicas.
Outra menção que deve ser feita é para Suely Milani Pacheco, graças a ela, nas
entrelinhas desse Plano de Curso reflorescem as reuniões de estudo (regadas a chá, café,
guloseimas e papos, animadíssimos) de um grupo formado pela Rosa Nona, o Airton, a Ana
Canato, a Magá, a Késia, a Dulce, a Cida, a Marly e a Marli, na Delegacia de Ensino de
Osasco. Sobre a convivência em sala de aula, agradeço a todos os meus colegas pelas
intervenções e comentários que contribuíram para o curso Cidadania e Cultura.
Agradecerei, eternamente e com saudosa memória, ao homem e à mulher mais
importantes da minha vida, meu pai e minha mãe, Antônio Geraldo da Silva e Antônia
Leles da Silva. Duas pessoas que me ensinaram a amar o conhecimento. Dedico o trabalho
a eles e a uma pessoa encantadora que sempre está junto comigo – a qualquer hora - e
sempre pronta para me ajudar: Maria do Rosário da Silva Ferro (minha irmã).
IV
Sumário
1 Apresentação.....................................................................................................................................1
7 Conclusão.....................................................................................................................................28
1 Apresentação
Para dar início a apresentação desse plano de curso, é preciso ressaltar a importância
do suporte teórico que embasará as propostas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem,
cujo eixo se organiza a partir dos conceitos de Cidadania e Cultura. A contextualização de
cada um deles ajudará a compreender a relação que mantêm entre si e a importância de
ambos. Não se trata recortá-los como aspectos isolados, mas de fazer um exercício sobre
sua compreensão e de como eles se articulam dinamicamente. Apesar de serem conceitos
distintos, é possível afirmar que a idéia de cidadania é uma categoria contida pelo conjunto
maior compreendido por cultura. Essa primeira idéia é fundamental, pois revela como a
cultura se torna construtora de significados (Hall, 1996) e, além disso, como essas idéias
são produtos apreendidos pelos sujeitos e que não se tratam de essências.
Essa compreensão indica a importância das análises históricas, as quais demonstram
como cidadania assumiu diferentes contornos em relação ao seu sentido (Karnal, 2001).
Essa característica não pode ser negligenciada, visto que o conceito teve sua compreensão
definida pelo contexto no qual foi fundamentado. Se hoje cidadania é vista como um
instrumento para se lutar contra as desigualdades formais e defender os direitos legados aos
seres humanos, na antiguidade clássica – por exemplo - era um conceito que discriminava
(no sentido positivo de tratar com diferença) quem poderia ter acesso a igualdade formal ou
não (Guarinello in: Pinsky, J.; Pinsky C.B.,Orgs., 2003).
Esse aspecto tem a ver com uma abordagem que reconhece a importância do
conceito de cultura. Ele é o articulador de sentidos que estabelecem a possibilidade de
produção de significados (Hall, 1996). Esse caminho apresenta o processo de ensino-
aprendizagem como elemento básico para a integração humana às molduras culturais. Não
se trata de uma relação passiva, como veremos durante o desenvolvimento do plano de
curso, mas de uma relação dialética que tem a meta de atingir um acordo sobre o tema de
estudos proposto para a aprendizagem.
Para compreender a ligação da cidadania aos moldes da cultura, é preciso observar a
incisão desses conceitos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Eles estabelecem uma
relação que caminha da reflexão a prática, onde o aprendizado cultural é responsável pelas
leituras possíveis da realidade, enquanto que a prática da cidadania é a ferramenta de
2
transformação da realidade (Pinsky, J.; Pinsky C.B., Orgs., 2003). A compreensão das
pessoas, desde o nascimento, assume uma organização, onde a mediação social depende
dos signos culturais responsáveis pelo arcabouço de leituras da realidade. A proposta de
ensino-aprendizagem que tem como meta a formação para a cidadania opera no diagnóstico
e na desconstrução dos aparatos que reproduzam a percepção de senso comum, a qual cria a
sensação de naturalidade nas relações sociais (Louro, 2001). Esse aspecto tem a ver com as
habilidades do sujeito em fazer uso do conhecimento que possui e que pode adquirir.
