Revista Pro Discente 2012 1

PR-DISCENTE
CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO

Jan./Jun. 2012 v. 18 n. 1 ISSN 2177-6628
Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Progr. Ps-Grad. Educ., Vitria-ES, v. 18, n. 1, jan/jul. 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REITOR Reinaldo Centoducatte DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAO Mirian do Amaral Jonis Silva COORDENADORA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO Snia Lopes Victor
CONSELHO CONSULTIVO Ana Luiza Ruschel Nunes (UEPG) Carlos Eduardo Ferrao (UFES) Flvio Corsini Lrio (UFRR) Janete Magalhes Carvalho (UFES) Jos Amrico Cararo (UFES) Maria das Graas Cota (UFES) Maria das Graas Carvalho de S (UFES) Moema Martins Rebouas (UFES) Nadja Valria dos Santos Ferreira (UERJ) COMISSO EDITORIAL Andria Weiss Fernanda Zanetti Becalli Kezia Rodrigues Nunes Ozirlei Teresa Marcilino Rosianny Campos Berto Tnia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni REVISO Dos autores CAPA, PROJETO GRFICO E ARTE Alex Sandro Liqui Rosa EDITORAO ELETRNICA Fernanda Zanetti Becalli Kezia Rodrigues Nunes Rosianny Campos Berto
permitida a reproduo parcial ou total dos textos desta publicao, desde que citada a fonte.
PERIODICIDADE: Semestral
Os artigos publicados so de inteira responsabilidade dos autores.
DIREITOS RESERVADOS PR-DISCENTE: Caderno de Produes Acadmico-Cientficas do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
P962
Pr-discente : caderno de produes acadmico-cientficas do Programa de Ps-Graduao em Educao / Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao. Vol. 18, n. 1 (jan./jun. 2012)- . - Vitria, ES : UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2012- . v. Quadrimestral: 1995-2000. Semestral, 2001Descrio baseada em: Vol. 18, n. 1 (jan./jun. 2012). ISSN: 2177-6628 1. Educao - Peridicos. I. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. CDU: 37(05)
Av. Fernando Ferrari, s/n, Campus Universitrio Goiabeiras 29060-900 Vitria ES BRASIL Tel.: (27)3335-2547 Fax: (27)3335-2549 E-mail: ppge@npd.ufes.br URL: http://www.ppge.ufes.br
SUMRIO APRESENTAO OLIVEIRA, Ivone Martins TEMA EM DESTAQUE PERSPECTIVAS INCLUSIVAS E DIVERSIDADE A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA: UMA ANLISE A PARTIR DA POLTICA EDUCACIONAL NACIONAL MESQUITA, Amlia Maria Arajo; CAMPOS, Dbora Ribeiro da Silva; AMORIM, Adiel Santos de A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA COMO VIA DE ACESSO ESCOLARIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA SEM FALA FUNCIONAL CORREIA, Vasti Gonalves de Paula A PRODUO DE SENTIDOS NA-DA-COM A NARRATIVA CINEMATOGRFICA: REFLEXES SOBRE OS PROCESSOS CULTURAIS E EDUCATIVOS INCLUSIVOS TSYGANOK, Madalena Maria Barbosa O CINEMA COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSO: UMA OPORTUNIDADE DE EDUCAR O OUTRO PIROVANE, Thalitta Pereira; GOMES, Vitor OS SIGNIFICADOS DO RETORNO ESCOLA PARA OS(AS) ALUNOS(AS) DO PROEJA: A CIDADANIA COMO HORIZONTE DE FORMAO HUMANA GOMES, Nardely Sousa AS NEGOCIAES DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NOS ENTRECRUZAMENTOS ENTRE AS CATEGORIAS DE CLASSE, RAA E EDUCAO SANTOS, Srgio Pereira dos 9 6
26
40
57
70
90
DA ESCOLA PARA A PISTA: TECENDO REFLEXES SOBRE AS TRANSEXUAIS E AS 106 TRAVESTIS FERREIRA, Leyse da Cruz A VIDA NOS ASSENTAMENTOS DO MST: O DISCURSO, OS INDCIOS E SINAIS NA 126 FOTOGRAFIA DE SEBASTIO SALGADO OLIVEIRA, Maria Madalena Poleto 135 EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIAS? VELTEN, Alzenira Schwambach; TRARBACH, Maria Aparecida; GOMES, Maria Goretti Moro A ESCOLA COMO PARTCIPE DA REDE DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL 154 CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES LIRIO, Flvio Corsini; ROCHA, Genylton Odilon Rgo da
OUTROS TEMAS CONTRIBUIES DE MIGUEL ARROYO AO PENSAMENTO EDUCACIONAL 169 BRASILEIRO: POSSIBILIDADES, PROBLEMAS E QUESTES JESUS, Janinha Gerke de; SANTOS, Karen Calegari dos; LUIZ, Miri Lcia RESENHA EDUCAO AMBIENTAL: A FORMAO DO SUJEITO ECOLGICO GUISSO, Sandra Maria ORIENTAES AOS COLABORADORES 182
187
APRESENTAO
Para o presente nmero da Revista Pr-discente foi selecionado um eixo temtico que tem suscitado inmeros debates no meio acadmico nos ltimos anos: incluso e diversidade. Por meio dos artigos que compem essa coletnea, o leitor ter a oportunidade de entrar em contato com a temtica vista de perspectivas diferenciadas e ngulos distintos. Entretanto, podemos destacar um aspecto que de certa forma perpassa as discusses realizadas. do gnero humano e de seus modos de constituio numa sociedade de economia globalizada e marcada por mltiplos movimentos excludentes, que limitam as possibilidades de acesso a bens materiais e simblicos e circunscrevem em fronteiras estreitas as possibilidades de subjetivao da maior parte da populao que os artigos tratam. As discusses realizadas pelos diversos autores trazem a baila os contextos em que os sujeitos aprendizes se constituem, evidenciam as condies concretas de vida a que so expostos e discutem o impacto dessas condies em sua constituio. As desigualdades na distribuio de renda emergem como terreno em que algumas dessas condies se assentam, acompanhadas ainda por aspectos que perpassam pelas questes raciais, pelo gnero e pela deficincia. Modos de viver, de ser e de ver o mundo, maneiras de organizar a realidade e de dizer sobre ela no espao educacional delineiam-se a partir de diferentes linguagens utilizadas por alguns autores para dizer das desigualdades sociais, dos percursos singulares dos sujeitos e dos dilemas e dramas a que so submetidos no contexto de uma sociedade marcada por processos de segregao e de excluso, tpicos do modelo capitalista de produo. Nesse contexto, ressalta-se o reconhecimento da diversidade e o compromisso com polticas pblicas que visem a produzir transformaes significativas na realidade social e, em particular, no espao escolar, de forma a propiciar condies efetivas de acesso ao patrimnio cultural historicamente produzido por todos. na perspectiva de movimentos contrahegemnicos, que buscam nas fissuras deixadas por uma sociedade caracterizada por mecanismos de homogeneizao, de normalizao e de excluso que os autores discutem sobre temas como os significados do retorno escola por jovens e adultos e o acesso educao bsica e ao ensino superior por sujeitos historicamente excludos de nveis mais altos de escolaridade. , ainda, numa aposta nas possibilidades de impulsionar movimentos diferenciados nos espao escolar que alguns artigos tratam da formao de professores; da escola como partcipe da rede de enfrentamentos violncia sexual contra crianas e adolescentes; das contribuies do cinema para os processos de incluso, bem como da
7 comunicao alternativa e ampliada para a escolarizao de alunos com deficincia e sem fala funcional. A possibilidade de uma ampliao da discusso sobre as questes educacionais surge com o artigo que aborda as contribuies do grande mestre Miguel Arroyo para o pensamento educacional brasileiro e a resenha do livro Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. Com esses textos, a Revista Pr-discente mais uma vez cumpre com a tarefa assumida de contribuir para a divulgao e socializao da produo acadmica sobre temas que tangenciam a educao!
Ivone Martins de Oliveira
TEMA EM DESTAQUE
PERSPECTIVAS INCLUSIVAS E DIVERSIDADE
A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA:

UMA ANLISE A PARTIR DA POLTICA EDUCACIONAL NACIONAL
MESQUITA, Amlia Maria Arajo amelia.mesquita05@gmail.com CAMPOS, Dbora Ribeiro da Silva todeboracampos@gmail.com AMORIM, Adiel Santos de adielamorim@ig.com.br Universidade Federal do Par
Resumo: O presente artigo objetiva analisar as polticas de formao de professores na perspectiva da incluso no Brasil. A fim de atingir esse objetivo nos utilizamos da reviso bibliogrfica e anlise documental da poltica educacional brasileira. Como resultado constatamos que a consolidao de prticas inclusivas convida a formao de professores a desenvolver e a se empenhar com vistas a garantir currculos configurados conforme quatro eixos articulados entre si: redefinio do perfil docente; incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular; articulao universidade-escola e; reconfigurao da dimenso pedaggica. Palavras-chave: Educao inclusiva. Formao de professores. Poltica educacional.
INTRODUO
A perspectiva da educao inclusiva trouxe inmeros desafios realidade escolar brasileira especialmente em sua esfera pblica que convive com o desafio histrico de contribuir para a consolidao de uma sociedade e escolas cada vez menos excludentes. O desafio ainda maior se considerarmos a educao dos sujeitos com deficincia historicamente vitimados em processos de segregao e excluso. Hoje se coloca a tarefa urgente e necessria em prol de uma Educao Inclusiva para todos, capaz de contribuir para o seu desenvolvimento com vistas ao exerccio da cidadania. Diante disso, mister considerar que uma Educao Inclusiva no deve ser pensada de forma restritiva apenas ao nvel das aes escolares ou aos sujeitos da Educao Especial1 mas, como um movimento de carter mundial.
1Aqueles
definidos pela recente Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008) que os define como novos [atuais] sujeitos da Educao Especial/Inclusiva: pessoa com deficincia (fsica, mental ou sensorial), sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo e psicose infantil) e sujeitos com altas habilidades/superdotao.
10
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, s/p).
Isto, por sua vez, aponta para a necessria participao de centros produtores e difusores de conhecimentos, tais como as universidades. Neste contexto as universidades brasileiras so convocadas a contribuir, de forma mais contundente, com a formao de um sistema cultural e social inclusivo e de uma escola que inclua a todos. Nesse sentido, o Grupo de Estudo e Pesquisa em Currculo e Formao de Professores na Perspectiva da Incluso do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Par vem, desde o ano de 2010, desenvolvendo a pesquisa intitulada Cartografia da educao especial no Par (PESP/CAPES), com o objetivo de cartografar, via estruturao dos projetos poltico-pedaggicos/curriculares dos cursos de licenciatura das Instituies de Ensino Superior pblicas do Estado do Par, os conhecimentos e suas bases epistemolgicas referentes educao especial/incluso. O presente artigo objetiva trazer resultados parciais referentes ao atual movimento do grupo, na execuo do projeto supracitado. Para tanto, buscamos, nesse texto, socializar reflexes acerca das concepes de educao inclusiva, bem como anlises das polticas de formao de professores na perspectiva da incluso no Brasil, contextualizando-as diante das principais orientaes internacionais e prescries nacionais. Nesse sentido o artigo busca responder a seguinte questo: que indicadores esto presentes na atual poltica curricular e de formao de professores que vislumbram formar o professor capacitado para atuar no contexto da educao inclusiva? A fim de atingir responder essa questo e atender o objetivo dessa etapa da pesquisa, se fez necessrio desenvolver uma reviso bibliogrfica (APPLE, 1997; DENARI, 2006; GARCA, 1999; ZABALA, 1998; SACRISTN, 1998; SKLIAR, 2006, entre outros) e a anlise documental (Declarao de Educao para Todos, Declarao de Salamanca, Resoluo 02/2001, Resoluo 01/2002, LIBRAS, Resoluo 04/2010, Lei 9394/96, verso preliminar do Plano Nacional de Educao 2011-2020, Novas diretrizes para a Educao Bsica, Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso e Lei de LIBRAS) a fim de identificar tais indicadores na poltica educacional nacional. Esses referenciais e documentos constituram, portanto, os subsdios das reflexes apresentadas a seguir e estruturada em trs sees.
11 EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES EM DESTAQUE
Em 1994, a Declarao de Salamanca vem introduzir oficialmente o paradigma da educao inclusiva preconizando que os sistemas e programas educacionais fossem implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de caractersticas e necessidades da populao, dentre estes as pessoas com deficincia, que deveriam ter acesso escola regular, a qual deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer suas necessidades. Assim, define que o
[...] princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 5).
O paradigma da incluso educacional nasce, portanto, buscando ampliar os direitos de todos os cidados, com ou sem deficincia, de todas as raas, etnias e classes sociais, no sentido de equidade social e respeito s diferenas individuais, inaugurando o conceito de escola inclusiva. O Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, para a UNESCO (apud GAVIOLI, 2006), compreende que a educao inclusiva concebe as diferenas de forma digna, sugerindo uma cultura escolar que explore a noo de igualdade e diferena, exigindo a eliminao da distino histrica ente a educao especial e a regular, para que a resposta educativa responda ao princpio de igualdade de oportunidades. Laplane (2007) e Denari (2006) consideram que a educao inclusiva no uma questo que se refere apenas ao mbito da educao, concebendo que a mesma faz emergir um novo paradigma, baseado em uma concepo diferenciada de escola e de aprendizagem, considerando a mediao da prtica pedaggica, o que gera algumas alteraes significativas na dinmica da escola, na busca dessa nova conscincia coletiva atravs da formao de professores. J Ferreira (2006) refere que a educao inclusiva instaura um novo olhar para o outro e para a educao, de modo que a sociedade deve ser modificada com base no entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. Assim, podemos afirmar que o princpio fundamental da escola ou do ensino inclusivo que todos os alunos devem aprender juntos sempre que possvel, independentemente de
12 suas dificuldades ou habilidades, deficincias, origem socioeconmica ou cultural em escolas nas quais todas as suas necessidades possam ser satisfeitas (FREITAS, 2006). Skliar (2006, p. 16) inicia o debate sobre a educao inclusiva comentando sobre a perenidade da concepo de educao, permanentemente expressa como
[...] a educao como a completude (do outro), a educao como o futuro (do outro), a educao como o texto curricular, a educao como a lgica da compreenso (do professor), e da explicao (do aluno), e a educao como formadora de uma identidade especfica (a identidade cidad).
Este autor aborda tambm as dicotomias existentes na concepo de educao especial, contidas de um lado no campo teraputico e clnico e de outro, no campo sociolgico e antropolgico. perceptvel que na perspectiva inclusiva, o suporte de servios em prol do desenvolvimento do aluno com deficincia deve se dar no interior da escola, admitindo-se a excepcionalidade da ocorrncia desse apoio especializado fora da escola quando a situao assim o exigir, considerando essa possibilidade nos casos de acentuada necessidade de um suporte mais especializado, sem declinar, embora de forma parcial e compartilhada, do acompanhamento pedaggico da escola regular. Enquanto que no paradigma integrativo, tem-se um percurso inverso, ou seja, o aluno com deficincia moderada, aps anlises, passa a ser selecionado para freqentar o ensino regular, concentrando mais apoios educativos do aluno com deficincia fora da classe regular. Por outro lado o modelo inclusivo parte [...] do pressuposto de que o aluno com NEE deve manter-se na classe regular, embora admita que sempre que a situao exija, se poder considerar um conjunto de opes que levem a um apoio fora da classe regular (CORREIA, 2003, p. 256). Assim, enquanto no modelo integrativo o acesso ao ensino regular uma exceo, no modelo inclusivo as pessoas com deficincia esto inseridas na classe regular e obtendo o atendimento educacional especializado como complemento ou suplemento na sua formao. Porm, Amaro (2006, p. 49), considerando que a educao inclusiva, a educao de qualidade para todos no foi pensada e praticada no antigo nem no vigente sistema educacional, questiona como criaremos um novo sistema que atenda aos fundamentos e princpios desta educao que almejamos? Pensamos que diversas polticas, documentos oficiais e legislaes que prescrevem diretrizes para a formao de professores so um vis de acesso a essa paulatina transformao. Nesse sentido, cabe, aqui, abordarmos as polticas curriculares que versam no intuito de orientar a formao de professores de modo a capacitar
13 estes para trabalharem na perspectiva inclusiva. Mas antes, faz-se necessrio esclarecer de que concepo de educao inclusiva estamos falando.
PROFESSOR CAPACITADO: O QUE DEFINEM AS POLTICAS CURRICULARES?
A atual perspectiva da educao nacional ancorada no princpio da incluso trouxe inmeros desafios realidade escolar brasileira especialmente em sua esfera pblica que convive com o desafio histrico de contribuir para a consolidao de uma sociedade cada vez menos excludente. O desafio ainda maior se considerarmos a educao dos sujeitos com deficincia historicamente vitimados em processos de segregao e excluso e que hoje se coloca a tarefa urgente e necessria em prol de uma Educao Inclusiva para todos, capaz de contribuir para o seu desenvolvimento com vistas ao exerccio da cidadania. Diante disso, a Educao Inclusiva no deve ser pensada de forma restritiva apenas ao nvel das aes escolares ou aos sujeitos da Educao Especial2 mas, como um movimento de carter mundial, que traduz a incluso como uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, em prol do direito de todos os alunos a aprenderem juntos, sem qualquer discriminao, constituindo, assim, um paradigma educacional baseado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e contextualiza as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). Isto, por sua vez, aponta para a necessria participao de centros produtores e difusores de conhecimentos, tais como as universidades. Neste sentido a Universidade Pblica brasileira pode contribuir significativamente enquanto espao produtor de conhecimento onde os saberes locais e conhecimentos universais viabilizem a produo de saberes para realidades singulares com fundamento em uma tica comprometida com o desenvolvimento pleno do ser humano e conectada s polticas pblicas j existentes relativas a essa rea. Assim, fortemente implicada e desafiada por esta realidade, situa-se a poltica de formao inicial de professores que, pautada nas prescries e recomendaes legais contidas na Lei 9394/96, na Resoluo 02/2001, Resoluo 01/2002 nos Planos Nacionais de Educao (2011-2020, em sua verso preliminar), nas Novas diretrizes para a Educao Bsica, na Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso e na Lei de
2Aqueles
definidos pela recente Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008) que os define como novos [atuais] sujeitos da Educao Especial/Inclusiva: pessoa com deficincia (fsica, mental ou sensorial), sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo e psicose infantil) e sujeitos com altas habilidades/superdotao.
14 LIBRAS, dentre outros dispositivos legais, sinalizam a necessidade dos cursos de formao de professores inclurem contedos ou disciplinas voltadas educao de pessoas com necessidades educacionais especiais a fim de capacitar o professor para trabalhar com esses alunos na escola regular. Na anlise da configurao e constituio dessa poltica curricular fundamental esclarecermos de que forma a concebemos. De acordo com Sacristn (2000, p. 109) poltica curricular
[...] um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele, intervindo dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferente tipo.
Nesse sentido, se temos uma poltica educativa voltada para a consolidao de uma educao e escola inclusiva, temos como conseqncia uma poltica curricular voltada a essa mesma perspectiva que assume um carter prprio dentro das intenes de quem a elabora. Enquanto poltica, o currculo emerge de decises gerais oriundas da ordenao jurdica e administrativa. Nesse sentido, as determinaes por elas definidas no so neutras, configuram-se como intenes que fazem parte de polticas mais amplas, articulando-se a projetos sociais, econmicos, culturais fruto de determinada realidade situada historicamente, de carter espacial e temporal (APLLE, 1997; SACRISTN, 1998, 2000; SANTOM, 1998). Para Sacristn (2000, p. 107)
A poltica sobre o currculo um condicionamento da realidade prtica da educao que deve ser incorporado ao discurso sobre o currculo; um campo ordenador decisivo, com repercusses muito diretas sobre essa prtica e sobre o papel e margem de atuao que os professores e os alunos tm da mesma.
Apresentando-se como um mecanismo de controle (SACRISTN, 2000; GOODSON, 1995), as intervenes do governo incidem diretamente no cotidiano escolar e na formao de professores, sendo este nosso objeto de investigao.
15 PRESCRIES OFICIAIS EM ANLISE: A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA INCLUSO
A partir da concepo de formao de professores enquanto a rea de conhecimento, investigao e propostas tericas e prticas que se destina a estudar as dinmicas nas quais os professores se envolvem individualmente ou em equipe, assim como experincias de aprendizagem que servem de base para aquisio e aprimoramento de conhecimentos, desenvolvimento de competncias ou disposies, objetivando elevar a qualidade da educao que os alunos recebem (GARCIA, 1999). Especialmente no contexto da incluso, buscamos nos documentos oficiais que compem a poltica curricular da educao bsica indicadores que nos permitissem visibilizar que conhecimentos precisam compor o corpus curricular dos cursos de formao inicial dos professores a fim de compreender e analisar o sentido e o significado de ser professor capacitado no cenrio da educao inclusiva. Em funo disso, realizamos o levantamento dos documentos oficiais constantes no site do Ministrio da Educao e mapeamos os excertos que fazem aluso tanto aspectos referentes formao em mbito geral quanto aos aspectos que fazem referncia incluso assim como aqueles especficos para o atendimento pedaggico pessoa com deficincia. Utilizamos como marco referencial a Declarao Mundial de Educao para Todos, enquanto documento orientador, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394/96) como documento prescritivo. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, Satisfao das Necessidades Bsicas e Aprendizagem, e realizada em Jomtiem, Tailndia, em maro de 1990, redefine o papel da escola agora pautada nos princpios da Educao Para Todos que tem como objetivo central satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAs). De acordo com esta Declarao:
A satisfao dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herana cultural, lingstica e espiritual, de promover a educao de outros, de defender a causa da justia social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando o respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
Consoante a essa perspectiva, em 1994, elaborada a Declarao de Salamanca, que se coloca como marco para o desencadear do paradigma da educao inclusiva, afirmando que:
16
[...] Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades.
Observa-se assim que a perspectiva educacional desenvolvida pelo princpio da incluso convida emergncia de uma reestruturao tanto do ponto de vista institucional quanto pedaggico, curricular e do prprio sistema. Alerta tambm para o fato de que [...] a reforma das instituies sociais no constitui somente uma tarefa tcnica. Ela depende acima de tudo, de convices, compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, s/p.). A formao do professor, nesse contexto inclusivo, considerando o sentido amplo do seu termo, passa a ser alvo de reformulaes a fim de qualificar minimamente o docente para enfrentar os novos desafios que se colocam educao e escola especificamente. Especialmente na dcada de 1990, podemos observar uma srie de reformulaes que se desenham a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996 (Lei n 9.394/1996), a qual define no Art. 3 como alguns dos princpios bsicos da educao a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o respeito liberdade e apreo tolerncia (BRASIL, 1996). Assim, no que se refere educao da pessoa com deficincia, na poca denominada portadores de necessidades educacionais especiais, a LDB garante um ttulo especfico (Ttulo VI, Captulo V), definindo no Artigo 59 que as escolas devem assegurar aos educandos, entre outras coisas:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, s/p).
Nesse contexto, situam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, estabelecidas pela Res. CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002. Este documento, em seu Art. 2, preconiza que
17
[...] a organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: [...] II - o acolhimento e o trato da diversidade; (BRASIL, 2002, p. 1, grifo nosso).
Essa Resoluo, em seu Art. 6, 3, normatiza o que necessrio considerar durante a construo do projeto pedaggico dos cursos de formao de professores, a seguir:
[...] a definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: [...] II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3, grifo nosso).
Podemos considerar a relevncia dessa resoluo para a normatizao dos contedos curriculares necessrios para que o professor seja formado de forma condizente ao que o torna capacitado para uma atuao na perspectiva da educao inclusiva. Ainda sobre a formao de professores, o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005 vem corroborar quanto s prescries oficiais para essa formao, pois regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Esse decreto prev, em seu Art. 3, que
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 2005, s/p, grifo nosso).
Determina, ainda, no Art. 3, 1, que todos os cursos de licenciatura, incluindo o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial devem ser considerados cursos de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio, estipulando os seguintes prazos e percentuais mnimos legais a serem seguidos por instituies de educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formao de professores:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da instituio; II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituio; III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituio; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituio. Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
18 O Art. 10 desse decreto regulamenta, ainda, que as instituies de educao superior devem tambm incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extenso tanto nos cursos de formao de professores para a educao bsica, quanto nos cursos de Fonoaudiologia e de Traduo e Interpretao de Libras Lngua Portuguesa. Esse Decreto evidencia o reconhecimento da necessidade de adequao da formao docente s demandas sociais vigentes, tais como o atendimento s pessoas surdas. Do mesmo modo, consideramos que esse documento se mostra incipiente para suprir totalmente essa demanda, visto que no estabelece carga horria suficiente para um aprendizado efetivo suficiente para fluncia em Libras. Apesar disso, o fato de normatizar a necessidade de proporcionar o contato do futuro professor com a Libras j aponta para a relevncia conferida este contedo para a formao docente. Outro documento prescritivo importante a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, publicada no ano de 2007, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos. Esse documento vem contribuir com os esforos em prol da garantia da educao inclusiva atravs da legislao brasileira, tendo como objetivo efetivar a educao inclusiva,
[...] orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Outro documento oficial que d indicadores para a formao de professores no contexto da educao inclusiva a Resoluo CNE/CEB n4 de 13 de julho de 2010, a qual institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Essa resoluo estabelece, em seu Art. 8 que
[...] a garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
O Art. 9 pontua diversos requisitos a serem atendidos para as escolas de qualidade social, de modo que o estudante a aprendizagem sejam adotados como centralidade. Dentre esses requisitos, destacamos a necessidade concebida de: [...] considerao sobre a
19 incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade (BRASIL, 2010, s/p, grifo nosso). O pargrafo nico do Art. 21 considera que as etapas e fases educacionais tm previso de idades prprias, porm refere que as mesmas so diversas quando se atenta para os sujeitos com caractersticas que fogem norma. Dentre esses sujeitos, o artigo nomeia as pessoas com deficincia, na poca nomeados [...] portadores de deficincia limitadora (grifo nosso). O Art. 27 comenta que a cada etapa da Educao Bsica, h vrias modalidades de ensino correspondentes, dentre elas a educao especial, definida no Art. 29 como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. Essas exigncias previstas nos documentos oficiais supracitadas so reafirmadas nas novas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica quando definem no 2 da sesso II que os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva [...], reafirmando a necessidade de que a formao do professor da escola regular deve ser orientada para o desenvolvimento de prticas inclusivas. A proposta do Plano Nacional de Educao (2011-2020), em sua verso preliminar, que aguarda aprovao, tambm foi analisada, e traz relevantes elementos para debate, no que tange educao inclusiva dos sujeitos da educao especial. Esse documento, em seu Art. 8, 2, estabelece que necessrio estabelecer, nos planos de educao, metas que garantam o atendimento s necessidades educacionais especficas da educao especial, assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades. O Plano Nacional de Educao, a respeito da formao de professores, determina a necessidade de
[...] estabelecer, dentro de um ano, parmetros e diretrizes curriculares para os cursos superiores de formao de professores e de profissionais da educao para os diferentes nveis e modalidades do ensino, que assegurem [...] a incluso da problemtica especfica dos alunos portadores de necessidades especiais nos programas de formao dos docentes; Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal para as diferentes reas de ensino e, em particular, para a educao especial, a gesto escolar, a formao de jovens e adultos, as creches e os profissionais do ensino que oferecem apoio pedaggico ao trabalho docente; Observar, no que se refere Formao do Magistrio, as metas constantes nos captulos referentes Educao Especial, Educao Tecnolgica e Formao Profissional, Educao de Jovens e Adultos e Educao a Distncia.
20 Com base no exposto, constatamos que a consolidao de prticas inclusivas convida a formao de professores a desenvolver e a se empenhar com vistas a garantir currculos configurados conforme quatro eixos articulados entre si, mas para fins didticos, apresentados separadamente: redefinio do perfil docente; incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular; articulao universidade-escola e; reconfigurao da dimenso pedaggica.
A) Redefinio do perfil docente
De acordo com Figueiredo (2002) para trabalhar com crianas com necessidades educacionais especiais includas nas escolas regulares de ensino no requer um tipo de especializao, mas o aprimoramento do professor no ensino e na aprendizagem para que possa identificar e superar as dificuldades dos alunos. Em linhas gerais o autor espera que a formao possibilite ao docente a capacidade de [...] realizar reflexes e questionamentos sobre sua prpria prtica, enfatizando o trabalho cooperativo em detrimento da competio, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, sobretudo, refletindo, planejando e assumindo a educao (FIGUEIREDO, 2002, p. 77). Assim, Mesquita (2007, p. 90) afirma que
As discusses conceptuais referentes ao modelo de formao que deve permear os cursos de licenciatura para preparar os futuros professores para trabalharem em escolas inclusivas precisa superar a perspectiva conteudista e/ou tecnicista presentes historicamente nesses cursos, que por se voltarem muito mais a formao do bacharel acabaram por negligenciar os conhecimentos pedaggicos, minimizando o valor, a importncia alm da complexidade dos cursos de formao de professores.
No Art. 2 das DCN para a Formao de Professores para a Educao Bsica que na organizao curricular de cada instituio dever ser observada formas de orientao, as quais preparem o futuro professor para:
I- Ensino visando a aprendizagem do aluno; II- O acolhimento e o trato da diversidade; III- O exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV- O aprimoramento em prticas investigativas V- A elaborao e execuo de projetos de desenvolvimento de contedos curriculares; VI- O uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - O desenvolvimento de hbitos de colaborao e do trabalho em equipe. (BRASIL, 2002a)
21 No bojo desses conhecimentos e competncias que precisam compor o corpus curricular dos cursos de formao de professores as DCNs para a Formao de Professores para a Educao Bsica sintetizam que o perfil do professor para essa nova perspectiva de escola deve estar assentado na ao-reflexo-ao, portanto, na formao do professor reflexivo, como modelo de formao desse profissional.
B) Incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular
O eixo incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS engendra contedos que sejam capazes de subsidiar a identificao e o reconhecimento, assim como o trabalho do professor junto a alunos com deficincia em sala de aula regular. Assim, no que se refere ao campo curricular, diante de nove3 problemas elencados para serem superados no processo de formao anuncia-se tambm a necessidade de enfrentar as desconsideraes das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica. De acordo com o Parecer 09/2001
A educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender uma poltica de integrao de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos (BRASIL, 2001d, p. 26)
O documento continua denunciando que:
As temticas referentes Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao Indgena, raramente esto presentes nos cursos de formao de professores, embora devessem fazer parte da formao comum a todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a instituio formadora avalie que isso se justifique. A construo espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos, as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so, entre outras, temticas a serem consideradas. (BRASIL, 2001d, p. 27)
Por outro lado, a garantia de incluso desses conhecimentos no currculo no so a garantia de uma formao que assegure o desenvolvimento de competncias para trabalhar
Os demais problemas so: desconsiderao do repertrio de conhecimentos do professor em formao; tratamento inadequado dos contedos; falta de oportunidades para o desenvolvimento cultural; tratamento restrito da atuao profissional; concepo restrita de prtica; inadequao do tratamento da pesquisa; ausncia de contedos relativos s tecnologias de informao e das comunicaes; e desconsiderao das especificidades prprias das etapas da educao bsica e das reas de conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica.
3
22 com a educao inclusiva, ela precisa estar acompanhada de um conjunto de reconfiguraes tambm no mbito pedaggico, conforme item a seguir.
C) Reconfigurao da dimenso pedaggica
O eixo reconfigurao da dimenso pedaggica destina-se identificao das concepes de prtica educativa, considerando as variveis metodolgicas de interveno (ZABALA, 1998), tais como: organizao didtica, seleo de contedos, organizao social da escola, processos de interao, materiais curriculares, avaliao. Nesse sentido, no que tange aos aspectos especificamente dos conhecimentos pedaggicos, tal como anuncia o inciso IV do Art. 6 das DCN para a Formao de Professores, so evidenciados no Parecer 09/2001 diferentes questes que contemplam ou que convergem ao atendimento dos alunos com deficincia nas classes comuns das escolares regulares de ensino. Entre as orientaes podemos destacar:
Utilizar modos diferentes e flexveis de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos; identificar, analisar e produzir materiais e recursos para a utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes; [...] intervir nas atividades educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos. (BRASIL, 2001d, p. 43).
D) Articulao universidade-escola
O eixo articulao universidade-escola vislumbra detectar o dimensionamento dos campos de ensino, pesquisa e extenso, a includas as orientaes de estgio supervisionado, com vistas s prescries e idealizaes das atividades curriculares tendo como foco tambm as experincias com educao inclusiva. Para Barreira e Gebram (2006)
[...] deve-se atribuir valor e significado ao estgio supervisionado, considerado no um simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislao, e sim um lugar por excelncia para que o futuro professor faa a reflexo sobre a sua formao e sua ao, e dessa forma possa aprofundar conhecimentos e compreender o seu verdadeiro papel e o papel da escola na sociedade.
23 Alm do estgio, as universidades precisam apostar e projetos de extenso e pesquisa que insiram os alunos da graduao em processos de investigao sobre a escola e a educao nesse contexto da incluso, assim como colaborem na implementao dessa perspectiva educacional, compreendendo a universidade como espao produtor e difusor de conhecimentos.
APROXIMAES CONCLUSIVAS
Diante dos indicadores encontrados na poltica educacional, especialmente a curricular podemos afirmar que a perspectiva da educao inclusiva convida a uma reconfigurao da escola, da formao e do fazer docente constituindo-se, portanto, um rompimento com modelos educacionais at ento estabelecidos. Isto enseja a necessidade da compreenso do currculo enquanto construto social e cultural, quando fundamental destacar a necessidade de que tenhamos, j na formao inicial, a preocupao da dimenso cultural do currculo e seus reflexos para/na atuao do futuro docente. Vale dizer, no entanto, que no podemos desconsiderar as relaes de poder que se estabelecem entre as prescries estabelecidas nesse currculo e as ressignificaes e moldagens enquanto necessidades, a serem comedidas, de forma autnoma pelo professor, por sua prxis.
REFERNCIAS
AMARO, Deigles Giacomelli. Educao Inclusiva, Aprendizagem e Cotidiano Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. APPLE, Michael. Conhecimento Oficial. Petrpolis: Vozes, 1997. BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). Braslia, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n 02/2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na educao Bsica. 2001.
24 BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP n 01/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, Curso de Licenciatura, de graduao plena. 2002a. BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n 04/2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4/2010, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824. 2010a. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias. 2002b. BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 09/2001. Publicado no Dirio Oficial da Unio de 18/1/2002, Seo 1, p. 31. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao 2011-2020. Projeto de Lei. 2010b. BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. 2007. CORRIA, Luis de Miranda. Dez anos de Salamanca, Portugal e os alunos com necessidades educativas especiais. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. p. 239-274. DECLARAO DE SALAMANCA, 1994. Disponvel em: <http://lerparaver.com/legislacao/internacioanl-salamanca.htlm> . Acesso em Maio/2011. UNESCO. Declarao Mundial de Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, 1990. Disponvel em: <http://www.unesco.org.br/publicacoes > . Acesso em: 13 de janeiro de 2011. DENARI, Ftima. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial: da segregao incluso. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. p. 35-63. FERREIRA, Windyz. Incluso x Excluso no Brasil: reflexes sobre a formao docente dez anos aps Salamanca. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. p.. 211-238. FIGUEIREDO, R. V. Polticas de incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, E. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
25 FREITAS, Soraia. A formao de professores na educao inclusiva: construindo a base de todo o processo. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. p.161-181. GARCA, Carlos Marcelo. Formao de Professores: Para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora, 1999. GAVIOLI, Maria Aparecida. O processo de incluso escolar no municpio de Ibina: descobrindo caminhos... rompendo com equvocos. Dissertao de mestrado. [Mestrado em Educao: Currculo]. Pontifica Universidade Catlica. So Paulo, 2006. GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. LAPLANE, Adriana Lia. Notas para um anlise dos discursos dobre incluso escolar. In: GES, Maria Ceclia; LAPLANE, Adriana Lia (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. 2 ed. Campinas: Autores associados, 2006. p. 5-20. MESQUITA, Amlia Maria Arajo. A Formao Inicial de professores e a educao inclusiva: analisando as propostas de formao dos cursos de licenciatura da UFPA. Universidade Federal do Par, 2007. (Dissertao de Mestrado). SKLIAR, Carlos. A incluso que nossa e a diferena que do outro. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. p. 15-34. SACRISTN, Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 1998. SACRISTN, Gimeno. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOM, Jurjo Torres. A Organizao relevante dos contedos nos currculos. In: Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto alegre. Editora Artes Mdicas, 1998. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1998.
26
A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA COMO VIA DE ACESSO ESCOLARIZAO

