Orientacoes Curriculares Expectativas de Aprendizagem ParaEJA

eja
sp
Orientaes Curriculares
Expectativas de Aprendizagem
Educao de Jovens e Adultos
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider

Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial) EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES: Expectativas de aprendizagem PARA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
2007
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Romy Schinzare (Diretora) Equipe Tcnica-Pedaggica DOT-EJA Alice da Conceio Alves Antonio Gomes Jardim Dbora Cristina Yo ki Leny Angela Zolli Juliani Rosa Maria Laquimia de Souza
ASSESSORIA PEDAGGICA Prof. Dr. Luis Percival Leme Britto
COLABORADORES Equipe de Apoio Administrativo DOT-EJA Hebe Moreira Pastore Joana de Oliveira Estagirios DOT-EJA Alcides Uchoa Lima Paula Beatriz de Matos Pires
CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos - EJA / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008. 80p. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos I.Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagens CDD 374 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.01/08
Aos Educadores da Rede de Ensino da Cidade de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental. O presente documento foi organizado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi disponibilizado no Portal Educao e submetido leitura nas Unidades Escolares e Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. A partir da sistematizao dos dados coletados, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao deste documento com os Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem - EJA
SUMRIO
PARTE 1
Educao e empregabilidade ..................................................................................................................................... 12
PARTE 2
A especificidade da educao de jovens e adultos . .................................................................................................. 20
PARTE 3
Expectativas de aprendizagem .................................................................................................................................. 26 3.1. Contextualizao e compreenso das aprendizagens escolares ................................................................. 26 3.2. Questes de natureza didtica e metodolgica ............................................................................................ 32 3.2.1 A transdisciplinaridade . ....................................................................................................................... 33 3.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas..................................................................................... 35 3.2.3 O educador como liderana ................................................................................................................ 37 3.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento................................... 38 3.3. Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao .......................................... 39 3.4. Etapa Alfabetizao ...................................................................................................................................... 43 3.4.1 Expectativa geral . ............................................................................................................................... 43 3.4.2 Lngua Portuguesa .............................................................................................................................. 43 3.4.3 Matemtica........................................................................................................................................... 44 3.4.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro .......................................................................... 45 3.4.5 Artes .................................................................................................................................................... 46 3.5. Etapa bsica ................................................................................................................................................. 46 3.5.1 Expectativa Geral ................................................................................................................................ 46 3.5.2 Lngua Portuguesa .............................................................................................................................. 47 3.5.3 Matemtica........................................................................................................................................... 49 3.5.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro .......................................................................... 51 3.5.5 Artes .................................................................................................................................................... 52 3.6. Etapa Complementar .................................................................................................................................... 53 3.6.1 Expectativa Geral ................................................................................................................................ 53 3.6.2 Lngua Portuguesa .............................................................................................................................. 54 3.6.3 Matemtica .......................................................................................................................................... 55 3.6.4 Cincias. ............................................................................................................................................... 56 3.6.5 Histria ................................................................................................................................................ 56 3.6.6 Geografia . ........................................................................................................................................... 57 3.6.7 Lngua Estrangeira .............................................................................................................................. 58 3.6.8 Artes .................................................................................................................................................... 58 3.7. Etapa Final .................................................................................................................................................... 59 3.7.1 Expectativa geral . ............................................................................................................................... 59 3.7.2 Lngua Portuguesa Leitura e Escrita ................................................................................................ 60 3.7.3 Matemtica .......................................................................................................................................... 62 3.7.4 Cincias . ............................................................................................................................................. 63 3.7.5 Histria ................................................................................................................................................ 65 3.7.6 Geografia. ............................................................................................................................................ 66 3.7.7 Lngua Estrangeira .............................................................................................................................. 67 3.7.8 Artes .................................................................................................................................................... 68 3.8 Educao Fsica. ............................................................................................................................................ 69
PARTE 4
Consideraes sobre a avaliao .............................................................................................................................. 72
bibliografia ..................................................................................................................................................... 75
Foto: Lilian Borges
PARTE 1
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Educao e empregabilidade
O Brasil testemunha, desde a dcada de 1990 do sculo passado, um momento de expanso da educao formal em todos os nveis, em conseqncia das mudanas no mundo do trabalho e nas formas de organizao e participao social. O fenmeno no exclusivamente nosso, abrangendo todos os pases perifricos e, inclusive, os pases do ncleo central, ainda que de formas diferenciadas. No caso brasileiro, a ltima dcada do sculo passado assistiu universalizao do Ensino Fundamental, de modo que a populao de 7 a 14 anos se encontra atendida, ainda que precariamente e com desigualdades brutais quando se considera a qualidade das escolas em funo dos pblicos a que assistem. Por outro lado, verificou-se o aumento extraordinrio das matrculas na Educao de Jovens e Adultos, em especial no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. De acordo com o Inep/ MEC (censo escolar de 2004), a Educao de Jovens e Adultos (EJA) possua, em 2004, 4,6 milhes de matrculas, com crescimento de 3,9% em relao ao ano anterior. De 5 a 8 srie do ensino fundamental na EJA houve, de 2003 para 2004, incremento de 5,7% na matrcula, que passou a contar com 1,9 milho de estudantes. De 1 a 4 srie no foi registrada variao significativa na matrcula, que, hoje, de 1,6 milho. Esse processo tem gerado a reduo progressiva e substancial do analfabetismo pleno. A partir da dcada de 1990, pela primeira vez na histria brasileira, a curva de analfabetismo ficou descendente no apenas na porcentagem de analfabeto, mas tambm no nmero absoluto de analfabetos (FERRARO, 2002). Mesmo assim, a realidade bastante dura. Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf 2006; 2005), elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa, apenas 26% da populao brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade so plenamente alfabetizados, 7% so analfabetos e outros 30% esto em nvel rudimentar de alfabetismo. Quase 33% so da classe C e 64%, das classes D e E. Somente 6% deles usam computadores, mas 52% dizem ler jornais e 48%, revistas. Outros 38% dos brasileiros se encontram em Nvel Bsico de alfabetismo. Estes, de acordo com o referido indicador, conseguem ler um texto curto, localizando uma informao explcita ou que exija uma pequena inferncia. As principais dificuldades esto concentradas, portanto, entre pessoas das classes C, D e E. Nesse nvel, 60% das pessoas tm ao menos o ensino mdio completo,
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54% usam computadores, 83% dizem ler jornais e 84% revistas. No que concerne aos conhecimentos matemticos, estes levantamentos apontam que somente 23% da populao jovem e adulta brasileira (compreendida entre 15 e 64 anos) so capazes de resolver um problema que envolva a execuo de uma srie de operaes. S essa parcela capaz de solucionar problemas que envolvam clculo proporcional e apenas nesse grupo se encontram pessoas que demonstram certa familiaridade com representaes grficas como mapas, tabelas e grficos. O que preciso compreender que o aumento de procura por educao formal est diretamente relacionado com a mudana do perfil da estrutura produtiva e, conseqentemente do mercado de trabalho. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, com base na acumulao flexvel do capital, tm implicado o processo produtivo dinmico e em constante mudana, em funo da incorporao da cincia e da tecnologia busca de competitividade. Os processos de produo de estrutura fixa de base eletromecnica foram substitudos por processos mais geis, apoiados na microeletrnica, que permite solues velozes e ajustes constantes, desde que haja domnio da cincia. Este modelo produtivo demanda um trabalhador que disponha de conhecimento tecnolgico, saiba comunicar-se com propriedade, trabalhe em equipe, crie solues para problemas imediatos, avalie sua prpria ao e esteja em contnuo processo de formao. Desta feita, este trabalhador, tem sua insero no mundo do trabalho reorganizado, isto , nas novas bases produtivas, tendo portanto que ter dois atributos fundamentais: competitividade e empregabilidade. Mas a est um problema chave: o verniz aparentemente progressista deste modelo se desfaz quando se verifica que, muito mais de uma forma ampla e emancipadora de sociedade e de trabalho, o que determina a reordenao do modelo produtivo e da educao so as necessidades do prprio sistema. A complexidade crescente dos processos de produo e das formas de relacionamento no setor de atendimento pressupe um trabalhador capaz de ler, seguir instrues, resolver problemas prticos. Isto, contudo, no significa que a educao deva avanar alm desta formao pragmtica. Nesta lgica, para isto, e somente para isto, que a educao se faz necessria. De fato, a correlao entre escolaridade e organizao social nunca foi to forte, a ponto de a escolaridade ser um indicador fundamental de empregabilidade. Ao adulto sem escolaridade faltaria tanto aquela informao enciclopdica que compe os ensinamentos escolares, a se reproduzirem via testes e provas, bem como o conhecimento dos procedimentos prprios da produo e do consumo, o qual impede de atuar com desenvoltura na normatividade estabelecida.
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De todo modo, importante observar que as transformaes nos processos de produo e de organizao social tendem a aumentar a importncia da escolaridade, ainda que, paradoxalmente, a educao escolar tanto de crianas e jovens como de adultos no apenas se mostra incapaz de promover a democracia e a distribuio da riqueza, como tambm se tem realizado pela banalizao do conhecimento e pela instituio de um modelo educacional, limitado reproduo de normas, valores e procedimentos, pouco oferecendo o acesso a bens culturais acumulados pela humanidade. Em ltima anlise, o que se evidencia, desde essa perspectiva, a instituio de um alfabetismo pragmtico, ou alfabetismo necessrio (OSAKABE, 1984) aquele que permite pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com nmeros, de modo a ser capaz de agir apropriadamente em funo dos protocolos e procedimentos de produo e consumo. No modo como se pensa a educao escolar, alcanar determinado grau de escolaridade vincula-se idia em dispor de uma quantidade de informao til, de aplicao objetiva, e saber proceder, segundo as determinaes da produo e do consumo. A ampliao da oferta da escolaridade fez com que os empregadores ampliassem seu poder de seletividade, de modo que ser escolarizado se tornou condio de pr-seleo para ingresso e permanncia no mercado de trabalho. At a dcada de 1970, a escolaridade formal era pouco significativa para a maioria dos trabalhadores brasileiros. A oferta de emprego estimulava a migrao, pois a indstria tinha mecanismos de formao que independiam da educao escolar. Essa mudana foi muito veloz. H questo de 10 anos, um trabalhador jovem de 25 anos, por exemplo , com ofcio constitudo, podia, mesmo sem ter o Ensino Fundamental completo, continuar sua carreira qualificando-se em servio ou por formao especfica e estabelecer-se na profisso. Consideremos, a ttulo de ilustrao, o caso de uma empresa grande do setor metalrgico estabelecida na regio de Sorocaba-SP, fundada nos anos 1950, tinha a maioria de seus trabalhadores analfabetos. At o incio dos anos 1970, no estabelecia nenhum grau de escolaridade como exigncia de contratao de pessoal; nesse perodo, um trabalhador que apresentasse um colega para trabalhar ganhava de prmio um dia de licena. Ainda nos anos 1970, estabeleceu-se a 4 srie como requisito de contratao; no final dos anos 1980, passou a exigir o Ensino Fundamental completo e, finalmente, no comeo dos anos 1990, estabeleceu-se o Ensino Mdio. No mesmo perodo, a empresa reduziu em aproximadamente 30% seu quadro funcional (Sene, 2005). Em termos diretos, a procura por educao formal deriva da mudana do per-
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fil de mercado de trabalho. Os trabalhadores buscam programas de ampliao de escolaridade no para conseguir trabalho ou alcanar uma posio mais favorvel, mas para no perder o emprego atual. Trata-se, enfim, de estudar para se manter no posto de trabalho, com o mesmo salrio ou salrio inferior. Em palavras mais diretas: quem est empregado tem de fazer Ensino Fundamental e Mdio para manter-se empregado; quem no est empregado s consegue candidatar-se para um posto de trabalho com a escolaridade mnima estabelecida pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, j a do Ensino Mdio completo. possvel prever que, num perodo de tempo no muito longo, boa parte do setor de servios e de empresas de ponta estabelea a escolaridade de nvel superior como exigncia mnima para contratao. De acordo com Gaudncio Frigotto,
O campo educativo, da escola bsica ps-graduao, no quadro do ajuste global, , ento, direcionado para uma concepo produtivista, cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gesto de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo formar, em cada indivduo, um banco de reservas de competncia que lhe assegure empregabilidade. (FRIGOTTO, 2000, p. 34)
No se pretende, com este raciocnio, negar a importncia que tem a educao escolar e o alfabetismo, seja para o desenvolvimento e o bem-estar social, seja para a realizao pessoal. evidente que a educao formal condio necessria, ainda que no suficiente, para a plena participao nas diversas esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de empregar-se. Ser escolarizado hoje, fator determinante para atuar na sociedade moderna com relativa independncia e autonomia, o que significa, entre outras observaes, poder empregar-se, usufruir benefcios da indstria moderna e ter acesso a variados bens culturais. Mas, numa anlise alm das questes pragmticas, observa-se, entretanto, que, nas sociedades modernas, urbano-industriais como o caso da sociedade brasileira , o que deveria estar em foco era o desenvolvimento da capacidade das pessoas de processarem conhecimentos que se encontram alm do cotidiano imediato. E isto significa dispor de conhecimentos organizados e de um domnio da escrita e da matemtica que as habilitem a interagir com as mais variadas formas de pensamento. Quanto maior o conhecimento escolar e as capacidades que se relacionam com esta experincia, maior ser a freqncia de manipulao de informaes variadas:
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a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos; a convivncia com domnios de raciocnio abstrato; a produo de textos para registro, comunicao ou ao planejada; a realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa); a possibilidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam monitorao, inferncias diversas e ajustamento constante. Enfim, se ensinar e aprender so formas de produzir conhecimento, isto significa que no se confundem com acumular informaes e incorporar mecanicamente certos procedimentos teis vida prtica. O conhecimento do ponto de vista do indivduo no est soma de uma quantidade de informaes que ele retm, mas, est em funo da prpria histria humana e do conhecimento humano. A organizao que se faz delas adequ-las para que possam serevir ao entendimento de um problema, ocorrido no mundo. No se pode reproduzir a estrutura e os contedos do ensino tradicional numa relao, pois o processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educao daqueles pouco escolarizados a possibilidade de acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemtica. No pode reproduzir a estrutura e os contedos do ensino tradicional. No entanto, para que a ao educativa no caia no vazio, simplesmente submetendo-se lgica do ajustamento s demandas do mercado, fundamental a advertncia que faz Duarte, ao criticar a pedagogia do aprender a aprender:
O ncleo definidor do lema aprender a aprender reside na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar. (...) O lema aprender a aprender a forma alienada e esvaziada pela qual captada, no interior do universo ideolgico capitalista, a necessidade de superao do carter esttico e unilateral da educao tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo. (DUARTE, 2004, p. 9)
Ao assumirmos as limitaes e equvocos da educao tradicional e aos processos de ensinar e aprender prprios destes modelos, no devemos incorrer no erro de supor que a soluo esteja em algum modelo que, ao negar o conhecimento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao sistema produtivo atual. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os educandos, no apenas
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em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio vivenciada por eles. Cabe aqui destacar dois referenciais de fundamental importncia. O primeiro Paulo Freire (1996; 2000), com a idia de que educao tomada de conscincia. Tal princpio ganha sentido real quando se compreendeao comprender que a aprendizagem realizada em funo daquilo que cada um e sabe, dentro de um contexto em que se considera a prtica cotidiana supe a tomada de conscincia da condio de vida em que se encontra e que essa tomada de conscincia se faz no apenas pela reflexo terica desvinculada da prtica ou pelo desenvolvimento de qualquer domnio da tcnica, mas, tambm, pela interveno no seu local de vida. Portanto, no existe possibilidade de uma proposta pedaggica conscientizadora limitada a um ensino cuja finalidade seja a adequao realidade imediata. Se se consideram os aspectos prprios do viver cotidiano com a finalidade de aprender com eles e de transcend-los pela reflexo crtica. Desta forma, a ao educativa deve contribuir para que os educandos, na problematizao da vida concreta, adquiram novos conhecimento e procedam com a superao das formas de saber cotidiano, caractersticas do senso comum. O segundo Milton Santos (2000; 2002), com a anlise que faz da sociedade moderna, em que se manifesta uma nova forma de tecnologia e de ideologia, assumindo que outra globalizao possvel. Diferentemente das vises catastrficas, Milton Santos insiste em dizer que o espao de interveno no acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crtica aguda globalizao excludente, a qual ele chama de globalizao perversa, e as consideraes sobre as formas possveis de participao pela organizao de base so um eixo para qualquer proposta de educao mobilizadora e participante. A histria humana, para Santos, encontra-se num momento em que, materialmente se torna possvel a libertao do trabalho alienado e degradante. Mas, para isso, preciso outra ordem mundial e uma concepo de enfrentamento da realidade que supe um modelo de educao a fim de criar possibilidades de aquisio de conhecimentos que permitam entender as transformaes no mundo moderno. A ao educativa visa a apreender o avano da cincia, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crtica a todas as formas de produo de desigualdade e excluso.
Foto: Lilian Borges
PARTE 2
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A especificidade da educao de jovens e adultos

