Anais 2012

Experincias e reexes

A percepo dos graduandos em Odontologia da UFSC sobre a experincia de utilizao das TIC na formao acadmica. Autores: Alessandra M. F. Warmling; Cludio J. Amante; Ana Lcia Mello. Introduo: O uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) constitui ferramentas de crescente importncia para a Odontologia, assim como em outras reas da sade, pois permitem o uso de novas mdias educacionais que proporcionam aos estudantes o exerccio da capacidade de procurar e selecionar informaes, aprender de forma independente e mais autonomamente, solucionar problemas. A incluso das TIC nos currculos constitui uma forma de estimular, potencializar e aprimorar seu uso (1). Apesar do contnuo debate a respeito da eficcia das aplicaes da aprendizagem virtual, a utilizao das TIC acrescenta valor aos mtodos tradicionais de ensino, constituindo-se como um complemento s abordagens tradicionais (2). Esta pesquisa foi conduzida com o objetivo de demonstrar a utilizao das TIC como instrumento de apoio no processo de ensino-aprendizagem em Odontologia, na percepo de alunos de graduao em odontologia. Mtodo: A utilizao das TIC durante a formao acadmica foi estudada atravs de uma pesquisa qualitativa, cujo processo investigativo ancorou-se na tcnica do grupo focal (3; 4). E teve por objetivo conhecer as percepes dos alunos da 6 fase do Curso de Graduao em Odontologia da UFSC, em relao ao uso destes instrumentos no processo de ensino-aprendizagem. As discusses foram conduzidas utilizando-se um roteiro semi-estruturado. A anlise dos dados foi realizada seguindo os pressupostos da Anlise de Contedo de Bardin (5). Os dados foram organizados e analisados com o auxlio do software NVivo 9.0. O projeto referente a esta pesquisa foi submetido ao Comit de tica e Pesquisa com Seres Humanos da UFSC, tendo sido aprovado (parecer n: 2100/12). Resultados: Os resultados encontrados relacionavam-se percepo dos alunos de graduao em Odontologia a respeito do uso das TIC na sua formao acadmica. Os alunos evidenciaram as vantagens da utilizao das TIC no ensino da odontologia. Segundo eles, estas seriam instrumentos fundamentais para o ensino, estando intimamente relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, atuando como agentes facilitadores deste processo e aumentando a velocidade de transmisso das informaes. Os alunos ainda consideraram as TIC presentes ao longo do curso de graduao, principalmente pelo fato de se considerarem uma gerao de jovens que procuram pesquisar contedos utilizando estas ferramentas. Destaca-se o uso do computador como uma importante ferramenta de ensino, uma vez que, segundo os alunos, este bastante utilizado (para pesquisas e trabalhos, para consultar livros e artigos cientficos disponibilizados pelos professores, alm da possibilidade de acesso ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do Moodle, contas pessoais de e-mails e redes sociais). Os achados coincidem com o relatado pela literatura cientfica que aponta o uso das TIC como um novo caminho s metodologias de ensino-aprendizagem, uma nova possibilidade educao odontolgica, sustentada na construo do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de capacidades como inovao, criatividade, autonomia e comunicao (6; 7; 8). Segundo os alunos, essas ferramentas vm sendo utilizadas durante o curso de graduao. Para eles, o AVA Moodle seria a melhor alternativa para o envio de trabalhos, devido facilidade de uso. Este AVA tambm utilizado para a realizao de avaliaes. Os alunos relatam o uso de redes sociais como importante ferramenta de ensino-aprendizagem, para discusso de casos e dvidas. Interessante o relato dos estudantes sobre a existncia de grupos de estudos virtuais na rede social Facebook, por meio da qual estudam coletivamente, trocam experincias, tiram dvidas uns com os outros e compartilham materiais, principalmente antes de uma avaliao. Outro destaque dado pelos alunos foi ao website do Google onde realizam inmeras buscas relacionadas Odontologia e sites de notcias por meio dos quais tambm encontram contedos da rea. Fazem uso do e-mail pessoal e da turma com

muita freqncia. Est claro na literatura que o uso das TIC constitui ferramenta de crescente importncia no s para a Odontologia, mas para outras reas de conhecimento. Estes instrumentos permitem o uso de novas mdias educacionais, alm de proporcionar aos estudantes o exerccio da capacidade de procurar e selecionar informaes, aprender de forma independente e solucionar problemas. Os cursos de Odontologia devem contemplar em seu currculo atividades que envolvam o uso de TIC, para que futuramente no se acentuem as iniqidades entre profissionais de diversos pases, uma vez que atualmente, um fator crtico na utilizao destas ferramentas a grande variabilidade na competncia de professores e alunos para o uso de computadores. Com a rpida evoluo destas tecnologias, passou-se a ter acesso a informaes instantneas oriundas de qualquer parte do mundo, e isto se reflete de maneira marcante sobre o processo de ensino-aprendizagem (1). Os alunos relataram existirem alguns entraves na utilizao das TIC durante o curso de graduao, principalmente com relao disponibilizao dos contedos pelos professores. Segundo o que foi relatado, os professores do curso argumentam que no podem disponibilizar casos clnicos no ambiente virtual de aprendizagem Moodle por receio de que as fotos sejam roubadas. Fica claro o conflito gerado pelo desconhecimento em torno de questes referente a direitos autorais e propriedade intelectual. Esta discusso existe na literatura e traz esta questo como um problema indito, inerente do uso de TIC e ainda no resolvido, de controle da propriedade artstica, cientfica e literria, vivenciado em escala mundial (9). A utilizao das TIC seria o caminho para alcanar uma meta importante para a educao odontolgica: a capacidade de acessar, avaliar e aplicar novos conhecimentos em benefcio dos pacientes, sendo necessrio promover uma maior integrao destas ferramentas no mbito das atividades de ensinoaprendizagem e de avaliao (8). O professor ainda precisa atentar para as condies em que se formam os novos profissionais, considerada a apropriao social das novas metodologias e tecnologias que possibilitem a aproximao entre indivduos de vrias culturas e conhecimentos em prol da melhoria da ateno a sade e conseqentemente de uma melhor aprendizagem no ensino superior (10). Consideraes finais: Com este estudo pode-se perceber a importncia e o potencial do uso das TIC como auxiliares na formao de alunos frente necessidade de se adaptarem ao contexto atual de constantes avanos tecnolgicos e rpida expanso dos conhecimentos cientficos nesta rea. Os resultados obtidos apontam para uma atitude positiva dos alunos de Odontologia em relao ao uso de TIC como instrumentos de ensino. Entretanto, para que essa nova prtica de ensino em Odontologia seja construda, necessrio, principalmente, uma nova postura do professor, que deixa de ser apenas transmissor de informaes e passa a ser mediador, um facilitador do processo de construo do conhecimento, capaz de desenvolver habilidades de se adaptar aos desafios cotidianos que a nova gerao de alunos traz ao curso de graduao em Odontologia. Referncias
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EaD e os Desafios das Novas Tecnologias:

LabMdia da UFSC - Campus Ararangu, uma experincia de apoio educao em rede. Celso Luiz Ogliari1, Mrcio Vieira de Souza2 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Campus Ararangu Rua Joo Pereira, 150 88.900-000 Mato Alto Ararangu SC Brasil
beatesonorus@gmail.com, marciovieiradesouza@gmail.com
1,2

Abstract. This article intends to evaluate the performance of the Multimedia Labs in Ararangua Campus - Federal University of Santa Catarina, UFSC, which goal is to build up contents and actions in order to create and implement media and academic support to limit the gap between the student and knowledge. Moreover, the tool will evaluate web radio and its use in elearning - EaD (Distance Education) as an important issue in teachinglearning process, since the digital age has transformed the ways of human interaction, known as the greatest revolution in the means of production . Resumo. O presente artigo pretende avaliar a atuao do Laboratrio de Multimdia do Campus Ararangu, da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, cuja meta o fomento de aes no intuito de criar e colocar em prtica meios e suportes acadmicos que possibilitem encurtar a distncia entre o aluno e o conhecimento. Alm disso, ir avaliar a ferramenta web rdio e sua utilizao na educao distncia - EaD, qualificando-a como pea importante no processo ensino-aprendizagem, desde que a era digital transformou as formas de interao do ser humano avaliada como a maior revoluo dos meios de produo na escalada da espcie humana, de forma mais natural do que as mudanas por que passou anteriormente.

1. LabMdia: um desafio no mundo virtual

Os recursos das TICs, Tecnologias da Informao e Comunicao, so presentes na vida do cidado, fato que no mais pode ser ignorado. Essa realidade evidencia que a transio em curso na direo de uma sociedade global da informao, aliada ao crescente aumento das redes de computadores e exploso do uso da Internet, faz com que qualquer informao inserida na rede seja disponibilizada de imediato para um universo em expanso, evoluo que Castells preconiza ao afirmar que a realidade, como vivida, sempre foi virtual, porque sempre foi percebida por intermdio de smbolos formadores da prtica com algum sentido que escapa rigorosa definio semntica [Castells 2000:395]. O Laboratrio de Mdia e Conhecimento (LabMdia), do Campus Ararangu da Universidade Federal de Santa Catarina, foi estruturado com o intuito de promover aes relacionadas produo de mdias necessrias para o aprimoramento das atividades acadmicas daquele Campus buscando a utilizao e aplicao de ferramentas de EaD ao laborar no sentido de formar acadmicos capazes. O LabMdia,

entre outras atividades, apoia a melhoria dos recursos pedaggicos das disciplinas de EaD presentes no currculo dos cursos de graduao do Campus e o resultado da implementao pode ser considerado alentador por permitir que se vislumbre uma cada vez maior interao entre as comunidades acadmica e local, promovendo a solidificao da base estrutural fundamentada pela UFSC quando da instalao do Campus na regio.

2. Adaptando-se s mudanas
Para compor o cenrio atual importa avaliar que o principal desafio centra-se na seleo e processamento das informaes. A nova ordem mundial incorpora o fenmeno da globalizao definido, segundo [Giddens 1991:70], como uma intensificao das relaes sociais em escala mundial, onde a transformao local tanto uma parte da globalizao quanto a extenso lateral das conexes sociais atravs do tempo e espao. Deve-se ter presente que, com o advento das novas tecnologias, presente o fato de que o fluxo mundial de informaes ocorre de forma quase instantnea, onde o ambiente ciberntico favorece o desenvolvimento da criatividade humana, alm de que as TIC, cujas mdias digitais se observam cada vez mais interativas, podem alavancar enormes avanos para o cotidiano. A sociedade em rede, fenmeno vastamente estudado por Manuel Castells em sua trilogia "A Era da informao", avana neste milnio forjada sobre trs processos independentes, a revoluo da tecnologia da informao, a crise econmica do capitalismo e do estatismo e sua conseqente reestruturao e o apogeu de movimentos sociais culturais, tais como o liberalismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo. Esses processos interagindo esto fazendo surgir uma nova estrutura social, "a sociedade em rede; uma nova economia, a economia informacional/global, e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real" [Castells 1999:412]. Assim, a partir da premissa de que cada vez mais a sociedade se constitui em rede [Castells 1999], avaliando o processo da revoluo tecnolgica possvel observar que estamos entrando na era da informao, onde o conhecimento ser um bem mais importante que os meios de produo [Souza 2008]. Indiscutvel o fato de que a internet, nesse contexto, configura-se como importante difusor da EaD dada sua diversidade de ferramentas de interao, seu baixo custo e popularizao, fatores que, segundo [Bittencourt 1999], lhe confere vantagens na possibilidade do rompimento de barreiras geogrficas de espao e tempo alm do compartilhamento de informaes em tempo real. Essa realidade fundamenta a atuao do Laboratrio de Mdia e Conhecimento LabMdia, solidificada medida que seus mantenedores tm em mente as mltiplas possibilidades educacionais disposio com o agregar de ferramentas tecnolgicas, fato que permitir aos cursos terem nas suas disciplinas a distncia a possibilidade de transmitir uniformidade no contedo repassado s pessoas envolvidas. 3. EaD, um breve histrico A primeira notcia sobre Educao a Distncia consta como sendo o anncio de aulas por correspondncia ministradas por Caleb Philips, publicado em 20 de maro de 1728, na Gazette de Boston, Estados Unidos [Nunes 2009]. No Brasil somente em 1923,

por iniciativa da Rdio Roquete Pinto, utilizada no ensino de cidadania aos ouvintes. A chegada do rdio e, posteriormente da televiso, provocou uma revoluo nessa modalidade educacional e com a criao das TVs Educativas, em 1965, a televiso teria uma penetrao maior na formao da sociedade brasileira. O avano tecnolgico das ltimas dcadas permitiu um novo impulso favorecendo o crescente aumento e a democratizao do acesso educao, a computada a importncia da atuao das Universidades aps sua adeso ao processo educacional em questo. Alm disso, comum, em cursos a distncia, o uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA, que consiste em uma opo de mdia utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem a distncia, uma vez que esses ambientes incorporam uma srie de servios ou ferramentas que, com o passar do tempo, vo melhorando individualmente, desde que a sociedade da informao est se tornando uma sociedade do conhecimento. Uma sociedade assim estruturada necessita de educao superior disponvel a qualquer pessoa, conscientes de que a base de hierarquia do ensino para o futuro ser computadorizada [Tiffin e Rajasingham 2003].

3.1. A EaD na tica do Laboratrio de Mdia e Conhecimento

A realidade da educao a distncia, (EaD), tomando-se por base o intervalo entre os anos 2004 e 2006, quando passou das ento 166 instituies credenciadas para 2255, um crescimento de 36%, e o nmero de alunos sofrendo um incremento de 150%, passando dos 309.957 para 778.458 [ABED 2007], permite confirmar seu crescimento vertiginoso, cujo avano pode ser explicado, em parte, pelo no menos expressivo aumento no nmero de computadores no Pas. Segundo dados da Fundao Getlio Vargas, no ano de 1988 havia um milho de computadores, nmero que em 2012, dever chegar a 98 milhes um computador para cada dois brasileiros [FGV 2012]. Evidentemente isso no significa um acesso igualitrio informtica para todos os brasileiros, contudo demonstra um crescimento exponencial da rede, sendo importante ter presentes os dados da Universidade Aberta do Brasil (UAB), projeto do Ministrio da Educao para oferta de cursos de Graduao, Ps Graduao e de Extenso Universitria como forma de ampliar o nmero de vagas na educao superior. Segundo a Entidade, em 2007 foram aprovados e instalados 291 polos presenciais em diferentes municpios, em 2008 mais 271 e, em 2009, 193, sendo a meta da Instituio chegar ao final de 2013, com 1000 polos atendendo aproximadamente 800 alunos por unidade, resultando em 800.000 no total [UAB 2012]. Um elemento que deve ser incorporado ao compor o quadro de expanso dos cursos de EaD o crescimento verificado pela Internet na ltima dcada, comprovando que a escola demonstra necessitar das novas tecnologias para cada vez mais falar a linguagem dos alunos. Com esse crescimento exponencial, cada vez mais a EaD incorpora o conceito de educao em rede [Gomes 2004] e com o surgimento das comunidades virtuais [Teixeira Filho 2002] que ampliam a dimenso das redes sociais e organizacionais [Castells 1999] e com a criao de inmeras ferramentas de redes e mdias sociais e a ampliao da Web 2.0, amplia-se o potencial revolucionrio da utilizao das novas tecnologias na educao [Mattar e Valente 2008]. Dentro desta perspectiva importa avaliar as experincias que esto sendo desenvolvidas com o SLoodle , que tenta unir as experincias do Second Life com as

possibilidades do ambiente virtual de aprendizagem de cdigo aberto Moodle [Mattar e Valente 2008]. O desenvolvimento de ferramentas abertas, colaborativas e em rede (Wikis), utilizando as linguagens comunicacionais das redes sociais, notadamente em crescimento, e as novas tecnologias de realidade virtual e televiso e vdeo digital nos levaro a criao de experincias em ambientes de aprendizagem inovadores baseados no conceito de educao em rede, ou seja, uma educao a distncia muito mais prxima e interativa.

4. O Laboratrio de Mdia e Conhecimento

O laboratrio de Mdia e Conhecimento do Campus Ararangu da Universidade Federal de Santa Catarina, estruturado no segundo semestre de 2010, surgiu para alicerar aes de fomento produo miditica do Campus, iniciando a partir do projeto Rdio Web UFSC Ararangu, elemento de incluso scio-digital, pautado no fato de que o rdio considerado, dada sua realidade, o veculo de comunicao de maior alcance para a disseminao do conhecimento. Um contexto de maior abrangncia definiu as aes do Laboratrio a partir das linhas ditadas pelo projeto Recursos humanos para utilizao das ferramentas de EaD do Laboratrio de Mdia e Conhecimento do Campus Ararangu, com o objetivo de formar, apoiado pela alocao de bolsistas oriundos do Campus, acadmicos capazes de utilizar equipamentos e ferramentas de mdias digitais. Os professores participantes desse projeto so responsveis por disciplinas de EaD no campus, nos cursos de TIC Tecnologias da Informao e Comunicao, Engenharia de Energia, Engenharia da Computao e Fisioterapia. O empenho alavancou a criao de um Grupo de Pesquisa em Mdia e Conhecimento, aprovado pelo CNPq servindo de apoio e subsidiando a melhoria dos recursos pedaggicos das disciplinas de EaD do campus, j presentes no currculo dos quatro cursos de graduao, em consonncia com a poltica de EaD da UFSC. Os bolsistas auxiliam na construo e dinamizao das aulas com recursos tais como videoaulas, entrevistas, produo de objetos virtuais de aprendizagem e dinamizao do AVA, que segundo [Pereira 2007:4] so mdias que utilizam o ciberespao para veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo educativo. Alm disso, divulgam peas de comunicao, educacionais e de marketing institucional da UFSC, em Ararangu e regio, permitindo sua socializao com a comunidade alm de inserir o Campus no projeto "UFSC sem papel". Atualmente o Laboratrio agrega e d apoio uma srie de projetos, alguns ligados cultura e tecnologia, dentre eles: o projeto Arte e Cultura no Entrelaamento Tecnolgico: Identificao e Divulgao do Artista Annimo na Regio da Amesc e Amrec; Cine Web Caf: arte e cultura como dilogo entre cincia e tica; Criatividade Digital para a Incluso Cultural; Digitalizao do Acervo do Arquivo Histrico do Municpio de Ararangu; Programa de web rdio: Papo Cultural; Projeto Totem Digital; Vdeo Documentrio: Boi-de-mamo e o projeto web rdio Arapontoufsc, estruturado a partir do fato de que o uso do rdio, em programas de educao a distncia, j se constitui numa ao que remete prpria histria da EaD no Brasil, onde o agregar dessa ferramenta interativa busca definir um novo estilo de pedagogia sustentado por uma modalidade comunicacional.

A justificativa para a existncia do LabMdia firma-se no fato de que privilegia a formao de acadmicos preparando-os para utilizao dos equipamentos e ferramentas de mdias digitais adquiridos para o Laboratrio aprovados pelo projeto FUNGRAD. Sua viabilidade conta com o apoio da equipe multidisciplinar com foco em EaD, mdia e conhecimento, composta de professores doutores do laboratrio e dos grupos de pesquisa referidos anteriormente.

5. A Importncia da Web Rdio

Segundo [Bianco 2006], a transformao mais radical desde a inveno do transistor e da frequncia modulada o rdio digital, oficialmente criado em 30 de maro de 2010, que permite uma transmisso livre de interferncias atmosfricas, sendo sua maior vantagem o fato de transmitir, simultaneamente, informaes de dados e imagens para receptores de rdio com tela de cristal lquido. A educomunicao, termo surgido a partir da fuso entre comunicao e educao, permite que a relao entre comunicao e cidadania v alm da questo da liberdade de expresso, passando pela universalizao do direito comunicao [Soares 2002]. Diante dessa forma de democratizao do acesso ao ensino propiciado pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, pode-se antever que proporcione a produo de contedos na busca pela melhor forma de conjugar a relao rdio, internet e educao. At porque a utilizao do rdio para educar est presente na histria da radiodifuso brasileira desde a fundao das primeiras emissoras, e mesmo quando o rdio era apenas uma curiosidade j existia na mente do educador a idia de utiliz-lo pela cultura dos que vivem em nossa terra, para o progresso do Brasil [Roquette-Pinto 2003:12]. Veculo de comunicao de massas sofreu mudanas com o desenvolvimento da informtica e da cibercultura, e para [Lvy 1999:118] "a interconexo e o dinamismo em tempo real das memrias on-line tornam novamente possvel, para os parceiros da comunicao, compartilhar o mesmo contexto, o mesmo imenso hipertexto vivo", e a passagem para o meio digital e o disponibilizar de seus contedos na Internet tiveram grande importncia para o surgimento desse formato que se caracteriza pela juno entre a radiodifuso e a internet, gerando a web rdio.