DE ALUNOS COM DEFICINCIA SEM FALA FUNCIONAL
CORREIA, Vasti Gonalves de Paula vasti_paula_br@yahoo.com.br Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: O artigo chama a ateno para os processos educativos de alunos com deficincia sem fala funcional e considera que a fora motriz aos processos de desenvolvimento a aquisio de linguagem. Nesse sentido, a Comunicao Alternativa e Ampliada, por suas contribuies, constitui-se como uma importante via de acesso incluso. O conceito de linguagem utilizado assume as contribuies de Mikhail Bakhtin, pois a perspectiva terica que o orienta no v a linguagem como um conjunto de smbolos utilizados para transmitir informaes, na qual o sujeito falante, mas sem fala funcional, seja desconsiderado. Palavras-chave: Incluso. Comunicao. Linguagem
INTRODUO
Os sistemas de Comunicao Alternativa e Ampliada-CAA esto relacionados a todas as formas de comunicao que visam complementar, suplementar, substituir ou apoiar a fala para aquelas pessoas que compreendem a linguagem, mas apresentam, por alguma razo, severas dificuldades na expresso oral. Quando as escolas, por meio de seus profissionais, os conhecem e implementam uma proposta para a sua utilizao, de modo refletido quanto ao significado da linguagem, tem-se como conseqncia a provocao de novos arranjos e modos de fazer pedaggicos. O desconhecimento de muitos educadores quanto s possibilidades de uso da Comunicao Alternativa e Ampliada aos alunos com deficincia, especialmente aqueles que no tem fala funcional4 evidenciam desafios que no se relacionam, como outrora, somente ao acesso escola de ensino comum.5 Tal fato remete-nos ao direito que tm estes alunos de, ao serem matriculados na escola comum, poder nela permanecer, desenvolvendo-se cognitiva e socialmente junto aos seus colegas. Embora tenha havido uma ao de grande impacto nos ltimos trs anos,6 por parte do Governo Federal, relacionada ao envio recursos de CAA s escolas pblicas, assim como a
Ao longo do texto traremos, tambm, com o mesmo sentido, as expresses: alunos sem fala articulada, alunos no oralizados e alunos sem oralidade. 5 Acreditamos que as barreiras atitudinais e, por vezes, relacionadas ao preconceito e ideia de que a escola no o lugar de direito das pessoas com deficincia, no sejam mais o foco de discusso quanto ao movimento de incluso escolar. 6 O impacto se refere ao quantitativo de 22.000 salas de recursos multifuncionais enviadas s escolas pblicas que tenham matrcula de alunos, pblico alvo da Educao Especial.
27 disponibilizao de recursos financeiros para aquisio de equipamentos de tecnologia assistiva,7 percebe-se que esta ao ainda no foi suficiente para por em discusso as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de alunos com comprometimentos significativos, especialmente os que no tm fala funcional. Os parcos recursos ou at mesmo a falta de investimentos de muitos Estados e Municpios, voltados s necessidades especficas dos referidos alunos, alm de desconsiderar o direito destes de acessarem em condies de igualdade o conhecimento, inviabiliza o acesso de educadores ao conhecimento tcnico-pedaggico que, de um modo ou de outro, melhorariam suas prticas e/ou intervenes com alunos com deficincias mais severas. Consequentemente, sem tais investimentos e devido s poucas discusses e reflexes sobre o uso da CAA, no cotidiano escolar, esta ainda no se tornou em algo naturalmente presente para grande parte dos alunos que dela necessitam. Uma hiptese que, em virtude da prtica da CAA ter, eminentemente, se constitudo nos espaos clnicos e teraputicos e a poltica de incluso escolar, s a pouco, ter elegido a escola de ensino comum como espao privilegiado e de direito de todos os alunos, esta prtica vem se constituindo como demanda e necessidade para a escola muito recentemente. Nesse contexto, Deliberato (2009) escreve que a partir da Poltica Nacional de incluso escolar, as escolas tem se deparado com dois grandes desafios quanto s crianas e jovens com deficincia e sem linguagem falada.8 Estes desafios se referem garantia de acesso comunicao aos alunos sem oralidade e, sobretudo, quanto aos modos de ensin-los a ler e escrever, uma vez que no possuem a linguagem falada. Mesmo reconhecendo a importncia e a contribuio da interveno teraputica quanto ao uso, reflexo e avanos conceituais a respeito da CAA,9 a escola e seus professores precisam atuar com mais protagonismo nesta temtica. nesse espao que alunos com deficincia e que no tem fala articulada precisam da CAA, como apoio ao processo de constituio da linguagem, para expresso de sentimentos e opinies, constituindo-se assim como uma via de acesso ao currculo e plena incluso escolar.
A Tecnologia Assistiva [...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (ATA VII - Comit de Ajudas Tcnicas - CAT). 8 Embora pouco utilizada, linguagem falada o termo usado pela autora. 9 Encontramos nos estudos de Duarte (2005), Fernandes (1999), Vasconcelos (1998), Pires (2005), Chun (1991), Panhan (2001), diversos esclarecimentos e/ou evidncias positivas de uso da CAA.
28 RECONHECIMENTO E AFIRMAO DO DIREITO DIFERENA: DO DISCURSO PRTICA
Embora os princpios da incluso e da diferena, em menor ou maior proporo, j se faam presentes nos discursos de gestores educacionais e seja possvel perceb-los nas proposies de polticas pblicas atuais, existe ainda um grande vcuo entre a afirmao dos direitos e a implementao de propostas de cunho prtico e circunscritas aos fazeres. A dicotomia entre discurso e prtica causa preocupao naqueles que lutam pelo reconhecimento da diferena, sobretudo para que esta no redunde em situaes de interiorizao e desigualdade para aqueles que no se compatibilizam com o harmonioso mundo da normalidade e da igualdade. O direito diferena, democracia, informao e ao pluralismo, chamados de direitos de quarta gerao e pice da pirmide formada pelos demais direitos, fez emergir inmeras questes jamais pensadas antes, pois numa sociedade arquitetada para iguais, onde os que no se adaptam esto fora dela, [...] como refugo que escapa definio (BAUMAN, 1999, p. 15), seria inconcebvel compartilhar espaos e usufruir dos mesmos direitos daqueles chamados de diferentes. Por mais que se afirmem os direitos das pessoas com deficincia, criminalizando os que descumprem as legislaes e/ou transgredindo o projeto igualitarista e universalista, idealizado na Modernidade, ainda percebe-se a dificuldade em lidar com as questes daqueles que fogem aos padres da normalidade, forjados na Modernidade. Interessante ressaltar que, embora de forma recorrente nos refiramos ao projeto humanista, igualitarista e justo, forjado na Modernidade, devemos nos lembrar que este jamais se concretizou satisfatria e plenamente. Veiga-Neto (2002) pontua que a no-realizao do projeto no decorrente de alguma dificuldade, incapacidade ou falta de vontade poltica de lev-lo adiante, mas em decorrncia de uma contradio interna insolvel. O problema no foi com o projeto, mas com o prprio projeto. Mesmo no tendo sido realizado, por razes bvias, o ideal igualitarista e universalista habita de modos diferenciados e em algumas vezes, perversamente, na humanidade. Sob esse ideal de conformao, criaram-se ideologias acerca de tudo e de todos; o certo e o errado, o feio e o bonito, o que presta e o que no presta. Entre tantas oposies, padres foram estabelecidos e em nome deles praticou-se a eugenia e a excluso total de muitas populaes. Em nome de um proclamado benefcio aos diferentes e da sociedade em geral, segregou-se e
29 buscou-se igualar aqueles que se dispunham adaptar-se ao modelo e estrutura predeterminados. No que diz respeito s pessoas com deficincia, necessrio destacar a importncia no s do reconhecimento diferena, mas das respostas dadas a estas diferenas. Nesse caso os direitos democracia, informao e ao pluralismo devero ser recorridos e pleiteados para que as oportunidades sejam equiparadas. Para aqueles que tm desvantagens ou mais necessidades necessrio que sejam destinados maiores recursos ou direitos do que para os demais (TAYLOR, 1994, p. 64). Ao falar de recursos e/ou financiamento, sobretudo quando estes so direcionados a uma minoria, somos remetidos, via de regra, situao complexa nos modos de viver no capitalismo, pois a ideia de produo, fora, trabalho e competitividade parecem no combinar muito com aqueles que habitam os sombrios cenrios de invisibilidade social. Neste cenrio encontram-se pessoas com deficincia e que infelizmente ainda guardam em si as marcas da incapacidade e da impossibilidade, histrica e socialmente construda, por/em nossa sociedade. O esforo10 em atender s necessidades daqueles que requerem mais, parece sempre ser uma concesso e uma caridade, causando naqueles que concedem um misto de estranhamento e revolta. Os que assim pensam entendem ser um privilgio a oferta de recursos e servios para alm daqueles que esto disponibilizados para a grande maioria. Uma ideia de concesso aos diferentes pode ser lembrada quando do movimento de integrao vivido nas dcadas de 70 e 80 no Brasil. Estes poderiam ir para as escolas comuns ou para outros espaos da sociedade se estivessem dispostos a se adaptarem estrutura concebida para a maioria, ou melhor, para os iguais. Ali suas diferenas eram diludas e desconsideradas e nenhuma alterao da estrutura escolar era proposta. Historicamente as polticas pblicas sempre foram elaboradas e implementadas para uma maioria, denominada de iguais e sob a armadilha da igualdade e do no reconhecimento da diferena produziu-se grandes desigualdades. Foi nesse contexto que se concebeu uma escola para iguais, projetada em sua arquitetura fsica, mobiliria, curricular, com tempos, espaos e prticas de ensino e avaliao, legalmente institucionalizadas. Com essas reflexes conclumos que no basta reconhecer a diferena e afirm-la como um direito humano apenas na ordem do discurso; preciso agir diante das diferentes necessidades apresentadas pelos sujeitos que chegam escola. Concomitante ao movimento
Esforo aqui entendido como a tarefa de fazer cumprir o que a legislao dispe quanto ao investimento e/ou financiamento de recursos humanos e materiais para alm dos j disponibilizados, assegurando condies de igualdade e equidade no acesso a tudo o que todos tm direito, no importa o quanto se gaste para isso.
10
30 de rompimento das barreiras atitudinais e pedaggicas devem-se assegurar os investimentos e recursos necessrios para que o acesso e a permanncia na escola ocorram em condies de igualdade e equidade de oportunidades.
LNGUA E LINGUAGEM EM BAHKTIN: CONTRIBUIES CONCEITUAIS
Com o objetivo de compreender e tambm perceber os avanos ocorridos no campo da linguagem e que hoje permitem sustentar a existncia de fala, lngua e linguagem em pessoas no tem fala funcional, trazemos a partir de Bakhtin (2006), um breve resumo daquilo que ele denomina de orientaes ou tendncias do pensamento filosfico-lingustico. Tais orientaes so apresentadas pelo autor com o intuito de resolver o problema por ele proposto que consiste em [...] isolar e delimitar a linguagem como objeto de estudo especfico (p. 74). Antes, porm, apresentamos algumas consideraes descritas pelo autor sobre os cuidados e tambm dificuldades ao se estudar, investigar e delimitar um conceito para linguagem. Bakhtin (2006) escreve que no o caso de se formularem perfeitas definies deste conceito, pois no esforo de se captar a natureza real do objeto, ou seja, a linguagem, as mos nada podem tocar e os olhos nada podem ver. o ouvido que escutar a palavra e que ouvir a linguagem, pois as [...] sedues do empirismo fontico superficial (p. 71), so significativamente fortes no campo lingustico11. Sobre tal questo o autor adverte que: Se isolarmos o som enquanto fenmeno puramente acstico perderemos a linguagem como objeto especfico. Nesse sentido, mesmo ligando o processo fisiolgico da produo do som ao processo de percepo sonora, no ser fcil aproximar-se do objetivo de ouvir a linguagem. Nesse complexo cenrio, Bakhtin (2006) aponta a necessidade fundamental de inserir a linguagem num contexto mais amplo e que a envolva na esfera nica da relao social organizada e conclui que:
11
Bakhtin fala do exagero dado face sonora do signo lingstico e do quanto os estudos tendem a valorizar apenas os sons produzidos pelo rgo fonador e captados pelo ouvido, sem nenhum vnculo com a natureza real da linguagem e com a construo das enunciaes.
31
Assim como, para observar o processo de combusto, convm colocar o corpo no meio atmosfrico, da mesma forma, para observar a linguagem, preciso situar os sujeitos emissor e receptor do som , bem como o prprio som, no meio social. Com efeito, indispensvel que o locutor e o ouvinte pertenam mesma comunidade lingustica, a uma sociedade claramente organizada. E mais, indispensvel que estes dois indivduos estejam integrados na unicidade da situao social imediata, quer dizer, que tenham uma relao de pessoa para pessoa sobre um terreno bem-definido. apenas sobre este terreno preciso que a troca lingustica se torna possvel (BAKHTIN, 2006, p. 72).
A ideia de comunho de esprito, aqui entendida pela unicidade do meio social e a do contexto social imediato , segundo Bakhtin, condio indispensvel para que a trade fsicopsquico-fisiolgico,12 possa ser vinculada lngua e fala e assim tornar-se um fato de linguagem. Importante destacar que as formulaes tericas aqui defendidas concebem a linguagem como aquela que est relacionada ao campo de formao de sentidos, uma vez que o fenmeno lingustico visto como discurso que escapa categorizao da lingustica tradicional. Desse modo, o conceito de linguagem presente nas obras de Bakhtin (1986; 1988), bem como suas crticas quanto aos fundamentos das concepes de Saussure (2004; 2008) nos permitem falar de possibilidades de constituio de linguagem em alunos com deficincia, sem fala articulada, tendo como contribuio a CAA. Nesse sentido esta comunicao se constitui numa importante via de acesso incluso escolar dos referidos alunos. O fato de as ideias de Bakhtin no se estabelecerem na solidez das construes formais para a lngua, nos faz ver que possvel discutir a constituio e desenvolvimento da linguagem em sujeitos sem fala articulada, pois a perspectiva que a orienta no v a linguagem como um conjunto de smbolos utilizados para transmitir informaes, na qual o sujeito falante, mas sem a fala funcional, seja desconsiderado. A linguagem, desse modo, se constri a partir da no aceitao de uma lngua como um conjunto de formas (signos) e suas regras de combinao (BAKHTIN, 1984). Para o autor, em se tratando de linguagem e no de lngua, a unidade bsica no ser o signo, mas o enunciado. Nesse processo necessria a existncia de um enunciador quem fala e quem escreve e de um receptor quem ouve e quem l. Em sntese, para se constituir a linguagem, as enunciaes precisaro acontecer em locais e tempo determinados, bem como produzidas e recebidas por um sujeito histrico. Assim, concebendo, cada enunciado ser nico e jamais se repetir. Nesse conjunto de ideias a constituio e desenvolvimento da linguagem em sujeitos sem fala articulada tornam-se possveis, uma vez que estes esto inseridos em contextos que
12
As esferas fsica, psquica e fisiolgica, so respectivamente apresentadas por Bakhtin pelo: som, atividade mental que envolve os signos interiores do locutor e do ouvinte e percepo sonora.
32 tem outros significados, no s lingusticos, mas tambm pessoais, emocionais, cognitivos e comunicativos. Perceber a lngua e a linguagem como objetos formais e homogneos, assim como as descreve Saussure (2004; 2008), como sendo um conjunto de formas (signos) e suas regras de combinao (sintaxe), nos leva a identificar, nos alunos que no falam, somente os desvios, os sintomas e a falta. A perspectiva terica desenvolvida por Saussure (1984; 2008), em seus estudos sobre lingustica, acaba levando a um diagnstico que apenas serve para a elaborao de um perfil lingustico de doena. Considerando o exerccio subjetivo da linguagem, esta perspectiva estruturalista pouco nos auxiliaria no processo de desenvolvimento e pouco nos revelaria sobre a atividade lingustica dos sujeitos com paralisia cerebral sem fala articulada. No que diz respeito s situaes educativas escolares, Os imperativos pedaggicos no deixam de ter influncia sobre a prtica do linguista, na medida em que se procura transmitir um objeto-lngua to homogneo quanto possvel (BAKHTIN, 2006, p. 16). Isso nos faz pensar no quanto esta homogeneidade deixa margem aqueles que no se compatibilizam com os modelos formais de lngua e linguagem aprendidos e internalizados por ns professores. A abordagem da linguagem que centra suas aes mais no ser que pensa do que no que verbaliza, est alm das estruturas lingusticas que valorizam as formas, as regras e os resultados verbais. Ela est nos contextos discursivos, com a ideia de relao dialgica que aceita as intervenes no lingusticas e as reformulaes feitas pelo sujeito. Ela considera que existem outros comportamentos comunicativos e esquemas interacionais, como o contato de olhos, o contato fsico, os gestos de apontar, as vocalizaes, a espera da resposta do outro, a no-aceitao da interpretao errada do outro, entre outros. Bakhtin (2006) lembra que os procedimentos inadequados de anlise lingustica (fonticos, morfolgicos e sintticos) no do conta da enunciao completa, seja uma palavra, uma frase ou uma sequncia de frases e esta enunciao, como uma rplica do dilogo social, no existe fora de um contexto social, uma vez que cada locutor tem um horizonte social. O processo de aquisio de linguagem em alunos sem fala articulada, s pode ser considerado e valorizado como um status de lngua e linguagem realmente constitudos, quando os processos de enunciao forem compreendidos como sendo de natureza, constitutivamente, social e histrica e que, por isso mesmo, liga-se a enunciaes anteriores e a enunciaes posteriores, produzindo e fazendo circular discursos.
33 Embora Bakhtin talvez jamais tenha pensado em suas anlises e reflexes, nos sujeitos sem fala funcional, vemos que, por meio da CAA, possvel estabelecer um contexto comunicativo, constitudo entre dois sujeitos (um que fala de forma articulada e que ter um papel crucial nos processos de interlocuo e o outro que no fala). Deste modo a linguagem se constituir e fluir na relao entre esses dois sujeitos, assumindo um papel constitutivo e produtor de outros novos significados. Para Bakhtin (2006, p. 16), H sempre um interlocutor, ao menos potencial.
A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA COMO VIA DE ACESSO INCLUSO ESCOLAR
Os desafios apontados por Deliberato (2009) no incio deste texto, quanto garantia de acesso comunicao e ao ensino da leitura e escrita aos alunos sem fala funcional partem, em nosso olhar, de duas hipteses: o alheamento em que ainda vivem muitos educadores quanto existncia e o uso de estratgias e recursos de comunicao alternativa como facilitadores e/ou como condio para acesso ao currculo escolar, e as dificuldades objetivas em se implementar polticas pblicas locais13 em ateno s necessidades especficas dos referidos alunos. Uma forma de enfrentamento situao de alheamento dos educadores a ampliao das discusses sobre a temtica, para alm da clnica, de modo que estas cheguem ao cotidiano escolar. Deste modo, promove-se o acesso informao e ao conhecimento das possibilidades de trabalho escolar com tais alunos no contexto em que esto includos. Essa ao, alm de socializar e visibilizar os conhecimentos prprios da rea, tambm podem se constituir em vetores de mobilizao da poltica pblica local em direo s necessidades dos alunos que no tem fala funcional. interessante notar que muitas prticas escolares, em ateno s singularidades de seus alunos, se instituram no seio da escola, sem necessariamente esperar pela institucionalidade formal dos rgos propositores de um currculo inclusivo, mesmo porque a ideia desse currculo est relacionada fundamentalmente transformao de concepes e prticas tradicionais de educao que se pautam no dficit do aluno para uma concepo
13
A poltica pblica local, em se tratando de um municpio/secretaria de educao, entendida por ns como aquela que busca, pela especificidade e particularidade de seus alunos assegurar condies fsicas, materiais e humanas que atendam s suas necessidades. Isso tem a ver, dentre tantas aes, com pequenas reformas nas estruturas escolares, adequaes de mobilirios e equipamentos, contratao e formao de recursos humanos, tanto para o atendimento educacional quanto para as necessidades bsicas relacionadas higienizao, locomoo e alimentao.
34 curricular que considera as suas necessidades especficas e, deste modo, responde pedagogicamente a elas. Um passo certeiro nesta direo pode ser confirmado quando, como forma de enfrentamento estrutura curricular instituda, desde sempre, e de tudo o que ela significa, muitas realidades escolares cedem aos apelos dos novos modos de ser e estar das crianas, adolescentes e jovens que transpiram suas culturas, sejam por seus saberes singulares e plurais, pelos modos de falar e de se comunicar e, sobretudo, por suas experincias diferenciadas e que gritam o tempo todo no aprisionamento de um currculo inflexvel e insensvel a tanta diversidade.14 A comunidade escolar que descobriu a riqueza que existe na diferena e na diversidade humana, que discute sua proposta pedaggica, que toma por base quem so seus alunos e sob nenhuma hiptese nega o direito de todos de acessar o conhecimento, j est envolvida numa concepo de currculo inclusivo. Saber quem o aluno, neste caso, implica em reconhec-lo para alm de um nmero de matrcula ou algum que est na escola apenas para socializar. Para esse reconhecimento, algumas perguntas, dentre as vrias elencadas por Padilha (2006) precisam ser feitas: Do que os alunos precisam para aprender? Como aprendem e como aprendero melhor? Do que precisamos para ensin-los? Do que precisam para permanecer na escola? O que j sabem os alunos? O que ainda no sabem e indispensvel que saibam para continuar aprendendo? O que podemos fazer para que os alunos possam se beneficiar do processo educativo? Por que queremos que esses alunos tenham acesso aos bens materiais e culturais? Que concepo de homem, de mundo, de histria, de escola, de aprendizagem, de desenvolvimento e de deficincia temos ns? No bojo dessas perguntas, em se tratando de alunos com deficincia sem fala funcional, a CAA, via de regra, se destacar como uma importante proposta a ser implementada, assegurando por meio dela a insero do aluno nos contextos comunicativos na escola. Esta se constituir, ento, em uma importante via de acesso ao currculo e consequentemente plena incluso escolar. Este acesso ao currculo provocar e/ou possibilitar tanto a compreenso de como ocorre a aquisio de linguagem em sujeitos sem fala funcional, quanto o conhecimento sobre os desafios e possibilidades de ensino da leitura e escrita aos referidos alunos.
Sugerimos consultar alguns estudos que evidenciam essas formas de enfrentamentos realizados na UFES, Linha de Pesquisa Cultura, Currculo e Formao de Professores e na UERJ, a Linha de Pesquisa Cotidianos, Redes Educativas e Processos Culturais.
14
35 Apesar da incipincia e escassez de estudos que buscam investigar possveis semelhanas e singularidades de tais processos em relao a pessoas sem comprometimento da fala (SEABRA, 2009), acreditamos que pela investigao da prpria prtica dos professores e da escola como um todo, seja possvel avanar nos processos de incluso escolar dos alunos sem fala funcional. Correia (2006) apresenta um estudo que traz uma viso prospectiva sobre os saberes e fazeres de um grupo de professores ao evidenciar as descobertas, a valorizao e a resposta daquele grupo s singularidades e pluralidades de seu alunado. Nesse contexto a proposta de educao inclusiva, que implica na ideia de acolhimento diversidade e respeito s diferenas, ganha fora no somente pela presena de pessoas com deficincia no cotidiano escolar, mas por outras diferenas presentes na escola e que tambm exigem formas diferenciadas de atuao frente ao compartilhamento dos saberes. Corroborando com esta ideia Beyer (2006) afirma que o desafio est em construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pedagogia que se dilate e seja comum para todos os alunos da classe escolar, sendo capaz de atender aos alunos, cujas situaes pessoais e caractersticas correspondentes, requeiram uma pedagogia diferenciada. A proposta de flexibilizao curricular, amplamente discutida, tanto entre os tericos, quanto entre os que atuam nas escolas de educao bsica tem sido muito recorrida quando se pensa em currculo inclusivo. importante chamar a ateno que a terminologia flexibilizao curricular tem sido rediscutida, partindo-se do princpio de que esta no pode estar atrelada ideia de reducionismo de objetivos comuns, de contedos mnimos, entre outros, que possivelmente tenha, ao longo dos anos, invadido algumas prticas escolares. Essas consideraes nos levam de volta questo da ampliao das discusses,15 no mbito da escola, sobre o uso da CAA, pois estas, em nosso olhar comporo o pano de fundo da formao de professores, entre outros profissionais que atuam ou atuaro com os alunos que utilizam a CAA. Por meio das discusses constri-se para alm da ao informativa, que tambm um componente formativo, a possibilidade de uma formao em contexto que ultrapassa as concepes, ainda vigentes entre professores, de um ensino e aprendizagem
15
A Ampliao das discusses sobre a CAA est relacionada com a ao investigativa, reflexiva e problematizadora pelos profissionais da escola, para alm da elaborao de pranchas de comunicao ou do uso de um determinado sistema simblico, pois a linguagem, instrumento de representao privilegiado e de grande importncia no plano cognitivo, o centro das atenes. Quando o foco de discusses recai sobre a aquisio e o desenvolvimento da linguagem, sobre os processos de ensino e aprendizagem e sobre o desenvolvimento humano, consequentemente, tem-se uma proposta de uso da CAA em sintonia com concepes que ultrapassam a ideia do recurso como algo esttico e programado que atua mais em funo do defeito do que nas possibilidades construdas pelos interlocutores e mediadores na comunicao.
36 baseados no modelo clnico e teraputico e que acredita na eficcia dos recursos materiais e na interveno moldada na deficincia do aluno. Ao contrrio disso o papel do professor, nessas discusses, resgatado para alm da utilizao dos recursos da CAA, colocando-se como crucial nos processos de mediao da comunicao. Isto significa dizer que tais recursos no so substitutivos da comunicao e precisam considerar os contextos nos quais essa comunicao se d. Sob essa concepo todo o aparato da CAA colocado a servio da linguagem, sendo organizado, mediado, modificado e/ou posto em movimento por ela, uma vez que intrnseca aos seres humanos. Quando se foge a essa concepo, corre-se o risco desses recursos ficarem reduzidos a algo esttico, programado e limitador quando levado a estabelecer um sistema de linguagem. Devido concepo equivocada de muitos que lidam, no contexto escolar, com alunos severamente comprometidos, por estes no terem formas de comunicao expressiva e receptiva, formalmente constitudas e conhecidas, muitos profissionais ao iniciarem o uso de CAA, creditam a esta, a prpria linguagem, o que contraria os princpios de constituio do prprio sujeito enquanto humano.
CONSIDERAES
Assegurar condies de desenvolvimento da linguagem, por meio da CAA aos alunos com prejuzos severos no processo comunicativo, significa assegurar condies de desenvolvimento acadmico, social e do prprio pensamento. Com isso, tem-se a construo de uma via de acesso verdadeira incluso, pois ao aluno dado o direito de interagir e acessar em condies de igualdade o currculo, deslocando-o cada vez mais de uma situao de passividade, no contexto escolar, para a de participante ativo, sejam nas escolhas, decises, opinies acerca de si e de outros, entre outras formas de participao. Entre as diretrizes da American Speech-Language-Hearing Association, (2004) destacase a considerao feita CAA como essencial vida humana e o apontamento de que esta deve ser tratada no contexto social, cultural e lingustico nos quais os sujeitos que a utilizam esto inseridos. Destaca ainda, que o papel principal da CAA o de melhorar os nveis de participao em tais contextos. O nvel de participao do aluno que utiliza a CAA no contexto escolar est relacionado ao nvel e qualidade de participao dos seus interlocutores. Quanto maior for essa participao e interlocuo, maiores sero as possibilidades de domnio da lngua, por aqueles
37 que utilizam a CAA. Nesse sentido importante dizer que o sistema de comunicao utilizado no deve se restringir expresso das necessidades bsicas e sim ir em busca de situaes que coloquem e/ou provoquem os alunos maior participao e expresso possveis nos processos comunicativos ocorridos na escola. Sabemos que, para a plena incluso de alunos com deficincia e sem fala funcional, muitas outras vias devero ser recorridas e pleiteadas, mas em se tratando de processos comunicativos, somos da opinio que a proposio de uso de CAA pautada nos princpios e objetivos acima apontados, deve estar no topo das prioridades.16 Ao estabelecer um processo comunicativo, com um dado sistema de comunicao, possibilitamos ao aluno que no oraliza o direito de aprender, participar, expressar, emitir opinies e sentimentos. Desse modo temos uma via de acesso plena incluso e escolarizao dos alunos com deficincia sem fala funcional, uma vez que a concepo de linguagem est relacionada produo e formao de sentidos. O fenmeno lingustico aqui visto como discurso que escapa categorizao da lingustica tradicional. Essa compreenso provoca uma reorganizao nos tempos e espaos da escola, dos recursos a serem utilizados, nos modos de ensinar e avaliar, indo alm de uma concepo nica de organizao do trabalho pedaggico e que deixa de lado alunos que no se enquadram nela. Esperamos que as reflexes trazidas nesse texto, provoquem algumas outras novas atitudes, sejam nos profissionais que atuam diretamente com os alunos em suas salas de aula ou nos gestores que, de algum modo, esto mais prximos das discusses que conduzem implementao de polticas pblicas voltadas s necessidades do alunado em geral. Entendemos que se assegurarmos as condies objetivas, tanto para professores quanto para os alunos, para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, estaremos cada vez mais diminuindo o impacto da dificuldade, o estranhamento ao diferente, e a falsa ideia de que a deficincia, por si s, impede que os alunos se desenvolvam. Assim, o recorrente sentimento de baixa expectativa daqueles que lidam com os alunos com alguma deficincia, incluindo seus familiares e a si prprios, tender gradativamente a desaparecer.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (Volochnov). Filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006.
16
O uso da CAA aos alunos que no oralizam uma das vias de acesso incluso escolar.
38 BAKHTIN, Mikhail. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986 (texto de 1929). BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: 1984. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1999. BEYER, Hugo Otto. Da integrao escolar educao inclusiva: implicaes pedaggicas. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Incluso e escolarizao: mltipas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Ministrio da Educao-MEC, Braslia, 2008. CHUN, Regina Y. S. Sistema Bliss de Comunicao: um meio suplementar e/ou alternativo para o desenvolvimento da comunicao em indivduos no falantes portadores de paralisia cerebral. So Paulo: USP, Dissertao de Mestrado, 1991. CORREIA, Vasti Gonalves de Paula. Processos de incluso escolar: um olhar prospectivo e multirreferencial para os saberes-fazeres de um grupo de educadores. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2006. DELIBERATO, Dbora. Comunicao alternativa na escola: habilidades comunicativas e o ensino da leitura e escrita. In: DELIBERATO, Dbora, et al. (Org). Comunicao alternativa: teoria, prtica, tecnologias e pesquisa. Memnon edies cientficas: So Paulo, 2009. DUARTE, rica Nobre. Linguagem e comunicao suplementar e alternativa na clnica fonoaudiolgica. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 2005. FERNANDES, A. S. Protocolo de avaliao para indicao de sistemas suplementares e alternativos de comunicao para crianas portadoras de paralisia cerebral. Dissertao de Mestrado, So Paulo: Escola Paulista de Medicina, 1999. MASSI, Giselle Aparecida de Athayde. Linguagem e paralisia cerebral: um estudo de caso do desenvolvimento da narrativa. Dissertao (Mestrado em Educao) Ps-Graduao em Lingstica de Lngua Portuguesa, Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paran, 1997. PANHAN, Helena Maria Soares. Fonoaudiologia e Comunicao Suplementar e Alternativa: mtodo clnico em questo. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 2001. PIRES S. C. F. A relao linguagem-cognio no trabalho com comunicao suplementar e/ou alternativa com a criana com paralisia cerebral. Dissertao de Mestrado. So Paulo (SP): Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo; 2005. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 2008. SAUSSURE, Ferdinand de. Escritos de lingstica geral. Traduo de Carlos Augusto L. Salum. So Paulo: Cultrix, 2004.
39 TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y la politica del reconocimiento. Mexico, Fondo de Cultura Econmica, 1994. VASCONCELOS, Roseli. Paralisia Cerebral: a fala na escrita. Mestrado, Dissertao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1999. VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculos e diferenas. In: Educao e Sociedade. v. 23, n.79, Campinas, Agosto. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizado por Michael Cole [et al], 7 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2007. VYGOTSKY, Lev S. Imaginacin y el arte en la infancia. Cidade do Mxico: Hispnicas, 1987 (texto de 1930). VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo; Martins Fontes, 1995. VYGOTSKY, Lev S.; LURIA, A.R; LEONTIEV. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Editora Icone, 1984.
40
A PRODUO DE SENTIDOS NA-DA-COM A NARRATIVA CINEMATOGRFICA:

REFLEXES SOBRE OS PROCESSOS CULTURAIS E EDUCATIVOS INCLUSIVOS17
TSYGANOK, Madalena Maria Barbosa18 mada_sy@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: Produz um discurso terico-metodolgico sobre a problemtica existencial. Utiliza o modo didtico de Espinal (1976) para realizar uma leitura cinematogrfica do filme O Terminal de Steven Spielberg. Inspira-se no mtodo de investigao fenomenolgico-existencial para produzir os sentidos de aprendizagem da sade em contextos caticos e de vivncias em situaes de adversidades. Descreve as complexidades do existir contemporneo e as mltiplas possibilidades de pensar os espaostempos educacionais-culturais-inclusivos. Palavras-chave: Educao Inclusiva; Subjetividade; Cinema.
INTRODUO
Nesse artigo nos interessamos pela produo de um discurso terico-metodolgico que considere a problemtica existencial (devir pessoal no mundo) a partir de um olhar sentido em uma produo artstica especfica a cinematogrfica. Pensamos em produzir um dilogo cientfico que considere as complexidades do existir contemporneo e as mltiplas possibilidades de pensar-sentir-agir os espaostempos educacionais-culturais-inclusivos de aprendizagem/desenvolvimento humano. Sobretudo, que possa fomentar o debate em torno dos saberes da Educao, ampliando o leque de pesquisas e reinventando mtodos que valorizem essa Cincia; que a nosso ver-sentir, podem contrapor assepsia to presente em outras cincias, como por exemplo, as Exatas e as Biolgicas. Neste trabalho buscamos, atravs de uma anlise sentida na pelcula norte-americana O Terminal (2004), as sutilezas que muitas vezes passam despercebidas em discusses cientficas, mas que pontuam, ao nosso olhar sentido, as possibilidades de unir subjetividade a partir da criao artstica cinematogrfica e a objetividade cientfica; isso o que encontramos nos estudos de vrios pesquisadores: Pinel (2002; 2004; 2005); Puhl (2005); Duarte (1997; 2000; 2002); Guimares (1998); Dalton (1996); Giroux (1996); entre outros.
Este trabalho teve como referncia as discusses produzidas nas disciplinas: Questes Atuais da Educao e Psicologia da Educao, ministradas, respectivamente, pelos Professores Doutores Carlos Eduardo Ferrao e Hiran Pinel. 18 Doutoranda em Educao (UFES/CE/PPGE), na linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas. Orientador: Professor Doutor Hiran Pinel. E-mail: mada_sy@hotmail.com
17
41 Nesse sentido, apreendemos sobre a importncia cultural e social do cinema como um dos modos de serfazer pesquisa na rea educacional; sobretudo, que as obras cinematogrficas constituem um campo da Arte e fonte inesgotvel de conhecimentos, inclusive para a produo de trabalhos cientficos. Entretanto, pensamos-sentimos que essa compreenso da utilizao de filmes em estudos acadmicos muito se distancia da perspectiva dos pesquisadores defensores da objetividade, neutralidade e racionalidade instrumental, e que por isso mesmo, os saberes produzidos talvez possam ser desconsideradosdesacreditados-invalidados como conhecimento cientfico. Para esses cientistas razo no se envolve com emoo ou sentimento, alm do que estes conhecimentos [...] necessitam ser subjugados para serem classificados, hierarquizados, categorizados e explicados (FERRAO, 2005, p. 9). Para esses cientistas, a produo cientfica precisa ser pensada sob condies de objetividade cientfica, portanto, os pesquisadores carecem de neutralidade e lutam por isso de (im)possvel - na pesquisa para que no haja contaminao em seus dados e anlises. Pelo que compreendemos, esse modo de pesquisar produz um conhecimento limitador da ao humana de conhecer, pois se regula por uma viso hierarquizada, linear, determinista e limitada em termos de espao e tempo (ALVES, 2001). Nessa perspectiva, a cincia moderna se impe enquanto reguladora da sociedade e pretende colocar ordem e estabilidade sobre as coisas e os outros - naquilo mesmo onde (a)parece caos (SANTOS, 2000). O professor Ferrao nos instiga a tentar ampliar o nosso entendimento acerca da racionalidade cientfica e adverte que,
Se, para os que se consideram guardies da objetividade cientfica, precisamos manter uma atitude de neutralidade, isentando-nos e/ou nos afastando, cada vez mais, dos sujeitos pesquisados e dos contextos de pesquisa, sob pena de contaminarmos nossos dados e nossas anlises, para os pesquisadores no/do/com o cotidiano esse envolvimento, essa proximidade, esse compromisso com os protagonistas da educao que precisa ser assegurado se, de fato, nos propusermos o desafio de enfrentar a complexidade discutida por Edgar Morin (FERRAO, 2005, p. 89).
Muitos tericos contemporneos esto produzindo discursos diferentes da perspectiva racional e instrumental; eles tentam expandir a compreenso do conhecimento cientfico, ao propor a sua construo de modo hbrido (Homi Bhabha), complexo (Edgar Morin), interligado, sistmico (Fritjof Capra), num espaotempo indeterminado, inacabado e com sentidos-sentido de vida (Hiran Pinel). Esses cientistas recorrem s metforas (imagens representativas dos conceitos, idias e processos; por exemplo, da rvore, do rio, de redes, do relgio, da teia, de rizomas, da teoria do caos, das estrelas etc.), mitos
42 antigos, provrbios e histrias ilustrativas (ex: o palhao trickster, efeito borboleta, heris etc.), que possam ajudar a compreender essas idias e criar novas representaes e linguagens em nossa corporeidade e complexidade de ser e existir como [...] sujeitos cotidianos complexos e encarnados (NAJMANOVICH apud FERRAO, 2005, p. 18). Na narrativa cinematogrfica de Spielberg19 buscamos os sentidos subjetivos que nos possibilitem refletir sobre ns mesmos (introspeco ou interiorizao), o outro, os outros e o mundo, conforme Rey (2004), que afirma as diferentes formas de expresso do ser sendo como geradora de seu desenvolvimento: nessa complexidade de serexistir, sentimos nossa interioridade agitada e, perturbada ao nos deparar com o nosso modo de ser racionalista, mecanicista, egosta, individualista, previsvel, apressado, passivo, expectador (passivo) apenas, que nos faz compreender o mundo de modo desesperanoso e catico (conturbado). Tambm, sentimos o nosso ser dividido como em blocos estanques: por um lado est o corpo, do outro a emoo e o esprito; ainda em outro plano a razo, que se subdivide em cognio e a ao. Enfim, tudo separado, fragmentado! Ento, me pergunto: quais potencialidades temos que nos possibilitem libertar? Parafraseando Nilda Alves (2001), que busca compreender o cotidiano escolar, utilizo aqui a idia de despergaminhar no sentido de tentar (des)velar as marcas construdas/fincadas em nosso corpo (moderno) para poder emergir um ser sendo
partcipe, co-partcipe, ou como Pinel (2005) tambm nos ensina protagonistas no-docom mundo; seres que (re)nascem a partir de invenes psicopedaggicas estrelas! Que potencialidades? Volto a interrogar-me! Ser sujeito complexo, hbrido, crtico, sensvel, generoso, coletivo, amoroso, respeitoso, e ao mesmo tempo, construdo e construtor desse nosso tempo scio-histrico?! So esses os sentidos e significados que buscamos compreender nas imagens e/ou montagem produzidas por Spielberg no filme O terminal. Tentaremos apreender alguns dos sentidos desse filme, decifrando imagens, tal como se decifram palavras e conceitos; compreendendo as sutilezas da linguagem cinematogrfica, e ao mesmo tempo, tendo a clareza de que [...] o sentido das imagens pode ser controvertido, assim como o das palavras, e poderamos dizer que h tantas interpretaes de cada filme, quanto forem os espectadores (MARTIN, 2003, p. 27). Nesse sentido a pesquisadora Puhl (2005, p. 6) tambm reflete que;
19
Dentro do contexto norte-americano esse diretor tem sido considerado como alternativo, no sentido de inventar pelculas que abordam temas sociais (mesmo que o ritmo seja romntico, exigidos pela indstria cinematogrfica hollywodiana). Provocantes que so, alm de O Terminal, Lista de Schindler (que aborda o Holocausto e a questo judaica), Cor Prpura (aborda as causas dos negros e especialmente das mulheres negras) etc.
43
[...] para compreendermos a totalidade de uma obra no basta a observao objetiva, o elo da compreenso est na subjetividade de cada indivduo, que mesmo partindo de arqutipos e esteritipos ter surpresas, pois so os sonhos, os devaneios que sero, os principais responsveis em nos guiar na aventura prospectiva das imagens.
Para situar o leitor, apresentaremos um resumo do filme norte-americano O Terminal. Esta pelcula do diretor Steven Spielberg tem como interprete principal o ator Tom Hanks que vive Viktor Navorski. Depois dele, Stanley Tucci que interpreta o Diretor Geral do Aeroporto JKF (iniciais John Fitzgerald Kennedy, mtico ex-presidente dos Estados Unidos da Amrica). O roteiro uma referncia a um caso verdico de um expatriado iraniano (Merhan Nasseri) que passou por uma situao semelhante no aeroporto Charles de Gaulle, em Paris, na Frana, permanecendo l por 15 anos. No filme, Navorski um cidado de um pas imaginrio Krakozhia que viaja para Nova York, Estados Unidos da Amrica. Ao desembarcar no Aeroporto tem problemas com a imigrao, ficando impedido de entrar ou mesmo retornar ao seu lugar de origem. O fato que, durante a viagem, o seu pas sofre um golpe de estado, isso que faz com que seu passaporte internacional seja recusado e invalidado. Diante da situao de impedimento, j que as fronteiras foram fechadas aps o golpe, ele passa a (sobre)viver no Terminal de Trnsito Internacional na condio de cidado de lugar nenhum, inaceitvel, sendo considerado uma falha do sistema. A partir de ento, Navorski passa a fazer improvisaes (arranjar trabalho, local para dormir, tomar banho, etc.) para garantir a sua sobrevivncia no prprio aeroporto, enquanto espera uma soluo para o seu caso. Entretanto, com a situao se arrastando por meses (nove no total), Viktor permanece no aeroporto e passa a tentar entender e viver as complexidades (trabalho, amor, amizades, consumo, etc.) naquele lugar - onde est preso, tendo sempre como motivao a esperana de cumprir uma promessa feita ao pai (falecido): pegar um autgrafo do msico de jazz Benny Golson (saxofonista, compositor e arranjador) para completar a coleo de assinaturas, que o pai de Cuidado guarda em uma lata de amendoim.
BUSCANDO AS LITERATURAS CIENTFICAS
Em termos de uma reflexo terica, interessa-nos fazer algumas referncias em estudos que utilizam a Arte cinematogrfica e suas repercusses na cultura acadmica e
44 cientfica, especialmente, atravs de suas contribuies tericas na produo dos saberesfazeres educacionais inclusivos. Pinel (2002; 2004; 2005; 2010; 2011) h muito vem pesquisando e produzindo discursos cientficos que abarquem o universo artstico, especialmente o cinema. Esse cientista se interessa pela pesquisa fenomenolgica-existencial e procura reinventar mtodos que iluminem os modos de ser sendo si mesmo no cotidiano do mundo. Isso foi o que apreendemos dos seus belssimos artigos cientficos e livros publicados, onde busca iluminao subjetiva e objetiva nas pelculas cinematogrficas. Para ele e seus colaboradores um filme produz vrios pensares-sentires-agires, envolvidos ou no do prazer de desvelar o sentido para algum ou algo, produzindo ou no conhecimento organizado (PINEL; COLODETE; SOBROZA, 2011, p. 10). Em Tudo Sobre Minha Me de Pedro Almodvar, Pinel (2004, p. 2) revelou aspectos da relao me (Manoela) e filho (Esteban), interpretados por Ceclia Roth e Eloy Azorin. Em suas reflexes, procurou [...] sentir o rumo que o ser d sentido sua vida [e] desvelar o sentido-sentido de ser me e filho, na construo do ser-no-mundo (alteridade do ser em ser) do ofcio. O filho desejava ser escritor, e assim j se transformava, porque a me mantinha segredos, leitmotive de existir-se no ato de criar textos artsticos e literrios. No seu outro artigo cientfico, Pinel (2002) estudou a pelcula norte-americana Garotos de Programa de Gus Van Sant, onde apreendeu sentidos sobre os preconceitos na vida cotidiana da figura paterna do Sr. Jack Favor (ator Tom Troupe) contra o filho Scott Favor (ator Keanu Reevers). Enfatizou em suas concluses, as implicaes desse tipo de pesquisa para o educador social (de rua), cujo papel , tambm, compreender o cotidiano (de alienao) dos prostitutos e seus familiares. Em outro trabalho, apresentado no Seminrio de Educao Inclusiva (UFES), Pinel; Barbosa et al. (2005) apresentaram os resultados do trabalho intitulado Cinema, (Psico)Pedagogia, Educao Especial, Inclusiva e Similares, que objetiva resgatar a importncia de se inventar uma (Psico)Pedagogia Existencial Aplicada esses
sabresprticas, em contextos escolares e no escolares formais e/ou informais. Eles analisaram a flmica de Walter Salles Central do Brasil, objetivando (pr)curar uma subjetividade inclusiva em contextos no escolares informais, a partir dos escolares. Na pesquisa de Puhl (1997), encontramos um [...] estudo do discurso psicanaltico no filme Fahrenheit 451:20 a destruio do conhecimento, baseando-se em obra do diretor
20
O filme aborda um pas onde impedido ler livros e outros textos, e 145 o grau mximo para queimar a capa de um livro. Isso obriga os personagens mais conscientes a resgatarem a oralidade atravs de narrativas um
45 Franois Truffalt (1966, p. 1); essa autora buscou referenciais tericos no filsofo Gaston Bachelard para abordar o aspecto da [...] subjetividade a partir da imaginao com a objetividade cientfica [...]. Ela buscou respostas que tornassem possvel a anlise que revela muito alm do que est apresentado na fico. Como se apreende, um filme pode produzir sentidos-sentidos dentro e fora da escola, em intervenes formais ou informais. O cinema pode ser nesse contexto parte do mosaico que compe a existncia concreta (e afetivacognitiva) na vida real. Conforme Tsyganok (2011, p. 177) pontuou em suas reflexes e sentidos produzidos a partir do filme As ruas de Casablanca, de Nabil Ayouch, os processos educacionais inclusivos demandam a criao de [...] possibilidades de pensar sobre os atos e os modos cotidianos de educar, as concepes pessoais, valores e ideais, de modo a produzir sentidos e significados na prpria existncia e no desenrolar das atividades que propiciam uma educao inclusiva.
CAMINHOS METODOLGICOS
No processo de (re)descoberta da arte cinematogrfica, senti-me vida por desvelar as possibilidades que temos para (re)inventar modos de pesquisar que incluam o fazer artstico produzido pelo cinema. Nessa empreitada, referenciei-me no modo didtico sugerido por Espinal (1976, p. 115) para realizar uma leitura do filme. Isso implicou em recorrer, de maneira aberta, sensvel e sempre incompleta, ao que o autor chamou de etapas-chave: a) Antes de tudo, procuramos encontrar os ncleos argumentativos da fita, ou seja, encontrar as linhas bsicas da estruturao da ao; b) Uma vez encontrados estes ncleos argumentativos, buscamos a estrutura narrativa, que nem sempre coincide com a estrutura da ao. Tivemos que ver quem o protagonista, quais so os centros de avano dentro da narrao etc. [...] o que importa a maneira como narrada aquela ao, o modo de represent-la e o sentido que adquire (ESPINAL, 1976, p. 109); preciso estar atento as imagens e seus sentidos. Portanto, interessa mais no cinema a leitura da narrao cinematogrfica que o prprio argumento, porque este muda de sentido segundo a narrao (ESPINAL, p. 110); c) Mas este segundo nvel to pouco basta, porm tentamos encontrar o sentido total: gnero do filme, contexto, a idia central que nos comunicada, isto , o que nos diz o filme.
sujeito contando livros para os outros. De certo modo vemos a presena de Benjamim (1985) nessa narrativa, pois ele lamentava nossa sociedade afastar-se da arte de contar histrias.
46 Espinal prope um mergulho mesmo no filme, uma busca (ou pr-cura)21 de significadossentidos (PINEL, 2005). O uso desse modo didtico pode interessar na medida em que est expressando algo. Neste ponto ficamos soltos mesmos no filme, ou melhor, em sua representao, na busca por sentidos que talvez estivessem em elementos imperceptveis. Tentamos detectar a posio do diretor diante dos personagens, especialmente acerca do protagonista. Identificamos as tragdias, ambigidades, as exaltaes ou deploraes, os sentimentos, as emoes, os caminhos (e os seus tipos), as atitudes, as aes, a personalidade e o que de tcnica usado para representar tudo isso. Trata-se, ao nosso pensar/sentir, de sentidos subjetivos. Nessa experincia-sentida de refletir sobre esse mtodo de anlise flmica que descobrimos a profunda (inter)ligao em todas essas etapas; elas esto todas juntas; essa a tessitura que tentaremos fazer em nossa anlise do filme e dos modos de ser sendo dos personagens j citados como nosso interesse, incluindo o diretor. Nesse sentido da pesquisa, apreendi que esta narrativa cinematogrfica no pode ser compreendida plenamente por mim, pois no sou uma pessoa experimentada na linguagem da imagem, at porque a linguagem icnica est em constante mudana e produz muitas riquezas e diversidades cinematogrficas. Contudo, estarei me posicionando como desejante do aprofundamento de meus conhecimentos sobre o cinema. Esse modelo de expresso, comunicao e arte, mostra-se muito mais amplo e complexo, o que a meu ver/sentir, muito interessante e gratificante. Tambm, estarei me inspirando no mtodo de investigao fenomenolgica (FORGHIERI, 2001) e existencial (PINEL, 2002) para buscar e produzir os significadossentidos22 que nos movimentam a criar ambientes de aprendizagens saudveis em espaos educacionais. Estou interessada na problemtica existencial (devir pessoal no mundo), nos modos de ser que produzam sentidos de esperana e que nos personaliza como ser sendo no cotidiano do mundo (PINEL, 2005), e que se (des)vela nos modos de ser (sendo). Atravs dessa inspirao metodolgica, pretendo revelar aspectos da subjetividade do protagonista (Viktor) e do outro (Frank), personagens que na minha apreenso analtica so centrais23 no filme. Essa pelcula muito me (co)moveu pela sensibilidade e produo de sentidos de aprendizagens de sade em contextos caticos e de vivncias em situaes de
No sentido de ser sendo favorvel ao cuidado nessa procura ou busca. Pinel (2005) recriou essa varirel. Sentido quer dizer sentimento/afeto/emoo, mas tambm direo, rumo etc. No seu estudo com a pelcula Tudo sobre minha me, mostrou o rumo que o ser d sentido sua vida. Desvelando [...] o sentido-sentido de ser me e filho, na construo do ser-no-mundo (alteridade do ser em ser) do ofcio (p. 2). 23 No sentido oficial da cinematografia e no sistema de estrelas de Hollywood, o personagem central vivido pelo ator Tom Hanks.
22 21
47 adversidades. Enquanto pesquisadora envolvi-me com o meu ser sendo paralelamente aos modos de ser sendo dos personagens escolhidos para estudar. Aps isso, de modo didtico, procurei apreender o sentido-sentido a respeito da realidade flmica e toda a complexidade de sentidos que se ofereceu a mim a expectadora24 ativa no mundo. Para Pinel (2005), esse um ato de reflexo, e refletir, significa apreender o significado daquilo que vivido. Em suas reflexes, realizadas a partir de obras cinematogrficas, Pinel (2002; 2004; 2005; 2010; 2011) procura mergulhar e ao mesmo tempo se distanciar delas para captar o sentido-sentido. Ele fez isso, por exemplo, quando analisou a pelcula espanhola Tudo sobre minha me (de P. Almodvar), revelando [...] a importncia de uma me na escolha vocacional do filho (PINEL, 2004, p. 2); na norteamericana Garotos de Programa (des)velou os preconceitos de um pai burgus contra o filho definido como delicado, que se prostitui e se relaciona com marginalizados e adictos; na brasileira Central do Brasil o quanto um aluno ensina professora a penetrar em si mesma, (pr)curando sentido de incluir-se e incluir o outro no mundo excludente.
APREENDENDO SUTILEZAS
Em nossos sonhos e devaneios motivadores para a realizao desse estudo, escolhemos a pelcula norte americana desse renomado diretor alternativo de cinema, para pensar-sentir-agir a perspectiva educativa inclusiva, ou melhor, o papel que uma ao educacional e inclusiva pode exercer em relao aprendizagem de sade de educandos e educadores. Tomamos como referncia o tempoespao do terminal, cenrio em que se desenrola a narrativa, como marcado pelo ser sendo Viktor Navorsk e o Frank Dixon. No filme, Navorsk marca este territrio por seu modo de ser sendo sensvel, dinmico, paciente, criativo, sagaz e atento subjetividades bem distantes do pas onde est jogado existencialmente e que, por isso mesmo, trata de cuidar de si mesmo (devir pessoal no mundo), do outro e do espao fsico de sua atual, temporria e inusitada moradia. Nesse lugar transitrio ele constri/ocupa um lugar simblico e real ao mesmo tempo: a sua casa e as pessoas ligadas a ele por um afeto de amizade! Heller (in PINEL, 2002),
Para Espinal (1976) existe um falso mito sobre a passividade total do espectador cinematogrfico. Mas uma idia falsa, pois o espectador est extremamente ativo diante da imagem em movimento; o espectador desenvolve uma grande atividade projetiva. Tanto verdade, que o cinema utilizado como teste projetivo para descobrir o subconsciente, j que o espectador projeta muito de sua interioridade (p.30).
24
48 em sua escrita j na fase no marxista - pontua que o lar o lugar do descanso e da paz, um territrio diferenciado. No sentido de Sodr (2002, p. 22), territrio no apenas o espao fsico; tambm o corpo, [...] so os lugares simblicos do espao ocupados pelo humano. No terminal, ao nosso modo de ver/sentir, a situao de Navorsk poderia/seria um verdadeiro caos (no sentido de descontrole improdutivo ou de desordem do mero acaso), de aprendizagens de doenas psquicas: imagine-se despatriado, sem conhecimentos da lngua inglesa, sem dinheiro, pressionado pela burocracia federal americana, sem conhecidos ou amigos, sem carto telefnico, sem passaporte, sem permisso de visto, sem casa, em situao de desamparo legal, etc. O personagem est, pois distanciado no discurso de Vigotski (2001) dos signos e instrumentos (que constroem sua personalidade) familiares que podem proporcionar segurana na instabilidade mesma da existncia. Nesse sentido a linguagem produz novos sentidos no ser sendo. O que (co)moveu e sensibilizou o meu ser interior, foi justamente o modo como Navorsk produziu inter(in)venes (poderamos afirmar: psicopedaggicas inclusivas25 informais) naquele aparente contexto catico, provando o que destaca Kastrup (1999) de que todos os lugares e tempos so lugares e tempos de aprendizagem, e que a cognio deve ser posta no cotidiano como (re)inventada. Pelo que assistimos, o territrio o terminal JFK passou a ter sentidos de aprendizagens de boa sade psquica, de uma saudabilidade sentida pelo expatriado. Ocorreu uma transformao energtica nos seus modos de ser sendo. Ele estava sendo um sujeito pelo menos oficialmente - sem ptria, sem lugar de identidade. Ele foi jogado existencialmente no mundo outro (e nele se jogou num jogo que exige tomada de deciso). Teve que produzir da sentidos identitrios de viver e ser sendo (co)movido pelo desejo de agradar a um fantasma que parece ter desejado se ausentar. Mesmo ausente esse fantasmtico (pai) ensina ao filho a ser sendo compromissado e amoroso, e o faz pela fora que produziu na carne filial, sua prpria carne paterna. Foi, pois utilizado uma Didtica (Psico)pedaggica da autenticidade afetiva das revel(aes) entre pai e filho, um transferir desejos, um delegar compromissos polticos. Temos, pois a uma razo com sangue e veias. Uma razo encarnada26 pelas paixes interpessoais familiares.
25 Ele, de modo didtico, se inclui e deixa-se incluir pelo outro (sempre algo ou algum que si, na humanidade ds-estranhada), impregnando-se e deixando se impregnar por uma subjetividade inclusiva, talvez conduzida pelos Guias de Sentidos (GS) Espera, Pacincia, Tolerncia e Insistncia. 26 Termo (re)inventado por Barbosa; Pinel (2005) a partir de prticas psicopedaggicas inclusivas no escolares e escolares denominadas alfabetizao ecolgica.
49 Em outra perspectiva existencial, temos Dixon, representante da lei, da ordem administrativa. Trata-se daquele que detm estrategicamente o monoplio oficial, e que tem o poder sobre a vida do despatriado e de sua normatizao. ele um ser sendo ambicioso e arrogante pois procura manter a hegemonia dominante, representante no crtico do Estado todo poderoso (no caso flmico, os Estados Unidos da Amrica). O poder desse neoliberal de apenas parecer ser sendo o que no : desumano! Ele s quer como em toda assepsia livrar-se do despatriado, daquele algo que foge das normas (patolgico ou diferente, pois), que se impe nas diferenas, na relao consigo mesmo, o outro e aquele novo mundo de discurso democrtico. Pensamos que como todo burocrata, ele talvez possa garantir a sua carreira de sucesso ali no Aeroporto um lugar de passagem transformado em lugar de moradia. Sugerimos que o personagem, representa o Estado americano, que carrega a marca da distino social, cultural, econmica e poltica; que controla a vida mundial e que, portanto, marca posies de classe e poder, configurando um quadro de elite socioeconmica e cultural/mundial. Diz Mancebo (2002, p. 1), que o modo econmico neoliberal apregoa ainda uma filosofia do individualismo, [...] segundo a qual todo comportamento humano dominado pelo auto-interesse. Viktor precisa da autorizao do neoliberal Frank para fazer cumprir a sua promessa junto ao pai. Contudo, a burocracia, ou melhor, a falta de sensibilidade com o outro que o leva a negar o visto de urgncia vlido por um dia a Navorsk. A partir da o prprio Viktor que, no Guia de Sentido Coragem GSC (PINEL, 2005), vai transgredir e resolve sair mesmo sem autorizao, subvertendo a ordem hegemnica estabelecida. Mas ele faz isso, pelo fio que teceu seus modos de ser que se acoplaram ao GSC que foi, em parte, impetrado pelo pai: Busca e encontra apoio dos novos amigos (funcionrios do aeroporto), nem to neoliberais assim, e que ainda conseguem se (co)mover com o outro. Nesse estudo, apreendemos uma narrativa flmica preocupada com a produo de experincias, valores, crenas e cultura propiciadora de um territrio (considerando, tambm, o corpo no sentido holstico) psiquicamente bom; bom para a cabea do personagem Navorsk. Pois, imaginamos como que ele passou nove meses de sua vida vivendo em um terminal de aeroporto e no enlouqueceu, no se entristeceu, no fugiu, nem se desesperou ao suicdio, por exemplo? Donde menos se espera que irrompem nascimentos de protagonistas estrelares (PINEL, 2005), de prticas educativas informais rgidas, encontramos facilidades de incluir-nos e ao outro. Pura subverso psicopedaggica o que estamos capturando nesse ambiente (a)dverso e nessas subjetividades humanas que a transitam, criando e inventando possibilidades pelo vis vincular.
50 A postura de Spielberg diante do protagonista do filme sugere um pensar-sentir-agir os sentidos de tudo isso para o contexto educacional cultural-inclusivo. Isso nos ajuda a ver de forma diferente a nossa posio de educadores diante de educandos. Essas reflexes, construdas na/pela linguagem cinematogrfica nos provoca e evoca a ver/sentir que, enquanto protagonistas de processos educativos inclusivos escolares e no escolares, precisamos (re)pensar as prticas intencionais, os valores que estamos produzindo nesses espaos de ensino-aprendizagem e perceber o significado dos contedos cognitivosafetivos na vida de nossos discentes. Acreditamos que seja importante analisar, na perspectiva da diversidade cultural, as possibilidades de produo dos sentidos de sabedoria27 e cultura, como instrumentos para lidar com as complexidades do cotidiano. Pensamos/sentimos que as sutilezas presentes nos modos de ser sendo dos personagens Navorsk e Dixon, alm do prprio Spielberg (um diretor fala por meio dos personagens) podem contribuir para uma apreenso desses sentidos em ambientes de aprendizagens. O professor Muniz Sodr (2002) contribui com o presente estudo quando analisa a cultura como dinmica de relacionamento que a pessoa tem com o real dela, com a sua realidade mesma, da originando os contedos formativos. Esse modo de compreender a cultura se distingue de uma concepo patrimonialista, onde h um monoplio oficial de ideias prontas e acabadas. Para Sodr (2002), necessrio compreender a relao entre cultura e educao. Com esse autor, apreendemos que a cultura emerge como uma ideia de lugar, que fonte de nutrio para os processos educativos inclusivos, e ao mesmo tempo, forma pessoas e conscincias. Nesse sentido, preciso romper com um sentido de cultura como monoplio oficial de idias pr-estabelecidas, que serve as elites culturais e carrega a marca da excluso social. Esse pesquisador destaca a cultura popular dos setores de classe pobre e no letrada (p. 20), como um dos modos de tradio cultural de grande riqueza e diversificao, e que produz sentidos de sabedoria. Para ele, o sentido democrtico importante e tem uma funo significativa numa ao cultural; e, ns acrescentamos, nos contextos educacionais inclusivos, pois podem estar comprometidas com a sade psquica do territrio. Reconhecer a diversidade cultural e educacional inclusiva desvela-se como possibilidade de (re)ver-se a si mesmo, capturando compreensivamente que muitas
Buscamos um significado-sentido para sabedoria em Briggs e Peat (2000, p. 13) interpretando e fazendo relaes a partir do termo cientfico caos: apreendemos que sabedoria pode se referir a uma possibilidade do conhecer enquanto sensibilidade para descobrir o que h de mais sutil e interconectivo em fatos aparentemente aleatrios, naquilo que de imprevisvel pode causar o novo, numa tentativa de compreender os movimentos da natureza e de nosso prprio corpo.
27
51 realidades podem ser introjetadas, interiorizadas, bem como, h outros modos de encarar o real que no apenas aquele modo que veio da Europa, comprometido com a lgica que fabricou o computador (SODR, 2002, p. 22). Esse autor/pesquisador destaca dois conceitos significativos na cultura popular: a comunidade (grupo) e o mito; ele enfatiza que:
So as lies de criatividade, de solidariedade que as comunidades tm a ensinar [...] a questo da diversidade cultural, antes de mais nada, a questo de levar a criana, levar o adolescente, desde a escola, desde o incio da escola primria, a valorizar o pintor, a valorizar o territrio onde vive, a no desprezar, como as geraes passadas, o que no letra, o que no brilho tecnolgico. A tecnologia importa, mas nem sempre o brilho tecnolgico o que a tecnologia tem de melhor. E isso o que a mdia mais promove (SODR, 2002, p. 23).
O personagem vivido por Tom Hanks, inventa a partir do encontro, uma (Psico)Pedagogia multicultural e inclusiva, enunciando a rigidez e a solidariedade das gentes dali, frente a si mesmo - um estrangeiro, pois que se familiariza.
SOBRE A NARRATIVA FLMICA
A direo do filme desenvolve uma narrativa mesclada por drama, comdia e romance, onde produz um modo de ser sendo sensvel, paciente, despojado e inventivo no personagem central. Ele parece ser um misto de simplicidade/inocncia com sabedoria e generosidade, provocando em ns ocidentais uma identificao (princpio da nossa capturao pelo cinema). Viktor parece despreocupado com a sua situao atual ou com as convenes sociais; tanto que no se importa em fazer a barba e andar de roupo/pijama na rea social do terminal, ou mesmo, se banhar no banheiro do aeroporto. Nessa circunstncia, esse lugar de passagem no lhe parece estranho, pois se sente vontade para ser/estar ali. Ele parece estar acostumado a viver em incertezas e apreendeu modos inventivos de lidar com elas. Vemos isso quando de sbito se levanta, de sua cama improvisada com cadeiras, no meio da noite e com os faris de um avio sobre ele; Viktor mostra-se assustado e pe as mos para cima dizendo no atira!, como se fosse um criminoso/rebelde acuado... Aps o susto (pois pensava se tratar de tiroteio/bombardeio, como ocorreu em seu pas), relaxa e deita-se! ele um ser sendo que procura viver normalmente apesar das adversidades do seu momento atual. J Dixon o ser de oposio. Um ser sendo oficial interino logo de passagem por aquele lugar (que no sentido estrito um lugar entre outro que a promessa de crescimento
52 profissional o faz esperar). ele um ser sendo ambicioso por ocupar um cargo de maior poder (do prprio chefe que est para se aposentar), mostrando sua subjetividade egosta e competitiva, tal qual nos descreve Mancebo (2002) acerca da produo de interioridades no neoliberalismo. Ele tenta de todas as maneiras livrar-se do despatriado e passar o problema adiante, para um outro que possa, talvez, resolv-lo. Contudo, durante a narrativa vai encontrando cada vez mais barreiras, construdas pela burocracia americana. Ele quer desfazer-se de Viktor (o problema). Ele tenta, mas no consegue! Ele usa de didticas da indignidade como ludibriar. A narrativa do filme vai sendo construda, atravs de incertezas, de puro devir pessoal, pois o protagonista no sabe o que lhe acontecer; nem mesmo o chefe do terminal e os demais funcionrios e amigos do aeroporto. Para Viktor importa os sentidos subjetivos que o levou aos Estados Unidos: conseguir o autgrafo do famoso artista internacional Benny Golson. Essa assinatura desse outro idealizado preencher uma pendncia (no ter ptria e negando um estado de No Ser), uma ttica inventiva (saudvel) no seu cotidiano de ser sendo em memria e desejos do pai, um f e colecionador de autgrafos de msicos de jazz um ritmo negro americano, antes marginalizado. Ele est (pr)curando a identidade do outro familiar (suas msicas deviam embalar o pai), daquele que porque foi (forma mais segura de ser), suas possibilidades de ser sendo em pas estranho. Em nome do Pai! E os caminhos vo se clareando a cada cena; o protagonista vai crescendo em seus modos de sobreviver e produzir inter(in)venes (informais e psicopedaggicas) naquele lugar. Atravs de sua maneira despojada e criativa de sua cultura vai se apropriando da lngua inglesa, e com isso a viso de mundo, pois o ser reside na linguagem (HEIDEGGER, 1972). No seu pas de origem considerado letrado; mas, aos padres americanos e estrangeiros, no passa de um estranho e iletrado. Vigotski (2001) j destacava que a linguagem que constri a identidade do ser humano, o que o distingue dos animais. Para o contexto cultural americano Viktor um ser sendo esquisito, pois no tem reconhecida a sua condio humana (a de ser sendo cidado), portador de uma cultura ou um modo de ser diferente/estrangeiro do que scio-historicamente construdo (e que a Amrica no escapa disso). Em sua narrativa cinematogrfica produzem-se valores e, modos de ser sendo que nos instiga a prestar ateno nas sutilezas e possibilidades criativas que temos para tornar a vida mais significativa e por isso mais saudvel para ns mesmos no mundo, apesar das adversidades e vicissitudes. Ao pensarmos em termos de uma metfora e por isso
53 recorrendo Teoria do Caos podemos explorar as possveis complexidades de nossa existncia efmera e procurar viver como participantes ativos no-do-com o meio ambiente. Em Briggs e Peat (2000, p. 19-20) encontramos referenciais que nos ajudam na compreenso desses valores:
A metfora da teoria do caos ajuda-nos a lidar com tais situaes porque revela que, alm e entre as nossas tentativas de controlar e definir a realidade, encontra-se o rico talvez at infinito reino da sutileza e da ambigidade, onde se vive a vida real. A teoria do caos mostra como as coisas aparentemente minsculas e insignificantes podem acabar desempenhando papel importante no modo como as coisas se desenrolam. Prestando ateno s sutilezas, ns nos abrimos para dimenses criativas que tornam a vida mais profunda e mais harmoniosa.
do caos que emergiu alguma possibilidade para o protagonista. Um ser sendo enfrentador, que sai a cata de uma assinatura como se fosse a sua vida. Mas essa no nossa vida? Acho que vou procurar o autgrafo de algum para ver a mim mesmo, e saldar tal qual o protagonista, as minhas pendncias!.28
(IN)CONCLUSES
A anlise que realizamos neste artigo cientfico, sempre inacabado e incompleto, despertou a nossa sensibilidade ao experienciar ver-ler-sentir o filme O Terminal como uma produo artstica sensvel em relao existncia e experincia humana. Tentamos produzir um conhecimento diferente daquele que o paradigma mecanicista defende quando gera um conhecimento cientfico assptico, no sentido de dissociao sujeito-objeto do conhecimento. Procuramos valorizar a sensibilidade e o esforo que fazemos para desenvolv-la no-paracom o mundo; abarcando a subjetividade enquanto singularidade na totalidade de ser sendo, uma coisa s. Dessa forma, pensamos que estamos contribuindo para um pensarsentir-agir educacional inclusivo, onde arte e cincia, que poderiam parecer opostas e inconciliveis, se interligam e contribuem para a produo de significados no campo educacional; e da mesmo criar possibilidades de protagonizar aes educacionais, culturais e inclusivas que estejam a favor da vida, da cidadania e da considerao do estudante como ser protagonista de sua prpria autonomia. Apreendemos que a dimenso cultural refere-se a um processo e um lugar importante, que potencializa as reflexes sobre os processos culturais e educativos inclusivos. O lugar da
28
Barbosa, M; Pinel, H. Comunicao Verbal. UFES: 18/09/2005.
54 cultura tem vida enquanto espao de poder e luta poltica, no sentido de uma compreenso dos modos como a pedagogia associa-se poltica e a cultura e, das possibilidades que temos de transformao social. Nesse sentido, a cultura um modo social e histrico de existncia, que se constitui por meio das ideias, atitudes, pensamentos, sentimentos, desejos, emoes e relaes, que se concretiza medida que os sujeitos produzam as anlises sobre o poder, as linguagens, a diversidade e as diferenas. Assim, nessas buscas e descobertas por apreender os sentidos que esta pelcula desperta em meu ser (algo, pois sempre subjetivo, na objetividade do mundo) fao uma outra indagao, que me leva a pensar-sentir que esse um processo sem fim. Ento, interrogo ao leitor (e a mim mesma): Esse entre lugar (concretamente representado no-pelo-com cenrio do aeroporto JKF, as inter-relaes afetivas-cognitivas criadas, os personagens e os sentidos produzidos, etc.) de produo de sade foi construdo por mim tambm, enquanto espectadora da flmica de Spielberg? Duarte (2002, p. 76-77) nos ajuda a refletir sobre essa questo ao pontuar que:
[...] nada nos autoriza a afirmar que os filmes impem significados ou interpretaes aos seus espectadores. Alguns at tentam faz-lo. Contudo, por mais direcionada que seja a organizao dos sistemas significadores dessa linguagem, por mais ideolgicas que sejam suas convenes, sempre haver um sujeito pensante do lado de c da tela dialogando com elas.
De sbito, me vejo como ativa nesse devir (pessoal e coletivo) cinematogrfico, ao mesmo tempo e de modo inspirativo, sinto-me fortalecida com as potencialidades que tenho para, tambm, criar/produzir ambientes culturais, educacionais inclusivos de aprendizagem de sade em espaos escolares e no escolares!
REFERNCIAS
ALVES, Nilda (Org.). O sentido da Escola. Rio de janeiro: DP&A, 2001, p. 7-16. ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In ALVES Nilda e BARBOSA de OLIVEIRA Ins (Org.). Pesquisa no/do cotidiano: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985. BRIGS, John; PEAT, F. David. A sabedoria do caos: sete lies que vo mudar sua vida. Traduo Cristiana de Assis Serra. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
55 DALTON, Mary. Currculo de Hollywood: quem o bom professor, quem a boa professora. Educao & Realidade, Porto Alegre v. 21, n.1, p. 97-122, 1996. DUARTE, Roslia. Cinema & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2002. DUARTE, Roslia. A violncia em imagens flmicas. Educao e Realidade, v. 22, n.2, p.136146, jul./dez., 1997. DUARTE, Roslia. A pedagogia da imagem flmica: filmes como objeto de pesquisa em educao. Cadernos de Antropologia e Imagem, Rio de janeiro: UERG, NAI, n. 10, p. 103124, 2000. ESPINAL, Luis. Cinema e seu processo psicolgico. So Paulo: LIC Editores, 1976. FERRAO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005, p. 7-42. FORGHIERI, Yolanda Cintro. Psicologia fenomenolgica: fundamentos, mtodo e pesquisas. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. GIROUX, Henry A. O filme KIDS e a poltica de democratizao da juventude. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 123-136, 1996. GUIMARAES, urea. O cinema e a escola: formas imagticas da violncia. Cadernos CEDES, n. 47, p.104-115, 1998. HEIDEGGER, Martim. Ser e tempo. Petrpolis: Vozes, 1972. KASTRUP, Virgnia. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus, 1999. MANCEBO, Deise. Neoliberalismo e produo de subjetividades. Rio de Janeiro: UERJ, 2002. MARTIN, Marcel. A linguagem cinematogrfica. So Paulo: Brasiliense, 2003. O TERMINAL. Direo: Steven Spielberg. Produo: Laurie MacDonald, Walter F. Parkes e Steven Spielberg . Intrpretes: Tom Hanks, Stanley Tucci, Catherine Zeta-Jones, Kenneth Choi, Dan Finnerty , Chi McBride, Diego Luna, Barry Shabaka Henley, Kumar Pallana, Zoe Saldana, Eddie Jones. Roteiro: Sacha Gervasi; Jeff Nathanson, baseado em estria de Andrew Nicol e Sacha Gervasi. Msica: John Williams. Durao: 128 min. Estdio: DreamWorks SKG / Amblin Entertainment / Parkes/MacDonald Productions. Distribuio: DreamWorks Distribution LLC / UIP. Fotografia: Janusz Kaminski. Desenho de Produo: Alex McDowell. Direo de Arte: Christopher Burian-Mohr e Isabelle Guary. Figurino: Mary Zophres. Edio: Michael Kahn. 2004. PINEL, Hiran. A importncia da me na orientao vocacional do filho: um ensaio sobre a pelcula espanhola Tudo sobre minha me de Pedro Almodvar. Disponvel em: http://www.neaad.ufes.br/psicologia/indez.htm. Capturado em 18/12/2004.
56 PINEL, Hiran. Famlia &prostituio: Educao especial no escolar (de rua) & a/diversidades: uma anlise flmica de Garotos de Programa de Gus Van Sant. Cadernos de Pesquisa em Educao. PPGE/UFES. Vitria: n 15; jan./jul. 2002. p. 44-93. PINEL, Hiran. Nascimento de protagonistas estrelares! Produzindo-os nas existncias no escolares e escolares. Artigo a ser publicado, 2005. PINEL, Hiran. Educao Especial e Klnica-K. So Paulo: Clube de Autores, 2010. PINEL, Hiran. Pedagogia Social: subsdios a partir do cinema, educao e incluso. Vitria: Do Autor Editora, 2011. PINEL, Hiran; SOBROZA, Marcio Colodete; COLODETE, Paulo Roque; SANTOS, Srgio Pereira dos (organizadores). Cinema, Educao & Incluso. So Paulo: Clube dos Autores, 2011. PINEL, Hiran; BARBOSA, Madalena Maria et al. Dora e Josu: (Pr)curando uma subjetividade inclusiva em contextos no escolares e informais, a partir dos escolares, na flmica de Walter Salles, Central do Brasil. Anais do IX Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva; Ressignificando conceitos e prticas: a contribuio da produo cientfica. Vitria (ES): UFES/ CE, 2005. p. 304-306. De 22 a 24 de agosto de 2005. PINEL, Hiran; COLODETE, Paulo Roque; SOBROZA, Marcio Colodete. Apresentao: Luz, Cmera, Ao... In: PINEL, Hiran; SOBROZA, Marcio Colodete; COLODETE, Paulo Roque; SANTOS, Srgio Pereira dos (organizadores). Cinema, Educao & Incluso. So Paulo: Clube dos Autores, 2011, p. 10-17. PUHL, Paula. Um estudo do discurso psicanaltico no filme Fahrenheit 451: a destruio do conhecimento. Intexto/PPGCOM/UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.intexto.ufrgs.br/n11/a-n11a10.html. Acesso em 19/06/2005. REY, Fernando Gonzlez. O sujeito, a subjetividade e o outro na dialtica complexa do desenvolvimento humano. In: SIMO, Lvia Mathias; MARTINEZ, Albertina Mitjns (Org.). O outro no desenvolvimento humano: dilogos para a pesquisa e a prtica profissional em Psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004, p. 1-27. SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente. So Paulo: Cortez, 2000. SODR, Muniz. Cultura, diversidade cultural e educao. In: TRINDADE, Azoilda L. et al (Org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 17-32. TSYGANOK, Madalena Maria Barbosa. Entre a flmica e o real: o cuidado nos processos educativos inclusivos escolares. In: PINEL, Hiran; SOBROZA, Marcio Colodete; COLODETE, Paulo Roque; SANTOS, Srgio Pereira dos (organizadores). Cinema, Educao & Incluso. So Paulo: Clube dos Autores, 2011, p. 177-182. VIGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
57
O CINEMA COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSO: UMA OPORTUNIDADE DE EDUCAR O

