MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

Educao e Marxismo

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO DEPARTAMENTO DE TCNICA DE ENSINO

DISCIPLINA: FUNDAMENTOS FILOSFICOS, SOCIOLGICOS E HISTRICOS DA EDUCAO.

Equipe:
EMERSON GEORGE DANIEL FILHO MARCOS AURLIO WALDNIO MENEZES.

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Marx acreditava que a educao era parte da superestrutura de controle usada pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar as ideias passadas pela escola classe dos trabalhadores (que Marx denominava classe proletria) cria uma falsa conscincia, que a impede de perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx concebia uma educao socializada e igualitria a todos os cidados. Marx no via com bons olhos uma educao oferecida pelo Estado-Nao burgus, capitalista, basicamente por desacreditar no currculo que ela traria e na forma como seria ensinado. Mesmo que tenha defendido a educao compulsria em 1869, Marx opunha-se a qualquer currculo baseado em distines de classe. Defendia a educao tcnica e industrial, mas no um vocacionalismo estreito, essas ideias tiveram um impacto posterior na educao, especialmente no que diz respeito educao tecnolgica. Para Ghiraldelli Junior (2003), as ideias de Marx, conta-se tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relaes com os processo econmicos e produtivos, a crena no desenvolvimento da sociedade alm da fase capitalista atravs de uma revoluo do proletariado. Na prtica, o marxismo um comprometimento com as classes exploradas e oprimidas, e com a revoluo que dever melhorar sua situao. Um ponto forte do marxismo como filosofia que ela fornece uma viso da transformao social e promove uma viso da ao humana determinada a levar adiante essa transformao. Ela retrata um mundo onde as coisas no so fixas e luta por mudana. Por essas caractersticas, o marxismo, muitas vezes, tem um apelo queles que se vem como oprimidos. Alm disso, enfatiza um ideal de poder social para as classes menos favorecidas, dessa forma, tm um forte elo para aqueles que vivem sob regimes ou em circunstncias que demonstram pouca preocupao com a classe mais pobre. No Brasil as obras de Marx comearam a ser mais divulgada depois da fundao do Partido Comunista do Brasil, isto , a partir de 1930. Ainda nesta poca o educador Paschoal Lemme considerado marxista, publica um trabalho sobre o ensino dos adultos e organiza cursos para operrios no Distrito Federal. Neste documento pode ser visto algumas caractersticas do marxismo que o influenciava. Contudo, Lemme (1988:213), argumentou que s algum tempo mais tarde, principalmente, a partir de 1933, influenciado pelos acontecimentos polticosociais que vinham se desenrolando no mundo e no pas, que se interessou mais de perto pelo estudo dessas questes, ou seja, as obras de Marx. Vale salientar, os pressupostos do pensamento neoliberal esto povoando a educao nacional e disputam uma nova configurao educacional, especialmente no que diz respeito s polticas de formao profissional.