5.1. O LabMdia e a Web Rdio

A partir da expectativa em torno do que a web rdio poder propiciar no sentido de promover mudanas no ensino tradicional aliando-se EaD, deve-se ponderar o fato de que dentre todos os meios de comunicao e os novos recursos tecnolgicos da informao e da comunicao, o rdio que, segundo [Brecht 1932], seria o mais fabuloso meio de comunicao imaginvel na vida pblica, um fantstico sistema de canalizao e que, se alm de emitir pudesse receber, se constituiria num valioso instrumento de intercmbio, ainda o meio de comunicao de massa presente na maioria residncias, mesmo onde inexiste energia eltrica, alm do fato de que ele aparenta ter resgatado e atualizado seu papel primordial junto a um pblico que almeja atendidas suas necessidades educacionais, alm de seu aspecto mais positivo, a garantia

da autonomia na realizao das atividades, alm de poder ouvi-las enquanto realiza outras tarefas. Alm de sociabilizar contedos educacionais o Laboratrio, com o auxlio das ferramentas adequadas, se constitui em um modelo de aprendizagem colaborativa que reconhece e valoriza os saberes escolares construdos com a participao de todos os envolvidos no processo educativo (professor, aluno, gestor e comunidade). Nesse contexto a web rdio apresenta-se como um veculo de informao e de expresso cultural e acadmica, e uma ferramenta aberta, interativa e dinmica. Alm disso, para o aluno a estrutura contribui com seus estudos e sua formao, no entanto esses conceitos permanecem em constante anlise pela equipe permitindo sua contnua adequao s novas realidades. O Projeto Arapontoufsc configura-se uma tentativa de se fazer uma Comunicao que seja livre, dialgica, termo, segundo [Morin 2005], onde duas lgicas, dois princpios, esto unidos sem que a dualidade se perca nessa unidade, e nohierrquica, possibilitando que comunidades faam uso das tecnologias de baixo custo para a transformao da realidade social de seu meio. Ainda pertinente, o mesmo autor cita que a cincia progrediu porque h uma dialgica complexa permanente, complementar e antagonista, alm do fato de que a dialgica comporta a idia de que os antagonismos podem ser estimuladores e reguladores. Consciente dessa realidade o LabMdia avalia o uso da web rdio como um meio de difuso de informao e cultura, trazendo lazer e integrao entre os acadmicos alm de um novo canal de divulgao das atividades sociais, culturais e cientficoacadmicas desenvolvidas pela Universidade e pela comunidade do vale do Ararangu. O projeto de uma web rdio para o Campus, j consolidado, numa primeira fase contemplou a elaborao da programao e os testes iniciais para avaliar sua eficcia, providenciando sua operacionalizao com a entrada no ar contendo, inicialmente, uma programao previamente estruturada e um contedo produzido exclusivamente para a internet. A partir de sua instalao, iniciando pela estrutura e montagem, a Arapontoufsc aprofundou sua base providenciando a criao e layout do blog oficial, logomarca, filmagem, edio e finalizao de vdeos institucionais - disponveis no Youtube -, criao, gravao, edio e montagem de vinhetas e a elaborao de uma programao voltada para o pblico interno e comunidade local. Assim, a Arapontoufsc, integrada ao LabMdia, serve de apoio sensibilizao e divulgao tanto dos recursos pedaggicos para a EaD, as notcias da UFSC e do campus alm de levar cultura e entretenimento ao pblico externo e interno. A Arapontoufsc movimenta o principal eixo do Laboratrio de Mdia e Conhecimento do Campus fomentando aes na direo da democratizao da Comunicao, pautada numa programao fundamentada em projetos que possibilitem a integrao da comunidade local como forma de unificar os discursos.

6. Consideraes finais
A discusso do uso social das novas tecnologias parte do significado do termo tecnologia que, segundo [Castells 2000], uma relao estabelecida entre a mo-de-

obra e a matria no processo de trabalho, sendo o grande agente transformador e principal fator responsvel pela criao de novas linguagens. Para [Lvy 2000], essa interatividade no absolutamente um conceito tcnico e sim a conversao, a mais ampla e livre possvel, entre os sujeitos. O uso das TICs um desafio pelo fato de que adentramos nessas novas linguagens de comunicao, mas sem sermos por elas abafados e anulados [Preti 2000], e a partir do pressuposto de que uma das preocupaes da educao seja a disseminao da informao, para que ocorra de forma clara e objetiva as mudanas velozes nas TICs, sobretudo aquelas vinculadas ao computador, influenciam no processo ensinoaprendizagem de forma a ser impossvel ignorar seus progressos e avanos. Nesse sentido o Laboratrio desempenha seu papel seguindo a trilha aberta pela internet que, segundo [Teixeira Filho 2002], criou desde o incio condies para a cooperao entre grupos acadmicos, e esse fato tornou possvel a grande e rpida difuso de sua tecnologia. Apropriadamente [Gomes 2004] afirma que a rede de comunicaes est em estreita relao com a expanso da energia e sua atuao baseia-se na busca pela harmonia entre natureza, homem e tecnologia, fato observado nas aes do Laboratrio do Campus Ararangu no tocante sua produo, onde gerada essa harmonia que a autora sugere. Alm disso, os recursos e ferramentas quando disponibilizados e utilizados corretamente permitem que os participantes promovam a interao, a colaborao e o suporte do processo ensino-aprendizagem, [Pereira 2007], motivo maior da presena do Campus, desde que, segundo [Rdiger 2007], em pouco tempo no apenas um mundo prprio est sendo criado, mas tambm um campo de reflexo intelectual pujante que, para o autor, a cibercultura est num estgio em que o conhecimento especializado, graas transformao dos computadores, se converte em plataforma ou fenmeno de costumes democrtico. A atuao do Laboratrio reflete-se em aes cujo foco o ensino semipresencial, tendo sempre presente o necessrio agregar tecnolgico, fator que atua no campo da inovao gerando os necessrios desafios que o aluno do Campus absorve por meio das novas tecnologias de ensino e aprendizagem disponibilizadas nas disciplinas contempladas, pertencentes ao grupo de semipresenciais da Instituio. Assim, resta diagnosticar que a comunidade global, onde milhes de pessoas esto ligadas Internet, prova que McLuhan, o profeta da globalizao, estava certo ao afirmar que os avanos nas telecomunicaes e a informatizao transformariam o mundo numa aldeia global, globalizao essa que, de acordo com [Bauman 1999:17], o destino irremedivel do mundo, um processo irreversvel, que nos afeta a todos na mesma medida e da mesma maneira.

7. Referncias
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O Projeto de Ensino de Lngua Polonesa a Distncia

Neyde Muran, Aleksandra M. Piasecka-Till Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Universidade Federal do Paran (UFPR) Rua General Carneiro, 460, 9 andar; 80060 - 150 Curitiba, PR - Brasil
{neyde_muran@yahoo.com.br, piasecka@yahoo.com}

Abstract. We report here a process of research and development of the project Distance Teaching of Polish to meet requirement of the subject Learning Projects of the newly created Polish Arts and Letters Course at the Federal University of Paran, Brazil. Executed in six-month phases, both the study and its execution, when reaching their goals, have been bringing reflections and subsequent demand for new tasks necessary to complete the projects final objective: a design of a Distance Teaching of Polish as a Foreign Language pilot course. Resumo. Relatamos aqui o processo de pesquisa e desenvolvimento do projeto O Ensino de Lngua Polonesa a Distncia, como requisito da disciplina Projetos de Aprendizagem do recm criado Curso de Letras Polons da UFPR. Executados em fases/etapas semestrais, tanto o processo de pesquisa como o do desenvolvimento, ao cumprir seus objetivos, vem trazendo a reflexo e consequente demanda de novas tarefas necessrias para o alcance da meta final: um curso piloto de Polons como Lngua Estrangeira a distncia.

1. Problematizao / Justificativa
O Brasil possui o segundo maior grupo de descendentes de poloneses no mundo, fora da Polnia, estimado em 1% da populao brasileira (quase 2 milhes de habitantes) e presente na maioria dos estados. No Paran, esses descendentes se concentram em nmero maior de 1 milho, o equivalente de 10% da populao (Malczewski, 2007). Essa comunidade, dentre as diversas etnias radicadas no estado, a mais numerosa e sua influncia na formao cultural, no desenvolvimento econmico e urbano foi extremamente importante. Em Curitiba, estima-se que 20% da sua populao, em torno de 350.000 pessoas, seja de origem polonesa, formando um dos principais ncleos mundiais de imigrao polonesa (Zeglin, 2008). A partir de 1989, houve uma maior retomada de contatos com familiares e do estudo da lngua polonesa, potencializada pela entrada da Polnia na Unio Europia em 2004. Atualmente, as relaes entre o Brasil e a Polnia so vistas como uma oportunidade para o desenvolvimento de parcerias culturais e comerciais, nas quais a Polnia representaria uma porta de entrada de produtos brasileiros na Europa. A lngua, porm, ainda representa uma das maiores barreiras para o avano dessas relaes. Desde 2009, o curso de Letras Polons na Universidade Federal do Paran, o nico na Amrica do Sul, espera oferecer, atravs da formao acadmica, profissionais habilitados tanto para as demandas de cultura, educao como comrcio. Considerando a necessidade de atendimento populao dispersa no interior do estado, ou mesmo do pas, quer seja no resgate de sua identidade cultural, no uso da lngua ou na capacitao

de professores j atuantes nas comunidades, pensamos na Educao a Distncia como um instrumento social eficaz de aproximao cultural e da atuao acadmica.

2. Objetivos e Metodologia
O objetivo deste estudo a pesquisa dos recursos e metodologias necessrios para a criao de um curso de lngua polonesa distncia. A execuo deste estudo, dividido em etapas semestrais, envolve: pesquisas bibliogrficas, impressas ou disponibilizadas atravs da internet; testes para a escolha dos recursos tecnolgicos que sero utilizados como o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA; programas de compartilhamento de documentos, udios e vdeos, e programas de autoria utilizados na construo de exerccios e atividades. O produto final deste trabalho dever ser a confeco de um mdulo piloto do curso de polons, de nvel bsico, para a realizao de testes de aplicao e avaliao de resultados. As anlises desse processo sero utilizadas como subsdio para a elaborao do trabalho de concluso do curso.

3. Execuo do Projeto
Os trs passos realizados foram: de pesquisa dos recursos tecnolgicos disponveis, de testes de aplicabilidade dos programas escolhidos e de planejamento pedaggico inicial. Na primeira fase, aps a identificao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e programas de autoria disponveis, escolheu-se como o AVA o Moodle e o programa Hot Potatoes, como mdulo complementar, para a elaborao dos exerccios e atividades. Tendo definidos os recursos tecnolgicos, testou-se a sua aplicabilidade, atravs de um exerccio prtico, intitulado Conhecendo o Moodle (http://eadkurytyba.kinghost.net/paletras), no qual alunos e professores dos cursos de Polons e Japons puderam avaliar as possibilidades da sua utilizao pedaggica, sempre tendo em mente os processos de ensino-aprendizagem de polons como lngua estrangeira. Por ltimo, partiu-se para a definio do currculo a ser elaborado, buscando responder as seguintes indagaes: o que, quando e como ensinar. Especificamente, precisamos saber: Quais so os contedos a ser trabalhados? Como esses contedos so estruturados nos livros didticos e nos testes de proficincia para aprendizes de polons como LE? Essas estruturas so vlidas para o/a aprendiz brasileiro/a? Quais as estratgias pedaggicas a serem adotadas na elaborao do curso piloto, face aos questionamentos anteriores? As respostas levaro a elaborao do projeto didtico pedaggico para a produo do curso piloto.

Referncias
Martins, Onilza B. (org.) Educao a distncia: um debate multidisciplinar. Curitiba: UFPR, 1999. Malczewski, Zdzislaw. Os poloneses e seus descendentes no Brasil: esboo histrico e situao atual da colnia polonesa no Brasil In Revista de estudos polono-brasileiros. 2008. Zeglin, Tito. Homenagem aos imigrantes poloneses. Disponvel http://www.cmc.pr.gov.br/ass_det.php?not=11054. (Acessado em 24/04/2012). . em:

Formao de professores de Educao Fsica na EAD: experincias docentes no estgio supervisionado

Andr Marsiglia Quaranta1, Giovani De Lorenzi Pires2
1

Secretaria de Estado da Educao de Sergipe (SEED/SE); LaboMidia/UFSC Laboratrio e Observatrio da Mdia Esportiva

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica Universidade Federal de Santa Catarina (PPGEF/UFSC); LaboMidia/UFSC Laboratrio e Observatrio da Mdia Esportiva
andrequaranta@gmail.com, giovani.pires@ufsc.br

Abstract. Through a multiple case study, we have observed the teaching experiences of four Physical Education students of the Distance Education. Taking into account that in these cases the relationship with knowledge is conquered through mediation with the technologies, we chose to reflect about how the integration of these students in school culture happens. The lack of teaching experiences in physical education was the criteria for the inclusion of the study subjects. The data collection instruments were semi-structured interviews as well as lesson plans for training along with their respective reports. We highlight the teacher training as a fundamental experience among the first trainings of teachers. Resumo. Atravs de estudo de mltiplos casos, pesquisamos os relatos das experincias docentes no estgio supervisionado de quatro acadmicos de um curso de licenciatura em educao fsica em EAD. Entendendo que nesta modalidade de educao a relao com o conhecimento ocorre, privilegiadamente, a partir da mediao das tecnologias digitais, optamos por refletir como se d a insero destes acadmicos nas culturas escolares. O critrio de incluso dos sujeitos foi a ausncia de experincias docentes no mbito da educao fsica. Alm na anlise dos planos de aula e dos relatrios de estgio dos sujeitos, foram realizadas entrevistas semiestruturada. Destacamos o estgio como experincia fundamental na formao inicial de professores.

1. Introduo
O ponto de partida deste estudo surge do seguinte paradoxo: como ocorre a formao de professores de educao fsica, cuja identidade (ou especificidade) socialmente reconhecida pelas prticas corporais (jogos, lutas, ginstica, dana e esporte), a partir da modalidade de Educao a Distncia (EAD), j que esta possui a sua interao com o conhecimento mediada pelas tecnologias digitais? Neste sentido, compreendemos que o estgio supervisionado configura-se como um ponto convergente entre a cultura escolar (JULIA, 2001; CHERVEL, 1991; FORQUIN, 1992; PREZ GMES, 2001; VIAO FRAGO, 2002) e o conhecimento

apreendido durante o curso, ou seja, este momento se destaca por ser a primeira oportunidade de experincia docente para os acadmicos dos cursos de formao de professores de educao fsica a distncia. No campo educacional, o cenrio atual inclui o debate sobre as reformas que atravessam a Formao de Professores nos ltimos anos. Uma delas implicou a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resolues CNE/CP 01 e 02-2002), provocando amplo debate em diversas reas (e disciplinas escolares). Outro elemento que se desdobra a partir destas reformas Educao a Distncia (EAD) como uma modalidade educacional, na qual vamos observar um crescimento nos ltimos anos no nmero de cursos ofertados regularmente na formao inicial e continuada de professores (GIOLO, 2008). Nesta pesquisa desenvolvida em nvel de ps-graduao1, centramos nossas reflexes na formao de professores na EAD, mais especificamente no contato que acadmicos possuem com a cultura escolar atravs do espao mpar que se constitui o momento do estgio supervisionado. Justificamos na medida em que entendemos que o professor ao adentrar na cultura escolar precisa estar preparado para pensar numa atuao transformadora, porm sem desconsiderar as produes culturais que a escola elabora. Delimitamos ento como objetivo geral da pesquisa: compreender como os alunos-estagirios interpretam suas experincias docentes vivenciadas no estgio supervisionado, tendo em vista a formao acadmica num curso oferecido na modalidade EAD. Este objetivo pretende contribuir para uma melhor compreenso dos cursos oferecidos na modalidade EAD, em especial as licenciaturas oferecidas por Instituies de Ensino Superior credenciadas pela Universidade Aberta do Brasil e os significados atribudos pelos acadmicos que provavelmente ingressaro na profisso docente, neste caso, na rea de Educao Fsica Escolar. Das instituies que atualmente esto consorciadas junto a UAB, a Universidade de Braslia (UnB) se destaca pelo pioneirismo na formao de professores de Educao Fsica na modalidade EAD, contando atualmente com o funcionamento de sete polos de apoio presencial espalhados em quatro regies do pas2. Para este estudo, por convenincia, escolhemos o polo de apoio presencial da cidade de Piritiba/BA3. Tomando o contexto do estgio como locus de anlise, caracterizamos a pesquisa como um estudo de mltiplos casos, observando quatro acadmicos do curso sem experincias anteriores na educao fsica e, que realizaram a primeira etapa do estgio supervisionado no primeiro semestre de 2010.

Aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH) da Universidade Federal de Santa Catarina (Parecer n. 773/10, de 31/05/2010). 2 Porto Nacional (TO); Barretos (SP); Coromandel (MG); Alto Paraso (GO); Piritiba (BA); Santana do Ipanema (AL); e Duas Estradas (PB). 3 Situado a aproximadamente 325 Km da capital Salvador, o municpio de Piritiba criou o Polo de Apoio Presencial a partir do edital 001/2005 MEC e o curso de Licenciatura em Educao Fsica foi iniciado em outubro de 2007.

2. O curso de licenciatura em Educao Fsica da UnB/UAB

O curso de formao de professores de educao fsica a distncia ofertado em 07 (sete) municpios brasileiros4. O curso tem a durao de 08 (oito) semestres, perfazendo um total de 2.910 horas, integralizando o tempo mnimo de 04 (quatro) anos para a concluso do curso. As delimitaes curriculares esto divididas em: disciplinas acadmicas, que perfazem 1.875 horas equivalente a 125 crditos; as prticas curriculares com 405 horas ou 27 crditos; as atividades de estgio supervisionado, com 420 horas ou 28 crditos; e as atividades complementares com 210 horas ou 14 crditos. Encontros presenciais, seminrios temticos, estudos a distncia e avaliaes esto propostas na estrutura do curso. Os professores das disciplinas, por semestre, iro desenvolver temticas a serem pesquisadas pelos alunos do curso para o aprofundamento dos contedos e a relao teoria e prtica. O estudante realizar seus estudos atravs de leituras individuais e coletivas, participar de videoconferncias, bem como realizar as atividades organizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Os momentos presenciais contemplaro as avaliaes, os estgios, apresentao de TCCs e as atividades relacionadas a laboratrios de ensino. O Sistema de Comunicao se d em dois nveis: um, que diz respeito ao sistema de acompanhamento ao estudante a distncia: neste, existe uma estrutura que difere dos cursos presenciais e que engloba vrios nveis, que so os acompanhamentos pelos: Professor-supervisor, Tutores a distncia, Tutores presenciais, Superviso do curso e Coordenador do polo. Estes atuam como mediadores entres os acadmicos e a instituio de ensino e tem como funo motivar os estudantes, esclarecer dvidas, facilitar e reforar a aprendizagem. O outro nvel trata dos meios utilizados na tutoria, viabilizada pela internet, telefone, fax, correio, e-mail, fruns, chats, o AVA Moodle5 e, possivelmente, videoconferncias. Feito esta caracterizao preliminar do curso em que a pesquisa foi realizada, situando como esta se incorpora aos cursos de formao de professores a distncia no atual contexto, passamos a seguir a apresentar os sujeitos/casos que subsidiaram as reflexes na pesquisa.

3. Apresentao e discusso dos registros do campo: os casos estudados

Iza, Max, Karla e Andrea6 foram os sujeitos que estudamos com o objetivo de compreender os significados gerados a partir das suas experincias docentes no momento em que ocorreu a 1 etapa do estgio supervisionado, realizado na educao infantil. No demais reiterar que os 04 (quatro) casos estudados tiveram como critrio de incluso o fato de, em depoimento preliminar, afirmarem no ter tido nenhuma experincia docente no mbito da educao fsica anteriormente ao estgio supervisionado do curso de licenciatura em questo, o que aumenta a importncia dos
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Alto Paraso de Gois (GO), Barretos (SP), Coromandel (MG), Duas Estradas (PB), Piritiba (BA), Porto Nacional (TO) e Santana do Ipanema (AL).

5 Disponibiliza fruns, dilogos, testes, trabalhos, wikis (construo de textos de forma colaborativa), glossrios, lies, books, inquritos (instrumentos de consulta rpida), referendos, questionrios e o material didtico disponibilizado e organizado em unidades temticas.