Em nível pessoal, suas experiências guardam elementos de maior abrangência social
(memória, por exemplo), cuja partilha se constitui num ponto de partida que reconhece a
centralidade dos conceitos de cultura e de cidadania. Nesse caso, trata-se de reconhecer a
validade de seus sentidos culturais e a inclusão das suas experiências para que o sujeito
possa se posicionar. Ele traz a memória social (Nora, 1993) através das tradições que
conhece, as quais se constituem num patrimônio imaterial que deve ser preservado.
A idéia de cidadania tem a ver com os significados que o sujeito constrói sobre as
relações de produção e sobre o universo do trabalho. Ela está fundamentada na conduta do
sujeito (dotado de vontade) e do seu agir político numa sociedade plural e democrática,
onde a diversidade humana – seja ela de natureza étnica, de gênero, de orientação sexual -
tem que ser respeitada, não como uma imposição legal, mas através de uma postura ética:
no sentido de se pautar pela reflexão (Valls, 1993). Também tem a ver com pensar sobre a
obra de arte e a tecnologia (qual o grau de inclusão e exclusão do sujeito a esses produtos,
na perspectiva material e intelectual), ou reconhecer a percepção que estimulam sobre o
sentido de natureza ou sobre a preservação do patrimônio, tanto local quanto global.
Cidadania, portanto, é um processo que se efetiva através do conhecimento, não
como algo pronto, mas como algo que se constrói. É nesse sentido que a educação pode
articular os conceitos de cidadania e cultura, visando a formação do sujeito que quando
nasce começa a apreender o entorno cultural, mas que é pela educação que se torna
plenamente cidadão. O contraponto dessa proposta é o silencio do sujeito, é o não deixar
que ele se manifeste, promovendo o desconhecimento e o apagar de suas experiências
durante o processo de ensino-aprendizagem. Esse é um sinal da desigualdade e da exclusão
que não cabe na concepção de cidadania tal como o conceito vem sendo entendido na
contemporaneidade.
3
gravitam entorno dessa experiência. Para encerrar essa etapa introdutória, o olhar sobre
si e o refletir sobre suas formas de se identificar e identificar aos outros se constitui no
tema dOs papéis que eles, alunos, desempenham no teatro da cultura.
2.2 Reconhecendo as experiências nos significados: A etapa referente ao segundo ano
pretende trabalhar: como as experiências humanas produzem bens materiais com
significados; e a importância de preservá-los. Para tanto, a proposta visa partir da idéia
de que a obra artística precisa ser analisada como uma das formas de Representações
da Natureza, cujos significados estão no questionamento das circunstâncias de sua
autoria e do contexto histórico de sua produção. Essa perspectiva prepara o segundo
tema, pois a representação propõe um nível de conhecimento e de relação com a
natureza que pode produzir outros significados, gerando outro leque de experiências
ligadas à tecnologia. Deste aspecto se desdobra o tema denominado Além dos limites da
Natureza, onde os produtos tecnológicos são apresentados como uma extensão das
capacidades físico-sensoriais e criam a sensação de super-habilidades humanas. Essa
ação humana acaba produzindo efeitos sobre a natureza que motivam o terceiro tema,
Em busca da reconciliação, que tem a ver com as políticas de preservação, tanto as de
bens materiais como as de patrimônios naturais. Para finalizar essa etapa, o tema Os
legados da reconciliação propõe o estudo da interação do ser humano com obras
ligadas a transformação do espaço urbano, especificamente, com a proposta ligada ao
patrimônio industrial.
2.3 Significando as experiências nas práticas de cidadania: A etapa final, ligada ao
terceiro ano do Ensino Médio, entende que os significados ligados às práticas de
cidadania compreendem uma ação crescente, a qual começa pela reflexão sobre As
Origens das Práticas dos direitos políticos, civis e sociais que os alunos possuem, para
depois passar pelo debate sobre como a tomada de decisões, proposta pelo tema
Questões para a escolha, geraram impactos negativos sobre outros segmentos sociais
no decorrer da história. Essa discussão propõe a importância do respeito e da
solidariedade às diferenças humanas - como valores fundamentais – através do tema
Igualdade na diferença, e, finalmente, empreende uma reflexão sobre a idéia de
Consciência Planetária com ênfase no aspecto de que a relação com o meio ambiente
local pode afetar seres humanos que vivem do outro lado do planeta.