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Todavia, todo e qualquer processo relacionado com a educao lento, o que induz a persistncia e luta dos ideais, pois somente ento poder haver a concretizao do saber terico com a prtica, o que ser motivo de muitas contradies e ao mesmo tempo de aprendizagem, e isto, tm incio em cada um de ns. Antigamente, a educao existia principalmente para a sobrevivncia. As crianas aprendiam as habilidades necessrias para viver. Gradualmente, entretanto, as pessoas passaram a usar a educao para uma grande variedade de funes. Hoje em dia, a educao ainda pode ser usada para sobrevivncia, mas tambm ajuda proporcionar um melhor uso do tempo dando maior refinamento vida social e cultural. O homem depende da educao e ela est presente no seu cotidiano. Porm, existem diferentes concepes de educao e diferentes modelos. Sua prtica vai alm da escola e abrange desde sociedades primitivas at as sociedades mais desenvolvidas e industrializadas. Assim como a prtica da educao desenvolveu-se, as teorias da educao seguiram o mesmo caminho, no entanto, tornou-se fcil no vermos a conexo entre a teoria filosfica e a prtica educacional bem como lidar como a prtica separada da teoria. Para Ozmon e Craver (2004), a filosofia da educao comeou quando as pessoas se tornaram conscientes da educao como uma atividade humana diferenciada. As sociedades pr-alfabetizadas no tinham os objetivos em longo prazo e os sistemas sociais complexos dos tempos modernos nem possuam as ferramentas analticas dos filsofos modernos, mas mesmo a educao da pr-alfabetizao envolvia uma atitude filosfica com relao vida. Em essncia a filosofia da educao aplicao de princpios fundamentais da filosofia teoria e ao trabalho da educao. Para Enguita (2004), um dos debates mais insistentes e repetidos em torno da instituio escolar, sempre foi questo de evidenciar o seu papel, que era reprodutor ou transformador, isto , se contribua para conservar a sociedade ou mud-la. At certo ponto, era trivial, pois, por um lado nenhuma sociedade poderia substituir sem formar seus membros em certos valores, habilidades, etc. e, por isso, toda educao reprodutora; mas ao mesmo tempo, nenhuma sociedade atual seria, sem a escola, o mesmo que chegou a ser com ela, e, por isso, toda educao transformadora. Pela educao o ser humano aprende como se criam e recriam as invenes de uma cultura em uma sociedade. Cada povo, cada cultura, apresenta sua educao. Ela pode ser imposta por um sistema centralizado de poder ou existe de forma livre entre os grupos. Pela educao se pensa tipos de homens, pois ela existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos grupos sociais, cuja misso transformar sujeitos e mundos em algo melhor a partir da imagem que se tem uns dos outros (Brando, 1984). A educao tende a ser considerada como elemento conservador da sociedade, mas por ser um instrumento formador e de expressividade em qualquer tipo de sociedade, no pode e nem deve ser vista dentro de limites fechados, analisada independentemente do

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contexto scio-poltico e econmico em que vive tal sociedade. Deve ser encarada como parte integrante e necessria de um sistema, j que usada de acordo com seus interesses. Podemos dizer que a educao um reflexo da poltica adotada em um pas e do interesse desse pas em coorden-la, um dos maiores instrumentos de dominao em massa dentro de um sistema, perdendo apenas para a mdia que acessada por muito mais pessoas do que o sistema educativo. Neste contexto, Delors (2004:82) lembra: Um dos principais papis reservados educao consiste antes de tudo, dotar a humanidade de capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mos e contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participao responsvel dos indivduos e das comunidades. Reinventar a educao urgente alm de que preciso dessacraliz-la para se crer nela e acreditar ainda que, diferentes tipos de homem criam diferentes tipos de educao. Mais do que poder, a educao atribui compromissos entre as pessoas, a educao da comunidade, da escola, a oposio entre a educao-de-educar e a educao-deinstruir, a passagem da aprendizagem coletiva para o ensino particular, o controle do Estado, faz lembrar a educao grega. Em todas as classes se cria e recria uma cultura de classe e formas de educao do povo. A cultura popular faz parte de sistemas populares de vida e de representao da vida, e tem uma lgica e densidade dentro da prpria sociedade. Para promover educao para uma sociedade em mudana, necessrio saber que se educa para a mudana, como parte e resultado dela. Educa-se no s para que o indivduo desempenhe melhores os mesmos e antigos papis, mas, sobretudo, para que se desempenhem novos papis em uma sociedade que se renova, tornando os indivduos os prprios fatores conscientes da renovao social e para que se saiba que um processo de mudana social exige a mudana da estrutura social, para que assim se possa atender s novas e crescentes exigncias do homem numa sociedade emergente. Neste sentido, Brzezinski, (apud Libneo, 1998:32) assim assinala: Presente em novas realidades econmicas e sociais, especialmente os avanos tecnolgicos na comunicao e informao, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impem-se novas exigncias sobre a qualidade da educao e, por consequncia, sobre a formao dos educadores. Estamos diante de produtos inovadores e de grande impacto social, agora entram em cena o computador aliado Internet e taxado como mquinas de ensinar, que trazem uma superinformao contraditria, a desinformao de uma grande parte da populao