Nomes fictcios.

significados expressos pelos mesmos quanto relevncia do estgio em suas formaes como professores. Na descrio feita caso-a-caso traamos, num primeiro momento, aspectos da biografia deles, explorando suas experincias anteriores como alunos na disciplina escolar educao fsica e prticas corporais que fizeram/fazem parte das suas vidas, seja na educao bsica (levando em considerao que isto uma potencialidade na atuao no momento do estgio de cada um), seja fora da escola e tambm, explorando seu(s) motivo(s) de ingresso no curso oferecido em Piritiba/BA. Para a construo da segunda parte das descries, focamos nossos esforos para observarmos a relao dos acadmicos a partir do seu acesso ao curso e as atividades organizadas durante esta 1 etapa do estgio com base nas entrevistas concedidas ao final do estgio, juntamente com o material construdo por eles, como: os planos de aula, os relatos de interveno, os relatrios de diagnstico e de concluso do estgio, bem como os ensaios que cada um deles elaborou como uma das etapas da disciplina. Com base nos planos de aula e seus relatos, descrevemos a experincia propriamente dita do estgio. Como possibilidade de maximizao das atividades propostas durante a disciplina na plataforma Moodle, utilizamos os comentrios postados nos Fruns Temticos e nos Fruns de Relato de Atividades que era propiciado a cada semana, durante o perodo de estgio. Buscando uma coerncia interna para a organizao dos dados coletados, procuramos estabelecer, neste momento, uma discusso transversal descrio dos casos com o intuito no de generalizar os casos, mas agrupar as caractersticas mais especficas entre os casos de maneira a constituir, como elemento base, o papel do estgio supervisionado a partir dos significados atribudos pelos acadmicos que fizeram parte do curso estudado. As imerses destes nas culturas escolares em que mantiveram laos prximos em suas primeiras experincias docentes, determinaram estas construes entre o espao e tempo dos acadmicos/estagirios. Extrados a partir da anlise emprica dos dados, dividimos a discusso em eixos temticos. Primeiramente os esforos so traados diante da biografias destes futuros professores em relao s suas experincias como alunos na educao bsica; em seguida, esboamos as possibilidades e limites em relao s habilidades tcnicas requeridas no curso em questo; continuando, um elemento central de discusso destacado por ns como um dos elementos centrais, qual seja, a experincia docente e a superviso de estgio como fator preponderante do tornar-se professor. 3.1. Biografias Pensando a partir das abordagens biogrficas (BUENO, 2002) dos casos descritos nesta pesquisa, podemos inferir que: o curso de licenciatura um espao de ressignificao das suas trajetrias construdas ao longo da educao bsica em contato direto com os conhecimentos pertinentes ao campo acadmico em que esto situados (educao fsica). Esta reconfigurao experimentada a partir do exerccio docente, que tem na formao inicial de professores o espao de organizaes pertinentes ao tornar-se professor. Se, por um lado, as histrias de vida so importantes para que os sujeitos possam reelaborar os significados da prtica docente, por outro, estes tambm

sero importantes para planejar, desenvolver e avaliar as experincias no decorrer do curso de formao de professores. As leituras biogrficas dos sujeitos desta pesquisa sugerem uma reflexo do olhar sobre as experincias (BUENO, 2002) como um importante alicerce na construo do ser professor nos cursos de formao inicial de professores, nesta pesquisa os de Educao Fsica, a partir da modalidade EAD. A partir das sensaes que os sujeitos tinham ao lembrarem das aulas de educao fsica podemos destacar em pares, aspectos positivos e negativos7. Sob o ponto de vista positivo, Max relembrava com certo saudosismo por conta das suas medalhas conquistadas durante os jogos escolares, o que parece confirmar a tese de Kunz (1994)8 de que vivncias de sucesso no esporte na escola produzem atitudes positivas em relao educao fsica. Karla tambm relembra com animao e se identifica como ativa nas aulas de educao fsica. Iza aponta aspectos positivos e negativos. Quando relembra das aulas ela recorda com felicidade os momentos divididos com seus colegas e amigos, porm em alguns momentos surge o medo de se machucar ou de provocar algum dano material na escola, como quebrar uma janela, por exemplo. Andrea demonstrou no ter boas recordaes das aulas de educao fsica, porque se sentia decepcionada pela no continuidade das aulas de ginstica e pelo fato de se sentir cobrada constantemente em jogar certo nas atividades desenvolvidas posteriormente, o que acabou a desestimulando-a nas aulas de educao fsica. 3.2. Habilidades tcnicas requeridas no curso Neste segundo eixo de discusso abordamos as dificuldades e limites enfrentados pelos sujeitos-casos durante a realizao do estgio supervisionado na contribuio das tecnologias digitais na formao docente na modalidade EAD. Um fator que deve ser levado em considerao entre os casos que todos trabalham e procuram nos seus momentos do no-trabalho a sua formao docente em educao fsica. Iza a nica que no possui computador em casa e geralmente necessita do polo de apoio presencial para a realizao das tarefas propostas pelo curso. Com exceo de Max, todos tinham dificuldades em interagir no ambiente virtual (inclusive de manuseio dos computadores), mesmo tendo ocorrido uma capacitao no incio do curso sobre como utilizar a plataforma. Podemos destacar, por exemplo, o caso de Iza que, como no possui computador em sua residncia, imprimia os textos para poder ler em casa e posteriormente executar as tarefas solicitadas pelo curso nas disciplinas, mas foi chamada a ateno pelo fato de ela no estar acessando e permanecendo logada plataforma na freqncia e tempo desejados. Para Pucci (2008), a tcnica deveria ser o brao prolongado do homem para realizar as suas tarefas cotidianas, situando inclusive que pensadores iluministas viam
7

Abordamos aqui estes aspectos de forma que essas sensaes foram construdas sob o ponto de vista da experincia com a cultura de movimento. Se as experincias foram boas para os sujeitos, identifique-as como positivas; e, se as experincias no foram agradveis para eles, identifiquei-as como negativas. 8 Vale lembrar que, segundo o autor, promover vivncias de insucesso ou fracasso no esporte no mbito da educao fsica escolar configura-se como uma irresponsabilidade pedaggica (KUNZ, 1994).

como algo que acabaria com a misria, a ignorncia e o exaustivo trabalho a que eram submetidos os seres humanos. Porm, a tcnica, desde o seu surgimento, vai servir aos propsitos do capitalismo, dominando os seres humanos na obteno de maiores lucros. Ainda enfatiza que isto se manifesta na atualidade com o intuito de realizar as ambies do capitalismo global. 3.3. A experincia docente e a superviso do estgio Diante da experincia docente que os sujeitos-casos relatam, h elementos que no podem ser descritos pelo fato de somente eles (sujeitos-casos) terem passado por tais, de certas situaes terem ocorrido exclusivamente com eles e para eles e por vezes, fatos que os tocaram verdadeiramente durante o estgio supervisionado, evocando as palavras de Bonda (2002). Mesmo assim, no limite, cabem algumas reflexes sobre tais relatos. O primeiro elemento de destaque diante das experincias no estgio trata-se do planejamento dos acadmicos para as intervenes. Parece no ter havido um planejamento maior para o programa de interveno e a elaborao das aulas no estgio. A cada semana os planos de aula eram confeccionados, enviados aos tutores a distncia, corrigidos e reenviados aos acadmicos para fazerem adaptaes quando necessrio e, ento, as aulas eram desenvolvidas. Outro aspecto importante refere-se superviso do estgio. Conforme o Projeto Poltico Pedaggico do curso de licenciatura em educao fsica a distncia, a superviso do estgio no fica claramente explcita de que forma deveria acontecer. De acordo com as entrevistas realizadas com os sujeitos-casos, com o coordenador do polo e o tutor presencial, a superviso deu-se pelo professor regente de cada classe em que os acadmicos fizeram suas intervenes. Nas entrevistas, ficou claro que o professor regente de classe somente assinaria a ficha de frequncia do estagirio, o que ficaria de certa forma subentendido que este era o supervisor do estgio. Obviamente, controlar a freqncia do estagirio pode ser considerado uma ao meramente formal da superviso. Nos documentos e entrevistas, no h elementos que possam informar quais eram os critrios de acompanhamento e avaliao (enfim, de superviso) que competiam a estes supervisores. Alm disso, por se tratar, esse primeiro estgio, de educao infantil, no havia nenhuma contribuio de professor de educao fsica; isto , a especificidade da rea do conhecimento (educao fsica) no foi efetivamente observada e analisada pela superviso do estgio.

4. Consideraes Finais
Diante do objetivo estabelecido, constatamos nesta pesquisa que o que prevalece na construo do tornar-se professor pelo estgio so as suas experincias de histrias de vida na disciplina escolar educao fsica, (na resoluo de problemas, na postura com os alunos ou na forma como organizam didaticamente seus contedos), ainda que, ao mesmo tempo, tentem ressignificar suas experincias anteriores e exercitem a transposio didtica dos contedos da formao acadmica para a educao fsica na educao bsica. A imerso dos acadmicos, a partir do estgio supervisionado, nas culturas escolares em que realizaram suas intervenes pedaggicas nos evidenciou que este primeiro contato foi de incorporao do que j est/ estabelecido pela escola. Como

exemplo disto, destacamos as interrupes das atividades planejadas por eles para adequarem-se s atividades da escola, como por exemplo, diante das datas comemorativas. Outra constatao decorre da observao de que, pelos relatos dos prprios estagirios, as suas prticas docentes eram realizadas de acordo com o que as crianas em muitas ocasies solicitavam, denotando assim um entendimento das aulas de educao fsica como um tempo para recreao, em que os alunos tinham inclusive a possibilidade de sair da sala de aula. Embora no fosse do escopo da pesquisa discutir a temtica das tecnologias na Educao (e na Educao Fsica), acreditamos que preciso superar os discursos que recomendam a adoo das tecnologias digitais (elementos essenciais na formao de professores na modalidade EAD) somente como um instrumento ou mero recurso tcnico. Para tanto, defendemos que a insero das tecnologias na formao de professores, independente da modalidade educacional, precisa ocorrer numa perspectiva que as contemple de forma ampliada, para o que o conceito de Mdia-Educao (BELLONI, 2001; FANTIN, 2006), esteja contemplado em seus currculos e efetivados nas instituies de formao docente. Apesar de algumas limitaes observadas diante das condies de execuo e de superviso do estgio supervisionado, os depoimentos dados por trs dos quatro sujeitos-casos, que desejam se tornar professores de educao fsica escolar, indicam que as experincias docentes vividas por eles no estgio deixaram legados positivos, vindo a se constituir em um elemento significativo em sua formao acadmica. Max, o nico que no considerou o estgio dessa maneira, revelou tambm que no tem pretenso de se tornar professor de escola bsica, apesar de estudante de licenciatura. Muitos so os desafios para os cursos de formao de professores a distncia, principalmente por se tratar de uma nova modalidade educacional para o ensino superior. A proliferao do nmero de cursos nos ltimos anos aumentou a necessidade de investigaes para preservar uma formao de qualidade aos professores. Neste sentido, continuamos a assumir que o debate no deva ocorrer de forma polarizada (para no sermos apocalpticos ou integrados, na viso de Eco, 1993) entre educao presencial e a distncia. Preferimos a idia de uma constante tenso para que possamos compreender melhor este fenmeno e assim buscar contribuir de maneira significativa esta relao entre ns, seres humanos, e as potencialidades das tecnologias digitais em nosso cotidiano, neste caso, na formao qualificada de professores de educao fsica, em qualquer que seja a modalidade adotada.

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A EaD na formao permanente da Rede Municipal de Educao de Florianpolis Luciana Augusta Ribeiro do Prado Regina Bittencourt Souto1 Esse texto tem como objetivo apresentar a poltica de formao na modalidade de Educao a Distncia, implantada na Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis SME em 2011. Neste propsito de integrar teoria educacional e prtica profissional, tecnologias e educao digital, demandas educacionais e atualizao temtica, que a SME, atravs da Gerncia de Formao Permanente/GEPE, proporciona cursos de formao permanente na modalidade de Educao a Distncia EaD, para todos os profissionais que atuam na Rede Municipal de Ensino de Florianpolis - RME. Os cursos ofertados tm como finalidade principal a valorizao e a reorientao da ao educativa, contribuindo, dessa forma, para melhoria da qualidade no atendimento educacional prestado nas unidades educativas municipais. O direcionamento para os temas propostos partiu das necessidades e demandas educacionais levantadas pelas diretorias de ensino. Desse modo, foram reconhecidas como temticas integradoras nas polticas de Formao Permanente da SME. A partir dessa proposta foram implantados quatro cursos de 40 horas em 2011: Educao integral; LIBRAS: lngua, linguagem e comunicao; Gesto educacional e Diversidade e educao para as relaes tnico-raciais, com 60 vagas cada. Neste processo, foram inscritos 240 profissionais da RME. Ao iniciar os cursos, em agosto de 2011, 180 profissionais efetivaram as inscries. Deste universo 62% eram profissionais que atuavam na Educao Infantil, 25% no Ensino Fundamental, 11% no rgo Central da SME e 1% na EJA. Na pesquisa de avaliao2 realizada pelo GT EaD no final dos cursos, foi questionado se a proposta atendia as necessidades da RME e 69% dos cursistas afirmaram que sim, entretanto, 31% que atendia em parte. Uma das propostas da GEPE, para os cursos de formao permanente na EaD, proporcionar que os conceitos (contedos) problematizados nos cursos, sejam transformados em conhecimento para contribuir na dinmica do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando, dessa forma, a reflexo da prtica profissional. Com relao a este direcionamento 82,3% dos cursistas responderam pesquisa, afirmando que os temas e tpicos abordados na proposta curricular dos cursos foram teis para uma ao na prtica profissional.
1

Professoras efetivas na Rede Municipal, responsveis pela implantao e coordenao da Modalidade de Educao a Distncia na Gerencia de Formao Permanente da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis. Coordenadoras do Grupo de Trabalho GTEaD/SME. 2 Pesquisa realizada no final dos cursos. GT-EaD/SME, Florianpolis outubro/novembro de 2011.

Tendo em vista os resultados alcanados em 2011, no primeiro semestre de 2012 est sendo re-ofertado os quatro primeiros cursos. Agora, com duas turmas e mais a implantao, no segundo semestre, de quatro novos cursos com uma turma cada: Educao, preveno e sustentabilidade; Planejamento, registro e avaliao; Letramento no contexto educativo e Gesto e tica no servio pblico. Os cursos so desenvolvidos na plataforma MOODLE em ambiente virtual de ensino e aprendizagem AVEA. Os cursistas acompanhados e orientados por professores articuladores e mediadores. O material didtico inclui textos bsicos, manual do cursista; guia que contm orientaes para a navegao no sistema e livros com os conhecimentos especficos das unidades. Durante o percurso formativo os cursistas produzem um plano de ao integradora, o qual possibilita uma reflexo da prtica profissional, uma vez que inicia com uma problematizao relacionada a uma questo vivenciada no ambiente de trabalho. A formao permanente nesta modalidade, na Rede Municipal de Ensino, favorece a ampliao de conhecimentos em uma determinada temtica, a fim de contribuir para uma reflexo quanto ao profissional com o objetivo de produzir um Plano de Ao, visando favorecer a aprendizagem dos profissionais. Isto contribui para que estes servidores agreguem sentido construo do seu conhecimento e, assim, possam estabelecer sua atualizao e dinamizar sua prtica profissional. Referncias bibliogrficas MEDEIROS, M. F. de; FARIA, E. T. Educao a distncia: Cartografias pulsantes em movimento. Rio Grande do Sul: EDIPUCRS, 2003. MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007. NVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa Portugal: Relgrfica, 2009. PERRENOUD, P, PAQUAY, L, ALTET, M, CHARLIER, . (orgs.). Formando professores profissionais: Que estratgia?Que competncia. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SOUZA, A.M.; FIORENTINI, L.M.R.; RODRIGUES, M.A.M. (Org.). Educao superior a distncia: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede (CTAR). Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2009.

As capacitaes e o fomento para o uso das TICs no sistema Universidade Aberta do Brasil
Laura Wunsch, Luciana Boff Turchielo, Eliane Almeida Pereira Brochet Secretaria de Educao a Distncia Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Av. Paulo Gama, 110 CEP: 90040-060 Porto Alegre RS Brasil
laura.wunsch@ufrgs.br, capacitacao@sead.ufrgs.br, suporte.capacitacao@sead.ufrgs.br

Resumo: Este artigo tem por objetivo trazer uma reflexo sobre o projeto de Capacitao de Recursos Humanos para uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) na UFRGS realizado no mbito do sistema UAB. Neste sentido, abordamos a convergncia entre ensino presencial e a distncia e a utilizao das TICs na educao relacionandoas com aspectos relevantes nas aes de capacitao realizadas desde a implementao do projeto em 2011 at o presente momento. Como resultados parciais observamos a crescente oferta de aes de formao continuada para uso das TICs na Universidade, assim como a efetiva participao da comunidade acadmica. Abstract: This article aims to bring a reflection on the project of Qualification of Human Resources for the use of information and communication technologies (ICTs) at UFRGS conducted within the UAB system. Therefore, we discuss the convergence between presential and distance education and use of ICTs in education relating them to relevant aspects of the capacitation actions undertaken since the implementation of the project in 2011 to the present. As preliminary results we observe the growing stock offering continuing education for use of ICT in the University, as well as the effective participation of the academic community. Introduo O avano das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) no contexto dos sistemas educacionais de ensino superior determina uma crescente demanda por formao continuada das equipes de trabalho, tanto na modalidade de ensino presencial quanto na Educao a Distncia (EAD). Com efeito, uma questo fundamental reside na capacidade de inovao nos contedos e nas metodologias educacionais, na tentativa de buscar solues criativas para os problemas relacionados s novas formas de aprender. Uma experincia significativa a ser considerada no sentido de integrar os cursos presenciais e a distncia diz respeito oferta de disciplinas a distncia nos cursos

presenciais. Acerca disso, a Portaria do Ministrio da Educao (MEC) n 4.059, de 10 de dezembro de 2004, define o conceito de modalidade semi-presencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota. Nesse nterim, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), poltica pblica voltada para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas, tem como um de seus objetivos a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em TICs, bem como o desenvolvimento institucional para a modalidade de Educao a Distncia (BRASIL, 2006). Em consonncia a este objetivo a CAPES publicou em 2010 o Edital n 15 visando apoiar propostas de IPES participantes do sistema em quatro linhas de financiamento: 1) Implementao de plataforma virtual de aprendizagem; 2) Oferta de disciplinas com uso de tecnologias de informao e comunicao para cursos de graduao presencial; 3) Produo de contedos educacionais e materiais didticos baseado no uso de TICs; 4) Capacitao de recursos humanos no uso de TICs (BRASIL, 2010). A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) integra o sistema UAB desde 2007 e por meio da Secretaria de Educao a Distncia (SEAD) submeteu e teve aprovada nesse Edital uma proposta contendo quatro projetos, um em cada linha de financiamento. Os recursos destinaram-se ao pagamento de bolsas para professores e tutores, aquisio de equipamentos e materiais de consumo, assim como pagamentos de pessoas fsica e jurdica. Essa proposta contou com o trabalho de uma equipe gestora composta por nove professores e tcnicos administrativos da Universidade e teve por objetivo incentivar a integrao e a convergncia entre as modalidades de educao presencial e a distncia na UFRGS por meio do fomento ao uso de tecnologias de comunicao e informao nos cursos presenciais de graduao (UFRGS, 2010). Considerando o campo das polticas de fomento ao uso TICs no contexto da educao superior e a crescente demanda por capacitao de docentes, tutores e equipes de trabalho para o ensino presencial e para EAD, apresenta-se uma questo fundamental que direciona este trabalho: Em que medida as aes de capacitao para o uso das TICs fomentadas pelo sistema UAB relacionam-se com as prticas pedaggicas inovadoras no contexto da educao superior, presencial e a distncia? O referencial terico pautou-se em autores cujos estudos abordam as questes da EAD e das inovaes tecnolgicas nos mtodos e processos educacionais, em documentos oficiais relacionados EAD e ao sistema UAB (legislaes, editais, regulamentaes, projetos, entre outros), assim como na apreciao dos registros das aes de capacitao para EAD na UFRGS e de avaliaes e relatos dos participantes.