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“Os objetos ajudam a preservar e a transmitir dados da memória que podem ser
compartilhados entre as gerações mais velhas e mais novas. Nesse sentido, podem ser
fontes de aprendizado tanto escritas como não escritas. Qual das seguintes alternativas
contêm apenas exemplos de fontes não escritas?”
A) ( ) móveis, ferramentas, jornais, construções.
B) ( ) roupas, CDs, cartas, livros.
C) ( ) construções, ferramentas, móveis, livros.
D) (X) ferramentas, construções, CDs, roupas.
E) ( ) cartas, jornais, roupas, ferramentas.
3.2 As trajetórias humanas: Visa recuperar a trajetória de vida dos alunos a partir das
especificidades de origem regional, tanto a deles quanto a de seus responsáveis, e de
como esse núcleo humano se distingue ao revelar traços referentes à sua herança
cultural, os quais se manifestam em suas formas de falar, gostos musicais, hábitos
alimentares, só para citar alguns exemplos. O trabalho com esse aspecto ajuda a
recuperar um cenário - típico da metrópole paulistana -, cuja característica mais
evidente é a heterogeneidade brasileira. São colegas de sala, mas de diferentes
localidades do país que se encontram no mesmo espaço para estudar e manter relações
sociais.
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Observe o gráfico sobre o perfil dos alunos do Ensino Médio da nossa escola no ano de
2003 e preste atenção ao movimento de migração.
BA: 11
Alunos nascidos em outros estados PI: 8
PE: 7
12 11 Não declarou: 6
AL: 3
10
8 CE: 3
8 7 PB: 2
6
6 RJ: 2
ES: 1
4 3 3
2 2 MT: 1
2 1 1 1 1 1 MG: 1
0 PR: 1
RO: 1
3.3.5 Vídeos:
Dançando no Escuro (2000) – Lars von Trier
Domésticas – O Filme (2001) – Nando Olival; Fernando Meirelles
3.3.6 Recursos Multimídia:
Formação e Trabalho. São Paulo: Editora Senac (Cd-Rom).
3.3.7 Sites:
Imagens do Trabalho Infantil: http://www.trabalhoinfantil.org.br/galeria/default.htm
Rede de Estudos do Trabalho: http://www.estudosdotrabalho.org
3.3.8 Literatura para alunos:
BECKOUCHE, Pierre. Indústria: um só mundo. São Paulo: Ática, 1998.
DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidadão de Papel. São Paulo: Ática, 2001.
3.3.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história e geografia.
3.3.10 Atividade:
Comentário: Essa atividade visa uma verificação de aprendizado, retomando o
conteúdo para o esclarecimento e troca de idéias sobre o tema, buscando estimular a
construção de significados sobre o trabalho a partir da categorização social.
Baseando-se na divisão social do trabalho coloque a letra “A” para a “Burguesia” que
possuía os meios de produção e a letra “B” para os Proletários” que vendiam sua força de
trabalho.
Monte um texto a partir dos itens que foram assinalados apresentando as características que
foram associadas à burguesia e ao proletariado:
3.4 Os papéis no teatro da cultura: Expõe as características que os alunos utilizam para
construir sua identificação no campo pessoal, propondo o estudo das representações
identitárias como significados que só fazem sentido por causa de uma construção
cultural que foi apreendida e não por causa de uma ordem natural pré-estabelecida,
demonstrando que o funcionamento do esquema de identidades depende de padrões
onde se aceite, sem questionamento, a superioridade de identidades como, por exemplo,
a de homem, branco, rico, heterossexual, fisicamente perfeito e se declare a
inferioridade das diferenças que se constroem a partir desse padrão normativo.
