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Volume 1
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 1) ISBN 85-98171-42-5 1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Lngua e literatura. 4. Ensino de lnguas. 5. Educao fsica escolar. 6. Ensino de arte. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica. CDU 371.214.12 CDU 373.512.14
BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Ensino Mdio Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministrio da Educao
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Sumrio
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo 1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos que conguram a identidade da disciplina 3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto do Ensino Mdio 5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos de abordagem dos contedos 6 Consideraes nais Referncias bibliogrcas 17 17 19 23 31 35 43 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 1 Por que a literatura no ensino mdio? 2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 3 A leitura literria 3.1 A importncia do leitor 3.2 Que leitores somos 3.3 Formao do leitor crtico na escola 4 Possibilidades de mediao 4.1 O professor e a seleo dos textos 4.2 O professor e o tempo 4.3 O leitor e o espao Referncias bibliogrcas 49 50 60 65 65 67 69 72 72 76 79 81
Orientaes pedaggicas: desenvolvimento da comunicao oral, da leitura e da prtica escrita (segundo as teorias sobre letramento) 5 Consideraes nais Referncias bibliogrcas
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo 1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e o caso especco do Espanhol 2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a estudantes brasileiros 2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 2.1.1 Qual variedade ensinar? 2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didtico diferente da empregada pelo professor? 2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros 2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus e o Espanhol 2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos processos de aprendizagem. O papel da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira 2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el portuol? 2.2.4 E a gramtica? 3 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans 3.1 Consideraes gerais 3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados no ensino do Espanhol 3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las 3.3 Mtodos e abordagens de ensino 3.4 Sobre os materiais didticos Referncias bibliogrcas 127 131 134 134 136 137 138 138 138
140 141 143 145 145 149 151 153 154 156
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo 1 Reviso histrica (Como o ensino de Arte se inscreve no contexto escolar?) 1.1 Pedagogia tradicional 1.2 Escola nova 1.3 Pedagogia crtica 1.4 Tecnicismo 1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas 167 169 170 171 173 174 174
1.6 Diversidade e pluralidade cultural 1.7 Cotidiano e mdias 2 Arte, linguagem e aprendizagem signicativa 3 Exigncias didticas nas diversas linguagens 3.1 Artes visuais 3.1.1 Cdigo 3.1.2 Canal 3.1.3 Contexto 3.1.4 Atividade didtica (1) 3.2 Teatro 3.2.1 Cdigo 3.2.2 Canal 3.2.3 Contexto 3.2.4 Atividade didtica (2) 3.3 Msica 3.3.1 Cdigo 3.3.2 Canal 3.3.3 Contexto 3.3.4 Atividade didtica (3) 3.4 Dana 3.4.1 Cdigo 3.4.2 Canal 3.4.3 Contexto 3.4.4 Atividade didtica (4) 4 Proposies 4.1 Princpios e fundamentos 4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais 4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade 4.4 Polticas complementares Referncias bibliogrcas
177 178 179 183 184 184 185 186 187 189 189 190 191 191 193 193 194 195 195 196 196 198 198 199 201 202 203 203 204 205
Indicaes de fontes de estudos e pesquisa para Educao Fsica escolar 8.1 Sites 8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados Referncias bibliogrcas
Consultores Jane Quintiliano Guimares Silva Juliana Alves Assis Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos ngela Bustos Kleiman Jacqueline Peixoto Barbosa Luiz Antnio Marcuschi Maria da Graa da Costa Val
Captulo
INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona nossos movimentos/gestos de leitor. Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposio de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto das abordagens a serem adotadas nessa tarefa. As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem.