Nas prximas sees abordaremos algumas conceituaes sobre a convergncia do ensino presencial e a distncia e a utilizao das TICs na educao relacionando-as com aspectos relevantes no projeto Capacitao de Recursos Humanos da UFRGS procurando promover uma reflexo acerca do desenvolvimento das iniciativas de fomento do sistema UAB aos programas de capacitao em EAD e utilizao das TICs nos processos educativos. As denominaes de presencial e a distncia na educao Os conceitos e sentidos dessas palavras abordados at ento, esto relacionadas com o contexto da educao escolar que se desenvolve por meio do ensino em instituies culturais, conforme descreve a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9394) de 1996. Para tal, fundamental distinguir que os conceitos de presena e distncia possuem diversos significados na prtica social e se alternam com frequncia, seja fsica ou virtualmente, dependendo do valor que atribumos a cada situao que o empregamos. Segundo Garca Aretio (2009) a Educao a Distncia surgiu no sculo passado rompendo com os padres da educao presencial e convivendo com ela. Com o desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao dentro do processo de globalizao da economia, cultura e do conhecimento, de modo tal que a Amrica Latina est imersa nessa nova concepo de sociedade. Autores como Garca Aretio (2001) e Moran (2009) entre outros nos alertam que os aspectos entre o ensino presencial, semipresencial e a distncia esto a cada dia menos opostos e mais complementares. Pois a diferena entre presencial e a distncia muitas vezes determinado pela quantidade de tecnologias interativas utilizadas. O ensino convencional presencial, enquanto a Educao a Distncia utiliza comunicao didtica mediada. Moran (2009) explica que uma boa escola necessita de professores presenciais e virtuais, no qual todos possam aprender com os que esto perto e longe, conectados por udio e imagem, em qualquer tempo e lugar e de forma colaborativa. Nesse sentido, Tavares (2000) adverte que no existe uma nica forma de educao presencial, nem uma nica forma de EAD e online. O que se pode comparar so as possibilidades e potencialidades de cada meio, as prticas mais comuns na sala de aula convencional e aquelas que vm sendo utilizadas em cada tipo de curso online. Os professores passam a estimular a comunicao em rede, compartilhar informao e encorajar seus alunos a construir seu prprio conhecimento ao realizar atividades online. Conforme observado por Tavares (2000) mudou o foco para a disposio dos contedos didticos, na medida em que o impacto da comunicao via computador se torna muito maior. Segundo Moran (2008) podemos definir a Educao a Distncia como o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e

alunos esto separados espacial e temporalmente. J na Educao Virtual professores e alunos esto separados geograficamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas, como a Internet atuando ao mesmo tempo. Assim, a simples utilizao de uma ferramenta virtual, ou ambiente virtual no implica em uma consequente melhora nos processos educacionais. O bom ensino (presencial ou a distncia) continua dependendo de mltiplos fatores ligados a epistemologia do professor, ao seu comprometimento e responsabilidade nas relaes didtico-pedaggicas com seus alunos, gesto consciente e eficiente de recursos, entre tantos outros. As TICs e a educao As (cada vez mais) novas tecnologias de informao e comunicao esto presentes no cotidiano da sociedade e a universidade, como parte integrante desta sociedade, deve gerir a utilizao dessas inovaes nos seus processos educacionais. O educando de hoje j no o mesmo de dcadas atrs, por isso o educador no pode ser o mesmo, nem tampouco as tecnologias de mediao pedaggica devem continuar inalteradas. Toda a forma de conduzir a educao deve acompanhar essas mudanas. Mill (2010) afirma que a relao entre as tecnologias e a construo do conhecimento pode ser percebida cotidianamente. Os objetos de aprendizagem, tradicionais ou digitais, so manipulados por crianas, adolescentes ou adultos como forma de estimular a evoluo dos processos cognitivos. Nesse sentido, os processos tecnolgicos em contnuo avano permeiam todas as atividades sociais e econmicas na contemporaneidade, provocando na educao a necessidade de acompanhar essas inovaes, visto que os futuros cidados j nascem imersos em um mundo digital. No entanto, entende-se que a cautela no uso dessas novas tecnologias necessria, evitando assim implicaes negativas que possam atrapalhar o processo de ensino e aprendizagem. Com efeito, qualquer processo de mudana educativa lento e gradual e este, em especial, exige a criao de condies bsicas de infraestrutura nas instituies, tais como equipamentos, suporte tcnico e pedaggico, capacitaes para uso das TICs, entre outras. Conforme Almeida (2003) pode-se usar uma tecnologia tanto na tentativa de simular a educao presencial com o uso de uma nova mdia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da explorao das caractersticas inerentes s tecnologias empregadas. Deste modo, um dos desafios dos educadores consiste na deciso de qual o tipo de mdia, ou ferramenta virtual mais apropriado para o processo pedaggico em determinada situao de ensino e para cada grupo de alunos, com conhecimento das tecnologias e criatividade. Zanette et al. (2010) cita como exemplos de novas tecnologias utilizadas na educao a internet, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), os softwares e

ferramentas de interao online e off-line, a Web 2.0, os sistemas de audioconferncia, videoconferncia e webconferncia, as videoaulas, os contedos e objetos digitais de aprendizagem, as comunidades virtuais e redes sociais, as Lousas Digitais Interativas (LDI), dentre outros. Essas tecnologias, caractersticas principalmente da modalidade de Educao a Distncia, comeam a ser utilizadas tambm no ensino presencial como uma forma de romper com os limites de espao e tempo da sala de aula. Os dilogos, as trocas de informaes e experincias e as discusses de problemas e solues por meio de um AVA, por exemplo, quando bem conduzidos e orientados, podem reconfigurar os tradicionais modos de produzir conhecimentos. Contudo, para que isso ocorra de fato se faz necessria a capacitao dos professores para o uso pedaggico dessas ferramentas, assim como a adaptao e instrumentalizao dos alunos a esta nova realidade. Nesse sentido, Mill (2010) considera que os professores e tutores que atuam simultaneamente nas modalidades presencial e a distncia passam por uma verdadeira formao em servio, reaprendendo a prtica docente enquanto educam. Uma das alternativas encontradas pelas instituies so os programas de capacitao para uso das TICs que almejam, entre outros objetivos, a familiarizao com as tecnologias e suas aplicaes pedaggicas e a reflexo sobre concepes e prticas na educao presencial e a distncia. Estes programas incluem tambm as equipes tcnicas, alm dos professores e tutores, visando preparar toda a comunidade acadmica para esses desafios que se intensificam nas instituies. As capacitaes no mbito da proposta de fomento ao uso das TICs do sistema UAB na UFRGS O projeto Capacitao de Recursos Humanos para uso das TICs na UFRGS, que integra a proposta institucional de fomento ao uso das TICs financiada pela CAPES em 2010, faz parte do Programa Anual de Formao em Educao a Distncia desenvolvido pela SEAD/UFRGS que atende a diversos projetos para capacitao de professores, tcnicos administrativos, tutores, coordenadores de polo, monitores a distncia e alunos. Considerando que a utilizao das tecnologias da informao e comunicao nos processos educativos pode potencializar modificaes substantivas nas relaes alunoprofessor, aluno-aluno, aluno-turma, aluno-aprendizagem e aluno-conhecimento assumindo um significado bem mais abrangente do que mera ferramenta de ensino, o projeto de Capacitaes para o uso das TICs apresentou duas reas principais de ao: programa de formao de docentes e tutores para o uso dos AVAs e das TICs; e capacitao de tcnicos administrativos para suporte nas unidades de ensino. A primeira almeja a familiarizao com meios e tecnologias e sua aplicao pedaggica, a problematizao de concepes e prticas de sobre a educao presencial e a distncia, a

promoo de interlocues entre professores, tutores e alunos e a preparao de materiais e disciplinas com utilizao das tecnologias da informao e comunicao. J a segunda visa preparar a comunidade de tcnicos administrativos da UFRGS para uma nova realidade que se coloca no mbito institucional, com a presena cada vez mais intensa das TICs em cursos presenciais e a distncia (UFRGS, 2010). A estrutura proposta para as capacitaes nesse projeto consiste em seminrios e oficinas tecnolgicas e pedaggicas com carga horria varivel, dependendo do tema a ser desenvolvido. Os seminrios envolvem palestras sobre a Educao a Distncia na UFRGS, diretrizes e polticas da UAB, conceituao e legislao sobre EAD e papis e competncias dos atores no sistema UAB. J as oficinas so ofertadas em mdulos com temas independentes e interligados, tais como: instrumentalizao para uso dos AVAs Moodle, Navi e Rooda1; uso pedaggico do AVA Moodle em nvel avanado; hipermdia; produo textual em EAD; ferramentas de produo e captao de vdeos; produo e utilizao de objetos de aprendizagem; webconferncia; gerenciamento de contedos em pginas web; e produo de vdeos educativos. O projeto prope ainda a elaborao de materiais didticos de suporte s capacitaes nas reas especficas de cada contedo a ser trabalhado, desenvolvidos por professores que atuam nas capacitaes, impressos na forma de cadernos tcnicos e mdias e entregues aos participantes das aes (UFRGS, 2010). O projeto obteve financiamento por meio do Edital CAPES 15/2010 para o pagamento de bolsas UAB para professores e tutores formadores, aquisio de materiais de consumo, assim como pagamentos de pessoas fsica e jurdica e suas atividades encontram-se em execuo desde 2011. Desse modo, j podem ser observados alguns resultados com base nas aes realizadas, assim como podem ser apontados caminhos para reflexo e discusso sobre os avanos e desafios das capacitaes para uso das TICs no ensino superior. Desde maro de 2011, quando iniciou a execuo das atividades, at abril de 2012 somente nesse projeto foram realizadas 46 (quarenta e seis) aes de capacitao no formato de oficinas, seminrios, cursos e minicursos totalizando 1.165 (um mil cento e sessenta e cinco) participantes, entre docentes, tutores, tcnicos administrativos, coordenadores de polos e alunos de extenso, graduao e ps-graduao. Nesse sentido, podemos inferir que os objetivos do projeto, que ainda encontra-se em execuo, esto sendo atingidos na medida em que grande parte da comunidade acadmica est sendo sensibilizada para a importncia da investigao e do desenvolvimento de formas diversificadas de utilizao das TICs nos processos educacionais, promovendo reflexes e retomando discusses conceituais de ensino e

Ambientes Virtuais de Aprendizagem institucionalizados na UFRGS. Mais informaes em www.ead.ufrgs.br.

aprendizagem nos diferentes componentes das atividades educativas e com diferentes meios e tecnologias. Consideraes finais A irremissvel evoluo das TICs e as prticas da EAD no contexto da educao superior definem uma crescente demanda por projetos e aes de capacitao para os profissionais envolvidos com esse nvel de ensino. Com efeito, a tecnologia, entendida como meio de estruturar um processo comunicativo multidirecional e estimular a interao entre professores, tutores e alunos, eficaz se usada adequadamente com base em uma proposta pedaggica que priorize o aprendizado dinmico, ativo e colaborativo. Contudo, a esse modelo deve ser associada uma equipe de profissionais capacitados para o uso das TICs na educao, trabalhando de forma integrada e colaborativa. As experincias da Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS com a execuo do projeto de capacitao para uso das TICs no mbito do sistema UAB tm oportunizado uma evoluo nos mtodos para o desenvolvimento de habilidades e competncias de professores, tutores, alunos e equipes tcnicas da Instituio, assim como na apropriao e familiarizao das tecnologias da informao e comunicao e seus usos no contexto educacional. Desse modo, atuando como dinamizador da convergncia entre o ensino presencial e a EAD. Nesse sentido, a UFRGS, considerando a importncia dessas aes, prope iniciativas que visam o desenvolvimento e o emprego das TICs nas atividades de ensino, pesquisa e extenso a partir de recursos oriundos de financiamentos do sistema UAB, assim como com recursos de seu oramento anual, garantindo assim, a continuidade da oferta de capacitaes comunidade acadmica. Desse modo, em resposta questo apresentada na introduo desse trabalho, esperamos ter contribudo com o debate e a reflexo sobre as capacitaes para o uso das TICs na educao superior e a convergncia da EAD com o ensino presencial, considerando de suma importncia a realizao de pesquisas e estudos mais aprofundados sobre os resultados das aes em processo no mbito da UAB. Assim, ser possvel avaliar de que forma essas aes esto impactando no contexto acadmico e social das universidades pblicas brasileiras. Referncias ALMEIDA, Maria E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul./dez. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2012. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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GESTO RURAL NO CONTEXTO DA EDUCAO A DISTNCIA

Claire Delfini Viana Cardoso1, Enio Giotto2, Andressa Karsburg2, Charles Steinmetzk2, Fbio Soares2 Leonice Schio2
1

Colgio Politcnico da UFSM Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Prdio 70 sE28 Campus UFSM Santa Maria RS Brasil Laboratrio de Geomtica Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) DER CCR Prdio 43 s4305 Campus UFSM Santa Maria RS Brasil
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cdvcardoso@gmail.com,eniogiotto@gmail.com,andressakg@hotmail.com, charlessteinmetzk@hotmail.com, fabinho.br@gmail.com, leoniceschio@gmail.com

Abstract. This article describes the methodology used in distance learning system applied in the Management of Rural CR Campeiro, software developed by the Laboratory of Geomatics Center of Rural Sciences UFSM, where computing resources are made available to farmers, providing systems consisting of applications for the management area and also for agriculture courses training and education, wich are always designed according to the reality of Brazilian agribusiness. A proposal unprecedented access to these courses is done virtually on the process of distance learning allowing registered users to receive support from tutors and implement technological innovations in their land management projects. Resumo. Este artigo descreve a metodologia utilizada no Sistema EaD aplicada na Gesto Rural do CR Campeiro, software desenvolvido pelo laboratrio de Geomtica do Centro de Cincias Rurais UFSM onde so disponibilizados recursos computacionais para produtores rurais, provendo sistemas constitudos de aplicativos para a rea de gesto agropecuria e tambm para cursos de treinamento e capacitao, os quais sempre so projetados de acordo com a realidade do agronegcio brasileiro. Numa proposta indita o acesso aos referidos cursos se faz virtualmente no processo de ensino distncia permitindo que usurios cadastrados recebam apoio dos tutores e apliquem as inovaes tecnolgicas nos seus projetos de gesto rural. 1. Introduo O Sistema CR Campeiro7 faz parte de um projeto de extenso rural da Universidade Federal de Santa Maria. A sigla CR significa Cincia Rural e o sistema tem por objetivo a disponibilizao de recursos computacionais para produtores rurais, provendo sistemas constitudos de aplicativos para a rea de gesto agropecuria e tambm para cursos de treinamento e capacitao, os quais sempre so projetados de acordo com a realidade do agronegcio brasileiro (BOEMO, 2011).

Ainda neste contexto, visa a prover ferramentas informatizadas a tcnicos que esto atuando no planejamento, consultoria e assistncia tcnica ao meio rural, atravs de sistemas tcnicos relativos a suas reas de formao profissional. Todas as atividades relacionadas ao projeto desenvolveram-se na pesquisa, com a gerao de algoritmos computacionais e em estudos de aplicabilidade e eficincia operacional, que se apresentam no formato de teses, dissertaes e artigos publicados. O CR Campeiro 7 possui um histrico de quinze anos de desenvolvimento e de contnuo aperfeioamento de funes e operaes, sendo assim a base do projeto, aprovisionando uma estrutura de forma integrada gesto administrativa.

2. Ensino a Distncia e o Sistema CR Campeiro7

A educao a distncia foi um grande passo para a democratizao do conhecimento intelectual, oportunizando o acesso ao ensino de forma mais fcil, democratizando o conhecimento e facilitando a aprendizagem ao utilizar atividades tericas e prticas que possam ser realizadas a partir de orientaes remotas. Para Pretty (1996), a educao nessa modalidade no tradicional, mas tpica da era industrial e tecnolgica, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos postos disposio da sociedade. No ensino superior, de um modo geral, a oferta da educao a distncia (EaD) atrela-se necessidade de atender a demandas da sociedade, mais especificamente quelas que dizem respeito ao mundo do trabalho, no sentido de concretizar, de modo rpido e flexvel, a preparao de profissionais, seja em termos de formao inicial ou continuada (Brunner, 2004). Ainda, Vieira (2010) diz que marcada pelas tecnologias digitais, a mudana da era industrial para a digital e o predomnio da cultura dos espaos plurais e virtuais, destaca a importncia do ensino superior distncia na formao de gestores pblicos na sociedade do sculo XXI. Com um crescimento extraordinrio e acessado por milhares de usurios, o EaD uma realidade que se faz presente em praticamente todas as instituies de ensino superior do pas. Nesse contexto de ensino distncia, o projeto CR Campeiro, como um projeto de extenso da Universidade Federal de Santa Maria, incorporou alguns conceitos e tem como principal objetivo o acesso irrestrito ao software desenvolvido e com possibilidades do usurio aplicar toda a tecnologia oferecida pelo sistema em um ambiente virtual, nos seus projetos e de acordo com sua disponibilidade de tempo.

3. Organizao Metodolgica e Estruturao do EaD CR Campeiro

Seguindo a estrutura operacional do CR Campeiro, optou-se por manter suas caractersticas originais e adapt-las ao ambiente virtual de educao Moodle, mas de forma independente, com uso de servidor prprio, mantendo-se o ambiente direcionado ao contexto de ensino distncia sem, contudo, alterar a estrutura original do programa. Assim, o sistema permite o mesmo padro de capacitao que pode acontecer no formato presencial tambm no virtual. A estruturao oferecida pelo sistema abrange tpicos diferentes que, numa sequncia, permitem ao aluno/usurio, ter um entendimento claro e aplicado das etapas sugeridas no andamento das aulas, dentro de cada curso escolhido.

O desenvolvimento das aulas acontecem com o apoio de material instrucional referente ao treinamento distncia constando de cpia do Sistema CR Campeiro 7 com licenciamento integral, vdeo-aulas, materiais em portable document format (pdf)., apresentaes em power point (ppt) e exerccios variados que permitem a visualizao do contedo tantas vezes quantas o usurio assim preferir, oportunizando a realizao dos exerccios apoiados em material instrucional. Semanalmente so apresentadas vdeo-aulas sobre um tema previamente determinado, constituindo uma sequncia lgica e organizada dos temas estudados. Os cursos projetados para o ensino distncia tm uma carga horria de 120 horas semanais em atividades tutoradas, distribudas ao longo de 4 meses. Aps a concluso dos tpicos e com o desenvolvimento integral das tarefas previstas, o aluno ter direito a certificado de realizao do referido curso na rea abrangida. Destaca-se a importante figura dos tutores do Laboratrio de Geomtica do CCR/ UFSM, que mantm o suporte aos usurios esclarecendo as dvidas atravs de um frum de discusses para apresentao de demandas e na forma de atendimento personalizado. Dessa forma, o ensino distncia caracteriza-se por um acompanhamento diuturno entre usurio/tutor com as dvidas respondidas via Moodle ou email do sistema. Com a efetivao do EaD, o Sistema CR Campeiro destaca-se por ser utilizado no ensino como material didtico de diversas disciplinas curriculares em reas como agricultura de preciso, geoprocessamento, topografia e gesto rural.

4. Sequncia dos Tpicos no Sistema CR Campeiro

O Projeto CR Campeiro estruturado sobre um sistema computacional integrado com diversas ferramentas de gesto e de anlises tcnicas, que iro auxiliar o aluno, o professor, o produtor rural, o profissional e a empresa no alcance de seus objetivos. Dentre os tpicos utilizados no ensino a distncia destacam-se os listados a seguir. 4.1 Administrao Rural um sistema do CR Campeiro que proporciona a gesto financeira de propriedades rurais cadastradas e tem por objetivo o monitoramento de atividades econmicas da explorao rural, atravs do registro de despesas e receitas, indexadas em centros de custo, proporcionando a anlise de fluxo de caixa e a emisso de relatrios gerenciais da atividade. A estrutura de gesto vinculada ao dirio de compras e ao dirio de vendas, com controle da conta corrente em termos de movimentao da entrada e sada de recursos. Possibilita ainda o controle do estoque de produtos e a gesto do parque de mquinas da propriedade, o monitoramento das operaes agrcolas, controle de abastecimentos e de manutenes e demais atividades relacionadas. 4.2 Agricultura Familiar O Sistema de Agricultura Familiar apresenta uma concepo de gesto das atividades desenvolvidas na pequena propriedade rural, designada de propriedade familiar, independente do tipo de explorao que praticada na mesma. Este aplicativo do CR Campeiro tem por objetivo ser utilizado por agentes de extenso rural, sejam de servios pblicos federais, estaduais ou municipais, ou mesmo

particulares, que prestam assessoria tcnica a esses estabelecimentos, pois as informaes que podem ser obtidas pelo uso do Campeiro tm um emprego como subsdio tcnico na elaborao de planos de gerenciamento e de sustentabilidade tcnica e financeiras das propriedades assistidas. O Sistema de Agricultura Familiar abrange duas situaes: uma que o planejamento de operaes de atividades a serem desenvolvidas em um determinado perodo, e outro que o monitoramento dirio de todas as operaes que so feitas na gesto da propriedade. Cada atividade rural constituda por operaes, e cada uma delas tem um determinado tempo para ser executada, com um determinado nmero de pessoas. Assim, com este registro sistemtico, o sistema emite relatrios, planilhas e grficos das atividades desenvolvidas. 4.3 Agricultura de Preciso O Sistema de Agricultura de Preciso do CR Campeiro um aplicativo completo para a gesto de procedimentos que envolve o uso de geotecnologias como sistemas de posicionamento global (GPS Global Positioning System) aplicadas no manejo de culturas agrcolas, seja em mapeamentos de fertilidade do solo, como produtividade agrcola e aplicao localizada de insumos. Assim, a utilizao da tecnologia Agricultura de Preciso est diretamente relacionada ao manejo da variabilidade espacial e temporal de diversas variveis de solo (composio qumica e composio fsica), de planta (cultivar, densidade de plantio, nutrientes absorvidos, ataque de ervas, fungos, insetos), clima (temperatura, umidade, luminosidade, vento) e externos (invaso de animais) que influenciam na produtividade de uma cultura, bem como os processos envolvidos na implantao, conduo e colheita. Neste contexto, as rotinas existentes no programa executam procedimentos de estruturao de malhas de amostragem de solo e planta, interface com GPS, de gerao de modelos matemticos de fertilidade e de produtividade por mtodos geoestatsticos, sendo que permitem ainda anlises e interpretao destes modelos em um processo de gesto integrada que so expressos em mapas, relatrios e grficos. 4.4 Bovinocultura de Corte A gesto tcnica de atividades relacionadas explorao pecuria nas propriedades administradas pelo Sistema Campeiro pode ser desenvolvida em trs nveis distintos e no obrigatoriamente interligados: Nvel de Rebanhos, Nvel de Lotes e Nvel Individual (Novilhos / Novilhas). Em nvel de rebanho, realizado o controle de compras e vendas de animais, com o registro destes animais por categoria, com o registro de produo de bezerros/terneiros e o registro de operaes do manejo sanitrio, possibilitando atravs de relatrios, a anlise dinmica da evoluo e do controle do plantel. O nvel de lote um procedimento de gerenciamento tcnico, para as mais diversas finalidades entre as quais engorda e coberturas. Essa estruturao pode ser para gesto de lotes de manejo, com o monitoramento em termos de manejo sanitrio e nutricional, apresentando funes de rastreabilidade destes lotes. A gesto desenvolvida em nvel individual de animal, seja fmea ou macho, a mais avanada e detalhada em termos de funes, e tem por objetivo, alm do cadastro de identificao de cada animal do rebanho, a realizao do monitoramento dos manejos nutricionais, sanitrios e reprodutivos.