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que no possui acesso a esses instrumentos tecnolgicos e nem ao menos a simples leitura e escrita para uso crtico. A educao ligou-se estreitamente esperana da libertao social daqueles que obtivessem frutos que a educao promete, configurando uma sociedade aberta e mvel, na qual a hierarquia estabelecida em relao ao binmio educao-profisso substitui as hierarquias devidas origem social (Imbernn, 1999). Sabe-se que a prtica de ensino e de aprendizagem no muda como um decreto. As mudanas exigidas passaro por uma espcie de revoluo cultural, que ser vivida pelos professores e s ento podero ser repassadas aos alunos. inegvel que o professor deve ser um profissional competente e compromissado com seu trabalho, com viso de conjunto do processo de trabalho escolar. Deseja-se um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e no mais aquele ser habilidoso para executar o que os outros concebem. Os filsofos educacionais, independentes de sua teoria particular, sugerem que a soluo para os nossos problemas pode ser mais bem alcanada por meio de um pensamento crtico e ponderado sobre a relao entre mudanas perturbadoras e as idias resistentes (Ozmon e Craver, 2004). A mudana um processo que vai se construindo aos poucos, de acordo com o nvel de desenvolvimento de cada sociedade, como consequncia das mudanas de maneiras para suprir suas necessidades, o homem muda tambm os padres de cultura no decorrer dos anos, porm: muda a sociedade e somente mais tarde muda a educao (Libneo, 1998:153). Lembrando que, a filosofia da educao, apenas se torna significativa quando os educadores reconhecem a necessidade de pensar claramente sobre o que esto fazendo e de ver o que esto fazendo em um contexto maior de desenvolvimento individual e social. Uma vez que, o estudo da filosofia no garante que as pessoas sero melhores pensadores ou educadores, mas prope perspectivas vlidas que nos ajudam a pensar de maneira mais clara. Com base nas ideias de Marx pode-se inferir que educar um desafio social. Assim sendo, esta prtica pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situao atual em que vive a populao. preciso superar uma sociedade voltada produo aos bens de consumo, que despreza a natureza humana e histrica. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expresso e de pensar, ter o direito a uma educao igualitria baseada em princpios democrticos e no de escravido. Lembrando que, em vez de serem independentes das mazelas da sociedade, as escolas so umas das partes integrais do sistema capitalista e, como tal, seu potencial para a reforma est bastante limitado. Apenas com a reforma do sistema poltico e econmico o ensino poder ter algum efeito na emancipao dos menos favorecidos.

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A dialtica por si abre caminhos para a busca e concretizao destes ideais, entretanto, uma luta constante e necessita muita perseverana, sendo a educao uma alternativa de se elucidar tais problemas. Faz-se conveniente evoluir um pensamento e atos, pois somente assim o homem se sentir capaz no que realiza. Neste sentido, Marx contribuiu para a educao do homem moderno, em sua teoria educacional, o marxismo, mistura a teoria e a prtica e apresenta aos aprendizes a necessidade crucial da atividade racional e um sentido de responsabilidade social necessrio para uma existncia mais humana. Durkheim e o funcionalismo na educao Durkheim nasceu em 15 de abril de 1858 na cidade de pinal, regio de Lorena, Frana; Descendente de uma famlia judia e muito religiosa, no seguiu a tradio optando por uma vida secular; Desde de jovem, foi opositor da educao religiosa e defendia o mtodo cientfico como forma de desenvolvimento do conhecimento; Em boa parte dos seus trabalhos, procurou demonstrar que os fenmenos religiosos tinham origem em acontecimentos sociais; No chegou a se afastar da comunidade judaica. Muitos dos seus colaboradores, entre eles o seu sobrinho Marceu Mauss, formaram um grupo que ficou conhecido como escola sociolgica francesa; Entrou na cole Normale Suprieure(Escola Normal Superior) em 1879 juntamente com Jean Jares e Henri Bergson; Durante estes estudos teve contato com as obras de August Comte Hebert Spencer que o influenciaram significativamente na tentativa de buscar a cientificidade no estudo das humanidades; Formou-se em Filosofia no ano de 1882. Cinco anos aps a sua formatura, foi trabalhar na Universidade de Burdeos como professor de pedagogia e cincia social. Nesse perodo comearam os seus estudos sobre sociologia; Suas principais obras so: A diviso do trabalho social (1893); As regras do mtodo sociolgico (1895); O suicdio (1897);