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(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimenses da prtica social. Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo. Sob essa lgica, e levando em considerao que os documentos que parametrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno cons... as aes realizadas na truo gradativa de saberes sobre disciplina Lngua Portuguesa, no os textos que circulam socialmencontexto do ensino mdio, devem te, recorrendo a diferentes univerpropiciar ao aluno o renamento sos semiticos, pode-se dizer que de habilidades de leitura e de as aes realizadas na disciplina escrita, de fala e de escuta. Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem propiciar ao aluno o renamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliao contnua de saberes relativos congurao, ao funcionamento e circulao dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem. Uma vez assumido o perl desejado para o egresso do ensino mdio, em termos de suas capacidades e possibilidades de atuao, e tambm denidas, as relaes que essa etapa de formao estabelece com o ensino fundamental no mbito da educao bsica, as prximas sees deste documento cuidaro de discorrer, consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Lngua Portuguesa tanto no que se refere aos estudos acadmico-cientcos desenvolvidos no mbito da universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do ensino mdio; (ii) os princpios fundamentais que sustentam a concepo de lngua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento; e (iii) os parmetros orientadores da ao pedaggica, os quais, naturalmente, decorrem do ponto de vista adotado. O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos levados a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada, a m de discutir as contribuies que tais domnios cientcos acarretaram, nos ltimos anos, para as prticas de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos
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sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias sociais; conseqentemente, ser apontada a importncia de se abordarem as situaes de interao considerando-se as formas pelas quais se do a produo, a recepo e a circulao de sentidos. preciso lembrar que um texto dessa natureza no pode ter a pretenso de esgotar a questo em relao a suas mltiplas faces, que envolvem aspectos polticos e ideolgicos, histricos e sociais, globais e locais, acadmicos e cientcos. Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relao entre os avanos de disciplinas cientcas que se incumbem do estudo da lngua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formao oferecida pelo ensino mdio.
2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFIGURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior, assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos ltimos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino em nossas salas de aula. Num primeiro momento, por volta dos anos 1970,1 o debate centrou-se em ... por volta dos anos torno dos contedos de ensino. Trata1970, o debate centrou-se va-se de integrar, s prticas de ensino e em torno dos contedos de aprendizagem na escola, novos conde ensino. tedos alm daqueles tradicionalmente priorizados em sala de aula. Essa primeira mudana de paradigma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1 Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
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tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da lngua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a modalidade de uso, se falada ou escrita. O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos estudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efetivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo, assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na sociedade, no apenas os literrios. No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alterao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de variedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento imperava nas salas de aula. Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no foram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem, tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente o estudo da forma. certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava sustentao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam. Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
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os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cientcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas. No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos 1980, a que se considerasse, grosso modo, que a variao dos usos da lngua sendo ... o texto passa a afeita a variaes individuais dos produser visto como uma tores e dos receptores bem como a variatotalidade que s alcana es das situaes de interao s seria esse status por um efetivamente compreendida (e isso pelos trabalho conjunto de professores, pelos alunos e pelos prprios construo de sentidos ... lingistas) quando considerada na materialidade do texto e em relao ao contexto de produo de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunidade acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerncia textual.2 Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis, que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm, que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem, de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo dos textos em suas mltiplas dimenses: (a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2 difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise do Discurso.
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(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou em seqncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte: aos interlocutores; a seus papis sociais (por exemplo, pai/lho, professor/aluno, mdico/ paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem relaes assimtricas e/ou simtricas); s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores e/ou receptores do texto); s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao (privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos, seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e suas inter-relaes. No se est dizendo, naturalmente, que os estudos lingsticos no haviam investigado tais questes. Esses aspectos eram de interesse j h algum tempo; alguns deles j haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construda uma compreenso mais clara acerca das relaes entre as dimenses que efetivamente interferem e orientam a produo e a recepo de um texto. Deve-se ressaltar, alis, que, quanto mais se aprofunda a compreenso desses aspectos, mais ganha fora a idia de que a existncia de um texto depende de que algum o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem para a textualizao uma atividade que exorbita o espao da materialidade textual, mas, inegavelmente, nela se ampara. O risco em relao apropriao dos estudos que desde ento tm sido desenvolvidos o de que sua abordagem em sala de aula se limite mera identificao e classificao dos fenmenos lingsticos num dado texto. Isso porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a duplicao de prticas classificatrias e prescritivas vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora vinculada Lingstica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou Anlise do Discurso.