4.5 Bovinocultura de Leite A explorao de pecuria de leite no Sistema de Gesto Tcnica Especializada abrange dois enfoques: Gesto do Rebanho Leiteiro e Acompanhamento de Produo e de Produtividade Animal. A gesto do Rebanho compreende todo o processo de controle e monitoramento de atividades relacionadas a Manejo Nutricional Alimentao, Evoluo de Peso; Manejo Reprodutivo Coberturas, Partos, Desmamas e Secagens e Manejo Sanitrio Vacinaes, Tratamentos. Para cada manejo, esto disponveis formulrios de entrada de dados, relatrios e anlises especficas como as de previso de retorno ao cio, previso de partos e de datas de secagem. Esses registros permitem anlises temporais em forma de relatrios e a interao com os custos administrativos, possibilitando a obteno dos custos de produo de leite e tambm da renda liquida da atividade. 4.6 Gesto Tcnica de Lavouras Entre os sistemas de gesto de atividades desenvolvidas em propriedades rurais, a gesto tcnica de lavouras aplicada ao monitoramento dinmico de aes exercidas na conduo de lavouras agrcolas, desde a sua implantao em um determinado talho, at o resultado final que expresso pelos dados de rendimento da cultura (colheita). No Sistema de Administrao Rural a gesto enfoca elementos financeiros envolvidos no fluxo de caixa, e principalmente o gerenciamento dos processos administrativos empregados. 4.7 Geoprocessamento O processamento informatizado de dados georreferenciados empregado em vrias funes do Sistema Campeiro, objetivando integrar no processo de gesto espacial ferramentas de geotecnologias aplicadas a bancos de dados espaciais, cartografia, geodsia, sensoriamento remoto, topografia e outros elementos relacionados. As principais funes so: Espacializao de Mapas, Shapes e Imagens Georreferenciadas, Georreferenciamento de Imagens Digitais, Criao e Edio de Bancos de Dados Geogrficos, Operaes com Imagens DTM: ASTER e SRTM, Operaes de converso e edio de Arquivos Shape, Sensoriamento Remoto Interpretao de NDVI, Interface de Espacializao de Dados com Google Earth e GMAPS e Geoestatstica. 4.8 GPS (Sistemas de Posicionamento Global) O CR Campeiro7 apresenta vrias funes relacionadas ao emprego de aparelhos de Sistemas de Posicionamento Global, comumente denominados de GPS. Estas funes vo desde a conectividade online com o aparelho, atravs de recebimento em tempo real da posio rastreada com a leitura da sentena NMEA, e tambm operaes de descarga de pontos e trilhas armazenados no interior do GPS, ou de carga destes elementos para o aparelho, para posterior navegao a campo. Na interface online, alm do recebimento da posio em tempo real, a mesma pode ser salva em um arquivo texto, em forma de waypoints ou de trilhas, que posteriormente podem ser abertos, visualizados e editados em diversas operaes do programa.

4.9 Nutrio Animal O Sistema Nutrio Animal tem por objetivo auxiliar na gesto de rebanhos de corte e leite, atravs do registro de alimentos, formulaes de raes, clculos de necessidades nutricionais para a produo e clculos de capacidade de silos trincheira. O Registro de Alimentos consiste no cadastro de anlise bromatolgica de qualquer item nutricional que seja destinado alimentao do rebanho, juntamente com o preo por Kg deste alimento, com o objetivo de clculo de valores de raes e dietas estabelecidas. O Clculo de Necessidades Nutricionais aplicado tanto para engorda de bovinos, como para a produo de leite estabelece a quantidade de nutrientes para um determinado ganho dirio de peso, como tambm para a produo de determinada quantidade de leite. Alm disso, permite simular dietas com os alimentos cadastrados para o atendimento das necessidades, bem como o custo destas dietas. 4.10 Silvicultura O Sistema de Silvicultura disponvel no CR Campeiro tem por objetivos o Processamento de dados de Inventrio Florestal de Florestas Plantadas e aplicao de Processos Estatsticos empregados no Manejo Florestal. O Processamento de Inventrio Florestal consiste preliminarmente no cadastro de parcelas amostrais e dos registros de elementos dendromtricos de rvores destas parcelas amostrais, e aps os clculos de rea basal, volume, distribuio de frequncias e de volume por classes de dimetro das parcelas e do conjunto do inventrio, com anlise estatstica, gerando ainda modelos digitais de espacializao destes elementos na superfcie do talho considerado, de forma anloga aos procedimentos adotados na Agricultura de Preciso. 4.11 Suinocultura A explorao da Suinocultura no Sistema abrange os seguintes enfoques: Cadastro de Animais UPL, Cadastro e Manejo de Lotes Terminao/Nutrio, Manejo Reprodutivo Produo UPL, Custo de Produo de Leites, Manejo Sanitrio UPL. A gesto do rebanho compreende todo o processo de controle e monitoramento de atividades relacionadas a atividades da suinocultura. 4.12 Topografia O Sistema de Topografia (TP0) um Sistema Especialista do CR Campeiro, de caracterstica independente, isto , no vinculado ao processo de gesto, e se destina como uma ferramenta auxiliar ao usurio do programa, no que tange ao processamento de dados espaciais, oriundos dos mais diversos mtodos de obteno desses dados. Assim, seu objetivo principal ser um sistema computacional para processamento de levantamentos topogrficos, tanto planimtricos como altimtricos, de tal forma a proporcionar ao usurio total interatividade visual, de modo que o mesmo tenha nas funes do programa, solues fceis e eficientes no processamento de dados de campo.

5. Concluses
O Sistema CRCampeiro, que iniciou suas aes no sistema de Ensino a Distncia, em maio de 2011, destaca-se como um importante gerador de informaes tcnicas de gesto rural e mantm em atividade grupos de usurios do Sistema, aproximadamente mais de quinhentas pessoas oriundas de vrios estados do Brasil e do exterior (Argentina, Paraguai, Uruguai e Chile), alm de estar em andamento a 4 turma do EaD - Projeto Campeiro. Com o apoio dessa sistemtica, vrias disciplinas em vigncia no semestre atual na UFSM esto sendo oportunizadas aos alunos dos cursos de Engenharia Florestal, Geoprocessamento, Agronomia, como fonte de complementao e informaes tcnicas e didticas. Sendo a Universidade o elemento fomentador do conhecimento para a formao de cidados crticos e capazes de produzir tecnologias e metodologias na conjuntura atual; acredita-se ser esse o caminho inovador e de agregao de valores tcnicos e informaes prticas e precisas.

6. Referncias
Boemo, Daniel. Desenvolvimento de sistemas de geoprocessamento e tecnologia mvel aplicados agricultura de preciso.Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Cincias Rurais, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Agrcola, RS, 2011. Brunner, Jos Joaquin. Educao no encontro com novas tecnologias. In: TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educao e novas tecnologias: esperana ou incerteza? So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO; Buenos Aires: IIPE, 2004, p.17-75. Pretti, Oreste. Incios e indcios de um percurso. Cuiab: UFMT NEAD, 1996. Vianney, Joo; Torres, Patrcia; Silva, Elisabeth Farias da. A universidade virtual no Brasil. Caracas: Ed. UNESCO-IESALC; Tubaro: Ed. UNISUL, 2003. Vieira, Rejane Esther Sociedade da informao e a educao distncia no Brasil: o novo enfoque do ensino superior distncia na gesto pblica. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.4, no. 1, p. 80-89, mai. 2010. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.

Uso de Mapas conceituais como mtodo de interao entre designer instrucional e professor-autor na produo de objetos de aprendizagem
Marcia Melo Bortolato1, Giovana Schuelter1
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NECONT - Ncleo de produo de material EaD - Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Campus Universitrio Trindade CSE Prdio F Florianpolis SC - Brasil
giovana.ead.ufsc@gmai.com, marcia.melo.ead@gmail.com

Resumo: Este artigo enfoca o processo de produo de objetos virtuais de aprendizagem, considerando a perspectiva de trabalho entre o designer instrucional e o professor-autor. Atualmente tem-se muita demanda por apresentao do material didtico em formatos de multimdias. O designer instrucional, por exigncia de sua prtica profissional j est familiarizado com apresentao de materiais didticos multimdias, mesmo assim tem dificuldade de eleger as partes de contedo que devem ser ressaltadas sem o conhecimento especifico de tema de estudo. Assim surgem os mapas conceituais como auxilio para esta relao de trabalho entre designer instrucional e professor-autor na produo de objetos virtuais de aprendizagem. Apresenta-se como exemplo desta metodologia no projeto da UnASUS/UFSC e as lies aprendidas na experincia vivenciada na interao da equipe multidisciplinar no processo de elaborao dos materiais didticos. Palavras-chave: Mapas Conceituais. Design Instrucional. Objeto De Aprendizagem. Educao a Distncia.

Abstract: This article focuses on the production process of virtual learning objects, considering the prospect of labor between the instructional designer and teacher-author. Some current demands of distance education requires the presentation of educational materials with an emphasis on multimedia materials, specifically virtual learning objects. The instructional designer, a requirement of their professional practice are familiar with the new demands of multimedia presentation of didactic material, still has difficulty in choosing the pieces of content that should be highlighted without the knowledge of specific subject of study. In this dilemma arise concept maps as an aid to this working relationship between instructional design and teacher-author production of objects in virtual learning. It is presented as an example of this methodology in the ongoing project of UNA-SUS/UFSC and lessons learned from the experience of the interaction of the multidisciplinary team in the process of preparation of textbooks used for the Family Health Specialization Keywords: concept maps, instructional design, learning object, work methodology, distance education

1.Introduo Estudos mostram que o uso de ferramentas de tecnologia de informao e multimdia pode proporcionar progressos significativos no processo educacional. A busca por metodologias e tecnologias educacionais que permitam a evoluo desse processo no para de crescer, dentre elas destacam-se os objetos virtuais de aprendizagem, que so recursos educacionais desenvolvidos a partir de objetivos pedaggicos com o intuito de mediar o processo de ensinoaprendizagem. Esses objetos podem ser combinados de vrias maneiras, permitindo compor unidades de aprendizagem capazes de promover estratgias diversificadas e adequadas s necessidades dos estudantes. No entanto, h uma grande dificuldade por parte dos educadores e designers instrucionais em incorporar esses recursos tecnolgicos prtica pedaggica. Alm disso, a forma de construir esses objetos ainda trs enormes desafios aos profissionais envolvidos na produo de material didtico online. A tecnologia denominada objetos de aprendizagem ainda encontra-se em fase experimental, o que torna importante a convergncia de estudos de especialistas, visando criao de novos conhecimentos que facilitem o seu uso e sua afirmao como meio para a produo de materiais didticos de qualidade. Segundo Novak (1998), os mapas conceituais so ferramentas grficas utilizadas para organizar e representar o conhecimento. Trata-se de uma ferramenta que trabalha com conceitos que so encapsulados em crculos ou retngulos e relacionados por uma linha de conexo que interliga os conceitos, ou seja, que divide o conhecimento e as ideias complexas, transformando-os em conceitos simplificados, em uma hierarquia estrategicamente definida para implementar o processo de ensinoaprendizagem. Esse enfoque permite que os conceitos simplificados sejam desenvolvidos como objetos de aprendizagem, ou seja, como componentes de um repositrio que pode ser reutilizado e incentiva a interdisciplinaridade entre as disciplinas de cursos especficos. A prtica pedaggica e os procedimentos didticos, organizados em torno da transformao de informaes em conhecimento, mudam com o cdigo digital. Na linguagem digital (tecnolgica), as informaes j no so armazenadas de forma linear. Para Lvy (1993), a linguagem digital interrompe o pensamento linear, contnuo e sequencial. 2. Demandas de material didtico na EaD Vive-se a transio da sociedade moderna para a sociedade do conhecimento, segundo Valente (1999), as mudanas so moleculares, nucleares, sem tempo para uma lenta maturao. A possibilidade de desenvolver objetos virtuais de aprendizagem que acompanhem essas mudanas pode ser um fator de competncia relevante. Promover uma forma atualizada de ensinar e aprender pode ser uma das funes dos objetos virtuais de aprendizagem, bem como uma estratgia didtico-metodolgica

para potencializar o movimento autnomo e autorganizado, prximo do que preconiza Maturana e Varela (1997), no postulado da autopoise.
[...] um sistema vivo, como sistema autnomo est constantemente se autoproduzindo, autorregulando, e sempre mantendo interaes com o meio, onde este apenas desencadeia no ser vivo mudanas determinadas em sua prpria estrutura, e no por um agente externo.

Na EaD, o modo de comunicao muda, o meio passa a ser digital. Assim, os sujeitos inseridos nesse contexto, bem como a forma e o modo de ensinaraprender mudam em seu processo fundamental. Lvy (2000) nos ajuda a compreender o complexo entorno humano potencializado pela tecnologia. Refora a ideia da necessidade de trabalharmos na educao sem sectarismos e sem medo de nos envolvermos num processo mais abrangente no qual o todo seja levado em conta.
impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo. Da mesma forma no podemos separar o mundo material e menos ainda sua parte artificial das idias por meio das quais os objetos tcnicos so concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e utilizam. (LVY, 2000, p.22)

Superar as barreiras que h entre o ensinoaprendizagem e sua potencialidade em ambientes mediados pela Tecnologia de Comunicao Digital (TCD) para a EaD, operando uma comunicao que seja sncrona ou assncrona, pode ser um investimento importante para responder a uma demanda atual, construindo um outro projeto de formao humana. Hoje o profissional, para se manter no mercado de trabalho, alm do diploma, precisa desenvolver a capacidade de estar sempre aprendendo. Escolher a informao, diante da extenso das fontes de acesso e o aprofundamento de sua compreenso uma das prticas escolares. Espera-se, dessa prtica, a possibilidade de transformao de saberes em modos significativos de conhecimentos que possam ser integrados vida e ao desenvolvimento de competncias Moran (2002). Repensar o processo de produo de material didtico disponibilizados na educao a distncia, implica tambm refletir sobre os bens materiais e os espaos imateriais, sobre conhecimentos tcitos e explcitos, sobre artefatos e metodologias, sobre agentes humanos e no humanos, cujo contributo na dinmica da evoluo da modalidade um elemento estruturante, fundamental. Os mapas conceituais organizam e representam o conhecimento, trabalham com conceitos que so encapsulados e relacionados por conexes entre os conceitos. Apresentam os conceitos dos mais gerais para os mais especficos hierarquicamente abaixo. A criao dos mapas conceituais para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem mais bem desenvolvida pelo especialista ou pelo designer instrucional, em parceria com o especialista do contedo, que tem viso aprofundada em uma determinada rea do conhecimento. O processo cognitivo do autor especilista no transparente para o designer que recebe o texto pronto da disciplina, os mapas

conceituais conseguem explanar este processo cognitivo, deixando explcitas as articulaes conceituais que o autor fez ao organizar o conhecimento no texto linear entregue ao designer instrucional, alm de representar e organizar a ao didtica. Segundo as boas prticas sugeridas por Novak e Canas (2008), o caminho para a criao de um bom mapa conceitual relacionar inicialmente uma srie de conceitos, cujo nmero depende do projeto: mais ou menos acurado. O mapa conceitual deve ser utilizado para planejar a efetivao dos currculos escolares, os autores citados orientam que se parta do corpo da disciplina (do mais geral), dividida em grandes temas (macroconceitos), que podem ser tratados como mapas individuais ou ramificaes de um nico mapa para as atividades (o mais simples). Quando esse mapa utilizado no planejamento de objetos virtuais de aprendizagem, pressupe-se maior eficcia desses objetos no processo de ensino aprendizagem. 3. Especializao em Sade da Famlia: o caso em estudo O caso de estudo o Curso de Especializao em Sade da Famlia foi um trabalho conjunto entre Universidade Federal de Santa Catarina e a UnA-SUS1. Esta estratgia visou possibilitar uma resposta rpida e articulada das esferas federal, estadual e municipal do SUS necessidade de formao e qualificao dos profissionais do SUS. O curso foi direcionado a mdicos, cirurgies-dentistas e enfermeiros, contratados pelos municpios e que atuam em equipes Sade da Famlia, o curso tem por meta especializar 52.000 profissionais no Brasil. O contedo programtico teve por base a experincia adquirida na UFSC por meio de seu curso de especializao Multiprofissional Presencial em Sade da Famlia oferecido pelo CCS/UFSC. Visou o desenvolvimento de tecnologias de processos e recursos didticos virtuais para um Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem. O modelo de Design Instrucional adotado foi o fixo, conforme classificao de Filatro (2008), pois toda a produo de material ocorreu antes da execuo do curso. De acordo com o projeto a produo do material condicionada por 4 parmetros: Menor granularidade possvel dos ativos de aprendizagem. O formato dos ativos ser multimdia: texto, udio, imagem e animaes. A composio dos ativos ser orientada por arquitetura de metadados e respectivos padres. O contedo do material instrucional ter foco clnico perpassado por transversais de reforo dos conceitos de Equipe de Sade da Famlia, insero na Comunidade e utilizao de ferramentas de TIC. Tendo um pblico-alvo de grande heterogeneidade optou-se por oferecer formatos opcionais e no complementares, ou seja, o contedo seria apresentado na integra na
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Universidade Aberta do SUS - Trata-se de uma estratgia proposta pelo Ministrio da Sade do Brasil, em cooperao com a Organizao Pan-Americana de Sade (Opas-OMS), para aprendizagem em rede no setor sade. um trabalho conjunto entre instituies acadmicas e servios de sade. Essa estratgia visa possibilitar uma resposta rpida e articulada das esferas federal, estadual e municipal do SUS necessidade de formao e qualificao dos profissionais do SUS.

apostila (PDF) e tambm nos objetos de aprendizagem, assim os materiais possibilitam ao aluno escolher a melhor forma de estudar. Desta forma atingem-se todos os estilos de aprendizagem. 3.1 O processo de trabalho da equipe multidisciplinar A equipe gestora do curso na UFSC, compostas por profissionais da rea de medicina, enfermagem, odontologia e administrao coordenava os 50 profissionais da rea de sade envolvidos na produo do material didtico. Complementado esta equipe tem-se a equipe de cinema para a produo de vdeos, a equipe de informatas responsvel pelas questes tcnicas do moodle (TI) e a equipe de produo de material didtico (designers instrucional, designers grfico e webdesign), todos subordinados a equipe gestora do curso. Definiu-se que o processo seria o de orientao do autor pela equipe gestora e o contedo produzido seria primeiramente validado por esta comisso para posteriormente ser enviado para a equipe de designer. Aps o trabalho de design instrucional, o texto voltaria para validao da equipe gestora. 3.2 Detalhamento do processo de produo A maior dificuldade ocorria com relao aos objetos virtuais de aprendizagem devido necessidade de o conteudista orientar o DI na seleo de contedos para contemplar nos objetos de aprendizagem multimdia foi problemtica. Primeiro pela falta de familiarizao deste profissional com os formatos proposto, depois por conta da linguagem tcnica do profissional DI e por fim, pela comunicao ser basicamente virtual dificultando a percepo de expresses faciais de incompreenso. Veja a seguir o fluxograma do trabalho de produo de objetos citados no caso apresentado:
Figura 1: Fluxograma do processo de produo

Fonte: da autora Conforme apresentado na figura 1, o trabalho do designer instrucional inicia-se a partir do recebimento do contedo escrito do especialista da temtica. Ao receber este contedo em texto iniciada a anlise do texto. Na segunda fase do trabalho feita a adequao de linguagem e adequao do contedo a estrutura do projeto. A adequao de linguagem se preocupa em transformar a linguagem do texto o mais simples possvel, tentando ligar ao contexto dos alunos, facilitando a leitura e a compreenso. A parte de adequao ao projeto cabe a verificao se a estrutura estabelecida est contemplada, como por exemplo, se tem uma apresentao dos contedos; se motivador aos alunos; se apresenta os objetivos de aprendizagem; se tem a bibliografia utilizada e assim por diante, dependendo do que determina o projeto grfico. Quando se chega a uma verso final encaminhada para uma reviso ortogrfica. Finalizado a verso j revisada, o material segue para o designer grfico que finalizar o material com a diagramao do contedo e padronizao de projeto grfico. A partir da verso final do revisor ortogrfico, o texto volta para o DI para uma segunda produo de materiais, que seria a parte de produo dos Objetos de Aprendizagem que comporo, junto com o texto, a hipermdia educacional da disciplina. O texto a base para a construo dos Objetos de Aprendizagem. A partir das definies do projeto, o designer instrucional elege dentro do texto as partes para objetos de aprendizagem, ou seja, pequenas unidades de informao colocadas no formato digital, aproximando-se de unidades atmica que podem ser reutilizadas por meio de combinaes diversas. Com os conceitos definidos na quantidade estipulada, o produz o roteiro (storyboard) para cada OA. A validao pelo conteudista s ocorre aps a produo do objeto pelo designer grfico e publicao no AVEA. E, aqui, aparecem os erros de comunicao, quando o conteudista visualizava o material produzido e no concordava com a apresentao dos contedos de tal forma. Por consequncia, desencadeava retrabalho, muito retrabalho.