Compreendidos os motivos que levam a pessoa em busca de educao formal, cabe refletir sobre o que exatamente se est falando quando se fala em educao de adultos? A princpio, poder-se-ia entender educao de adultos como qualquer processo educativo de que participassem pessoas crescidas. Essa explicao, no entanto, no corresponde ao sentido comum da expresso, j que no se incluem na categoria educao de adultos, cursos de culinria, de etiqueta, de informtica, apesar de estes normalmente serem oferecidos para adultos e estarem organizados no modelo escolar de ensino, com delimitao espacial e temporal, professor e matria. Tampouco se consideram educao de adultos os cursos universitrios, independentemente da idade dos alunos e de suas responsabilidades e compromissos sociais. O fato que o conceito de educao de adulto guarda estreita relao com educao supletiva, uma forma de oferta diferenciada de educao regular de Ensino Fundamental e Mdio. E, como no existem referenciais especficos para este segmento, a prtica predominante tende a reproduzir o modelo escolar tradicional, constitudo para atender crianas e pberes, dividindo o processo de formao em sries e disciplinas compactadas. Ignora-se, portanto, que o adulto no age, nem raciocina como criana e que aprende por mecanismos, pelo menos parcialmente, distintos dos que se verificam entre crianas. E isto porque toda aprendizagem implica interao intensa entre as formas de conhecimento j incorporadas pelas pessoas, incluindo-se nestas formas tanto os valores como os procedimentos intelectuais e as representaes dos objetos do mundo. Neste sentido, o resultado de uma nova experincia incorpora-se quilo que as pessoas j o so, modificando-se e modificando-as. De acordo com Oliveira (1999, p. 03), em comparao criana, as peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades. fato que, por outro lado, conforme assinala Ribeiro (1999, p. 191), os educandos de EJA, dispem, em nvel bastante diferenciado do que ocorre com crianas e pberes, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Isto
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implica reconhecer que os adultos, em funo do j vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores mais densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a ajustes mais complexos e, eventualmente, mais difceis de se realizarem. Desta forma, toda a aprendizagem passa por explicitaes conscientes do estgio atual e pelo esforo sistemtico de sua superao, em funo da tomada de conscincia de seus valores, modos de ser e vises de mundo. Compreendida de forma dinmica, a partir dos pressupostos acima estabelecidos, a EJA deve ser entendida como uma ao permanente, como um processo de educao continuada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e avaliam conhecimentos e os incorporam em suas vidas. Da impor-se como tarefa da escola contribuir para que os sujeitos participantes do processo educativo desenvolvam a capacidade de ler, estudar, refletir, pesquisar e intervir. Neste sentido, axiomtica a afirmao de Paulo Freire: A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. (...) A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1984, p.11 e 22) Paulo Freire, com estas reflexes, explicita que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, amplia-se medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Em seu livro Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), o educador adverte que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produo e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constri a curiosidade epistemolgica (isto , a vontade de saber e de indagar o conhecimento e a pensar a realidade). A incorporao desta perspectiva de educao pode contribuir para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significar um importante rearranjo nas prticas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Neste sentido, trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que os educan-
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dos, na problematizao da vida concreta, possam adquirir novos conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas do saber cotidiano, caractersticas do senso comum. Mas que fique claro: no se trata de desvalorizar o saber constitudo na experincia imediata, mas sim de, problematizando-o, permitir a elaborao de quadro de referncias mais amplo. Conforme ensina Agnes Heller:
No h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, andologia, precedentes, juzo provisrio, ultrageneralizao, mimese e entonao. Mas as formas necessrias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana no devem se cristalizar em absoluto, mas tm de deixar ao indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao. (...) Se essas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramonos diante da alienao da vida cotidiana. (HELLER, 2004, p. 39).
Por isso, romper com o senso comum pressupe um movimento de deslocamento do lugar em que nos costumamos encontrar, para, desde um novo ponto de observao, tomar como estranho o que familiar e, desta forma, compreender o real (entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento). A educao, deste modo, constitui-se na possibilidade, pela convivncia com a contnua produo e a circulao do conhecimento, de uma pessoa ou um coletivo, de pensar sua vida, seus modos de ser e estar no mundo, enfim, de viver e fazer a condio humana. A educao para a adequao, por sua vez, se faz pelo abandono da postura crtica, correspondendo condio de quem se encontra sem condio de produzir indagaes relevantes (a curiosidade epistemolgica de que fala Freire) e de tomar conscincia desta condio. Infelizmente, essa possibilidade tem sido freqente. Ao se reproduzirem pragmaticamente as determinaes institucionais, acreditando-se que estudar e aprender se limita incorporao de informaes supostamente teis e ao treinamento de pessoas para se ajustarem ao que solicitado, nada mais do que se fazer fixar a educao e o conhecimento no universo do senso comum. Na verdade, esta perspectiva, se manifesta como algo transcendental, absoluto, e, por isso mesmo, anti-histrico. A postura crtica e aberta para o mundo e para o conhecimento torna-se mais relevante quando se considera a no-neutralidade de qualquer informao.
O que transmitido [pela mdia] maioria da humanidade , de fato, uma informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isto tanto
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mais grave porque, nas condies atuais da vida econmica e social, a informao constitui um dado essencial e imprescindvel. Mas na medida em que o que chega s pessoas, como tambm s empresas e instituies hegemonizadas, , j, o resultado de uma manipulao, tal informao se apresenta como ideologia (SANTOS, 2003, p. 39).
Reconhecer a necessidade de uma educao formadora e crtica leva a reconhecer tambm a necessidade do dilogo com as referncias culturais, que representam o saber constitudo historicamente, e isto obriga considerar as conformaes de verdade que se nos produzem e pelos meios de comunicao e pela instituio escolar. Porm, este reconhecimento da necessidade do dilogo no significa dizer que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais ou na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico. Ao contrrio, o que deve permanecer em foco o estabelecimento de outro contedo e outra maneira de compreend-lo, em conseqncia de outra concepo de conhecimento, de homem e de sociedade. Concluindo, podemos assumir que a ao educativa, em funo do que acima se enunciou, impe como exigncias:
a ampliao da capacidade de interpretao da realidade; isto implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer, assumido como esforo sistemtico e abrangente; a apreenso de conceitos entendidos como instrumentos de compreenso da realidade e alvo constante de reelaborao para que se faa possvel a busca permanente de conhecimentos; o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e clculo, de forma que os educandos possam interagir com outras formas de conhecimento, alm dos que trazem de sua experincia; a problematizao da vida concreta, de modo que os participantes possam compreender a realidade e atuar sobre ela no sentido de transform-la; o exerccio sistemtico de anlise da realidade, quando se aplicam efetivamente os conceitos, contrastando-os com as evidncias e problematizando-os desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos envolvidos.
Foto: Lilian Borges
PARTE 3
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Expectativas de aprendizagem
3.1 Contextualizao e compreenso das aprendizagens escolares
Entende-se por alfabetizao o processo pelo qual os sujeitos adquirem o conhecimento do funcionamento do sistema de representao alfabtico e ortogrfico da lngua escrita e da notao matemtica. A alfabetizao, contudo, mesmo considerada em sua especificidade, s faz sentido quando se vincula com o desenvolvimento social e intelectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participao e interveno ativa no mundo em que vive. Para passar da condio de analfabeta para a condio de alfabetizada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condio, incorporando a linguagem escrita em sua vida (RIBEIRO, 1999, pp. 35-6). nesta dimenso que faz sentido postular que o processo de alfabetizao est vinculado s compreenses senso comum, que os(as) educandos(as) tm sobre as coisas. Este o senso comum, o ponto de partida da aprendizagem da lngua escrita e da superao de um dado nvel de compreenso para a construo de outro patamar de entendimento sobre a realidade (FERREIRA; BORGES; TERRA, 2005, p. 15). A aprendizagem da escrita, desde o seu incio e de forma ininterrupta, realizase no trabalho sobre os textos que efetivamente se apresentam aos educandos nas diversas dimenses sociais. Saber usar a escrita significa:
P oder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que fazem parte de sua profisso, crena, participao poltico-cultural-social; C onhecer e aplicar recursos caractersticos da escrita (snteses, resumos, quadros, grficos, fichas, esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de acordo com a necessidade; E screver o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, relatrios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a vida pessoal como para a ao social e profissional; U sar procedimentos prprios da escrita, para a organizao de sua vida, fazendo anotaes, monitorando a leitura, planejando sua ao;
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Avaliar escritos e leituras que se realiza, considerando os objetivos e a situao; Realizar estudos formais, manipulando textos descontextualizados e auto-referidos; P articipar de situaes em que predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto.
No que tange aos conhecimentos matemticos, h que se considerarem duas dimenses complementares: de um lado, esto as chamadas necessidades cotidianas de clculo, tais como trabalhar com quantidades, medidas, volumes, que se manifestam na realizao de aes da vida prtica (por ex. mexer com dinheiro; verificar contas; administrar um remdio, cozinhar com base em uma receita, calcular quantidades de material em diferentes tipos de trabalho etc.); de outro aparece a matemtica como conhecimento formal, abstrato, em grande parte bsico para o desenvolvimento do pensamento cientfico. A formulao das expectativas de aprendizagem de matemtica supe, portanto, a indissociabilidade dessas duas dimenses: a resoluo de problemas da vida prtica e a estruturao do pensamento e a agilizao do raciocnio. Neste sentido, a educao matemtica no mbito da escola deve permitir aos educandos compreender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa rea do saber seja percebido como fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural. H dois pontos centrais na natureza da Matemtica que do suporte necessidade de seu ensino: 1. Ela necessria em atividades prticas que envolvem quantidades de diversos tipos, como nmeros, grandezas, medidas, codificaes de informao, e entes geomtricos. 2. Ela desenvolve o raciocnio lgico, as capacidades de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel. Em grego, mathema significa pensamento e aprendizagem, o que quer dizer que desde os seus primrdios a matemtica esteve identificada com o pensamento como tal. O filsofo Spinoza escreveu que os homens estariam limitados a emitir apenas opinies, se a Matemtica no lhes houvesse fornecido outra forma de pensar. No h dvida de que o desenvolvimento do raciocnio no ocorre apenas na escola, e, na escola, no apenas na aula de Matemtica; mas tambm no h dvida
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de que a Matemtica tem um papel privilegiado neste desenvolvimento, ela tem um papel formativo essencial neste campo. O ensino de Matemtica deve estar orientado para integrar de forma equilibrada seu papel formativo e seu papel funcional. Este equilbrio e a forma de viabiliz-lo se tornam questes ainda mais prementes no ensino de Matemtica para adultos, j que, referindo-se a adultos de baixa escolaridade, Marta Kohl de Oliveira escreve com propriedade: Podemos arrolar algumas caractersticas do funcionamento cognitivo normalmente associadas aos jovens e adultos a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido ao contexto da experincia pessoal imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade cognitiva, pouca utilizao de procedimentos metacognitivos; (...) por outro lado, sabemos que neste grupo h pessoas que no apresentam essas caractersticas, assim como em outros grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h pessoas com essas mesmas caractersticas. (OLIVEIRA, 1999, p. 12) Nestas condies, importante que se organizem estratgias para transformar as situaes do cotidiano que envolvem noes e notaes matemticas em suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais abstratos. Um ponto essencial para que isto possa ocorrer que o professor incentive o aluno a explicitar seu raciocnio na resoluo dos mais diferentes problemas. Assim, a aula de Matemtica deve ser uma aula em que os alunos se expressem com freqncia. Outro ponto que se torna claro que cabe ao professor organizar o seu ensino para alm das expectativas de aprendizagem prprias apenas da Matemtica. Se verdade aquilo que escreveu Spinoza, importante fazer com que fique claro que o uso dos instrumentos intelectuais que a Matemtica nos fornece deve expandir-se para outras reas em que devemos exercer o nosso pensamento. Seguindo o princpio de que todas as reas de conhecimentos alfabetizam, a leitura e a escrita e o clculo matemtico so conhecimentos que se imbricam com as demais formas de conhecimento, de modo que so, ao mesmo tempo, condio e resultado de outras aprendizagens. Assim, estes conhecimentos se realizam no apenas quando tomados como objetos especficos, mas tambm no trabalho intelectual com qualquer outro conhecimento. Todavia necessrio observar que, em grande medida, a ampliao do conhecimento da leitura e da escrita e da matemtica se faz em grande parte na medida em que se aprendem outros conhecimentos relevantes.
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Os conhecimentos de mundo, a incluindo as cincias, as artes, a filosofia e a tica, a poltica, a histria, so no apenas fundamentais para a plena participao social. A educao escolar deve criar as possibilidades para os educandos interpretarem a complexa trama de valores, saberes, representaes e identidades. Em outras palavras, a ao educativa se estrutura a partir de temas e contedos que permitem a compreenso da realidade para alm da cotidianidade e do saber prtico ainda que sempre o considerando como inerente a formao de cada pessoa , articulando conhecimentos dos distintos campos do saber prprios do mundo moderno e s vivncias de cada participante em funo de sua formao cultural, social e cientfica. Neste sentido, na definio dos contedos a serem trabalhados e, conseqentemente, das expectativas de aprendizagem, consideram-se, por um lado, a relevncia cientfica e social, salientando as mltiplas relaes entre o individual e o coletivo, bem como entre a cotidianidade e a sua transcendncia em contextos mais amplos, e, por outro, o sentido das atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, tais como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconceitos e discriminaes. Neste sentido, promove-se, no trato escolar, a observao de regularidades, a vivncia de processos de investigao, o raciocnio lgico, a compreenso das propriedades e das relaes entre fatos e fenmenos, a apropriao de linguagens, mtodos e procedimentos cientficos, a superao de supersties e preconceitos. Nesta direo, o ensino de Cincias tem como ponto central mostrar a cincia como conhecimento fundamental para a compreenso do mundo e de suas transformaes, enfatizando-se no apenas os seus aspectos mais prticos (como o fato de que ela nos fornece elementos essenciais para uma vida mais saudvel), mas tambm o fato de que o modo cientfico de pensar foi absolutamente central para a constituio de nossa sociedade e de nossa cultura, tal como esto constitudas hoje. Assim, fica evidente que o trabalho pedaggico com a rea de Cincias deve ir muito alm das expectativas apontadas, que se apresentam apenas como sntese essencial do que se espera em cada nvel de ensino. interessante buscar essa compreenso da cincia que se almeja tambm nos interesses do educando, nos acontecimentos mostrados nos meios de comunicao que se relacionam Cincia, e principalmente pelos problemas vivenciados pelo grupo (como, por exemplo, os problemas ambientais do lugar em que vivem). O enfoque ao se trabalhar com questes do cotidiano no deve ser o de buscar apenas respostas imediatas para problemas concretos, mas o de atingir a compreen-
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so mais ampla do tema envolvido, almejando-se o desenvolvimento de uma forma cientfica de pensar. extremamente importante que o educador, na ao educativa, discuta em classe sobre os temas trabalhados, abrindo espao para que os educandos expressem suas concepes sobre eles, o que ser a partir do questionamento a concepes pr-cientficas que pode desenvolver uma forma cientfica de pensar. Tais questionamentos no devem provir apenas da escola (do programa, do educador), cabendo incentivar para que os prprios educandos se questionem e questionem os colegas a respeito de suas idias sobre os fenmenos. relevante, ainda, lembrar que a relao Cincia-Tecnologia-Sociedade permeada por temas de diversas ordens, incluindo-se questes ticas. Faz-se necessrio que a escola se prepare para discutir essa temtica de forma ampla, procurando atualizar-se nas discusses cientficas contemporneas relativas a essas questes, que se apresentam mais fortemente na rea da biotecnologia, mas no apenas nela. Na mesma perspectiva, inclui-se a aquisio da conscincia geogrfica, que supe a compreenso de territorialidades, dos diversos tipos de vnculo espacial, referentes s formas de produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de grupos sociais e sua interao com processos da natureza. Trata-se de permitir a aquisio, por parte do educando a respeito dos conceitos de sociedade, identidade, tempo, espao, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformao e natureza referenciais bsicos para a construo do conhecimento. A percepo do fenmeno histrico segue o mesmo princpio, com nfase no fundamento de que a humanidade se constitui na Histria, assim como suas produes e formas de organizao. Para tanto, privilegiam-se os contedos e temas que permitam o questionamento contnuo das vivncias pessoais e cotidianas, a percepo das formas de produo das condies de vida coletiva em diferentes pocas e a compreenso das noes de tempo e temporalidades histricas. Assim, o educando pode envolver-se em um processo de conhecimento da diversidade de modos de vida, apreendendo as medidas sobre tempo de mdia e longa duraes e percebendo as transformaes e permanncias histricas. A cultura, nesta linha de raciocnio, deve ser compreendida como a expresso de uma multiplicidade de manifestaes e produes dos encontros de grupos sociais e como campo de luta para a legitimao de significados em constante disputa
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de sentidos. educao escolar cabe refletir sobre ampliar as referncias culturais dos educandos, reconhecendo que os valores, predilees e representaes da cultura no nascem com as pessoas, mas sim so produtos sociais, de modo que o que cada pessoa compreende do real a manifestao de sua histria e dos modos se sua insero social, podendo ser sempre compreendidos de novas maneiras em funo de suas vivncias e aprendizagens. E isto implica no apenas conhecimentos formais ou prticos, bem como igualmente a percepo da poltica e da tica, particularmente nas sociedades complexas. A Arte, por sua vez, deve ser compreendida como conhecimento esttico, estreitamente ligado apreciao e ao fazer artsticos que ganham sentido em prticas culturais diversas. Apreciar e produzir arte implica o saber relacionado variao das significaes e funes sociais dados s artes, aos artistas, s manifestaes estticas, aos espaos de exposio e divulgao de artes, e, tambm, aos apreciadores de arte. Essas significaes e funes sociais, que ocorrem conforme contextos culturais diversos, podem ser apropriados e analisados criticamente. Enquanto forma de conhecimento que ultrapassa a cognio e a tcnica, a Arte relaciona-se com o imaginrio e com outros saberes, incluindo aqueles relativos ao corpo, memria, aos desejos e aos afetos. O conhecimento esttico dos educandos resulta de mltiplas formas de aprendizagem, no podendo ser considerado como o resultando das simples interaes com objetos estticos nem visto como algo que resulta de tendncias naturais com que as pessoas nasceriam. O estudo do conhecimento esttico (produo, fruio e contextualizao da arte) e das linguagens artsticas (visual, musical, corporal e teatral), assim como a fruio orientada de manifestaes artsticas, amplia o repertrio dos educandos, abrindo-lhe outras possibilidades imaginativas, sensoriais e crticas. A ampliao do repertrio cultural e artstico dos educandos implica a expanso de sua capacidade de expresso, comunicao e ao. A Educao Fsica leva em considerao muito mais que o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o conhecimento e a experincia objetiva da dimenso histrico-biolgica do indivduo e do grupo que convive. Nesse sentido ela representa a possibilidade de realizao de uma dimenso fundamental da existncia humana: exatamente aquela que na materialidade fsica nos constitui realizar a dimenso humana que se produz com a Histria. Conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades, o eixo fundamental deste campo de conhecimento.
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3.2 Questes de natureza didtica e metodolgica