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Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transformaes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa disciplina no ensino mdio.
Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
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Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos. Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem de novas demandas. Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm, que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social. Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico, as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
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Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista, a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos escritos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente lingsticas, j que h um conjunto de conhecimentos que contribui para sua elabora... a lngua uma das formas de o. Nesse conjunto de conhemanifestao da linguagem, cimentos, h tanto os relativos um entre os sistemas semiticos prpria lngua como os referenconstrudos histrica e tes a outros sistemas semiticos socialmente pelo homem. envolvidos no texto, os quais decorrentes do desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos. por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc. Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado pelos sujeitos.
4 Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais (portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito. Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
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Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso: EXEMPLO 1 Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que est na sala: Firme, v? No, o, Srvio Santos. A compreenso dessa conhecida piada envolve a mobilizao de diferentes conhecimentos. Com relao aos conhecimentos lingsticos, destacam-se os do domnio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronncia caracterstica de certas localidades do interior do pas, fenmeno conhecido por rotacismo (transformao do som de l em r). Alm desses conhecimentos, que obviamente so demandados para a compreenso do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos textuais e sociopragmticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza do gnero em jogo a piada e da interao materializada (que se situa no campo domstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo de funo comunicativa que a pergunta Firme, v? exerce na perspectiva do neto qual seja, a de cumprimento, de contato inicial e no reconhecida pelo av. Ainda nesse grupo, deve-se fazer meno aos conhecimentos que permitem que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence; trata-se, portanto, de diferena de variedade lingstica. Tambm os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) o que um av; quem Slvio Santos e o que ele signica na cultura brasileira; que Slvio Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia comum haver TV; que as fazendas, normalmente, cam em regies distantes dos grandes centros e, portanto, no interior, etc. so evocados e trabalhados a partir dos demais conhecimentos que o material lingstico pode levar a ativar. Finalmente, cabe mencionar que a piada constri o humor recorrendo a uma viso estigmatizada de determinada variedade lingstica evocada pelo referido rotacismo e pelo iesmo (pronncia do lh como i, em o) e, conseqentemente, do grupo social e etrio o caipira e idoso que a utiliza. Nessa medida, pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode at ser tomada como preconceituosa, as diferenas socioculturais. Essas diferenas so abordadas em relao ao duplo erro do av: na pronncia e no plano interacional, na medida em que ele no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
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Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de compreenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e identicao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa, por uma opo metodolgica, tom-los um a um. A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a atividade de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido. Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alunos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens interdisciplinares na prtica da sala de aula so essenciais. No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso, trata-se de um projeto que aposta que a atividade de ... o papel da disciplina Lngua conhecer/aprender um dado Portuguesa o de possibilitar, objeto se pode organizar sispor procedimentos sistemticos, tematicamente a partir de o desenvolvimento das aes uma lgica que propicie que de produo de linguagem em o objeto em foco seja consdiferentes situaes de interao ... trudo/abordado por meio de diferentes lentes, isto , a partir de diferentes olhares advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
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dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos espaos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos histricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas do universo mtico; as narrativas do mundo bblico. Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de formao do aluno, as diferentes dimen... as prticas de ses implicadas na produo de sentidos. linguagem a serem Essa escolha tambm reete um comprotomadas no espao da misso da disciplina, orientado pelo projeescola no se restringem to educativo em andamento: o de possibi palavra escrita nem litar letramentos mltiplos. se liam apenas aos A lgica de uma proposta de ensino padres socioculturais e de aprendizagem que busque promover hegemnicos. letramentos mltiplos pressupe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e incluso social. Somese a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressupondo as implicaes ideolgicas da decorrentes. Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como prossionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
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sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar conscincia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter. Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento, as prticas de ensino e de aprendizagem da lngua materna devem levar em conta, ... a escola que se sempre, as conguraes singulares que os pretende efetivamente diferentes sistemas semiticos adquirem inclusiva e aberta nos eventos de interao nos quais emerdiversidade no pode gem, numa viso integradora, que procure ater-se ao letramento ... entender o que os sujeitos fazem quando selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponveis numa dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se seleo de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem produzir a partir de tais escolhas. O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes, etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido. Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compreende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
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como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as motivam e dos lugares sociais nelas instaurados. Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua implica a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola invista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas sociais de uso da lngua de nossa sociedade. Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica. Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao social. Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma manchete divulgada em jornal de circulao nacional: EXEMPLO 2 Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia, riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como se processa o enunciado.