3.4.1 Ementa específica: A Escola é um universo dinâmico, onde podemos observar a
existência de uma linguagem que constrói imagens das pessoas que não se inserem
no padrão pré-concebido como legítimo, sendo taxadas com um ônus cultural -
próprio da tradição que se constrói sob o nível hierárquico das relações de gênero,
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raça, orientação sexual, cuja característica mais evidente é: marcar uma diferença e
individualizar o comportamento no outro. Os debates, ocorridos nos anos setenta,
oitenta e noventa do século XX, sobre o respeito à diversidade humana começam a
ser introduzidos na sala de aula, mas ainda influenciaram pouco as práticas que se
reproduzem nas relações cotidianas da escola, onde há uma espécie de gramática
que organiza a compreensão das interações e dos conflitos humanos. Na vida diária,
as categorias classificatórias ganham o tônus agressivo que, às vezes, caminha em
direção às ofensas verbais. Nesse sentido, termos como “viado”, “macaco”, ganham
a sala de aula, os corredores, o pátio, como uma forma de expressão
sistematicamente utilizada. Essa dinâmica revela a importância de um trabalho de
ensino-aprendizagem sobre a construção de significados que o grupo discente tem
sobre a auto-imagem produzida sobre o próprio corpo e as relações que podem ser
mantidas com outros corpos (iguais ou diferentes).
3.4.2 Conteúdo das aulas: Aplicar um questionário fechado e anônimo para recuperar
informações sobre o que os alunos pensam sobre as atitudes da sociedade em
relação às diferenças do gênero humano (raça, orientação sexual ou por ser portador
de deficiência). Montar gráficos com os dados obtidos e complementa-los com a
leitura de artigos, por exemplo: Michael Jackson: Homem ou mulher? Branco ou
Preto? Velho ou moço?, de Rubem Fonseca, para se refletir sobre como o uso de
termos como homem, mulher, negro, homossexual sedimentam as relações sociais
ao atribuírem significados a esses papéis dentro de um contexto histórico-cultural, e
sobre a idéia que as representações identitárias são construídas a partir de uma
identidade descontextualizada que ignora os processos sócio-históricos de sua
construção. Debater os significados que o sujeito tem sobre questões que lhes foram
transmitidas sobre raça, gênero, orientação sexual.
3.4.3 Carga horária: 20 aulas.
3.4.4 Bibliografia de Apoio:
LAQUEUR, Thomas. Inventando o Sexo: Corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio
de Janeiro: Relume-Dumará, 2001.
GOFFMAN, Erving. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.
3.4.5 Vídeos:
Se eu fosse Você (2006) – Daniel Filho
Galera do Mal (2004) – Brian Dannelly.
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Faça a observação de um jornal e, caso encontre, assinale a existência dos itens a seguir
4.2 Além dos limites da Natureza: Trabalhará a perspectiva de que as questões colocadas
pela tecnologia - sobre o progresso científico, o domínio da natureza, por exemplo -,
podem ser estudadas como a luta do homem, através do tempo, contra o poder da
natureza. Para entender os significados da tecnologia na vida humana, é preciso
entender as posturas do ser humano diante da natureza (para tentar controlar suas
manifestações, seus ciclos naturais ou fugir dos limites colocados por ela). Essa história
reflete, no mínimo, duas possibilidades de debate: uma de que o conhecimento produziu
avanços tecnológicos que alteraram o cenário sócio-histórico; a outra sobre os impactos
desse conhecimento sobre a natureza.
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4.2.6Recursos Multimídia:
Tecnopark – O Parque das Invenções. São Paulo: Editora Érica (Cd-Roms)
4.2.7 Sites:
Museu da Tecnologia de São Paulo: http://www.museutec.org.br/
Canal Kids – Tecnologia: http://www.canalkids.com.br/tecnologia/
4.2.8 Literatura para alunos:
BILL Yenne. 100 Invenções que mudaram a história do Mundo. São Paulo:
Ediouro, 1996.
CHASSOT, Attico. A Ciência através dos Tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
4.2.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história, geografia e artes.
4.2.10 Atividade:
Comentário: Essa atividade se refere a uma verificação de aprendizado, retomando
o conteúdo para o esclarecimento e troca de idéias sobre o tema, buscando estimular
a construção de significados sobre como a tecnologia começou a fazer parte da vida
humana, alterando seus hábitos, no decorrer da história.