importante estabelecer que o princpio pedaggico fundamental na educao de jovens e adultos o de que se trata de uma educao entre iguais. No porque no se verifiquem diferenas no que concerne s formas de participao social ou, o que mais interessa aqui, no que tange aos conhecimentos de cada participante. evidente que o educador dispe de maior conhecimento formal em seu campo de atuao e maior familiaridade e trato com a leitura e a escrita. Como j se enfatizou acima, deve-se ter claro que o adulto, independentemente de sua escolaridade, no uma criana nem raciocina ou analisa o mundo deste modo. Todo adulto traz uma experincia de vida e um aprendizado que o tornam um igual perante o educador. Neste sentido, a educao de adultos no pode ser considerada um processo de recuperao de um tempo perdido, de uma aprendizagem fora da poca. No faz sentido pensar que o educando adulto retorna aos bancos escolares para aprender o que deveria ter aprendido como criana. Tal raciocnio s se justificaria se compreendssemos as pessoas como mquinas acumuladoras de informao e de programao especfica, divorciando os conhecimentos e as capacidades frutos da vivncia e das formas de compreender a vida que cada pessoa constitui em sua histria. Reconhecendo que o educando procura na educao seu crescimento social e intelectual, a ampliao de sua capacidade de agir no mundo, pelo trabalho, pela participao, pela percepo que dialoga com seus valores e expectativas. na convivncia com o conhecimento, por meio da confrontao entre a experincia de cada um com o saber formalizado que se pode desenvolver social e intelectualmente, formar-se novos juzos, reconstruir-se sempre. O desafio da escola est em considerar estes conhecimentos e, problematizando-os permitirem sua expanso e, quando for o caso, fazer-se a reviso. Desta forma, o educando poder compreender que os conhecimentos adquiridos na prtica escolar tm relao com o que aprendeu pela experincia e tambm que h saberes que se elaboram sobre outro princpio. Esta perspectiva de ao educativa implica a postura aberta do educador e reconhecimento de que o domnio de um certo conhecimento no se resume posse de informaes, nem se mede pela quantidade de informao disponvel ou armazenada por algum sistema. O conhecimento, individual ou social, acima de tudo a possibilidade de dar sentido aos objetos do mundo e s afirmaes que a humani-
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dade faz sobre ele, bem como de agir sobre o mundo. Em outras palavras, o conhecimento supe a compreenso dos processos pelos quais as coisas se organizam dentro de sistemas de valores e princpios. E, se verdade que a quantidade de informao disponvel, principalmente em funes das telecomunicaes enorme e diversificada, no verdade que por causa disso as pessoas tenham imediatamente melhor compreenso do mundo em que vivem. A informao por si s tem pouco valor e utilidade. A simples posse de uma informao no significa aprendizagem nem maior capacidade de compreenso do mundo. Para que tenha sentido na vida de uma pessoa ou de uma comunidade, a informao deve estar relacionada a um modo interpretativo. Neste sentido, estudar (e ensinar) uma ao reflexiva, pressupondo finalidade e compromisso dos participantes. Trata-se de buscar saber, de poder conhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana, das pessoas. Estudar , acima de tudo, um trabalho intelectual, realizado individual ou coletivamente. Um trabalho que exige condies apropriadas, que incluem ambiente de estudo (espao, silncio), disposio de materiais (bibliografia, material de pesquisa e experimentao, quanto for o caso) e tempo, muito tempo. E que exige tambm o domnio de recursos de estudo, tais como fazer hipteses, planos de atividade, formas de registro, procedimentos de verificao e acompanhamento de aes e resultados (tais recursos, importante frisar, so aprendidos na prpria ao de estudar, e no previamente). Enfim, ensinar e aprender so formas de produzir conhecimento, isto significa que no se confundem acumular informaes e incorporar mecanicamente certos procedimentos. O conhecimento do ponto de vista do indivduo no a soma de uma quantidade de informaes que ele retm, mas sim, em funo da prpria histria humana e do conhecimento humano, tendo em vista a organizao que se faz delas para que possam servir ao entendimento de um problema, de um fato do mundo. E esta relao, num processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educao de adultos pouco escolarizados o de possibilitar o acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemtica, no pode reproduzir a estrutura dos contedos do ensino tradicional. Apresentam-se, a seguir, alguns pressupostos fundamentais na ao educativa.
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3.2.1 A transdisciplinaridade
O enfrentamento da realidade supe uma educao que, assumindo o compromisso poltico com os educandos, cria as possibilidades de aquisio de conhecimentos que permitam entender e superar as transformaes na base tcnica de produo e, compreendendo o processo produtivo, participar e interferir na vida social. Em outras palavras, as aes educativas visam a apreender o avano da cincia, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crtica social. O espao para o desenvolvimento deste dilogo est na perspectiva transdisciplinar, entendida como a construo de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo de conhecimento (KUENZER, 2000. p. 86). medida que uma questo tratada de maneira transdisciplinar, identificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos. Isto porque, a investigao transdisciplinar supe a elaborao de um novo objeto, com questes especficas, cujas respostas e metodologia podem resultar da confluncia de diferentes saberes disciplinares, os quais perdem sua especificidade, seus modos de ser particulares e sua autonomia para a constituio de um novo campo de saber. O ponto de partida a indagao de um fato de mundo e, medida que esta indagao tratada de maneira transdisciplinar (porque no se resolve no interior de nenhuma disciplina), identificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos. Assim, o estado do espao urbano rene vrias disciplinas clssicas como a Geografia, a Sociologia, a Histria, a Psicologia, a Estatstica, entre outras para enfrentar uma problemtica que no se estabelece em juno de nenhuma delas, mas sim da natureza mesma do objeto, no caso a cidade; j a compreenso das causas do aquecimento global demanda conhecer Economia, Poltica, Histria, Geografia, Biologia; igual raciocnio se pode ter com relao questo ambiental, para nos limitarmos a trs exemplos bem estabelecidos. O que preciso perceber que, no caso da transdisciplinaridade, o estudo e o aprendizado j no se definem a partir deste ou daquele contedo especfico, mas em funo dos interesses e necessidades estabelecidos pelo grupo como importantes para sua formao. E isto supe pesquisa, leituras, anotaes, clculos, grficos,
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tabelas etc.; supe planejar o prprio trabalho e, se o processo pedaggico considera a interveno como dimenso intrnseca da formao, planejar aes, fazer registros e avaliaes. medida que uma questo tratada de maneira transdisciplinar, identificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos. Considerando as necessidades de conhecimentos especficas que este contedo projeta, buscam-se respostas em outros espaos e outras formas de pensamento. O processo de incorporao de disciplinas estabelecidas na construo de novos saberes implica a transformao das prprias disciplinas, num movimento que j a crtica ao modelo paradigmtico do conhecimento.
3.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas

evidente, na sociedade capitalista moderna, a sobrevalorizao da dimenso individual do conhecimento, no obstante alguns discursos sobre educao de trabalhadores e de organizao de empresas afirmarem a importncia das equipes e dos trabalhos em grupo. Tal sobrevalorizao se exacerba na compreenso da individualidade como individualismo e da subjetividade como subjetivismo egosta. A palavra de ordem que melhor expressa essa dimenso a da importncia da competitividade, tanto das empresas, dos pases como das pessoas particulares. Nesta lgica, Impe o reino do fugaz, cria uma tenso permanente, que leva a esse atordoamento geral em que vivemos. Essa competitividade, possibilitada pelas atuais condies objetivas, resultado da perversidade da globalizao,e a nica soluo que parece ser vivel ir remando tambm. Quando um jovem opta pela competitividade como norma de vida sociologicamente possvel compreender, por isso lhe aparece como a nica defesa possvel num mundo que no nada generoso. (SANTOS, 2000, p. 12). Esta individualizao exagerada se manifesta igualmente nos processos de avaliao centrados na verificao de competncias singulares e na elaborao de escalas de capacidade. Nestes testes, busca identificar-se o que as pessoas podem fazer sozinhas, supondo que este fazer expressa seu conhecimento e sua capacidade de interveno e participao na sociedade. Com isso, a questo do conhecimento e da ao que dele pode resultar ou dele depender situada num plano tcnico-individual, desconsiderando-se os processos histricos implicados nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento e de seus produtos.
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Nada mais equivocado que esta suposio. H, objetivamente, uma gama enorme de situaes de realizao intelectual que se realizam com base em relaes sociais, culturais e polticas que so, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades dos sujeitos tomados individualmente. Isto porque, o conhecimento e a vida humana so produtos histrico-sociais, de forma que o que uma pessoa sabe, pensa e faz se circunscrever sempre nas condies histricas objetivas em que ela se encontra. Em termos diretos, mesmo o que aparentemente produto de um ser singularizado resulta necessariamente de um fazer coletivo. Para alm disso, o que uma pessoa sabe e faz isoladamente muito distinto do que sabe e faz em grupo ou quando realiza tarefas em situaes reais, situao em que a presena e a interveno de outras pessoas uma constante. mister reconhecer que cada um de ns sabe mais e pode mais quando est em grupo do que quando se encontra sozinho. Na interao com o outro, produzimos conhecimentos que no so simplesmente incorporados individualmente por cada participante do processo, permanecendo no coletivo e apenas a fazendo sentido. Por isso, podemos dizer que somos mais capazes de resolver problemas, de produzir alternativas e de criar novas possibilidades em equipe que isoladamente. Em uma leitura, uma pesquisa ou uma soluo de um problema realizada coletivamente (algo que ocorre de tantas formas em nossas vidas, desde as mais cotidianas at as de estudo formal), podem-se descobrir muitas dimenses e realizar trocas que ampliam a capacidade de fazer e o conhecimento de cada um. Esta percepo da produo coletiva refora a importncia de se insistir na idia de que as pessoas no apenas produzem coletivamente, como sabem mais na ao coletiva. No se est, com esta assuno, negando-se a singularidade que constitui cada indivduo biolgica e psicologicamente, mas assume-se que as propostas pedaggicas em que se valoriza a ao coletiva podem dar conta do aprendizado e do conhecimento de forma mais eficiente. Enfim, o trabalho em equipe contedo, no mtodo. A produo e o conhecimento so processos essencialmente coletivos. Uma pessoa sabe mais com as outras do que sabe sozinha. As pessoas no vivem sozinhas, vivem umas com as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se algum est lendo alguma coisa e encontra um problema, indaga ao outro, pede explicao, opinio, comentrio; o outro responde, complementa, faz na interlocuo o sentido. A ao educativa, numa proposta pedaggica de formao integral, deve considerar as individualidades, as singularidades, as necessidades de cada um
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dos participantes, mas sempre as compreendendo dentro de um processo coletivo. Isso uma opo poltica, a definio de uma forma de ensinar, de aprender, de avaliar e de agir em funo da prxis. Por isso, o trabalho coletivo na ao educativa deve ser entendido como princpio fundador da aprendizagem e da produo do conhecimento, e no como tcnica ou mtodo pedaggico mais eficiente ou estimulador.
3.2.3 O educador como liderana

A educao no algo que se d no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. Por isso mesmo, no se pode compreend-la como um movimento autnomo, como algo que floresceria independentemente das aes objetivas que as pessoas e os grupos realizam no sentido de compreender o mundo. A aprendizagem supe determinao e disciplina. A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criticidade sem a curiosidade que nos move e que nos pe impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (...) Quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constri e se desenvolve a que venho chamando de curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1996, p. 35 e 27) Como se pode perceber, a relao com o conhecimento que se estabelece entre o sujeito e o conhecimento no a de absoro passiva de algo que lhe indiferente, seja uma informao ou um modelo de conduta, mas a do processo intelectual entre uma pessoa que traz o que sabe e o saber que se lhe apresenta como fruto da atividade produtiva de outras pessoas e do mundo em que vive. A funo do educador no pode ser, ento, a de um simples motivador, de um repassador de informaes ou, mesmo, de um consulente especialista, mas sim a de um articulador do movimento formativo, de uma liderana poltica e intelectual (liderana que no significa posio constante e imutvel, mas sim circunstncia reconhecida e assumida pelos participantes do processo pedaggico). Conforme j se afirmou acima, a diferena, na ao educativa entre adultos, entre o educador e os educandos est no na experincia de vida, tampouco no conhecimento deste ou daquele contedo (mesmo considerando que, no concernente a uma informao especfica, isto efetivamente ocorra e seja constitutivo da funo
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docente), mas exatamente pela maior convivncia e domnio que os educadores tm com os conhecimentos formalizados na e pela histria humana. Somente assumindo-se desta maneira, o educador no considerar o outro como um inferior, mas sim como uma pessoa cuja histria traz outras marcas e que, por isso, necessariamente far outra leitura de mundo. Estamos diante de uma concepo de educao que no corresponde da cultura escolar tradicional, da educao formal disciplinar, do modelo competitivo e utilitarista, em que o professor compreendido como um repetidor de contedos estabelecidos noutra instncia e os alunos receptculos de informaes e repetidores de ordens e modelos. Mas tambm no uma concepo que desconsidere o lugar social de cada participante ou que compreenda o processo educativo como algo espontneo, natural, de modo que caberia ao educador o papel de facilitador. Na perspectiva que se indica, o educador no aquele que conhece uma disciplina escolar e que transmite ao educando parte deste seu conhecimento, mas aquele que, independentemente de seu saber especfico, se dispe a aprender e a buscar com o educando aprendizagens de que tambm ele tem necessidade. Trata-se, por conseguinte, de reconhecer que educador e educando aprendem um com o outro, no porque troquem saberes, e sim porque buscam repostas para as indagaes formuladas, cada qual com sua contribuio e experincia, e atuam no mundo, transformando-o.
3.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

A educao escolar deve ter como um de seus objetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas, saber escrita quer dizer ter condio de atuar e ser um ser, em sociedade, usando-a para o trabalho, para o estudo, para o lazer, para a informao e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer poltica, voltada para formao pessoal e moral, assim como para o bom relacionamento com o outro. Neste sentido, a alfabetizao est no cerne da atividade escolar, perpassando todas as reas do conhecimento. O estudo de Histria, Geografia, Poltica, Economia, Cincia, se organiza em funo de referenciais especificados e dos modos de compreender a realidade. Alm disso, as atividades escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redao, de snteses, resumos, comentrios, registro de informao, elaborao de esquemas, construo de argumentos. Mais ainda, muitas das tarefas em que no se
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escreve nem se l como os seminrios, os discursos, as entrevistas so, de todo modo, orientadas pela escrita. Uma mudana de perspectiva das aes educativas, de maneira a formar uma pessoa que possa ler com autonomia em funo de seus interesses e necessidades, pressupe a assuno de que o ensino da leitura de responsabilidade de toda as reas de conhecimento e que as prticas de leitura devem informar as atividades de diversas matrias que compem o cotidiano do educando. Deve-se propor ao educando no apenas a informao, com tambm sua busca pelo texto escrito (o que inclui o uso de outros materiais, como recurso de multimeios, informativa etc.); a prpria atividade de organizao do conhecimento deve ser escrita cabendo aos professores de todas as disciplinas trabalharem com redao. Muitas so as possibilidades de trabalhar neste sentido: a imprensa diria pode ser uma fonte inestimvel de informao. Na atual linha editorial, o jornal cumpre importante papel formador, com matrias diversificadas e de diferentes graus de complexidade. As revistas de divulgao cientfica e as revistas especializadas em temas particulares multiplicam as possibilidades de leitura. Os livros de divulgao cientfica, de anlise histrica, de polmicas, tornam-se importantes alternativas ao livro didtico e so uma possibilidade de atividade extraclasse. Pode-se montar uma biblioteca de classe, elaborar murais, arquivos e pastas por assunto etc. O princpio fundamental a ser aplicado o de que nenhum conhecimento se encontra pronto em uma nica fonte, devendo os sujeitos elabor-lo. Sempre, contudo, considerando que tais materiais so, eles mesmos, objetos sobre os quais se exercem o estudo e a reflexo e no a referncia final do trabalho pedaggico.
3.3 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