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A educao moral (1902); As formas elementares da vida religiosa (1912); e Lies de Sociologia (1912). Durkheim considerado junto com Marx e Weber, um dos fundadores da sociologia moderna; tambm considerado um dos mentores dos ideais republicanos de uma educao pblica, monopolizada pelo Estado e laica, liberta da influencia do clero romano; Sua concepo, tambm chamada de funcionalista, baseada nas conscincias individuais e na construo do ser social formados pela sociedade atravs da educao e da assimilao do indivduo de uma srie de normas e princpios, sejam eles morais, religiosos, ticos ou de comportamento; Em suma, o homem seria produto da sociedade segundo Durkheim. Teoria Funcionalista Essa teoria expressa a idia de que tudo o que existe em uma sociedade contribui para o seu funcionamento equilibrado e que tudo o que nela existe tem um sentido, um significado. A sociedade semelhante a um corpo vivo; A sociedade (assim como o corpo humano) composta de vrias partes; Cada parte cumpre uma funo em relao ao todo. Ver Slide

Vygotsky, uma breve biografia

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rssia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, Histria e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biogrficos podemos perceber de incio o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formao e o seu trabalho: a revoluo russa de 1917 e o perodo de solidificao que se sucede. Vygotsky um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas caractersticas.

Teoria Vygotskyana
Vygotsky trabalha com teses nas quais so possveis descrever como: relao indivduo/ sociedade em que afirma que as caractersticas humanas no esto presentes desde o nascimento, nem so simplesmente resultados das presses do meio

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externo. Elas so resultados das relaes homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas necessidades bsicas, ele transforma-se a si mesmo. Dessa forma membros imaturos da espcie humana vo aos poucos se apropriando dos modos de funcionamento psicolgicos, comportamento e cultura e assim permitindo que crianas com alguma deficincia interajam com crianas que estejam com desenvolvimento alm, realizando a troca de saberes e experincias, onde ambos passam a aprender junto.

O desenvolvimento e a aprendizagem
Vygotsky d um lugar de destaque para as relaes de desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras. Para ele a criana inicia seu aprendizado muito antes de chegar escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem um processo contnuo e a educao caracterizada por saltos qualitativos de um nvel de aprendizagem a outro, da a importncia das relaes sociais. Segundo Vygotsky a aprendizagem uma experincia social, a qual mediada pela interao entre a linguagem e a ao. Para ocorrer aprendizagem, a interao social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

Zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distncia existente entre aquilo que o sujeito j sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial. Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP. Por isso Vygotsky afirma que: aquilo que

zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (VIGOTSKY, 1984, p. 98). Vygotsky e a Educao
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino sistematizado sendo atividades diferenciadas das extra escolares e l a criana aprende a ler, escrever, obtm domnio de clculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Aulas onde o aluno fica ouvindo e memorizando contedos no basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige muito mais. A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prvios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir alm ao seu desenvolvimento e aprendizado.

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O Papel do Professor
De acordo com Vygotsky o professor deve mediar aprendizagem utilizando estratgias que levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento. O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando tcnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensao de solido do aluno. Mas este professor tambm deve estar atento para permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participao ativa e a cooperao de todos os envolvidos. Sua orientao deve possibilitar a criao de ambientes de participao, colaborao e constantes desafios.

Vygotsky Hoje
Vygotsky morreu a quase 80 anos, mas sua obra ainda est em pleno processo de descoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Escola de Frankfurt, ascenso e queda da Teoria Crtica

O pensamento alemo, seja qual for a tonalidade ideolgica que assumiu, dominou grande parte do cenrio intelectual ocidental entre 1850 e 1950, perodo que correspondeu a formao do moderno estado germnico (II Reich Repblica de Weimar III Reich) e sua transformao numa das potncias mundiais, at que duas guerras mundiais o destruram. Nestes cem anos, filsofos crticos e contestadores como Marx e Nietzsche tiveram enorme ascendncia sobre as cincias sociais e sobre as ideologias e partidos que se formaram. ltima representante daquela fase urea do esprito alemo, a Escola de Frankfurt, fundada em 1924, foi a presena derradeira que se irradiou por campos at ento no explorados pelo crivo da crtica no sentido de estudar os tormentos da vida moderna.