Assinale os itens que podem associados a cada um das fases da Revolução Industrial:
Alternativas A B C
a
1 . Fase ( ) Difusão Mundial (X) Máquinas a vapor ( ) meios de comunicação
2a. Fase ( ) Origem na Inglaterra (X) Energia Elétrica ( ) Difusão Mundial
3a. Fase ( ) Difusão Européia ( ) Máquinas a Vapor (X) Consumo em Massa
Monte um texto com os itens assinalados apresentando duas características de cada fase da
Revolução Industrial:
1 = Montesquieu (4) Sempre dizia “Posso não concordar com suas idéias,
2 = Diderot mas defenderei até a morte o direito de você dizê-las”
3 = Rousseau (2) Junto com D’Alembert escreveu “A Enciclopédia”
4 = Voltaire (1) Escreveu a obra “O Espírito das Leis”
(3) Autor do “Contrato Social”
5.2 Questões para a escolha: Apresentará o conceito de Ética, partindo de sua raiz a
palavra grega "ethos" (comportamento que resulta de um repetir os mesmo atos), a qual
também dá origem à palavra etnia que se refere à coletividade de indivíduos que se
diferencia por sua especificidade cultural, refletida, principalmente, na língua, religião e
maneiras de agir; contextualizar esses termos (Ética e Etnia) desenvolvendo a temática
histórica do Choque Cultural, e de seus efeitos, ligada ao processo de catequização dos
índios pelos padres jesuítas, verificando os desdobramentos da colonização portuguesa
sobre a situação cultural das nações indígenas brasileiras na contemporaneidade.
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Assinale os aspectos que podem ser associados ao “Etnocentrismo” da coroa portuguesa em seu
projeto de expansão ultramarina à sua colônia americana durante o século XVI:
Alternativas A B C
o
1 . aspecto (X) Submeteu as ( ) Respeitou as ( ) Compreendeu as
etnias indígenas. etnias indígenas. etnias indígenas.
2o. aspecto ( ) Entendimento (X) Choque cultural com ( ) Equilíbrio e aceitação
cultural dos hábitos e os hábitos e valores dos hábitos e valores das
valores das etnias das etnias indígenas. etnias indígenas.
indígenas.
3o. aspecto (X) Os portugueses ( ) Os portugueses não ( ) As etnias indígenas
impuseram sua impuseram sua formação impuseram sua formação
formação cultural. cultural. cultural.
“A idéia do ________ pela _________ do ser humano é uma preocupação recente, surgiu
nos anos sessenta do século XX, quando grupos ligados aos movimentos minoritários
passaram a lutar por seus ____________ de cidadania e aparece como uma das
preocupações da Constituição brasileira de _____________ .”
A) ( ) desrespeito; diversidade; deveres; 1988.
B) ( ) desrespeito; unidade; deveres; 1967.
C) (X) respeito; diversidade; direitos; 1988.
D) ( ) desrespeito; unidade; deveres; 1967.
E) ( ) respeito; unidade; direitos; 1988.
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5.4.5 Vídeos:
O Dia depois de Amanhã (2004) – Roland Emmerich.
Planeta Vermelho (2000): Antony Hoffman.
5.4.6 Recursos Multimídia:
Dia do Meio Ambiente. Belo Horizonte: Informareducacional (Cd-Rom).
5.4.7 Sites:
Ambiente Brasil: http://www.ambientebrasil.com.br/
Rede Brasileira de Educação Ambiental: http://www.rebea.org.br/
5.4.8 Literatura para alunos:
MENDONÇA, Rita. Como cuidar do seu Meio Ambiente. São Paulo: BEI,
2002.
AGUIAR, Laura; SHARF, Regina. Como Cuidar da nossa Água. São
Paulo: BEI, 2003.
5.4.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história, geografia, biologia e química.
6.1 (ENEM 2002): O exercício abaixo tem a ver com o tema “Além dos Limites da
Natureza”, trabalhado no 2o. ano do Ensino Médio, na perspectiva de refletir sobre como os
aparatos tecnológicos produzem significados na vida humana e alteram a noção de espaço-
tempo no campo humano da produção, transporte, comunicação e lazer.