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Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus, remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia. Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opo em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir. Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical condenar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa natureza na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas pelo leitor no processo de construo de sentidos. Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete outros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos textos que a circulam. Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais, pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s diferentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
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(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de escrita (produo e compreenso textuais) do ensino fundamental , o perl que se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva: conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientca, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situaes de interao informais, sejam elas face a face ou no. Dito de outra forma, o aluno dever passar a lidar com situaes de interao que se revestem de uma complexidade que exigir dele a construo de saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em relao ao contexto de situao imediato; construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a reetir sobre os usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica. Nesse trabalho de anlise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, dever ser orientado para compreen... conviver, de forma der o funcionamento sociopragmtico no s crtica mas do texto seu contexto de emergncia, tambm ldica, com produo, circulao e recepo; as essituaes de produo feras de atividade humana (ou seja, os e leitura de textos ... domnios de produo discursiva); as manifestaes de vozes e pontos de vista; a emergncia e a atuao dos seres da enunciao no arranjo da teia discursiva do texto; a congurao formal (macro e microestrutural); os arranjos possveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratgias de produo de sentido. O que se
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prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos. Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao campo de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve incluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica, a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e formas de expresso. Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc., considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso, internet, etc. Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam representativos dessa cultura e dessa memria. Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles, interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a construo de vrios sentidos. Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se, tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos, como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s) linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
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Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documentos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda que parcialmente, com estudos produzidos pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual e pelas Teorias da Enunciao, ... as prticas sociais ganham cada vez mais espao, nessa prode uso da lngua posta, atividades de produo, recepo escrita devem receber e anlise de textos orais, obviamente fora destaque na orientao da orientao dicotmica e oposicionista do trabalho escolar, em em relao escrita , que vigorou na razo do valor social e universidade e na escola durante muitas histrico que tm em dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o nossa sociedade. estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da lngua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line desses dois tipos de modalidade. No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos, que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa sociedade. Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do sujeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reiterase que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre implicada. Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo, quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel de ensino.
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conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com a cooperao dos outros. Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem. Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao oferecida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a) o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamentos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados. Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programtico um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica (os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de leitura ou prticas ans). A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
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a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever, ouvir e ler , tomadas ora como instrumento de interao, portanto como objeto de uso, ora como objeto de reexo sobre os usos e as formas que elas encarnam nos eventos de comunicao. Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propem-se os seguintes quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das aes de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio:
QUADRO 1 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para a formao e o renamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes de formao prossional continuada quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania. Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em eventos da oralidade Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconceitos lingsticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da oralidade e da escrita, sobre a variao lingstica, sobre nveis de formalidade no uso da lngua, por exemplo. Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio acadmico e a outros espaos de formao e aprimoramento prossional. Considerado esse objetivo, podem ser propostas, na seqncia das atividades de escuta, aes de sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos. Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos, resenhas e pesquisas bibliogrcas.