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Uma cronologia da filosofia alem Numa classificao livre, puramente cronolgica, poderamos identificar, a partir do final do sculo XVIII, cinco momentos na histria do moderno pensamento alemo: o primeiro deles foi o dominado pelo "idealismo clssico", que teve em Kant, Herder, Fichte, Schelling, Hegel e Schopenhauer, independentemente das suas divergncias ou aproximaes, seus principais expoentes, e que se estendeu mais ou menos at 1860. O segundo, foi basicamente um pensamento no exlio, cuja cabea principal foi a de Karl Marx, secundado por seu companheiro Friedrich Engels, expoentes do materialismo filosfico, sendo que as datas de 1850 a 1880 assinalam o perodo dos seus trabalhos mais significativos. O terceiro foi aquele ocupado inteiramente por Nietzsche, cuja ressonncia maior deu-se aps sua morte, ocorrida em 1900. Seguiu-se-lhes ento, j no sculo XX, um quarto momento caracterizado pelo ecletismo e que lanou sua influncia sobre a maior parte do pensamento filosfico contemporneo. Tratou-se da poca dos trs H's, formada por J. E. Husserl na fenomenologia, N. Hartmann na ontologia e por M. Heidegger no existencialismo. Os comeos da Escola de Frankfurt Num quinto momento, mais ou menos simultaneamente com o anterior, estruturou-se a Frankfurt Schule, a Escola de Frankfurt, sob a liderana de Flix Weil, Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse, tendo ainda como "companheiro de viagem", um tanto distante deles, o filsofo Ernst Bloch e o psiclogo social Erich Fromm, cuja importncia revelou-se mais tarde durante o exlio americano deles. A "Escola" denominada oficialmente como Instituts fur Sozialforschun ,Instituto de Pesquisa Social, (*), foi fundada no auditrio da Universidade de Frankfurt em 22 de junho de 1924, como resultante de um encontro preliminar na verdade um seminrio denominado de Erste Marxistische Arbeitswoche - ocorrido num hotel em Ilmenau, na Turngia, numa poca de inflao galopante e de tumultos polticos espalhados por grande parte da Alemanha. Alm de Weil, estiveram presentes Friedrich Pollock, Georgy Lucks, Karl Wittfogel, Karl Korsh e Victor Sorge. Poucos grmios de intelectuais tiveram uma vida to acidentada mas tambm to rica e diversa como a dos seus integrantes. O destino os fez ser testemunhas das grandes transformaes que a Primeira Guerra Mundial, e as agitaes e revolues que se seguiram, provocou na sociedade europia em geral. (*) Na verdade a denominao original da Escola era mais abrangente: Institut fr Forschungen ber die Geschichte des Sozialismus und der Arbeiterbewegung, ber Wirtschaftsgeschichte und Geschichte und Kritik der politischen konomie. Quanto a ela merecer a designao de escola constata-se a existncia de alguns sinais essencias que a confirmam, tais como a existncia de um quadro instituicional representado pelo Instituto; a presena de um mestre-de-pensamento carsmtico na figura de Horkheimer e depois Adorno; um manifesto ou programa de ao apresentado por Horkheimer no seu discurso inaugural de 1931, a afirmao de um