OUTRO
PIROVANE, Thalitta Pereira29 thalittapirovane@hotmail.com GOMES, Vitor30 vitorgomes76@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: O artigo tem por objetivo abordar as formas como o cinema pode ser utilizado pelo docente com o papel de promotor da incluso do indivduo. Para isso, faz-se uso da produo cinematogrfica O Oitavo Dia e seus contedos particulares. Sendo assim, tem-se como norteador do trabalho o conceito subjetivo de incluso baseado no acolher e conhecer/entender o outro independentemente das condies em que o mesmo est exposto, despindo-se de qualquer forma de pr-julgamento. Conclui-se que o processo de incluso se constitui como vivncia transformadora do sujeito ratificando sua capacidade de resilincia e de respeito ao outro. Palavras-chave: Incluso. Produo cinematogrfica. Educao.
INTRODUO
O universalismo que queremos hoje aquele que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir da, surgem muitas diferenas que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS).
Que tal utilizar o cinema como possibilidade de anlise, reflexo e potencializao da incluso do outro? De acordo com Vilaa (2006), em nosso pas desde os anos 30 os governantes abarcavam em suas propostas a incluso do cinema no sistema educacional. Segundo o mesmo, as primeiras iniciativas que tinham por finalidade unir cinema e escola ocorreram em 1910 com a fundao da Filmoteca do Museu Nacional. Cabe destacar, em termos histricos, a utilizao do cinema como uma forma de apologia e propaganda do nazismo na Segunda Guerra Mundial, evidenciando a ideia de fora, disciplina e unio do exrcito alemo. Outro exemplo so as produes cinematogrficas norte-americanas que retratam o exrcito americano em papel protagonista, enaltecendo a bravura, coragem e honestidade do mesmo, tentando assim, produzir no espectador uma concordncia e simpatia com os Estados Unidos.
29
Bolsista Pibic de iniciao cientfica e aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). 30 Doutor em Educao e professor adjunto do Centro de Educao-DTEPE/UFES-Orientador Pibic.
58 Desta forma, o uso do cinema como produtor de ideologia, no uma novidade. Neste sentido, destaca Domingos (2005, p. 15):
[...] em 1915, Grifftih recebe apoio logstico dos engenheiros da academia militar de West Point para filmar O Nascimento de uma nao, um dos primeiros longasmetragens da histria. Trata-se do incio de uma prolongada colaborao entre a autoridade pblica e o produtor de cinema de Hollywood visando o enaltecimento do militar norte-americano. Desde ento, os filmes de guerra, que esto sempre entre os campees de bilheteria, no apenas estimulam a juventude a seguir a carreira das armas, mas cultivam a antiga lio de que vale a pena morrer pela ptria.
Assim, seja por meio de iniciativas governamentais, ou no, os filmes so produtores de ideologia e, de reflexo, de ensino e aprendizagem, nos quais, seus contedos so apropriados subjetivamente pelo espectador, ainda que de forma inconsciente. Apresentado os contextos do uso do cinema, preciso evidenciar que este artigo tem como objetivo evidenciar possibilidades de utilizao intencional do cinema, pelo professor, como ferramenta de potencializao de concepes inclusivas em seus alunos. Neste sentido, ser usado como dilogo o filme O Oitavo Dia, sobre o qual ser trabalhado a partir de seus contedos subjacentes e subjetivos, de forma a apresentar conceitos e aprendizagens desveladas a partir deste. Dito isto, a seguir sero expostos e trabalhados os temas observados e discutidos, aps a fruio do filme.
O PROCESSO SUBJETIVO DA INCLUSO
A incluso pode ser entendida, segundo o dicionrio Priberam, como Acto ou efeito de incluir. No entanto, no que diz respeito educao, o significado de tal palavra ultrapassa a definio apresentada, se relacionando a processos polticos, sociais e subjetivos inerentes ao sujeito. Sendo assim, torna-se indispensvel separar o processo poltico, da ao ntima e pessoal que diz respeito aceitao incondicional do outro (GOMES, 2010). Contudo, antes de tudo, tornam-se necessrio apresentar, de forma breve, alguns destes aspectos polticos e histricos, tendo como intuito, contextualizar o foco apresentado. Neste sentido, a ao poltica de incluir nos remete a insero da pessoa com deficincia na sala de aula (SHIMAZAKI, 2012), ou seja, ao conjunto de leis que garantem tal direito. Alm disso, abrange tambm, as atitudes da instituio escolar no que se trata do suporte e estrutura com o intuito de favorecer a constituio do aprendizado do aluno com
59 necessidades educacionais especiais nas melhores condies possveis, entretanto, que em muitos casos, se reduz a mera insero da pessoa com deficincia (MANTOAN, 2003). Dessa forma, as polticas de incluso so sentidas na realidade brasileira, por meio, de leis e decretos, dentre os quais destacamos a ltima LDB (9394/96), que possui um captulo especfico para a educao especial, no qual, esta definida como a modalidade educacional que deve atender as pessoas com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1997) com o devido apoio e adaptaes que forem necessrias para o melhor desenvolvimento destes. Entretanto, transcendendo a este aspecto poltico, mister ressaltar que a concepo deste trabalho, esta imbuda na compreenso da incluso em seu aspecto individual e subjetivo, que considera as particularidades, interesses e condies nas quais a pessoa com deficincia( ou com necessidades especiais) est imersa, e que tem como interesse, neste sentido, a viso produzida pelos indivduos ditos normais acerca do outro diferente de si. Desta forma, e, em termos de definio micro/macrossocial, este artigo se arvora na definio de incluso como a percepo e compreenso emptica do outro (ROGERS, 1987), num movimento de sua aceitao e abertura a sua convivncia, independente de quais sejam suas diferenas, transcendendo assim, a questo de grupos especficos. Entende-se, deste modo, a incluso como um processo subjetivo que ultrapassa a mera aceitao da pessoa com deficincia em algum ambiente, desta forma, conforme Gomes (2010, p. 76):
[...] a aceitao incondicional do outro; que deve fundamentalmente ser visto como ser humano, e no estereotipado ou rotulado, PNEE,/NEE e tantas siglas, por melhor das intenes que tenham, pontuam e deixam clara a diferena. Portanto, acreditamos que deve ser concebido como incluso em termos conceituais, o ato de aceitar; de aceitar incondicionalmente e ontologicamente; aceitao que no se d por imposies ou decretos; mas compreenso; compreenso que transforma o outro em semelhante e parte de si; compreenso emptica, pessoal e fundamentalmente honesta.
Portanto, pode-se concluir que o processo inclusivo possui carter complexo e pessoal, entendendo-o assim como uma atitude que deve partir do sujeito em relao ao outro, atitude essa isenta de julgamentos prvios e generalizaes. O posicionamento aqui adotado busca conhecer o mundo do outro para assim poder entend-lo e, mediante a isso, acolh-lo.
60 O CINEMA E SUA INTENCIONALIDADE
Os projetos educativos que fazem uso das produes cinematogrficas podem seguir orientaes distintas, dentre elas: pode-se aprender sobre o processo de produo de um longa-metragem, desde os dispositivos presentes em uma cmera at o processo de edio, tendo a oportunidade de produzir um filme ao final do estudo. Amplia-se assim o campo de conhecimento do sujeito e oferece a ele a possibilidade de aprendizado profissional do que fazer cinema. Isto significa entender os sentidos de como se manipular uma cmera, alm de demonstrar que uma simples mudana de ngulo (nesta) j evidencia um significado intencional do que (e como) se quer apresentar. Numa outra orientao, pode-se utilizar o contedo das pelculas como possibilidade pedaggica de ensino e aprendizagem, medida que os contedos cinematogrficos so compreendidos como um meio de transmisso de contedos, valores culturais e, neste sentido potencializadores e possibilidade de dilogo acerca da incluso da pessoa com deficincia. Nesta segunda possibilidade, no basta apenas uma fruio do filme, mas tambm, o dilogo e reflexes aps este, procurando detalhar e apresentar diante da percepo de cada um de seus espectadores seus contedos e fenmenos que emergem diante a tal observao, expressando assim os seus sentidos particulares (AMATUZZI, 1996) diante aos contedos cinematogrficos. Assim, preciso construir um olhar investigativo ao analisar o teor, buscando compreender a intencionalidade de diretores e autores ao apresentarem a histria de uma determinada forma, valorizando ou no personagens, contextos, recursos e falas. Conforme Vilaa (2006, p. 24):
A leitura de vrios tipos de texto essencial na sociedade em que vivemos. Saber olhar uma imagem, um filme, to necessrio quanto aprender a ler e escrever nos moldes convencionais, pois os cdigos e os processos de produo da comunicao se alteram e, nessas mudanas, buscam receptores aptos para entend-Ios.
Sendo assim, o quesito imagem da pessoa com deficincia transmitida aos espectadores, pode ser, por exemplo, profundamente analisado considerando das diversas formas que a mesma abordada nos filmes. Destarte, fundamental ter um olhar apurado para que assim, percebam-se as pequenas sutilezas presentes, tendo como premissa fundamental que tudo que (e como) mostrado possui uma razo, uma intencionalidade. preciso ento, destacar que o cinema apresenta, por meio de alguns de seus filmes diversas possibilidades e diferentes funes na trama em relao pessoa com deficincia.
61 Assim, torna-se possvel se deparar com diversas produes, nas quais, o protagonista uma pessoa dita normal que exerce um papel de cuidador desta, sendo apresentado como pai, me, amigo, policial, ou ainda par romntico. Sendo assim, exibe-se a pessoa com deficincia numa relao de heteronomia e/ou ainda com um papel secundrio nas tramas. Portanto, o principal foco das histrias exposto a partir de um determinado ngulo da pessoa dita normal e, que, evidencia uma hegemonia deste sujeito (ELIAS; SCOTSON, 2000), que cuida, namora e, assim, exerce uma relao de proteo da pessoa com deficincia mantendo uma relao de poder, na qual, esta (pessoa com deficincia) se encontra numa posio assessria ou inferior. So raros os filmes que buscam a viso da pessoa com deficincia a partir de si mesma, mostrando suas auto-impresses, bem como, imprimem um carter protagonista e autnomo em suas tramas. Dessa maneira, percebe-se certo distanciamento da realidade da pessoa com deficincia, sem o compromisso de mostrar de fato o que possuir uma
deficincia/necessidade especial e, saber transcender a lgica da abordagem (frequente nas produes) que a apresentam a partir de suas privaes, dependncia e o preconceito sentido. Tal fato pode ser lido como uma incapacidade de empatia (ROGERS, 1987), e assim realizar um movimento que busca compreender o que ser o outro. Ocorrncia esta justificada pelo fato destas produes serem dirigidas majoritariamente por algum sem a necessidade especial discutida em seu filme. Sendo assim, torna-se incapaz de expressar toda singularidade e idiossincrasia do que t-la. Por consequncia, muitos destes filmes acabam por reforar o preconceito ou a incompreenso, pois retratam a realidade a partir de um ponto de vista limitado/especfico da pessoa dita normal que tenta capturar o que ter necessidades especiais. Segundo Coppola, Miranda, Rigoti (2005, p. 3) [...] cada filme nos diz de forma oral e figurativa as coisas do mundo e atribui valor a cada coisa, ensinando-nos as caractersticas mais importantes de cada uma. Todavia, relativizamos a concepo do autor, j que, o que se valoriza em produes cinematogrficas no o que necessariamente possui importncia para todos, mas sim, o que, a partir de uma perspectiva pessoal de seus diretores, so compreendidos como mais relevantes, expressando seus pontos de vista, quanto tambm, aos interesses que representam. Entende-se, portanto, o cinema como meio de comunicao possuidor de uma inteno, e desta forma, possvel utiliz-lo como um instrumento de instigao e potencializao da
62 incluso subjetiva (GOMES, 2010). Cabe ao professor, por meio, de seus objetivos imprimir a este uma intencionalidade, fazendo dialogar seus contedos, a partir da percepo de seus alunos e, por conseguinte, problematizar e favorecer uma viso emptica destes em relao ao outro, ao diferente, ao diverso. Neste sentido, de acordo com o uso que o docente realizar de sua linguagem, pode-se, apresentar uma nova forma de enxergar e conviver com a pessoa com deficincia, pela via didtica e pedaggica e, assim, contribuir para o processo de conscientizao coletiva de seus alunos.
A PESSOA COM DEFICINCIA NUM CONTEXTO CMICO: ANLISES A PARTIR DO FILME O OITAVO DIA
Ao se pensar sobre um filme que tenha como um dos personagens uma pessoa com deficincia, especificamente com a Sndrome de Down (SD), comumente se discorreria em tramas imersas de histrias dramticas, complexas e contextos obscuros e angustiantes. Desta forma, compreende-se que h uma generalizao naturalizada em retratar a pessoa com deficincia com uma vida anormal, marcada por tristezas, privaes e heteronomia. Contudo, a produo cinematogrfica O Oitavo Dia, dirigida por Jaco Van Dormael, se contrape a esse paradigma de maneira envolvente, leve e aparentemente sem carter preconceituoso. importante ressaltar que a opo por trabalhar com a comdia se faz despida de todo carter invasivo e afrontoso, que se poderia julgar ao se relacionar o cmico pessoa com deficincia. Em uma descrio geral, o filme retrata a histria de Harry (Daniel Auteuil): um empresrio que ocupa um cargo no departamento comercial de um banco da Blgica. Deixado pela esposa e suas filhas, centra seus esforos em uma rdua rotina, trabalhando durante os dias da semana. Certo dia, Harry resolve seguir em uma viagem sem rumo pelas estradas da Frana que vai modificar sua vida completamente. Aps um quase atropelamento, conhece Georges (Pascal Duquennes), uma pessoa com a Sndrome de Down (ADORO CINEMA, 2012). Com o desenrolar da trama, apesar de Harry ter como objetivo levar o novo amigo de volta para a casa mantm uma relao da qual, evidencia a criao de um lao afetivo com este. O diretor mostra uma vertente muitas vezes oculta da pessoa com deficincia a partir de outra via, em que possvel divertir-se com as situaes, na quais ela est envolvida, conseguindo assim, trabalhar numa concepo bergsoniana da insensibilidade do riso
63 (BERGSON, 1987), que no deve ser confundida como crueldade, mas sim, como um afastamento diante ao fato de que rimos e, desta forma, compreendendo-o como cmico. Conforme Gomes (2011, p.117):
Bergson acredita na indiferena como mola propulsora do riso, e na crueldade (do olhar) como a superfcie em que este acontece. Contudo, a crueldade a que nos referimos, no num sentido malfico, mas num sentido de afastamento, de indiferena, para que, nessa dimenso, se constitua a estrutura do cmico. O que no significa que no podemos rir de algum que nos inspire emoo ou afetividade, mas que, no momento do riso, emudecemos essa piedade.
Assim, O Oitavo Dia no alimenta, em quem assiste, a sensao de culpa por rir ao se deparar com uma situao curiosa, como quando Georges vai a uma loja, muito bem vestido e se portando de maneira elegante, para comprar sapatos apesar de no possuir dinheiro algum para adquiri-los. Cabe destacar ainda, que o uso da linguagem cmica pelo diretor, possui aspectos pertinentes. Dentre eles: a questo da conscientizao, diminuio do preconceito e, neste aspecto a compreenso de Georges como uma pessoa risvel como qualquer outra, independente de suas caractersticas. O carter humorstico da trama instiga ao espectador quebrar concepes prvias a respeito do que ser uma pessoa com deficincia/SD e, por sua vez, compreender que antes de ter uma necessidade especial, Georges um ser humano, e por isso, no deve ser o fragmento da deficincia que o define (BIANCHETTI, 1998), mas a subjetividade e complexidade de aspectos que o compem. Com efeito, o processo de aprendizagem, por meio, deste um longa-metragem, se realiza rapidamente e, sem dar ao espectador, a oportunidade de se defender, ou seja, de vestir a carapua do srio como forma de autoproteo e moralismo, e desta forma, cristalizar o conceito internalizado de que com certas coisas no se devem brincar. Em O Oitavo Dia existe um dilogo com o srio, mas numa dimenso no sufocadora (LARROSA, 2004) analisando o que h de risvel nele, sem ser ofensivo, desrespeitoso ou potencializador de uma viso exclusora, mas pelo contrrio, estabelecendo uma correlao que desconstri apriorismos e preconceitos em relao a pessoa com deficincia.
64 POTENCIALIZANDO VISES INCLUSIVAS POR MEIO DO CINEMA: ANLISES A PARTIR DO FILME O OITAVO DIA
A partir do conhecimento da trama, torna-se necessria a anlise de alguns dos aspectos presentes e que so fundamentais ao se trabalhar o cinema como uma forma de instigar concepes inclusivas em sala de aula. Sendo assim, apresentaremos alguns conceitos do filme e possibilidades de sua utilizao com alunos. O respeito ao outro surge como principal foco do fazer em sala de aula, foco esse compartilhado pelo O Oitavo Dia. O enredo do filme nos remete repetidamente a entender o diferente despido de qualquer tipo de pr-julgamento, a v-lo como um sujeito de direitos e deveres. Do mesmo modo, tal situao faz parte do cotidiano escolar. A todo o momento convivemos com pessoas que assumem posturas distintas em diversas situaes, desde as mais corriqueiras at as vistas como complexas e subjetivas. Porm, enquanto, ainda no existir a compreenso incondicional do outro, necessrio pelo menos respeit-lo em sua diferena. Alm disso, a questo da aceitao de si mesmo, apesar dos padres impostos pela sociedade, discutida com afinco e comicidade pelo diretor, afastando-se do alto grau de dramaticidade geralmente dado ao abordar tal questo. Assim, esta discusso pode ser realizada no contexto de sala de aula, no qual, muitos alunos buscam repetidas vezes se adequar a determinados grupos as patricinhas, os bons de bola, os nerds e para isso abstm-se e, se calam, em relao aos seus desejos e sentimentos, agindo conforme o que se espera deles, como membro do grupo. Para Brumer, Pavei e Mocelin (2004, p. 8):
vlido ressaltar que as noes de sade, doena, normalidade, anormalidade, eficincia, deficincia, entre tantas outras, so construes histrico-sociais. A palavra deficincia, definida pelo dicionrio da lngua portuguesa como falta ou carncia, pode dar a ideia de incapacidade, e a expresso portador de deficincia incorpora o mesmo sentido. Vale destacar a diferenciao entre deficincia e incapacidade, uma vez que a ltima deriva-se, segundo o Programa de Ao Mundial para Pessoas Deficientes (PAMPD), da relao entre as pessoas deficientes e o seu ambiente, marcada pelas barreiras culturais, fsicas ou sociais que impedem o acesso aos diversos sistemas da sociedade disponveis aos demais cidados.
Observa-se, portanto, que a postura assumida pela pessoa com deficincia na produo cinematogrfica foi construda historicamente e, socialmente, de maneira distinta das demais pessoas. Por vezes, tem-se a impresso de que Georges simplesmente no faz ideia do que ter Sndrome de Down, j que seus conceitos de normalidade e deficincia muitas vezes
65 entendida como sinnimo de incapacidade so completamente distintos daqueles interiorizados pela grande maioria da sociedade. Com isso, possvel afirmar que se auto identificar como pessoa com deficincia uma atitude de grande importncia e necessidade, pois por maiores que sejam as dificuldades enfrentadas, negar tal condio se submeter, mostrando-se conivente a um sistema que exclui. preciso que os sujeitos exponham seus posicionamentos, desprezando qualquer tipo de sentimento de inferioridade, para que assim, sejam respeitados e considerados como mais um grupo existente, no meio social, e nesse sentido tambm, possuidor de direitos e deveres. O trabalho em equipe tambm abordado de maneira interessante quando o grupo de amigos de Georges se junta em uma grande operao para conseguir levar Harry a tempo para o aniversrio de uma de suas filhas. Apesar de todo o contexto de desrespeito a normas, pode-se compreender que todos ali possuam um objetivo em comum e, para que o mesmo fosse alcanado, houve uma mobilizao conjunta. Na instituio escolar e na vida, independente das circunstncias tanto por imposio (trabalhos em grupo, emprego) quanto de maneira natural (amizade) os seres humanos precisam se agrupar. Sendo assim, fundamental saber se organizar e conviver com as particularidades de cada membro com a finalidade de atingir a meta proposta independente das diferenas ali presentes. Para que todos esses aprendizados fossem interiorizados por Harry, foi necessrio adentrar o mundo do outro (Georges) e v-lo de perto, o que teve como efeito descobrir que aquilo que parecia muito distante de sua realidade, estava bem prximo. Em outras palavras, a diferena que inicialmente era vista como um pretexto para afast-los tornou-se o grande motivo do surgimento de uma amizade promotora de transformaes em vrios mbitos na vida de Harry. A caracterstica de possuir uma deficincia, nesse contexto, vista como uma especificidade comum, especificidade essa que qualquer pessoa dita normal poderia possuir. Por exemplo, ser alta, teimosa, no gostar de determinada fruta. Dessa forma, a pessoa com deficincia perde seu carter excludente para assumir uma postura inclusiva que entende o outro renunciando a todo tipo de rotulao. A partir da interiorizao dessa nova postura, o homem antes visto, como algum imerso no trabalho, sem valores familiares e sociais, se transforma em um cidado consciente de seus deveres perante aos que fazem parte de sua vida direta ou indiretamente. Harry passa
66 a ser um pai dedicado, a observar as coisas simples da vida, a valorizar as amizades. Por meio de Georges ele percebe quo importante viver bem, tanto para tornar o outro feliz, quanto para ser feliz. Desta forma, so apresentados alguns dos conceitos e percepes a partir de O Oitavo Dia, e torna-se mister, a compreenso, pelo professor, de que o cinema no deve ser apenas analisado como um recurso didtico, mas como ferramenta de aprofundamento de contedos, e numa dimenso existencialista, como constitudo de contedos prprios em si. Trata-se da compreenso do uso de filmes, como via alimentadora de dilogo e reflexo acerca dos preconceitos e influncias culturais de cada aluno. E, neste sentido, torna-se uma forma de quebrar tabus, ideias pr-estabelecidas e prticas de discriminao.
CONSIDERAES FINAIS
A partir de toda a exposio e discusso apresentadas, conclui-se que as produes cinematogrficas podem contribuir de forma significativa com o processo de incluso no espao educativo. Tal processo inclusivo entendido como aceitao incondicional do outro, independente do contexto em que o mesmo est inserido. Dentro de uma anlise das relaes interpessoais, pode-se afirmar que a forma com a qual a pessoa com deficincia encara sua condio influencia diretamente em sua relao com outro, sendo este (o outro) semelhante31 a ele ou no. No que diz respeito ao sujeito anlogo a pessoa com deficincia, nota-se a valorizao da questo da autonomia, j que, ambos se libertam do esteretipo de incapacidade incutido to ferrenhamente pela sociedade e sentem-se ainda mais capazes quando se unem em prol de um bem comum. Com Harry o que ocorre o inverso, no princpio este patologiza Georges dentro do paradigma hegemnico de normalidade (WANDERLEY, 2012), mas com o decorrer da trama e, numa vivncia da diferena transformadora, o aceita e assume uma postura mais inclusiva. Tal discusso nos remete ao que Flach (apud GOMES, 2010, p. 24) e Junior (2012), nomeiam de resilincia. Segundo o primeiro, [...] trata de como o ser humano reage adversidade, sendo, num primeiro momento, desestruturado por uma experincia adversa e avanando para um estado de caos (desintegrao) e, a partir da, reintegrado.
31
O outro tambm com necessidades especiais.
67 Com isso, nota-se que o ser humano somente se percebe como possuidor de tal fora quando passa por adversidades. Tais situaes ao ocorrerem nos mostram quo resistente o indivduo ao passar por momentos conflituosos e, apesar de todas as marcas deixadas pelos mesmos, conseguem se reestabelecer, se regenerar, adquirindo um olhar mais maduro em relao s novas experincias que vir a enfrentar. Tal capacidade pode ser ilustrada pelos acontecimentos vivenciados por Harry que, a partir do infortnio tem a oportunidade de se transformar, modificando assim, sua postura diante da vida mais especificamente diante das atitudes tomadas em relao s pessoas ao seu redor tanto no que diz respeito ao que j fazia parte do seu cotidiano problemas com sua famlia, sua alienao em relao ao trabalho quanto nova situao a qual sujeitado conhecer Georges, uma pessoa com deficincia totalmente fora dos padres sociais previamente estabelecidos e interiorizados por ele. Nota-se que ao mesmo tempo em que as mudanas de Harry se constituem por meio de prticas de regenerao, tambm se do por meio de prticas transformadoras. A vivncia da diferena torna-se propulsora de transformaes na vida do sujeito at ento encarcerado a uma rotina alienante. Assim, o personagem comea a observar coisas que normalmente passam despercebidas devido dinamicidade do cotidiano como, por exemplo, uma joaninha que pousa em sua mesa de reunies. Desta forma, Harry transforma-se a partir (e para) incluir. Um incluir que respeita o diferente, que entende e tenta conhecer seu mundo de forma emptica, um incluir que se abstm de pr-julgamentos. necessrio compreender a vivncia da diferena, como parte da colcha de retalhos de experincias da vida. E esta a colcha de retalhos infinita, cresce a cada dia (GOMES, 2011). Assim, o indivduo, por meio de suas vivncias, se apresenta em constante processo de renovao, de aprendizagem, de resgate ou renovao de seus valores, produzindo ou reproduzindo a si mesmo. Com isso, sua colcha existencial inclui a cada instante mais um pedao e, fica cada vez maior, sendo transformada em algo distinto de quando ela comeou a ser realizada. Que tal inserirmos nesta colcha existencial a vivncia da diferena?
68 REFERNCIAS
ADORO CINEMA. O oitavo dia. Disponvel em: <http://www.adorocinema.com/filmes/filme14672/>. Acesso em: 24 de fevereiro de 2012. AMATUZZI, Mauro Martins. Apontamentos acerca da pesquisa fenomenolgica. Campinas: Estudos de psicologia, 13(1), 5-10, 1996. BERGSON, Henri. O riso: ensaio sobre a significao do cmico. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. BIANCHETTI, Lucdio, FREIRE, Ida Maria. Um olhar sobre diferena: Interao, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- Lei 9394/ 96. Braslia: Csa Editorial Pargos, 1997. BRUMER, Anita; PAVEI, KATIUCI; MOCELIN, Daniel Gustavo. Saindo da escurido: perspectivas da incluso social, econmica, cultural e poltica dos portadores de deficincia visual em Porto Alegre. Revista Sociologias, ano 6 n 11, 2004, Porto Alegre: Disponvel:< http://www.scielo.br/pdf/soc/n11/n11a13.pdf> em Acesso em 28 mar. 2012. DOMINGOS, Manuel. O militar e a civilizao. Revista Tenses Mundiais, ano I, vol. 1, 2005, Fortaleza, Observatrio das Nacionalidades, 2005. Disponvel em:<http://www.nacionalidades.ufc.br/textos/MDN_O_militar_e_a_civilizacao%20%20Tensoes_Mundiais.pdf>. Acesso em 28 Maro 2012. ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de janeiro: Jorge Zahar, 2000. GOMES, Vitor. Jovens depois da chuva: um estudo fenomenolgico sobre a resilincia. 1 ed. So Paulo: Clube de Autores, 2010. GOMES, Vitor. Uma colcha de retalhos de sentidos e significaes: sobre incluso, o humor e a escola reflexiva 1. ed. So Paulo: Clube de Autores, 2011. JUNIOR, Martinho Alves da Costa. Cinema como resilincia-Shoa de Claude Lanzmann. Disponvel em:< http://dialnet.unirioja.es >. Acesso em 12 de mar. 2012. LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2004. LEITE, Sidnei Ferreira; CINTRA Andr. A guerra nas tela do cinema: a experincia de Hollywood. Revista Lbero, Vol. VI, n 11, 2004. Disponvel em: < http://200.144.189.42/ojs/index.php/libero/article/view/3912/3672>. Acesso em 28 Maro 2012. MANTOAN, Maria Egler. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003.
69 MIRANDA, C. E. A.; COPPOLA, D. G. F. A educao pelo cinema. Rev. Educao e Cinema, Unicamp/SP, p.02, 2005. PRIBERAM. Incluso, In: Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa, 2010, Disponvel em: <http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx?pal=incluso>. Acesso em: 28 de maro de 2012. ROGERS, Carl. Torna-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987. SHIMAZAKI, Elsa Midori. Fundamentos da Educao especial. Disponvel em< http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/md_elsa_midori_s himazaki.pdf >. Acesso em: Acesso em: 28 de maro de 2012. VILAA, Sergio Henrique de Carvalho. Incluso audiovisual atravs do cinema de animao. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais. Programa de Ps graduao em artes na Escola de Belas Artes. Belo Horizonte: 2006.Disponvel em:<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/VPQZ73GJ4G/1/disserta__o_sergio_vilaca.pdf>. Acesso em: 28 de fevereiro de 2012. WANDERLEY, Fabiana. Normalidade e patologia em educao especial. Disponvel em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v19n2/02.pdf. Acesso em 21 fev. 2012.
70
OS SIGNIFICADOS DO RETORNO ESCOLA PARA OS(AS) ALUNOS(AS) DO PROEJA: A