Na busca de uma soluo para evitar o retrabalho, optou por apoiar esta comunicao com mapas conceituais. A escolha por MC e o software Cmaps se deu em razo desta ferramenta atender a necessidade de mapear conceito e articulaes existentes entre conceitos, e o software o mais popular que permite o trabalho colaborativo on-line. Assim, o designer instrucional elaborava um mapa conceitual, organizava estes conceitos de acordo com a quantidade de objetos que deveriam ser produzidos e apresentava ao conteudista juntamente com as explicaes textuais. Percebeu-se que este processo o conteudista percebia com maior clareza as interligaes imaginadas pelo designer instrucional e redirecionava, caso fosse necessrio, antes do processo dar sequncia. Desta forma os OAs integravam-se aos contedos apresentados na apostila, aos materiais complementares e as atividades propostas aos alunos, articulando assim todos os elementos em uma hipermdia educacional disponvel no AVEA.

4. Consideraes finais A integrao de Mapas Conceituais no processo de produo de objetos de Aprendizagem no projeto UnA-SUS foi aprovados por todos os envolvido. Percebeu-se muito rapidamente que esta metodologia que acabou com o grande volume de retrabalho que ocorria antes de adotar os mapas conceituais e o trabalho passou a transcorrer de forma mais fluida e resultando, supostamente, em objetos de aprendizagem mais eficazes para a aprendizagem dos estudantes. Afinal, cabe a toda equipe multidisciplinar envolvida na produo do material didtico, a responsabilidade de desenvolver materiais, cuja instruo seja eficiente e que trabalhe em harmonia com o processo de aprendizagem humana. A experincia apresentada busca evidenciar que os processos de produo de materiais didticos e a interao dos diversos profissionais envolvidos alteram-se na medida em que se alteram as exigncias da Educao a Distncia. Que em educao temos sempre que inovar, buscando alternativas que permitam maior interao entre os produtores do conhecimento, desenvolvendo matriais didticos eficazes que estimulam a aprendizagem significativa.

Referncias CATAPAN, A. H. TERTIUM: o novo modo do ser, do saber e do apreender (construindo uma taxionomia para mediao pedaggica em tecnologia de comunicao digital). Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001.

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Caractersticas de um Curso de Educao a Distncia: Um Modelo para o Quadro Gerencial do Grupo Alfa
Catarina E. Saito, Gabriel G. Cestari, Lucas M. Corbellini, Matheus Bonelli, Thiago M. Cardoso, Pedro Antnio de Melo Graduando em Cincias da Administrao Universidade Federal de Santa Catarina Professor de Graduao e Ps-Graduao em Administrao Universidade Federal de Santa Catarina
{catarinasaito, gabrielgcestari, lucas.corbellini, mtboni, tmcardoso, pedro.inpeau}@gmail.com

Abstract: Organizations have a new methodology on Distance Education that offers their employees an adequate training to enable them to develop their activities and to allow greater advantage of resources within the organization. Accordingly, a research was made on Alfa Group about which characteristics of a Distance Education course are necessary to answer the management frameworks demands for such organization. t As to support this study, a search was made in a variety of documents, books and the internet. Next, both a manager and a project leader were interviewed A questionnaire followed in order to survey the student profile. Resumo: As organizaes tm no Ensino a Distncia (EaD) uma nova metodologia para oferecer aos seus funcionrios uma formao adequada para que esses possam desenvolver suas atividades e possibilitar um maior proveito dos recursos dentro da organizao. Nesse sentido, buscou-se no Grupo Alfa quais caractersticas um curso de Educao a Distncia deve ter para atender s necessidades do quadro gerencial dessa organizao. Para dar subsdios ao presente estudo, buscou-se embasamento na literatura disponvel em livros e artigos da internet. Alm disso, foi feita uma entrevista com uma gerente administrativa e um lder de projeto. Por fim, foi aplicado um questionrio, para fazer um levantamento do perfil do aluno.

1. Introduo
O quadro gerencial caracteristicamente sobrecarregado de tarefas v no Ensino a Distncia (EaD) a capacitao flexvel em ambiente rico de recursos multimdia, com contedo dirigido, ainda que intuitivo. As empresas veem a reduo de custos com a diminuio do quadro dedicado aos treinamentos e mesmo a reduo dos deslocamentos de participantes, especialmente relevante em estruturas geograficamente dispersas. Como resultado da evoluo dos recursos utilizados na educao rdio, televiso, recursos computacionais e de rede, entre outros, a educao a distncia foi potencializada e tornou-se um recurso importante. Nesse sentido, a educao a distncia contribui para aqueles que tm dificuldades para estarem presentes em salas de aula ou at mesmo cumprir os horrios estabelecidos para a modalidade presencial

(CARDOSO, 2007). No contexto corporativo, esse perfil melhor personificado pelo gerente. Assim, este estudo tem como objetivo caracterizar um curso da modalidade a distncia para gerentes de um grupo de pesquisa, ou seja, qual seria um formato de curso a distncia que se adequa melhor ao perfil dos gerentes deste grupo. Isso foi possvel atravs de entrevista com um dos gerentes e um lder de projeto para se conhecer melhor o trabalho da equipe e aps isso, aplicao de um questionrio para levantar o perfil do pblico estudado.

2. Ensino a Distncia
A disseminao do aprendizado atravs de ferramentas alternativas presena do aluno em sala de aula tornou as possibilidades de instruir alunos de forma flexvel e com uma abrangncia territorial muito maior, j que a disperso territorial no um obstculo para essa modalidade de ensino. Ensino a distncia (EaD) no se limita s fronteiras acadmicas ou educao fundamental. O EaD est cada vez mais presente no dia a dia das organizaes, que encontraram nessa modalidade de ensino uma forma prtica, flexvel e econmica para treinarem e/ou instrurem seus funcionrios/colaboradores. 2.1. Ensino a distncia em ambiente corporativo Em um cenrio mundial onde visvel a constante preocupao com o tempo e o espao surge uma modalidade inovadora de ensino: o e-Learning. Nos dias atuais, a utilizao deste mtodo de ensino est cada vez mais presente em Instituies de Ensino Superior (IES) e em empresas de grande, mdio e pequeno porte, evidenciando uma tendncia da utilizao dessa ferramenta. Cardoso (2007) diz que o e-Learning, uma expresso em ingls que significa aprendizado eletrnico, um dos principais meios de educao a distncia disponvel atualmente. Ela se baseia na utilizao de computador e possuis diversas ferramentas avanadas. O principal recurso que pode ser utilizado no e-Learning a web. Existem vrias caractersticas do EaD que tambm valem para o e-Learning: Alcance; Flexibilidade; Individualizao do treinamento; Carga horria do curso; Comprometimento e disciplina; Foco no aluno; Composio do corpo docente; Mdia (CARDOSO, 2007). Com toda a tecnologia disponvel atualmente, mudanas de comportamentos e hbitos podem ser percebidas e incorporadas pelas organizaes. Vilas Boas (2005) diz que nessa Era tecnolgica a gesto do conhecimento se torna imprescindvel para as organizaes obterem vantagem competitiva e, nesse sentido,
As empresas veem a necessidade de desenvolver um sistema educacional prprio, totalmente orientado para o mercado, bem como de aprimorar suas relaes com os funcionrios, clientes, fornecedores e comunidade em geral. Como consequncia, as organizaes tm investido na formao do novo perfil do profissional do futuro, oferecendo-lhe oportunidades de aprendizagem contnua e o desenvolvimento de posturas, habilidades e atitudes, alm da preocupao com o conhecimento terico (VILAS BOAS, 2005, p. 1).

Assim, Cardoso (2007) diz que o treinamento por e-Learning tem se mostrado uma ferramenta poderosa para a rea de recursos humanos das empresas, no s no ganho na produtividade do treinamento e economia financeira, mas tambm na unio de aes de comunicao, colaborao, gesto do conhecimento, desempenho e desenvolvimento. 2.2. Caractersticas do usurio O usurio do modelo de ensino a distncia tido primeiramente como um aluno universal. Universal no sentido de que tem a oportunidade de desfrutar de diversas experincias de ensino simultnea e independentemente de sua localizao geogrfica. De fato, o aluno virtual um aluno sem fronteiras. Maia e Mattar (2007) destacam a posio do aluno como central na organizao de cursos distncia e a demanda pela sua participao nesse processo. Ressalta-se o interesse do aluno como foco principal. O perfil do aprendiz a distncia essencialmente variado, sobretudo porque se extrapolam os limites etrios e socioeconmicos de aprendizagem. At mesmo as organizaes podem caracterizar-se como aprendizes virtuais. Em termos de conhecimentos correto afirmar que se exige no mais que o bom entendimento de equipamentos essenciais, como computadores. A ttulo de habilidades, pode-se elencar a capacidade seletiva, de crtica, de concentrao e de deciso. O aluno deve ser capaz de abstrair sinais visuais e auditivos que possam ser negligenciados em relao ao modelo presencial de aprendizagem. O gerenciamento de tempo bsico e deve pautar-se em gerenciar prioridades, dedicar tempo regularmente s atividades propostas, realizar um plano consciente de estudos, que inclua pausas peridicas. A autodeterminao e orientao so fundamentais, dado que o modelo essencialmente baseado em experienciais do indivduo (MAIA; MATTAR, 2007). Assim, as atividades distncia resumem-se em aprendizagem autoresponsvel, autoplanejada, auto-organizada, independente e auto-regulada, alm de no linear e no-sequencial (MAIA; MATTAR, 2007, p.85). O conceito como um todo denominado heutagogia e presume uma atitude norteada pela autonomia. A pratividade na explorao de recursos traduz-se, segundo Maia e Mattar (2007, p. 85) em encontrar, selecionar e aplicar, e no mais receber e memorizar. Aqui abordada a anlise das caractersticas do usurio, na medida em que auxilie no entendimento de suas necessidades educacionais. 2.3. Aspectos tecnolgicos Quando o assunto educao abordado na modalidade distncia, h um conceito que no pode deixar de ser tratado: a mdia utilizada. impossvel realizar um curso de educao distncia sem o envolvimento de uma mdia como tecnologia de comunicao, uma vez que o professor e o aluno no esto no mesmo lugar e, s vezes, nem ao mesmo tempo. Segundo Miller (1992 apud RODRIGUES, 1998),
at os anos 80, as tecnologias disponveis eram poucas e simples para produo, acesso e interao dos cursos. As instituies baseavam seus trabalhos em material impresso,

programas em udio, vdeo ou transmisses em TVs e rdios educativas.

Assim como em todos os setores, a tecnologia de EaD evoluiu impressionantemente nos ltimos anos. O surgimento da internet, por exemplo, tornou possveis feitos impensveis no incio do sculo passado. Concomitantemente internet, os satlites tambm evoluram possibilitando a utilizao destes recursos para outras formas de aprender/ensinar a distncia. Parte-se do pressuposto de que so apenas as mdias mais conhecidas, uma vez que novas tecnologias surgem a cada instante, revolucionando a forma como conhecemos o mundo. Nesse contexto, no h mdia melhor do que outra, existindo aquela que melhor se adqua s necessidades e condies/estrutura apresentadas. A utilizao de mdias complementares incentivada. A escolha da(s) mdia(s) a ser(em) utilizada(s) depender de diversos fatores, tais como: o custo; a disponibilidade dos alunos e professores; os recursos disponveis (televiso, computador, etc.); a estrutura fsica (sala de aula, auditrio, etc.); entre outros. Rodrigues (1998) afirma que as mdias podem ser: impressa; vdeo; teleconferncia; videoconferncia; o computador e internet. Alm desses tipos citados pela autora, existem cursos que so oferecidos em udio (ABED, 2011). Neste trabalho, as mdias computador e internet sero tratadas juntas, como Tecnologias Baseadas em Computador. Ravet e Layte (1997, apud RODRIGUES, 1998) afirmam que a tecnologia per se no garante que a qualidade do treinamento seja boa. O que importa como a tecnologia ou mdia que prov o treinamento utilizada.

3. Metodologia
Para Vergara (1997) a utilizao de uma metodologia adequada importante, pois compreende mtodos, tcnicas e instrumentos das etapas desenvolvidas e permite alcanar de forma eficaz os objetivos propostos. Durante a caracterizao da metodologia do presente estudo foram apresentadas definies do trabalho quanto caracterizao do estudo e coleta de dados. O mtodo adotado segundo as bases lgicas de investigao o indutivo, dado que os resultados da amostra gerada so generalizados para o total do quadro gerencial. Considera-se provvel que as concluses representem a populao pesquisada. Quanto abordagem do problema que constitui o objeto de estudo, considera-se o estudo qualitativo. Segundo Diehl e Tatim (2004), esse mtodo de estudo caracterizase, entre outros, pela coleta de dados in loco, pela anlise concomitante coleta, pela interao entre pesquisador e pesquisado. No obstante sejam necessrios os dados qualitativos, supe-se o levantamento de dados quantitativos, na opinio de Diehl e Tatim (2004, p.52) sua complementaridade estimulada. Quanto ao objetivo do trabalho, estabelece-se como aproximao conceitual ou marco terico a pesquisa exploratrio-descritiva. O carter exploratrio confere-se tanto pesquisa dos fatores relevantes quanto aos aspectos desejveis em um novo programa. Os aspectos explorados so ento descritos. O propsito de pesquisa aplicada, pois envolve uma preocupao terica, expressa na contextualizao de ferramentas descritas em bibliografia pesquisada ao ambiente de aprendizado sugerido pelos gerentes (DIEHL; TATIM, 2004). A pesquisa enfim classificada quanto ao procedimento tcnico adotado como estudo de caso, dado que se exploram as percepes dos gerentes

quanto s suas prprias necessidades de capacitao e preferncias tecnolgicas aplicadas ao ensino. Cabem aqui tambm outros mtodos de pesquisa como o documental e o levantamento. A empresa pesquisada o Grupo Alfa, sediado em Florianpolis, Santa Catarina. A pesquisa constituiu-se de 5 gerentes, dentre os 11 que compem o quadro gerencial da organizao no segundo semestre de 2011. Conquanto almeje-se um censo, h uma amostra no probabilstica, dado que a seleo dos entrevistados realizada por convenincia. Para a realizao deste trabalho foram coletados dados atravs de duas fontes principais: entrevista com a gestora de pessoas do grupo e aplicao de questionrios. Todos os gerentes (11) receberam a solicitao, dos quais cinco (5) responderam. Seus questionrios foram ento analisados estatstica e qualitativamente, a fim de comparar os dados obtidos. O estudo limita-se a analisar aspectos e preferncias tecnolgicas dos gerentes do Grupo Alfa. No , portanto, parte deste trabalho, a anlise de aspectos pedaggicos ou mesmo de andragogia que possam ser estudados quando da proposta de um modelo de Ensino a Distncia. Tampouco visa o estudo implementar qualquer forma de Educao a Distncia, nem mesmo propor um modelo pronto para aplicao. O trabalho oferece to somente uma viso geral das caractersticas do quadro gerencial. Esse trabalho detm-se na parcela de gerentes que responderam aos questionrios durante a semana de aplicao. As anlises so generalizadas para o quadro gerencial como um todo e, desse modo, podem conter distores.

4. Estudo de Caso
O Grupo Alfa foi iniciado como um projeto a longo prazo em 1992 e destina-se a desenvolver e colocar em prtica novos mtodos, tcnicas e ferramentas no domnio da Anlise de Imagem, usando tcnicas das reas de Inteligncia Artificial e Viso Computacional. O projeto foi implementado em 1997 e o Alfa tornou-se um projetochapu que desenvolve tecnologias de software para os mais variados domnios de aplicao de sistemas de informao em sade. Atualmente o Alfa conta com uma equipe multidisciplinar (cientistas da computao, mdicos, dentistas, enfermeiros, engenheiros e gestores) de 62 colaboradores que atuam em cerca de 30 projetos de Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias da Informao e da Comunicao em Sade. Foi realizado no dia 2 de novembro de 2011 uma entrevista previamente marcada com a gerente administrativa e um lder de um dos grupos de pesquisa nas instalaes do Grupo Alfa. Esclarece-se que no presente trabalho a definio de lder e coordenador de projetos ser tratado como sinnimo, no pretendendo causar nenhum tipo de confuso ao leitor. O grupo possui um coordenador geral, um professor Doutor do departamento de Cincia da Computao, sendo que cada laboratrio e departamento tm seus gerentes e/ou lderes/coordenadores. Existem gerentes que trabalham na parte administrativa do grupo e os lderes que trabalham com desenvolvimento de projetos. Estes ltimos geralmente so alunos do programa de Ps-graduao em Cincia da Computao (Mestrado ou Doutorado) e tambm professores universitrios que

desenvolvem os projetos em seus laboratrios. Dentro de cada um desses laboratrios, existem projetos dos quais cada um possui um coordenador/lder. Seus subordinados so bolsistas da graduao e ps-graduao. Tanto os gerentes e principalmente os lderes tm bastante familiaridade com tecnologia e viajem frequentemente, seja para apresentar trabalhos em congressos ou viajem de trabalho. Acerca dos recursos disponveis para se realizar um investimento em um curso, foi informado que o prprio laboratrio do Grupo Alfa possui estrutura fsica e tecnologia para que esses cursos possam ser aplicados. O que faltaria, no caso, um profissional especializado no assunto que ser abordado no curso, assim como os tutores e o desenvolvimento do material didtico. A partir da entrevista, pde-se desenvolver um questionrio para ser aplicado a 11 gerentes e lderes do Grupo Alfa. O questionrio teve sua aprovao prvia pela gerente e em seguida foi encaminhado aos gerentes e lderes dos quais cinco responderam. 4.1. Resultados da aplicao do questionrio Todos os respondentes tm menos de 35 anos e os gerentes respondentes tm contato direto com o computador (em casa e no trabalho), uma vez que foi unnime a resposta sobre utilizar sempre o computador em casa e/ou no trabalho. O motivo se d por fazerem parte de uma gerao que tem bastante contato com as novas tecnologias (principalmente o computador) e tambm pelas organizaes estarem cada vez mais dependentes dessas tecnologias, exigindo que seus funcionrios estejam sempre atualizados em relao aos recursos utilizados. Identificou-se tambm que todos possuem nvel de escolaridade de ensino superior ou ps-graduao completo. Assim, presume-se que possuem a cultura do estudo. Em relao s mdias ligadas educao distncia apresentadas por Rodrigues (1998), a pesquisa constatou que a maioria l livros com certa frequncia, bem como assiste filmes e ouve msica. Pode-se fazer relao destas respostas s mdias de material impresso, udio e vdeo. Devido intimidade que os respondentes possuem com tais recursos, abre-se o leque de opes para a escolha das mdias mais adequadas a eles que poderiam ser utilizadas em um curso de educao distncia. Uma restrio identificada foi em relao leitura em tela de computador. De acordo com o questionrio aplicado, a maioria dos respondentes no aprova essa modalidade de leitura. O fato de terem apresentado a caracterstica de ainda preferirem escrever mo, refora a aplicao de recursos no computadorizados, embora utilizem o computador em seu dia a dia. Desta forma, seria prefervel a utilizao do computador como base para recursos audiovisuais como, por exemplo, videoconferncia online, vdeo-aulas, entre outros recursos. Outra caracterstica deste grupo de gerentes que a maioria prefere o estudo individual. Neste caso, no seria interessante a utilizao de recursos como, por exemplo, fruns, discusso em grupo, ou qualquer forma onde haja muita interao entre os participantes. Embora haja indeciso quanto resposta, os alunos preferem estudar em casa. A neutralidade nesse posicionamento pode estar relacionada ao fato de terem (ou no) filhos. A inferncia no pode ser feita devido ao tamanho da amostra. Porm, analisando

as respostas dadas, a indeciso est por parte de quem no tem filhos, ou possui apenas um. O gerente que possui dois filhos prefere estudar em casa. Quanto reteno do conhecimento aplicado no foi apresentado nenhum resultado de discordncia plena em relao a gostar de jogos de desafios (caa-palavras, jogos de tabuleiro, etc.), discusso de situaes prticas (cases situacionais) ou quizzes (perguntas e respostas). Porm, os respondentes no apresentaram unanimidade na concordncia em relao ao gosto por este tipo de recurso. O papel de tutor ser de suma importncia na aplicao do curso se observado o resultado do questionrio onde se v que os lderes no se afirmam como autodidatas. Adicionalmente, verifica-se que quando tm dvidas, costumam buscar um especialista. Esse tutor teria uma comunicao mais fcil se fosse membro da prpria organizao, todavia seria menos custoso treinar todos na empresa ao mesmo tempo, o que necessitaria de um tutor externo que j tivesse familiaridade no assunto. Na aplicao do curso deve-se levar ainda em conta a importncia de se estimular a autonomia dos alunos, fazendo um paralelo entre o interesse corporativo e assuntos gerais, para evitar que essa dependncia do tutor se torne prejudicial para o aprendizado e disciplina. Assim sendo, deve-se deixar explcito aos alunos que o curso em EaD fundamentado principalmente no estudo individual e isso depende da evoluo de cada um. Quanto disciplina dos alunos, constata-se pelos questionrios que so de maioria indecisa quanto a estudarem sozinhos, estudarem em casa e serem autodidatas, o que exigiria um acompanhamento prximo para se verificar a eficincia do curso. Fatores como o nvel de escolaridade elevado e a proximidade com pesquisas acadmicas so pontos que favorecem a disciplina para estudo. Essa disciplina deve ser trabalhada principalmente com base nos aspectos motivacionais (VILELA, 2010) e de um clima estimulante onde se trabalhem as relaes dos alunos com tutores e com os outros estudantes (RUMBLE, 2003).