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"novo paradigma" representado pela fuso do materialismo histrico com a psicanlise, alm da abertura a outros pensadores como Schopenahauer e Nietzsche, que terminou sendo apresentada como Teoria Crtica, e a existncia de uma revista peridica que abrigava os ensaio dos integrantes e colaboradores (Rolf Wiggershaus A Escola de Frankfurt, 2002, p.34). Os quadros da Escola, por igual, foram contemporneos da primeira tentativa de implantao de uma sociedade democrtica na Alemanha: a Repblica de Weimar (1918-1933), num cenrio internacional turbulento e extremamente agitado provocado pela ecloso da Revoluo Russa de 1917, pela ditadura bolchevique e pelo surgimento do fascismo. E, entre perplexos e atemorizados, assistiram a assombrosa e rpida nazificao do pas, sendo que por isso forados a ter que abandonar o pas em 1933. Cumpriram ento, a contra gosto, um roteiro de ciganos, partindo para Genebra, Paris, Mxico, ou para vrias cidades dos Estados Unidos, to afastadas uma da outra como Nova York de Los Angeles. Os que, mais tarde, retornaram para a terra natal, como foi o caso de Horkheimer, Adorno e Pollock, s o fizeram depois de vinte anos de exlio, quando, talvez, amargurados com as teorias e idias que esposavam antes, terminaram por reneg-las, como se deu com Horkheimer. A origem do Instituto foi estranha. Flix Weil, um jovem intelectual de apenas 25 anos a quem um bigrafo denominou de "milionrio, agitador e doutorando" - conseguiu convencer seu pai Herman Weil, um negociante judeu muito rico que fizera fortuna na Argentina, a tornar-se um mecenas a fim de financiar as obras e amparar o pessoal da instituio de cunho marxista que idealizou. Ela seria uma espcie de anexo da Universidade de Frankfurt ligado, todavia, ao Ministrio da Educao e Cultura da Prssia. Mesmo assim tinha garantias de total autonomia.Alm de ter um prdio prprio, o Instituto receberia uma dotao anual de 120 mil marcos dos fundos de Herman Weil. A inspirao mais prxima para sua abertura veio-lhes da existncia do Instituto MarxEngels de Moscou que havia sido fundado por D. Riazanov na Unio Sovitica, em 1920. Uma testemunha da poca, assegurou que a inteno de Flix Weil com seus instituto de estudos marxistas era entrega-lo mais tarde a um Estado Sovitico implantado algum dia futuro na Alemanha. As circunstancias histricas em que a escola surgiu lembraram um tanto as que influenciaram o idealismo alemo dos sculos XVIII e XIX, que tambm fori contemporneo de revolues. Se Kant e Hegel viveram na poca de Robespierre e Napoleo, os "frankfurtianos" o foram de Lenin e Stalin. E, de uma maneira tipicamente alem, regiram aos acontecimentos espetaculares que explodiram ao redor deles por meio da elucubrao terica, da busca incessante de modelos tericos de origem multidisciplinar mesclados com trabalhos de campo que lhes permitissem entender o que estava ocorrendo. Foram inmeros os intelectuais alemes que, entre as dcadas de trinta e cinqenta, giraram como cometas ao redor dos seus diretores. Primeiro em torno de Horkheimer e

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a seguir de Adorno. De uns 30 ou 40, mais de 10 deles deixaram significativa contribuio cincia social e ao mundo da cultura em geral. O vis esquerdista deles no lhes empanou as pesquisas, visto que, no estavam atrelados a nenhum dogma partidrio. O vigor crtico que eram possudos em nenhum momento se transformou em pulso revolucionria, pois a prpria preocupao da Escola em voltar-se para o estudo e a publicao j revelava em si j descartava a possibilidade de uma transformao radical, de massas, na sociedade alem do apsPrimeira Guerra Mundial. A percepo dessa incapacidade revolucionaria da profunda crise em que marxismo alemo atravessava, detectada por Horkheimer - j se encontrou manifesta na prpria aula inaugural do Instituto pronunciada pelo seu primeiro diretor, Carl Grnberg, um veterano historiador do socialismo, que, apesar de se confessar "adepto do marxismo", assegurou que esse deveria ser compreendido "no num sentido partidrio, mas estritamente num sentido cientifico" (Festrede gehalten, 22 de junho de 1924).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 12. ed. So Paulo: Brasiliense, 1984. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. 9. ed. So Paulo: Cortez, Braslia, DF: MEC, UNESCO, 2004. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004. GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Filosofia e histria da educao brasileira. Barueri, SP: Manole, 2003. GRAMSCI, Antonio. A concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. IMBERNN, Francisco (org.). A educao no sculo XXI. Os desafios do futuro imediato. Editora Gro, 1999. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998. LEMME, Paschoal. Memrias. So Paulo, Cortez / Braslia, INEP, v.2, 1988. OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosficos da educao. 6. ed. Porto Alegre: Artimed, 2004.