Com base nas consideraes desenvolvidas at aqui, pode-se avanar a definio das expectativas de aprendizagem, a partir de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos que contribuem diretamente nas aes da vida prtica; e outro que representa a possibilidade da abstrao e do pensamento descontextualizado, prprios das atividades culturais, cientficas, polticas e filosficas. Algumas consideraes so importantes para a devida compreenso das expectativas: 1. preciso distinguir, desde logo, expectativas de aprendizagem, entendidas
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como conhecimentos e capacidades que o aluno adquire em seu percurso formativo na escola, de currculo escolar, entendido como os contedos, processos, organizao de atividades e mtodos de ensino no ambiente da escola. As expectativas, sendo o fim ltimo da educao, isto , aquilo que se mostra, na dimenso individual, como resultado final do trabalho, devem certamente iluminar a organizao do currculo, bem como servir de elemento de referncias para a avaliao tanto do processo pedaggico como do conhecimento auferido pelos educandos. No entanto, elas no so contedos imediatos ou tpicos curriculares nem se alcanam por um nico caminho. Tampouco so suficientes para que se definam os contedos de sala de aula e a escolha de material a ser utilizado. Assim, assumir que, ao final do processo de alfabetizao, o educando mostre-se capaz de ler, autonomamente, textos curtos de gneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacionados com a vida prtica no significa que, nas atividades de aula, o educador, nesta etapa do Ensino Fundamental, limite-se a trabalhar com textos desta natureza. E isto por trs razes complementares: a primeira que o manuseio de textos de gneros e graus de dificuldade diversos fundamental numa perspectiva no-instrumental; a segunda se relaciona com o fato de a ao educativa transcender, em seus objetivos mais gerais, as expectativas de aprendizagem; a terceira se sustenta no fato de que a etapa inicial deve ser pensada como parte de um processo mais amplo de aprendizagem, de modo que a convivncia plena com os objetos culturais e intelectuais no segue uma lgica linear, mecnica de treinamento e repetio. Assim, o contato com textos literrios de reconhecida qualidade, por exemplo, justifica-se no no sentido de se desejar o domnio imediato destes pelos educandos, mas sim na perspectiva da construo de um repertrio textual e do acesso a bens culturais. Na mesma direo, pode-se pensar, no estudo da economia brasileira, na utilizao de grficos, de dados, de clculos, que vo bastante alm do domnio das operaes bsicas; ou, ainda, no caso do estudo da geografia local, consideram-se questes complexas de saneamento, sade, espao etc. Evidentemente, compreendidos os objetivos e as estratgias , o que est em questo so as formas de mediao do conhecimento que cabe educao escolar. Enfim, a definio do currculo, para alm das expectativas estabelecidas para cada etapa, considera, de um lado, a realidade especfica de cada localidade, o conhecimento objetivo de que dispem os educandos a cada momento do processo pedaggico, e de outro as questes mais amplas relacionadas com a vida poltico-social nacional e mundial e as formas de conhecimento necessrias para sua apreenso.
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2. Deve-se tambm ter boa definio, tanto no estabelecimento das expectativas de aprendizagem como do currculo que se elabora em funo delas, que, contrariamente ao que se tem vulgarizado, o papel da educao escolar no se limita a ensinar procedimentos e saberes da vida prtica, determinados pelo contexto imediato das pessoas, de forma a que possam atuar na sociedade. Sem desconsiderar as necessidades imediatas dos educandos ao contrrio, tomando-as como ponto de partida , a ao educativa deve promover a superao desta situao e avanar na percepo de formas mais elaboradas do conhecimento. Mais ainda, preciso ter claro que as propostas de ao pedaggica, com base no currculo estabelecido e nos objetivos gerais da Educao Escolar e da unidade escolar, no se circunscrevem em determinaes gerais. A aprendizagem deve consubstanciar-se cotidianamente em cada atividade e nos diferentes espaos escolares. Os resultados da ao educativa resultaro do envolvimento de todos no processo. 3. Nesta mesma direo, outro aspecto fundamental a considerar que as expectativas de aprendizagem estabelecidas no mbito da educao escolar no correspondem absolutamente totalidade dos conhecimentos e valores das pessoas. Certamente, aprendem-se muitas coisas importantes e significativas, tanto do ponto de vista pessoal como das prticas sociais, em situaes no-escolares, as quais no devem ser desconsideradas. Mais ainda, muitos desses aprendizados tm repercusso direta nas formas como os educandos interagem com as atividades didticas e, em grande medida, participam da aquisio de novos conhecimentos. De acordo com Oliveira: O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1999 p.03) Isto no significa dizer que no haja aprendizagens que ocorrem privilegiadamente na escola e sejam exatamente estas que compem o quadro de expectativas, mas apenas que elas no correspondem a nenhuma totalidade. Os contedos que a escola desenvolve devem contribuir para que os educandos desenvolvam novas e mais complexas formas de compreender a realidade, questionar, propor solues, assumindo-se como algum que interpreta e atua no mundo em que vive no sentido de transform-lo.
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A definio do currculo se faz desde um conjunto de critrios e concepes do que seja conhecimento escolar relevante, os quais pautam a seleo dos contedos, sua forma de organizao e exposio, a dinmica das aulas, constituindo um ambiente propcio incorporao de conceito e valores que permitam o exerccio sistemtico de anlise da realidade e a problematizao da vida concreta. 4. Em em vista disto, no se devem considerar as expectativas de aprendizagem como um nvel mximo ou mnimo de aprendizagem desejada. O resultado final da ao pedaggica sempre nico, quando se considera cada aluno em sua particularidade. Isto porque, a aprendizagem sempre implica, como j se frisou acima, um intenso processo de interao, incorporao e reajuste do conhecimento social, de modo que cada aluno incorporar os conhecimentos trabalhados de maneira prpria, em funo de seus conhecimentos e valores prvios e da forma como interage com os conhecimentos e prticas vivenciados durante sua experincia escolar. Ademais, conforme j afirmamos, a ao educativa deve ser feita sempre tendo em vista que a ao imediata se articula com aes anteriores e aes futuras, o que corresponde a considerar a formao para alm das finalidades imediatas de uma etapa ou que seus objetivos se circunscrevem em um nvel especfico de conhecimento. 5. Finalmente, h de se considerar que a apresentao das expectativas por itens descritivos se faz por razes metodolgicas, de modo que no se deve esperar a manifestao isolada deste ou daquele conhecimento como uma competncia especfica, seja no que diz respeito etapa de escolarizao, seja no que concerne s disciplinas elencadas. O desenvolvimento do conhecimento se faz de forma mltipla e variada, no se conformando lgica de itens individualizados. A perspectiva transdisciplinar apontada neste documento como um eixo pedaggico supe a constante articulao dos conhecimentos. A finalidade da apresentao das expectativas a de iluminar as decises pedaggicas e de elaborao de currculos e programas escolares e no de estabelecer nveis ou graus de desenvolvimento intelectual. Por isso mesmo, fundamental ter em mente que os quadros distribudos conforme a organizao das etapas previstas para a EJA so complementares e que a finalidade ltima todos educandos alcanarem o nvel aqui denominado de etapa final do Ensino Fundamental, para que possam, em seguida, continuar seus estudos.
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3.4 Etapa Alfabetizao

3.4.1 Expectativa geral
Espera-se que, ao final desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e prticos, em especial no que concerne leitura e escrita e ao clculo matemtico, que lhe proporcionem suficiente domnio de tarefas imediatas pela escrita das esferas relativas administrao da vida cotidiana, do trabalho e do estudo, bem como do mbito da sociabilidade imediata, tais como, as relaes que se estabelecem em posto de sade, igreja, delegacia, comrcio, escola etc. No que tange leitura e escrita, supe-se que o educando seja capaz de produzir pequenos textos (listas, avisos, recados, anotaes etc.) e ler textos relativos a assuntos da vida prtica, com sintaxe e lxico prximos da linguagem comum. Quanto matemtica, neste nvel, espera-se que os alunos dominem o sistema de numerao decimal, a adio e subtrao, alm de serem capazes de empregar a nomenclatura e os cdigos ligados matemtica mais usados no cotidiano. Espera-se tambm que os educandos venham desenvolver, junto com o aprendizado da escrita, novas formas de compreenso, elaborao e controle da atividade intelectual e do conhecimento, tanto em nvel da vida prtica quanto nos processos formais de compreenso do mundo e da sociedade, o que implica, entre outras coisas, conhecimentos bsicos no cuidado de sua prpria sade e de seus familiares, reconhecimento da histria como fundamento da humanidade e percepo do tempo e do espao socialmente produzidos.
3.4.2 Lngua Portuguesa

Leitura 1. Ler textos de gneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacionados com a vida prtica; 2. Interpretar apropriadamente placas e sinais de instruo e outras escritas dispostas nos espaos pblicos; 3. Conhecer e usar apropriadamente os suportes textuais mais freqentes na vida cotidiana, tais como jornais, revistas, panfletos, contas, cartas, caderno etc.;
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4. Reconhecer diferentes tipos de texto em funo da organizao grfica (ex: texto de imprensa, carta, poesia, documento, panfleto, catlogo etc.); 5. Participar de eventos de leitura em grupo, acompanhando a leitura com texto na mo. Escrita 1. Estabelecer diferena entre a escrita e outras formas grficas; 2. Compreender o princpio alfabtico da escrita do portugus e saber aplic-lo; 3. Escrever listas, bilhetes curtos, anotaes de trabalho etc., mesmo que desrespeitando o padro ortogrfico; 4. Anotar recados, avisos e pequenos ditados; 5. Usar a escrita para a organizao de questes prticas da vida pessoal (agenda, arquivos, contas, documentos, endereos etc.)
3.4.3 Matemtica
Nmeros e operaes numricas 1. Reconhecer nmeros no contexto dirio; 2. Utilizar estratgias para quantificar: contagem, emparelhamento, agrupamento. 3. Saber que um nmero com mais algarismos sempre maior que outro com menos algarismos; 4. Entender a idia de estimativa, por oposio a valores exatos; 5. Compreender a lgica do sistema de numerao decimal; 6. Utilizar cdigos numricos simples de cotidiano (nmero de telefone, endereos, apartamento em edifcios, linhas de nibus); 7. Formular e resolver situaes problema envolvendo o uso da adio e subtrao; 8. Conhecer e usar apropriadamente os fatos fundamentais da adio e subtrao (tabuada de mais e menos); 9. Realizar clculo mental para contas simples de adio e subtrao.
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Medidas 1. Ter o conceito de medida, comparao grandezas de mesma natureza; 2. Desenvolver estratgias informais de medio; 3. Conhecer o sistema monetrio brasileiro e a relao entre as cdulas e moedas; 4. Usar o calendrio como referncia para medir o tempo; 5. Conhecer as unidades de tempo: segundo, minuto, hora, dia, semana, ms, ano. Ler as horas nos relgios analgico e digital. Geometria, espao e forma 1. Localizar objetos ou pessoas no espao, usando expresses apropriadas; 2. Descrever movimento de pessoas ou objetos no espao, usando expresses apropriadas, mesmo que de senso comum; 3. Descrever o dimensionamento de objetos e pessoas, usando expresses apropriadas, mesmo que de senso comum; 4. Identificar caractersticas de figuras geomtricas planas como o quadrado, retngulo, tringulo, crculo; 5. Identificar caractersticas de objetos geomtricos de 3 dimenses como cubo, pirmide, esfera, paraleleppedo.
3.4.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

1. Compreender a humanidade como fenmeno histrico, material e real; 2. Compreender o processo de trabalho como fundante da produo da vida em sociedade; 3. Ter percepo de tempo histrico (passado, presente e futuro) e comparar acontecimentos de pocas distintas; 4. Utilizar com propriedade medies e marcadores de tempo cronolgico na vida pessoal e profissional; 5. Compreender a Cincia como processo de produo de conhecimento e atividade essencialmente humana;
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6. Reconhecer grupo de convivncia e de interao social em funo de aspectos tais como idade, sexo, classe social, hierarquia profissional etc., posicionando-se diante de fatos que os envolvam; 7. Relacionar as formas de interao humana com o ambiente, no que concerne tanto sua transformao como sua preservao; 8. Relacionar e distinguir o espao natural e o espao transformado; 9. Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades da vida cotidiana; 10. Reconhecer comportamentos de segurana e de preveno de acidentes na vida cotidiana e no ambiente de trabalho; 11. Conhecer as condies de saneamento bsico de lugar onde habita; relacionar estas condies, ainda que de forma inicial, com a incidncia de doenas; 12. Conhecer os servios de sade do lugar em que habita e saber o que se deve fazer em caso de necessidade de atendimento mdico; 13. Saber o sentido e as prticas de cuidados de si e do outro, identificando apropriadamente medicamentos e seus usos.
3.4.5 Artes
1. Compreender as Artes (Visuais, Msica, Literatura, Dana etc.) como processos produzidos historicamente; 2. Fazer distino entre a arte e outros objetos culturais de entretenimento e decorao; 3. Estabelecer relaes entre as expresses artsticas e os valores ticos, morais, polticos etc. que elas veiculam; 4. Interagir com os objetos artsticos como uma forma especfica de manifestao cultural.
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3.5 Etapa bsica

3.5.1 Expectativa Geral
Esta etapa deve ser considerada como continuao do processo iniciado na fase de alfabetizao, em que os saberes relativos cultura escrita, matemtica, s formas de sociabilidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia da pessoa e a compreenso crtica do mundo moderno. No que concerne ao conhecimento e uso da leitura e da escrita, os educandos, ao terminarem esta etapa devem ler com propriedade e autonomia textos variados de contedo relativo vida prtica, sendo capazes de localizar informaes pertinentes e usar a escrita para atividades organizativas da vida prtica e profissional, para o estudo e para as manifestaes de ordem pessoal. Alm disso, devem perceber, em um nvel de elaborao que transcende o simples uso, a lngua como um produto da histria e que traz, em seu funcionamento e uso, as marcas sociais. Quanto aos conhecimentos matemticos, espera-se que, ao completar esta etapa os educandos dominem plenamente as quatro operaes e resolvam problemas utilizando-as; devero tambm se mostrar capazes de desenvolver o conceito de nmero decimal e empreg-lo no contexto dirio, bem como de empregar as medidas mais usadas na nossa sociedade. No que tange s demais dimenses do conhecimento, espera-se que os alunos cheguem a compreender alguns pontos centrais do funcionamento do corpo humano e apliquem estes conhecimentos na busca de uma vida mais saudvel. Ademais, devem elaborar questes sobre a natureza e sobre a sociedade, sendo capazes de identificar problemas e suas causas e propor solues, a partir de elementos das Cincias Naturais, da Histria, da Geografia, da Poltica etc. colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social; nesta direo, espera-se que tenham a compreenso de diferentes territorialidades, da mobilidade social e da formao e articulao dos grupos sociais.