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Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros, peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto. Estratgias textualizadoras: uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo (elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais); uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao); modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal); organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre as idias/proposies (relaes lgico-semnticas); organizao e progresso temtica. Mecanismos enunciativos Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identicao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
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Intertextualidade Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou no). Aes de escrita: ortograa e acentuao; construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo) de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pargrafos, seqncias ou tipos textuais); funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina, sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como diferentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2. EXEMPLO 3 Lycra marca registrada. Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo. Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias, blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade, um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de reexo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica. Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto publicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
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objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome Lycra (estratgia adotada em outros anncios da marca), o qual produz o efeito de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informaes trazidas no anncio publicitrio. Outro ponto a ser destacado na anlise do texto o recurso comparao de marca registrada com impresso digital (igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo), bem como o jogo estabelecido entre as expresses certicado de qualidade e certicado de personalidade. Tais estratgias, na interao, buscam promover a construo pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusividade para a marca Lycra. Nessa linha argumentativa, pode-se armar que, por meio desses e de outros recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condies para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem qualidade, sem originalidade (portanto, imitaes), sem identidade, sem personalidade. EXEMPLO 4 ANNCIOS: Se sua sogra uma jia... temos o melhor estojo (Funerria Sousa); Vndo mquina d scrvr com falta d uma tcla; Doce aulas de hortografya. Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4 uma piada diz respeito s relaes que esse estabelece com outros gneros: o anncio publicitrio e o anncio de classicados. Nesse caso, cabem ser explorados os recursos lingsticos e as estratgias textuais que denunciam essa intertextualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover. O trabalho de anlise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos. Note-se que, no primeiro anncio da piada, a informao entre parnteses exerce papel determinante na produo de sentido intencionada para os vocbulos jia e estojo, ou seja, a construo dos referentes de jia e de estojo orientada por essa informao. Pode-se armar que o dado trazido entre parnteses, na medida em que coloca em cena a instncia enunciativa responsvel pelo dizer (uma determinada agncia funerria), leva ao reconhecimento do valor metafrico dos vocbulos jia e estojo bem como da carga de ironia que os acompanha. No segundo anncio do texto, o problema de graa o elemento responsvel pela produo do humor, representando, de forma icnica, a informao veiculada no anncio a falta de uma tecla na mquina. Tambm a ortograa, ou
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melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual o elemento em foco na reexo sobre o terceiro anncio. Alm desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de anlise do funcionamento desse texto, os valores e as concepes subjacentes s orientaes de sentido nele construdas (por exemplo, no que toca ao esteretipo de sogra). Passemos agora a um ltimo exemplo, a m de ilustrar como se pode desenvolver um trabalho de reexo sobre a manifestao de vozes e de sua(s) instncia(s) enunciativa(s), em um dado texto. EXEMPLO 5 Inglaterra? Onde ca a Inglaterra? Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar documento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu ministro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identidade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so, agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo: A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em seu cidado. Isto, julho de 2002
Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional, em uma seo cujo objetivo o de veicular, no formato de pequenos resumos, notcias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a edio da revista. Vale dizer que a seo tende a tematizar os fatos ali relatados, conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
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Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifesta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um sujeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indivduos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria, um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que, no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser considerado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao identicadora, no caso o RG (Registro Geral). Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu discurso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo poltico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos. Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estratgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu. Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , foram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaramse pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de determinados efeitos de sentido. Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da linguagem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de interao.