5. Consideraes Finais
Com base na anlise do perfil dos respondentes do questionrio, no restam dvidas de que um curso de EaD seria a melhor opo para os gerentes e lderes que necessitam desta capacitao. Entretanto, no seria adequada a utilizao de algumas mdias e recursos, considerando algumas informaes levantadas e apontadas na anlise dos questionrios. ideal que o curso tivesse seu contedo didtico apresentado em vdeoaulas, aproveitando a familiaridade dos colaboradores do Alfa com este recurso. No aconselhvel a utilizao de textos no computador, devido s respostas negativas em relao assertiva sobre leitura no computador. Logo, o computador seria utilizado para a apresentao das vdeo-aulas e ainda para recursos como, por exemplo, quizzes, jogos, casos prticos, entre outros recursos que possam ser utilizados para a reteno do conhecimento e para a verificao da aprendizagem em relao ao contedo apresentado. O horrio ideal para que o curso seja feito dentro do horrio de trabalho. Como uma das vantagens do curso de EaD, o aluno poderia escolher o horrio mais adequado dentro do seu cronograma de trabalho. Assim, o tempo dedicado ao curso no iria interferir no tempo reservado para sua vida familiar. Consequentemente, poderia ter melhor controle sobre a realizao efetiva dos cursos oferecidos e ainda teria o

aproveitamento dos recursos do prprio Alfa (principalmente os computadores e a estrutura fsica). A avaliao posterior deve ser feita. Para um melhor aproveitamento do curso em si, recomenda-se que sejam implementadas ferramentas de avaliao de desempenho peridico, gerando conhecimento suficiente para que seja feito um acompanhamento eficiente e identificadas as necessidades de treinamento sempre que houver desatualizao. E tambm questionrios que possam medir as preferncias e que contribuam com o formato e a caracterstica do curso que foi oferecido, assim possvel buscar um formato de EaD compatvel com o perfil dos alunos e implementar melhorias.

Referncias
ABED - ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA. CensoEAD.br: 2009. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2011. CARDOSO, Fernando. Gestores de e-Learning: saiba planejar, monitorar e implantar e-learning para treinamento corporativo. So Paulo: Saraiva, 2007. DALMAU, M. B. L. Anotaes da Disciplina de RH 2 Semestre 2011/2. 2011. 145 slides, color. Adobe Acrobat 9 Pro. DIEHL, Astor Antnio; TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em cincias sociais aplicadas: mtodos e tcnicas. So Paulo: Prentice Hall, 2004. MAIA, Carmen; MATTAR, Joo. ABC da EaD: A educao a distncia hoje. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MORAES, Marcus L. S. O Que Se Espera do Professor Tutor em EaD Ensino Distncia. Disponvel em: <http://www.taniazambelli.com.br/artigos/ler.asp?cod=20>. Acesso em: 26 out. 2011. RODRIGUES, R. S. Modelo de avaliao para cursos no Ensino a Distncia: estrutura, aplicao e avaliao. 1998. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo), Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 1998. Disponvel em: <http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm>. Acesso em: 17 set. 2011. RUMBLE, G. A gesto dos sistemas de ensino a distncia. Braslia: Editora Universidade de Braslia: Unesco, 2003. VERGARA, Sylvia Maria. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So Paulo: Atlas, 1997. VILAS BOAS, A. A. EAD e Gesto do Conhecimento : A experincia no Ambiente Empresarial, 2005. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/157tca4.pdf>. Acesso em: 17 out. 2011. VILELA, Virglio V. Desvantagens do modelo de ensino presencial, vantagens do modelo a distncia e o fator crtico de sucesso de ambas. Disponvel em: <http://www.possibilidades.com.br/ensino/presencial_x_ead.asp>. Acesso em: 26 out. 2011.

A webaula nos cursos de licenciatura da EAD/UFMS: uma avaliao da funo e da usabilidade

Patrcia Graciela da Rocha, Rafael Monteiro dos Santos, Rodrigo Juliano Oliveira, Sonia Maria Monteiro da Silva Burigato1
1

Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) CEP: 79070-900 Campo Grande MS Brasil

patrigraciro@gmail.com,rafael.mds83@gmail.com,rjo.ead.ufms@gmail.com, soniaburigato@gmail.com

Abstract. One of the several means to establish the interaction between the professor/teacher and the student and to substitute the present class, in the Distance Education, is the webclass, a multimodality type of class which aggregates multiple media processes (written, visual, oral registers). Upon this perspective, the present research aims at analyzing how the different Distance Education courses from UFSM (Letter-Portuguese /Spanish, Biology, Mathematics and Pedagogy) use the webclass and what the evaluation that students, tutors and professors report concerning this type of virtual class management in their undergraduation courses. In sum, the objective is to reflect about the function and the functionality of the webclasses throughout the interpretative analysis of responses of a questionnaire applied by GEPEAD. Resumo. Um dos meios utilizados para estabelecer a interao entre professor e aluno e para substituir a aula presencial, na Educao a Distncia, a webaula, tendo em vista seu carter agregador das diversas mdias (escrita, visual e oral). Considerando a funo e as caractersticas dessa ferramenta, a presente pesquisa ir analisar como os diferentes cursos EaD da UFMS (Letras Portugus e Espanhol, Cincias Biolgicas, Matemtica e Pedagogia) se utilizam dela e qual a avaliao que alunos, tutores e professores fazem das webaulas realizadas em seus cursos. O objetivo refletir sobre a sua funo e funcionalidade a partir da anlise das respostas dadas ao questionrio aplicado pelo GEPEAD.

1. Introduo
Neste trabalho pretendemos refletir sobre o uso da webaula nos cursos de Cincias Biolgicas, Letras Portugus e Espanhol, Matemtica e Pedagogia oferecidos pela Coordenadoria de Educao Aberta e a Distncia (CED) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Para tal reflexo, trataremos do software utilizado na realizao da webaula e descreveremos, brevemente, o funcionamento delas nos 4 cursos de licenciatura mencionados e analisaremos a avaliao realizada por alunos, tutores presenciais e professores com base nas respostas de um questionrio aplicado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Aberta e a Distncia (GEPEAD).

A justificativa deste trabalho est na possibilidade de refletirmos sobre uma ferramenta muito usada no Ensino a Distncia a webaula uma vez que as percepes dos sujeitos envolvidos no processo nos permitem reavaliar nossa prtica docente e a eficincia das tecnologias utilizadas para o ensino e a aprendizagem na modalidade a distncia.

2. O Adobe Conect e as Webaulas

As webaulas, na EAD/UFMS, so realizadas atravs do software Adobe Connect que usado para criar informaes e apresentaes gerais, materiais de treinamento on-line, conferncia web, mdulos de aprendizagem e compartilhamento de desktop do usurio, etc. Conforme Pinto (2010), o Adobe Connect composto por solues apresentadas de forma modular, cada uma atendendo a um tipo especfico de necessidade. Os mdulos so Meeting, Training, Events e Presenter. Dentre esses, o mais utilizado para as webaulas nos cursos da EAD/UFMS o Connect Meeting que, de acordo com Pinto (2010), permite a realizao de reunies online, com recursos de udio, vdeo, texto, envolvendo chat, compartilhamento de documentos, do desktop, webcam e mais uma gama de recursos de compartilhamento de documentos e programas. Com esse mdulo, os professores tm acesso a uma espcie de sala de reunies pessoal, com endereo (URL) fixo, que pode ser usada a qualquer momento e de qualquer lugar. Entretanto, na UFMS, o professor deve reservar a sala virtual da sua preferncia junto equipe de tecnologia da EAD que possui, atualmente, dez salas virtuais de Adobe Connect acessadas pelo site da instituio. No mesmo site, est disponvel uma agenda mensal com as reservas das salas e os horrios das webaulas de cada professor que pode ser visualizada por qualquer pessoa. Nessa sala de reunies o professor se conecta a alunos e tutores presenciais e tem total controle sobre quem pode ou no acessar a sala. Alm disso, o professor define direitos de participao, colaborao, etc., podendo ainda criar enquetes e manter tudo gravado no servidor. A gravao de uma sesso no Adobe Connect bastante til, pois mantm toda a interatividade com documentos e links que foram apresentados durante a webaula e permite disponibilizar documentos e apresentaes mesmo para as pessoas que no puderem participar da aula ao vivo. Para participar de reunies ou eventos realizados via Connect Meeting, necessrio que os alunos e professores tenham a sua disposio um navegador Web e o plug-in Adobe Flash Player que est instalado em todos os computadores da sede da EAD e dos polos de apoio presencial. Durante a realizao das webaulas, h sempre o acompanhamento de um tcnico de informtica, da equipe de tecnologia da EAD/UFMS, que permanece on-line para solucionar possveis dvidas dos professores e dos tutores presenciais acerca do funcionamento do Adobe Conect. Cada Colegiado de Curso estabelece o nmero de webaulas obrigatrias que cada disciplina deve ter, ou seja, aquelas que contabilizam carga horria sncrona do curso. Essas webaulas acontecem, obrigatoriamente, nos finais de semana (sexta, sbado e domingo) e devem ser acompanhadas, pelos alunos e tutores presenciais, nos polos de apoio presencial por dois motivos bsicos: a) geralmente o professor aplica uma atividade avaliativa presencial ao final do encontro e b) os tcnicos (do polo e da EAD) esto disponveis para resolver os possveis problemas tecnolgicos.

A carga horria de cada webaula estabelecida pelo professor da disciplina, mas dura, em mdia, 3 horas. O professor tambm tem a possibilidade de marcar webaulas no obrigatrias em qualquer dia da semana e em qualquer momento da disciplina. Essas webaulas podem ser acompanhadas, pelos alunos, de casa ou de qualquer outro lugar que tenha acesso internet. Entretanto, nessas ocasies, no h a garantia de assistncia tcnica por parte do polo ou por parte da sede da EAD. Os tutores a distncia tambm tm a possibilidade de marcar webaulas no obrigatrias para sanar possveis dvidas dos alunos sobre atividades a distncia. Entretanto, devem seguir o mesmo procedimento dos professores.

3. A funo e a usabilidade das webaulas

As webaulas assumiram a funo de substituio da aula presencial, ou do encontro sncrono, a partir dos novos parmetros de cedncia de viagens/dirias da UAB/CAPES constantes nas planilhas SISUAB que estabeleceram como mximo o nmero de 1 viagem ao polo por disciplina. Ou seja, anteriormente os cursos estabeleciam a quantidade de encontros presenciais que cada disciplina teria considerando a sua especificidade, a sua complexidade, a disponibilidade do professor, etc. Atualmente, com a necessidade de se adaptar aos novos parmetros, os cursos precisaram utilizar as webaulas para substituir os encontros presenciais. Diante dessa nova realidade, cada curso estabeleceu o nmero mnimo de webaulas obrigatrias que cada disciplina deve ter, porm, no h nenhuma regulamentao que padronize esse nmero, h apenas orientaes dos colegiados dos cursos de realizar 1 webaula a cada 34horas da disciplina. Dessa forma, o curso de Matemtica tem, em mdia, 3 webaulas por disciplina e os cursos de Letras, Pedagogia e Cincias Biolgicas tm, em mdia, 1 webaula obrigatria por disciplina. O que discutiremos neste trabalho a usabilidade da webaula nesses 4 cursos de graduao da EAD/UFMS (licenciatura) com a preocupao de avaliar o uso/usabilidade dessa ferramenta e de refletir sobre os problemas levantados por seus usurios. De acordo com Silva e Freitas (s.d.), o conceito de usabilidade proveniente da rea de estudo da Interao Humano-Computador (IHC), cuja preocupao avaliar e sugerir melhores formas de interao usurio-computador, de forma que um sistema atinja os objetivos para os quais fora projetado. As autoras ressaltam que, do ponto de vista da usabilidade, os fatores humanos e ergonmicos so mais abrangentes do que a simples interao do homem e o computador, pois outros fatores como faixa etria, nvel de conhecimento do usurio, tipo de aplicao etc., podem influenciar na qualidade da interface. As autoras tambm destacam a norma ISO 9241-11 que define usabilidade como a capacidade de um produto ser usado por usurios especficos, para atingir objetivos especficos, com eficcia, eficincia e satisfao em um contexto especfico de uso. Nesse sentido, nossa pesquisa pretende verificar a usabilidade da webaula por seus usurios mais frequentes no Ensino a Distncia: alunos, tutores presenciais e professores.

4. Metodologia
Este estudo est inserido no projeto de pesquisa A Educao a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul: Implantao, Bases Tericas, Processos e Resultados, registrado no CNPq, que tem por objeto de investigao a implantao e a implementao da Educao a Distncia na UFMS. Trata-se de um projeto desenvolvido

por professores e profissionais da Coordenadoria de Educao a Distncia, com os objetivos de registrar e analisar as origens dessa modalidade de ensino na referida instituio, as bases tericas que sustentam suas prticas, sua forma de funcionamento e os seus principais resultados. Esse projeto subdividido em 3 eixos: 1) registro da implantao da EaD, bases terico-metodolgicas e propostas pedaggicas; 2) sujeitos envolvidos no desenvolvimento da EaD; 3) gesto, avaliao e modelo de desenvolvimento de EaD. Este estudo est inserido no eixo 2 Sujeitos envolvidos no desenvolvimento da EaD que pretende caracterizar o perfil socioeconmico e a formao profissional dos alunos, professores (efetivos e colaboradores), tutores (locais e a distncia) e gestores (profissionais que atuam na CED e nos polos, coordenando processos) e a percepo deles sobre as atividades desenvolvidas nos cursos da EaD. Para atingir esses objetivos, desenvolvemos instrumentos on-line (disponibilizados no Moodle) de avaliao que pretendem detectar a percepo dos sujeitos sobre 3 dimenses: recursos humanos e alunos(as), organizao didtico-pedaggica e infraestrutura (fsica e tecnolgica). Em todas as dimenses estudadas, os aspectos so analisados na seguinte escala de qualidade: Muito bom; Bom; Regular; Fraco e Pssimo. Para os casos em que no h condies de avaliao, h a opo No foi possvel avaliar. O sujeito da pesquisa tambm tem a sua disposio um campo aberto, ao final de cada dimenso, para expor sua opinio sobre os aspectos que ele julgue mais relevantes. A adeso pesquisa voluntria. Os dados utilizados para este trabalho resultam de respostas dadas por alunos, tutores presenciais e professores a 6 perguntas da dimenso didtico-pedaggica, so elas: 1) Como voc avalia a substituio das aulas presenciais pelas webaulas realizadas por meio do Adobe Connect? 2) Como voc avalia a qualidade das webaulas para a compreenso dos contedos? 3) Como voc avalia a quantidade de webaulas por mdulo/disciplina? 4) Como voc avalia a metodologia desenvolvida durante as webaulas? 5) Como voc avalia a interatividade entre o(a) professor(a) especialista e os(as) alunos(as) durante as webaulas? 6) Como voc avalia a facilidade de acesso (conectar-se) ao Adobe Connect? A partir dessas perguntas, obtivemos 34 respostas dos tutores presenciais, 37 respostas dos professores (efetivos e contratados) e 616 respostas dos alunos de Cincias Biolgicas, Letras Portugus e Espanhol, Matemtica e Pedagogia das UABs I, II e III (4s, 3s e 2s anos, respectivamente). Sendo assim, temos um total de 687 sujeitos de pesquisa. Alm disso, consideramos os 7 comentrios (de professores e tutores), expostos no campo aberto, sobre as questes tratadas. 5. Apresentao e anlise dos dados Nesta seo da pesquisa analisaremos as respostas dos alunos, tutores presenciais e professores que esto tabuladas a seguir: Tabela 1 Percentual das respostas dos tutores presenciais
Questo 1 Questo 2 Muito Bom 8,82 8,82 Bom 23,53 38,24 Respostas (%) Regular Fraco 41,18 8,82 29,41 17,65 Pssimo 11,76 2,94 NFPA1 5,88 2,94

NFPA No foi possvel avaliar.

Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6

8,82 11,76 5,88 11,76

35,29 47,06 50 67,65

38,24 29,41 23,53 11,76

11,76 8,82 17,65 0

0 0 0 0

5,88 2,94 2,94 8,82

Tabela 2 Percentual das respostas dos professores

Muito bom 8,11 8,11 8,11 10,81 8,11 16,22 Bom 16,22 40,54 37,84 51,35 27,03 59,46 Respostas (%) Regular Fraco 21,62 27,03 24,32 18,92 37,84 2,7 21,62 10,81 35,14 10,81 13,51 0 Pssimo 21,62 2,7 0 0 13,51 0 NFPA 5,41 5,41 13,51 5,41 5,41 10,81

Questo 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6

Tabela 3 Percentual das respostas dos alunos

Muito bom 10,88 11,36 6,17 8,28 12,34 10,06 Bom 23,21 27,44 35,71 40,75 37,66 43,51 Respostas (%) Regular Fraco 23,38 12,5 27,92 15,26 31,49 12,01 27,44 11,04 25 12,34 17,69 3,41 Pssimo 26,3 16,56 10,88 9,09 8,77 2,92 NFPA 3,73 1,46 3,73 3,41 3,9 22,4

Questo 1 Questo 2 Questo 3 Questo 4 Questo 5 Questo 6

Sobre a primeira pergunta Como voc avalia a substituio das aulas presenciais pelas webaulas realizadas por meio do Adobe Connect podemos verificar na tabela 1 que a maioria dos tutores presenciais avalia como regular (41,18%) a substituio da aula presencial pela webaula, o que nos aponta para uma avaliao majoritariamente neutra dessa questo por parte do tutor. Ademais, 32,35% das respostas oscilan entre bom e muito bom, o que aponta para uma avaliao positiva dos tutores sobre essa substituio. Apenas 20,58% das respostas dos tutores oscilaram entre fraco e pssimo, avaliando negativamente a substituio das aulas presenciais pelas webaulas. J os professores no avaliam positivamente essa substituio, pois aproximadamente 49% das suas respostas oscilaram entre fraco e pssimo tabela 2. Isso nos leva a afirmar que o professor no est satisfeito com a necessidade de substituir os encontros presenciais pelos encontros virtuais. Talvez a origem dessa insatisfao esteja na prpria formao presencial desse profissional, ou seja, todos os professores da EAD/UFMS tm sua formao e sua experincia de ensino na modalidade presencial, o que pode, de alguma forma, influenciar na avaliao de uma outra prtica pedaggica. Vejamos ainda, na tabela 2, que apenas 24% dos professores avaliam positivamente a substituio das aulas presenciais pelas webaulas, osciliando suas respostas entre bom e muito muito bom. Outros 21,62% avaliam essa substituio como regular. Por outro lado, a percepo dos alunos est bastante dividida, pois 34,09% deles avalia positivamente a substituio da aula presencial pela webaula com respostas oscilando entre bom e muito bom 38,8% avalia negativamente essa substituio com respostas oscilando entre ruim e pssimo e 23,38% a considera regular. Diante desses dados, difcil afirmarmos quais so os fatores que esto contribuindo para avaliaes

to divergentes, pois estamos considerando as respostas de todos os alunos, de todos os cursos, de todos os anos e de todos os polos conjuntamente, ou seja, talvez se considerssemos as respostas separadamente poderamos identificar algum foco de descontentamento, porm, no era esse o objetivo deste estudo. Considerando as respostas segunda pergunta Como voc avalia a qualidade das webaulas para a compreenso dos contedos podemos verificar que a maioria das respostas dos tutores (47%) oscilam entre bom e muito bom, apontando para uma avaliao positiva da qualidade das webaulas. 29,41% dos tutores avaliaram como regular essa qualidade e apenas 20,59% das respostas oscilaram entre fraca e pssima. Os professores tambm avaliam positivamente a qualidade da webaula, pois 48,65% das suas respostas a consideram boa ou muito boa, 24,32% avaliam como regular e apenas 21,62% dos professores analisam negativamente a qualidade das webaulas. Essa avaliao , de certa forma, esperada, pois o professor est analisando o seu prprio trabalho ou at mesmo o seu desempenho como profissional j que grande parte do sucesso da aula depende da sua atuao. A maioria dos alunos tambm avalia positivamente a qualidade das webaulas, pois 38,8% das suas respostas oscilam entre bom e muito bom, mas um percentual significativo de alunos, 31,82%, avalia negativamente essa qualidade com respostas oscilando entre fraco e pssimo. Esse resultado aponta, mais uma vez, para uma divergncia de opinies difcil de ser interpretada com os instrumentos de coleta que utilizamos neste trabalho, todavia uma questo muito interessante para ser estudada mais profundamente em pesquisas futuras. Com relao terceira pergunta Como voc avalia a quantidade de webaulas por mdulo/disciplina podemos verificar mais uma vez que as respostas dos tutores so majoritariamente positivas oscilando entre muito bom e bom (44,11%). Em seguida, percebemos que 38,24% das respostas avaliam como regular a quantidade de webaulas por modulo/disciplina e apenas 11,76% dos tutores considera fraca essa quantidade. Quanto aos professores, constatamos que a maioria est satisfeita com a quantidade de webaulas, pois cerca de 46% das suas respostas oscilam entre bom e muito bom, 37,84% delas so de avaliao regular e apenas 2,7% acham fraca essa quantidade. Como mencionamos anteriormente, o nmero de webaulas obrigatrias estabelecido pelo colegiado de cada curso, sendo assim, os professores, por fazerem parte desses colegiados, tm a possibilidade de interferir nesse nmero alm de poder marcar webaulas no obrigatrias em qualquer momento da sua disciplina. Dessa forma, o professor tem uma certa autonomia na marcao desses encontros virtuais, o que pode ser um dos motivos da sua avaliao positiva. 42% dos alunos tambm demonstram estar satisfeitos com a quantidade de webaulas por mdulo/disciplina, com respostas oscilando entre bom e muito bom. 31,49% deles consideram essa quantidade regular e apenas cerca de 23% revelam estar descontentes. Quanto as respostas quarta pergunta Como voc avalia a metodologia desenvolvida durante as webaulas percebemos que os tutores avaliam positivamente esse aspecto, pois cerca de 59% das suas respostas oscilam entre bom e muito bom. 29,41% consideraram a metodologia regular e apenas 8,82% a avaliaram como fraca. Os professores e os alunos tambm avaliam positivamente a metodologia com 62,16% e 49,03% das respostas, respectivamente, oscilando entre bom e muito bom. 21,62% e