Leitura 1. Conhecer e utilizar com propriedade textos escritos de organizao da vida prtica, tais como catlogos, contas, instrues, receitas, anotaes, panfletos etc.;
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2. Localizar informaes em textos informativos de extenso mdia; 3. Identificar, em textos escritos, elementos de organizao (ttulo, subttulo, pargrafo, legenda etc.) e usar esse conhecimento para a leitura apropriada; 4. Reconhecer, em um texto escrito, o que informao e o que opinio do autor; 5. Ter noo do conceito de palavra e saber aplic-la na consulta e uso de catlogos e dicionrios; 6. Reconhecer a autoria de um texto; 7. Perceber, na leitura de um texto literrio, aspectos de estilo que contribuem para dar forma ao texto ex: rimas, escolhas de palavras, repeties etc. 8. Usar, com alguma desenvoltura, materiais de estudo e de consulta, tais como caderno, livros, dicionrios; 9. Utilizar a leitura, a observao e formas de registros na coleta, organizao e discusso de fatos e informaes; Escrita 1. Ter domnio suficiente das regras mais comuns de ortografia; 2. Fazer arquivos simples de textos de estudos e de material de organizao da vida diria (documentos, contas, recibos, contratos etc.); 3. Comunicar, de forma organizada, dados e informaes; 4. Saber escrever cartas e outros textos pessoais (dirio, agenda etc.); 5. Usar a escrita para fazer anotaes do contedo de uma exposio oral (aula, palestra, discurso etc.); 6. Usar a escrita para a organizao da vida prtica e profissional. Conhecimento de lngua 1. Ter noo que a lngua um produto da histria humana e que os sentidos e as formas das palavras so resultado dessa histria; 2. Perceber, na anlise da lngua, diferenas formais das classes gramaticais; 3. Perceber os processos lingsticos de como as palavras so formadas (sufixo, prefixo, mudana de sentido);
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4. Distinguir a norma (regra bem estabelecida) de estilo (forma pessoal de uso), percebendo a variao nas maneiras de falar e de escrever das pessoas; 5. Ter conscincia do preconceito lingstico e de suas conseqncias.
3.5.3 Matemtica
Nmeros e operaes numricas 1. Desenvolver estratgias para fazer estimativas; 2. Estabelecer seqncias numricas do maior para o menor e vice-versa a partir de qualquer conjunto de nmeros; 3. Contar, em escala descendente e ascendente, de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, dez em dez etc., a partir de qualquer nmero; 4. Utilizar a calculadora para operaes ou seqncias operacionais; 5. Conhecer e usar cdigos numricos mais sofisticados (como digitar conta bancria e senha em caixas eletrnicos) do cotidiano; 6. Identificar o valor relativo dos algarismos em nmeros de vrios dgitos; 7. Estabelecer relao entre mudana de valor posicional e multiplicao por 10, 100; 8. Compreender, criar e resolver situaes de problemas envolvendo vrios contextos de uso da multiplicao e diviso; 9. Estabelecer relaes entre multiplicao e diviso; 10. Saber os fatos fundamentais (tabuada) de multiplicao e diviso; 11. Conhecer, ainda que sem usar a terminologia, a propriedade comutativa, o elemento neutro e a propriedade distributiva da multiplicao; 12. Conhecer algoritmos de clculo da multiplicao e diviso; 13. Usar com propriedade a terminologia dobro, metade, triplo, tera parte; 14. Reconhecer nmeros racionais na forma decimal no contexto dirio, l-los e interpret-los; 15. Conhecer a representao de frao; 16. Estabelecer relaes entre as representaes fracionria e decimal;
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17. Entender a noo de porcentagem e resolver problemas simples envolvendo porcentagem (desconto, acrscimo). Medidas 1. Resolver problemas envolvendo situaes monetrias em que h descontos percentuais, acrscimos etc.; 2. Estabelecer relaes entre as unidades de tempo e reconhecer problemas envolvendo datas, idades e prazos; 3. Conhecer e utilizar as notaes de registro de datas e horas; 4. Conhecer o grau Celsius (C) como unidade de medida de temperatura e saber ler o termmetro clnico e o meteorolgico; 5. Conhecer as medidas de comprimento metro, quilmetro, centmetro e milmetro e suas representaes. Resolver problemas de cotidiano envolvendo comprimento; 6. Ter o conceito de rea (superfcie) e entender as medidas de rea centmetro quadrado, metro quadrado, e quilmetro quadrado e resolver problemas do cotidiano envolvendo rea; 7. Conhecer as mediadas usuais de capacidade: litro e mililitro e as relaes entre elas. Resolver problemas do cotidiano envolvendo volume. Conhecer ainda unidades de volume como o metro cbico o centmetro cbico (equivalente a mililitro) e o decmetro cbico (equivalente a litro). Estabelecer a relao entre capacidade e volume; 8. Conhecer e utilizar as medidas habituais de massa (grama, quilograma), em situaes do cotidiano e identificando-as em embalagens etc. Geometria, espao e forma 1. Compreender representaes em escalas como mapas; 2. Identificar caractersticas de figuras geomtricas planas, como trapzio, paralelogramo, losango; 3. Identificar caractersticas de objetos geomtricos, como poliedros, cilindros, cones; 4. Identificar simetrias em figuras tridimensionais.
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Tratamento da informao e introduo estatstica 1. Coletar e organizar informaes em registros pessoais; 2. Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada, grficos de barra e de linha; 3. Ser capaz de elaborar por escrito informaes contidas em uma tabela ou grfico e vice-versa; 4. Desenvolver a idia de probabilidade.
3.5.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

1. Entender as transformaes histricas das formaes sociais em sua dimenso poltica; 2. Perceber criticamente os vnculos entre a vida cotidiana e a Histria; 3. Compreender as transformaes histricas no contexto da produo de bens; 4. Interpretar dados e entender documentos de diferentes fontes de informao histrica; 5. Operar com linha do tempo e com datas simblicas/representativas de episdios histricos na anlise e interpretao dos movimentos histricos; 6. Compreender a cincia como um saber que amplia a capacidade humana de interpretao do mundo e de ao sobre a natureza, criando possibilidade riqueza comum e bem-estar coletivo; 7. Utilizar, ainda que de forma assistida, a linguagem grfica para buscar informaes e representar espaos, itinerrios, deslocamentos etc.; 8. Perceber como, nas relaes de trabalho e de produo se definem os riscos ambientais, fsicos, qumicos, ergonmicos, mecnicos e biolgicos; 9. Identificar o espao geogrfico como espao de interveno humana e relacionar neste espao o lugar que habita, o modo como vive e as formas como se relaciona com ele; 10. Saber levantar e avaliar as necessidades dos diferentes grupos sociais, em especial daqueles com quem convive;
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11. Compreender a natureza como um todo dinmico, do qual a humanidade parte integrante e agente de transformaes; 12. Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica; 13. Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovi do pela ao coletiva; 14. Perceber os processos vitais de seres vivos e suas relaes com a agricul tura e com a criao animal; 15. Identificar os vrios modos com que seres vivos se alimentam, se locomovem e se reproduzem como estratgias de sobrevivncia e de desenvolvimento; 16. Compreender o processo de reproduo humana e os cuidados com a sa de sexual e reprodutiva; 17. Conhecer os exames bsicos de sade que devem ser feitos de forma peridica por pessoas adultas e idosas, mesmo na ausncia de doenas. Conhecer os procedimentos que devem ser realizados para ter acesso a estes exames; 18. Classificar os alimentos segundo critrios diversos (origem vegetal e animal etc.) e principalmente seguindo a funo de seus nutrientes para o corpo (alimentos ricos em carboidratos, ricos em protenas e ricos em vitaminas); 19. Saber o que uma dieta equilibrada e discutir criticamente as formas de obt-la, levando em conta condies econmicas, nacionalidade, hbitos alimentares etc.; 20. Compreender a importncia da higiene da gua e dos alimentos e conhecer os cuidados necessrios para assegur-la; 21. Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas, dis tinguindo os benefcios e os riscos vida e ao ambiente; 22. Ter idia do funcionamento bsico da rede eltrica, ter clareza a respeito de alguns cuidados necessrios ao se lidar com ela.
3.5.5 Artes
1. Conhecer diferentes correntes das Artes Visuais, seus sentidos e efeitos; 2. Conhecer os diferentes gneros da Msica e suas relaes com as formas de ser na cultura;
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3. Conhecer as diferentes manifestaes e gneros da Literatura e perceber seus usos e realizaes; 4. Perceber a diferena da arte como manifestao de cultura e de individualidade e como objeto de comercializao e consumo; 5. Estabelecer relaes entre as diversas formas de expresso artsticas e os valores sociais, a poltica, a educao etc. 6. Vivenciar a arte como forma de conhecimento, autoconhecimento e participao social.
3.6 Etapa Complementar

3.6.1 Expectativa Geral
A etapa complementar representa um momento da ao educativa em que se torna possvel ao educando, em funo dos conhecimentos adquiridos e das vivncias realizadas nas etapas anteriores, ampliar habilidades, conhecimentos e valores que permitem um processo mais amplo de participao na vida social. Seus conhecimentos e usos da leitura e da escrita devem permitir que leiam com desenvoltura textos de uso freqente de circulao pblica, tais como notcias, reportagens, entrevistas, histrias, didticos etc., estabelecendo relaes apropriadas entre um texto e conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores; que utilizem textos de instruo de organizao da vida diria, tais como fichas, registros, agendas, anotaes etc. Por outro lado, sua escrita, deve ser utilizada com propriedade (mesmo que desconhecendo aspectos formais da modalidade em questo) nas interlocues interpessoais, em situaes de estudo, da vida profissional e de intervenes pblicas. Quanto aos conhecimentos matemticos, os alunos devero dominar os conjuntos Z e Q e operar neles, alm de resolver problemas utilizando-os; resolver problemas usando medidas e relacionar medidas. Desenvolver novos nveis de abstrao, poepor meio de idias como o plano cartesiano, que relaciona nmeros e espao, alm de desenvolver novas capacidades de tratamento da informao, compreendendo bem tabelas e grficos. Neste nvel, o aluno deve iniciar a compreenso do que significa uma forma cientfica de se compreender determinado fenmeno, alm de iniciar a compreenso de como se d a aplicao da cincia sob forma de tecnologia. Tambm, espera-se
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que possa pensar o mundo a Histria, as formas de vida no espao fsico e social, a cultura e as artes numa dimenso em que se problematizem as tenses do cotidiano, agora ampliado em suas mltiplas intersees.

Leitura 1. Ler com desenvoltura textos de uso freqente de circulao pblica, tais como notcias, reportagens, entrevistas, histrias, didticos etc.; 2. Utilizar textos de instruo de organizao da vida diria, tais como fichas, registros, agendas, anotaes etc.; 3. Estabelecer relaes apropriadas entre um texto e conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores; 4. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas e o contedo do texto; 5. Identificar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos apresentados no texto; 6. Utilizar apropriadamente roteiros, guias, mapas etc. Para localizar-se e locomover-se no espao urbano; 7. Relacionar o contedo de textos com observaes, experimentaes e registros, para organizao, comunicao e discusso de fatos e informaes. Escrita 1. Usar a escrita para relaes interpessoais, situaes de estudo, da vida profissional e intervenes pblicas; 2. Revisar e corrigir os prprios textos escritos; 3. Dispor de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica para produes escritas e intervenes orais. Conhecimentos sobre a lngua, usos e valores 1. Reconhecer e avaliar os sentidos e valores de elementos de variao lingstica de cunho geogrfico, histrico, condio social e tcnico-profissional; 2. Compreender os vnculos entre produo literria (em suas diversas manifestaes) e a Histria, a Cultura, a poltica etc.
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3.6.3 Matemtica
Nmeros e operaes numricas 1. Saber realizar as operaes do conjunto Z; 2. Conhecer o conjunto Q. Localizar na reta numrica nmeros racionais positivos e negativos; 3. Transformar nmeros decimais da forma decimal para a fracionria e viceversa; 4. Conhecer o conceito de varivel; 5. Entender os conceitos de potenciao e radiciao. Medidas 1. Reconhecer situaes em que cabe a utilizao de grandezas como comprimento, rea, capacidade, volume, ngulo, tempo, temperatura, velocidade, massa e identificar unidades adequadas para medi-las, utilizando a terminologia; 2. Resolver situaes-problema utilizando-se de medidas de grandeza como comprimento, rea, capacidade, volume, ngulo, tempo, temperatura, velocidade e massa; Geometria, espao e forma 1. Compreender um sistema de coordenadas cartesianas e aplic-las na interpretao de problemas de localizao; 2. Classificar figuras bidimensionais e tridimensionais segundo vrios critrios; 3. Ter noo de ngulo e aplic-la a situaes-problema. Tratamento de informao e introduo estatstica 1. Ler e interpretar dados de vrios tipos de tabelas e grficos; 2. Elaborar textos que descrevam informaes de tabelas e grficos e vice-versa; 3. Conhecer o conceito de mdia aritmtica e identificar situaes em que seu uso cabvel e til; 4. Compreender a lei dos grandes nmeros que explica a pertinncia das pesquisas de opinio.
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3.6.4 Cincias
1. Entender os conceitos de vida e sade a partir da experincia individual e coletiva e sua determinao social; 2. Distinguir seres vivos e ambiente fsico, com base na existncia ou no do ciclo vital; 3. Identificar os rgos do aparelho digestivo e compreender os processos envolvidos na nutrio do organismo; 4. Estabelecer relaes entre a digesto dos alimentos, a absoro dos nutrientes e a vida saudvel; 5. Compreender, de forma crtica, o que uma dieta equilibrada; 6. Reconhecer a presena de microorganismos no corpo humano, a necessidade deles e a eventual nocividade deles; 7. Relacionar algumas doenas com os microorganismos que as provocam; distinguir o tratamento de doenas bacterianas e virais; 8. Entender o que so os remdios antibiticos e a importncia do seu uso correto; 9. Classificar os seres vivos como animais, vegetais e decompositores; 10. Classificar os animais vertebrados em mamferos, aves, rpteis, anfbios e peixes. Reconhecer o ser humano como um animal mamfero; 11. Reconhecer a existncia de animais e vegetais microscpicos e compreender seu modo de vida; 12. Conhecer o conceito de cadeia alimentar.
3.6.5 Histria
1. Perceber criticamente os vnculos entre a vida cotidiana e a Histria; 2. Compreender o trabalho como atividade humana fundamental; 3. Analisar as relaes entre histria de vida e Histria, compreendendo como sujeito da histria; 4. Compreender os processos sociais pelos quais se constituem a identidade de pessoas, grupos naes etc.;
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5. Estabelecer relaes entre o presente histrico, os acontecimentos e processo histricos; 6. Identificar e avaliar aes humanas em sociedades em diferentes recortes espaciais e temporais, de maneira a estabelecer referenciais que permitam a participao crtica na sociedade; 7. Reconhecer a importncia do patrimnio tnicocultural e artstico na preservao da memria e das identidades scioculturais; 8. Operar com a linha de tempo para a localizao e interpretao de fatos histricos, estabelecendo correlaes entre fatos assinalados; 9. Examinar as relaes entre grupos sociais, classes sociais analisando as diferentes formas de atuao no processo histrico; 10. Analisar a produo de valores sociais na Histria; 11. Compreender criticamente a constituio das instituies sociais e polticas nos diferentes contextos histricos; 12. Localizar e analisar diferentes fontes histricas, compreendendo sua origem e significado.
3.6.6 Geografia
1. Conhecer a organizao do espao geogrfico a partir das interaes entre a sociedade e os processos da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das sociedades na construo e produo da paisagem; 2. Conhecer a linguagem grfica e suas aplicaes; 3. Conhecer e utilizar mapas, tabelas, grficos e esquemas para observar, analisar e interpretar fenmenos naturais e histricos; 4. Perceber, na observao da paisagem, as influncias recprocas entre natureza, sociedade e cultura; 5. Entender o espao como criao da vida em sociedade; 6. Examinar diferentes formas de criao e ocupao do espao; 7. Compreender a organizao do espao urbano e a produo da segregao scioespacial, comparando-o com o espao rural; 8. Estabelecer relaes entre espao e Histria;
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9. Compreender o impacto da indstria no campo e a cidade; 10. Conhecer as relaes entre espao e desenvolvimento econmico; 11. Compreender as relaes entre espao e a formao dos Estados; 12. Reconhecer que as condies de vida, as formas de manifestao institu cionais da poltica, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes socioculturais so resultados de conflitos e acordos entre os grupos e classes sociais; 13. Reconhecer mudanas e permanncias na paisagem por meio do estudo dos fatos culturais que a produziram em diferentes tempos e contextos sociais.
3.6.7 Lngua Estrangeira

1. Identificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; 2. Avaliar a presena de elementos de outras lnguas na cultura brasileira e na lngua portuguesa no Brasil; 3. Interagir com textos bsicos de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentido e usos; 4. Conhecer, da lngua estudada, sua estrutura bsica e suas semelhanas e diferenas em comparao com o portugus; 5. Dispor de um vocabulrio bsico da lngua estudada.
3.6.8 Artes
1. Compreender a funo social da arte como forma de conhecimento e de manifestao da cultura; 2. Estabelecer conexes entre as modalidades artsticas e entre as artes e outros modos de manifestao do conhecimento humano; 3. Estabelecer relaes entre as Artes Visuais e Histria, Geografia, Poltica, Cincia etc. 4. Vivenciar, pela recepo crtica e experimentao da arte (fotografar, desenhar, pintar, modelar, declamar, cantar, danar, representar) as diferentes dimenses do ser humano;
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5. Desenvolver a observao e a criao, materializando-se em propostas de transformao e melhora da qualidade de vida; 6. Experimentar a descoberta e a criao, articulando com a experincia, valorizando as produes da comunidade prxima e se relacionando com diferentes espaos e manifestaes culturais.
3.7 Etapa Final

3.7.1 Expectativa geral
Nesta etapa, torna-se possvel o desenvolvimento de formas de conhecimento que permitem ao educando jovem e adulto participar e intervir mais agudamente na vida social, conhecimentos que transcendem a dimenso do cotidiano imediato, ainda que se relacionem com ele de mltiplas maneiras. Para tanto, desejvel que tenham a capacidade de ler textos longos, de circulao pblica e temtica geral (mas no necessariamente textos especializados), orientando-se por subttulos, localizando mais de uma informao, relacionando partes do texto, comparando dois textos, realizando inferncias e snteses. Quanto produo textual, devem dominar suficientemente o cdigo escrito e os recursos disponveis para a elaborao monitorada e a reviso de diferentes tipos de texto, em especial aqueles que implicam o estudo, a organizao do pensamento descontextualizado e de organizao da vida pessoal, em suas diversas esferas. No que concerne aos conhecimentos matemticos, devem compreender idias bastante abstratas como a de nmero irracional; do mesmo modo a compreenso do tratamento da informao deve ser mais sofisticada, permitindo a fazer inferncias a partir de grficos e tabelas. O educando, neste nvel, deve consolidar sua compreenso do que seja cincia e mtodo cientifico, alm de comear a estabelecer relaes mais amplas entre cincia, tecnologia e sociedade, bem como perceber os processos histricos mais gerais. Assim, poder, numa perspectiva que transcende o senso comum, questionar a realidade, identificando problemas e refletindo sobre possveis solues, bem como reconhecendo formas de atuao poltico-institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil.
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3.7.2 Lngua Portuguesa Leitura e Escrita

Leitura 1. Identificar o tema/assunto, a tese e os argumentos principais em um texto de ampla circulao; 2. Identificar, relacionar e avaliar informaes quantitativas e qualitativas presentes em textos de ampla circulao; 3. Estabelecer relaes entre textos, confrontando argumentos, checando sua validade e verificando a legitimidade ou correo de informaes; 4. Articular estratgias argumentativas com a posio poltico-social do autor e/ ou da origem institucional do texto; 5. Identificar os elementos que permitem reconhecer as imagens de locutor, interlocutor e objeto; 6. Utilizar na leitura marcadores de organizao de texto (perodo, pargrafo, pontuao, ttulo e subttulos); 7. Identificar estratgias de organizao argumentativa: ordem de exposio, tipos de argumento (causa-efeito; exemplo; quantitativo), tese e anttese; 8. Operar com os processos de construo da interlocuo no texto (autor/leitor), o que implica identificar quem escreve, para quem escreve, que imagem quer que o leitor faa dele etc; 9. Conhecer as caractersticas de cada gnero (artigo de opinio, tese; notcia; editorial, ensaio) e operar com seus efeito; efeitos;. 10. Reconhecer e avaliar os feitos dos suportes de texto (livro, jornal, revista, documento etc.) na construo do sentido; 11. Dominar e usar conforme a necessidade e convenincia recursos de estudo tais como: sublinhado / marcao de texto; comentrios de margem; recortes, seleo de fragmentos; esquemas e roteiros de leitura; sinopses, parfrases e resumos; tabelas e quadros; organizao de arquivo. Produo de textos escritos Em funo do gnero, do meio de circulao e do interlocutor, importa saber: 1. Planejar a ao (fazer roteiro, rascunho);
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2. Estabelecer objetivo (para que o texto est sendo escrito?); 3. Identificar explicitamente o interlocutor (para quem o texto est sendo escrito?); 4. Estabelecer a tese (o que se pretende defender no texto); 5. Reunir e selecionar argumentos; 6. Construir quadros, esquemas, tabelas, listas; 7. Fazer sinopses, resumos e snteses de outros textos; 8. Adequar o texto aos padres de escrita (pontuao, pargrafo, concordncia, ortografia); 9. Saber usar material de consulta (fichas de leitura, anotaes, dicionrios, manuais); 10. Fazer reviso (com auxlio de computador, do dicionrio ou de outra pessoa); 11. Saber analisar e usar um roteiro ou de um texto escrito por outra pessoa. Oralidade 1. Ter domnio de sua fala e da audincia, o que implica fluncia, articulao e planejamento; 2. Saber usar recursos de escrita de apoio oralidade; 3. Fazer planejamento da ao (roteiro de exposio); 4. Elaborar pauta de interveno / orientao de debate; 5. Montar esquemas / modelos / quadros de exposio / interveno; 6. Saber usar recursos tcnicos de exposio, tais como transparncias, quadros, cartazes; Conhecimento sobre lngua e linguagem 1. Conhecer o conceito de lngua nacional e suas implicaes sociais e polticas; 2. Perceber a variedade lingstica e as implicaes do conceito de erro; 3. Reconhecer e saber analisar o preconceito lingstico e seu modo de funcionamento; 4. Perceber a importncia da escrita como instrumento de participao social;
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5. Conhecer o papel das instituies e dos meios de comunicao na constituio dos valores lingsticos.
3.7.3 Matemtica
Nmeros e operaes numricas 1. Conhecer o conceito de nmero irracional; 2. Resolver problemas de contagem, que envolvam o princpio multiplicativo, pelas estratgias variadas sem o uso de frmulas; 3. Adquirir o conceito de proporo; 4. Resolver problemas que envolvam grandezas direta e inversamente proporcionais; 5. Resolver situaes-problema envolvendo juros, por meio de estratgias variadas, incluindo o uso de calculadora; 6. Dispor de estratgias de resoluo de equaes e inequaes de primeiro grau, inclusive sistema de duas equaes com duas incgnitas; 7. Traduzir situaes-problema em equaes ou sistemas de equaes de 1 grau ou inequaes de 1 grau; 8. Saber calcular valor numrico de expresses algbricas, dados determinados valores para as variveis; 9. Determinar valores de variveis envolvidas em frmulas, quando dados os valores necessrios a esta determinao seja direta ou dependa da resoluo de equao de 1 grau. Geometria, espao e forma 1. Representar e interpretar o deslocamento de um ponto num plano cartesiano por um segmento de reta orientado; 2. Clculo de reas de figuras planas por decomposio; 3. Dominar o clculo do permetro de uma circunferncia, dado o seu raio, e o clculo da rea de um crculo dado o seu raio; 4. Compreender a noo de semelhana de figuras planas e us-la na resoluo de situaes-problema.
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Medidas 1. Dominar as converses de unidades de medida de grandezas de diferentes tipos; por exemplo, grandezas orientadas por uma razo (densidade, velocidade) ou produto (KWh) de duas outras; 2. Compreender contas de gua e luz, interpretando as medidas envolvidas e as tabelas de tarifao. Tratamento de informao e introduo estatstica 1. Ler e interpretar dados expressos em grficos de coluna, de setores e outros; 2. Sintetizar informaes em grficos e estabelecer inferncias a partir deles; 3. Conhecer e aplicar em situaes apropriadas os conceitos de mdia, moda e mediana; 4. Interpretar dados de pesquisas de opinio e realizar inferncias a partir deles.
3.7.4 Cincias
1. Perceber a cincia como um processo de produo de conhecimento; 2. Reconhecer que a cincia um fenmeno histrico e perceber as implicaes polticas, sociais e econmicas do fazer cientfico; incluir como descritor 3. Estabelecer relaes e estabelecer diferenas entre cincia e outras formas de conhecimento ou de percepo da realidade; 4. Compreender a natureza como um organismo dinmico, do qual o ser humano parte integrante e agente de transformaes; 5. Conhecer os mltiplos significados do corpo e das dimenses do cuidar de si e do cuidar do outro; 6. Perceber a dimenso pblica da sade: a organizao do Estado, as polticas pblicas e os efeitos da mercantilizao da sade; 7. Reconhecer e avaliar na vida prtica como o corpo significado e atuado de formas diferenciadas, conforme a classe social, o gnero, a etnia e a idade; 8. Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
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9. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefcios e riscos vida e ao ambiente; 10. Compreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovi do pela ao coletiva; 11. Conhecer, ainda que de maneira sucinta, as formas elementares da doena e da cura e os modelos teraputicos (alopticos, homeoptico, aditivo, subtrativo, exorcista, sedativo etc.); 12. Distinguir a medicina cientfica da medicina popular, tendo noes da prtica mdica e do atendimento das camadas populares, bem como das prticas alternativas de sade; 13. Utilizar apropriadamente conceitos cientficos, tais como os relativos a ener gia, matria, transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida; 14. Entender a dinmica do sistema solar; 15. Relacionar o dia e a noite com os movimentos de rotao da terra; 16. Relacionar o ano com o movimento de translao da terra em torno do Sol; 17. Relacionar as estaes do ano com a durao do dia (perodo iluminado) em diferentes pontos da terra; 18. Relacionar as diferentes faixas climticas da Terra com o ngulo com que a luz do sol incide nelas; 19. Identificar a atrao gravitacional como a fora que mantm pessoas e obje tos presos ao solo ou que os faz cair; 20. Identificar a atrao gravitacional como a fora que responsvel pelas rbi tas de astros em torno de outros e tambm que causa as mars; incluir como descritor separado; 21. Compreender que os corpos celestes vistos no cu esto a diferentes distn cias da Terra, tendo idia da ordem de grandeza destas distncias; 22. Conhecer, de forma rudimentar, a teoria do Big bang; 23. Conhecer o tratamento dado ao lixo coletado no lugar em que mora e em sua cidade; 24. Conhecer os processos de reciclagem de lixo;
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25. Conhecer os efeitos que os diferentes tratamentos dados ao lixo tm sobre o meio-ambiente; 26. Conhecer o processo de captao e tratamento da gua e reconhecer a im portncia do uso racional da gua; 27. Conhecer as diferentes formas de produo de energia e, de forma inicial, o impacto ambiental de cada uma e reconhecer a importncia do uso racional da energia; 28. Identificar rgos dos sistemas respiratrios e circulatrios; 29. Conhecer alguns efeitos da poluio atmosfrica e hdrica sobre o organismo; 30. Conhecer as principais doenas cardiovasculares e as formas de sua pre veno e tratamento, percebendo a importncia do exerccio fsico adequado ao grupo etrio e caractersticas de cada indivduo.
3.7.5 Histria
1. Saber examinar e interpretar fontes histricas; 2. Refletir sobre a histria dos movimentos sociais; 3. Compreender o processo de formao histrica do povo brasileiro e a forma como as diferentes etnias e culturas participam deste processo; 4. Problematizar as relaes entre a Histria e a formao do indivduo; 5. Organizar referenciais histrico-culturais que permitam a identificao de acontecimentos em tempo diversos, para estabelecer explicaes para questes do presente e do passado; 6. Identificar e analisar os poderes econmicos e institucionais em nvel local, nacional e mundial; 7. Identificar e analisar as lutas polticas e sociais em nvel local, nacional e mundial, reconhecendo os processos histricos de produo e manuteno de diferenas e privilgios; 8. Identificar e analisar as principais caractersticas da economia capitalista e seus efeitos na histria; 9. Desenvolver uma viso crtica da identidade cultural brasileira como possi-
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bilidade construir alternativas para a superao da excluso, da opresso e dos preconceitos; 10. Compreender os efeitos (positivos e negativos) do uso de recursos tecnolgicos e dos meios de comunicao sobre a organizao social e a vida cotidiana nos tempos de hoje e em comparao com pocas anteriores; 11. Identificar, analisar e interpretar o papel das novas tecnologias e da cultura de consumo na sociedade brasileira e mundial; 12. Reconhecer criticamente o sentido e a importncia do patrimnio histricocultural e artstico na preservao da memria e das identidades polticas e sociais; 13. Compreender os processos e acontecimentos sociais, econmicos, polticos e culturais fundamentais na constituio do mundo contemporneo.
3.7.6 Geografia
1. Utilizar a linguagem grfica para obter informaes e representar a especialidade dos fenmenos geogrficos; 2. Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa em geografia para o estudo e a interveno social; 3. Compreender como, nos diferentes espaos, se manifestam e se inter-relacionam as atividades econmicas, polticas e sociais; 4. Entender as causas e as conseqncias de ocupao do espao local, regional, nacional e mundial; 5. Compreender o ambiente o espao em que homens e mulheres atuam como fonte de vida e bem social; 6. Interpretar os impactos da reestruturao produtiva (transformao tecnolgica, neoliberalismo e globalizao), no mundo da produo imediata quanto no espao da reproduo social; 7. Conhecer formas solidrias de organizao econmico-social (economia solidria, gerao de emprego e renda, alternativas ao emprego formal, cooperativismo) e perceber sua importncia; 8. Perceber o funcionamento e a lgica da distino entre espao pblico e espao privado;
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9. Observar os processos de ocupao nacional e internacional do espao com base na produo e circulao de bens; 10. Compreender a organizao do espao urbano e a produo da segregao scioespacial; 11. Compreender as articulaes entre espao urbano e manifestaes culturais; 12. Compreender, na anlise do espao e de sua ocupao deles homens, como, por que e para que os diferentes grupos sociais e as pessoas utilizam objetos, tcnicas e sistemas de ao em sua poca; 13. Compreender as relaes entre o homem e a natureza como processos de adaptao conseqentes das condies fsico-naturais; 14. Examinar e interpretar, pelo uso de imagens, grficos e mapas, diferentes formas de organizao social e de ocupao do espao; 15. Analisar o cotidiano geograficamente e ter conscincia espacial dos fatos e fenmenos para alm dos referenciais do senso comum; 16. Observar e identificar as relaes humanas inscritas como marcas no espao, a partir de elementos sociais e culturais; 17. Compreender a paisagem, o territrio e o lugar, identificando suas relaes, problemas e contradies; 18. Conhecer e usar diferentes linguagens e formas de expresso (gravura, literatura, dados estatsticos, documentos etc.) na percepo e anlise da paisagem; 19. Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros.
3.7.7 Lngua Estrangeira