CIDADANIA COMO HORIZONTE DE FORMAO HUMANA
GOMES, Nardely Sousa nardelybio@hotmail.com Instituto Federal do Esprito Santo
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de analisar a trajetria de vida dos estudantes do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a educao bsica na modalidade de educao de jovens e adultos (Proeja). um estudo exploratrio, com abordagem qualitativa, desenvolvido a partir de entrevistas semiestruturadas e fundamentado em Arroyo, Freire e Paiva. Os dados apontaram como a escolarizao contribui para a mudana de perspectiva do estudante, no sentido do resgate da cidadania, bem como para a construo coletiva dos direitos democrticos, suprimidos pela lgica capitalista, que exclui estes sujeitos inicialmente da escola, e, consequentemente, do trabalho e da participao social. Palavras-chave: Cidadania. Proeja. Escolarizao.
A pesquisa tem o objetivo de desvelar na trajetria de vida dos alunos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e adultos (Proeja) de que forma se d a conscientizao e a mudana de atitude atravs do reconhecimento da escola como um lugar de participao e de perspectiva de mudana na vida dos estudantes. desta forma, indicamos como a escolarizao pode contribuir para a superao das dificuldades enfrentadas cotidianamente e para a socializao de valores e experincias da vida dos alunos do Proeja. Fundamentamos e discutimos os motivos pelos quais os alunos voltaram sala de aula (baseando-nos em seus prprios relatos), bem como as mudanas ocorridas em seu percurso de vida aps este retorno. Delineamos (em meio aos percursos formativos pessoal, profissional e social) a perspectiva popular de cidadania apoiada em uma base antropolgica em que o ser humano seja parte integrante da atividade econmica, da educao e do trabalho. De acordo com entrevistas realizadas individualmente, foi possvel identificar o reconhecimento e a valorizao da escola como meio de formao da conscincia dos sujeitos jovens e adultos e de sua atuao no mundo. Essa perspectiva converge para aquilo que Freire denominava de educao humanizadora, que se caracteriza pela [...] humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como pessoas, como seres para si (FREIRE, 2005, p. 32). Na primeira parte deste trabalho, descrevemos, num contexto histrico, a implantao do Proeja no Ifes. Posteriormente, analisamos a relao entre cidadania, educao e excluso
71 da escola. As falas depreendidas das narrativas foram recortadas e inscritas nos campos temticos educao de jovens e adultos, conscincia e cidadania. Na discusso dos resultados, apontaremos os dados obtidos na pesquisa de campo, proporcionando uma anlise reflexiva, baseada nos autores Arroyo e Nosella, Paiva, Frigotto, Freire, Manfredi e outros, estabelecendo ligaes entre a realidade encontrada, a bibliografia e os campos temticos propostos.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO IFES: DO EMJAT AO PROEJA
O Programa Nacional de Integrao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja destinado a pessoas que concluram o ensino fundamental e buscam um curso tcnico profissionalizante integrado ao Ensino Mdio. A legislao atual que ampara o Programa o Decreto n 5.840/2006. Um olhar para a histria do Instituto Federal do Esprito Santo Ifes revela-nos que, at a metade do sculo XX, os colgios que ofereciam a educao pautada em princpios profissionais, destinavam-se formao de artesos e se limitavam a ensinar a ler e escrever (PINTO, 2010). Com a proposta de integrar o trabalho manual ao intelectual, complementando o currculo com disciplinas de formao humanstica e propiciando uma formao ampla, a instituio foi se elitizando. A partir de 1970, a Escola Tcnica, que no incio do sculo XX atendia aos filhos dos desfavorecidos economicamente, passou a ser disputada por um contingente cada vez maior de adolescentes de classe mdia (PINTO, 2010, p. 9). O Ensino Mdio para Jovens e Adultos Trabalhadores (EMJAT) foi criado no Ifes em 2001 e regulamentado pelo Decreto n 2.208/97. Foi uma iniciativa de um grupo de professores com o objetivo de [...] formar cidados conscientes de seu papel social capazes de promover melhorias nas prprias vidas e [...] contriburem para o crescimento da sociedade em que vivem (FERREIRA et al.,2007, p. 7). Neste perodo, o EMJAT ainda dicotomizava o ensino propedutico e a formao para o trabalho. E na concluso do curso, o aluno optava por um curso tcnico subsequente. A estrutura e a organizao do Proeja foram construdas a partir das experincias do EMJAT. Porm, permanecia tanto no EMJAT quanto no Proeja o desafio da integrao curricular que considerasse, de modo integrado, os conhecimentos gerais e os profissionais.
72 Esse novo olhar para o ensino proporcionou a construo de uma ideia de formao mais ampla e integral para estudantes jovens e adultos, arrebatando uma concepo que viu a educao [...] como direito de aprender, de ampliar conhecimentos ao longo da vida, e no apenas de escolarizar (BRASIL, 2007, p. 9). O documento base do Proeja foi criado sobre a coordenao da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec) e Ministrio da Educao (MEC), que nomeou um grupo de trinta pesquisadores e educadores interessados nas discusses sobre a Educao de Jovens e Adultos, para esse fim. Por meio do Decreto n 5.478/2005, foi criado o Proeja. A criao do Proeja se d a partir da necessidade de se garantir uma formao integral dos jovens e adultos trabalhadores que historicamente foram excludos do acesso escolarizao e educao bsica. O programa visa aproximar o saber cientfico da realidade de seus sujeitos e reafirmar a escola como um espao social que integra e valoriza os conhecimentos trazidos das experincias de vida dos trabalhadores. Segundo o Documento Base (BRASIL, 2007, p. 11), o Proeja
[...] trabalha com sujeitos marginais ao sistema [...]. Negros, quilombolas, mulheres, desempregados, subempregados [...], trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
Para o pblico do Proeja foi pensado um currculo que leve em considerao a perspectiva de formao ampla, que no atenda somente ao mercado de trabalho, mas que objetiva tambm a incluso social e tecnolgica de jovens trabalhadores em nossa sociedade. O PROEJA mais que um projeto educacional. Ele certamente ser um poderoso instrumento de resgate da cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola (BRASIL, 2006, p. 3). De acordo com Moura et al (2010), depois das discusses e experincias acumuladas ao longo de nove anos de existncia de cursos destinados aos sujeitos da EJA, iniciaram-se, em 2010, no Ifes Campus Vitria trs cursos (Edificaes, Segurana do Trabalho e Metalurgia),32 dois deles com um novo projeto pedaggico. Foram feitas mudanas na organizao curricular e no projeto pedaggico para adequar as propostas legislao vigente (BRASIL, 2007).
32
Ainda no se implantou no curso de metalurgia essa nova proposta de curso.
73 CIDADANIA E EDUCAO
Iniciamos a discusso a partir da relao entre cidadania e educao. A importncia da participao e a tomada de conscincia no meio social contribuem para garantir a efetiva cidadania dos trabalhadores e dos cidados. Cidadania, segundo Coutinho (apud COELHO, 2008, p. 85), a [...] capacidade conquistada por alguns indivduos ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados [...] dentro de um contexto poltico, econmico, social e cultural. sobre esta perspectiva do conceito de cidadania que o trabalho pretende discutir. Ele est relacionado com a democracia (como participao ativa dos indivduos), com organizao social e com a construo coletiva do espao, das ideias e da gesto e do controle dos bens pblicos. Esta concepo de cidadania inserida no processo educativo permite que o aluno se posicione e reflita sobre sua ao como cidado, como sujeito ativo na construo da sociedade. Neste contexto, a excluso social vai se definindo para o estudante jovem e adulto, reafirmada pela negao do direito educao na idade prpria, pela falta de oportunidades no mercado de trabalho as quais se do em decorrncia do baixo grau de escolarizao formal (ficou sem sentido). esse o gatilho da conscincia a necessidade de incluir-se, de estar no mundo, de fazer parte dele e de atuar como sujeito capaz de transformar a histria (pessoal e social). Esta percepo de excluso clara nos depoimentos nas entrevistas feitas aos alunos do Proeja. Os sujeitos relatam a conscincia de sua situao social sobre uma perspectiva ativa e no conformista em busca da mudana que almejam. Assim, a cidadania ou a negao dela e dos direitos bsicos ( sade, educao, alimentao, etc.) se relaciona intimamente aos processos de excluso destes sujeitos. Essa excluso intensifica a situao de vulnerabilidade social que reforada pela carncia de lazer, pela falta de espaos adequados para a sociabilidade juvenil e pela dificuldade de acesso aos bens culturais (COELHO, 2008, p. 92). importante destacar, de acordo com Arroyo (2010), que, ao longo de trs dcadas de democracia, os limites da relao entre educao, escolarizao e cidadania inclusiva e participativa continuam mostra de uma cidadania segregada. Mais escolarizados e nem por isso menos segregado dos direitos elementares do cidado: o direito a vida digna, trabalho, terra, moradia, sade, participao no poder (ARROYO, 2010, p. 89). A educao, como instrumento transformador e libertador da sociedade, deve primeiramente qualificar o indivduo para a vida, cuja principal referncia seja o ser humano.
74 Arroyo (2010, p. 45) nos mostra que a ntima relao entre cidadania e educao ultrapassa os limites da escolarizao:
Uma das formas de colocar no seu lugar a relao entre cidadania e educao ser destituir a imagem que se criou de que a educao um dos mecanismos de arbitragem sobre a quem, onde e quando permitida a condio de cidado e de sujeito poltico. Essa funo de arbitragem ou seleo, no passa apenas nem fundamentalmente pela repartio desigual desse bem social ou desse direito poltico ao saber, escola, mas passa, sobretudo pela elevao da educao condio de precondio para que o homem comum seja aceito como cidado (ARROYO, 2010, p. 45).
Educao, cidadania e participao social devem ser entendidas num sentido ainda mais amplo, para alm de um instrumento libertador. limitado pensar a educao de jovens e adultos somente como um passaporte para a liberdade e participao social ou como um favor, uma forma de amparo, um auxlio ou ajuda. A educao um direito. Arroyo (2010, p. 45) afirma que [...] continuar defendendo a educao como ritual sagrado [e nico meio] de passagem para o reino da liberdade uma forma de contribuir para que a cidadania continue a ser negada, reprimida e protelada. Para entendermos a relao entre cidadania e educao, devemos ter como referncia a ideia de pertencimento, de tempo e de lugar onde o sujeito vive, desenvolve-se e aprende. Quando esse sujeito fala, demonstra propriedade, conhecimento emprico de um determinado local ou situao que vivencia. Segundo Ireland (2004, p. 69) [...] a experincia de vida e de trabalho do aluno trabalhador se torna o contedo por meio do qual ele se apropria das linguagens bsicas que permitem acesso a novas informaes. A sala de aula o espao de encontro destas diferenas, da formao do esprito coletivo; um espao para alm da aprendizagem dos contedos, e , neste momento, que acontece a troca de experincias, o reconhecimento do outro, o exerccio do dilogo e da problematizao da realidade, possibilitando, dessa forma, o exerccio da cidadania e da participao do educando. essencial estabelecer a diferena entre as perspectivas burguesa e popular de cidadania. A perspectiva burguesa concebe a cidadania como mero acesso aos bens de consumo, no se preocupando com as questes mais amplas, como por exemplo, o meio ambiente, a formao plena dos sujeitos para alm da lgica do mercado e do consumo alienado. J a perspectiva popular de cidadania coloca na ordem do dia no somente o exerccio dos direitos e deveres j pautados pela revoluo burguesa, mas insere o debate em torno da responsabilidade tica pelo meio ambiente, do consumo consciente, da repartio equitativa da riqueza e do desenvolvimento humano sustentvel. Entendemos que assim pode-se formar um sujeito que tenha no somente boca para consumir, mas,
75 fundamentalmente, cabea para pensar, corao para amar e mos para construir um novo projeto alternativo de sociedade fundado em outro ethos e em outra base antropolgica em que o ser humano e a natureza sejam fins e no meios da atividade econmica. Arroyo (2010, p. 53) afirma que [...] reduzir a questo da cidadania dos trabalhadores a uma questo educativa uma forma de ocultar a questo de base [...] quando se coloca a educao como precondio para a cidadania. nesse sentido que o Documento Base atende aos princpios da educao, considerando-a como parte de uma poltica de incluso social emancipatria e cidad e como um fator necessrio para a formao integral da pessoa, para a mudana de perspectiva e para a participao efetiva dos processos sociais. Entretanto, com a desestruturao das instituies pblicas e a globalizao da economia (em que o interesse privado sobrepe ao interesse pblico e popular), compra-se e vende-se a educao e a formao profissional como mercadoria ou servio, negando aos trabalhadores o direito educao libertadora, que o transforma em um agente poltico pensante, proprietrio do saber. Sobre essa relao Frigotto ([s.d.], p. 2) reafirma que:
Talvez parea distante demais do tema da cidadania e da formao tcnicoprofissional a questo da globalizao excludente [e das relaes de emprego e trabalho] que assume o capitalismo neste fim de sculo como estratgias de enfrentamento da crise na recomposio e elevao do lucro e da superestrutura ideolgica do neoliberalismo que a legitima. Todavia sem a compreenso destas determinaes estruturais mais amplas e sua crtica fica difcil vislumbrar as alternativas de processos educativos e de formao tcnico-profissional que se articulem para uma cidadania que se constri no processo de transformaes das relaes sociais vigentes. Talvez esta seja uma das lacunas e desafios a enfrentar.
Ser excludo de uma escolaridade bsica gera privaes e sofrimento, que se manifestam sobre as mais diversas formas, desde prticas sociais cotidianas at exigncias do trabalho. E, quando olhamos os jovens e adultos por este ngulo, fica ainda mais clara a negao (que se mostra na desigualdade e na falta de oportunidades) do direito educao. Paiva (2004, p. 52) afirma que ter direito a uma educao pblica de qualidade existir socialmente. E o reconhecimento desse direito se d por meio de vagas disponveis, material didtico, acesso fsico, professores qualificados e o espao adequado para os estudantes manifestarem-se culturalmente no ambiente escolar. Se esses alunos tivessem de fato todos os seus direitos garantidos para a efetivao de sua cidadania na sociedade, eles no teriam trajetria de vida diferente? Tal como Arroyo (2010, p. 88), entendemos [...] a relao entre educao e cidadania no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legtimo, pelos direitos, o espao pedaggico
76 onde se d o verdadeiro processo de formao e constituio do cidado. Esse processo acontece diariamente em todo lugar de vivncia da pessoa: no bairro, na igreja, no trabalho. A educao no deve ser concebida como pr-condio para a participao dos sujeitos nos processos democrticos; ela parte constituinte, expresso do processo de conquista da cidadania e do direito pblico.
O APORTE METODOLGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Desenvolveu-se uma pesquisa com abordagem de natureza qualitativa, com apresentao de um estudo de caso. funo da pesquisa qualitativa investigar e conhecer os valores humanos, as percepes e motivaes dos sujeitos envolvidos. Sendo estas caractersticas no quantificveis, analisamos os depoimentos dos alunos para conjecturar e valorizar os conhecimentos originados das entrevistas. Foram gravadas entrevistas que compem duas perguntas semiestruturadas com os alunos do Proeja do Ifes Campus Vitria. Dessa forma, definimos o seguinte pblico para responder s questes da entrevista: 02 alunos do segundo perodo, 02 alunas do quinto e 02 do oitavo perodo do curso de Segurana do Trabalho turno vespertino. 02 alunos do segundo perodo, 02 alunos do quinto e 02 do oitavo perodo do curso de Edificaes (noturno). E, ainda, 02 alunos do segundo perodo e 02 do quinto do curso de Metalurgia e Materiais (noturno), totalizando 16 alunos entrevistados. As perguntas feitas na entrevista foram: Por que voc (o aluno do Proeja) voltou a estudar? O que mudou na sua vida depois que voltou para a escola? De acordo com as respostas, objetiva-se compreender como os sujeitos vivenciam a experincia do retorno escola e o impacto gerado em suas vidas aps este retorno. Aps as entrevistas, as respostas foram transcritas, selecionadas, recortadas e depois classificadas e tabeladas (tabelas 1 e 2) de acordo com a frequncia das respostas e do grau de importncia do que foi apontado pelos alunos como sendo os motivos mais relevantes para o retorno escola e como foram as mudanas que ocorreram durante seu percurso formativo.
77 O QUE AS FALAS DOS ENTREVISTADOS REVELAM
A partir dos depoimentos dos educandos, inferimos os sentimentos, as perspectivas e os significados que eles atriburam ao seu retorno escola. As tabelas 1 e 2 mostram as transformaes profissionais, pessoais e sociais relatadas ao longo do percurso educacional dos sujeitos. Quatro alunos (um do curso de Segurana do Trabalho, dois do curso de Edificaes e um de Metalurgia) descreveram mais de um motivo para o retorno escola, bem como vrias mudanas ocorridas em seu processo formativo. Por essa razo, a frequncia relativa (porcentagem relativa quantidade de alunos) das respostas ultrapassaram 100% em ambas as tabelas. As narrativas das respostas incorporaram diversos acontecimentos da vida dos jovens trabalhadores, mostrando como a volta escola e as mudanas ocorridas aps este retorno determinaram formas diversas de comportamento e acontecimentos, para eles, at ento, inalcanveis. Sobre esta perspectiva se desenvolve a conscincia que determina mudanas no modo de pensar, de agir e nos relacionamentos pessoais e sociais, como relata a aluna S.
[...] a vida da gente muda, at os seus assuntos de conversa de corredor muda; uma transformao. Os seus atos, a sua conscincia social, sua conscincia dentro de casa, muda tudo [...] (S, 37 anos, bolsista atuante na biblioteca, 5 perodo de Metalurgia e Materiais). [Sic]. TABELA 1- Motivos do retorno dos alunos do Proeja ao processo formativo
Motivos Concluir ensino mdio Conhecimento Incluso social Qualificao para o trabalho Exemplo para os filhos Total Frequncia absoluta 02 06 04 08 03 Frequncia relativa 12,5% 37,5% 25% 50% 19% 144%
Fonte: Entrevistas aos alunos do Proeja TABELA 2- Mudanas ocorridas na vida dos estudantes do Proeja aps o retorno escola
Mudanas Viso crtica Conscincia (ser mais) Modo de pensar e agir Relacionamento com as Pessoas Conhecimento tcnico Total Frequncia Absoluta 03 06 02 04 02 Frequncia Relativa 18,7% 37,5% 12,5% 25% 12,5% 106,7%
Fonte: Entrevistas aos alunos do PROEJA
78 O primeiro questionamento feito aos alunos na entrevista foi a respeito dos motivos que os levaram a voltar para a escola (dados da tabela 1). 50% dos alunos responderam que o retorno se deu por conta da busca por uma melhor qualificao e capacitao para o mercado de trabalho, como demonstra em seu depoimento o aluno R: Primeiro voltei pra ter uma qualificao [...] o ensino aqui gratuito e de qualidade e poder concorrer no mercado de trabalho em condies melhores, eu trabalhava fazendo uns bicos e no estava satisfeito (R, 37 anos, informtica, 2 perodo de Edificaes). O segundo principal motivo que os alunos atribuem ao seu retorno escola a busca pelo conhecimento, por aprender algo, condio inerente ao ser humano. Assim, diz a estudante B: [...] quanto mais eu vou sabendo voc fica querendo saber mais... como que funciona isso, como era aquela histria [...] (B, 26 anos, depiladora, 2 perodo de Segurana do Trabalho). O terceiro motivo mais indicado que levou os alunos a regressarem escola foi a necessidade de incluso e aceitao, no s no mercado de trabalho, mas tambm na vida social. Como constatamos no depoimento seguinte do aluno B.
[...] a pessoa que no estuda ela no interage com o mundo, ela fica excluda, eu me sentia excludo... E, estudando, a gente fica por dentro de vrios assuntos... Eu passei a dar importncia s coisas, como respeito, leitura... Hoje em dia eu no passo um dia sem ler alguma coisa... ficar com a mente mais ativa..., mudou muito a minha vida, as pessoas me enxergam de outra maneira [...] (B, 24 anos, Contabilidade, 5 perodo de Metalurgia).
Observamos, nas falas dos estudantes entrevistados, a busca pelo direito expresso, pelo valor do seu trabalho, pela vontade de mudar e pelo reconhecimento da importncia que cada um tem na construo de um ideal comum a todos. Aquilo que inicialmente definido como qualificao para melhores oportunidades no mercado de trabalho muda no decorrer do processo educativo quando o sujeito se apropria da escola, do espao que lhe dado para participar, para expor, para falar, para manifestar-se. O conhecimento formal que o estudante trabalhador busca na escola vai se transformando em situaes vivenciadas ao longo de sua histria de vida e trabalho, como exemplo e aproximao entre o que aprende e o que vive. Verifica-se na fala de R esta relao:
[...] eu j consigo aplicar (os conhecimentos) porque eu trabalho com eltrica, tem algumas coisas na rea de edificaes, de pedreiro que eu entendo... vejo que estou conseguindo entender, aprendendo mesmo... sabendo, eu acho que quando eu comear a trabalhar numa empresa, eu vou d conta... eu sinto uma qualidade do ensino e junta que eu sou muito curioso (R, 37 anos, Informtica, 2 perodo de Edificaes).
79 Desta forma, os alunos percebem que, alm de um trabalhador, tm valor como pessoa humana em um grupo social. Tomam conscincia de que sabiam muito mais do que imaginavam. O que se aprendeu ao longo da vida tem valor, importante para eles, para os colegas, para a famlia, para a comunidade e para a sociedade. Compreendem isso atravs da convivncia e da prtica. Buscam o direito de ser, de participar e de viver os processos polticos que os moldam na escola, no trabalho e na sociedade. A estudante T demonstra com propriedade este processo de mudana em sua vida pessoal, profissional e social:
[...] eu aprendi mais, conhecimento mesmo, de matrias, eu aprendi a lidar com o pblico, a gente tinha que apresentar para os professores [...] eu abominava isso [...] e isso mudou [...] aprendi a me expressar, [...] a professora falou pra mim que eu tinha apresentado muito bem [...] aquilo ali me deixou l em cima. Participar na coordenao do movimento de educao de jovens e adultos uma bagagem que agente carrega depois [...] e sem falar na responsabilidade [...] tanta coisa que mudou na minha vida [...] antes eu nunca tinha parado uma hora pra estudar [...] e depois a biblioteca virou o caminho das pedras, eu ficava l at 8 horas da noite [...] tem coisas que voc no s carrega pra sua profisso, mas pra sua vida [...] (T, 23 anos, Assistente Administrativo, 8 perodo de Edificaes).
Os depoimentos dos alunos revelam a desigualdade social da realidade em que vivem. Esta se d principalmente pela falta de oportunidades, pela necessidade de trabalharem e pela cor. Andrade (2004) afirma que, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica- IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD/2001, [...] constata-se com clareza, que a enorme desigualdade em que se encontram os jovens brasileiros determinada, principalmente pela situao de renda, cor, trabalho e educao (p. 45). De acordo com anlise dos dados da Sntese de indicadores sociais do IBGE (2010, p. 50):
[...] a mdia de anos de estudo que compreende as pessoas de 25 anos ou mais de idade revela o status de escolaridade de uma sociedade. No Brasil, a mdia, em 2009, era de 7,1 anos de estudo neste segmento, o que representa uma escolaridade abaixo da concluso do ensino fundamental. [...] Quanto mais se eleva a idade, menor a frequncia escola.
Frente a estes dados, constata-se que o problema est longe de ser resolvido, o que demonstra que a oferta EJA ainda limitada, e a qualidade da educao baixa. Isto tem se restringido questo do analfabetismo. Concordamos com Paiva (2004, p. 47), quando afirma [...] entender que alfabetizao e educao bsica so partes indissociveis de um mesmo processo. Isso tem sido o grande desafio na construo de polticas pblicas para a EJA no Brasil. Mesmo considerando as legislaes que amparam a EJA, o Documento Base do Proeja, a Lei de Diretrizes e Bases LDB (n 9.394/96) e o Parecer CNE/CEB 11, as aes so insuficientes para atender populao. importante destacar que, [...] em 2009, a maioria
80 dos estudantes de 18 a 24 anos ainda frequentavam nvel de ensino abaixo do recomendado para sua faixa etria (IBGE, 2009, p. 48). Os dados do IBGE (2009) reafirmam a ineficincia das aes e do respaldo legal de oferta da EJA, a saber:
[...] na mensurao da escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de estudo considerada essencial para avaliar a eficcia do sistema educacional de um pas, bem como a capacidade de uma sociedade para combater a pobreza e melhorar a coeso social. No caso do Brasil, a proporo de jovens que possuem essa escolaridade ainda era extremamente baixa, apenas 37,9%, de acordo com os dados da PNAD 2009 (IBGE, 2009, p. 48).
Todos estes dados estatsticos tornam-se visveis quando transportados para a realidade dos jovens entrevistados nesta pesquisa. Constatam-se a luta e o sofrimento destes sujeitos em busca de visibilidade, de oportunidade, da garantia do direito educao. Verificase esse contexto de dificuldades no que S descreve:
Conclu o fundamental em 89, voltei umas duas vezes, e escola estadual, a greve dava desnimo e eu acabava no voltando, a me casei, fiquei 12 anos como dona de casa, cuidando das crianas [...] muito difcil, porque o aluno do Proeja um aluno que j vem do trabalho, tem filho, ento a gente j vem com uma carga muito grande [...] (S, 37 anos, Bolsista atuante na biblioteca, 5 perodo de Metalurgia e Materiais).
As narrativas evidenciam indivduos marcados por carncias sociais e afetivas decorrentes das dificuldades enfrentadas no cotidiano, no s pela escolarizao, mas tambm por viverem nas periferias das grandes cidades, por terem uma carga excessiva de trabalho, por morarem longe da escola e serem pais e mes responsveis pelo sustento de suas famlias. No depoimento seguinte, do aluno A., fica evidente a luta destas pessoas para continuarem estudando diante dos obstculos enfrentados cotidianamente: [...] eu trabalho noite, estou aqui h 18 horas sem dormir e venho, s vezes, sem almoo, direto do servio [...] (A, 33 anos, Vigilante, 2 perodo de Segurana do Trabalho). Jovens que tm tempo e espao de ensino diferenciado so pessoas que no tiveram acesso ao ensino regular na idade prpria, visto que muitas foram vtimas de um processo avaliativo excludente, da repetncia, da localizao da escola, da gravidez, da doena, do baixo desempenho e dos diversos outros fatores que os distanciaram do ambiente escolar. O aluno A enfrenta as dificuldades e se dispe a lutar com determinao:
81
[...] eu falei: professor, eu s estou vendo computador na minha vida este ano... e eu falei pra ele que eu no tenho conhecimento em computador, mas eu vou correr atrs e pedir ajuda..., eu ficava aqui esperando ele at 7, 8 horas da noite at a aula dele terminar pra mostrar o trabalho, se estava de acordo, conforme eu tivesse fazendo uma pesquisa com a empresa mesmo... ns no temos a rapidez de focar, de memorizar, igual estes rapazes de 14, de 20 anos a, ns somos pais de famlia, com contas pra pagar, e querendo ou no voc j vem pra c com sua mente j ocupada [...] (A. 33 anos, Vigilante, 2 perodo de Segurana do Trabalho).
A partir dos desencontros narrados pelos sujeitos, observamos a importncia que tem a escola no percurso formativo e no exerccio dos direitos de cidadania, principalmente o direito educao pblica de qualidade social. Segundo Paiva (2009), os acordos internacionais, as polticas pblicas, as prticas nacionais e a recente conquista de universalizao do ensino fundamental, independente da idade, no foram suficientes para superar, na realidade, a privao do direito educao pblica de qualidade para todos.
Todos os esforos realizados ao longo da histria de educao de adultos no pas [...] no conseguiram alcanar a universalizao do atendimento [...]. Campanhas, instituies polticas funcionaram em sua maioria na mesma perspectiva do estigma, do alvio ao analfabetismo, poucas vezes pela razo do direito de iguais (PAIVA, 2009, p. 181).
As barreiras para o retorno dos alunos trabalhadores escola no se resume s polticas pblicas e s legislaes. Ela perpassa tambm por condies de acesso fsico, inadequao do material didtico, dos currculos, dos contedos, dos mtodos de ensino e da formao especfica e continuada para os professores. Andrade (2004) reafirma o retorno escola como uma questo de cidadania:
Valorizar este retorno fundamental para tornar [o aluno] visvel, j que representa a chance que, mais uma vez, esse jovem est dando ao sistema educacional brasileiro de considerar a sua existncia social, cumprindo o direito constitucional de todos os cidados brasileiros terem acesso a escolaridade bsica (ANDRADE, 2004, p. 51).
Alm de todas estas dificuldades enfrentadas pelos jovens trabalhadores, a oferta educacional desvalorizada socialmente, o que impe a desumanizao aos trabalhadores e a falta de oportunidades em vivenciar e continuar a trajetria escolar, acabando por condenar este aluno a repetir mais uma histria de fracasso. Para Andrade (2004, p. 49), [...] tal sentimento rapidamente assimilado socialmente, considerando-se as imagens que comumente apresentam os jovens como apticos, desinteressados, situao frequentemente atrelada a problemas sociais. Os excludos da educao foram excludos anteriormente de outros direitos bsicos: moradia, salrio digno, emprego, expresso poltica e cultural, lazer, alimentao, terra.
82 Apesar de essas pessoas terem todos os motivos para no retornarem escola, elas voltam a estudar, enfrentando tudo que o tempo lhes impe: a dor e o cansao. 19% dos alunos relatam que retornaram escola, motivados pela famlia, em especial, pelos filhos (para ser exemplo para eles). O depoimento deste pai retrata o orgulho e o reconhecimento de sua filha pelo esforo que ele faz. Ao falar, ele se emociona:
[...] minha filha, ela tem 15 anos, nunca ficou reprovada, o que eu aprendo aqui de qumica, fsica, equao do 2 grau, eu passo pra ela, que ela quer estudar aqui,... ela falou pra mim bem assim: Pai, voc sempre vai ser meu super heri, eu tenho o maior orgulho do senhor, porque tudo que o senhor faz com determinao e com esforo [...] (A, 33 anos, Vigilante, 2 perodo de Segurana do Trabalho).
O que diferencia o homem dos outros seres a sua conscincia. Ela permite que o homem transforme o ambiente em que vive, criando formas de aperfeioar tcnicas e instrumentos que melhorem a produo de seu trabalho. E, assim, desenvolve-se a indivisvel relao entre o pensamento, a criao e a produo dos produtos advindos do trabalho. Dentro deste contexto, apresenta-se ento a dicotomia da formao para o trabalho do pensar e a formao para o trabalho operrio. Tal fato responsvel pela fragmentao do trabalho e pela destituio do conhecimento sobre as dimenses social, filosfica, poltica e cultural, como tambm pelas concepes e prticas dualistas, fragmentrias, separando a formao geral da formao especfica e o tcnico, do terico e do poltico. O autoritarismo da elite detentora do lucro e a mecanizao das pessoas a ideologia deste processo perverso. Toda esta separao contradiz os princpios de cidadania e de democracia aos quais todos devem ter direito. O negcio e o lucro prevalecem sobre o trabalho, e a competio sobre a cooperao. No relato seguinte, o aluno do Proeja percebe a importncia da integrao do conhecimento terico e prtico da formao cidad, tendo a sala de aula como espao de problematizao da realidade vivenciada por ele. [...] a forma de absorver o contedo diferente, e aqui vocs aplicam a matria [...] a gente entende melhor, liga uma coisa na outra (A, 33 anos, Vigilante, 2 perodo de Segurana do Trabalho). Corroboramos com Manfredi (2002, p. 54) quando ele afirma que [...] tais dimeses tico-culturais mais amplas, que perpassam e extrapolam a mera preparao tcnicoprofissional, explicariam o distanciamento entre o que ensinado na escola e o que acontece no mundo concreto do trabalho. Nos depoimentos, possvel perceber a aproximao destas dimenses tico-culturais no Proeja e como elas so significativas no processo de ensino aprendizagem do aluno trabalhador. Frigotto (1998 apud COELHO 2008, p. 87) explica assim esta relao:
83
[...] assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho, [...] inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito de seu devir. Significa, portanto, um processo coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras.
Sobre esta tica, Freire ([s.d.], p. 12) nos convida a refletir acerca da importncia de considerarmos a realidade do aluno trabalhador na construo do currculo da EJA, nas suas especificidades, na leitura que este aluno faz do mundo. E no basta ler a palavra, pois a leitura muito mais que juntar slabas e repetir frases, tambm a reflexo crtica sobre o contexto social de quem o vivencia. Todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associado tomada de conscincia da situao real vivida pelo educando (FREIRE, s.d., p. 14). Essa apropriao e compreenso do mundo que o cerca que torna o sujeito consciente e atuante de sua condio humana. Este processo relatado pela aluna B:
[...] a gente sente a necessidade de estar includo num grupo social, e eu no tinha isso, eu ficava muito presa. Ao voltar a estudar eu me senti mais livre, mais disposta... eu como uma pessoa que s tinha 4 srie, a gente no sabe como argumentar algumas coisas e depois que voc passa a estudar, a conhecer, a gente v que no de qualquer jeito que a gente pode ser tratada, e que a gente tem algo a mais para oferecer, o que mais me chamou a ateno mesmo foi o respeito das pessoas ao me verem. (B, 29 Anos, Estudante, 5 Perodo Segurana do Trabalho).
A educao um processo de construo demorado, que exige pacincia e dedicao e que foge lgica do imediatismo e do utilitarismo imposto pelo capitalismo. Sobre esta tica, as contradies se agravam, as classes operrias so, cada dia, mais dominadas e oprimidas pela elite financeira, que concebe e resume a educao luz de um subsistema da produo neoliberal. E a educao assim subordinada ao trabalho e aos ditames do sistema capitalista, o qual visa manter o homem dominado, alienado, de forma que ele no conteste e no se desenvolva sobre nenhuma dimenso. Nas entrevistas, os alunos do Proeja demonstram uma viso crtica em relao perspectiva tecnicista que ainda vigora na educao brasileira, em especial, na rede federal de ensino. De acordo com Kuenzer (2005), essa concepo, reduz e submete o processo formativo dos educandos lgica perversa do mercado capitalista. A estudante L relata uma viso que vai alm da escolarizao e do trabalho, quando questionada sobre o que mudou em sua vida aps voltar escola: Na vida mudou, porque a gente passa a ter um olhar mais crtico, ter outra viso, ah... aquilo por conta disso... Voc tem a capacidade, a conscincia do que voc t fazendo e porque voc est fazendo [...] (L, 24 anos, estudante, 5 perodo segurana do trabalho).
84 Segundo Leher (2011, p. 16) [...] os setores dominantes dedicam-se a pensar a educao como uma prtica capaz de converter o conhecimento e a formao humana em capital humano. Esta verso mercantilista da educao, segundo Frigotto (2011, p. 17), cria no imaginrio social (claramente expressa nas entrevistas feitas aos alunos do Proeja) uma ideia de que a escola um espao em que se desenvolve um capital que ser a moeda de troca no mercado de trabalho. E essa concepo caracteriza o individualismo, que objetiva a competio sobre o discurso da empregabilidade e da competncia. claro, no iderio dos alunos, que a concepo de qualificao est voltada para atender ao mercado de trabalho. Porm, com o decorrer da convivncia no ambiente escolar e do processo educativo, descobrem-se ser mais. Demonstram necessidade de ir alm da qualificao, superando a perspectiva do trabalho sobre a doutrina neoliberal. Freire (2005, p. 83), ao tematizar e problematizar a existncia humana, afirma que esta vai se fazendo na histria, na cultura, no mundo e com o mundo, a partir da interveno na realidade, na incansvel busca por ser mais. E essas questes se tornam claras nas narrativas do contexto de vida dos alunos do Proeja. O estudante A. manifesta o que ser mais, nos seguintes termos:
[...] voc e pode ser mais alm, na sala de aula, voc conhece, passa saber do problema do outro, e passa ajudar, a conviver melhor, um ensina o outro e no deixa o outro desistir... o estudo ele nunca desvalorizado, ele fortalece e adquire conhecimento, para as pessoas falarem melhor... a professora diz ficar impressionada de como eu entro dentro da personalidade do autor, da escrita, da obra, e tal... porque eu fao isso com amor, voc sente sensibilizado [...] (A, 33 anos, Vigilante 2 perodo Segurana do Trabalho).
O anseio por mudana e a autoafirmao so observados no contexto das narrativas referentes segunda pergunta da entrevista. Nesse item (tabela 2), foi questionado sobre as mudanas profissionais e pessoais ocorridas na vida dos estudantes. Os alunos entrevistados relatam ter conquistado, aps o retorno para a escola, o respeito das pessoas atravs da mudana no modo de agir e de pensar, demonstrando desenvolver uma viso crtica a respeito dos processos educativos e sociais a que esto inseridos. Os alunos encontram-se em pleno processo de conscientizao em que tm conhecimento da realidade que os exclui, por no terem escolaridade bsica concluda e tambm percebem que possvel sua libertao na medida em que conquistam sua autonomia. Em sua obra, A pedagogia do oprimido, Freire (2005) aponta sobre esta capacidade de as pessoas expressarem suas ideias. E j esta capacidade em si um processo de emancipao.
85 Esta possibilidade de articulao do pensamento, evidenciada na fala desses alunos, proporciona a ampliao do dilogo, de trocas de experincias enriquecedoras e significativas e permitem a demonstrao da tomada de conscincia da realidade. No depoimento da aluna B, percebe-se a conscincia de sua situao social sobre uma perspectiva ativa e no conformista em busca da mudana que almeja. Mudou tudo, abre um leque na vida da gente, o modo de pensar, de agir, agora eu no paro mais de estudar, at chegar ao mestrado, doutorado [...]. (B, 26 anos, Depiladora 2 perodo de Segurana do Trabalho). Freire (2005) entende que a interveno no mundo se faz com a prtica dialgica, coletiva e problematizadora da realidade. Durante as entrevistas, tambm nos foi possvel refletir sobre a realidade vivenciada por cada um dos sujeitos da pesquisa, as dificuldades e desafios que cada aluno trabalhador enfrenta cotidianamente. A conscincia e a cidadania so moldadas dentro desta perspectiva de pertencimento, de falar e de compartilhar o que o sujeito vive e representa em seu meio social. Os depoimentos descritos revelam que a realidade faz com que os alunos do Proeja aspirem a uma vida diferente, e melhor. Tais condies os impulsionam na tomada de conscincia das reais condies de discriminao e de opresso. Corroboramos com Ferreira (2010), que exemplifica estas relaes de
complementaridade do outro entre os atores do processo educativo, quando reafirmamos [...] a emancipao humana como princpio, renunciamos a viso que atribui tarefas estanques ao professor e ao aluno, cabendo ao primeiro ensinar, exclusivamente, e, ao segundo somente aprender (FERREIRA, 2010, p. 3). Vivenciamos, neste momento, a troca de experincias e de saberes inerentes condio humana. Este processo reflexivo se faz na coletividade, na sala de aula, cotidianamente, no conjunto do contexto histrico sociocultural das pessoas. a capacidade de percepo do mundo e das pessoas que nos constitui. Freire lembra que, ao perceber-se inconcluso e inacabado o ser humano luta para superar suas dificuldades e limitaes. Paiva (2004) nos mostra que os sujeitos se humanizam e se formam em processos continuados de aprendizagem, no representados necessariamente pela escola, mas pelos mltiplos espaos sociais em que interagem, como o do mundo do trabalho, das relaes familiares, sociais, religiosas, de sindicatos, partidos polticos, associaes, etc. Esta seria a chamada educao no escolar que, apesar de sua importante dimenso construtora de comportamentos e valores culturais, no reconhecida pela escola. A riqueza dos relatos das entrevistas aos alunos do Proeja no permite que esta pesquisa se finde, mas que tenha continuidade na investigao da vida e da histria destes
86 jovens estudantes trabalhadores. E, mais, que possa contribuir para que mais pessoas tenham a oportunidade de perceber-se como agente ativo de sua prpria histria e parte constituinte da sociedade, para ter efetivamente melhores condies de insero na escola, no trabalho e na sociedade, de uma forma igualitria e justa.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho problematizou os processos de formao dos alunos trabalhadores em pleno processo de conscientizao de sua realidade intricada. Descrevemos as dificuldades enfrentadas na trajetria de vida dos estudantes trabalhadores. Conjecturamos como o retorno escola e as mudanas trazidas com este regresso podem minimizar os efeitos da excluso social sofrida por eles. Discutimos acerca de tornar possvel identificar nessa modalidade de ensino recursos para o empenho em favor da efetivao da cidadania. Inicialmente, nos depoimentos das entrevistas, os sujeitos almejam uma mudana sobre a perspectiva do trabalho com o objetivo de melhorar suas condies de vida e adquirir qualificao profissional atravs de um curso tcnico que lhes ofeream oportunidades no mercado de trabalho. Porm, depois que os sujeitos comeam a frequentar o ambiente escolar, as ideias se ampliam, e eles se percebem alm. Tal percepo est intimamente ligada aos processos de formao e ao do sujeito poltico, cidado que pensa e entende seu protagonismo na construo da sociedade igualitria. Concordamos com Arroyo, quando complementa: O povo vai construindo a cidadania e aprendendo a ser cidado nesse processo de construo. O povo agente de sua constituio como sujeito histrico (ARROYO, 2010, p. 84). A educao oferece condio para o sujeito perceber-se, amplamente, entender os processos que norteiam sua vida sobre as dimenses poltica, cultural, crtica e participativa. Este pluralismo se faz fundamental para a democracia e o exerccio da cidadania. A importncia da educao, a convivncia no ambiente escolar e no mundo do trabalho para estes jovens e adultos possibilitam reconhecer a natureza poltica dessa luta de classes dos diferentes segmentos da sociedade, em que os excludos so os pobres,os negros, as mulheres, os indgenas e outros. Frigotto (apud ALMEIDA; LIMA, [s.d.], p. 7) destaca a excluso destes grupos afirmando que [...] a EJA precisa trabalhar com polticas claramente distributivas e emancipatrias e, ao mesmo tempo, avanar num projeto de desenvolvimento nacional para alterar a estrutura social produtora da desigualdade.
87 O papel da escola entender o discurso do aluno trabalhador, reelaborando-o e tornando-o seu, para que cada um pense por si. Nesse discurso ningum pode agir nem falar pelo outro. esta ideia de autonomia como sujeito ativo que se faz a base para a prtica da cidadania. importante que a sociedade tenha liberdade para governar a si mesma e que suas instituies promovam a autonomia individual, buscando superar os mecanismos de excluso, dominao e dependncia. A educao tem o dever de estimular a reflexo crtica dos alunos trabalhadores sobre sua prpria vida e sobre o mundo que os envolve, para, assim, provocar a superao do conformismo e da passividade dos homens perante a realidade que os atropela e os exclui, bem como transform-lo em agente de sua prpria histria. Assim, a educao pode cumprir o verdadeiro papel na sociedade: o da humanizao. O reconhecimento desta premissa humana deve ser visto como desafio, para que se desenvolvam pesquisas que objetivem compreender os sujeitos desta modalidade de ensino e para que a comunidade educacional possa identificar os elementos de seu fazer educativo, superando a exigncia da certificao, pensando formas alternativas de educao, no s para atender s mudanas do mundo do trabalho, mas tambm desmembrar-se nas dimenses da escolarizao ao longo da vida. E que essa comunidade educacional pense a sociedade como espao educativo na perspectiva da construo de um novo projeto social e educacional com relaes mais solidrias e formao humanizada.
REFERNCIAS
ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens. In: OLIVEIRA, Ins B. PAIVA, Jane (Org.). Educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. ARROYO, M.; BUFFA, E. ; NOSELA, P. Educao e Cidadania: quem educa o cidado? 14 Ed. So Paulo: Cortez, 2010. ALMEIDA, Juliana Nbrega. LIMA, Silvnia Flix. A educao de jovens e adultos em Campina Grande-PB: desafios da relao escola e trabalho para os alunos trabalhadores da EJA. I Congresso Internacional da Ctedra da UNESCO de Educao de Jovens e Adultos, GT2Trabalho e Educao-UNESCO [S.I. s.n. 19--]. Disponvel em: <http://cead.ifes.edu.br/moodle/course/view.php?id=294>. Acesso em: 04/10/2011. BRASIL. MEC/SETEC/PROEJA. Documento Base - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com A Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, Braslia. 2007.
88 BRASIL. MEC/SETEC/PROEJA. Documento Base Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens E Adultos, Braslia. 2006. BRASIL. Parecer CNE/CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, Braslia. 2000. COELHO, Maria Ins de Matos. Identidades e formao nos percursos de vida de jovens e adultos trabalhadores: desafios ao Proeja. Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica, Braslia: MEC SETEC, v. 1, n.1, p. 85-97, 2008. FERREIRA, Eliza Bartolozzi. RAGGI, Desirr. RESENDE, Maria Jos. A EJA integrada educao profissional no CEFET: avanos e contradies. Anais... 30 Reunio Anual da ANPED, no GT 9: Trabalho e Educao. Caxambu: ANPED, 2007. Disponvel em: <www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT09-3196--Int.pdfSimilares>. Acesso em: 04/10/2011. FERREIRA, M. J. R. Refletindo e organizando o trabalho pedaggico na EJA e PROEJA. Organizao do Trabalho Pedaggico no PROEJA. Cadernos PROEJA CEAD. Santa Teresa: Centro de Educao a Distncia Instituto Federal do Esprito Santo, 2010. Disponvel em: <.www.cead.ifes.edu.br>. Acesso em: 12 de jan. de 2011. FRIGOTTO, Gaudncio. A alternativa implica que a sociedade assuma a educao pblica. Caros amigos: educao o que fazer para tirar o Brasil do atraso. So Paulo, ano XV, n. 53, p. 17, 2011. FRIGOTTO, Gaudncio. Cidadania e formao tcnico profissional: Desafios neste fim de sculo. [S.I.:s.n.,19--]. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/formacaotecnicaeducacao.html>. FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Educao e a crise do trabalho: Perspectivas de final de sculo. Petrpolis: Vozes, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, [S.I.]. IRELAND, T. Escolarizao de trabalhadores: aprendendo as ferramentas bsicas para a luta cotidiana. In: OLIVEIRA, Ins B., PAIVA,Jane. (Org.). Educao de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio. Microdados de 2009 e 2010. KUNZER, A. Zeneida. Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre trabalho e educao. In: Lombardi, C.; Saviani, D.; Sanfelice J. L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. 3. ed. Campinas: Autores Associados. Histedbr, 2005.
89 LEHER, Roberto. Os setores dominantes no se importam com os rumos da educao. Caros amigos: Educao o que fazer para tirar o Brasil do atraso. So Paulo, ano XV, n. 53, p. 17, 2011. MANFREDI, Silvia Maria. Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002 MOURA, Bruno dos Santos Prado, et. al. A experincia de construo dos projetos pedaggicos dos cursos do proeja no ifes Vitria/es: avanos, tenses e desafios de um processo poltico. anais do xv endipe encontro nacional de didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: ufmg. 2010. Disponvel em <http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php> Acesso em: 19 ago. 2011. PAIVA, Jane. Educao de Jovens e Adultos: continuar... e aprender por toda a vida. In: TV Escola, Salto para o Futuro. Boletim, 2004. Programa 1. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/eja/meio.htm>. Acesso em: 19 ago. 2011. PAIVA, Jane. Os sentidos do direito educao para jovens e adultos. Rio de Janeiro. FAPERJ: DP et alii, 2009, 232 p. PINTO, Antonio Henrique. Trabalho, Cincia e Cultura como Princpio e Fundamento da Educao Profissional. Fundamentos Filosficos e Sociolgicos da Educao Profissional Cadernos PROEJA CEAD. Santa Teresa: Centro de Educao Distncia Instituto Federal do Esprito Santo, 2010 Disponvel em: <www.cead.ifes.edu.br>. Acesso em:12 de jan. de 2011.
90
AS NEGOCIAES DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NOS ENTRECRUZAMENTOS ENTRE