R: Letra B
1) Considere o papel da técnica no desenvolvimento da constituição de sociedades e três invenções
tecnológicas que marcaram esse processo: invenção do arco e flecha nas civilizações primitivas,
locomotiva nas civilizações do século XIX e televisão nas civilizações modernas.
A respeito dessas invenções são feitas as seguintes afirmações:
I. A primeira ampliou a capacidade de ação dos braços, provocando mudanças na forma de organização
social e na utilização de fontes de alimentação.
II. A segunda tornou mais eficiente o sistema de transporte, ampliando possibilidades de locomoção e
provocando mudanças na visão de espaço e de tempo.
III. A terceira possibilitou um novo tipo de lazer que, envolvendo apenas participação passiva do ser
humano, não provocou mudanças na sua forma de conceber o mundo.
Está correto o que se afirma em:
(A) I, apenas.
(B) I e II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
6.2 (ENEM 2004): O exercício abaixo tem a ver com o tema cidadania, visto no 3º. ano do
Ensino Médio, quando trata “As Origens das Práticas”, apresentando as particularidades no
desenvolvimento dos direitos políticos, civis e sociais no Brasil.
R: Letra C
Constituição de 1824:
“Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organização política, e é delegado privativamente ao
Imperador. (...) para que incessantemente vele sobre a manutenção da Independência, equilíbrio, e
harmonia dos demais poderes políticos (...) dissolvendo a Câmara dos Deputados nos casos em que o exigir
a salvação do Estado.”
Frei Caneca:
“O Poder Moderador da nova invenção maquiavélica é a chave mestra da opressão da nação brasileira e o
garrote mais forte da liberdade dos povos. Por ele, o imperador pode dissolver a Câmara dos Deputados,
que é a representante do povo, ficando sempre no gozo de seus direitos o Senado, que é o representante dos
apaniguados do imperador.” (Voto sobre o juramento do projeto de Constituição)
Para Frei Caneca, o Poder Moderador definido pela Constituição outorgada pelo Imperador em 1824 era:
a) adequado ao funcionamento de uma monarquia constitucional, pois os senadores eram escolhidos pelo
Imperador.
b) eficaz e responsável pela liberdade dos povos, porque garantia a representação da sociedade nas duas
esferas do poder legislativo.
c) arbritário, porque permitia ao Imperador dissolver a Câmara dos Deputados, o poder representativo da
sociedade.
d) neutro e fraco, especialmente nos momentos de crise, pois era incapaz de controlar os deputados
representantes da Nação.
e) capaz de responder às exigências políticas da nação, pois supria as deficiências da representação
política.
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7 Conclusão
AQUINO, Júlio Groppa & ARAÚJO, Ulisses F. Os Direitos Humanos na Sala de Aula:
A ética como tema transversal. São Paulo: Moderna, 2001.
COLI, Jorge. “A pintura e o olhar sobre si: Victor Meirelles e a Invenção de uma História
Visual no século XIX Brasileiro” in: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Historiografia
Brasileira em Perspectiva. Ed. Contexto & EDUSF. 1998.
DALLARI, Dalmo de Abreu. O que são Direitos da Pessoa. São Paulo: Brasiliense, 1994.
FREITAS NETO, José Alves de. “Ética e Política: Aristóteles, Maquiavel e Arendt” in:
Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 154: 163/186, jul-set., 2003.
KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. “Teoria Queer: uma política pós-identitária para a educação” In:
Revista Estudos Feministas. Vol. 9 (2), 2001.
NORA, Pierre. “Entre Memória e História: a problemática dos lugares” In: Proj. História,
São Paulo, (10), dez. 1993. p. 7-28.
NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura/ Cia da Letras, 1992.
PÁDUA, José Augusto. “Defensores da Mata Atlântica no Brasil Colônia” In: Nossa
História, abril de 2004, p. 14-20.
PINSKY, J.; PINSKY C.B. (Org.) História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.
SANTOS, Mariza Veloso Motta. “Nasce a Academia SPHAN” in: Revista do Patrimônio
Artístico Histórico Nacional (RPHAN), São Paulo, No. 24, p. 77-95, 1996.
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Temática Indígena na
Escola: novos subsídios para professores do 1o. e 2o. graus. Brasília: MEC/MARI/
UNESCO, 1995.