1. Identificar, no uso cotidiano, termos e expresses oriundas de outras lnguas e interpret-las em funo do contexto; 2. Avaliar a presena de termos de outras lnguas na cultura brasileira, em especial em atividades profissionais, poltico-culturais e comerciais; 3. Interagir com textos bsicos de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentido e usos;
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4. Dispor de vocabulrio da lngua estudada que se aplique em situaes do cotidiano; 5. Conhecer a estrutura gramatical bsica da lngua estudada (sufixos, derivaes, ordem sinttica, uso e conjugao dos verbos); 6. Reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas entre o portugus e lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; 7. Produzir e interpretar comandos simples na lngua estudada; 8. Compreender as razes do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira.
3.7.8 Artes
1. Identificar, na interao com os objetos de arte, autoria, tema, elementos formais, recursos da linguagem, suportes, materiais e tcnicas, relacionando expressividade, linguagem e tcnica; 2. Refletir sobre a paisagem do meio em que vive, identificando as relaes econmicas, polticas e sociais nela manifestadas; 3. Compreender e vivenciar a sensibilizao esttica como processo de autoconhecimento, auto-afirmao e identificao com seus parceiros para a interveno crtica na cultura e na sociedade de um modo geral; 4. Relacionar as manifestaes e produes artsticas com seu contexto cultural, espacial e temporal de criao. 5. Estabelecer relaes entre as Artes Visuais, a Msica, a Literatura, o Teatro e Dana com a formao do indivduo; 6. Problematizar os vnculos das Artes Visuais, a Msica, a Literatura, o Teatro e Dana com a poltica, a histria e a cultura; 7. Compreender as articulaes entre as Artes Visuais, a Msica, a Literatura, o Teatro Dana com a Ideologia; 8. Entender os nexos entre as artes Visuais, a Msica, a Literatura , o Teatro e Dana com a formao do indivduo; 9. Identificar semelhanas entre as manifestaes e produes artsticas apreciadas, relacionando-as a grupos de artistas.
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10. Identificar os produtores de artes como agentes sociais de diferentes pocas e culturas, inclusive a contempornea, conhecendo aspectos de suas vidas e alguns de seus produtos artsticos; 11. Compreender o valor dos aparelhos culturais, tais como museus, bibliotecas, teatros, auditrios etc., na produo e divulgao da arte.
3.8 Educao Fsica

Nesta rea de Conhecimento, por tratar-se de um trabalho com Jovens e Adultos, os avanos no esto vinculados escolarizao, podendo as expectativas abaixo serem desenvolvidas nas Etapas: Alfabetizao, Bsica, Complementar e Final. 1. Conhecer e saber usar orientaes bsicas de desenvolvimento e manuteno das capacidades fsicas bsicas; 2. Compreender o lazer como aspecto fundamental para a sade (bem-estar) fsica e psquica; 3. Relacionar o tempo livre, o lazer e o esporte com o bem-estar e com a qualidade de vida; 4. Desenvolver a conscincia de seus limites fsicos; 5. Desenvolver, por meio do conhecimento do prprio corpo, hbitos de cuidado pessoal; 6. Compreender a prtica de atividades fsicas em diferentes contextos culturais. 7. Compreender as relaes entre a boa postura, o bem-estar e a sade; 8. Conhecer os efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade; 9. Compreender lazer e o esporte como forma de ampliao e melhora das relaes interpessoais; 10. Reconhecer o lazer como direito social; 11. Compreender e saber analisar criticamente as formas sociais de produo de padres de beleza; 12. Compreender e saber analisar criticamente produes esportivas e manifestaes de cultura, relacionando-os com os processos histricos e culturais que os envolvem;
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13. Compreender criticamente os aspectos sociais, polticos e econmicos relacionados ao esporte de exibio / competio; 14. Desenvolver estratgias de adaptar espaos e materiais para a realizao de atividades esportivas e de lazer.
Foto: Lilian Borges
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Foto: Lilian Borges
Foto: Lilian Borges
Foto: Lilian Borges
PARTE 4
72
Consideraes sobre a avaliao

A avaliao constitutiva do processo pedaggico. Portanto, no h como separ-la do movimento de ensino e aprendizagem. Sua finalidade alimentar permanentemente a crtica e autocrtica, de forma a permitir que os participantes tenham condies de interferir na dinmica dos acontecimentos e que os objetivos sejam alcanados e revistos. Neste sentido, a avaliao no se confunde com a atribuio de uma nota ou conceito; este, se tanto e quando bem explicitado e compreendido, pode ser usado como a representao notacional de uma aprendizagem ou da ao pedaggica ou de ambos. Alm disso, imprescindvel reconhecer que o educando (assim como o educador), em especial o educando adulto, tem conhecimento de si, de suas capacidades e potencialidades e que, portanto, pode avaliar a si mesmo, bem como o processo de que participa. Trata-se, portanto de uma ao contnua de reconhecimento e ponderao das potencialidades, capacidades e necessidades do grupo como um todo e de cada participante em particular. Outro aspecto importante diz respeito s formas de como ampliar o conhecimento da situao em que se encontram cada participante do processo pedaggico, de maneira a orientar as decises didticas, curriculares e metodolgicas. A avaliao permanente e dela participam todos, num processo de ao-reflexo-ao. Neste sentido, de vital importncia a explicitao dos critrios e das estratgias que sero utilizados, de modo que os participantes do processo educativo possam compreender os motivos da prpria ao e julgar os resultados que da advierem. Neste sentido, no h por que considerar a avaliao como sendo um momento especfico da ao pedaggica (esta idia, ainda muito presente na educao escolar, tem feito com que se use o termo avaliao para identificar as atividades que pontuam, como provas e exerccios). No se trata de cobrar o que se ensinou, mas sim de compreender o que se est aprendendo e o que precisa ser aprendido. A avaliao deve:
Considerar a situao e participao dos educandos, do grupo e dos educadores;
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Ser transparente, discutida e acordada entre os envolvidos; S er compartilhada, com o propsito de perceber as dificuldades encontradas durante o percurso formativo; O rientar as aes pedaggicas, servindo de rgua e referncias das decises a serem tomadas a cada momento do processo pedaggico.
Para tanto, a avaliao supe:

C ompromisso: nem os educadores nem os educandos tm condies de, isoladamente, fazer com que os objetivos sejam alcanados; o compromisso, que mais que boa vontade, supe a difcil aprendizagem de organizar-se e atuar com independncia, de estabelecer tarefas e realiz-las, de ter disciplina de estudo e trabalho; Freqncia e participao: a freqncia se relaciona com a participao, devendo ser compreendida no como controle, mas como possibilidade de troca de experincias e de fortalecimento de cada participante e do conjunto; Vivncia de valores: o que se expressa em atitudes solidrias, autonomia de pensamento e ao, respeito diversidade, transparncia nas relaes, colaborao e cooperao; P roduo e aquisio de conhecimento: a finalidade ltima do processo pedaggico o crescimento intelectual e a ampliao de conhecimentos, em especial daqueles que contribuam para que as pessoas ampliem sua capacidade de interpretao da realidade e de interveno e participao social; verificar, sistemtica e criticamente o que se aprendeu e o sentido dessa aprendizagem, condio de desenvolvimento do trabalho.
A seguir, apresentam-se alguns tpicos de referncia de avaliao.

D o que estudamos / aprendemos, que coisas mais contriburam para o crescimento do grupo e de cada um? Em em que permitiram o maior conhecimento da realidade? E m que os estudos desenvolvidos no corresponderam s expectativas? Por por que no? Que coisas precisam ser estudadas para que os objetivos sejam alcanados? Q ue atividades poderiam ter sido realizadas de maneira mais apropriada em funo dos objetivos? C omo o grupo (e cada participante) pode organizar-se para avanar o processo de aquisio e produo de conhecimento? Q ue comportamentos (intelectuais e sociais) podem ser aprimorados para que o processo pedaggico avance?
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Para realizar e explicitar a avaliao, podem-se usar diferentes recursos, entre os quais se destacam:
Registros coletivos e individuais do trabalho realizado; Leitura e releitura de tarefas e de produes individuais e coletivas; Exerccios relativos aos tpicos desenvolvidos; Pesquisas (bibliogrfica e de campo); Planos e relatrios de trabalho; Produes de variadas formas de expresso; Observao continuada de situaes do processo educativo; Comparao das atividades desenvolvidas;
O que importa destacar que a avaliao uma ao formativa e no mera verificao do sucesso ou do cumprimento de uma tarefa. Nesta perspectiva, compreende-se que a aprendizagem ser favorecida se os educandos se apropriarem e compreenderem os instrumentos e critrios de avaliao.
Bibliografia
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BIBLIOGRAFIA
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004, 3 ed. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Ed. da Unesp, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos se completam. So Paulo: Cortez, 1984. FERRARO, Alceu Ravanello. Alfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos. In Educao e Sociedade. Vol 23, n. 81, dez. 2002. FERREIRA Ana Rita, BORGES Liana e TERRA Mrcia. A Rede de formao polticopedaggica do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul MOVA-RS. In BORGES Liana; BRANDO Srgio Vieira. Dilogos com Paulo Freire - teoria e prticas de educao popular. Porto Alegre: Isis, 2005. FRIGOTTO, Gaudncio. A educao e a formao tcnico-profissional frente globalizao excludente e o desemprego estrutural. In SILVA, L. H. (org.) A escola cidad no contexto da globalizao. Petrpolis: Vozes, 1998. HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. So Paulo, Paz e Terra, 2004, 7 ed. KUENZER, Accia Zenaide. (org.). Ensino mdio construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. KUENZER, Accia Zenaide. _____. Educao, linguagens e tecnologias: as mudanas no mundo do trabalho e as relaes entre conhecimento mtodo. In CANDAU, V. M. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 2 ed. p. 135-160. OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In Revista Brasileira de Educao, n. 12, set-dez/1999. p. 59-73. OLIVEIRA, Marta Kohl. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexo sobre
77
educao. In Caderno CEDES 35Implicaes pedaggicas do modelo histrico-cultural, ano XX, jul 2000. p. 11-18. OSAKABE, Haquira. Consideraes em torno do acesso ao mundo da escrita. In ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise na escola as perspectivas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 147-152. RIBEIRO, Vera Masago. A formao de educadores e a constituio da educao de jovens e adultos como campo pedaggico. In: Educao & Sociedade, ano 20, n. 68, Campinas, Dezembro/99. RIBEIRO, Vera Maria Masago. Conceito de Alfabetizao. In: Secretaria de Educao Fundamental/MEC. Parmetros em Ao: Educao de Jovens e Adultos. Braslia. 1999. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao do pensamento nico cons cincia universal. Rio de Janeiro: Record, 2003. SANTOS, Milton. Territrio e sociedade. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000. SENE, Vilson Jos. Educao e certificao de trabalhadores adultos quem ganha o qu? Dissertao (Mestrado) Universidade de Sorocaba, 2005.

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ORIENTAES CURRICULARES: Expectativas de aprendizagem PARA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

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3.2 Questes de natureza didtica e metodolgica

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3.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas

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3.2.3 O educador como liderana

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3.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

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3.3 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

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3.4 Etapa Alfabetizao

3.4.2 Lngua Portuguesa

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3.4.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

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3.5 Etapa bsica

3.5.2 Lngua Portuguesa

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3.5.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

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