AS CATEGORIAS DE CLASSE, RAA E EDUCAO
SANTOS, Srgio Pereira dos dialogosantos@yahoo.com.br Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: O artigo analisa as relaes entre as categorias de classe, raa e educao no processo de implementao das Aes Afirmativas na Universidade para os negros no Brasil e no Esprito Santo. Critica os discursos de uma escravido pacfica alimentadora da democracia racial. Colocar-seno bojo da discusso o tensionamento da questo racial consubstanciada excluso do negro, principalmente dos bancos catedrticos, e de que a questo da pobreza no determina exclusivamente a diferena tnico-racial, e que esta se constitui noutra forma de existncia e de excluso nas relaes sociais. Palavras-chave: Aes Afirmativas. Cotas sociais. Cotas raciais.
Grande celeuma. o que se constata na investigao da insero do negro no contexto histrico da sociedade brasileira e na universidade. A complexidade se insere nas formas de cobertura e tratamento das condies materiais e imateriais, via polticas pblicas e estatais, que lidam ou no com as insuficincias e excluses do negro no Brasil, considerando o tipo de relao subjacente s categorias de classe, raa e educao. As polticas universais ou de redistribuio de renda atenderiam todas as demandas dos negros excludos e inferiorizados, tanto em relao s condies materiais, quanto ao reconhecimento social? H que se considerar a complexidade da compreenso do negro escravo e o negro liberto juridicamente numa sociedade, agora, supostamente democrtica do ponto de vista racial, que ainda reproduz variadas maneiras de se metamorfosear os processos excludentes alm da escravido em seu tempo histrico para ns da populao negra. E isso traz em seu bojo a lgica ressignificada da escravido, das desigualdades maximizando o fosso entre ricos e pobres, entre brancos e negros, numa complementaridade de negao da raa em detrimento da classe, ou uma relao desta negadora ou determinante daquela, dependendo dos interesses sociais, ideolgicos, polticos, econmicos e culturais. No campo cientfico acerca do negro e mesmo nas ideologias das instituies e de algumas pessoas e grupos no quotidiano, inclusive dentro de uma parte do Movimento Negro, h um enrijecimento da compreenso da excluso do negro no Brasil. Assim, no que estejam totalmente equivocados de que as mazelas e o no reconhecimento das precrias condies sociais e humanas atuais do negro seriam originadas exclusivamente do passado. No entanto, transmitem a ideia apenas de uma dvida histrica em vista da escravizao, negligenciando
91 efetivas ressignificaes dos processos excludentes do negro, que no fim da escravido formal do sculo XIX foi se desenvolvendo, colocando-o ainda alijado do reconhecimento da sua historicidade enquanto sujeito e das reais condies materiais e imateriais da existncia humana, de maneira a permanecer a reproduo da dominao, hierarquizao e o poder dos dominantes. como se as ideologias e as perversidades para com a populao negra, direcionadas pelos donos do poder, em diversificadas configuraes renovadas, fossem coisas de um passado longnquo e de que no existiriam instituies, grupos, pessoas, o prprio Estado e polticas deste que excluem o negro na realidade e tempo de que falam. Assim, no existiriam preconceito e discriminao do negro fruto de processos atuais fomentados ao longo do tempo, cujo intuito seria a permanncia de hierarquias entre brancos e negros, entre pobre e rico, mantendo, dessa maneira, processos de dominao e coero desmembrados e com ranos do passado. A partir dessas consideraes preliminares da temtica supra, partimos para a problemtica e hiptese de estudo desenvolvida no doutorado em educao no PPGE/UFES, no incio de 2011, cujo objeto de estudo a investigao das cotas sociais1, pressupondo as negociaes entre as categorias sociolgicas de classe social, raa e educao, tendo como pano de fundo o modelo de implantao das Aes Afirmativas da UFES em 2008. As Aes Afirmativas se constituem, para Petronilha Silva (2009), num conjunto de metas articuladas e complementares que integram programas governamentais, polticas de Estado e determinaes institucionais, com o intuito de corrigir desigualdades no acesso participao poltica, educao, sade, moradia, emprego, justia, bens culturais; reconhecer e reparar crimes de desumanizao e extermnio contra grupos e populaes; reconhecer e valorizar a histria, cultura e identidade de grupos tnico-raciais, sociais e de gnero, bem como a importncia de sua participao na construo de conhecimentos valiosos para toda a humanidade. Ao se considerar a confluncia do embate epistemolgico, poltico, ideolgico, cultural, econmico e simblico subjacente ao processo deliberativo, discursivo e propositivo da implementao das cotas2 da UFES em 2006 e uma possvel concretizao3 num vindouro
Os critrios de acesso ao Ensino Superior da UFES refere-se a origem escolar e a classe social atrelada ao rendimento. Assim, o aluno cotista tem que ter tido estudado o Ensino Fundamental e Mdio em escolas pblicas, e ter renda familiar de at sete salrios mnimos. Por no se basear em critrios tnicos e raciais, intitularemos as Aes Afirmativas da UFES de cotas sociais, por abarcar exclusivamente os condicionantes de cunho econmico e educacional. 2 A proposta contida no documento da Comisso Pr-Cotas para negros da UFES, no contexto do Vestibular de 2006, subjaz a defesa de um quinho cujo eixo principal seria um recorte racial que abarcaria 26% das vagas reservadas para negros e indgenas autodeclarados e que poderiam ser tanto discentes egressos de escolas pblicas quanto da rede particular de ensino. Essa proposta no foi aprovada, cuja alegao principal seria que as cotas sociais abarcariam os negros e os ndios.
1
92 prximo de cotas tnicas nessa Instituio, h que se submeter essa questo a algumas inquiries e interrogaes acerca da dimenso poltica e social dessa temtica. A prtica poltica cota social, concordando com Ghiraldelli Jr. (2010), traz em seu bojo uma carga ideolgica cuja ao paira na ausncia de melhorias e de reconhecimentos sociais para com os grupos minoritrios que destoa de um atravessamento apenas econmico e circunscrito a pobreza, como os negros, os ndios, os gays, as mulheres, os imigrantes. Esse tipo de poltica cairia como uma esmola que esconderia e camuflaria as variadas e singulares diferenas atravs das quais so produzidas as desigualdades e excluses para grupos execrados. Dessa maneira, no Brasil, pas extremamente desigual racialmente e produtor de um racismo perverso, silencioso, simblico e violento, as cotas sociais cairiam como uma luva de proteo de uma zona de conforto que esconde em seus subterfgios os brios de uma elite econmica e branca que no dialogam com a presena igualitria de negros, ndios, pobres na universidade e nos postos de direo, de poder e de prestigio social do Pas. Ghiraldelli (2010) critica acerca da proeminncia da direita e de uma parte da esquerda em defesa das cotas sociais ou de que o problema do Brasil apenas de classe social. No entanto, numa contradio ideolgica, mesmo defendendo as cotas raciais, o autor cai numa limitao compreensiva e prtica acerca da insero do negro na sociedade brasileira. Para o autor, a funcionalidade das cotas raciais circunscreve apenas no lidar com o problema do preconceito do negro na universidade e na sociedade de maneira geral, mas no no que concerne a sua insero e usufruto da universidade. Para ele, o problema do acesso do negro, do ndio e do branco na universidade deve ser resolvido pela melhoria da qualidade da escola pblica, que no fundo, um discurso que se prende ao princpio liberal da meritocracia em que os melhores vencero, meio que ofuscando as desigualdades sociais, tnicas e simblicas, de forma que essas se naturalizam tanto nas ideologias como nas prticas polticas. como se o problema do negro no Brasil se limitasse apenas a discriminao direcionada a ele e no tambm nas ausncias histricas em coberturas de desigualdades materiais, como a universidade, por exemplo. A insero de negros de 18 a 24 anos na universidade em 2007 no Brasil era de apenas 25%, conforme dados do IBGE. Portanto, a prtica meritocrtica e universalizante, tocante entrada na universidade pblica, ainda no diminui o fosso da desigualdade do negro no ensino superior brasileiro.
No dia 18 de junho de 2012 houve uma reunio na Reitoria da UFES com segmentos do movimento negro capixaba com a vice-reitora da UFES, a Prof. Dr. Maria Aparecida S. C. Barreto, e membros da equipe administrativa da Universidade pra retomar a discusso da insero do critrio tnico-racial no atual modelo de cota social que ser revisto e avaliado no ano de 2014 pela Instituio e sociedade civil.
93 Nesse vis, uma possvel implantao das cotas raciais na UFES rechaada em razo dos seguintes argumentos: as cotas raciais beneficiariam mais os negros ricos e menos os negros pobres e brancos pobres; elas aumentariam o racismo; feriam a isonomia da constituio cidad de 1988 de que todos so iguais perante a lei; as cotas diminuiriam a qualidade da educao; elas negariam a nossa forte e bela miscigenao pacfica alimentadora da nossa famosa e exemplar democracia racial; elas desconsiderariam a o mrito dos indivduos, j que os mais fortes vencero. Perspectivas como essas, fortemente armadas contra as aes afirmativas de corte racial, abarcariam as reais condies das relaes raciais brasileiras?4 Dessa maneira, h que considerar, como destaca Dubet (2003), que essas problemticas so engendradas tanto da realidade das condutas, quanto pelas respostas polticas. Nesses dilemas, h trs premissas fortes que confrontam e desestabilizam as perspectivas contrrias as cotas raciais no contexto do Brasil. A primeira: se os problemas do Brasil se relacionam apenas pobreza e no tambm as questes raciais, como quer a viso reducionista e economicista que torna mope a complexidade das desigualdades brasileira, por que os brancos dos estratos mais baixos no so alvo do mesmo tipo de estereotipao, discriminao e preconceito que so submetidos os negros dos mesmos estratos sociais? Enfim, o branco pobre sofre ou pode sofrer desigualdades por ser pobre, que um problema, mas no por ser branco.5 A segunda: o que explicaria o fato de que mesmo o negro em ascenso social, que alcanou a classe mdia6 ou os estratos altos da estratificao social brasileira, vive e pode viver peripcias vulgarizantes e constrangedoras com experincias racistas e discriminatrias? E a terceira: qual a razo de um eterno ainda e efetivo imobilismo social do negro com o seu consequente confinamento, Hasenbalg (1984), nas ocupaes subordinadas, infimamente remuneradas e de rarssimo status na configurao da hierarquia social? Ou seja, os negros esto ocupando cargos de prestgio, poder, privilgio e direo no pas da democracia racial, considerando seu percentual de mais de 50%7 da populao brasileira?
Sobre a questo das configuraes das relaes raciais brasileiras, acerca da no importncia delas na definio das injustias sociais, atentar-se ao dilogo e crtica que Hasenbalg (1984) fez a Jaguaribe (1984). 5 H que se ponderar que as hierarquias raciais so originadas em ideologias e mecanismos polticos que legitimam a superioridade do branco e a inferioridade do negro. Mesmo em pases, como na frica do Sul que institucionalizou o apartheid, cuja minoria branca, a dominao e as especificidades raciais se estruturaram do branco pra com a maioria negra. Nas relaes hierrquicas raciais entre negros e brancos quem o sujeito discriminado o negro, e o branco, o algoz. 6 Sobre estudos da ascenso do negro para a classe mdia ver Queiroz (1977), Figueiredo (1999), Pinheiro (1999) e Barbi e Fernandes (2003). 7 H um percentual de 43,8% de pardos e 5,6% de pretos no Brasil (IBGE, 2010). Consideramos negro o somatrio de ambos percentuais, j que o pardo no Brasil, como demonstramos neste artigo, foi uma tentativa de desmontar, no final do sculo XIX e principalmente no Governo Vargas da dcada de 1930, a fronteira entre o que
4
94 H casos em que se direcionam, para o negro que estudou muito ou que chegou elite econmica, certos esteretipos quando o mesmo chamado de negro de alma branca, cujo objetivo alimentar a democracia racial. Para alm de racismos silenciosos e doloridos, h tambm casos de negros que ascenderam economicamente, so violentados e/ou confundidos por um vigoroso esteretipo de corpo perigoso e alvo de marginalidade. Temos tristes e lamentveis acontecimentos, como o caso da tragdia abominvel para com o dentista negro Flvio Ferreira SantAnna de 28 anos, acontecido em 2004. Flvio foi morto por policiais militares de So Paulo. Ele foi confundido com um assaltante sem ter nenhuma chance de defesa. Aqui temos um emblemtico exemplo de que mesmo quando o negro ultrapassa a barreira scio-econmica, dada as reais condies, imaginrios, esteretipos e racismos peculiares ao Brasil, a barreira racial ainda permanece, j que ns negros somos portadores da cor do pecado, do perigo e do medo, do ponto de vista ideolgico e da dominao. Assim, no Brasil h apenas a problemtica da pobreza e no tambm a tnico-racial? Para Gewirtz e Cribb (2011) a ideia de que ao se enfatizar uma interpretao social de cunho racial de diferenas de desempenho pode desviar a questo da classe social, que para eles determinam parcial ou na maior parte das vezes a questo da desigualdade. Ainda os autores argumentam que a interpretao de cunho racial pode criar ou reforar as representaes humilhantes sobre os meninos negros e produzir variadas formas de desigualdades. Na discusso das cotas tnicas no Brasil, principalmente pra negros, houve por parte da direita e segmentos da esquerda de que a discusso de corte tnico sucumbiria questo de classe, determinante da excluso. E tambm, um discurso bem conservador alimentou a premissa de que as cotas raciais no Brasil aumentariam os casos de racismo por especificar o corte tnico-racial. Mas sabemos que no nosso pas sempre h a tendncia de negar o racismo pelos discursos da democracia racial ou de alocar classe social a inexistncia da questo racial. Constatou-se que as cotas no Brasil aumentaram a auto-estima dos negros e dos seus semelhantes por referncias e ampliaram o debate acerca do racismo, da excluso do negro na sociedade e, principalmente, na universidade, explicitando algo que todo mundo sabe que existe, mas que se nega em prol da manuteno do poder, do prestgio e de privilgios, e de uma boa convivncia racial que inadmite falar de racismo num pas "exemplar da famosa harmonia entre os grupos tnico-raciais. Pablo Gentili e Renato Ferreira (2006) ao refutarem a ideia de que a diferena oriunda da questo racial, pela via da
seria ou no negro, cujo propsito seria a construo universal da nacionalidade brasileira, destituindo a diversidade biolgica e cultural peculiar sociedade brasileira, como bem destacou Ortiz (2006), Damasceno (2000) e Munanga (1996).
95 discusso das cotas pra negros no Brasil, produziria ainda mais a estigmatizao e a depreciao dos negros ou uma sociedade mais racista, dizem:
O Brasil est longe de ser uma democracia racial. Negros e negras tm menos oportunidades e possibilidades que a populao branca no mercado de trabalho, na poltica, na educao e em outros segmentos da sociedade. O racismo no Brasil age de uma forma silenciosa. As cotas no criaro o racismo porque este j existe. Elas sero uma medida anti-racista e serviro de base para o debate sobre o racismo velado no Brasil (GENTILI e FERREIRA, 2006, p. 2).
Alicero-me no pressuposto de que as cotas, de corte educacional e renda, implantadas na UFES no se respaldaram numa totalidade democrtica, j que no contemplou o segmento negro e indgena, em suas especificidades, no apenas do ponto de vista do acesso e insero dos mesmos. Mas, principalmente, da negao do problema especfico do negro na sociedade brasileira e capixaba, como tambm a no considerao do tensionamento das relaes raciais brasileiras pautadas no racismo, discriminao, estereotipao e excluso da maioria dos negros de uma condio material e imaterial pertinente ideia de cidado portador de direitos e dignidade humana. Florestan Fernandes (1988) diz que no Brasil as relaes raciais dimensionadas pela falsificao de uma democracia racial se constituem num mito que se revela numa organizao social que alimenta constantemente o preconceito de ter preconceito. H uma crtica encontrada em Munanga (1990), Hanchard, (2001), Figueiredo (1999), Filice (2011), dentre outros, direcionada a Florestan Fernandes assim como Escola de Sociologia Paulista da dcada de 1950 que tinha como integrantes: Fernando Henrique Cardoso, Octavio Ianni, e outros. Estes ao mesmo tempo em que tiveram uma importncia na histria do pensamento racial brasileiro ao desmistificarem o mito da democracia racial alimentado pelas teses freyreanas, tendem analisar o negro como ser passivo, alienado, coisa e sem histria, ou portador desta apenas atravs de uma revoluo socialista ou de uma integrao na sociedade de classes. Soma-se a ideia de que os problemas vivenciados pela questo da negritude apenas sero resolvidos por uma revoluo socialista. Contm uma sobredeterminao do econmico sobre a questo do negro na compreenso desta na sociedade ou como se o negro fosse um epifenmeno (superestrutural) das estruturas econmicas (Hanchard, 2001). Para Florestan, a ascenso social, econmica e cultural do negro seria um elemento de manipulao do branco e da ordem estabelecida representando um inconformismo mesmo que essa ascenso significasse destruio social de uma barreira histrica (Fernandes, 2010). Fernandes (1977), diferentemente de uma dimenso como Moura (1983), Pinsky (2009), Munanga (1996) e Schwarcz (1996), que considera a historicidade do negro na escravido e para alm
96 dela como sujeito histrico e os processos variados de resistncias do mesmo perante a escravido vilipendiosa e criminosa ocorrida no Brasil, chega a afirmar que:
[...] degradao material [do negro] correspondia a desmoralizao moral: o negro entregava-se a sse (sic) destino, sob profunda frustrao e insupervel apatia. Logo se difundiu e implantou um estado de esprito derrotista, segundo o qual o negro nasceu para sofrer, vida de negro assim mesmo, no adianta fazer nada, etc... O nico ponto em que o negro no cedia, relacionava-se com a teimosa permanncia na cidade. Como se fosse um pria da era moderna, aceitava passiva e conformadamente o pso (sic) da desgraa e os dias incertos que o futuro lhe reservasse (FERNANDES, 1977, p. 119, grifo nosso).
Nesse sentido, h uma tendncia de uma naturalizao das desigualdades sociais e raciais atrelada ao fundamento de prticas polticas e simblicas, institucionais e quotidianas que fixam, nas relaes sociais, a existncia do negro exclusivamente em ocupaes desprestigiadas, despotencializadas e apartadas do status social, da direo e do poder, reproduzindo a ideia de que o espao social do negro uma essncia a priori, cujo falso destino converge para uma potente precariedade e marginalidade. Desse modo, as desigualdades dadas no sistema so convertidas em diferenas dadas na natureza (CUNHA, 2009, p. 242). A maior parte da cincia hoje desconsidera o termo raa como uma essncia racial ou hierarquizao de raas relacionadas a uma herana biolgica muito difundida pelo falso racismo cientfico do sculo XIX. Raa biolgica no existe, h a espcie humana, mesmo considerando que no quotidiano e nas prticas sociais ainda permanece a idia de raa enquanto ideologia remanescente de uma pseudocincia que tendia hierarquizar a espcie humana entre superior e inferior, em que o negro seria o segundo e o branco o primeiro. Sendo assim, por perdurar-se nas relaes sociais a perspectiva de raa biolgica, permanece o racismo poltico como instrumento de dominao via poder, cujo objetivo central a discriminao e a violncia para com os grupos socialmente considerados inferiores, alicerando-se em diferenciaes culturais essencializadas, mesmo no sendo em sua gnese. Para Degler (1976)8 o mulato brasileiro se formou como estratgia e/ou sada de emergncia ou vlvula de escape para as desigualdades brasileiras ou para a definio da identidade brasileira (mulata) pela elite branca que definiria assim o no reconhecimento dos problemas que os negros vivem no Brasil. A poltica de branqueamento da populao brasileira se inicia quando os imigrantes europeus so trazidos para o Brasil pra ocupar o trabalho livre e branquear a populao negra sintoma de atraso e fracasso consoante s ideias
8 A razo da discrepncia da data do texto da crtica de Oliveira e Oliveira (1974) ser anterior ao do livro de Carl Degler (1976) em razo de este ter sido traduzido no Brasil em 1976. A primeira edio norte-americana de 1971, cujo ttulo Neither Black nor White: Slavery and Race Relations in Brazil and the United States.
97 biologizantes europias do sculo XIX, em que os negros ficam novamente margem da riqueza. Oliveira e Oliveira (1974) critica Degler quando este pondera que o termo mulato seria uma estratgia de emergncia para ocultar as desigualdades do negro, a efetiva existncia deste e o tensionamento racial, guardadas as devidas peculiaridades das relaes brasileiras. No entanto, destaca Oliveira, o mulato no seria algo neutro, mas sim que neste ainda h o problema do racismo, das desigualdades e das ideologias propagadas para o negro, mesmo que veladas, subliminares e simblicas. Para Sartre (1968), o judeu, branco entre brancos, pode negar a sua branquitude ou sua condio de judeu, declarar-se homem entre homens, mas o negro no pode em razo da cor de sua pele ser um critrio social de sua identificao que no se pode negar. H realidades especficas como a Jamaica, pesquisada por Hall, Solomos (2000), onde se verificou uma sobreterminao da raa, cor e cultura sobre a classe, assim como algumas defesas por parte do movimento negro ou de tericos acerca de certo racialismo sobre a classe. Neste artigo trabalhamos na no desconsiderao de um consrcio efetivo entre raa e classe ou que alguns clamam de paralelismo Fernandes (2010), Apple e Mccarthy MacCarthy (2002). No entanto, seria um paralelismo no-sincrnico, MacCarthy e Apple (2002), cuja relao entre classe e raa e/ou gnero seria uma interseco que no negaria s peculiaridades dessas categorias, mesma numa juno, j que essa relao engendraria a produo de uma permanncia das singularidades das mesmas, e, consequentemente, de certas continuidades, descontinuidades, permanncias, interdependncias e autonomias entre classe, raa e gnero. Ou seja, no seria uma relao de raa e classe que dissolveria as duas engendrando outra coisa, e nem uma relao cujo resultado seria a eliminao de uma em detrimento da outra. Ao falar das relaes dessas trs categorias sociais numa relao nosincrnica no campo da educao, MacCarthy e Apple dizem:
[...] O conceito de no-sincronia comea a alcanar a complexidade das relaes de causa e efeito na prtica concreta. [...] O fato , [...], que as relaes de raa, classe e gnero no reproduzem uma outra de modo desproblematizado. A interseco dessas relaes pode, na verdade, levar a interrupes, descontinuidades, atenuao ou aumento dos efeitos originais de raa, classe ou gnero num contexto social ou num cenrio institucional dados. [p.29] As teorias sobre o modo como interagem raa, classe e gnero, e como atua o poder econmico, social e poltico na educao precisam de fato tornar-se mais e mais sutis, com o reconhecimento do status paralelo de cada. [...] Essas relaes no so abstratas, mas experienciadas de modo perfeitamente visveis. [p. 36] (McCARTHY; APPLE, 2002, p. 29-36, grifo nosso).
Diante da complexidade do problema e da hiptese acima levantados acerca das cotas sociais da UFES ou da insero do negro no ensino superior brasileiro, ser que realmente o modelo de ao afirmativa adotado pela UFES em 2008, desconsiderando o paralelismo de
98 raa e classe e a no-sincronia de ambas, est incluindo efetivamente os negros no contexto da incluso da referida universidade? E mesmo que os negros entram, considerando evidentemente que muitos dos alunos de escolas pblicas e que tenham baixo poder aquisitivo so negros e, que anteriormente ao sistema de cotas sociais j entravam minimamente na universidade pelo sistema universal meritocrtico do vestibular, principalmente em alguns cursos de Cincias Sociais e Humanas, ser que essa incluso excludente9 do ponto de vista de um mascaramento das reais condies e relaes raciais do Brasil? Acerca de uma incluso excludente, Dubet (2003) nos alerta sobre o fato de que quanto mais a instituio escolar intensifica seu raio de ao, via polticas que tentam atenuar os processos de desigualdades da sociedade, ela tende a excluir. Assim, h que se mobilizar uma reflexo cientfica e poltica consorciada realidade vivida de modo que a prxis hegeliana entre teoria e prtica sejam efetivadas e dialogadas dialeticamente de forma que esse conhecimento modifique polticas, pensamentos e atitudes humanas concernentes s condies excludentes histricas e ressignificadas dos negros no Brasil, principalmente as atinentes universidade. Pensar nos processos contraditrios produtores de excluso e incluso no contexto da universidade tanto sobre relaes exgenas quanto endgenas, considerando a incluso ou no dos que esto fora, quanto incluso ou no dos que esto dentro, legitimar os vnculos estabelecidos entre as produes das desigualdades forjadas na sociedade e as desenvolvidas nas polticas referentes educao e a prpria materialidade das mesmas no interior da universidade, no caso. Nessa direo, quais as condies histricas de uma diferena social ou cultural podem tornar-se numa desigualdade social? Indaga-se Lahire (2003, p. 990) ao mesmo tempo em que pondera acerca dessa questo. Esse autor francs enfatiza que nem toda diferena social que pode ser constatada no interpretvel em termos de desigualdade social, j que se podem variar os casos e considerar diferenas atinentes a objetos, prticas ou competncias sem muito valor e desvalorizados em relao s crenas coletivas compartilhadas. Para o autor, a diferena realmente s ser constituda enquanto desigualdade apenas quando a maioria tanto dos privilegiados quanto dos lesados considere que a privao e excluso de algum direito ou atividade a determinado bem cultural e servio constitui de fato uma carncia, deficincia ou uma injustia inaceitvel. Por fim, h que ter uma desejabilidade coletiva.
9
Aqui, no caso, no se est coadunando com um dos discursos contrrios as cotas de corte tnico para os negros e ndios de que, por beneficiar grupos especficos, as cotas excluiriam, por exemplos, os brancos pobres. Apregoa-se, dentro da lgica das Aes Afirmativas e das Polticas de Reconhecimento ou Simblicas, um entrecruzamento de categorias sociais e tericas na escolha de critrios para implantao de poltica de cotas, como por exemplo, o corte tnico-racial, social e origem escolar.
99 Os argumentos de Lahire, relacionados interpretao do que se constituiria de fato critrio para uma diferena social ser considerada desigualdade social, detm uma ambigidade cientfica, a nosso ver, que ao mesmo tempo indica uma limitao, por um lado, possibilita um avano, por outro, principalmente na configurao histrica e social das relaes raciais brasileira. Assim, mesmo considerando o escravismo criminoso brasileiro, as agruras e a permanncia constante das desigualdades dos negros e as diversas relaes de dominao no quotidiano, as suas lutas histricas em prol de uma vida mais justa10, essa desejabilidade coletiva tende a no ser efetivada. E isso fruto dos vrios segmentos privilegiados, como grande parte da mdia brasileira, a maioria dos partidos de direita e alguns de esquerda, vrias instituies, algumas perspectivas cientficas e a maior parte da classe mdia e alta brasileira, que no do qurum a tal desejabilidade coletiva, defendida por Lahire. Esses grupos compreendem a questo racial brasileira pautada numa pseudo democracia racial e na pulverizao da ideia de que no h negros no Brasil em razo da nossa miscigenao ou de que no Brasil todos so iguais independentemente da cor. E isso se deve em razo de que ainda paira como cranco duro no imaginrio brasileiro a proeminncia das teorias de Gilberto Freyre, difusor principal, a partir de 1930, das relaes harmoniosas, dos grupos tnicos brasileiros, ligadas a uma escravido pacfica, alicerada em relaes amigas e familiares entre senhor e escravo. Assim, h nfase na prerrogativa da no existncia do racismo11 brasileiro, considerando a ausncia de uma definio de negros no Brasil em razo de uma populao miscigenada. Portanto, recai no pressuposto de que o problema das injustias sociais no Brasil se originaria inexoravelmente nas questes de classes sociais12, e no tambm nas raciais, como vemos numa entrevista do autor de Casa Grande e Senzala contida em Velho, Benjamin e Areias (1985). Assim, so esses fundamentos que legitimam discursos contrrios ao sistema de cotas raciais no Brasil aqum de uma tentativa de incluso dos negros. Como observamos na sociedade brasileira, a maior parte dos discursos contrrios s aes afirmativas para os negros na universidade, no so contra as cotas de fato, mas aversivos a qualquer incluso do negro no contexto social, como
Sobre uma viso ampla das situaes gerais do negro no Brasil, seja na educao, nos ndices da marginalidade e homicdios, na ocupao de cargos de poder e liderana, no mercado de trabalho, etc. ver o Relatrio anual das desigualdades raciais no Brasil: 2009-2010, contido em Paixo, Rossetto e Montovanele (2010). 11 Isso foi constatado numa das maiores pesquisas sobre preconceito de cor entre os brasileiros, desenvolvida pela Folha de So Paulo em 1995. Em que 98% dos entrevistados responderam que no so preconceituosos ou racistas, no entanto, esse mesmo percentual respondeu em outra pergunta, que conhecem pessoas que sofreram atos racistas, principalmente pessoas prximas, como vizinhos, parentes, amigos, etc. (Folha, 1995), (Schwarcz, 1996). No Brasil, h uma grande tendncia da negao do racismo e da prpria excluso negra, principalmente pelas muitas pessoas, elite e mdia, jogando a origem e as prticas racistas ou para o outro, Schwarcz (1996), ou para o prprio negro, constituindo num mal falar e lidar com a questo, desconsiderando toda a produo social de negao, pauperizao e apartao no negro na sociedade brasileira. 12 Sobre essa questo ver Pierson (1951), Azevedo (1966), Harris (1967), Freyre (1979).
10
100 destaquei em Santos (2012). Sobre a questo do racismo no Brasil atrelado as resistncias a implantao das cotas raciais no Brasil, Souza Santos nos esclarece que:
[...] So formas de resistncia que resultam de conflitos internos da subjetividade dos brancos, digamos assim, da sociedade majoritria que no quer assumir totalmente a situao tenta reconhecer parte dela, mas tem medo de que, ao assumir plenamente, isso v contra seus privilgios. Vai contra, tambm, certa forma de pensar a idia (sic) que a sociedade tem que se mostrar multicultural e que temos que nos dar bem. Ora, se temos de assumir as cotas, temos de assumir que no nos damos bem, que, no fundo, somos inimigos uns dos outros (SOUZA SANTOS, 2005, p. 6, grifo nosso).
Percebe-se que o reconhecimento tcito da elite e de muitos da questo racial brasileira os incomodaria, j que a cotas de corte tnico-racial desconfiguraria a manuteno dos privilgios de um grupo em detrimento de outros. Assim, deveramos esperar a elite com seus segmentos e representantes, cuja maioria branca13, se pronunciar para que a diferena do negro brasileiro, que sofre racismo e excluses dirias, se constitua em desigualdade social? Portanto, em razo dos privilegiados ainda no avolumar o que Lahire chama de desejabilidade coletiva no significa que h ausncia de uma contemplao da diferena social da negritude ou a prpria excluso diria e prticas discriminatrias e racistas para com a populao negra brasileira, e que por isso no deveria ser contemplada na cobertura das desigualdades sociais, enquanto poltica pblica. At por que reconhecer a diferena social a partir da desigualdade do negro brasileiro j um caminho factvel pra mudana de pensamentos e prticas sociais mantenedores de privilgios, hierarquias sociais e de relaes de poder subjacente dominao histrica e ressignificada constantemente negritude. Por outro lado, o conceito de desejabilidade coletiva relevante e singular no tocante a uma possvel dimenso pedaggica, um clamor e reconhecimento coletivo de que tal diferena racial possa ser considerada desigualdade. E isso visvel na luta histrica do movimento negro e dos negros brasileiros de fazer de maneira resistente, com que a sociedade, o Estado e a ala abastarda e branca reconhea no Brasil o racismo direcionado populao negra, assim como a excluso desta na universidade. Portanto, a questo da negritude coadunada a ideia de desejabilidade coletiva imprescindvel na medida em que torna explcita e reconhecida situao do negro brasileiro, com seus ranos e avanos, tanto para si quanto para a prpria sociedade como um todo. Ento, a desejabilidade coletiva tem uma dimenso educativa, j que reconhecer a desigualdade social do negro est ligado a uma dimenso poltica e a uma sensibilidade
13 No Brasil, h pessoas brancas sensveis questo racial, assim como negros que a negam, seja pela forte presso social de negao e despotencializao da negritude e/ou pela prpria tentativa de sobrevivncia social numa sociedade que tenta de maneira latente e simblica diluir e desmerecer no imaginrio e nas prticas sociais tudo o que pertence a ns negros.
101 simblica que requer tambm, por isso, uma sensibilidade social de legitimar no escopo social e nas polticas pblicas tal demanda para com ns do povo negro.
CONSIDERAES FINAIS
Na questo da incluso dos negros na sociedade, e, especificamente na universidade, h que considerar as metamorfoses, tanto de um passado nefasto localizado na histria que se traveste em outras formas de dominao e subservincias de um grupo para com outro, quanto das categorias sociais de raa, classe e gnero que se intercomunicam produzindo o novo, o velho e as intermediaes destas, na ideia de que no se pulverizam numa mera relao de causa e efeito, como bem destacaram MacCarthy e Apple. O reconhecimento da excluso histrica e metamorfoseada na existncia diria dos negros, enquanto diferena produtora de desigualdade social, Lahire (2003), deve ser a cada dia explicitado juntamente com a perspectiva de que, simultaneamente, no existe uma raa essencializada ou biolgica, por um lado. Mas por outro, ainda h, nas ideologias e nas prticas sociais remanescentes de hierarquias sociais, a predominncia do racismo e do preconceito para com ns negros. As cotas no ensino superior para os negros, alm de alavancar a explcita excluso do mesmo na universidade brasileira, acorda a sociedade para a existncia do racismo que tende a ser negado por uma grande parte da sociedade quando a mesma fala que no tem como definir que negro no Brasil ou que o prprio negro racista e gerador primeiro do racismo, desconsiderando toda uma produo histrica e quotidiana deste. As cotas enquanto solidariedade institucionalizada e eficcia simblica, Souza Santos (2005), d prova tanto da excluso do negro nos bancos catedrticos e das funes de status e de poder da sociedade, quanto do reconhecimento solidrio da sociedade da existncia do racismo na sociedade que se diz democrtica racialmente. Ao falarmos de incluso na universidade, dizemos sobre emancipao. O grande progresso humano est na possibilidade histrica de uma emancipao poltica dos sujeitos no como uma emancipao humana genrica acabada e definitiva, mas relacionada a uma emancipao humana contraditria, real e prtica dentro do contexto mundial vivido, caracterizada (Marx, 2010). O problema da excluso no circunscreve ao conhecimento de quem seria o excludo, mas precisamente tambm de considerar os processos e os efeitos dessa excluso sobre os atores (Dubet, 2003).
102 Portanto, h que se considerar a excluso do negro da universidade dentro de um contexto social que nega suas excluses e pertencimentos tnico-raciais desprestigiados colocando-os na lgica liberal da meritocracia desconectando as relaes, as contradies e ressignificaes entre as categorias de raa e classe. Rui Barbosa foi sbio quando fala da relao entre os processos de igualdade e desigualdade. Ele pode nos direcionar a caminhar pensamentos e prticas sociais acerca da necessidade das cotas tnicas, dentro da ordem estabelecida, estruturando o reconhecimento social do negro, na ideia de que todo desigual deve ter um tratamento diferenciado, j que tratar com desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e no igualdade real (BARBOSA, 1999, p. 26). Ento, dentro das lutas histricas, quotidianas do povo negro e inseridas na ordem colocada, as cotas para os negros na universidade, nunca seria uma racismo s avessas, como querem alguns. Seria um reconhecimento de uma diferena que foi utilizada pra explorar e estereotipar ns negros e que agora colocar-nos-ia no bojo da dignidade humana, da emancipao social e da cidadania plena, atrelada a singularidade negra e para alm de uma igualdade jurdica como aconteceu no Brasil em 1888 com abolio da escravido.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Thales de. Classes sociais e grupos de prestgio. In: AZEVEDO, Thales de. Cultura e situao racial no Brasil. 1. ed., 1956. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, vol. 42,1966. p. 30-43. (Retratos do Brasil). BARBI, Daniela; FERNANDES, Nenito. Classe mdia na raa. Revista poca. Edio n. 290. Rio de Janeiro, Editora Globo. 08/12/2003. BARBOSA, Rui. Orao aos moos. Rio de Janeiro: Edies Casa de Rui Barbosa, 1999. CUNHA, Manuela C. da. Etnicidade: da cultura residual mas irredutvel. In: Cultura com Aspas: e outros ensaios. So Paulo: Cosacnaify, 2009. p. 235-244. BARBOSA, Joaquim. O debate constitucional sobre as aes afirmativas. In: SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO, Ftima. (Orgs.).Aes Afirmativas: Polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 15-57. (Col. Polticas da Cor). DAMASCENO, Caetana Maria. Em casa de enforcado no se fala em corda: notas sobre a construo social da boa aparncia no Brasil. In: GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo; HUNTLEY, Lynn. Tirando a mscara: ensaios sobre racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 165-199.
103 DEGLER, Carl N. Nem preto nem branco: escravido e relaes raciais no Brasil e nos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Labor do Brasil, 1976. Trad. Fanny Wrobel. (Col. de bolso Labor; Vol. 2). DUBET, Franois. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa, n. 111, jul., 2003. p. 29-45. FERNANDES, Florestan. Relaes de raa no Brasil: realidade e mito. In: FURTADO, Celso [et al.]. Brasil: tempos modernos. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 111-137. FERNANDES, Florestan. Alienao e auto-emancipao. Edio Especial do Suplemento de Literrio. Belo Horizonte/MG, 22 (1098):, mai., 1988. FERNANDES, Florestan. 25 anos depois: o negro na era atual. In: FERNANDES, Florestan. Circuito fechado: quatro ensaios sobre o poder institucional. So Paulo: Globo, 2010. p. 97134. FIGUEIREDO, Angela. Velhas e novas elites negras. In: MAIO, Marcos C. e VILLAS BOAS, Glaucia (Orgs.). Ideais de modernidade e sociologia no Brasil: Ensaios sobre Luiz de Aguiar Costa Pinto. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999. p. 107-123. FILICE, Rensia Cristina G. Raa e classe na gesto da educao brasileira: a cultura na implementao de polticas pblicas. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. Coedio Faculdade de Educao de Braslia UNB. (Coleo Polticas Pblicas de Educao). FOLHA de So Paulo. Racismo Cordial: Datafolha. So Paulo: tica, 1995. FRASER, Nancy. Da redistribuio ao reconhecimento? Dilemas da justia na era p-socialista. In: SOUZA, J. (Org.). Democracia Hoje. Braslia: Editora UnB, 2001. FREYRE, Gilberto. Racismo no Brasil. Folha de So Paulo, 08/10/1979. GENTILI, Pablo e FERREIRA, Renato. Os dez mitos sobre as cotas. Rio de Janeiro: PPCOR/LPP/UERJ, 2006. Disponvel em: <http://www.lppuerj.net/olped/acoesafirmativas/documentos/1_10_mitos_cotas.pdf> Acesso em: 05/12/2010. GEWIRTZ, Sharon; CRIBB, Alan. O que fazer a respeito de valores na pesquisa social: o caso da reflexividade tica na Sociologia da Educao. In: BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson. (Orgs.). Polticas educacionais: questes e dilemas. So Paulo: Cortez, 2011. p. 100-122. GHIRALDELLI JR., Paulo. Cota racial poltica, cota social esmola. Paulo Ghiraldelli Jr. 07/03/2010. Disponvel em: http://ghiraldelli.wordpress.com/2010/03/07/cotas-2/ Acessado em 18/02/2012. HANCHARD, Michael George. Orfeu e o poder: o Movimento Negro no Rio de Janeiro e So Paulo (1945-1988). Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. Trad.: Vera Ribeiro. HARRIS, Marvin. Padres raciais nas Amricas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. Trad.: Maria L. Nogueira. (Temas Problemas e Debates; Vol. 7).
104 HASENBALG, Carlos Alfredo. Comentrios a Raa, cultura e classes na integrao das sociedades. Dados: Revista de Cincias Sociais, Rio de Janeiro: IUPERJ, Vol. 27, n. 2, 1984. p. 395-398. IBGE. Dados. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/. Acessado em: 20/03/2010. JAGUARIBE, Hlio. Raa, cultura e classe na integrao das sociedades. Dados: Revista de Cincias Sociais. Rio de Janeiro: IUPERJ, vol. 27, n. 2, 1984. pp. 125-143. LAHIRE, Bernard. Crenas coletivas e desigualdades culturais. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 24, n. 84, set., 2003. p. 983-995. MARX, Karl. Sobre a questo judaica. So Paulo: Boitempo, 2010. Trad.: Nlio Schneider e Wanda Caldeira Brant, (Col. Marx-Engels). MCCARTHY, Cameron; APPLE, Michael. Raa, classe e gnero na pesquisa educacional: por uma posio paralelista no-sincrnica. In: HYPOLITO, lvaro M.; VIEIRA, Jarbas Santos; GARCIA, Maria Manuela A. (Org.). Trabalho docente: formao e identidades. Pelotas: Seiva, 2002. p. 11-41. MOURA, Clvis. Escravismo, colonialismo, imperialismo e racismo. So Paulo: Revista Afrosia, n. 14, 1983. p. 124-137. MUNANGA, Kabengele. Negritude afro-brasileira: perspectivas e dificuldades. Revista de Antropologia, vol. 33. So Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, 1990. p. 109-117. MUNANGA, Kabengele. Mestiagem e experincias interculturais no Brasil. In: SCHWARCZ, Lilia M.. Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravido no Brasil. So Paulo: Estao Cincia: EDUSP, 1996. p. 179-194. OLIVEIRA e OLIVEIRA, Eduardo de. O mulato, um obstculo epistemolgico. Argumento, Rio de Janeiro, Ano 1, n. 3, 1974. p. 65-73. ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. 9. reimp. da 5. ed. de 1994. So Paulo: Brasiliense, 2006. PAIXO, Marcelo Jorge de P.; ROSSETTO, Irene; MONTOVANELE, Fabiana; CARVANO, Luiz Marcelo. Relatrio anual das desigualdades raciais no Brasil: 2009-2010. Rio de Janeiro: Garamond, 2011. PIERSON, Donald. O preconceito racial segundo o estudo de situaes raciais. Sociologia, s.l., 13(4), out., 1951. p. 305-324. PINHEIRO, Daniela. A classe mdia negra. Revista Veja. Edio n. 1.611, ano 32 - n 33. So Paulo, Editora Abril, 18/08/1999. p. 62-69. PINSKY, Jaime. A escravido no Brasil. 20. ed., 2. reimp. So Paulo: Contexto, 2009. (Repensando a Histria)
105 QUEIROZ, Maria Isaura P. de. Coletividades negras, ascenso scio-econmica dos negros no Brasil e em So Paulo. Revista Cincia e Cultura. So Paulo, 29(6), jun., 1977. p. 647-663. SANTOS, Srgio P. dos. A constitucionalidade das cotas raciais. Vitria: Jornal A Tribuna, 2012. p. 15, (Tribuna Livre). SARTRE, Jean Paul. Orfeu negro. In: SARTRE, Jean Paul. Reflexes sobre o racismo. 5. ed. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968. p. 89-125. Trad.: J. Guinsburg. SCHWARCZ, Lilia M.. Ser pea, ser coisa: definies e especificidades da escravido no Brasil. In: REIS, Leticia V. de S.; SCHWARCZ, Lilia M. Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravido no Brasil. So Paulo: Estao Cincia: EDUSP, 1996. p. 11-29. SILVA, Petronilha Beatriz G. Aes Afirmativas para alm das cotas. In: SILVRIO, Valter Roberto; MOEHLECKE, Sabrina (Orgs.). Aes afirmativas nas polticas educacionais: o contexto Ps-Durban. So Paulo, Edufscar, 2009. p. 263-274. SOLOMOS, John. Marxismo e racismo. In: CASHMORE, Ellis; BANTON, Michael. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus. 2000. p. 338-345. SOUZA SANTOS, Boaventura. A justia social vai obrigar a que se comprometa com a justia cognitiva. UFMG Diversa: Revista da UFMG, Belo Horizonte, ano 3, n. 8, out. 2005. Entrevista. Disponvel em: <www.ufmg.br/diversa/8/entrevista.htm>. Acesso em: 30/8/2011. VELHO, Gilberto; BENJAMIN, Csar; AREIAS, Cilene V. Entrevista com Gilberto Freyre. (Publicada originalmente em Cincia Hoje, 1985). Disponvel em: http://www.canalciencia.ibict.br/notaveis/txt.php?id=36. Acessado em 31: de janeiro de 2012.
106
DA ESCOLA PARA A PISTA: TECENDO REFLEXES SOBRE AS TRANSEXUAIS E AS

TRAVESTIS
FERREIRA, Leyse da Cruz leyse_cruz@hotmail.com Instituto Federal do Esprito Santo
Resumo: uma pesquisa sobre diversidade sexual e Educao de Jovens e Adultos. Desenvolvida pelo Curso de Ps-graduao Lato Sensu do PROEJA, ofertado pelo Instituto Federal do Esprito Santo - Ifes. A discusso apoiase na dialtica entre corpo e educao presentes nas teorias de Arroyo (2007), Bento (2006), Butler (1990), Paiva (2004, 2009). O artigo visa dar nfase nas histrias de vidas para reconstruir as trajetrias escolares das transexuais e travestis femininas que trabalham como profissionais do sexo na Orla de Camburi, em Vitria. Palavras-chave: EJA. Diversidade sexual. Discriminao sexual.
INTRODUO
O artigo apresenta os resultados da pesquisa em que se busca estabelecer dilogos sobre a diversidade sexual e sobre o espao escolar. Nessa perspectiva, objetivamos problematizar como a escola e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos EJA no contexto do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, ofertado pelo Instituto Federal de Educao IFES, Campus Vitria pode ser um espao de conquista da cidadania e de incluso educacional para a populao excluda da escola devido discriminao por orientao sexual. A discusso terica vai permear a relao entre escola com foco na EJA, sexualidade e direito educao, nas perspectivas de Arroyo (2007), Bento (2006), Butler (1990), Paiva (2004, 2009), entre outros. Envolver a discusso sobre a diversidade sexual na EJA e no Proeja, significa dar visibilidade diversidade; denunciar como o discurso homofbico pode ser (e ainda ) uma prtica decorrente e naturalizada no ambiente escolar e como estes so comportamentos demarcatrios e segregadores para a presena e a permanncia da diversidade sexual nesse espao; problematizar como as discriminaes sexuais so elementos constitutivos da sociedade brasileira e que carrega em sua essncia, um forte pertencimento ditatorial.
107 E, principalmente, denunciar o distanciamento e/ou omisso dessa discusso e o nolugar33 desse pblico nos espaos escolares que ofertam a modalidades de EJA e a Educao Profissional Tcnica EPT. Com relao Educao de Jovens e Adultos, Silva (2011, p. 2) denuncia que [...] a diversidade sexual no encontra espao para o debate e para a reflexo e ainda convive com a discriminao promovida contra aqueles que no se enquadram nos padres da heteronormatividade. Na EPT no encontramos nenhum estudo ou projetos de pesquisa e/ou aes didtico-pedaggicas sobre o assunto34. Porm, esse silenciamento na EPT tambm se d em outros contextos e em outras confluncias temticas, conforme pontua Duarte (2009) nos seus estudos sobre gnero e currculo na escola profissionalizante. Defendemos que a educao tem uma responsabilidade grande na reparao dos direitos que foram negados aos homossexuais e, ainda, tem que (re) discutir sobre diversidade sexual tambm repensar em novos paradigmas culturais. Reflexo que se faz urgente diante das denncias apresentadas pelo Relatrio do Grupo Gay da Bahia (2011) sobre o aumento no nmero de assassinatos de homossexuais. E que, segundo Mott, so um nmero subnotificado, porque no h no Brasil estatsticas oficiais de crimes de dio. O estudo tambm aponta que o Brasil lidera o ranking mundial de assassinatos de homossexuais. Nesse contexto, a cidade de Vitria - ES apontada como a mais homofbica do Brasil, segundo dados de pesquisa da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cidadania UNESCO e do Ministrio da Educao e Cultura - MEC (2009). Na pesquisa realizada com jovens estudantes e professores da Capital, uma parcela significativa desse pblico tem dificuldades em aceitar alunos e colegas de homossexuais. A pesquisa apontou tambm que em Vitria, 47,9% dos professores declaram no saber como abordar os temas relativos homossexualidade em sala de aula. Alm disso, 44% dos estudantes do sexo masculino no gostariam de ter colegas de classe homossexuais. Esses indicadores demonstram que a permanncia do homossexual na escola marcada por diversos momentos e comportamentos implcitos e explcitos de discriminao contra lsbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis LGBT, e essas situaes trazem como consequncias a invisibilidade, o silenciamento e a expulso escolar desse pblico estudantil.
Conceito desenvolvido por Aug (1994) e apropriado por Oliveira (2008) para problematizar a incluso dos alunos do Proeja nos Cursos Tcnicos Integrados de Metalurgia e Edificaes no Ifes Campus Vitria. 34 Levantamento feito no banco de dados da Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior CAPES: <http://www.capes.gov.br>.
33
108 Dessa forma, a produo da pesquisa por meio do curso de Ps-graduao Latu Sensu do Proeja pode contribuir para a visibilidade das/os LGBT que retornam (ou tentam retornar) escola para obter e/ou concluir sua escolarizao.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O PROEJA
A Educao de Jovens e Adultos EJA no Brasil como modalidade marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do conhecimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Os estudos de Paiva (2004) e Arroyo (2007) ressaltam que os jovens e adultos so sujeitos socioculturais, marginalizados e excludos das esferas socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participao mais efetiva no mundo do trabalho, da poltica e da cultura. A EJA est no cerne do debate sobre a excluso social e sobre a democratizao do conhecimento de qualidade e do direito ao acesso e a permanncia escola pblica de qualidade para a populao excluda em idade regular, devido s discriminaes motivadas pela desigualdade social, pela precarizao do ensino e tambm pela discriminao por orientao sexual (grifos nossos). Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9.394/96 e o Parecer CEB 11/2000 e a Resoluo CNE/CEB 11/2000 enquanto arcabouos legais, alm de explicitarem o desenvolvimento das potencialidades humanizadoras dos sujeitos, definem tambm como princpios da EJA a educao como direito pblico subjetivo (BRASIL, 1996; 2000). Essas diretrizes da EJA apontam alguns avanos do ponto de vista pedaggico, no sentido de se preocupar com a especificidade etria e sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional (BRASIL, 1996; 2000). Destacam, ainda, a relao entre ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico (BRASIL, 2000) e a valorizao da formao humana integral voltada para o mundo do trabalho.35 Portanto, enquanto modalidade que se prope a reparar, equalizar e qualificar (BRASIL, 2000), a EJA tem como meta o resgate do sujeito na perspectiva da cidadania, ou seja, assume a
35
Nesse sentido, merecem destaques o Decreto n. 5478/2005, que institui o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Decreto n. 5840/2006, que d outros encaminhamentos ao Programa.
109 responsabilidade de [...] redizer o direito educao dos jovens e adultos (PAIVA, 2006). Nesse sentido, como campo a ser (re) configurado (ARROYO, 2007), ousamos pensar a EJA como espao de direito para o debate, para a reflexo e para a insero da populao excluda da escola devido discriminao por orientao sexual. Avanamos ainda nessa ousadia, ao estender essa proposta de incluso desse pblico estudantil para o Ifes por meio do Proeja, uma vez que a legislao que ampara esse Programa desafia a Rede Federal de Educao Profissional a assumir essa responsabilidade social de incluso do pblico jovem e adulto na perspectiva da elevao da escolarizao aliada profissionalizao. Se de um lado, o Programa reconhece [...] a tradio da oferta de cursos de excelncia da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica [...] (BRASIL, 2006, p. 21), por outro, tambm denuncia [...] a ausncia de sujeitos alunos com perfil tpico dos encontrados na EJA, [...] (BRASIL, 2006, p. 5). Nessa perspectiva, ao ofertar vagas para o pblico da EJA no Programa em seus Cursos Tcnicos Integrados, o Ifes Campus Vitria36 amplia seu atendimento aos sujeitos da EJA e abre possibilidades de insero do pblico LGBT nas dependncias dessa instituio centenria. Apesar de a EJA ser uma realidade nova na instituio, ela j tem provocado importantes movimentos em favor da discusso do projeto que se pretende construir, e tambm do que tem vigorado no ensino tcnico federal h cem anos, consideradas as variaes pelas quais passaram a Rede ao longo desse tempo (MOURA et al., 2010). E precisamos avanar, ao trazer tona a discusso sobre a insero, nesse espao educacional, dos sujeitos discriminados devido a sua orientao sexual.
SOBRE A DIVERSIDADE SEXUAL
O movimento Gay intensifica sua luta contra a discriminao em meados da dcada de 1970, em decorrncia, de um lado, de uma grande manifestao pblica organizada por homossexuais nos Estados Unidos contra atos homofbicos e, de outro, em funo da descoberta e da epidemia da AIDS no mundo, doena essa que vai atingir diretamente a
36 Esta instituio iniciou sua experincia com jovens e adultos em 2001, com a implantao do Ensino Mdio para Jovens e Adultos Trabalhadores EMJAT. Em 2006, o curso passa a ser denominado PROEJA e sofre, nesse perodo, vrias alteraes na sua organizao e na sua concepo, subsidiado pelo Decreto n. 5.478/2005, revogado depois pelo Decreto n 5.840/2006 (FERREIRA, RAGGI, RESENDE, 2007).
110 populao homossexual, impulsionando a criao de associao de homossexuais em diversos pases. No incio da dcada de 1980, observamos, no Brasil, um fortalecimento da luta pelos direitos humanos das/dos LGBT. A partir da I Conferncia Nacional de Direitos Humanos e Polticas de GLBT (2008), foi acordada a implementao do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos LGBT, lanado em 2009, e [...] apresenta para a sociedade as reflexes e proposies que devero orientar as polticas pblicas (SILVA, 2010, p. 7). A orientao sexual uma denominao resultante das experincias sociais e pessoais e de como a pessoa absorve e entende o mundo, seus desejos, o amor, seu corpo e as outras pessoas. Podemos dizer que somos orientados ao desejo por algum, sendo uma condio dada a qualquer ser sexuado. Por isto, nascer significa possuir uma multiplicidade de desejos e experincias hetorossexuais, bissexuais e homossexuais. O sexo biolgico, no entanto os gneros femininos e masculinos so papis culturalmente construdos e podem ser diferentes, de acordo com os comportamentos de uma sociedade. Para Louro (2007), as identidades sexuais se constituiriam atravs das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos tambm se identificam, social e historicamente, como masculinos e femininos e assim constroem suas identidades de gnero. Como identidades sexuais, podemos constatar as lsbicas, os gays, os (as) bissexuais, os (as) transexuais e os (as) travestis, sendo expresso do jogo de relaes, estabelecido entre o masculino ou feminino e tambm uma rediscusso dos padres de gnero que aprisionam as imagens do ser masculinos e femininos ao rgo biolgico, funcionando mais como instrumentos de controle e punio, do que como uma livre expresso da imagem que o indivduo que ter e ser para o mundo. Analisar as identidades nos leva a compreenso de que o gnero se constitui como uma srie de transformaes, ressignificaes que so dinmicas e at mesmo, contraditrias a um padro moralmente controlado. Para Louro (2007), esta lgica dicotmica masculinofeminino supe ignorar ou negar todos os sujeitos que no se enquadrem em uma destas formas. Sendo assim, desconstru-la implicaria observar que o polo masculino contm o feminino (de modo desviado, postergado, reprimido) e vice-versa; implicaria tambm perceber que cada um desses polos internamente fragmentado e dividido (LOURO, 2007). Os/as transexuais e os/as travestis so identidades que mais questionam os padres comportamentais normativos que denunciam as situaes nas quais variaes da orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, crenas ou
111 polticas. Isto inclui a ideia de que os seres humanos recaem em duas categorias distintas e complementares: macho e fmea, que relaes sexuais e maritais so normais somente entre pessoas de sexos diferentes; e que cada sexo tem certos papis naturais na vida (BENTO, 2006). A sexualidade, o gnero e a subjetividade no foram pensados fora de uma relao binria (pnis homem, vagina mulher) e as performances podem provocar fissuras nas normas de gneros, defende Butler (2003). Por isto, pensar a instabilidade do gnero uma condio essencial para compreendermos que as experincias trans no esto condicionadas a orientao homo ou heterossexual e sim, a forma como estes sujeitos se sentem e querem ser vistos. Nesta perspectiva, a transexualidade e a transvestilidade no uma condio natural da homossexualidade e sim, um desejo que est para alm da orientao: ser trans significa poder ser homossexual, heterossexual, bissexual ou quaisquer outras classificaes da sexualidade. Por conseguinte, rediscutir a condio binria permite compreender por quais motivos as (os) transexuais e travestis so fortemente discriminadas e afastadas das instituies que sustenta a ordem dos gneros como famlia, igreja, escola e outros. Para Bento (2006), a histria do corpo no pode ser separada ou deslocada dos dispositivos de construo do biopoder. O corpo um texto socialmente construdo, um arquivo vivo da histria do processo de produo e reproduo sexual. Nesse processo, certos cdigos naturalizam-se, outros so sufocados e/ou sistematicamente eliminados, postos margem do humanamente aceitvel. O mundo se constri por meio da obrigao comportamental e da elaborao de corpos socialmente aceitos por conta da subordinao das ordens impostas aos sujeitos. Por isto, colocar as identidades trans como comportamentos desviantes produz a subjetivao e a regulamentao das prticas homofbicas exercidas contra elas.
DA ESCOLA PARA AS PISTAS A PESQUISA
A pesquisa elaborou uma reflexo envolvendo a sexualidade, o corpo e a escola com as transexuais e travestis que trabalham como profissionais do sexo na orla de Camburi em Vitria Esprito Santo, buscando evidenciar suas experincias obtidas durante o perodo escolar.
112 Desenvolveu-se uma pesquisa de cunho qualitativo com nfase nas histrias de vida. A abordagem qualitativa tem como pretenso compreender um fenmeno social complexo por meio do ponto de vista dos sujeitos envolvidos, ou seja, neste estudo, procura-se dar visibilidade aos transexuais e as travestis femininas (ou mulheres trans) para conhecer suas trajetrias de escolarizao por meio da tcnica de entrevistas. As trajetrias de vida ou histrias de vida conforme preconiza Delgado (2006) so estratgias de entendimento da realidade vivida pelas participantes desta investigao. A histria oral tem como importncia subsidiar e complementar a discusso terica, visando a alcanar a realidade pretendida e de proporcionar a vez e a voz quelas que ao longo do tempo foram esquecidas, oprimidas e ofuscadas pela discriminao e pela intolerncia ao diverso em relao aos padres heteronormativos. Pensar nas travestis e transexuais que esto na prostituio buscar fazer um regaste memorial de vidas, lembranas, vivncias e situaes que nos ajudem a compreender quais so os fatores que as colocam em situao de marginalizao. A memria um aspecto essencial para a compreenso dos fenmenos atuais de esquecimento social em que esto inseridas as mulheres trans. Para Pollak (1992), a memria um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela tambm um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstruo. Compreender detalhadamente o universo histrico das mulheres trans revela como suas opinies e preferncias podem ser homogneas quando associadas aos consensos sociais para com os valores em que a educao possui para o imaginrio popular. A educao vista como um elemento de valor humanstico imprescindvel para o desenvolvimento dos indivduos conforme revelam as entrevistas. Mas quando
materializamos a educao dentro de um espao fsico, com os seus sujeitos e com os cotidianos produzidos no ambiente escolar, percebemos que estes valores humansticos se diluem sobre as perversidades em que so naturalizadas e promovidas as violncias contra as transexuais e as travestis. Para Romo (2004), a pesquisa qualitativa revela reas de consenso (positivos ou negativos) nos padres de respostas. Ela determina quais ideias geram uma forte reao emocional. Alm disso, til em situaes que envolvam o desenvolvimento e aperfeioamento de novas ideias.
113 Pensar em novas ideias permite compreender como a discriminao um fenmeno reproduzido pelas crianas e adolescentes e ao mesmo tempo, como os profissionais sustentam estas prticas ou no possuem subsdios tericos e de formao para saber lidar com episdios homofbicos existentes no espao escolar. Assim, a metodologia da histria oral possibilitou aos sujeitos da pesquisa reconstruir e contar suas trajetrias de vida sem intermedirios. Os caminhos percorridos para tentar responder s questes levantadas acerca da identidade trans mostraram-se essenciais para a compreenso do universo trans e da educao de jovens e adultos. A entrevista foi composta por um roteiro com doze perguntas, aplicado a cinco transexuais ou travestis no perodo de setembro de 2011, nos diversos pontos de prostituio espalhados pela orla de Camburi Vitria/ES. Esse roteiro permitiu traar um perfil das mulheres trans por meio de seus testemunhos e de suas histrias e tambm responder s seguintes questes problematizadoras: qual o significado da escola? Quais foram os elementos positivos e negativos que elas vivenciaram na escola? Quem foram os principais sujeitos motivadores das suas experincias negativas? Como os professores lidavam com os conflitos originados pela homofobia? Quais foram os conflitos entre a identidade feminina em relao ao uso do banheiro, ao reconhecimento do nome social e a outras atividades da escola? Qual a possibilidade para o retorno escola? Como seria a escola idealizada por elas? E como a Resoluo n 2.735/2011 do Conselho Estadual de Educao poder contribuir para o retorno das trans escola? Aps coletados, os dados foram sistematizados e analisados qualitativamente,37 na busca de identificar e conhecer melhor os sujeitos da pesquisa e responder s questes propostas por essa investigao.
O QUE OS DADOS REVELAM
Das entrevistadas, duas nasceram em Minas Gerais e trs no Esprito Santo; Quanto idade, duas esto na faixa etria entre 20 a 30 anos e trs, na faixa etria entre 30 a 40 anos. No que tange escolaridade, uma tem o ensino fundamental incompleto, uma tem o segundo grau concludo h um ano, e trs possuem o ensino mdio incompleto.
37
Alguns dados foram colocados quantitativamente para fins didticos.
114
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Minas Gerias E. fund. Conc. E. mdio conc 30 a 40 anos Estado Escolaridade Idade
Grfico 1 Dados Gerais
Para ra as entrevistadas, o significado da educao tem valores positivos em suas vidas. Existe um consenso nas respostas em relao obteno do conhecimento (permitido pelo acesso educao) como porta para outras possibilidades de trabalho e de qualidade de d vida. As respostas caminham para o reconhecimento positivo da educao. Para Vanessa,38 escola pode ser compreendida como: Fundamental, n?! ! Tem que seguir porque faz parte da vida, n?! ! Sem estudo, ns no somos nada, n. Principalmente para o trabalho, trabalho, fundamental. J Brbara afirma que a educao possui grande importncia em sua vida. Para ela:
Olha! Eu acho que escola muito importante para a educao. Entendeu? Querendo ou no, l que a gente aprende as coisas. Hoje em dia assim. Igual, eu tenho t namorado que tem 18 anos e mal sabe falar, j veio do interior, entendeu? No tem formao nenhuma e uma pessoa totalmente atrasada. Assim, no escreve direito, no l direito e eu vejo a falta que o estudo faz atravs dele mesmo. Por experincia prpria. pr Ento, eu acho a escola esc muito importante (BRBARA).
Em relao aos fatores positivos e negativos que elas vivenciaram na escola, a maioria respondeu que viveram mais situaes positivas. No entanto, suas respostas esto relacionadas s formas como as suas identidades trans foram aceitas no ambiente escolar, demonstrando uma relao entre permanncia e aceitao. A permanncia na escola vista como um fator positivo quando est associada aos acontecimentos discriminatrios vividos, sendo estes dificultadores dificultadores para continuidade nos estudos. Superar os desafios da discriminao remete s lembranas positivas que q elas conquistaram na escola.
38
Entende-se se por nome social o modo como travestis e transexuais transexuais so reconhecido, identificados e denominados em sua comunidade e meio social. Disponvel em: <http://www.direitohomoafetivo.com.br/uploads_normatizacao/2011.11.18_ _portaria_1.612_-_mec.pdf>. <http://www.direitohomoafetivo.com.br/uploads_normatizacao/2011.11.18_-_portaria_1.612_
Pr-Discente: Caderno de Prod. Acad.-Cient. Cient. Progr. Ps-Grad. Ps Educ., Vitria-ES, v. 18, n. 1, jan/jul. 2012
115
Olha! Eu venci os preconceitos, t! Eu me sinto uma pessoa digna e honrada, porque aprendi bastante coisa, t entendendo? Mas devido a um problema familiar no pude levar adiante, entendeu? Mas foi muito bom pra mim, graa Deus eu sei ler e escrever, aprendi vrias regras e por a vai, aprendi muita coisa boa (VANESSA).
A aceitao das identidades trans dentro de um universo de materializao dos corpos fixos leva-nos a compreender como as instituies sociais reproduzem estruturas hierarquizadas e binrias dos gneros. Tentar permanecer numa estrutura que padroniza os comportamentos corporais entre o corpo-homem e corpo-mulher torna-se uma tarefa arriscada e difcil. Por isto, a permanncia em um determinado espao do corpo divergente produz a sensao de sucesso quando obtida a sua aceitao. Para Bento (2006, p.71), Dois corpos diferentes. Dois gneros diferentes e subjetividades diferentes. Essa concepo binria dos gneros reproduz o pensamento moderno para os sujeitos universais, atribuindo caractersticas que, supe-se, sejam compartilhadas por todos. No entanto, o desenvolvimento desta concepo hegemoniza o significado do corpo como uma matria fixa e as manutenes destas ideologias produzem a subordinao e a soberania do ser macho-pnis e do ser fmea-vagina. A existncia do poder regulatrio dificulta compreender a existncia dos sujeitos que se constroem fora desta binaridade e as manutenes destas regras so operacionalizadas por meio dos recursos de violncia e de segregao. Para as transexuais e as travestis, as experincias negativas esto majoritariamente relacionadas discriminao sexual e no a outros elementos, demonstrando a relao entre a rejeio pelos sujeitos da escola e a desistncia dos estudos. As respostas de Bianca e de Deborah ratificam a no aceitao delas no ambiente escolar. Para Bianca Era muita zoao na escola, no animava, por isto que parei tambm de ir. A afirmao de Deborah confirma a rejeio provocada pela discriminao: A questo da discriminao, n. O preconceito por parte dos professores, n, o no preparo da escola comigo, acho que foram os piores momentos n, foi por isto que eu tive que sair da escola na 6 srie e acabei de completar o segundo grau agora, tem um ano (DEBORAH). Para Juncais e Silva (1998), a escola aparece como uma instituio que silencia a dor sofrida e legitima as normas e valores hegemnicos da sociedade heteronormativa, assim como a agresso aos seres que no se enquadram na ordem de gnero instituda. Os gestos e aes cotidianas expressam a mensagem de que o espao educacional no acolhe as transexuais e travestis, e isso impregna em sua autoestima e acaba por produzir uma autoimagem de ser anormal. Aceitao ou rejeio no ambiente escolar passa pela padronizao da esttica corporal. A manuteno da ordem sobre os corpos condiciona a uma hegemonia de
116 comportamentos socialmente aceitos, aceitos, sendo um dificultador para os chamados corpos desviados. As reflexes sobre a genealogia do poder e a arqueologia do saber presentes nas teorias de Foucault (1985, apud BENTO, 2006) deram a compreenso entre o biopoder e as performances de gnero presentes na teoria queer.39 A obra A reinveno do corpo (2006) apresenta a analogia entre a teoria de Foucault (1985) e Butler (1993). Neste livro, Berenice Bento conduz a compreenso de que no h corpos livres anteriores aos investimentos discursivos simbolizados pelo biopoder. A materialidade do corpo deve ser analisada como efeito de um poder, e o sexo no aquilo que algum tem ou uma descrio esttica. O sexo uma das normas pelas quais algum simplesmente se torna vivel, que qualifica um corpo po para a vida inteligvel. A rejeio pelas travestis e transexuais descreve a complexidade sobre a forma como so vigiados os comportamentos ditos no adequados para um determinado gnero e o possuir caractersticas de gnero destoante dos rgos biolgicos, biolgicos, gera elevados nveis de intolerncia ao diferente ente como na resposta a seguir:
No era completamente travesti. Mas j era bastante na linguagem que podemos dizer de pintosa. Ento todo mundo j sabia, ento com isso, eu no pude frequentar nenhum dos dois banheiros, nem o masculino, nem o feminino. Os professores no respeitavam, no sabiam nem como tratar, como pedir um certo tipo de respeito ao alunos e eu empurrava essa responsabilidade para eles e eles no sabiam o que fazer. Ento com isso eu fui tambm uma pssima aluna, era muito agressiva e bagunceira at com os professores porque eu tentava jogar as coisas para cima deles e no tinha a resposta n. Eu me lembro de entrar meia hora antes na escola e sair uma hora depois ou vice versa ou praticamente praticamente passava a aula dentro da biblioteca ou dentro da sala dos professores porque era o lugar que eu era encostada para que ali ningum ni mexesse comigo (DEBORAH).
Os que mais cometem atos discriminatrios (geralmente exercidos por meio de piadas, agresses e insultos) so os estudantes do sexo masculino.
4 3 Professores 2 Meninos 1 Meninas 0
Grfico 2. Por parte de quem sofreram a discriminao.
39
O temo queer surge como uma interpelao que discute discute a questo da fora e da oposio, da estabilidade e da variabilidade no seio da performatividade (BUTLER, 1993).
117 O preconceito contra os homossexuais se apresenta como um cenrio contnuo no perodo escolar. No entanto, a compreenso do docente um fator importante para agravar ou minimizar os processos discriminatrios. O despreparo profissional baliza as impunidades sobre as mulheres trans. Para Bianca, a presena dos professores no significou uma ao de enfrentamento homofobia. Para ela, os professores [...] sabiam. S que no adianta no, os alunos tomam conta, no adianta os professores tentarem fazer alguma coisa, mas os alunos parecem que tomam conta e os professores nem do conta na hora. Na afirmao de Deborah o distanciamento dos professores reafirma as prticas de discriminao pelos estudantes masculinos. Na sua resposta, a discriminao era praticada Por parte dos alunos, os professores eles pediam um tipo de respeito, n, eu entendia que alguns no aceitavam tambm. Mas eles pediam algum tipo de respeito, mas eles no tinham controle, no sabiam e no adquiriam nenhuma experincia sobre aquele papo. A formao do profissional da educao passa a ser um elemento indispensvel para o enfretamento da homofobia. O despreparo e a no compreenso do assunto tendem a dificultar o processo de aceitao das transexuais e travestis, quando aceitao dos professores pelas identidades trans maior, os impactos dos conflitos so reduzidos:
Pelo comportamento dos estudantes. Graa a Deus os professores na poca j entendiam a deciso da gente e vrios professores me viram crescer na escola e viram que tipo assim, uma coisa que veio de mim, no por eu crescer e me tornar um homossexual. Mas sim, me viram crescer desde criana e viram que aquilo era uma coisa j de nascena. Por que com seis 06 anos eu j tinha a cabea aberta que ser homem pra mim no era uma coisa que ia me deixar feliz (VANESSA).
O reconhecimento pode transcorrer de forma simples quando os docentes assumem a responsabilidade de aceitar as especificidades das transexuais e travestis. Os conflitos so pormenorizados, amenizando os impactos do estranhamento. De acordo com Brbara, reconhecer o seu nome social contribuiu para sua permanncia em sala.
Olha no meu caso, nunca houve muito conflito, eu j era uma pessoa assim. , eu sempre fui um pouco tmida assim na escola, no meu trabalho eu j lidei com muita pessoas, inclusive eu trabalhei no carnaval e muito embora teve outros trabalhos que j fiz e sempre lidei com muita gente. Mas na escola eu tinha uma pouco de p atrs, era um pouco tmida, mas sempre que eu encontrava um professor, eu explicava. Olha! Eu sou assim, gosto de ser tratada assim, esse meu nome e tal e ele ia l na listinha de chamada e botava meu nome Brbara na frente. Ento assim, isto legal e eu nunca tive conflitos na escola (BRBARA).
Segundo Juncais e Silva (1998), os educadores que possuem autoridade simblica e poderiam mediar os conflitos que emergem no esto preparados e tambm possuem valores e normas interiorizadas que so acionadas. Muitas vezes, alguns educadores procuram
118 desenvolver um processo de socializao e aceitao desses indivduos na comunidade escolar. Entretanto, h limitaes no conhecimento das necessidades destas pessoas. A transformao do corpo trans pode ser compreendida com um processo de identidade com gnero feminino. O uso dos hormnios, o desejo pelo silicone e o uso de roupas associadas performance do feminino so um etapa posterior ao universo psicolgico da transexualidade ou travestilidade. Nas falas das entrevistadas, notamos que a transformao do corpo significa assumir o gnero j existente e omitido at ento na esfera do pblico, significando o reconhecimento delas com suas reais identidades. De acordo com Bento (2006), o sentido que se atribui s roupas e aos acessrios liga-se a um campo mais amplo de significados que extrapola a ideia de um gosto pessoal, vinculando-se s normas de gnero que estabelecem determinadas formas de cobrir os corpos-sexuados. As roupas no cumprem exclusivamente um papel funcional. O corpo fala por intermdio das estticas, das roupas, das cores, possibilitando demarcar quem somos, como nos vermos e quais so as nossas singularidades. Ao perguntar se no perodo escolar elas j possuam as identidades femininas, elas associam ao processo de virar, assumir, liberar geral no sentido de publicizar quem elas realmente so. Ao perguntar se no perodo escolar elas j possuam caractersticas femininas, Vanessa respondeu que: No, at ento eu fui discreta. A aos meus 18 anos, eu fui liberar geral mesmo e decidir levar minha vida conforme eu sou hoje e sou feliz (VANESSA). Para Silvia J, s que a gente fica despistando e nunca tem relacionamento, eu nunca tive namorado assim, sempre assim e a gente no aguenta essas coisas, a gente tem que desabafar, se revelando mesmo, no pode esconder no, seno a gente fica passando mal. Os banheiros demonstram a fronteira entre os espaos fsicos onde os corpos so separados entre o feminino e masculino. A estrutura qumica e a organizao de mictrios abertos demonstram que o espao do banheiro muito mais do que um lugar para as necessidades fisiolgicas: um espao de reproduo de normas sociais. Ir ao banheiro pode ser uma necessidade e um hbito comum a todos os indivduos. Porm, quando no existe a compreenso do universo trans, as medidas tomadas acabam contribuindo para legitimar a subordinao e a segregao:
Tive! Tive certo receio sim! Por que pra mim frequentar o banheiro na hora da aula, eu tinha que pedir a professora para utilizar o banheiro, mesmo se eu estivesse apertada na hora do recreio n, naquele intervalo, eu aguentava firme para esperar voltar s aulas, pra mim pedir licena para usar quando no estivesse ningum. Certamente eu tive certo receio sim (VANESSA).
119 As razes para a interrupo estudos esto associadas a valores importantes para a aceitao dos indivduos. A ausncia de apoio familiar e a escola contribuem para o fracasso na vida estudantil. Para Silvia, a falta de apoio familiar dificultou a continuidade dos estudos. Segundo ela: Eu acho que sim, porque j tinha esse fenmeno assim, porque eu no tive apoio da famlia pra continuar e j outras pessoas da famlia tiveram e no quis e eu que queria e no tive apoio, teve uma que teve de tudo na famlia e no foi frente e eu que queria no tive. De acordo com Deborah, a no aceitao foi preponderante para a entrada na prostituio. Para ela, A famlia no aceitou, a igreja no aceitou e eu achava que a escola iria aceitar porque tinha um vnculo maior com a quantidade de pessoas e tambm no aceitou. Ento eu no tinha outra alternativa a no ser largar a igreja , a escola e a casa e procurar pessoas igual a mim na rua. Todas as quatro entrevistadas que ainda no concluram o Ensino Mdio demonstram o interesse em voltar a estudar, evidenciando que as dificuldades para o retorno esto para alm das suas vontades individuais. Essa questo aponta a necessidade de pensar mecanismos que facilitem o acesso das transexuais e travestis escola. Para Vanessa: Olha! um caso a se pensar, t! Gostaria muito, mas eu teria que pensar, porque na vida que levo hoje na noite, poderia vir a me prejudicar um pouco. T entendendo?. A escola precisa apresentar elementos que demonstrem uma readaptao e uma humanizao para permitir desconstruir o imaginrio negativo vivido por elas. De acordo com Bianca: Se eu fosse voltar, eu queria voltar para escola particular e no pblica, porque eu acho que o povo respeita mais. Para muitas, o retorno escola precede a uma nova concepo em relao diversidade sexual, no sendo mais aceitas novas formas de retorno sem que as velhas prticas de discriminao no sejam enfrentadas pelos gestores e pelas escolas. Ao perguntar o que elas mudariam na escola, as respostas caminham para a necessidade de combater as formas de discriminao:
Olha! Ainda existe o preconceito, t entendendo! O que seria bom para ns travestis e trans era que houvesse uma oportunidade de uma escola s para ns. Por que quer queira, quer no, ainda existe o preconceito e a gente sempre vai ouvir piadas das pessoas que se dizem ser normal. Ento seria uma boa separar este ambiente s para ns (VANESSA).
Outro depoimento corrobora a discusso feita.
120
Olha! Eu no mudaria muita coisa no, eu s gostaria que as pessoas diferentes, vamos dizer assim, no s pela opo sexual, mas por tribos, hoje em dia voc v que algumas pessoas vo com o cabelo diferente, vestindo diferente e eu s queria que todo mundo fosse tratado igual e no houvesse diferena, a a escola seria perfeita (BRBARA).
Ao fazer a consulta sobre a Resoluo n 2.735/2011 do Conselho Estadual de Educao40 (que reconhece o nome social para as transexuais e as travestis na escola) e refletir se esta resoluo vai contribuir para o retorno das trans escola, todas as entrevistadas consideraram a resoluo como positiva e um marco para a compreenso do que ser transexual ou travestis:
Acho que contribui sim, ajuda. Porque muitas vezes elas ficam reprimidas por causa disso mesmo, ficam com uma identidade confusa, porque uma trans vive com um nome, uma pessoa e ela aquilo. Psicologicamente ela no enxerga outra coisa na vida dela, ela aquela pessoa, a voc chega na escola e chamada de outra pessoa, dai o motivo para vim as brincadeiras, as coisas que acontecem. Ento a pessoa se reprime e quando ela quer fugir daquilo. Entendeu? A agora, dessa forma, as pessoas serem respeitadas, podendo ser chamadas pelo nome social que gosta, acho que vai ficar mais vontade (BRBARA).
Reconhecer o nome social significa compreender quem elas realmente so. O nome mais que um registro civil; a afirmao de que somos sujeitos particularizados e que os nossos adereos fsicos e estticos funcionam como cdigo que traduzem o bem-estar entre o nome e a nossa imagem. O nome de registro, quando no condiz com a identidade do sujeito, torna-se instrumento de constrangimento e humilhao. A declarao de Slvia complementa a importncia do autorreconhecimento do seu nome verdadeiro:
Contribui. Porque eu mesmo no gosto desse nome da identidade, eu nem gosto de falar nesse nome. Quando tem que marcar uma consulta eu fico at do lado de fora porque se gritar eu nem vou, nem vou pra consultar. Esses dias eu criei caso com uma pessoa, criei caso com a auxiliar de odontologia por isto. No bairro onde eu moro, eles no me vem com a imagem desse nome da identidade. Me vem com outra imagem e eu fui obrigada a falar com a auxiliar de odontologia que se ela j sabia disso, ento porque ela ficava repetindo, ento porque ela tem problema. Disse que ela tinha que fazer tratamento para fazer um negcio desses, porque envergonha a gente muito mesmo, falar esse nome envergonha muito a gente. Porque a gente no tem nada a ver com esse nome ali e eu no pedir para chamar esse nome tambm, quem colocou esse nome em mim tem muita honra e ela tambm no tem nada a ver. Mas eu gosto de ser chamada de Silvia, de silvinha e com isto, vai trazer mais nimo, vai ter vibrao melhor e a gente vai se sentir mais animadas e mais aceitas pelas pessoas (SLVIA).
40 Resoluo aprovada pelo Conselho Estadual de Educao e homologada pelo Secretrio de Estado da Educao. <http://www.cee.es.gov.br/>. Acessado em 19 de outubro de 2011.
121 CONSIDERAES FINAIS
luz dessa discusso, os desafios colocados caminham concomitantemente com os impasses existentes para a implantao e concretizao da Educao de Jovens e Adultos. Tomando como base as literaturas referentes histria do desenvolvimento capitalista, podemos identificar que o sistema econmico produziu ao longo de seu percurso um processo de desenvolvimento que tem em sua prpria dialtica a produo da desigualdade entre classes sociais, etnias, orientaes sexuais e identidades de gnero, materializando a sua contradio na existncia de uma vasta populao vulnerabilizada pela marginalizao e pela excluso. Parecidamente a outras polticas de Estado, a educao torna-se um espelho refletor de uma realidade socioeconmica existente, tendo como grande desafio mudar uma estrutura social de segregaes constituda por geraes que carrega como resultado o dficit educacional, a baixa escolaridade e o empobrecimento de uma expressiva parcela da populao brasileira. O ensino fundamental para jovens e adultos passou a ser considerado um direito a partir da Constituio de 1988. Sendo importante constatar que os movimentos que existiram, como a Campanha da Educao de Adolescentes, o Movimento de Cultura Popular, o Sistema Paulo Freire de Educao (e at mesmo o MOBRAL promovido durante o perodo militar), entre outros, demonstraram que as aes reivindicatrias pela educao de jovens e Adultos foram de extrema valia, pois tambm impulsionaram a conquista obtida na Constituinte de 1988. Mais recentemente, podemos averiguar que, mesmo com a incluso na Constituio, a ausncia de rubricas oramentrias e a falta de uma poltica sistemtica na Educao de Jovens e Adultos traduziram a marginalidade desta poltica em relao educao regular. Neste sentido, compreendemos que a dimenso dos desafios presente dentro da instituio escolar e a dicotomia existente entre trabalho e educao so esferas de contradies ainda presentes para a profissionalizao e para a EJA. A relao entre sexualidade e escola importante nas vidas dos indivduos e na esfera das transexuais e travestis; suas identidades femininas so compreendidas como um reconhecimento de si para com o mundo e uma afirmao de que no biolgico masculino est presente o desejo pelo corpo feminino. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram essenciais para alcanar o objetivo de compreender como a EJA tende a ser um espao de retorno da populao excluda
122 pela discriminao sexual e que precisa se preparar para no se tornar um novo espao de expulso das mesmas. Compreender o universo das ordens heteronormativas e como elas se inscrevem no ambiente escolar possibilita entender como as intolerncias sobre a diversidade so operalizadas nas escolas e, ao mesmo tempo, possibilita discutir ou constatar as razes que impedem a entrada e a permanncia na escola e a concluso do ensino para as travestis e as transexuais. Ao trazer este debate para o mbito da educao, acreditamos que esse promover a reincluso de um assunto que foi (e ) fortemente silenciado e que marginalizou as cidads do convvio escolar. Estas damas da noite no foram apenas colocadas no campo da periferia social, mas tambm so indivduos que a sociedade tenta tirar da tica visual para assim, garantir a manuteno das normas e regras que regulam os comportamentos individuais. A sociedade produz preconceitos e violncia e a escola como instituio responsvel pela produo do conhecimento precisa assumir o seu papel no enfretamento das formas de sexismo, machismo, racismo e as homofobias internalizadas na histria e nas prticas exercidas pelos sujeitos da escola. A incorporao dos contedos sobre a sexualidade e sobre a diversidade sexual precisa ser empregada nos projetos polticos pedaggicos escolares. A importncia de enfrentar os preconceitos no podem se resumir vontade individual de alguns professores simpatizantes com a luta, mas ser reconhecida com uma ao continuada de respeito diversidade, promovida pelos operadores da educao. O reconhecimento da diversidade sexual por meio da educao de jovens e adultos tem como compromisso moldar uma nova concepo de escola que considera as especificidades da populao LGBT, visando a superar as fronteiras que a binaridade produz nos espaos (como os banheiros, as atividades fsicas), no uso dos nomes sociais e nos documentos pblicos escolares. Faz-se necessrio compreender quais os elementos que possibilitariam o retorno escolar das profissionais do sexo trans que trabalham nas noites. A pesquisa empreendida nos permite apontar alguns: a oferta de turmas de EJA diurno, a formao dos profissionais, a expanso da sala de aulas para novos espaos, como centros comunitrios e outros aparelhos pblicos, e a reavaliao das normas escolares que possam reconhec-las em sua integralidade. Reafirmar que a homossexualidade expressa um direito de existir no significa instaurar uma ditadura gay ou quaisquer outras nomenclaturas pormenorizadas, mas
123 constatar que a nica ditadura que existe e se reproduz na escola a ditadura da discriminao que segrega as mulheres, os pobres, os negros, as pessoas com deficincia, os homossexuais, entre outros. A inscrio por vises de mundo mais democrticas precisa da universalizao da educao que tenha como matriz sua dimenso universal, permitindo assim constatarmos que a diversidade social a maior riqueza e ao mesmo tempo, um dos maiores desafios para se pensar que o pblico pblico no por ter homogeneizados os seus sujeitos, mas sim pelo reconhecimento de que o diferente a base de constituio e de desenvolvimento de nossa sociedade. Por fim, os impactos produzidos pela EJA (que traz em seu bojo uma nova concepo de escola e de sujeitos) impulsionam o processo de reconhecimento e autoavaliao da lgica entre educao e trabalho e, mais, a lgica entre sexualidade, educao e trabalho, permitindo assim uma maior ressignificao da escola como espao da diversidade e de instituio, que tem como princpio humano a defesa de que temos o direito de sermos diferentes e, ao mesmo tempo, o direito de sermos iguais quando a desigualdade nos fragiliza.
REFERNCIAS
ARROYO, M. G. Educao de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, A. G. C.; GOMES, N. L. (Org.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2007. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. BRASIL. Lei n. 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia DF: Congresso Nacional. 23 de dezembro de 1996. BRASIL. MEC. Parecer CNE/CEB N. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, maio 2000. BRASIL. Decreto n. 5.478, de 24 jun. 2005. . Disponvel em: http://ortal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec5840_13jul06.pdf. Acesso em 05 de junho de 2011. BRASIL. Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006. Disponvel em: http://ortal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/dec5840_13jul06.pdf. Acesso em 5 de junho de 2011. BRASIL. MEC, SETEC. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos - PROEJA: Documento Base, 2006.
124 BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Diversidade Sexual na Educao: problematizaes sobre a homofobia nas escolas. 2009. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001871/187191por.pdf. Acessado em 10 de junho de 2011. BENTO, Berenice. A reinveno do corpo: sexualidade e gnero na experincia transexual, Rio de Janeiro. Garamond. 2006. BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. DELGADO, Lucilia de A. Neves. Histria oral: memria, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autntica: 2006. DUARTE, Geovanna P. As relaes de gnero no currculo de uma escola profissionalizante de Minas Gerais: estudo de caso dos cursos tcnicos de Mecnica e Qumica. 2009. 126 f. Dissertao (Mestrado em Educao Tecnolgica). Programa de PsGraduao em Educao Tecnolgica do CEFET-MG, Belo Horizonte, 2009. FERREIRA, E. B.; RAGGI, D; RESENDE, MARIA JOS. A EJA integrada educao profissional no Cefet: avanos e contradies. Trabalho aprovado pelo GT 9, para a 30 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), 2007, Caxambu MG. [trabalho apresentado] Minas Gerais, 2007. 1 CD-ROOM. GRUPO GAY DA BAHIA. Relatrio Anual de Assassinato de Homossexuais. Disponvel em: <http://www.ggb.org.br. Acesso em: 10 de Junho de 2011. JUNCAIS, I. J., SILVA, G. M. Escola e sexualidade: reflexes sobre vivncias de excluso social. Trabalho aprovado pelo ST 51 Gnero e sexualidade nas prticas escolares, realizada em Florianpolis, de 25 a 28 de agosto de 2008. Acesso em outubro de 2011. LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In: LOURO, G. (Org.). O corpo educado: Pedagogias da Sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2007. MOURA, B. S. P. SCOPEL. E. G. ZEN. E. T. SILVA. L. C. S. FERREIRA. M. J. de R. A experincia de construo dos projetos pedaggicos dos cursos do PROEJA no Ifes Vitria/ES: avanos, tenses e desafios de um processo poltico. Anais do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: UFMG. 2010. Disponvel em <http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php> Acesso em maio de 2010. MOTT. L. Bahia lidera ranking nacional de assassinato de homossexuais, 2011. Disponvel em: www.institutoadediversidade.com.br. Acesso em: 20 de junho de 2011. OLIVEIRA. M. da Glria M. O Cefet-ES como no lugar: limites e possibilidades na incluso dos alunos do PROEJA nos cursos tcnicos de Edificaes e Metalurgia e Materiais. Vitria, 2008. 90 f. Monografia (Especializao) Programa de Ps-graduao lato sensu em Educao Profissional Tcnica de Nvel mdio Integrada ao Ensino Mdio, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo, 2007.
125 PAIVA, J. Concepo curricular para o ensino mdio na modalidade de jovens e adultos: experincias como fundamento. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004. PAIVA. Os sentidos do direto educao de jovens e adultos. Petrpolis: DP et al. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2006. POLLAK, Michael. Memria e identidade social. Estudos histricos. Rio de Janeiro, v. 5, 10, 1992. SILVA. J. Adriani da. A vida nas cores do arco-ris: a diversidade sexual e o espao escolar na Educao de Jovens e Adultos. Seminrio de Educao de Jovens e Adultos - PUC- RJ.2010. Disponvel em www.seeja.com.br/. Acesso em 20 de maio de 2011.
126
A VIDA NOS ASSENTAMENTOS DO MST: O DISCURSO, OS INDCIOS E SINAIS NA