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Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se proponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso, considerados seus desaos e necessidades. Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de atividades de produo, de recepo e de anlise devem orientar-se no apenas pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em razo do perl de aluno projetado pela escola. Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedimentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas demandas sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma sociedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral, da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola. Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas brasileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica, como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consolidao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
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para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo do trabalho seja no mundo da educao formal. Este ltimo aspecto, convm destacar, reporta-se diretamente aos propsitos do ensino mdio. Sobre essa problemtica, assinala-se que, particularmente, quando se prope uma reformulao nos parmetros curriculares da disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, essa ao requer que se pense, no interior da escola, um projeto pedaggico que implique a participao efetiva de todos os que, direta ou indiretamente, iro implement-lo. Ou seja, a proposio, a elaborao e a execuo de um projeto pedaggico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo como para signicar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que sejam criadas situaes por meio das quais (e nas quais) se realizem aes de estudo e reexo, acompanhamento e avaliao acerca da gesto pedaggica e, por conseguinte, da gesto curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de empreender em servio a formao contnua do professor. Assim, em um cenrio como esse que precisa, cada vez mais, ser conquistado pela escola brasileira , h de se instaurarem movimentos por meio dos quais se busquem compreender e assegurar a funo e a relevncia da tarefa do professor na construo de suas prticas pedaggicas, com base no princpio de que ensinar e aprender so aes sociais. Tais aes sociais, como antes assinalado, revestem-se de uma efetiva signicao, quando, alm de no se apagar a carga histrica e ideolgica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino e de aprendizagem como conhecimentos a serem construdos e apropriados pelo aluno na conjuno/interao de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais esto aqueles que trazem a histria cultural e social dos prprios saberes e do sujeito que aprende. Em sntese, sob essa lgica, ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de aprendiz. Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as respostas a essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico pressupem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao cientca e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reexo sobre seus usos e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam sua prtica pedaggica. Ora, para que se alcance esse estado de coisas, necessrio que se pensem mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
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reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino superior os cursos de licenciatura , por outro, a formao em servio dos professores da rea em questo, como se anunciou. Na esteira desse raciocnio, afigura-se relevante, portanto, a construo de uma poltica de formao que possibilite ao professor investir em um dilogo contnuo e sistemtico com as contribuies advindas de estudos tericos e empricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais tm tomado como objeto de investigao a lngua(gem) luz de abordagens distintas lingstica, cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociolgica e filosfica. O recurso a esse expediente, sem dvida, pode permitir que o professor construa uma formao terica e pedaggica que lhe propicie, numa viso interdisciplinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais convive em sua atuao docente. Para encerrar essas consideraes, parece adequado mais uma vez salientar que as orientaes curriculares aqui delineadas reetem a conjuno de vrias vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar pistas que possam sinalizar a construo de rotas para as prticas pedaggicas de Lngua Portuguesa no ensino mdio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possibilidades para fomentar as discusses sobre essa problemtica que j se encontram em andamento em diversos estados e municpios brasileiros.
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Consultoras Neide Luzia de Rezende Maria Zlia Versiani Machado Enid Yatsuda Frederico
Captulo
INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas. Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144). Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua: E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo. (OSAKABE, 2004). Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
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Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signicado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio: [...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95). Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa A Literatura era to humanista, sempre gozou de status privalorizada que chegou vilegiado ante as outras, dada a tradio mesmo a ser tomada como letrada de uma elite que comandava os sinal distintivo de cultura ... destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel. Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando assim os tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57). Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri com palavras. O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER, 1966). Tal como arma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma O ensino de Literatura alegriazinha, rompe com a hegemonia do (e das outras artes) trabalho alienado (aquele que executado visa, sobretudo, ao pelo trabalhador sem nele ver outra nalicumprimento do dade seno proporcionar o lucro ao dono inciso III dos objetivos dos modos de produo), do trabalho-dor. estabelecidos para o Nesse mundo dominado pela mercadoria, ensino mdio ... colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
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s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos. O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35): I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996), deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III, por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no mundo do trabalho. O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
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Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao: Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249). Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo: medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46). Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
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sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria. Estamos entendendo por experincia literria o contato ... faz-se necessrio e urgente o efetivo com o texto. S assim letramento literrio: empreender ser possvel experimentar a esforos no sentido de dotar o sensao de estranhamento educando da capacidade de se que a elaborao peculiar do apropriar da literatura ... texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido. O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me. Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes. Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
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especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade? Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257). Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1 Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto , resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas, determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
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contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250). Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte. A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
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