FOTOGRAFIA DE SEBASTIO SALGADO
OLIVEIRA, Maria Madalena Poleto madalenapoleto@gmail.com Universidade Federal do Esprito Santo/PPGE/UFES
Resumo: O discurso, os indcios e sinais presentes na fotografia de Sebastio Salgado intitulada de A luta pela terra: a vida nos assentamentos (1996) a temtica deste artigo. Para tanto, dialogamos com os estudos sobre discurso de Mikhail Bakhtin (2005), Michel Pcheux (1983), Eni Puccinelli Orlandi (1997, 2006). E para discutirmos sobre os indcios e sinais presentes nessa obra imagtica referenciamos autores como Chartier (1990), Carlo Ginzburg (1989,1999), Kossoy (2007) e Maria Ciavatta (2002). A fotografia citada um retrato de uma famlia no interior de sua casa no assentamento Conquista da Fronteira, Municpio de Dionsio Cerqueira no Oeste de Santa Catarina, 1996. Palavras-chave: Fotografia. Discurso. Mtodo indicirio.
Figura 1 - A luta pela terra: a vida nos assentamentos (Sebastio Salgado, 1996).
Nota: Retrato de uma famlia no interior de sua casa no assentamento Conquista na Fronteira, Municpio de Dionsio Cerqueira no Oeste de Santa Catarina, 1996.
O DISCURSO NA FOTOGRAFIA
Segundo Michel Pcheux (1983), o discurso entendido como objeto socio-historico, e a linguagem uma forma material da ideologia. Ento, para o autor, o discurso emerge do efeito de sentidos entre locutores.
127 Nesse aspecto, ele pe em dvida o sujeito intencional que exisitiria a partir da origem do sentido, pois para o autor a linguagem deve ser analisada como um sistema que possui ambiguidade. Para Pcheux, a discursividade se faz por meio da materialidade e da lngua na histria, o que abarca a anlise do imaginrio na relao dos sujeitos com a linguagem. Dessa forma, sua anlise tem como premissa as formas materiais. Em sua materialidade, portanto, a fotografia de Sebastio Salgado intitulada A luta pela terra: a vida nos assentamentos (1996), apresenta o discurso que revela a articulao da imagem fotogrfica com a sua exterioridade constitutiva. Por isso, segundo Pcheux (1983), o acontecimento discursivo se d nas relaes sociais, uma vez que so nelas que nascem os processos discursivos. Isso se confirma em sua obra Discurso: Estrutura ou Acontecimento (1983), em que o autor afirma que essa materialidade discursiva se d em relaes instveis, conflituosas, e pelo atravessamento de valores. Pcheux afirma que todo enunciado intrinsecamente suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente para derivar para outro (PCHEUX, 1983, p. 53). Compreende-se assim que o enunciado advm de uma situao histrica e com atores sociais identificados, que partilham de uma mesma cultura e, ento, nesse contexto que se d a existncia do dilogo. Nos estudos de Beth Braith (2005), tratando sobre Bakhtin, o enunciado um ato histrico sempre novo e que no se repete. O enunciado , pois, a unidade bsica no conceito de linguagem de Bakhtin. A linguagem para Bakhtin se constitui por meio de dilogos que se encadeiam, por meio da heterogeneidade discursiva, na qual as vrias vozes do discurso se manifestam igualmente. Assim, Bakhtin trata da polifonia (multiplicidade de vozes) que se estabelecem nos textos, tanto verbais quanto visuais. Para o autor, o signo marcado por um trao duplo, por um dialogismo, e por isso haver, no mnimo, dois pontos de vista que se entrecruzam. Em Bakhtin, o signo no somente reflete uma realidade, mas caracterizado por uma materialidade, seja verbal ou visual. Na perspectiva Baktiniana, o enunciado existe somente no dialogismo, j que constitutivo do enunciado. Portanto, todo discurso dialoga com outro discurso, manifestando-se em enunciados verbais ou visuais. Nesse aspecto, Orlandi (2006) diz que preciso ensinar a ler o real sob a superfcie opaca, ambgua e plural do texto. Para Orlandi, a leitura se define como atribuio de sentidos, seja o texto verbal ou imagtico. Desse modo, a interpretao do discurso imagtico (como no verbal) pressupe a relao deste com a formao social dos sujeitos, com a cultura,
128 o social, o histrico. E, no caso da fotografia, a atribuio de sentidos se d pelas imagens explicitadas, sugeridas ou silenciadas. Orlandi (1997) destaca que nas sociedades contemporneas h uma ideologia do apagamento do silncio. Ao mesmo tempo, a autora refora que o silncio no o mesmo que o implcito (no dito/no mostrado). Para Orlandi, este (no dito ou no mostrado) tem seu significado por referencia ao que foi dito/ mostrado, mas a matria que d significado ao silencio se apresenta diferente daquela observada na linguagem verbal. Nesse aspecto, Orlandi assevera que compreender o silencio no , pois atribuir-lhe um sentido metafrico em sua relao com o dizer (traduzir o silencio em palavras), mas conhecer os processos de significao que ele pe em jogo, ou seja, conhecer os seus modos de significar (ORLANDI, 1997). Do mesmo modo, h imagens no visveis, mas que so sugeridas pelo jogo de imagens presentes no corpus analisado. A interpretao da imagem pelo olhar pode ser realizar por diferentes contextos. Assim, o silenciamento, a incompletude de uma imagem nos remete a sua recursividade. Tal como um enunciado, a imagem que recortada em sua constituio pelo olhar, acaba por produzir outra imagem, outro enunciado distinto. No discurso da fotografia de Sebastio Salgado em questo, o discurso emerge da rede de associaes da imagem, dos implcitos e silenciamentos existentes no que se analisa. No caso das imagens implcitas, estas servem como pistas que contribuem para associaes em nvel ideolgico no discurso imagtico. Tratando sobre a contextualizao da imagem fotogrfica, Maria Ciavatta (2002), na obra O mundo do trabalho em imagens, diz que a composio do corpus fotogrfico se relaciona a fatores externos imagem, tais como a questo social e cultural em que a obra se insere.
INDCIOS E SINAIS NA REPRESENTAO FOTOGRFICA
Quando eu morrer, que me enterrem na beira do chapado, contente com minha terra, cansado de tanta guerra, crescido de corao (GUIMARES ROSA).
Guimares Rosa, no poema que comea com quando eu morrer, traz aos leitores o sentimento de algum que j cansado dos embates da vida quer, ao morrer, descansar beira do chapado, o que revela um forte sentido de pertencimento terra em que se viveu.
129 Esse sentido de pertencimento terra que se conquistou o que foi captado pelo fotgrafo Sebastio Salgado na imagem que mostra uma famlia no interior de sua casa no assentamento41 Conquista da Fronteira, em Santa Catarina. O assentamento rural o lugar onde as famlias realizam suas atividades produtivas, onde constroem sua histria. Neste sentido, os assentamentos elaboram um novo tipo de cultura em todos os aspectos, desde a criao de cooperativas para a venda dos produtos da terra, at como marcam as relaes educacionais e familiares, mostrando sua histria cultural. Quando tratamos sobre histria cultural, em Chartier (1990) este assunto deve ser entendido como um estudo dos processos com os quais se constroi um sentido, uma vez que as representaes poder ser pensadas como esquemas intelectuais, que criam as figuras, graas as quais o presente pode adquirir sentido, o outro torna-se inteligvel e o espao passa a ser decifrado (CHARTIER, 1990). Segundo Chartier, as representaes prestam-se para substituir o que no est presente, mas no caso da fotografia no se pode dizer que a representao seja apenas substituio, mas trata-se de uma realidade nova que surge no lugar do que estava ausente. Kossoy (2007) diz que a representao fotogrfica como materializao documental capta a aparncia do objeto (o que o autor chama de realidade exterior do objeto). Para Kossoy:
Nesse processo obvio que a histria do assunto e da prpria representao ocultada: o objeto, o assunto assim codificado formal e culturalmente segundo uma construo tcnica, esttica, ideolgica como j foi dito antes. esta a realidade que tomamos como documento. O documento fotogrfico no pode, portanto, ser compreendido independentemente do processo de construo da representao em que foi gerado.(KOSSOY, 2007, p. 7).
Para Chartier, um autor pode ser lido e entendido quando se leva em considerao o contexto no qual o seu trabalho foi produzido. Portanto, pensar os processos de civilizao nos possibilitam ir do discurso ao fato, considerando as representaes como realidade de mltiplos sentidos.
Assentamento rural difere de acampamento. O assentamento uma forma de distribuio de terra em pequenos mdulos, dimensionados de modo a proporcionar a produo de alimentos suficientes para a fixao e manuteno de uma famlia de produtores rurais sem-terra. Fonte: Blog Plenrio Virtual. Disponvel em: http://plenariovirtual.blogspot.com/2008/05/geografia-termos-geogrficos.html. Acampamento: " um espao de luta e resistncia criado durante a ocupao da terra. Pode estar localizado em uma parte de um latifndio, na beira da estrada ou em frente a prdios pertencentes ao governo. O acampamento a forma como os sem-terra vm a pblico revelando os seus problemas, desse modo tambm uma forma de presso dos sem-terra para agilizar as negociaes referentes s suas reivindicaes". (Fernandes, Bernardo Manano. A formao do MST no Brasil. Editora Vozes, 2000, p. 281).
41
130 As representaes do mundo real, mesmo que sirvam para a universalidade de um diagnstico baseado na razo, sero tambm determinadas pelos interesses de grupo que as constituem. Falando do Paradigma Indicirio,42 Ginzburg (1999) afirma que desde que o homem vivia em cavernas existiam sinais de sua histria e cultura, deixados nas pinturas rupestres, nos artefatos, nas fbulas que perpetuavam o saber dos caadores (GINZBURG, 1999). Assim, tal paradigma tem sido utilizado pelo homem ao longo da histria, numa poca bem anterior do prprio paradigma aparecer nas cincias humanas, aproximadamente no final do sculo XIX. Mas o que significa o paradigma indicirio? No texto Sinais: razes de um paradigma indicirio (1989), Carlo Ginzburg tratando sobre o Mtodo de Morelli (que distinguia as obras originais de suas cpias), esclarece que preciso fixar-se nos indcios, nos pormenores mais negligenciveis e menos influenciados pelas caractersticas da escola que o pintor pertencia (GINZBURG, 1989, p. 144). Ginzburg aponta semelhanas entre o mtodo indicirio de Morelli, a postura detetivesca do personagem Sherlock Holmes, do escritor Arthur Conan Doyle, e o mtodo de anlise interpretativa da psique utilizado por Freud. Para Ginzburg, pode-se inferir que o elemento que conecta os trs intelectuais citados a idia de que o investigador deve estar atento aos sinais ou pistas deixados pelo seu objeto para que tenha chance de decifrar a questo, e em todos os campos de atuao. Logo, na psique os sinais/pistas seriam os sintomas; na criminologia tm-se os indcios; e na arte aparecem como pistas os signos pictrios. Desse modo, segundo Ginzburg (1990, p. 177), [...] se a realidade opaca, existem zonas privilegiadas - sinais, indcios que permitem decifrla. Ao tratar sobre a fotografia como documento histrico, Maria Ciavatta (2002), nos alerta que a leitura da imagem fotogrfica est vinculada ao modo como tal imagem insere-se nas estruturas sociais, culturais e polticas. A autora assevera que, como recorte, a fotografia e seu autor reproduzem interesses de grupos e a partir de relaes de poder. Nesse aspecto, as imagens fotogrficas transformam em memria tanto o contexto, mas tambm os elementos culturais, sociais, polticos e ideolgicos em perodos histricos determinados. Logo, as fotografias no so neutras, pelo contrrio, so repletas de relaes de dominao e resistncia, relaes de foras que se embatem, como no meio social. Ciavatta
42
Paradigma indicirio: modelo de anlise no qual, a partir de dados aparentemente irrelevantes, possvel descrever uma realidade complexa. Fonte: Historia e Cultura. Disponvel em: <www.historiaecultura.pro.br/cienciaepreconceito>.
131 destaca que para se interpretar determinada realidade por meio de imagens, o pesquisador vai necessitar de outros tipos de fontes, como documentos orais e escritos.
O DISCURSO, INDCIOS E SINAIS NA FOTOGRAFIA DE SEBASTIO SALGADO43
O autor da fotografia em destaque Sebastio Salgado brasileiro reconhecido mundialmente por seu trabalho fotogrfico de cunho documentrio e social. Segundo Forin Junior e Boni (2007), desde 1994, Salgado gerencia sua agncia Imagens da Amaznia. O autor publicou sua obra nos livros Outras Amricas (1986), Trabalhadores (1993), Terra (1997), xodos e retratos de crianas do xodo (2000) e O fim da plio (2003). Os autores Forin Junior e Boni (2007) revelam que as principais caractersticas da obra de Salgado so o preto e branco, uso de contrastes da claridade e sombra, contraluz, preferncia pelo primeiro plano. Para os autores, Salgado busca temas que destacam o trabalho e pessoas que so vtimas do sistema econmico. A fotografia de Sebastio Salgado, corpus para debate neste artigo, retrata uma famlia do assentamento Conquista na Fronteira, no oeste de Santa Catariana. Segundo pesquisa de Angelita Bazotti (2007) esse assentamento surgiu em 24 de junho de 1988, formado por uma comunidade agrcola com 52 famlias. Especificamente, Sebastio Salgado fotografou uma famlia composta de pai, me e trs filhos (dois meninos e uma menina). A imagem retrata o espao da casa (cozinha) onde est tambm um fogo e sobre ele esto panelas bem ariadas, reluzentes. Alm disso, aparecem por trs do homem, parte de um armrio que parece ser tambm da cozinha. Conforme estudos de Beth Braith (2005), o enunciado um ato histrico sempre novo e no aparece duas vezes da mesma maneira. A fotografia enquanto discurso tambm pode ser comprendida como enunciado imagtico. Dessa forma, a imagem fotogrfica constitui-se tambm pela multiplicidade de vozes (polifonia) que se manifestam igualitariamente. Tais vozes so representadas pelo fotgrafo, pelos personagens/sujeitos que posam na fotografia (pai, me, e os trs filhos) e ainda pelo prprio Movimento dos Trabalhadores Sem Terra que marca a ideologia dos assentados. Nesse sentido, a representao fotogrfica em destaque traz em si um discurso que dialoga com outros discursos sobre a posse da terra.
43 Sebastio Salgado: um fotografo brasileiro reconhecido mundialmente por seu estilo nico de fotografar. Nascido em Minas Gerais (Aimors) um dos mais respeitados fotojornalistas da atualidade. Nomeado representante especial da UNICEF em 03 de abril de 2011, dedicou-se a fazer crnicas sobre a vida das pessoas excludas, trabalho que resultou na publicao de dez livros e realizao de vrias exposies, tendo recebido vrios prmios e homenagem na Europa e no continente Americano. Fonte: Encicopldia Wikipedia, 2010.
132 Por sua vez, Kossoy (2007) diz que a representao fotogrfica como materializao documental capta a aparncia do objeto (o que o autor chama de realidade exterior do objeto). Dessa forma, conforme Kossoy (2007), a histria do assunto e da prpria representao ocultada: o objeto, o assunto assim codificado formal e culturalmente segundo uma construo tcnica, esttica, ideolgica. A representao fotogrfica em destaque pode, ento, ser tomada como materializao documental do assentamento Conquista na Fronteira em Santa Catarina, e conforme Kossoy (2007) o objeto fotogrfico marcado por uma construo tcnica, esttica e ideolgica, o que lhe imprimiu codificao formal e cultural. Neste aspecto, o recorte de Sebastio Salgado, ao destacar uma famlia em sua casa, de frente a um fogo com panelas, trouxe-nos o sentido de que os assentados no so
desorganizados como o senso comum pode sugerir, mas como mostra a imagem, h um esmero ainda maior com o que conquistaram. Muito alm do esmero, organizao e pertencimento terra, a representao fotogrfica citada d destaque famlia que esteticamente mostra-se unida, mesmo sem um sorriso no rosto, mostram-se envaidecidos em posar, mesmo que tmidos ao clique do fotgrafo. Todos os aspectos citados presentes na imagem so parte do do que Ginzburg (1990) analisou sobre o Paradigma indicirio, ou seja, quando a realidade no se mostra inteiramente, busca-se nos indcios, nos sinais e nas pistas algo que ajude a decifrar tal realidade. Tais indcios na representao fotogrfica de Salgado nos remetem ao contexto dos assentados. A histria dos sem-terra escrita com luta, pois vieram de uma realidade de desemprego, violncia e fome. Talvez por isso que a cozinha nesta imagem foi o ponto de destaque preferido da famlia e pelo fotografo, como uma pista de que nessa nova realidade a famlia possui condies de produo de alimentos, vive em comunidade, o que lhes garante a sobrevivncia. Logo, a fome no mais temida, ela apenas uma lembrana ruim que ficou no passado. Agora podem mostrar at em foto, o fogo, as panelas quentes com comida boa. Outros sinais se evidenciam na representao fotogrfica: toda famlia, mesmo que de forma simples, est bem vestida, com roupas de malha e bem limpas, cabelos penteados. Esse indcio nos remete aos valores que preservam nas relaes familiares: organizao, limpeza, cuidado.
133 Outros valores emergem da importncia que do para a hierarquia familiar, com pai e me juntos e filhos no colocados mesma altura dos pais (no colo, por exemplo), mas em p e abaixo da foto. Uma pista da conquista da moradia a casa de alvenaria que se mostra ao fundo como uma parede sem pintura, mas com uma cortina. Enfim, como relata Maria Ciavatta (2002), as fotografias no so neutras, pelo contrrio, so repletas de relaes de dominao e resistncia, relaes de foras que se embatem, como no meio social.
CONSIDERAES
A representao fotogrfica de Sebastio Salgado intitulada A luta pela terra: a vida nos assentamentos nos d pistas, sinais e indcios de que mais do que conquista da terra, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra por meio dos assentamentos representa a conquista da dignidade do ser humano. A materialidade da fotografia de Sebastio Salgado demonstra como os sentidos emergem da imagem e so tambm dialgicos. A fotografia de Salgado traz assim mltiplas formas de sentidos que podem ser percebidas a partir do contexto da imagem apresentada. Esse discurso do MST presente na fotografia de Sebastio Salgado tem sua materialidade referenciada por enunciados que tratam da luta pela terra, da justia social. Portanto, o discurso do MST dialoga com outros discursos campesinos. Assim, mesmo com pluralidade dos sentidos inscritos no discurso, percebe-se que o MST em seu discurso sobre reforma agrria e ocupao da terra, est inserido em um lugar discursivo que se ope aos sentidos estabelecidos nas leis vigentes e no modo de produo e vida social do pas. Pelos indcios e sinais existentes na representao imagtica em destaque nota-se um sentido de pertencimento terra assumido pelos trabalhadores sem-terra, bem como uma mudana de paradigma sobre o conceito de posse da terra. A entrada na terra agora no mais se constitui uma invaso, mas uma ocupao que aos longos dos anos acaba sendo legitimada pelo poder pblico.
134 REFERNCIAS BAZOTTI, Angelita. Assentamentos Rosrio e Conquista da Fronteira: entre o coletivo e o familiar. Dissertao de Mestrado. Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal do Paran, 2007. Disponvel em: http://www.ipardes.gov.br/biblioteca/docs/dissertacao_angelita.pdf. Acesso em 16/7/2010. BRAITH, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos/chave. So Paulo: Contexto, 2005, 264p. CIAVATTA, Maria. O mundo do trabalho em imagens: a fotografia com fonte histrica (Rio de Janeiro, 1900-1930). Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FERNANDES, Bernardo Manano. A formao do MST no Brasil. Editora Vozes, 2000. FORIN, Renato Junior, BONI, Paulo Csar. A globalizao da excluso social por meio da fotografia. Estudos em Jornalismo e Mdia, Vol. 3, No 1. Disponvel em: http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/estudos/article/view/5895. Acesso em julho/2012. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. Traduo de Federico Carotti. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. Disponvel em: http://letrasuspdownload.wordpress.com/category/carlo-ginzburg/. Acesso em 16/7/2010. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.p. 143180. KOSSOY, Boris. Os tempos da fotografia: o efmero e o perptuo. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2007. Verso online disponvel em: <http://books.google.com.br/books>. Acesso em 16/7/2010. Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Disponvel em: <http://www.mst.org.br>. Acesso em 15/7/2010. Ncleo de Estudos Indicirios da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). Disponvel em: <http://www.indiciarismo.net/CMS/index.php?Indiciarismo>. Acesso em 15/7/2010. ORLANDI, Eni Puccinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. Edio, Campinas, SP: Pontes, 2006. ORLANDI, E. As Formas do Silncio no movimento dos Sentidos. Campinas: Unicamp, 1997. PCHEUX, M. O Discurso/estrutura ou acontecimento. Trad. de Eni P. Orlandi. Campinas: Pontes, 1983. SALGADO, Sebastio. Terra. Introduo de Jos Saramago. Versos de Chico Buarque. So Paulo: Companhia das Letras, 1997: 130 (fotografia), 143 Plenrio Virtual. Blog. Termos geogrficos. Conceito de assentamento rural. Disponvel em: <http://plenariovirtual.blogspot.com/2008/05/geografia-termos-geogrficos.html>. Acesso em 15/7/2010.
135
EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIAS?
VELTEN, Alzenira Schwambach asvelten@yahoo.com.br TRARBACH, Maria Aparecida matrarbach2005@hotmail.com GOMES, Maria Goretti Moro aracruz.es@gmail.com Ncleo de Educao Aberta e a Distncia/Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: O artigo analisa a concepo de presencialidade pelos estudantes dos cursos ofertados nos polos da Universidade Aberta do Brasil nos municpios de Aracruz e Domingos Martins a partir do conceito de Distncia Transacional cunhado por Moore. De abordagem quanti/qualitativa com aplicao de questionrios on-line, verificamos como o dilogo, a estrutura do programa e a autonomia do aluno se tornam uma varivel contnua e relativa na construo do conceito de presena. O estudo aponta para um vazio psicolgico a ser transposto que influi na percepo de distncia ou presena. Palavras chave: Distncia Transacional. Dilogo. Estrutura. Autonomia.
INTRODUO
A Educao a Distncia vem se consolidando como uma importante ferramenta na formao dos indivduos e democratizao do ensino. Requer a construo de um ambiente de aprendizagem que rompa a relao tempo e espao, que permita a auto e hetero aprendizagem, propicie a articulao entre os pensamentos, as aes e as reflexes dos membros do grupo. Parte da premissa de que o aluno aprende sem o professor, mobilizado pela necessidade ou desejo de aprender. Para tanto, importante considerarmos a natureza do processo educativo: Como aprendemos? Quais instrumentos utilizamos? Quem nos auxilia neste processo? As propostas pedaggicas dos cursos a distncia tm apontado a necessidade de encontros presenciais e o uso de ambiente virtual de aprendizagem na efetivao do ensino. O objetivo do estudo identificar como a presencialidade se efetiva na educao a distncia e a concepo dos estudantes sobre o conceito de presencialidade na EaD. A hiptese de que a educao sem distncias a partir do uso das tecnologias da comunicao e informao na interao entre os sujeitos do processo educativo. Desta forma, como deve ser a interatividade nos ambientes de aprendizagem, de modo que possam abrigar estratgias eficientes de aprendizagem com dilogo entre os sistemas de tutoria e a autonomia do estudante e
136 perenizar a participao dos sujeitos nestes ambientes? Existe distncia ou no na Educao a Distncia? A concepo de ensino/aprendizagem pauta-se nos estudos de Palangana (1994), Maggio (2001), a mediao pedaggica discutida com base em Moran (2002), Pretti (1996; 2000); Levy (2008), entre outros. A concepo de distncia analisada com as variveis contnua e relativa da Distncia Transacional: dilogo, estrutura do programa e autonomia do aluno, conceito cunhado por Moore (2002). Para a coleta de dados, utilizamos questionrio com 30 perguntas fechadas e uma aberta, para os alunos dos cursos ofertados pelas Ipes nos polos de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil nos municpios de Aracruz e Domingos Martins, no Estado do Esprito Santo. Embora a literatura apresente crticas aplicao da metodologia das cincias naturais pelas sociais, visto que as cincias culturais no lidam com objetos inanimados, externos ao indivduo, ou seja, o objeto das cincias culturais refere-se aos produtos da mente humana que esto intimamente conectados com as mentes humanas, incluindo sua subjetividade, emoes e valores (SANTOS FILHO; GAMBOA, 1995, p. 25), os nmeros no traduziriam as interrelaes entre o objeto e o investigador. No levantamento dos dados, utilizamos como mtodo investigativo a manipulao estatstica, pois concordamos com a tese da diversidade complementar defendida pelos pesquisadores ps-positivistas, que acreditam nas vrias linhas de trabalho, e que estas no se apresentam de forma contraditria, ou seja, os mtodos quantitativos (denominados como dedutivo, racionalistas, positivistas) quanto os qualitativos (indutivos, etnogrficos) podem ser usados conjuntamente nas cincias sociais. Em sntese, Santos Filho e Gamboa (1995, p. 51) apontam que os mtodos quantitativos e qualitativos no so incompatveis, pelo contrrio, esto intimamente imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem carem na contradio epistemolgica. Os nmeros neste estudo contribuem para a explicao e a compreenso dos fenmenos presena e distncia na Educao a Distncia pela teoria da distncia transacional. Mesmo se utilizando de diferentes recursos tecnolgicos, o dilogo entre os alunos e os professores dos cursos ofertados nos polos UAB dos municpios de Aracruz e Domingos Martins, no Estado do Esprito Santo, apresenta-se deficitrio, contribuindo para intensificar o espao psicolgico e comunicacional entre os sujeitos. Uma estrutura mais dialgica e a maior participao dos alunos so aes potencializadoras para reduzir a distncia transacional.
137 EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIAS?
Mc Luhan antevia em 1971 as mudanas na educao em funo do advento das novas tecnologias.
Os novos meios ultra-rpidos de comunicao a grande distncia rdio, telefone, televiso esto a ponto de ligar o mundo inteiro numa ampla rede de circuitos eltricos, suscitando uma nova dimenso do engajamento do indivduo face aos acontecimentos (MC LUHAN, 1971, p. 43).
Lvy (1999) enfoca mudanas no ensinar e aprender por meio de ferramentas tecnolgicas que possibilitam uma comunidade de ideias. Para o autor, o ciberespao suporta tecnologias intelectuais que ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funes cognitivas humanas: memria, imaginao, raciocnios que favorecem novas formas de acesso informao e novos estilos de raciocnio e de conhecimento. Com a construo desses novos espaos de conhecimentos abertos, contnuos e no lineares, o autor sugere duas grandes reformas para a educao e formao. A primeira a introduo do ensino a distncia ao cotidiano da educao, pois se acredita que a hipermdia, as redes de comunicao interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura favorecem as aprendizagens personalizadas e as coletivas em rede concomitantemente. Em segundo lugar, sugere o reconhecimento pelos sistemas educacionais das experincias adquiridas, pois as pessoas aprendem com as experincias sociais e profissionais, reforando a articulao teoria e prtica. A escola sempre se utilizou, em suas tcnicas convencionais de ensino, de atividades no presenciais, e a educao a distncia tem utilizado momentos presenciais no desenvolvimento dos currculos dos cursos, harmonizando atividades virtuais e presenciais em seus programas de educao (TORI, 2010). Para Moran (2002) e Tori (2010), as tecnologias interativas tm contribudo para que as pessoas se sintam prximas e includas no processo de ensino e aprendizagem. Percebe-se que h uma crescente convergncia do ensino presencial e a distncia na educao, que, dada a evoluo das ferramentas de comunicao, abriu-se uma tendncia na indstria do conhecimento, que o blended learning. Se no passado havia o predomnio do contato tte-tte, com os sistemas separados, hoje possvel uma expanso da aprendizagem virtual com aproximaes entre o ensino presencial e a distncia e a reduo da sensao de distanciamento por meio das tecnologias. O que se espera em um futuro prximo uma configurao da educao num sistema bimodal (presencial e a distncia) com uso intensivo
138 das tecnologias interativas que permitiro aumentar a sensao de presena e imerso dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem, como prev Tori.
No futuro o design instrucional dever se apoiar em uma mistura harmnica de atividades de aprendizagem realizadas em espaos e tempos variados. A combinao exata depender de requisitos e objetivos preestabelecidos, levando-se em conta pblico-alvo e perfil da instituio. No dever haver frmula nica, sendo que diferentes disciplinas de um mesmo curso podero ter mesclas diferentes de presencial e virtual em funo de suas especificidades (TORI, 2010, p. 31).
perceptvel que o desenvolvimento tecnolgico tem democratizado o acesso e a apropriao dos saberes em formas viveis, flexveis e eficientes de ensinar, que permitem acompanhar os aprendizes em seu processo de construo do conhecimento por meio de sistemas de gerenciamento, verificao de aes e reaes, bem como monitoramento do curso por meio dos recursos de visualizao da informao. O blended learning alia o que de melhor possuem as duas modalidades educativas: o contato pessoal possibilita o feedback instantneo e as atividades virtuais monitoradas propiciam a retomada, re(organizao) das informaes em diferentes tempos/espaos que, na sala de aula regular, no possvel, como destaca Tori.
Se na modalidade presencial mais fcil engajar o aluno, socializar a turma e colher diversos tipos de feedback, nas atividades remotas, ou com o apoio de recursos virtuais possvel atender a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e aumentar a produtividade do professor e do aprendiz (TORI, 2010, p. 34).
O blended learning desconstri o conceito de distncia e espao, que caracteriza a EaD, ao utilizar-se das tecnologias computacionais interativas para aproximar os sujeitos. De acordo com Tori (2010), os conceitos de distncia e presena so complexos; por exemplo, podemos nos sentir prximos ao professor numa webconferncia que, teoricamente, a distncia, mas, permite a interao entre os participantes, e distantes em uma palestra que geograficamente ocorre no mesmo espao. A sensao de distanciamento ou presena, de acordo com Tori (2010), influenciada por fatores psicolgicos e emocionais que interferem diretamente na construo destes conceitos. A tecnologia, a imaginao, a interatividade, a presena dos colegas so elementos constitutivos da percepo de distncia no ensino, impactando muito mais que a distncia fsica real. Para Moore citado por Tori (2010, p. 60) vrios fatores interferem na percepo de proximidade: quando alunos e professores so separados, surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, denominado distncia transacional.
139 A teoria da distncia transacional considera trs variveis que influenciam na extenso da distncia: o dilogo, a estrutura do programa e a autonomia do aluno, conforme descreveremos a seguir.
DISTNCIA TRANSACIONAL: ROMPENDO COM OS RUDOS E ESTABELECENDO RELAES DIALGICAS
Michael Moore (1993), ao desenvolver a Teoria da Distncia Transacional, desloca os conceitos de distncia e proximidade do eixo geogrfico, normalmente empregado nos estudos da Educao a Distncia, para uma perspectiva pedaggica e suas variveis psicolgicas. Para o autor, a separao dos indivduos em diferentes tempos e espaos geogrficos conduz a padres especiais de comportamentos de alunos e professores que afetam profundamente tanto o ensino como a aprendizagem, pois com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais malentendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia transacional (MOORE, 2002). Desta forma, a distncia fsica acarreta um hiato na comunicao, criando um espao psicolgico de compreenses errneas que precisam ser superadas por tcnicas de ensinoaprendizagem interativas que promovam o dilogo entre os sujeitos do processo educativo. A distncia transacional construda em torno de trs componentes: o dilogo, a estrutura dos programas educacionais e o grau de autonomia do aluno. O dilogo relaciona-se com as interaes positivas estabelecidas entre professor e aluno, enquanto a estrutura caracteriza-se pelas diferentes maneiras com que um programa pode responder s necessidades individuais dos sujeitos aprendentes ou acomod-las. A outra dimenso relaciona-se responsabilidade do estudante em sua aprendizagem. Para Moore (2002), a autonomia consequncia do processo de independncia do estudante em relao estrutura do programa do curso. Quanto maior for a autonomia, menor ser a distncia transacional. Com o conceito de distncia transacional e das variveis constitutivas deste conceito, analisaremos se h distncias na Educao a Distncia nos cursos ofertados pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), Instituto Tecnolgico do Esprito Santo (Ifes) e Universidade Federal Fluminense (UFF) e se a estrutura dos cursos abrigam estratgias eficientes de aprendizagem que possibilitam estabelecer dilogos entre os sujeitos do processo e ao mesmo tempo promover a autonomia do estudante. Para tanto, aplicamos questionrios para
140 estudantes dos Polos de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil, em Aracruz e Domingos Martins, que denominaremos daqui em diante de polo dos municpios do Estado do Esprito Santo. O questionrio para os estudantes foi aplicado em setembro de 2011, composto de 30 perguntas fechadas e uma aberta. Enviamos o link para o preenchimento do questionrio por e-mail, atravs da ferramenta Google Docs, uma vez que o estudo considera a construo do conhecimento por intermdio das tecnologias interativas. Compreendemos que os saberes so reconstrudos entre os sujeitos pela via da autonomia, entendida como processo de operar ao mesmo tempo produto e produtor no processo de conhecimento, estabelecendo o entrelaamento do racional e emocional com o uso das tecnologias da comunicao e informao. Os dados foram categorizados e apresentados luz dos pressupostos tericos apontados anteriormente, com o objetivo de explicitar as trs componentes da Teoria da Distncia Transacional: dilogo, estrutura e autonomia. Responderam ao questionrio oitenta e oito alunos dos dois polos citados, com o seguinte perfil: brancos (50%), pardos (35%) e demais etnias (15%). A maioria do sexo feminino (68%) e situa-se na faixa etria entre 26 e 45 anos (78%). Em sua maioria, eles cursam: graduao licenciatura, bacharelado e tecnlogo (51%), seguidos de ps-graduao (44%) e aperfeioamento (5%). Predominam alunos do Ifes (48%) e da Ufes (45%), sendo apenas 7% de outra Instituio. Com relao formao anterior, 35% so oriundos do ensino mdio, 21% possuem graduao, 43% tm especializao, dos quais 2% stricto sensu. Dos entrevistados, 98% tm computador em casa. Os locais de acesso internet por ordem decrescente so: casa (91%), trabalho (27%), polo (28%) lan house (3%) e outros (3%). Apenas 8% dos alunos no trabalham. Dos que trabalham, 67% tm jornada em tempo integral e apenas 25%, em horrio parcial. Um dado muito importante refora a caracterstica da democratizao do ensino atravs da EAD: que para 91% dos alunos, a presena do polo da Universidade Aberta do Brasil determinante para a continuidade de seus estudos.
141 O DILOGO NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Para Freire, , no acatamento das relaes com aqueles que no fizeram as mesmas opes que ele fez que o dilogo ocorre, ou seja, no respeito s diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que fao e o que digo, que me encontro com eles ou elas (FREIRE, IRE, 2000, p. 152). na disponibilidade para o dilogo que construmos a segurana diante de um fato desconhecido, pois [...] minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei. Esta concepo de inacabamento humano que nos impulsiona a procurar as respostas, de forma que ao nos abrirmos para o mundo e para o outro, estabelecemos a relao dialgica e nos fazemos em travessia. Se o dilogo, logo, conforme afirmam Freire (2000), Moore (2002) e Tori (2010), um componente da prtica pedaggica, direcionado compreenso das informaes pelo estudante, como que a EaD, ao envolver a separao geogrfica entre estudantes e professores, poder possibilitar ossibilitar a interao necessria ao dilogo? Para os estudantes dos cursos de graduao (bacharelado, licenciatura e tecnlogo), especializao lato sensu e aperfeioamento da Ufes, Ifes e UFF que responderam ao questionrio, a interao com a coordenao coordenao de curso e estudantes mediada pelo tutores, sala da coordenao disponvel no AVA e por ltimo por intermdio da coordenao do Polo, como apresentado no grfico:
Sim, atravs do coordenador do Sim, atravs da sala da Sim, atravs do tutor a distncia Sim, atravs do tutor presencial No
18 21 27 45 17
10
20
30
40
50
Grfico 1 Interao com a coordenao de Curso. Curso
Para Moore, os conceitos de interao interao e dilogo s vezes so usados como sinnimos, no entanto, o dilogo na Teoria da Distncia Transacional descreve interaes que possuem qualidade positiva, o que justifica os alunos buscarem no tutor (presencial ou a distncia) em sua comunicao com a coordenao do curso, pois [...] o termo dilogo reservado para interaes positivas, onde o valor incide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes
142 envolvidas (MOORE, 2002, , p. 3) 3 e torna-se se mais afetivo no contato vivo entre os indivduos. Tori (2010) nos alerta que as tecnologias interativas possibilitam uma proximidade fsica entre as pessoas, mas no so determinantes para estabelecer o dilogo, pois, para que ele ocorra, so necessrias a condio psicolgica (o sentir-se sentir includo), a relao elao quantitativa de alunos por professor e a oportunidade de participao, que podem ter influenciado os respondentes a no estabelecerem um contato direto com a coordenao por meio da sala disponvel no Ambiente biente Virtual de Aprendizagem. Quando perguntados ados sobre a interao com o tutor a distncia, a maioria dos estudantes respondeu que estabelecem trocas diretamente com os tutores, reforando a estrutura interativa dos cursos ofertados que permite ao indivduo interagir com a fonte ou emissor (TORI, 2010, p. 85), como se pode verificar no grfico seguinte:
Sim, atravs do coordenador do Polo Sim, atravs da sala da coordenao Sim, atravs do tutor a distncia Sim, atravs do tutor presencial No 0
3 24 50 32 10 10 20 30 40 50
Grfico. 2 Interao com o servio de tutoria a distncia. distncia
A estrutura pedaggica dos cursos contempla a composio de uma equipe multidisciplinar, em que o tutor a distncia estabelece uma ponte ponte entre o tutor presencial, os alunos e o professor especialista. Em geral, esta conversa se efetiva por meio do ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, como rede de conversaes que se amalgamam e criam modos consensuais, chamados de experincias (MATURANA; (MATURANA; VARELA, 2001). Para Maturana, uma conversa se efetiva a partir de encontros, no tem lugar no corpo (no sistema nervoso) de seus participantes, mas no espao de coordenaes consensuais de conduta (MATURANA, 2001, p.168), porque conversar em sua origem latina quer dizer dar voltas juntos (cum = com + versare = dar voltas), assim no dar voltas juntos dos que conversam, h o envolvimento pela linguagem e pela emoo, e, desta forma, no h ao humana sem uma
143 emoo que a estabelea como tal e a torne possvel como ato (MATURANA, 1988, p. 22). a emoo que ir possibilitar o domnio interativo ou no das aes, e, criar espaos psicolgicos e comunicacionais diferenciados entre alunos e tutores. Os estudos de Moore (2002), Moran (2002) e Tori (2010) discorrem sobre as oportunidades de conversao acopladas s tecnologias interativas que operam no compartilhamento das experincias, possibilidade de escuta, expresso e ao. As tecnologias da comunicao e informao provocam interaes estruturais que despertam o sentimento de pertena, uma vez que o conhecimento acontece no espao das relaes e no meio como nos aponta a teoria cognitivista. A webconferncia um exemplo de transmisso bidirecional, estabelecendo uma copresena que ajuda a manter a ateno e o engajamento dos estudantes (TORI, 2010). Observamos que os alunos, em sua maioria, assistem a webconferncias oferecidas pelos cursos:
No assiste 2 a 3 por disciplina
Uma web por disciplina Assiste a todas
19% 48% 17% 16%
Grfico 3 Webconferncias assistidas pelos estudantes dos cursos
Para Moore (2002), as teleconferncias so um grande avano na educao a distncia por permitirem estrutura mais flexvel atravs do dilogo, o que d ao programa menor distncia transacional. Percebemos que 81% dos estudantes utilizam as webconferncias regularmente em seu processo de aprendizagem, enquanto que para 19% dos estudantes a ferramenta desnecessria, o que caracteriza maior autonomia desse grupo. Segundo Moore,
Desde que a teoria da Distncia Transacional foi apresentada, o avano mais importante em educao a distncia foi o desenvolvimento de meios de telecomunicao altamente interativos. A esta famlia pertence a teleconferncia [...] Seu uso trouxe a possibilidade de dilogo mais gil com o professor e, por meio da
144
conferncia por computador, mais dilogo pessoal. Esses meios viabilizam programas menos estruturados que os meios interativos impressos ou gravados. Acima de tudo, a teleconferncia permite uma nova forma de dilogo que pode ser chamado "dilogo entre alunos". O chamado dilogo entre alunos acontece entre alunos e outros alunos, em pares ou em grupos, com ou sem a presena de um professor em tempo real (MOORE, 2002, acesso em 15 out. 2011).
Temos, ento, outro campo de pesquisa mais amplo envolvendo a utilizao das webconferncias. Como esto sendo desenvolvidas? H espao para o dilogo? Elas permitem a flexibilizao do programa? Permitem ajustes no ritmo dos alunos? Conhecendo a rotina dos alunos e a dinmica dos cursos, sabemos que as webconferncias so gravadas e disponibilizadas na plataforma, e a maioria dos alunos assiste a elas individualmente. Desta forma, o dilogo que poderia ser proporcionado entre os participantes no ocorre. Os estudantes reconhecem a importncia dos meios tecnolgicos, como a webconferncia, no estabelecimento do dilogo, no entanto, compara a uma aula presencial, verificado no seguinte depoimento:
Na modalidade distncia a presena fsica do professor deveria ser suprimida pelos meios tecnolgicos disponveis. Por exemplo, perfeitamente possvel, do ponto de vista tecnolgico, aulas ao vivo atravs de videoconferncia para todos os polos simultaneamente e de forma regular. Ou seja, da mesma forma que ocorre nos cursos presenciais, haveria horrios previamente definidos para cada aula. Fica a sugesto.
Neste caso, podemos comparar a webconferncia a uma teleaula, que, segundo More (2002) e Tori (2010), um programa de estrutura rgida e de grande distncia transacional entre aluno e professor, pois:
O nvel de estruturao do programa de um curso se refere rigidez ou flexibilidade de seu projeto em termos de objetivos, estratgias e mtodos. Em programas altamente estruturados, como uma aula transmitida por televiso ou rdio, por exemplo, todas as aes so rigidamente planejadas e no h espao para dilogo ou interferncia dos alunos durante o desenvolvimento do curso (TORI, 2010, p. 61).
Para Moore (2002), o conceito de transao envolve a interao entre o ambiente e os indivduos, estabelecendo padres de comportamento em situaes especficas. A decomposio da distncia transacional pode ser percebida em relao distncia espacial, distncia temporal e distncia interativa. A primeira refere-se existncia da separao geogrfica em que a tecnologia deve reproduzir a sensao de proximidade; a segunda referese s atividades assncronas, enquanto a terceira trata da interao nas atividades sncronas, ou seja, no dilogo que estabelecido por meio das tcnicas pedaggicas, pois mais dilogo significa menor distncia (TORI, 2010, p. 63). O dilogo possvel a partir de estruturas
145 menos engessadas em que a dinmica do projeto do curso se d por diferentes vias de comunicao, como veremos a seguir.
ESTRUTURA DO PROGRAMA NA EAD
Segundo Moore (2002) e Tori (2003), a forma como so estruturados os projetos dos cursos (objetivos, mtodos, estratgias) que vai determinar, assim como no dilogo, maior ou menor proximidade entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-contedo. A distncia pode ser maior ou menor de acordo com as possibilidades de dilogo. A flexibilidade do programa que determinar as possibilidades de interao, independente do espao geogrfico em que o ensino ocorra, seja em uma sala de aula presencial tradicional, seja na Educao a Distncia. Na anlise do questionrio respondido pelos alunos, observamos que no h problemas com relao estabilidade da plataforma, pois 44 dos respondentes obtiveram sucesso em todas as tentativas de acesso, enquanto outros 35 estudantes foram bemsucedidos em 90% das tentativas. As instituies ofertantes dos cursos utilizam-se, para o gerenciamento de contedo e aprendizagem, dos ambientes virtuais de aprendizagem, baseados na Web, que podem ir de simples apresentao de pginas de contedos a complexos sistemas de gesto, incluindo servio de secretaria (TORI, 2010, p. 129). O ambiente virtual de aprendizagem usado a Plataforma Moodle que permite a criao de cursos on-line, pginas das disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem (CAMPOS; GONALVES, 2010, p. 3). um software livre, desenvolvido por Martin Dougiamas, utilizado por diversas instituies de ensino, pela facilidade que os estudantes encontram na sua utilizao, j que aceita tanto a comunicao assncrona como os chats bem como sncrona nos fruns, o que possibilita estabelecer relaes com os materiais de estudos, com os colegas e tutor. A Moodle apresenta uma srie de vantagens, como insero de imagens, vdeos, armazenamento de materiais didticos, troca de mensagens entre os participantes bem como notcias e avisos, que permite o gerenciamento das atividades do curso, com acompanhamento sistemtico das atividades desenvolvidas e, consequentemente, a avaliao da disciplina. A mediao pedaggica por meio da Plataforma Moodle mobiliza os estudantes para a investigao e a problematizao, alicerados no dilogo, na reflexo individual e coletiva, na
146 interao e colaborao, ou seja, uma aprendizagem interativa e colaborativa, ainda que praticada em espaos geogrficos diferentes, por meio de recursos on-line, que proporcionam a autonomia do estudante, no entanto, percebemos a sua subutilizao por parte dos estudantes, tutores e professores.
AUTONOMIA NA EDUCAO A DISTNCIA
As tecnologias tm permitido aos usurios serem atores e autores, fazendo com que a comunicao no seja apenas um trabalho de emisso, mas cocriao da prpria mensagem de comunicao. O usurio pode: ouvir, ver, ler, gravar, voltar ir adiante, selecionar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar. Enfim, a interatividade permite ultrapassar a condio de espectador passivo para a condio de sujeito operativo. A nfase na autonomia exige dos alunos habilidades s vezes inexistentes em grande parte deles, mas que podem ser adquiridas com dedicao, interesse e compromisso com os estudos. A motivao, a autoconfiana e a participao so indispensveis nos estudos na EAD (BELLONI, 1999; PRETTI, 2000). Convm enfatizar que no o contato fsico que garante o processo de aprendizagem, mas o envolvimento do aluno com o curso. Neste aspecto, reconhecer a autonomia no processo ensino e aprendizagem significa entender que o outro independente, capaz de pesquisar sozinho e que o professor e/ou tutor o mediador do processo de aprendizagem (PRETTI, 2000). Esse processo no parece ser to simples, pois exige mudana na rotina dos alunos. A independncia na hora de estudar o principal fator. Por isso, aqueles que conseguirem ser gestores do seu tempo e praticarem hbitos adequados de estudo, que envolve disciplina, interesse, motivao, observao de prazos, entre outros, que tero bom aproveitamento. Para Belloni (2003), a interao mediatizada entre professor e aluno, estudante e estudante e a interao com os materiais de boa qualidade tornam-se uma prtica que motiva a aprendizagem, podendo desenvolver nos alunos as habilidades de autonomia. Dos alunos interrogados, ressalta-se que 53% citam que um dos fatores que podem levar desistncia a organizao do tempo; 41% possuem dificuldades para estudar sozinhos; 38% alegam que falta suporte para a soluo de dvidas; 35% encontram dificuldades em relao ao entendimento do contedo dos cursos; 26% ainda encontram dificuldades no manuseio do computador e uso da internet; 20% atribuem a uma m
147 qualidade do material didtico; 17% atribuem a outros fatores; 15% encontram dificuldades de interao com os colegas; e 7% dificuldades na utilizao da linguagem escrita, escrita conforme nos mostra o Grfico 4:
Outros Dificuldade para interao com outros estudantes Dificuldades com a linguagem escrita Dificuldades no uso do computador e/ou da internet M qualidade do material didtico Dificuldade em relao ao contedo do curso Dificuldade de estudar sozinho Falta de orientao e apoio soluo das dvidas Falta de tempo para estudar
0 Grfico 4 Fatores que levam desistncia do curso. curso
10
20
30
40
50
Sobre a ausncia ou o pouco contato do professor com o aluno, Pretti (2000) afirma que os estudantes de EaD necessitam ter confiana em si mesmos, em sua capacidade de aprender de maneira autnoma, sem depender passivamente do professor, logo, a autonomia uma forma de reduzir a distncia transacional tra (TORI, 2010, p. 62). Quanto dificuldade em utilizar o computador e a internet, possivelmente se deve ao fato de nunca terem manuseado esses recursos ou at ao pouco contato com eles. Entende-se, Entende assim, que a essncia do ensino a distncia o fato de ser mediado pelas tecnologias. Por isso, os alunos devem buscar o aperfeioamento para que possam fazer bom uso das ferramentas educacionais nessa modalidade de ensino. De acordo com as discusses de Pretti (2000), o tempo um fator que realmente merece destaque na EaD. O aluno deve planejar o desenvolvimento dos contedos, observando o limite de tempo determinado para isso. Com relao s dificuldades dos contedos especficos, podem ser superadas buscando maior entendimento por meio de pesquisa ou ou contato com outras pessoas. Conforme destaca Pretti (2000), um dos aspectos que podem influenciar na facilidade do aprendizado estar em constante atitude de aprendizagem e de interesse. Alunos motivados e interessados indicam possibilidades para as habilidades ilidades de aluno autnomo em seu processo de ensinoensino aprendizagem. Mesmo com as dificuldades apontadas, os alunos contam com grande apoio do servio de tutoria (Grficos 1 e 2) que faz a articulao entre os atores envolvidos no processo, promovendo maior interao e diminuindo a distncia distncia transacional, conforme Moore
148
Em programas com pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e orientao de estudo por meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interaes individuais. Em programas mais distantes, onde menos ou pouco dilogo possvel ou permitido, os materiais didticos so fortemente estruturados de modo a fornecer toda a orientao, as instrues e o aconselhamento que os responsveis pelo curso possam prever, mas sem a possibilidade de um aluno modificar este plano em dilogo com o instrutor (MOORE, 2002, acesso em 15/11/2011).
Os alunos vo se adaptando, de forma a existir um equilbrio entre dilogo, estrutura e autonomia que acaba por diminuir a distncia transacional no desenvolvimento do curso, e de acordo com Moore (2002), parece existir uma relao entre dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura, menor o dilogo em um programa, estrutura mais flexvel, maior autonomia o aluno ter de exercer. Nesta perspectiva, seria a falta de adaptao a uma estrutura flexvel e incitadora do dilogo os motivos de evaso daqueles alunos que no conseguiram desenvolver sua autonomia? Moore (2002) descreve processos educacionais que devem ser estruturados em todos os programas de educao a distncia, como a seleo e integrao dos meios de comunicao que devem ser utilizados pelos alunos. So eles: apresentao; apoio motivao do aluno; estmulo anlise e crtica; aconselhamento e assistncia; organizao de prtica, aplicao, testagem e avaliao; organizao para a construo do conhecimento por parte do aluno. O autor afirma que [...] o sucesso do ensino a distncia depende da criao, por parte da instituio e do instrutor, de oportunidades adequadas para o dilogo entre professor e aluno, bem como de materiais didticos adequadamente estruturados (MOORE, 2002, p. 6). Foi solicitado aos estudantes o entendimento do conceito presencialidade na Educao a Distncia. Para 52% dos estudantes, a presencialidade refere-se a estar no ambiente fsico, como apontam os depoimentos:
A presena nos cursos distncia para tirar dvidas com os tutores presenciais, fazer grupos de estudo juntamente com os colegas de classe, fazer trabalhos, enfim, uma interao que no pode ficar de lado, mesmo que o objetivo seja ser distncia. Ir aos encontros presenciais e realizar as tarefas prticas. Para mim seria como uma aula normal com reviso dos contedos da semana, mas isso no acontece, minhas dificuldades so muitas que desisti do curso.
Para os demais, a presencialidade significa presena no ambiente de aprendizagem, como podemos observar nos fragmentos:
149
Na opinio estar participando dos encontros presenciais, das webs, e tirar um tempo para estudar e no deixar acumular matrias e atividades. estar presente nas disciplinas atravs dos mtodos que dispomos, como a plataforma moodle onde podemos interagir com nossos tutores a distncia e professores, esse a meu ver a presencialidade que temos nos cursos a distncia. Presencialidade nos cursos distncia estar conectado; participar ativamente das disciplinas; discutir a respeito das reflexes propostas; realizar as atividades; interagir com outros participantes em grupos de estudos, fruns e debates, tanto em diferentes tempos e espaos quanto em uma mesma temporalidade e espacialidade. estar presente virtualmente, participando das atividades propostas, interagindo com os participantes do curso, dentre outras. Presencialidade a qualidade da presena nas atividades.
Pela anlise das respostas, podemos perceber e verificar que, mesmo estudando a distncia, os estudantes insistem em fazer comparaes com o ensino presencial. Moulin et. al. (2004) apresentam quatro condies para a aprendizagem autnoma:
1. Maturidade para assumir e administrar sua prpria aprendizagem 2. Participao ativa na definio das metas e do plano de aprendizagem; 3. Fcil acesso ao material instrucional e recursos de aprendizagem; 4. Contar com o apoio para dirimir dvidas e para elaborar tarefas a distncia.
A primeira e a segunda condio pressupem que o aluno saiba estabelecer seus objetivos e buscar as fontes de conhecimentos e os meios que possam contribuir para a sua aprendizagem. De acordo com Landin (1997), o aluno deve desenvolver seu mtodo para organizar os contedos de ensino, apreend-los e aplic-los, pois os adultos so por definio autorresponsveis e, portanto, tm o direito de decidir sobre o qu e como ser sua educao. Quanto ao acesso ao material, necessrio que o estudante: a) possa lanar mo de uma boa biblioteca e de material instrucional fcil de ser compreendido; b) disponha dos recursos tecnolgicos para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. O apoio institucional e o do professor/tutor so indispensveis, pois a tendncia que se mostra na atualidade aquela do estudante estuda em sua casa ou ambiente de trabalho, suportado por uma comunicacional. No podemos negar o sentimento de que existe uma relao pessoal entre os estudantes e os professores que promove o prazer no estudo. Neste intuito, as teorias de aprendizagem centradas no interacionismo simblico desenvolvidos por Piaget (1998) e Vigostky (1989), nas inteligncias mltiplas desenvolvidas por Gardner (1994) e na inteligncia emocional por Golleman (1995) reforam a construo do conhecimento por estrutura administrativa centralizada e uma boa estrutura
150 diferentes experincias, que integram todas as faculdades fsicas e psquicas como as sensaes, emoes, atitudes e intuies e no somente pela transmisso de informaes.
CONSIDERAES FINAIS
A educao um aprendizado permanente e as tecnologias da comunicao e da informao (TICs) surgem como possibilidades de uso no ensino, rompendo com a base territorial da escola, abrindo-se para uma rede de aprendizagem coletiva. Estas tecnologias, ao serem incorporadas pela escola, acabaram por incitar um novo formato para o ensino: a modalidade de Educao a Distncia, que exige uma abordagem centrada sobre o ato de aprender e na autonomia da aprendizagem. A mediao pedaggica enfatiza o processo do conhecimento envolvendo os suportes mediadores tecnolgicos ou no , os procedimentos interativos e as relaes que envolvem tutor/cursistas/conhecimento. Desta forma, como deve ser a interatividade nos ambientes pedaggicos, de modo que possam abrigar estratgias eficientes de aprendizagem com dilogo entre sistemas de tutoria e autonomia do estudante, de modo que a distncia transacional seja minimizada? Existe ou no distncia na Educao a Distncia? O ensino no deve ser desvinculado da aprendizagem, mas um caminho para o ato educativo, entendido como a construo do conhecimento e o intercmbio de experincias. Ao incorporar essa ideia, a mediao envolve a iniciativa do tutor, dos estudantes com as diferentes mdias, constituindo uma rede de inter-relaes, exigindo novas atitudes dos estudantes, do tutor e das tecnologias neste processo de interao. Destaca-se nesta pesquisa o servio de tutoria que, por meio da interao do tutor com os cursistas, um participante ativo do processo, fornecendo pistas, respostas e crticas que contriburam para a motivao, a socializao e a interao entre os participantes, reforando o conceito de presena como espao geogrfico pelos estudantes. A estrutura dos cursos contempla diferentes atividades de interao em tempo real, como webconferncia ou chat, que poderiam minimizar a sensao de distanciamento, se fossem utilizadas de forma eficiente e eficaz para o dilogo aluno-tutor; aluno-aluno, alunoprofessor. O ambiente virtual de aprendizagem apresenta na sua configurao atividades on-line e off-line propiciando a autonomia do estudante ao permitir o acesso s informaes e
151 organizao do tempo de estudos, no entanto, percebe-se que os estudantes preferem os mecanismos de instruo programada, com mximo controle do processo ensinoaprendizagem por parte do tutor/professor. Portanto, ao planejar cursos com foco no dilogo entre os diferentes sujeitos do processo educativo, com vistas autonomia do estudante, recomenda-se um modelo suportado por uma estrutura tecnolgica que permita a distribuio, gil e em mltiplos meios, dos materiais que os alunos necessitam para cumprir suas atividades, possibilidades de acesso aos meios de comunicao, evitando processos de excluso social e a oferta de servio de tutoria, numa perspectiva afetiva que utilize a empatia como elemento agregador e de incentivo participao do estudante nas atividades acadmicas. A Educao a Distncia tem possibilitado a organizao de novas relaes nas instituies educacionais, principalmente em termos de tempo, espao e ritmo, quebrando a estrutura cartesiana e de racionalidade tcnica, impondo interlocuo permanente. Instaura o dilogo, a interatividade e a construo coletiva do conhecimento, ao permitir maior respeito aos ritmos pessoais na medida em que, suplantando um modelo de fluxo linear, possibilita uma dimenso cclica com um ir e vir, um retomar, um rever, um refazer, abertos aos acontecimentos produzidos por sujeitos culturais, na circunstancialidade de seus temposespao prprios e, por isso, diversos. Enquanto tutores, estamos preparados para ser mediadores da cultura digital? Temos desenvolvido as aptides prprias desta cultura? Estamos aptos a exercer nosso papel como interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos no sentido de promover a construo da aprendizagem em ambientes colaborativos, com incentivo ao ensino com pesquisa? Que tipo de formao deve ser propiciado ao tutor para que o encontro com o estudante seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da cultura digital, as aptides compatveis a ela e que o conhecimento produzido possa ser suficientemente utilizado em qualquer funo a ser exercida? Ao lanar o olhar sobre estas questes, apontamos possibilidades de futuras pesquisas nesta linha e reiteramos a efemeridade da cincia.
152 REFERNCIAS
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. CAMPOS, Fernanda; CONALVES, ngela. Fundamentos de EAD: Guia do Moodle. In: Curso de Especializao em Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia. Niteri, RJ: UFF/CEDERJ, 2010. CARVALHO, M.A.; STRUCHINER, M. Um ambiente construtivista de aprendizagem a distncia: Estudo da Interatividade, da Cooperao e da Autonomia em um Curso de Gesto Descentralizada de Recursos Humanos em Sade. Disponvel em Acesso em <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=87>. 20/05/2011. FRANCIOSI, Beatriz Regina Tavares; MEDEIROS, Marilu Fontana de. Ambientes de aprendizagem: uma unidade aberta. In: PELLANDA; SCHNZEN; SCHNZEN Jr. (Org.). Incluso Digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DPA editora, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. LANDIM, Cludia Maria das Mercs Paes Ferreira. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro: 1997. MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1971. LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. 15. ed. . Trad. por Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 2008. MAGGIO, Mariana. O tutor na educao distncia. In: LITWIN, Edite (org.) Educao a Distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: ARTMED, 2001. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas Athena, 2001. MOORE, M.G. Teoria da distncia transacional. In; KEEGAN, D. Theoretical Principles of Distance education. London: Routledge, 1993, p. 22-38. Trad.Wilson Azevdo, com autorizao do autor. Rev.Trad. Jos Manuel da Silva. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2002_Teoria_Distancia_Transac ional_Michael_Moore.pdf. acesso em 15/10/2011>. Acesso em 20/05/2011. MORAN Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2002.
153 MORAN, Jos Manuel. Novos caminhos do ensino a distncia. Informe CEAD Centro de Educao a Distncia. SENAI. Rio de Janeiro, ano 1, n. 5, out-dezembro de 1994, pginas 1-3. Atualizao em 2002(b). MOULIN, N.; PEREIRA, V.; TRARBACH, M.A. Formao do tutor para as funes de acompanhamento e avaliao da aprendizagem distncia. 11. Congresso Internacional de Educao a Distncia, 2004. MURTA, Cludia. Interao. Metodologia EAD. Mdulo 2. Disponvel em <http://www.mediadoresead.neaad.ufes.br/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=true &id=567>. Acesso em 20/05/2011. PRETTI, Oreste. Educao a Distancia: uma prtica mediadora e mediatizada. In: PRETTI (Org.). Educao a distncia: indcios de um percurso. Cuiab/MT: NEAD/IE/UFMT, 1996. PRETTI, Oreste. Autonomia do aprendiz na educao a distancia. In: PRETTI, O. (Org.). Educao a distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD / IE UFMT. Braslia: Plano, 2000. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmtico. In: SANTOS FILHO, Jos Camilo dos; GAMBOA, Silvio Snchez. Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. Editora Cortez: So Paulo, 1995. SERRANO, Glria Prez. El professor tutor: perpesctiva humana de la educacin a distncia. Revista Iberoamericana de Educacin Superior a Distncia, VI (2), feb.1994:67-95. TORI, Romero. Tecnologias Interativas na Reduo de Distncia em Educao: Taxionomia da mdia e linguagem de modelagem. So Paulo: Tese (Livre Docncia) Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Departamento de Engenharia, de Computao e Sistemas Digitais, 2003. TORI, Romero. Educao sem distncia: as tecnologias interativas na reduo de distncias em ensino e aprendizagem. Editora Senac: So Paulo, 2010. VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Icone/Edusp, 1988.
154
A ESCOLA COMO PARTCIPE DA REDE DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL

CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES
LIRIO, Flvio Corsini flaviocorsini@hotmail.com ROCHA, Genylton Odilon Rgo da Universidade Federal do Par
Resumo: A partir do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Contra Crianas e Adolescentes foram implementadas polticas pblicas de enfrentamento a este tipo de violncia. A ideia trabalhar neste texto a anlise das aes de enfrentamento violncia sexual que tm como foco a escola. O estudo permite inferir que a escola tem sido convocada a assumir responsabilidades na rede de enfrentamento. No entanto, os profissionais da educao encontram algumas limitaes como a formao adequada para a identificao dos casos de violncia sexual e os encaminhamentos que devem ser feitos. Palavras-chave: Violncia Sexual Contra Criana e Adolescente. Escola. Polticas pblicas.
O Jornal Correio do Estado, Mato Grosso do Sul, divulgou em outubro de 2010 um estudo da Organizao das Naes Unidas (ONU) de que cerca de dois milhes de crianas e adolescentes com menos de 15 anos viram alvos de explorao sexual todos os anos mundialmente. Este estudo mostra que o fenmeno da violncia sexual de crianas e adolescentes tem se tornado uma preocupao internacional. Ela foi objeto de trs encontros mundiais para tratar da questo. O ltimo realizado em 2008 na cidade do Rio de Janeiro. (SOUZA, Jornal Correio do Estado, 14/10/2010). O Brasil enfrenta uma realidade emblemtica e complexa com relao ao aumento do nmero de casos denunciados de ocorrncia de violncia sexual contra crianas e adolescentes. Em todos os Estados da federao so noticiados casos de abuso e explorao sexual de crianas e adolescentes. Isto tem exigido do governo e da sociedade maior esforo no estabelecimento de polticas pblicas de enfrentamento a este tipo de violncia com aes voltadas preveno, combate (defesa e responsabilizao) e atendimento s vtimas e demais sujeitos envolvidos (familiares e agressores/as). Dados do relatrio da Secretaria Especial de Direitos Humanos SDH indicam que de maio de 2003 a agosto de 2010 foram registradas mais de 130 mil denncias de violncia sexual contra crianas e adolescentes em todo o Brasil. Casos de abuso e explorao sexuais vivenciados por crianas e adolescentes de norte a sul do pas. A maioria deles praticada contra meninas. A maioria dos agressores so homens. O abuso sexual o crime mais comum e lidera as estatsticas em todas as regies do pas.
155 Os movimentos sociais em defesa de crianas e adolescentes tm exigido da esfera governamental aes contundentes na garantia dos direitos desses sujeitos. Isso se observa principalmente aps o advento da Constituio Federal CF/88 e o Estatuto da Criana e Adolescente ECA/1990, que mudaram a condio social de crianas e adolescentes no Brasil, tornando-as sujeitos de direitos e possibilitando aos movimentos maior mobilidade jurdica para estas reivindicaes. Nas duas ltimas dcadas tivemos a instalao de trs Comisses Parlamentares de Inqurito (CPI) para apurar denncias relativas ocorrncia de violncia sexual contra crianas e adolescentes no pas, alm de CPIs em mbito estadual e municipal. A primeira CPI foi instalada pela Cmara Federal em 1993 e tinha como fator determinante a questo da explorao sexual. Em 2004, foi instalada uma Comisso Parlamentar Mista (Deputados e senadores) que tratou sobre o trfico infanto-juvenil no pas com fins sexuais comerciais. A ltima, instalada pelo Senado Federal em 2008, tratou sobre a problemtica da pedofilia. Apesar de focos diferenciados de investigao acerca da violncia sexual contra crianas e adolescentes, todas elas contriburam para evidenciar o fenmeno em si e sua abrangncia em todo o territrio nacional. A apurao realizada pelas CPIs contribuiu para o diagnstico sobre a incidncia e as caractersticas de sua ocorrncia. Elas tambm serviram como subsdios para o aprimoramento das polticas pblicas e da legislao, ambas voltadas ao enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes e a responsabilizao dos envolvidos neste tipo de crime. Em 2000 o governo brasileiro juntamente com entidades da sociedade civil organizada elaborou o Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Contra Crianas e Adolescentes - PNEVSCCA, na cidade de Natal, Rio Grande do Norte. O plano foi estruturado em seis eixos Anlise da Situao, Mobilizao e Articulao, Defesa e Responsabilizao, Preveno, Atendimento e Protagonismo Juvenil ele o reconhecimento do governo em relao gravidade do problema e ao mesmo tempo tem sido referncia para a elaborao e implementao das polticas pblicas na rea. No Plano Nacional de Enfrentamento a escola aparece com responsabilidades definidas no eixo preveno. A participao da escola tida como fundamental para quebrar o pacto de silncio estabelecido entre a maioria das vtimas e os sujeitos que praticam este tipo de violncia. Um olhar mais apurado dos profissionais da educao pode contribuir para diminuir a incidncia e/ou o tempo de violao. No entanto, antes de cobrar da escola a sua responsabilidade na rede de enfrentamento preciso qualificar os sujeitos para atuarem
156 nesta frente, proposta que tem sido encaminhada pelo Ministrio da Educao a partir de alguns projetos que tem como foco o enfrentamento da violncia sexual. Neste sentido, o presente estudo uma pesquisa documental que tem como objetivo analisar o Plano Nacional de Enfrentamento e as polticas pblicas que visam o enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes a partir de atribuies especficas destinadas s instituies escolares. Partimos da contextualizao geral sobre o fenmeno da violncia sexual contra crianas e adolescentes e as ideias que as definem conceitualmente. Elas tem como finalidade orientar a anlise sobre a situao do abuso e da explorao sexual destes sujeitos no Brasil e as aes de enfrentamento que tm sido implementadas. A natureza complexa do fenmeno uma das razes pelas quais o estudo conceitual que a barca as particularidades e as singularidades das diferentes formas de ocorrncia da violncia sexual se faz necessrio.
AS IDEIAS SOBRE A VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANA E ADOLESCENTE
A situao da violncia sexual contra crianas e adolescentes no Brasil marcada pela ocorrncia do abuso e da explorao sexual e se constitui em uma violao da condio de sujeito de direitos alcanada por eles a partir da aprovao do da CF/1988 e do ECA/1990. Em todas as regies e em todos os estados da federao crianas e adolescentes tm sido submetidos a este tipo de violncia, sendo a maioria dos casos registrados classificados como abuso sexual. Segundo Siems, Pimentel e Lirio (2006, p. 6) se considera abuso sexual:
So contatos ou interaes sexuais entre menino ou menina e pessoa com mais idade, com mais experincia adulto ou at mesmo adolescente mais velho [...]. A criana utilizada como objeto de prazer para outra pessoa satisfazer suas necessidades sexuais. Esses contatos podem ocorrer mediante fora, promessas, coao, ameaas, manipulao emocional, enganos, ou presso (grifo dos autores).
Para Mllo (2006) o abuso sexual tem produzido uma ingerncia no mbito privado da estrutura familiar, na vida de crianas e, especialmente, na vida de adultos, que passam a reestruturar seu passado e seu presente em funo da emergncia de sua ocorrncia. O autor ressalta que:
157
[...] o termo abuso sexual, geralmente, est relacionado prtica sexual entre adulto e criana ou adolescente, mas no caracteriza (necessariamente) o grau de parentesco das pessoas envolvidas. Sua adoo na literatura mais recente (ltimos 40 anos) indica uma nova tipificao da prtica sexual entre um adulto e uma criana ou adolescente que vai alm de uma nova palavra. Associa uma prtica sexual como traumtica, sendo necessrio estud-la do ponto de vista psicolgico e como imoral e ilegal, localizando-a no campo jurdico, considerando-a como transgresso criminosa. (p. 111-112)
O que prevalece no abuso sexual contra crianas e adolescentes a satisfao sexual obtida pelo sujeito violador. Esta situao se diferencia da explorao sexual, que tambm se configura como um abuso sexual, no entanto, para Taquette (2007, p. 59) a explorao sexual caracteriza-se por:
[...] algum tipo de transao comercial ou alguma troca e/ou benefcio em dinheiro, ofertas ou bens por intermdio da explorao sexual de menores de 18 anos. Ocorre uma relao de mercantilizao e abuso de poder do corpo de crianas e adolescentes por exploradores sexuais (mercadores) organizados em redes de comercializao local ou global (mercado) e por consumidores de servios sexuais pagos (demanda). (Grifo nosso)
A partir da descrio conceitual sobre abuso e explorao sexual importante observar a forma como pode se dar a sua ocorrncia. Para Ferrari (2002, p. 84) elas podem ocorrer a partir de trs classificaes:
- No envolvendo contato fsico: abuso verbal, telefonemas obscenos, vdeos/filmes obscenos, voyeurismo. - Envolvendo contato fsico: atos fiscos-genitais que incluem passar a mo, coito (ou tentativa de), manipulao de genitais, contato oral-genital e uso sexual do nus; pornografia, prostituio infantil (ou seja, explorao sexual da criana para fins econmicos) e incesto (enquanto atividade sexual entre criana e seus parentes mais prximos, tanto de sangue quanto de afinidade). - Envolvendo contato fsico com violncia: estupro, brutalizao e assassinato (crianas emasculadas) no qual esto presentes a fora, ameaa ou intimidao.
Estes conceitos apontam a complexidade do fenmeno da violncia sexual contra criana e adolescente que vem se tornando uma questo crnica na sociedade contempornea. No plano internacional diversos documentos e discusses internacionais tm tratado da questo e buscado comprometer as naes quanto ao estabelecimento de medidas para o seu enfrentamento. A Declarao dos Direitos das Crianas (1989) e os encontros de Estocolmo (1996), Yokohama (2001) e Rio de Janeiro (2008) estabeleceram acordos internacionais importantes para o enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes. No Brasil o fortalecimento da rede de enfrentamento a este tipo de violncia aconteceu graas mobilizao social em defesa da criana e do adolescente. Ela ocorreu a partir da
158 dcada de 1980 com o processo de redemocratizao do pas que denunciaram os maustratos contra crianas e adolescentes. Segundo Castanha (2008) as Organizaes no governamentais (ONGs) e setores governamentais se envolveram com processos mobilizatrios internacionais e nacionais para estabelecer um novo paradigma sobre a infncia: o da proteo integral de crianas e adolescentes. O trabalho em rede definido no Guia Escolar (2004, p.84) como algo que vai alm de uma ao conjunta, com papis e atribuies definidas.
A REDE no um simples ajuste tcnico, metodolgico e administrativo mas implica uma mudana cultural e comportamental. uma oportunidade estratgica de construo de ambientes para novas posturas e de instrumentos de apoio que fazem parte de um processo de mudana em curso.
A complexidade do fenmeno fortaleceu o argumento da necessidade de um trabalho articulado (sociedade e governo). Ao mesmo tempo em que as denncias realizadas pelos movimentos sociais de maus-tratos contra crianas e adolescentes provocaram os rgos legislativos que estabeleceram processos investigativos para apurar crimes de tais naturezas. Isto fez com que a questo da explorao sexual de crianas e adolescentes ganhasse notoriedade nacional e despertou a sociedade para o fato. Este conjunto de iniciativas pressionou o governo brasileiro que a partir de 2000 com a elaborao do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Contra Crianas e adolescentes passou a investir maior esforo na elaborao e implementao de aes nesta rea.
AS POLTICAS SOCIAIS DE ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES VOLTADAS PARA REA DA EDUCAO
A violncia sexual contra crianas e adolescentes a partir da aprovao do Plano Nacional de Enfrentamento passou a ser objeto explcito de polticas pblicas44 (programas, projetos e aes governamentais com o objetivo de atender a este pblico alvo, ou demandas neste sentido), porm, de acordo com o explicitado no caderno de avaliao do Plano Nacional de Enfrentamento (2007/2008, p. 16) o Brasil adotou uma nova concepo de poltica pblica.
44
[...] as polticas sociais e educacionais podem ser interpretadas como instrumentos de controlo social e como formas de legitimao da aco do Estado e dos interesses das classes dominantes, por outro lado, tambm no deixam de poder ser vistas como estratgia de concretizao e expanso de direitos sociais, econmicos e culturais, tendo, neste caso, repercusses importantes (embora, por vezes, conjunturais) na melhoria das condies de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais mais vulnerveis (AFONSO: 2001, p. 22)
159
A poltica pblica que traz um modo de pensar sobre a relao Estado e sociedade como uma prtica cooperada e em rede de organismos governamentais e nogovernamentais que prestam servios pblicos. Nessa perspectiva, as aes desenvolvidas no espao da sociedade civil no podem ser pensadas como alternativas ou paralelas, mas como integradas e de extenso da poltica pblica de Estado, capazes de construir conhecimento e provocar impactos para solucionar a problemtica enfrentada. Portanto, os planos de enfrentamento violncia sexual contra criana e adolescente devem apontar os rgos setoriais responsveis pela implementao das aes estabelecidas, os prazos para o alcance das metas e os indicadores de monitoramento.
O relatrio da SDH (2010) que divulgou os dados do servio de Disque Denncia Nacional aponta mais de 130 mil denncias de registros de casos de violncia sexual contra crianas e adolescentes no territrio nacional, em menos de uma dcada (de maio de 2003 a agosto de 2010). Deste total de casos registrados 82% relacionados explorao sexual so cometidas contra meninas e quando se trata de abuso e pornografia infantil, os meninos chegam a 30% das vtimas. Uma constatao que marca o perfil das vtimas de violncia sexual. A maioria so sujeitos em idade escolar. Esse quadro evidencia a necessidade de implementar polticas pblicas de enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes. Tambm coloca a escola como uma das instituies que atende a maioria destas vtimas, o que revela a importncia do fortalecimento da sua participao na rede de enfrentamento a este tipo de violao. Dois princpios inserem a escola na rede de enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes um princpio educativo e um princpio legal. O estudo em curso privilegia a anlise do primeiro princpio, tendo em vista que crianas e adolescentes so sujeitos de direitos ao conhecimento garantidos pelo ECA e pela Leis de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. O princpio educativo das escolas nos remete a uma questo fundamental que a educao como um direito. s Redes Pblicas de Ensino municipal, estadual e federal cabe a responsabilidade de garantir o acesso e a promoo do conhecimento a crianas e adolescentes sem distino de raa, etnia, orientao sexual, condies fsicas, classe social, entre outras, respeitando a diversidade cultural, social e a perspectiva da incluso que tem orientado a poltica em vigor. O PNEVSCCA no eixo Preveno descreve como objetivo nmero um educar crianas e adolescentes sobre seus direitos, visando o fortalecimento da sua auto-estima e defesa contra violncia sexual. Com o intuito de dar conta deste objetivo prope como ao Incluso de contedos sobre os direitos da criana e do adolescente e de preveno violncia sexual nos currculos em toda a rede de em ensino em todos os nveis e ainda, estabelece como metas
160 a) incluir o ECA nos contedos escolares e b) Implementar os temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais, principalmente os referentes orientao Sexual. (sic) A segunda meta acredito que seja viabilizado a partir da implementao dos temas transversais previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais com nfase para a temtica da orientao sexual. Ocorre que passados quase uma dcada de elaborao e implementao do PNEVSCCA este objetivo vem sendo perseguido pelo MEC, com base em aes implementadas na ltima dcada. Neste sentido, duas aes se destacaram no mbito do MEC, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, em parceria com a SEDH: O Guia Escolar e o Projeto Escola que Protege. O Guia escolar: Mtodos para Identificao de Sinais de Abuso e Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes foi elaborado em 2003 e reeditado em 2004. Seu objetivo subsidiar a discusso da temtica junto aos educadores e demais profissionais da educao. A ideia colocar a disposio destes profissionais um material pedaggico de referncia para ser utilizado como material de formao e informao acerca do fenmeno da violncia sexual contra crianas e adolescentes. Na apresentao da segunda edio (2004, p. 09) o destaque para o parecer do relator das Organizaes das Naes Unidas que o considera como um Mtodo para identificao de sinais de abuso e explorao sexual de crianas e adolescentes [..] o Guia Escolar como instrumento de referncia em matria de preveno da violncia sexual e sugere o desenvolvimento de metodologias adequadas sua apresentao nas escolas pblicas do pas. O propsito disponibiliz-lo como uma ferramenta de trabalho para subsidiar programas de formao voltados a professores e profissionais da educao em todo o Brasil. Ele esta disponvel no site da SDH e do MEC. No entanto, o fato de estar disponvel no site no garante a sua utilizao nas escolas como ferramenta de aprimoramento do conhecimento e das aes de enfrentamento violncia sexual contra criana e adolescentes pelos profissionais da educao. Podemos inferir que h no mnimo duas questes que tornam o acesso a este documento algo invivel: a falta de interesse dos profissionais em buscar por sua conta e risco se apropriar deste conhecimento e o custo para acesso e impresso do material. Logo, um material considerado de extrema relevncia, mas que ficou limitado divulgao a partir de algumas pilotos de formao voltadas a temtica para um nmero reduzido de professores em algumas cidades. Outra ao voltada rea da educao foi a elaborao e a implantao do projeto piloto do Ministrio da Educao MEC/SECAD denominado Escola que Protege em 2004.
161 Este projeto tinha como propsito tentar superar, ou minimizar as questes relativas formao de professores no campo da sexualidade, com nfase problemtica da violncia sexual contra crianas e adolescentes. O projeto-piloto foi lanado em 2004 em Recife (PE), Fortaleza (CE) e Belm (PA) pela ONG Hathor, de Porto Alegre (RS), com recursos da SECAD/MEC. Segundo o coordenador na poca Leandro Fialho o MEC decidiu iniciar a experincia do Escola que Protege em Recife e Fortaleza porque essas capitais possuem altos ndices de explorao sexual de crianas e adolescentes provocados pela atuao do turismo sexual. Em Belm, a motivao devida as atividades porturias que so indutoras de explorao sexual de crianas e adolescentes no Par. A partir de 2006 o MEC/SECAD vem executando o projeto Escola que Protege em parceria com as universidades pblicas via aes de extenso, por meio da oferta de cursos gratuitos aos profissionais de educao do ensino fundamental e mdio. A mobilizao e articulao ficou a cargo das secretarias de educao municipais e estaduais onde o projeto foi executado. Como material de apoio foi elaborado a obra Escola que Protege: enfrentando violncia contra crianas e adolescentes, tendo sua segunda edio lanada em 2008. Na apresentao da obra a SECAD destaca que ela foi elaborada como um instrumento didtico de apoio aos participantes do Curso de Formao de Educadores: subsdios para atuar no enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes. (p. 9) Entre as avaliaes realizadas pelas universidades federais sobre a execuo do projeto, destaco o relatrio da Universidade Federal de Roraima, em que Lrio (2009) aponta como dificuldades para a realizao do projeto: a sensibilizao e o envolvimento das instituies pblicas de ensino, liberao e participao dos profissionais da educao nos cursos de formao. Estes problemas aconteceram mesmo tendo as secretarias municipais e estadual de educao como parte do grupo gestor do projeto. O resultado foi a baixa frequncia e envolvimento dos profissionais da educao. A desculpa mais frequente colocada pelos educadores e gestores em relao ao cumprimento do calendrio letivo, apesar de reconhecerem a importncia da temtica. As polticas institudas para envolver a escola no enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes so frgeis e no tm alcanado os objetivos propostos no plano nacional de enfrentamento. Tambm versa como proposta no plano nacional de enfrentamento a insero da temtica da violncia sexual no currculo escolar. Para avaliar esta assertiva preciso
162 apresentar o que entendesse por currculo45 em consonncia com as finalidades deste estudo. A partir da conceituao proposta por Pacheco o currculo se apresenta como elemento que d materialidade a ideia de insero da temtica da violncia sexual, seja por meio da organizao em disciplinas ou em suas outras formas de sua organizao no ambiente escolar. Esta possibilidade ressalta por meio da ideia de currculo defendida por Sacristn (2000, p. 15) que aponta o currculo como um instrumento que deve ser entendido e organizado com vistas a compreender a prtica educativa institucionalizada e as funes sociais da escola. O autor destaca que no podemos deixar de levar em considerao que o currculo a expresso concreta das finalidades sociais e culturais, que promovem a socializao dos indivduos que o sistema social atribui educao escolarizada como tarefa. O currculo no algo isolado, parte. Ele se constitui na forma organizada de promover o acesso ao conhecimento. Mas, ainda assim, Sacristn (2000, p. 15) chama a ateno para o fato de que o mesmo uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. A dialetizao do currculo o coloca em processo constante de mudana e no como algo esttico, de contedos fixos sem a contextualizao necessria. Como um dos componentes da poltica curricular46 em 1997, o governo brasileiro editou os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs - como orientaes gerais para a organizao curricular da educao bsica e juntamente com ele estabeleceu um conjunto de temas a serem discutidos no mbito da escola, a partir da realidade local, intitulados de Temas Transversais. Segundo o MEC estes servem como estratgia de alargamento do currculo disciplinar. As temticas propostas pelo MEC so: Educao e meio ambiente; educao para a paz; educao moral e cvica; educao sexual; Educao para o trnsito; Educao para a igualdade; Educao para a sade e Educao para o consumidor. Para o MEC esta proposio faz com que O currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros temas podem ser includos (BRASIL, 1997, p. 21). Na interpretao proposta por Yus (1998, p. 30) a escolha dos temas transversais como estratgia curricular para a disseminao de determinados temas servem como:
Entendido como: seleco e organizao do conhecimento cultural e socialmente considerado vlido para um tempo particular. (PACHECO, 2005, p. 76) 46 Entendida e definida como: um aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferentes tipos. (SACRISTN, 2000, p. 109).
45
163
[...] uma das medidas que os governantes de pases desenvolvidos propem para contribuir como paliativo ou freio aos efeitos indesejveis do desenvolvimento, especialmente em suas prprias sociedades, frente emergncia do valor que vem tomando a qualidade de vida. [...] se concluiu que era uma exigncia levar para o terreno da educao algumas medidas destinadas a diminuir os problemas que, sobre um determinado aspecto (sade, meio ambiente, etc.).
Os critrios apontados pelo MEC para a escolha dos temas transversais sustentam os argumentos colocados por Yus. No documento do MEC um dos critrios apontados para seleo do tema foi o de urgncia social que indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. (BRASIL, 1997, p. 25-26). Como outra estratgia para a disseminao da temtica da violncia sexual contra crianas e adolescentes nas escolas analisamos o tema transversal que trata da educao sexual. Segundo o MEC:
A Orientao Sexual na escola deve ser entendida como um processo de interveno pedaggica que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados. [...] O trabalho de Orientao Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exerccio de sua sexualidade de forma responsvel e prazerosa. (BRASIL, 1997, p. 24).
Na avaliao de Yus (1998, p. 44) acerca da institucionalizao dos temas transversais, apesar de considerar uma estratgia interessante de disseminao de ideias e contedos, ele tece algumas consideraes quanto aplicao destes contedos no cotidiano escolar.
O problema se incrementa quando partimos do fato de que no se diminui a sobrecarga de contedos caracterstico do sistema educativo anterior, da a incluso desses novos contedos, embora mais interessantes desde certo ponto de vista, no faria mais do que incrementar a conhecida sobrecarga de contedos, o que, no final, ser em detrimento dos contedos de menor considerao curricular, quer dizer, as matrias transversais, que acabariam assim no captulo de aspiraes educativas que nunca se cumprem por falta de tempo.
A estratgia de utilizao dos temas transversais como forma de disseminao da temtica de enfrentamento violncia sexual contra criana e adolescente no mbito educacional no tm sido alvo de problematizao. Na maioria das polticas de enfrentamento propostas nos diferentes nveis e esferas de governo quase no requisitada demanda de aes para a escola. Os indcios so de que h uma ausncia desta discusso no ambiente escolar, mesmo em regies em que a violncia sexual contra crianas e adolescentes se apresenta como uma
164 situao grave. A resistncia dos profissionais da educao a discusso desta temtica no mbito da escola uma problemtica a ser aprofundada, bem como a importncia da insero das instituies escolares no enfrentamento a este tipo de violncia. A escola est presente no territrio nacional, mesmo nos lugares mais longnquos e, por vezes uma das nicas formas de presena do estado, ainda que de forma precria. Mesmo com uma proposta especfica de discusso da temtica da sexualidade no ambiente escolar, definida como possibilidade de ser trabalhada na escola como temtica transversal, a forma como ela foi pensada no levou em considerao os sujeitos que fazem a educao na prtica (comunidade escolar). Segundo Rocha (2001, p. 217) isto torna a proposta da temtica transversal uma falcia. Segundo o autor:
Devemos lembrar que alm da ausncia dos(as) professores(as) no processo de elaborao desses Parmetros ficaram ausentes, tambm, as vozes de muitos outros grupos sociais que teriam interesse na questo do currculo. No foram, dessa forma, ouvidos os sindicatos de trabalhadores(as), os movimentos sociais dos diversos grupos dominados, as associaes cientficas etc.. Os(As) que adotaram essa postura antidemocrtica que deixou de fora essa multiplicidade e diversidade de vozes, ainda assim, insistem, como lembra o Parecer da UFRGS, em ver os Parmetros por eles(elas) produzidos(as) como uma referncia curricular nacional comum.
Outra questo que distancia a escola como membro mais ativo da rede de enfrentamento violncia sexual contra criana e adolescente a falta de uma interveno qualificada da mesma, pois de acordo com Miranda & Yunes (2007, p. 168):
A denncia ou notificao de uma situao de abuso sexual em qualquer contexto requer aes e intervenes interdisciplinares que no dependem, em sua eficcia, de atitudes isoladas. preciso haver comunicao e colaborao entre um conjunto de segmentos que compe a rede de apoio social de crianas, adolescentes e famlias. Entretanto, h que se considerar uma etapa prioritria neste processo que envolve a participao de pessoas-chave, que devem estar preparadas para identificar, reconhecer e compreender os indcios da existncia de uma situao abusiva. Isso pressupe um conhecimento especfico que raramente tratado nos cursos de graduao das diferentes reas das cincias humanas e sociais nas Universidades (Almeida, 1998) e, tampouco, integra a formao de professores nos cursos de magistrio.
A debilidade na formao dos profissionais da educao tornam a escola com menor capacidade de interveno no enfrentamento a violncia sexual contra crianas e adolescentes. A fragilidade do setor educacional no enfrentamento VSIJ no esta restrita formao dos profissionais da educao, pois como afirma Saviani (2007, p. 241) todos os problemas que enfrentamos na situao atual so problemas do capitalismo. Sendo assim, podemos observar que a problemtica da violncia sexual contra crianas e adolescentes, ainda que seja rechaada pela legislao com punies devidamente
165 institudas para aqueles que a praticam, ela se apresenta como algo contraditrio que se estabelece por meio das relaes sociais. Segundo Leal (2002, p. 26) A primeira tarefa assumir que o projeto societrio hegemnico permite tanto a comercializao do sexo de crianas e adolescentes como a banalizao do mesmo, por meio do erotismo exacerbado da imagem da criana e do adolescente como produto de consumo da mass mdia em benefcio do mercado.
GUISA DE CONCLUIR
Mesmo com os investimentos do governo brasileiro na ltima dcada em polticas de enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes ela continua sendo uma problemtica inquietante em todo o territrio nacional. Casos de abuso e de explorao sexual de crianas e adolescentes tm sido frequentemente noticiados na imprensa. Em todo o pas o mapeamento da Polcia Rodoviria Federal PRF- realizado em 2007 identificou 1819 pontos vulnerveis explorao sexual de crianas e adolescentes distribudos em toda a malha rodoviria brasileira. Outro dado que nos coloca em estado de alerta so os dados do relatrio da SDH por meio do servio de Disque Denncia Nacional - de maio de 2003 a agosto de 2010, foram registradas mais de 130 (cento e trinta) mil denncias de violncia sexual contra crianas e adolescentes em todo o pas, a maioria so ocorrncia de abuso sexual. A fragilidade enunciada em relao escola no enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes consiste em pelo menos dois aspectos: uma que esta relacionada debilidade na formao dos profissionais da educao com relao a esta problemtica e a outra que diz respeito s dificuldades da prpria rede de instituies que atende criana e o adolescente que no tem dialogado com a rede de ensino a contento e da escola como objeto de reflexo nas propostas de polticas pblicas voltadas ao enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes. Questes como: Em que medida as polticas pblicas de enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes tem demandado a escola como lcus estratgico de enfrentamento violncia sexual contra crianas e adolescentes? Que repercusses os planos, programas e projetos de enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes desenvolvidos na ltima dcada, no Brasil, vm exercendo em escolas pblicas? O currculo
166 das escolas pblicas tem incorporado temtica da violncia sexual contra crianas e adolescentes? Elas so questes pertinentes para aprofundar e ampliar a reflexo sobre a participao da escola na rede de enfrentamento violncia sexual contra criana e adolescentes e tambm para aprimorar e fortalecer as polticas pblicas em execuo e/ou em fase de elaborao e implementao.
REFERNCIAS BRASIL. Cadernos de Formao para o Enfrentamento da Violncia Sexual Contra Crianas e Adolescentes. Braslia: SEDH, 2007. BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/88, 27 edio. So Paulo: Saraiva, 2002. BRASIL. Estatuto da Criana e do adolescente. Lei 8069/1990. Poder Judicirio Vara da Infncia e Juventude de Vitria/ES. Vitria, 2001. BRASIL. Guia para a Localizao dos Pontos Vulnerveis Explorao Sexual InfantoJuvenil ao Longo das Rodovias Federais Brasileiras/Mapeamento 2007. OIT Escritrio Internacional do Trabalho, 2007. BRASIL. O processo de reviso do plano nacional Relatrio de acompanhamento 20072008. Braslia: Comit Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Criana e Adolescente, 2008. BRASIL. Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto-Juvenil. Natal, 2000. BRASIL. Relatrio do III Congresso Mundial de Enfrentamento Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes. Rio de Janeiro, 2008. CASTANHA, Neide. In: O processo de reviso do plano nacional Relatrio de acompanhamento 2007-2008. Braslia: Comit Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Criana e Adolescente, 2008. FALEIROS, Vicente de Paula e FALEIROS, Eva Silveira. Escola que protege: enfrentando a violncia sexual contra crianas e adolescentes. 2 Ed. Braslia: Unesco/MEC, 2008. FERRARI, Dalka C. A. e VECINA, Tereza C. C. (Org.). O fim do silncio na violncia familiar Teoria e Prtica. So Paulo: Editora Agora, 2002. Guia escolar: Mtodos para Identificao de Sinais de Abuso e Explorao Sexual de Crianas e Adolescentes/ Benedito Rodrigues dos Santos... et al., Rita Ipplito: coordenao tcnica 2. ed. Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos e Ministrio da Educao, 2004. 163 p
167 LEAL, Maria Lcia Pinto. O impacto das ONGs no enfrentamento da explorao sexual comercial de crianas e adolescentes no Brasil. In: MALLAK, Linda Simone e VASCONCELOS, Maria Gorete O. M. (Org.). Compreendendo a violncia sexual em uma perspectiva multidisciplinar. Carapicuba, SP: Fundao Orsa Criana e Vida, 2002. p. 17-36 LIRIO, Flvio Corsini. Relatrio de Execuo do Projeto Escola que Protege. Boa Vista: UFRR, 2008. LOMBARDI, Jose Claudinei; SAVIANI, Dermeval. Marxismo e Educao: debates contemporneos. Campinas: Autores Associados, 2007. MELLO, Ricardo Pimentel. A Construo da Noo de Abuso Sexual Infantil. Belm: EDUPA, 2006. ONU. Conveno Sobre os Direitos da Criana. Adotada pela Assemblia das Naes Unidas, 20 de novembro de 1989. PACHECO, Jos Augusto. Escritos curriculares. So Paulo: Cortez, 2005. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SOUZA, Evelyn. MS j registrou 115 denncias contra abuso sexual de crianas e adolescentes. Jornal Correio do Estado, 14 de outubro de 2010. SIEMS, Maria Edith Romano; PIMENTEL, Geysa Alves & LIRIO, Flvio Corsini (Org.). Como prevenir, identificar e combater o abuso e a explorao sexual e trfico com fins sexual e comercial de meninos, meninas e adolescentes: cartilha para tcnicos, gestores e educadores da rede de enfrentamento violncia sexual. Braslia: OIT Secretaria Internacional do Trabalho, 2006. TAQUETTE, S. R. (Org.). Mulher Adolescente/Jovem em situao de Violncia. Propostas de interveno para o setor sade: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2007. YUS, Roberto. Parmetros Curriculares Nacionais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
168
OUTROS TEMAS
169
CONTRIBUIES DE MIGUEL ARROYO AO PENSAMENTO EDUCACIONAL BRASILEIRO:

POSSIBILIDADES, PROBLEMAS E QUESTES
JESUS, Janinha Gerke de47 janegerke@yahoo.com.br SANTOS, Karen Calegari dos karencsantos@hotmail.com LUIZ, Miri Lcia mirialuiz@gmail.com Universidade Federal do Esprito Santo
Resumo: O artigo apresenta e discute os principais embates tericos empreendidos pelo professor Miguel Arroyo48 e suas contribuies para o pensamento educacional brasileiro. Para a produo deste artigo, foram elencados temas desenvolvidos pelo autor, como a educao popular; o cotidiano escolar; a construo das imagens e autoimagens dos docentes e a Educao do Campo. Arroyo d visibilidade necessidade de potencializarmos outros modos de produo da escola, tendo como mote a sua organizao, os modos de aprender e ensinar e as relaes estabelecidas entre a escola e os sujeitos que a constituem. Palavras-chave: Formao de professores. Currculo. Educao do Campo.
FORMAO DE PROFESSORES E PROFISSO DOCENTE: UMA VISO A PARTIR DA HUMANA DOCNCIA
Ao tratar da formao de professores, Miguel Arroyo um autor que vem se dedicando a reflexes, empenhando-se, especialmente, a questes inerentes aos professores da Educao Bsica por meio de uma aproximao ao cotidiano escolar. Arroyo (2008) se coloca ao lado dos educadores, em suas trajetrias rotineiras, e afirma que o impasse entre as imagens criadas, de forma idealizada, de quem ou deveria ser esse professor-educador, se produz no contraste entre o vivido e o concebido pelos professores. Nesse sentido prope problematizar as tenses produzidas entre os discursos do dever ser docente e quilo que podemos produzir com/no cotidiano escolar.
47 48
Doutorandas do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo. Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Minas Gerais (1970), mestrado em Cincia Poltica pela Universidade Federal de Minas Gerais (1974) e doutorado (PhD em Educao) - Stanford University (1976). Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG. Foi Secretrio Adjunto de Educao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, coordenando e elaborando a implantao da proposta polticopedaggica Escola Plural. Acompanha propostas educativas em vrias redes estaduais e municipais do pas. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Poltica Educacional e Administrao de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, cultura escolar, gesto escolar, educao bsica e currculo (Em: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/ Acesso em: 21/11/2011).
170 O autor discute a atividade docente referindo-se ao termo ofcio de mestre. Nessa perspectiva, Arroyo (2008) revela a tentativa de aproximar-se dos processos extremamente significativos para a construo social do magistrio bsico. Est em jogo a defesa do seu antigo significado que v no pedagogo, no educador ou no mestre, um homem, uma mulher que tem um ofcio que possui domnio de um saber especfico. Ao propor, em suas discusses, a defesa pelos educadores da Educao Bsica, buscando visibilizar as prticas cotidianas dos educadores, Arroyo reivindica a necessidade de os professores conhecerem suas prprias trajetrias profissionais, numa perspectiva histrica. Conforme o autor, esse conhecimento corrobora com a busca pela construo de uma autoimagem do professor, que possibilite a superao de presses mercantilistas e imagens sociais que descredenciam os docentes. Assim, esse conhecimento permite romper e discernir imagens que atravessam a viso que os professores constroem acerca de si mesmos, o que interfere diretamente, na imagem social do docente. Nessa perspectiva, Arroyo (2008) adverte para o fato de que, independentemente do nvel em que atuam, os professores necessitam reconhecer-se como produtores de conhecimento, como profissionais que praticam seu ofcio no cotidiano de escolas pblicas, inventando e reinventando suas prticas. nesse sentido que o autor alerta para a prtica da humana docncia. Ao dialogar com Paulo Freire, reconhece que as prticas docentes se realizam para alm das prescries, das organizaes seriadas, ritualizadas e disciplinadas das escolas. Essas prticas se exercem em diferentes contextos, que se materializam em tempos e espaos diversos, que transcendem modelos e padres preestabelecidos pelos processos de escolarizao dos sujeitos. Assim, o autor postula a importncia de pensar outra forma de organizao da escola, outros modos de conceber o tempo e o espao escolares, que permitam desenvolver o ser humano em suas mltiplas dimenses em que as prticas de escolarizao no se dissociem de outros espaostempos formativos, como as comunidades e o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, Arroyo (2008) afirma:
Nossa docncia mais do que docncia, porque escola mais do que escola, os contedos educativos so mais do que as matrias. Eles, a escola e nossa docncia, existem em uma cultura, em uns significados sociais e culturais, em uma trama de interesses, de valores e lgicas [...]. So as grandes lies com que enfrentaro o mercado, o poder, a sobrevivncia, a participao ou excluso. Com essas ferramentas, mas no apenas com elas, enfrentaro a diversidade de sua condio de gnero, raa e classe (2008, p. 186).
171 Com a compreenso de caixa de ferramentas, o autor possibilita pensar as formas mltiplas de usos da mente, para alm de simplesmente pensar. Trata-se de formas de conhecer as artes de dominar, de construir significados e no apenas aprender os produtos do conhecimento escolarizado. Assim, a imagem de caixa de ferramentas configura-se em um 'ato reflexivo' no qual o educador est em constante interao para compor o seu objeto de arte, da arte de educar, do ofcio de ser mestre (ARROYO, 2008). Em suas obras, Arroyo desenvolve suas reflexes pela via de problematizaes. Assim, desenvolve os textos com questionamentos que possibilitam mobilizar elementos que, muitas vezes, no contexto das escolas, aparecem ou so percebidos como naturalizados e/ou acomodados.49 Desse modo, compreendemos que as contribuies do autor, mais do que apresentar ineditismo de ideias acerca do pensamento e da educao brasileira, apontam para a reflexo e autorreflexo das prticas que so desenvolvidas nos contextos educacionais. A esse respeito, cabe mencionar as palavras do autor:
Para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e deformando. Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura profissional. Desconstruir a organizao seriada e sua lgica desconstruir um pedao de ns. Os ciclos ameaam nossa auto-imagem (ARROYO, 1999, p. 2).
Nessa esteira, as contribuies de Arroyo, no sentido de pensar a formao dos professores, se inserem nas reflexes em torno da compreenso da formao como movimentos contnuos na trajetria de vida dos professores. Realiza crticas compreenso de formao precedente, ou seja, ao dialogar com professores no cotidiano das escolas, percebe como discurso recorrente a queixa de que, ao implantar, por exemplo, uma proposta diferenciada, no so oferecidos cursos anteriores implantao de tal proposta, e que os professores sentem-se inseguros em atuarem em contextos para os quais no foram previamente preparados. Em contraposio a essa postura, Arroyo (1999) defende a seguinte compreenso:
As reflexes produzidas por meio das problematizaes propostas por Arroyo, nos permitem experimentar uma mudana de olhares sobre e na escola. A partir dessa estratgia, o autor nos desloca para um estado de estranhamento em relao escola que nos provoca a questionar os saberes, os espaos e tempos escolares, a sua rotina, os seus sujeitos que, com frequncia so despercebidos ora por meio da naturalizao com que incorporamos as normas e regulaes do processo de escolarizao no mbito da formao, ora como reproduzimos os seus ritos e smbolos no exerccio da docncia e nas relaes com os sujeitos que nela coexistimos. Nas palavras do autor: "Todos os dias, vrios milhes de futuros trabalhadores, e at de trabalhadores precoces, batem s portas dessa escola e, por no terem acesso s outras, esperam voltar para casa com algum saber adquirido. Adquirem mesmo algum saber? Que saber? o saber que ser insuficiente at para melhor servir ao capital? Que os far ser preferidos a outros companheiros de classe na luta pelo emprego escasso? Ou um saber que os prepara para se defender como classe e para a transformao coletiva de sua condio de classe?" (ARROYO, 2003, p. 18).
49
172
Essa concepo de educao precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formao e de ao. Polariza a teoria e a prtica, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepo tem inspirado o pensar a formao e a qualificao de professores. Tem marcado as polticas e os currculos (1999, p. 4).
Ao defender a organizao da escola por ciclos,50 Arroyo acredita que a formao se configura em um processo contnuo, sem segregao de quem planeja as aes e de quem as executa. Alm dessa inquietao, Arroyo interroga acerca das mudanas na organizao da escola. Assim, questiona: Ser que a cada inovao de contedo, mtodo ou organizao mudar o papel social da educao, da escola e o papel e a funo social e cultural dos educadores? Defrontando-nos com tais questes, vamos desconstruindo a viso precedente. Uma tarefa de formao (ARROYO, 1999, p.147). A problematizao proposta por Arroyo mobiliza-nos a pensar em que medida a mudana nos mtodos, da didtica implica em mudanas no papel da educao. Percorrendo o pensamento do autor, seus apontamentos evidenciam o fato de que mudanas na educao dificilmente resultariam de meras mudanas pontuais, mas exigem questes que abarcam dimenses polticas, culturais, sociais, econmicas e, sobretudo e de forma indissocivel das demais, questes humanas. A compreenso mais ampliada de formao, defendida por Arroyo (2008), permite compreender como espaos constituintes de formao no apenas espaos como os de cursos, estudos, reunies e congressos, mas tambm momentos de negociaes com os responsveis pelos governos em todas as esferas de poder como sendo de 'formao' do oficio de ser mestre porque neles, alm das demandas materiais por melhores condies salariais e de melhoria das escolas em suas precrias materialidades, tambm permitem que se produzam indicadores diferentes das competncias desses profissionais.
CULTURA PROFISSIONAL DO MAGISTRIO: UMA TENTATIVA DE COMPREENSO E DE DEFINIO
Numa perspectiva do questionamento, Arroyo nos possibilita refletir acerca da cultura profissional do magistrio, no sentido de pensar os processos e as relaes complexas no
50
Miguel Arroyo participou da implantao da Escola Plural, em escolas municipais de Belo Horizonte, na dcada de 1990, enquanto era secretrio adjunto de Educao. Essa proposta de escola tinha como uma das inovaes a sua organizao por ciclos, o que implicava em mudanas na forma de pensar os tempos e espaos escolares.
173 lineares que atravessam o fazer-se do coletivo de profissionais e no repensar de um projeto de Educao Bsica. Segundo o autor, no se trata de confundir a histria da categoria e a sorte da Educao Bsica com a histria da poltica das organizaes da categoria e de suas lideranas, pois pode nos dar uma viso limitada, parcial. Desse modo, Arroyo adverte no sentido de no isolar da totalidade da histria social e cultural o prprio movimento poltico da categoria. Tampouco defende que se deva isolar o peso que a histria mais recente desse movimento poltico possa ter na educao e no fazer-se dos seus profissionais. Arroyo compreende essa questo da seguinte forma: A cultura escolar profissional tecida com muitos fios, uma herana complicada. Privilegiar apenas um fio, uma dimenso [...] no d conta da complexidade dessa herana (2008, p. 198). O autor sintetiza os modos de se traar uma cultura profissional do magistrio, a partir de quatro pontos, quais sejam: 1 - a legtima preocupao por afirmar nosso papel social, nosso saber, nosso ofcio faz parte da histria total da dinmica mais complexa da sociedade; 2 - o avano dos direitos sociais e o reconhecimento dos seus profissionais esto entrelaados com a trama social e cultural; 3 - ser um professor, uma professora da Educao Bsica se mistura com o ser trabalhador (a), ser mulher, ser homem, ser negro (a), branco (a), em cada momento social e cultural e, 4 - a densidade da histria social tanto dos mestres como dos educandos a trama onde nos construmos (ARROYO, 2008). A cultura profissional do magistrio uma mistura dessa pluralidade de imagens: tudo o que sonhamos e tudo o que sonhamos ser (ARROYO, 2008, p. 202). Reconhecer o valor poltico dessa totalidade e o peso formador da pluralidade desses tempos e espaos o nico espelho onde se torna possvel refletir a imagem do magistrio que ora se configura.
IMAGENS E TEMPORALIDADES HUMANAS
Pensar e produzir novas imagens a partir dos tempos e trajetrias dos sujeitos que produzem o cotidiano nas escolas, alunos e mestres, mais um dos desafios colocados por Arroyo (2009). Nesse sentido, o autor nos inquieta a indagar acerca das imagens que perpassam o imaginrio de professores, alunos, famlias e sua relao com os processos educativos escolar e no escolar j que, para ele, h uma indissociabilidade entre a concepo de escola que desejamos e as suas relaes com o mundo do trabalho, com as diferenas de classe e com as experincias individuais e coletivas - que atravessam a cultura escolar.
174 Sua abordagem demasiadamente problematizadora, coloca em cena muitas perguntas e seu pensamento flui a partir das indagaes que prope ao leitor e a si mesmo. Nessa perspectiva, uma das questes postas se refere ao questionamento: o que muda no trabalho docente quando os alunos no so mais os mesmos? Especificamente sobre a educao popular de Jovens e Adultos, ele questiona:
A pergunta poderia ser esta: que traos tm caracterizado ou que marcas poderamos encontrar na construo dos jovens e adultos populares? O que lhes afeta mais? O que os desestrutura? O que os interroga? Como eles se interrogam sobre si mesmos, sobre a sua prpria construo? Isso significa que vamos focar nosso olhar nessa pergunta. Que traos vm caracterizando ou que marcas vm configurando a juventude e a vida adulta populares? (ARROYO, 2007, p. 6).
Todos os que trabalham com a docncia e com os processos formativos de professores escutam com frequncia que ser professor hoje no fcil. Os alunos no so mais os mesmos... difcil obter sua ateno... No h interesse... Pouca participao da famlia... Enfim, discursos generalizados que atravessam o cotidiano e colocam em cena uma imagem nada parecida com a que foi instituda para a escola, esta como sinnimo de ordem, escuta e produo de conhecimento. O que ocorre, segundo Arroyo (2009) que as condutas de crianas, adolescentes e jovens acabam por desmontar todo o arcabouo mental em que foi construda a pedagogia moderna o que ele denomina de imagens quebradas. E neste desmonte de imagens, quebram-se tambm as imagens da docncia, que por sua vez, nos desafia a construir novos arcabouos pedaggicos que deem conta de outras e mltiplas imagens. Esse argumento se sustenta no pressuposto de que no possvel trabalhar com nossos alunos hoje em modelos pedaggicos do sculo passado. No obstante, tambm o professor tem suas autoimagens quebradas e desmontadas porque necessita produzir novos sentidos para a docncia. Outrossim, redefinir o sentido da docncia imperativo neste processo. Para Arroyo (2009) a superao da mentalidade fragmentada do ser humano imprescindvel, bem como o acompanhamento do complexo processo do aprender, com planejamento, interveno, maestria e profissionalismo. Portanto, lidar com novos alunos, significa novo trabalho, aprender a profisso professor sempre.
175
[...] os professores (as) percebem, logo, a complexidade das dimenses de sua existncia que entraro em jogo se se comprometerem com a nova infncia, nova adolescncia e nova juventude e com os sujeitos e seus tempos. Tero de alterar trajetrias de trabalho, tempos, espaos e rotinas? Tero de trabalhar mais, gastar mais energias? Tero de alterar os processos de enturmao, de acompanhamento, de avaliao, de registro? Aumentar o seu trabalho? (ARROYO, 2009, p. 173).
O autor, ento, coloca-nos que trajetrias docentes so, antes de tudo, trajetrias de trabalho. E nessa redefinio da profisso, neste constante aprender, h uma aposta no entendimento tambm das trajetrias de vida dos educandos. Compreender a origem de nossos alunos, seus contextos, sua cultura fundamental na produo de imagens que possibilitem um entendimento mais prximo do que cada aluno particularmente . Conhecer os educandos favorece a desconstruo de preconceitos que marcam, sobretudo, as classes populares e contribui para uma relao professor-aluno, pautada no respeito diversidade de toda natureza. O trabalho como princpio educativo tambm um pressuposto em Arroyo (2009), uma vez que defende que reorganizar a escola, produzir novos sentidos, enredar-se em novos caminhos potencialmente formador, dando ao trabalho docente a centralidade que lhe devida como princpio educativo. Refletir acerca do tempo de aprender e ensinar se configura como mais um dos desafios empreendidos nessa discusso. Ao pensar os processos de redefinio da docncia e da escola cabe perguntar se o descompasso entre tempos de ensinar e tempos humanos no seria uma das causas apontadas por alguns professores para o desinteresse dos alunos. Essa abordagem aponta a necessidade da escola repensar o tempo mental, social, cultural dos educandos. No apenas a instituio tem seus tempos predefinidos, ritualizados, institudos, mas tambm cada profissional e cada educando, cada coletivo social e cultural tem seus tempos pessoais e coletivos (ARROYO, 2009, p. 208). Sua concepo de conhecimento histrica, temporal, uma produo social. Nesse sentido, no s a produo do conhecimento social, histrica e temporal, mas tambm a sua apreenso e apropriao por parte do ser humano, se d em meio a uma dinmica temporal. Destarte, esse debate tem contribudo na sustentao de sua defesa pelos ciclos de aprendizagem. Para Arroyo (2009) os ciclos constituem uma significativa possibilidade para que todos possam aprender a partir de sua temporalidade pessoal e coletiva. As idades e ciclos em sua perspectiva no so da escola, so dos seres humanos que habitam a escola. Trata-se de temporalidades humanas. Desta forma, entendemos, a partir das consideraes de Arroyo, que reconfigurar o tempo escolar urgente. Inmeras so as pesquisas que denunciam o desencontro entre o
176 tempo das disciplinas, das sries e das temporalidades humanas. Assim tambm, quebrar imagens pode-se configurar numa interessante possibilidade. Para ns alunos, professores, famlias, enfim, pessoas, so sujeitos histricos, impossveis de serem aprisionados eternamente numa nica e generalizada imagem. O desafio residiria na compreenso da diversidade de imagens que se apresenta na escola e que reflete a necessidade da quebra de paradigmas que tendem a enquadrar toda essa diversidade num nico modelo de aluno, professor, e famlia.
EDUCAO DO CAMPO: NA LUTA POR POLTICAS QUE GARANTAM O ACESSO ESCOLARIZAO
Na esteira da proposta de aproximar-se dos professores e compreend-los imerso em seus cotidianos, Miguel Arroyo tambm um importante referencial nas discusses dos movimentos sociais e na formao de professores do campo. Para alm de referencial um interlocutor terico-prtico que no reflete isolado, longe das condies de vida e trabalho dos movimentos, mas milita com os mesmos na garantia de uma educao como direito dos povos do campo. Suas discusses so profcuas e encontram-se sistematizadas em diversas produes, que debatem a formao do professor do campo; a defesa de polticas pblicas de educao do campo; as possibilidades da escola multisseriada, entre outros. Com uma ampla participao nas Conferncias Nacionais de Educao do Campo, realizadas em 1998 e 2004, Miguel Arroyo compartilha ideias e apoia os movimentos sociais que colocam na agenda poltica dos governos, da sociedade e dos cursos de formao dois pontos bsicos: o reconhecimento do direito dos diversos povos do campo educao e a urgncia do Estado em assumir polticas pblicas que garantam esse direito. Nesse sentido, a defesa de Arroyo (2004) pela educao do campo passa por cinco pontos que em sua perspectiva so importantes neste processo, quais sejam: 1 - recuperar o atraso (?); 2 - um trato menos privado do pblico; 3 - um equacionamento menos mercantil; 4 - o campo outro, outras polticas pblicas; 5 - polticas pblicas - garantia de direitos. Ao questionar a recuperao do atraso que assombra a realidade campesina, Arroyo afirma que necessrio superar esta viso que coloca o campo como lugar de atraso, de polticas compensatrias. Defende que os dados proclamados que denunciam sua precarizao requerem um aprofundamento das condicionantes histricas que contriburam para esse quadro. necessrio investir na pesquisa para que a realidade do campo seja
177 estudada, conhecida e fornea subsdios para construo de polticas pblicas comprometidas com o campo. Problematiza o tratamento privado no pblico que se viu pelo uso dos recursos, das normas, das escolas, nomeao de professores, trocas de favores. No haver avano no campo sem a erradicao desta perspectiva privatista nas escolas pblicas, pois lutar por polticas pblicas de garantia da educao como direito dever, segundo o autor, significar a criao de mecanismos compulsrios de superao desse tradicional uso privado do pblico. No obstante, torna-se imperativo tambm a superao da viso mercantil que sustenta as polticas. Os investimentos esto onde o mercado v potencialidade de formao para sua demanda. A Educao que se busca construir no campo nada tem a ver com o atendimento das demandas do mercado, mas se coloca como direito no apenas aos saberes, a formao profissional, mas a permanncia na terra. Destarte, afirma ser necessrio desconstruir a ideia de que a atividade agrcola no requer saberes especializados ou que, para trabalhar no campo no necessrio processos de escolarizao. Portanto, o campo outro, requer outras polticas pblicas:
O Estado e os diversos governos no podero tratar a educao dos povos do campo da mesma forma como foi tratada por sculos. As formas precrias de gesto da educao rural foi possvel enquanto o campo foi outro. Hoje o campo outro, logo outras polticas e outra gesto se impem. As formas de gesto da tradicional estrutura das escolas rurais foi ineficaz para a realidade daquele campo. Ser totalmente ineficaz para dar conta dos avanos que esto acontecendo na sociedade brasileira como um todo e na especificidade das tenses humanas vividas (ARROYO, 2004, p. 93).
Desta forma, na defesa por polticas pblicas que garantam o direito a educao do campo, o autor afirma que a igualdade dos direitos humanos independe de toda diversidade, inclusive territorial. O lugar onde se vive no pode condicionar direitos. Dentre as polticas que devem ser empreendidas na garantia do direito educao do campo, necessria ainda a garantia da formao de professores do campo na dinmica social e cultural dos movimentos, que trazem as suas marcas, mstica e saberes, bem como, a desconstruo da viso estereotipada que atravessa as escolas multisseriadas do campo. Durante anos essas escolas foram vistas como uma realidade a ser superada. O avano estaria no paradigma curricular moderno, urbano e seriado. Para Arroyo, a escola multisseriada est sendo reinventada e no mais ignorada e desprezada. A reorganizao em multi-idades uma possibilidade que se descortina a partir de questionamentos que considerem as
178 temporalidades humanas, os interesses das famlias camponesas, a lida com a terra, os tempos de produo, enfim, as especificidades coletivas. Miguel Arroyo, com sua atitude problematizadora, coloca em cena reflexes atuais, nos convida, assim, a dialogar. Ele escuta os coletivos e tece aproximaes e distanciamentos significativos entre as complexas redes que entrelaam a educao de nossa realidade brasileira.
CONSIDERAES FINAIS: DE UMA ESCOLA CARENTE A UMA ESCOLA POSSVEL
Para Arroyo, a grande maioria dos alunos que frequentam as escolas pblicas so sujeitos oriundos das classes populares que, pouco a pouco, conquistam o ingresso nos espaos escolares por meio de lutas e reivindicaes. Nesse contexto, a escola constantemente desafiada a produzir meios que criem condies de possibilidade para a entrada e permanncia dos sujeitos nas redes de escolarizao, pois os seus procedimentos tradicionais no so mais capazes de atender satisfatoriamente aos esforos que estas classes fazem para nela permanecerem (ARROYO, 1986). Frente a essa tenso entre a escola tradicional e os seus sujeitos que a acessa ou tentam acessar -, Arroyo (2006) nos interroga: A escola no mais tem cumprido os seus objetivos? a qualidade do ensino que decaiu? necessrio reformul-la? Ou preciso construir uma outra escola? possvel uma escola realmente articulada aos interesses das classes populares? A proposta de Arroyo de produzir espaos de dilogo e militncia por uma educao imbricada nos contextos de formao humana nos coloca questes fulcrais para o entendimento de suas apostas na formao de professores em que exista a compreenso de que, apesar das crticas que apontam para uma leitura das instituies escolares marcada pelas suas debilidades e dficits, h a possibilidade de dar visibilidade a uma reconfigurao de uma escola possvel. Segundo ele, nas prticas cotidianas docentes e discentes que reside a potncia para construir os processos de ressignificao no s da formao de professores e professoras, como tambm do prprio currculo. Nesse sentido, o autor entende que h necessidade de construir meios de produo de uma escola apta a se afetar pelos contextos e lugares sociais que afetam tambm aos alunos e alunas, famlias e comunidades que habitam ou no os espaos das escolas pblicas; destarte, preciso conhec-los e reconhec-los como sujeitos marcados pelas suas condies
179 de classe, tnicas, polticas, sexuais e de gnero: reconhec-los como sujeitos de direito. Somente por meio do entendimento desses sujeitos, encarnados, ser possvel produzir desvios uma lgica produtiva que os marginaliza. Segundo ele, recorrente a concepo de que a educao formal espao legtimo de apropriao do conhecimento e por isso torna-se necessrio o ingresso dos sujeitos aos processos de escolarizao; contudo, aponta que "[...] preciso alargar nossa viso de como as pessoas se educam e aprendem tambm fora da escola. H uma pedagogia alm da nossa pedagogia" (ARROYO, 2006, p. 11). Desse modo, imperativo problematizar as dimenses do ofcio de mestre, que, para o pensador, implica em um reencontro da pedagogia com os sujeitos e na tomada de conscincia da docncia como exerccio poltico frente s mazelas sociais.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma "intimidade" entre o saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas pobres da cidade? H tica de classe embutida neste descaso? (ARROYO,1996, p.30)
Nesse exerccio, produzimos sadas possveis que se ope homogeneidade e ao legalismo autoritrio que pretende nos engessar e nos enquadrar em perfis idealizados que acabam por constituir uma escola que se aproxima da regulao e nos afastam da emancipao. H que se compreender os conhecimentos e os contedos curriculares para alm dos domnios da habilidade e da competncia para o mercado; h que se propor conhecimentos engendrados aos sujeitos que a produzem em um processo que atribua ao conhecimento sentido e significado na formao da humana educao. Sobretudo, h que se produzir nessa tenso, o exerccio da liberdade, da transgresso potente e da valorizao dos saberes e sujeitos, professores e alunos. H que se reconhecer ainda as infncias, os adolescentes, os jovens e adultos como sujeitos de direitos e coletivos.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel G. Educao do campo: movimentos sociais e formao docente. Marco Social (Rio de Janeiro), v. 12, p. 12-16, 2010. ARROYO, Miguel. Da escola carente escola possvel. 7. ed. So Paulo: Loyola, 1996.
180 ARROYO, Miguel G. Por um tratamento pblico da educao do campo. Por Uma Educao do Campo, Braslia, n. 5, p. 91-108, 2004. MARIA, Isabel Antunes-Rocha. SALOMO, Muffarrej Hage. (Org.) Escola de Direito: Reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autntica, 2010. ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n.68, pp. 143-162. ISSN 0101-7330. ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. 1. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. v. 1. 252 p. ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 1. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. ARROYO, Miguel G. Polticas educacionais e desigualdades: procura de novos significados. Educ. Soc. [online]. 2010, vol.31, n.113, pp. 1381-1416. ISSN 0101-7330. ARROYO, Miguel G. Balano da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares? REVEJ@ - Revista de Educao de Jovens e Adultos. 2007, v. 1, n. 0, p. 1-108.
181
RESENHA
182
EDUCAO AMBIENTAL: A FORMAO DO SUJEITO ECOLGICO
GUISSO, Sandra Maria sguisso@gmail.com Universidade Federal do Esprito Santo
A Educao Ambiental um processo por meio do qual os indivduos constroem conhecimentos, habilidades e concepes que vo proporcionar uma sadia relao dos seres humanos com o meio ambiente. Alm disso, a educao ambiental prope a construo de valores ticos e morais que aliados a aquisio de conhecimentos so utilizados em prol da coletividade e do bem estar comum. No livro Educao Ambiental: a Formao do Sujeito Ecolgico de Isabel Cristina de Moura Carvalho oferecido ao leitor um texto que alm de contextualizar as relaes humanas com a natureza as atualiza por meio da educao ambiental. Isabel Cristina de Moura Carvalho doutora em educao pela UFRGS e educadora ambiental, autora de outros livros relacionados rea ambiental, como: A inveno do sujeito ecolgico: sentidos e trajetrias em educao ambiental no Brasil e Em direo ao mundo da vida: interdisciplinaridade e educao ambiental. O livro faz parte da coleo Docncia em formao: problemticas transversais. composto de trs partes, sendo que a primeira e a segunda tem cinco captulos cada e a terceira parte constituda de uma primeira sesso de livros publicados no Brasil sobre educao ambiental, a segunda de sites relacionados ao tema e a terceira de documentos de referncia utilizados na obra. Inicialmente realizada uma apresentao da coleo a qual o livro pertence Docncia em formao: problemticas transversais e seus respectivos ttulos. Aps uma introduo do livro, que pe o leitor a parte da temtica abordada ao longo do livro: a educao ambiental e suas implicaes na construo das relaes entre homem e natureza. Na primeira parte Construindo novas paisagens de vida e de conhecimento a autora convida uma reflexo sobre as relaes estabelecidas entre o homem e a natureza e aponta a formao de um sujeito ecolgico apto a repensar essas relaes e estabelecer outras mais justas com a natureza. No captulo I da primeira parte intitulado Repensando nosso olhar sobre as relaes entre sociedade e natureza. A autora inicia sua reflexo com uma analogia tela do pintor Ren Magritte em sua srie Condio Humana, para exemplificar a forma como olhamos o ambiente. Utilizamos uma lente entre o ambiente e nossos olhos, provocando um olhar
183 embaado, muitas vezes produzido pela interpretao que a mdia faz do ambiente, concebendo uma ideia romntica e simplista, pouco relacionada com a realidade que o ambiente representa. Faz-se necessrio a construo de novos saberes para reinventar a viso de ambiente. No captulo II, Outra ecologia possvel: a ecologia do movimento ecolgico. Carvalho discorre sobre o surgimento da ecologia como um movimento iniciado na dcada de 60 na Europa e Estados Unidos, o qual acompanhou os movimentos sociais de ativistas da sociedade civil que denunciavam o impacto ambiental que o estilo de vida adotado pela sociedade da poca provocava no ambiente. No Brasil o movimento ecolgico iniciou na dcada de 70, mas ganhou fora em 80 quando o pas mostrava maior abertura para os novos movimentos em prol do processo de democratizao. O movimento ecolgico, no Brasil, est associado s influncias internacionais e mobilizaes nacionais marcadas pela luta pela democracia utilizando o lema agir local, pensar global. No captulo III: Um sujeito ecolgico em formao. A autora disserta sobre a formao do sujeito ecolgico, quais influncias fazem parte desse sujeito e revela que o sujeito ecolgico consciente dos problemas ambientais, crtico para com o estilo de vida, mas no uma pessoa completamente ecolgica em todas as esferas de sua vida. , portanto, preocupado com o outro, acredita nas mudanas coletivas e na busca por qualidade de vida. No captulo IV: Educador ambiental e as leituras da natureza. Este captulo prope uma reflexo sobre as leituras que o homem faz da natureza e o quanto a cultura interfere e ou contribui para essas leituras. Ressalta ainda, que sempre possvel fazer releituras de acordo com o que vivenciamos, com a convivncia com as pessoas, com novos olhares, possvel reinventar conhecimentos, percepes, concepes, ou seja, reinterpretar os fatos novamente atravs da aprendizagem. No captulo V: Uma histria social das relaes com a natureza. Nossas concepes de natureza so provenientes de uma bagagem de informaes que foram acumuladas ao longo de nossa existncia. Algumas informaes, muitas vezes, esto ancoradas em conceitos antigos e descontextualizados das questes ambientais atuais, provocando equvocos por quem as utiliza. O papel do educador ambiental o de articular essas informaes com a atualidade, contribuindo para o estabelecimento de novas relaes, fundamentadas criticamente. Na segunda parte Entrelaando natureza, cultura e sociedade: desafios
epistemolgicos, polticos e pedaggicos da educao ambiental contextualiza as concepes de natureza do passado e atuais e posiciona a educao ambiental nos debates sobre retido
184 disciplinar e interdisciplinaridade, enfatizando a necessidade da educao ambiental se constituir de diferentes formas e lugares afim de cumprir com seu papel principal, o de promover discusses baseadas na criticidade. No captulo I: A epistemologia da educao ambiental: a crise de um modo de conhecer e a busca de novos modos de compreender. Neste captulo Carvalho disserta a respeito da cientificidade e do positivismo e contrape com as novas propostas de educao. Para a autora ao separar radicalmente a natureza da cultura, a cincia sacrificou a diversidade em nome da universalidade do conhecimento, reduzindo os fenmenos culturais s determinaes das leis naturais gerais (p. 117). Atualmente ocorre a crise do paradigma da cientificidade, indicando que estamos vivendo uma poca em que novas teorias e cincias so bem vindas. Demonstrando que est comeando uma ruptura da cincia positiva dando espao para as incertezas. Diante do exposto, a educao precisa estar inserida neste contexto, com novas propostas de ensino da cincia para a formao de sujeitos crticos. Uma educao na qual cincia e tecnologia so apresentadas como formaes culturais. No captulo II: Rumo uma tica ambiental: novas reciprocidades. Carvalho disserta sobre as relaes estabelecidas entre humanos e no humanos e que elas devem estar pautadas no respeito, pois todas as relaes se constituem em prticas educadoras. Ressalta ainda, que apesar de vivermos imersos em conhecimentos, esses no nos libertam de uma relao dominadora com a natureza e destaca que a educao ambiental pode ser uma oportunidade de revermos essa postura e nos posicionarmos de forma igualitria com a natureza. O captulo III: A educao ambiental no debate das idias: elementos para uma educao ambiental crtica. Atualmente a educao tem se posicionado de forma aberta a compreender os processos envolvidos nos movimentos sociais, e a educao ambiental uma forma de intensificar os dilogos entre os acontecimentos scio culturais e a educao. Carvalho atenta para a tendncia de achar que a educao ambiental, por si s suficiente para resolver os problemas ambientais, e que sua ao isolada pode provocar a sensibilizao e engajamento das pessoas nas causas ambientais. preciso contextualizar a educao ambiental com as prticas cotidianas das pessoas e considerar os conflitos existentes no mundo social para ento ser pensada e fundamentada criticamente, negando a compreenso simplista dos problemas ambientais e propondo alternativas apoiadas em diferentes saberes. No captulo IV: Educao, cidadania e justia ambiental: a luta pelo direito de existncia, a autora relata que historicamente somos uma sociedade que estabeleceu relaes conflituosas com o ambiente, para mudar essas relaes devemos pensar o ambiente como
185 alm dos recursos naturais, fazendo parte da nossa existncia. Os conflitos ambientais so ocasionados por interesses sociais e culturais diferentes, provocando discusses entre os grupos polticos, culturais e sociais possibilitando a construo de novos pactos e contratos entre a sociedade e o ambiente. No captulo V: Atitude, comportamento e ao poltica: elementos para pensar a formao ecolgica, discutido a adoo de atitudes ecolgicas que implicam em interiorizao de prticas cotidianas que contribuam para a preservao do meio ambiente. Nesse sentido, a autora destaca que nem sempre fcil realizar uma educao ambiental que vai alm dos espaos escolares, que esteja presente em todos os ambientes. Por isso, necessrio conhecer a orientao ambiental que ir adotar, para poder prever os resultados que poder adquirir com tal escolha. Nesse processo sempre importante considerar que as relaes so abertas, e que, portanto, podem sofrer modificaes. Na Terceira parte feito um apanhado de livros, sites e documentos de referncia utilizados na obra. O livro bastante esclarecedor em relao s questes ambientais e pode ser utilizado como apoio pedaggico na escola. Os temas relacionados no livro so atuais, ao mesmo tempo, que possibilitam ao leitor conhecer a histria das relaes entre homem e natureza, as quais influenciam as relaes contemporneas. As questes ambientais so amplamente divulgadas e discutidas na atualidade, onde as pessoas esto mais conscientes de suas responsabilidades para com o ambiente. No entanto, importante ressaltar que as questes ambientais no so recentes, e sim atualizadas medida que afetam a vida das pessoas. O livro possibilita a reflexo sobre os problemas ambientais e oferece ao leitor a possibilidade de repensar o seu lugar nas discusses sobre problemas e solues ambientais.
REFERNCIA
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura Carvalho. Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Editora Cortez, 2004.
186
ORIENTAES AOS COLABORADORES
187
ORIENTAES AOS COLABORADORES

A Revista Pr-Discente em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo aceita para publicao artigos que tratem da educao, resultantes, prioritariamente, de pesquisas, assim como de estudos tericos que contribuam para o avano do conhecimento sobre o tema e fomentem a realizao de novos estudos e pesquisas. Tambm publica resenhas de livros ou captulos de livros e entrevistas. Desse modo, convidamos docentes e alunos de Graduao e Ps-Graduao em Educao e reas afins, professores da Educao Bsica, gestores de instituies de ensino, a escreverem na Revista Pr-Discente, cuja edio est a cargo da Comisso Editorial composta por doutorandas do PPGE/UFES. A Comisso Editorial encaminhar os artigos ao corpo de pareceristas da revista, de acordo com sua rea de estudos. Os artigos sero encaminhados para avaliao sem identificao de autoria. Os aspectos considerados na avaliao so os seguintes: questes referentes forma (aspectos gramaticais e estilsticos) e questes referentes ao contedo (importncia do tema abordado, definio da questo principal, estrutura, desenvolvimento e concluso do trabalho). Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento: aprovado (o artigo programado para publicao); aprovado com modificaes (so solicitados ao autor ajustes e reformulaes no artigo, com o envio de nova verso final para avaliao); no aprovado (o artigo devolvido ao autor). Os pareceres, de aceite ou no, sero encaminhados aos autores. A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados para publicao, apresentamos, a seguir, algumas normas tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e apresentao dos textos: os originais podero ser encaminhados Comisso Editorial pelo email: comissaoeditorialdiscente@gmail.com, em arquivo formato Word, formato A4, fonte Times New Roman, tamanho 12, espaamento 1,5, alinhamento justificado, margens esquerda e superior com 3 cm e direita e inferior com 2 cm; os artigos devem ter, no mximo, trs autores, de 30 mil a 45 mil caracteres com espaos, incluindo referncias bibliogrficas (tamanho 12, espaamento simples, alinhamento justificado, separadas com um enter), e notas de rodap (tamanho 10, espaamento simples, alinhamento justificado, numeradas e inseridas no p de pgina);
188 as resenhas no devem ultrapassar 10 mil caracteres com espaos, incluindo referncias e notas de rodap. indispensvel indicao da referncia completa da obra resenhada; os originais devero apresentar ttulo (centralizado, itlico e caixa alta); nome do(s) autor(es) alinhado direita, seguido do(s) email(s) e afiliao; resumo (at 600 caracteres, espaamento simples, alinhamento justificado); palavras-chave (at trs, separadas por ponto final); corpo do texto, seguido das referncias bibliogrficas; citaes diretas de at trs linhas devem vir inseridas no corpo do texto, entre aspas duplas, acompanhadas de indicao de fonte, no seguinte padro: (MAGRO, 2007, p. 30). Citaes diretas maiores que trs linhas devero aparecer em pargrafo isolado, iniciado a 4 cm a partir da margem esquerda, com letra tamanho 10, espaamento simples e sem aspas, acompanhadas de indicao de fonte, no seguinte padro: (MAGRO, 2007); as ilustraes devero ser limitadas compreenso do texto, acompanhadas das fontes e de ttulo que permita compreender o significado dos dados recolhidos; os quadros, tabelas e grficos devem obedecer s normas de apresentao tabular do IBGE; as referncias devem obedecer a NBR-6023/2002, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. Nas referncias bibliogrficas de at trs autores, todos podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente o primeiro autor, seguido da expresso et al. A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Somente devero constar nas referncias as obras citadas no texto; os trabalhos que no atenderem as normas aqui apresentadas sero automaticamente excludos; a reviso ortogrfica e das normas da ABNT de inteira responsabilidade do(s) autor(es).
O atendimento das condies especificadas nas normas para apresentao de originais imprescindvel para a publicao do texto. Alm de enviar um arquivo em formato Word com os artigos e outros textos, o autor tambm dever encaminhar um segundo arquivo com a seguinte ficha de inscrio preenchida:
189 FICHA DE INSCRIO
Ttulo do trabalho: _______________________________________________________________________________
Modalidade: ( ) artigo ( ) resenha ( ) entrevista
Autor 1: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio): Atuao profissional (funo e instituio): Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:
Autor 2: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio): Atuao profissional (funo e instituio): Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:
Autor 3: Nome completo por extenso: Telefone(s) de contato: email: Formao acadmica (ttulos e instituio):
190 Atuao profissional (funo e instituio): Linha de pesquisa: Orientador: Instituio:
Vitria (ES), 18 de novembro de 2012.

Comisso Editorial

Revista Pro Discente 2012 1

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Revista Pro Discente 2012 1

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PR-DISCENTE

CADERNO DE PRODUES ACADMICO-CIENTFICAS DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Os artigos publicados so de inteira responsabilidade dos autores.

Ivone Martins de Oliveira

A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA:

11 EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES EM DESTAQUE

PROFESSOR CAPACITADO: O QUE DEFINEM AS POLTICAS CURRICULARES?

15 PRESCRIES OFICIAIS EM ANLISE: A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA INCLUSO

A) Redefinio do perfil docente

B) Incluso de contedos referentes educao especial e LIBRAS no desenho curricular

O documento continua denunciando que:

C) Reconfigurao da dimenso pedaggica

A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA COMO VIA DE ACESSO ESCOLARIZAO

CORREIA, Vasti Gonalves de Paula vasti_paula_br@yahoo.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

28 RECONHECIMENTO E AFIRMAO DO DIREITO DIFERENA: DO DISCURSO PRTICA

LNGUA E LINGUAGEM EM BAHKTIN: CONTRIBUIES CONCEITUAIS

A COMUNICAO ALTERNATIVA E AMPLIADA COMO VIA DE ACESSO INCLUSO ESCOLAR

BAKHTIN, Mikhail (Volochnov). Filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006.

A PRODUO DE SENTIDOS NA-DA-COM A NARRATIVA CINEMATOGRFICA:

TSYGANOK, Madalena Maria Barbosa18 mada_sy@hotmail.com Universidade Federal do Esprito Santo

BUSCANDO AS LITERATURAS CIENTFICAS

SOBRE A NARRATIVA FLMICA

Barbosa, M; Pinel, H. Comunicao Verbal. UFES: 18/09/2005.

O CINEMA COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSO: UMA OPORTUNIDADE DE EDUCAR O

O PROCESSO SUBJETIVO DA INCLUSO

60 O CINEMA E SUA INTENCIONALIDADE

O outro tambm com necessidades especiais.

OS SIGNIFICADOS DO RETORNO ESCOLA PARA OS(AS) ALUNOS(AS) DO PROEJA: A

GOMES, Nardely Sousa nardelybio@hotmail.com Instituto Federal do Esprito Santo

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO IFES: DO EMJAT AO PROEJA

Ainda no se implantou no curso de metalurgia essa nova proposta de curso.

O APORTE METODOLGICO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

77 O QUE AS FALAS DOS ENTREVISTADOS REVELAM

Fonte: Entrevistas aos alunos do PROEJA

AS NEGOCIAES DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NOS ENTRECRUZAMENTOS ENTRE

SANTOS, Srgio Pereira dos dialogosantos@yahoo.com.br Universidade Federal do Esprito Santo

DA ESCOLA PARA A PISTA: TECENDO REFLEXES SOBRE AS TRANSEXUAIS E AS

FERREIRA, Leyse da Cruz leyse_cruz@hotmail.com Instituto Federal do Esprito Santo

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E O PROEJA

SOBRE A DIVERSIDADE SEXUAL

DA ESCOLA PARA AS PISTAS A PESQUISA

O QUE OS DADOS REVELAM

Alguns dados foram colocados quantitativamente para fins didticos.

Grfico 1 Dados Gerais

4 3 Professores 2 Meninos 1 Meninas 0

Grfico 2. Por parte de quem sofreram a discriminao.

Outro depoimento corrobora a discusso feita.

121 CONSIDERAES FINAIS

A VIDA NOS ASSENTAMENTOS DO MST: O DISCURSO, OS INDCIOS E SINAIS NA

OLIVEIRA, Maria Madalena Poleto madalenapoleto@gmail.com Universidade Federal do Esprito Santo/PPGE/UFES

INDCIOS E SINAIS NA REPRESENTAO FOTOGRFICA

O DISCURSO, INDCIOS E SINAIS NA FOTOGRAFIA DE SEBASTIO SALGADO43

EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIAS?

137 EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIAS?

DISTNCIA TRANSACIONAL: ROMPENDO COM OS RUDOS E ESTABELECENDO RELAES DIALGICAS

141 O DILOGO NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Grfico 1 Interao com a coordenao de Curso. Curso

Grfico. 2 Interao com o servio de tutoria a distncia. distncia

No assiste 2 a 3 por disciplina

Uma web por disciplina Assiste a todas

19% 48% 17% 16%

Grfico 3 Webconferncias assistidas pelos estudantes dos cursos

ESTRUTURA DO PROGRAMA NA EAD