27,44% consideram a metodologia regular. 10,81% e 11,04% acham a metodologia fraca e apenas 9,09% dos alunos avalia a metodologia como ruim. Sobre a quinta pergunta Como voc avalia a interatividade entre o(a) professor(a) especialista e os(as) alunos(as) durante as webaulas verificamos mais uma vez que as respostas dos tutores presenciais, professores e alunos demonstram uma avaliao positiva, pois aproximadamente 56%, 35% e 50% deles, respectivamente, analisam a interatividade como boa ou muito boa. 23,53%, 35,14% e 25% a avaliam como regular e apenas 17,65%, 24,32% e 21,11% a consideram fraca ou pssima. Percebe-se que o maior ndice de insatisfao, em relao interatividade nas webaulas, dos professores, pois 65% das suas respostas esto entre regular e pssimo, o que se confirma em um comentrio de professor expondo que as aulas via web, em geral, no so satisfatrias, pois os polos no tm internet que possibilite uma interao contnua. Considerando as respostas sexta pergunta Como voc avalia a facilidade de acesso (conectar-se) ao Adobe Connect percebemos que a maioria dos sujeitos da pesquisa, seja tutor, professor ou aluno, considera fcil o acesso/coneco ao software utilizado para a webaula, pois 79% dos tutores presenciais, 75,68% dos professores e 53,57% dos alunos oscilaram suas respostas entre bom e muito bom. Em mdia, 14% desses sujeitos consideram o acesso regular e somente 6,33% mostraram-se insatisfeitos com a acessibilidade ao Adobe Connect. Entretanto, quando se trata de conectividade, percebe-se um certo descontentamento de alguns tutores e professores expresso atravs dos seguintes comentrios expostos no campo aberto: 1) Em relao infraestrutura, penso que um problema nosso internet para realizarmos webaula, pensando em alguns polos (professor); 2) As webs nem sempre no realizadas com sucesso (tutor); 3) As webs so muito ruins, som que oscila e muito eco (tutor); 4) Qualidade de vdeoaula, quanto conexo, s vezes no satisfatria, ficando assim sem comunicao suficiente e significativa (tutor); 5) Em relao qualidade de imagem e audio, quando se trata de webconferncias, muitas vezes est muito ruim (tutor); 6) Em relao web, nosso polo encontra muitas dificuldades na realizao das aulas, no tenho conhecimento se o problema dos equipamentos do polo ou se o problema em relao forma de transmisso (tutor).

6. Consideraes finais
Podemos verificar, a partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, a predominncia de respostas bom e regular a todas as questes selecionadas para este estudo. Isso indica que havia uma relativa satisfao com a ferramenta no perodo da aplicao do questionrio. importante mencionar que, em relao conectividade e interatividade nas webaulas, na poca da realizao da pesquisa, havia um nmero maior de aulas presenciais e um nmero menor de webaulas em oposio ao que acontece atualmente nos cursos mencionados. Sendo assim, havia um tempo maior de preparao das webaulas e um fluxo menor de professores trabalhando simultaneamente com essa ferramenta em um mesmo polo, pois esse uso simultneo sobrecarrega o sinal da internet deixando a transmisso dos dados da webaula mais lenta. Isso gera atraso na recepo da imagem e do som no polo, alm de quedas da conexo, dificultando a interatividade professor/aluno em tempo real.

Quanto insatisfao dos professores, manifestada na questo 1, diante da substituio da aula presencial pela webaula, podemos supor que, para esses profissionais, ainda est muito presente a referncia do ensino presencial como parmetro de qualidade na formao, embora a modalidade no assegure, priori, a qualidade almejada. Dourado (2007) ratifica essa posio ao assegurar que a questo da formao de professores no Ensino Superior no um problema iniciado com a modalidade a distncia, mas que, de certa forma, faz parte da histria brasileira, tendo sido agravado com a expanso ocorrida nos ltimos anos:
[...] a precarizao dos processos de formao resultado direto da lgica expansionista adotada e do reduzido processo de acompanhamento e avaliao em curso no pas e no, meramente, decorrncia da modalidade EAD, ainda que a maior parte das experincias nesta modalidade se efetive sem as condies objetivas bsicas para a formao com qualidade. (p.12)

Diante disso, acreditamos que imprescindvel que o professor tenha o domnio das tecnologias e conhea as possibilidades e os limites dos recursos disponveis para que possa traar as estratgias adequadas para o trabalho na modalidade a distncia. Como j afirmamos, a experincia de ensino e de aprendizagem ainda se pauta na modalidade presencial, pois nos encontramos em um perodo de transio e de mudana de paradigmas que nos tem exigido repensar, dentre outras questes, o papel do professor. importante ressaltar tambm a necessidade de assessoria da equipe de tecnologia para solucionar problemas de ordem tcnica que possam ocorrer. Alm disso, imprescindvel que os alunos e o tutor, presentes no polo de apoio presencial, tambm contem com suporte tcnico, equipamentos adequados e de boa qualidade (datashow, caixas de som, computadores etc.) e acesso estvel internet que permita o bom desenvolvimento da webaula. esse conjunto de elementos funcionando em plena harmonia que possibilitar o melhor aproveitamento desses encontros virtuais que so indispensveis para essa modalidade de ensino.

7. Referncias
Dourado, L. (2007) Polticas de expanso da educao superior no Brasil e a modalidade EAD. In:SEMINRIO NACIONAL UNIVERSITAS/BR: Educao Superior no Brasil e diversidades regionais, (Digitalizado). Pinto, M., (2010) Conhea o Adobe Connect, http://www.marcosjpinto.info/conhecao-adobe-connect. Silva, R. S. e Freitas, C. F., (s.d.) Estudo da usabilidade nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: Moodle e WebAula, http://www.infobrasil.inf.br/userfiles/27-05S1-2-68757-Estudo%20da%20usabilidade.pdf.

O e-porteflio como Instrumento Alternativo de Avaliao em Contextos de Aprendizagem Online

Cludia Gouveia1, Lcia Amante2
1

Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning Universidade Aberta (UAb) Av. Jacques Delors, Edifcio Inovao Campus do Tagus Park Oeiras Portugal

Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning Universidade Aberta (UAb) Av. Jacques Delors, Edifcio Inovao Campus do Tagus Park Oeiras Portugal
gouveia.cacau@gmail.com, lamante@uab.pt

Abstract. In this text, we present a study of the students perceptions about the use of eporteflio as a learning and assessment tool, in an online course. The data analysis show that in the students point of view, the e-portfolio is a tool with advantages in the learning context and its assessment. However, it appears that the potential of the tool is not completely used, especially with regard to their ability to promote interaction and collaboration within communities of learning.

Resumo. Considerando as novas ferramentas digitais e os novos contextos de aprendizagem que emergem da utilizao destas ferramentas, procurmos, neste estudo, analisar a percepo de estudantes de trs cursos a distncia da Universidade Aberta de Portugal, face utilizao da ferramenta e-porteflio, como instrumento de aprendizagem e avaliao. Adoptou-se uma metodologia mista, (questionrio e realizao de entrevistas). A anlise e interpretao dos dados obtidos mostra que o eporteflio constitui uma ferramenta que apresenta diversas vantagens no mbito da aprendizagem e da sua avaliao. Verifica-se, todavia, que as potencialidades da ferramenta ainda no so utilizadas na ntegra, designadamente no que se refere possibilidade de promover a interaco e colaborao, no seio das comunidades de aprendizagem. . 1. Introduo A sociedade encontra-se em permanente e acelerada mutao, prevalecendo factores como, a facilidade no acesso informao, a diversidade das formas de saber e a busca de uma educao que seja cada vez mais efectiva e de carcter contnuo. As novas tecnologias da informao e da comunicao, com as suas ferramentas digitais, apresentam potencialidades que contribuem cada vez mais para a integrao dos estudantes na sociedade do conhecimento. Deste modo, torna-se imprescindvel que a Escola acompanhe o ritmo deste desenvolvimento, tirando proveito das possibilidades

das diversas ferramentas informticas que se encontram actualmente disposio no mbito dos novos contextos de aprendizagem. Entre estes assinalam-se os contextos de educao a distncia que tm beneficiado de uma enorme mudana em virtude da evoluo tecnolgica, assumindo-se, cada vez mais, como alternativas credveis e relevantes de formao, designadamente a nvel superior. Por outro lado, as prticas tradicionais de avaliao tm vindo a ser cada vez mais problematizadas no ensino presencial, sendo que na educao a distncia, designadamente nos contextos de aprendizagem online, esta questo se torna mais premente. Com efeito estes novos contextos de aprendizagem e as suas caractersticas tm vindo a provocar o repensar dos modelos pedaggicos convencionais e das respectivas prticas avaliativas (Amante, 2009). Estes contextos podem pois dar lugar a prticas avaliativas inscritas na denominada 4 gerao da avaliao, (Pinto & Santos, 2006), designadamente explorando outras estratgias e instrumentos. Nesse mbito, entre os instrumentos de aprendizagem/avaliao que tm vindo a ser adoptados, nomeadamente em contextos de e-learning, tem surgido a utilizao do porteflio como uma forma alternativa de avaliao que se integra claramente numa concepo construtivista da aprendizagem. Neste estudo exploratrio procurou avaliar-se a percepo de estudantes de 3 cursos online, face utilizao da ferramenta e-porteflio, como instrumento de aprendizagem e avaliao, no seio de uma Unidade Curricular de ps-graduao. Procurou-se perceber se, aps a experincia da sua construo, os alunos o consideram uma mais valia pedaggica no seu percurso de formao e a que nveis. Os cursos em questo, desenvolvidos na Universidade Aberta, funcionam de acordo com o Modelo Pedaggico Virtual desta Universidade, na sua vertente aplicada ao 2 Ciclo. Este modelo, que assenta em quatro princpios bsicos, Flexibilidade, Interaco, Aprendizagem centrada no estudante e Incluso digital (Pereira et al. 2007), operacionaliza-se com base numa plataforma de elearning (Moodle). de destacar a raiz construtivista deste modelo, onde se preconiza a aprendizagem num contexto social, com uma forte componente de interaco entre estudantes e entre estudantes e professores, no mbito do espao online da UC (sala de aula virtual). De referir ainda, um elemento estruturante neste modelo, o contrato de aprendizagem, que funciona como um documento mediador entre as exigncias acadmicas e os interesses e necessidades dos estudantes, norteando todo o percurso de aprendizagem (Pereira et al. Op.Cit.). 2. O conceito de porteflio O termo porteflio deriva do verbo latino portare (transportar) e do substantivo foglio (papel, folha). Os porteflios surgiram originalmente no campo das artes, como ferramentas de exposio de trabalhos realizados por artistas. Passou depois a ser utilizado na rea da educao, considerando-se que o estudante poder, atravs do seu uso, efectuar um balano da sua aprendizagem, fazendo apelo ao pensamento reflexivo, facilitador da metacognio (Hadgi, 1997). So diversos os autores que apresentam definies de porteflio. Segundo Barrett (2006, p.1) um porteflio uma coleco de trabalhos que o estudante recolheu, seleccionou, organizou, sobre os quais reflectiu, e demonstrou conhecimento e

evoluo ao longo do tempo. Paulson, Paulson e Meyer (1991) comparam o porteflio a um laboratrio onde os estudantes constroem significados a partir da experincia acumulada. Segundo estes autores o porteflio conta uma histria, uma histria do conhecimento das coisas e conhecimento de si prprio. Os porteflios so as histrias dos estudantes, do que eles sabem e porque acham que sabem. Um porteflio a opinio baseada em factos; Constitui uma seleco, consumada pelo prprio estudante, dos seus melhores trabalhos ou produtos (auto-avaliao), bem como do processo de aprendizagem, e do desenvolvimento subjacente aos mesmos. Rene no s os produtos finais mas tambm a evidncia do processo continuado de reflexo e de tomada de deciso ao longo de todo o percurso. Um porteflio pois uma amostra significativa do trabalho do estudante que revela o seu progresso e empenho. Para S-Chaves (2005; 2009) o porteflio reflexivo um instrumento de dilogo entre o aluno e o professor, continuamente (re)elaborado na aco e partilhado por forma a recolher, em tempo til, outros modos de ver, de interpretar, impelindo o aluno tomada de decises, necessidade de fazer opes, de julgar, de definir critrios, de se deixar invadir de dvidas, de conflitos, para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si. 3. O porteflio em papel e o e-porteflio Em resposta a uma sociedade cada vez mais informatizada e digital, surgem os eporteflios, tambm designados por Webflios. Ento, em que medida a questo fsica do suporte, faz diferir um porteflio em papel de um e-porteflio? Num e-porteflio, todos os documentos esto em formato digital constituindo ficheiros que se encontram armazenados em diferentes pastas, consoante a organizao do seu autor. Segundo Alves e Gomes (citado por Junior e Coutinho, 2008) os e-porteflios apresentam funcionalidades acrescidas e novas potencialidades relativamente aos porteflios em formato papel. Assim, o e-porteflio permite incluir uma infinidade de hiperligaes que, por sua vez, podero contribuir para relacionar as competncias adquiridas com as evidncias e reflexes realizadas, sobre outras aprendizagens, formais ou informais. Hkon Tolsby (citado por Attwell, Chrza, Pallister, & Hornung, 2007) refere que os porteflios podero ser utilizados para controlar o que o estudante aprende e de que forma o faz. Com efeito, o e-porteflio permite mostrar essas mesmas competncias de uma forma dinmica e flexvel, atravs de variadas formas, que em suporte papel seriam mais limitadas. Tambm Barret (2005) sublinha que os porteflios electrnicos permitem uma maior dinmica quer pela natureza diversificada dos elementos que podem incluir, (textos, fotos, clips de vdeo, som, etc.), quer pela possibilidade de navegao no documento permitida pelas hiperligaes, quer pela sua flexibilidade, no sentido da facilidade com que se altera e actualiza o seu contedo. Atravs da utilizao do e-porteflio, o estudante poder documentar, reflectir e traar o seu trilho no processo de aprendizagem, bem como partilhar este processo, os seus contedos e a sua reflexo com todos os que lhe tenham acesso. Assim, permitir ir ao encontro da necessidade que o ser humano tem, na sua essncia, de reflectir e pensar no s individualmente, mas tambm de forma colectiva. Paulson, Paulson e Meyer

(1991) sublinham, por outro lado que, quando devidamente criados, os porteflios propiciam uma interseco entre a aprendizagem e a avaliao, ou seja, o porteflio no ser apenas uma ferramenta de aprendizagem ou somente uma ferramenta avaliativa, mas reunir estas duas vertentes, integrando-se assim no processo pedaggico. Cohen e Riel (citados por Jonassen, 2000,) concluram, por seu turno, que os trabalhos escritos para comunicar com pares eram mais fluentes, melhor organizados e mais claros do que os escritos para a mera obteno de uma nota.

4. Quadro metodolgico O presente estudo teve como objectivo compreender qual a percepo dos estudantes acerca do e-porteflio enquanto ferramenta de avaliao e aprendizagem. Tendo em vista o objectivo expresso, considerou-se neste estudo um universo de 42 estudantes, oriundos de 3 comunidades de aprendizagem, pertencentes a dois mestrados distintos mas a frequentarem uma mesma Unidade Curricular (UC). Dos 42 estudantes considerados, 11 pertenciam ao Mestrado em Gesto da Informao e Bibliotecas Escolares e os restantes 31 ao Mestrado em Comunicao Educacional Multimdia (sendo 11 de uma comunidade de aprendizagem e 20 de outra). Todos os estudantes pertenciam mesma instituio de ensino superior a distncia, a Universidade Aberta e frequentaram a UC nos anos lectivos 2007/2008, 2008/2009 e 2009/2010. A escolha da UC de Media Digitais e Socializao (MDS) relacionou-se com o facto de nela ser utilizado o e-porteflio como instrumento de avaliao dos estudantes e, simultaneamente, com o facto de nos ter sido possibilitado o acesso ao espao online desta UC e aos seus alunos. Adoptmos uma metodologia de natureza quantitativa, complementada com uma componente qualitativa. A anlise de dados efectuou-se relacionando informao proveniente de dois instrumentos de recolha, nomeadamente, um questionrio, concebido especificamente para este estudo e a realizao de algumas entrevistas pontuais a elementos das comunidades de aprendizagem que se disponibilizaram para tal. O questionrio encontrava-se estruturado segundo trs grandes parmetros: (i) caracterizao pessoal; (ii) aspectos tcnicos de realizao do e-porteflio; (iii) aspectos pedaggicos do e-porteflio. Em cada um dos parmetros mencionados pretendia-se: (i) conhecer dados relevantes acerca do estudante; (ii) identificar aspectos tcnicos associados ao software utilizado para construo dos e-porteflios, designadamente aferir o nvel de satisfao face s potencialidades do software e avaliar o seu domnio; (iii) apurar a experincia prvia dos estudantes sobre a utilizao de porteflios, aferir sobre a relevncia, adequao e contributo dos e-porteflios como instrumentos de aprendizagem e avaliao em contextos gerais e no contexto particular da UC de MDS, (nomeadamente comparando com a sua realizao em formato papel); avaliar sobre a colaborao e interaco proporcionada pelo e-porteflio, designadamente conferindo se estes instrumentos permitiam uma maior aproximao e colaborao entre os elementos da comunidade de aprendizagem. Adoptmos um modelo de questionrio constitudo por 10 questes fechadas, nas quais o estudante seleccionava a resposta entre as vrias opes possveis. Uma das

questes, relativa aos parmetros ii) e iii), encontrava-se subdividida em 23 itens, tendo sido adoptada, como modo de resposta, uma escala de Likert, como se exemplifica a seguir: Na construo deste e-porteflio senti que a sua realizao constituiu um meio de aprendizagem. Concordo totalmente 1_2_3_4_5 Discordo totalmente No final surgiam ainda duas questes abertas que inquiriam os estudantes sobre as potencialidades e limitaes dos e-porteflios enquanto instrumentos de avaliao na respectiva UC. Aps a aplicao do questionrio foram realizadas entrevistas a trs estudantes via Skype e Messenger, de forma a obter dados mais aprofundados e esclarecedores acerca de determinados parmetros avaliados no questionrio. 5. Apresentao de resultados Caracterizao pessoal -Responderam ao questionrio 18 estudantes, ou seja, 42,9% do universo considerado, sendo 33,3% do sexo masculino e 66,7% do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 28 e os 57 anos. Aspectos tcnicos -83,3% afirmam que o manuseamento do software utilizado para elaborao do e-porteflio constituiu-se por si, como uma aprendizagem relevante; 77,8% consideram que o software utilizado no tornou a tarefa mais complexa e 88,9% assume ter explorado diferentes potencialidades tcnicas do software. Aspectos pedaggicos do e-porteflio - Todos os estudantes (100%) afirmam que a elaborao do porteflio em formato digital constituiu uma mais-valia face sua realizao em papel; 83,3% dos estudantes asseguram que a motivao para a sua realizao foi maior do que se o tivessem realizado em papel; igual percentagem considera que o porteflio em verso impressa no acarretaria uma reflexo mais profunda e que a utilizao desta ferramenta constituiu um factor de maior motivao ao longo da aprendizagem; 94,4% considera que a construo do e-porteflio permitiu integrar mais facilmente diferentes recursos que no seriam possveis num porteflio em papel. Relativamente ao e-porteflio enquanto ferramenta de avaliao, 94,4% dos estudantes consideram que a sua realizao permitiu efectuar um balano sobre o percurso de aprendizagem; 94,4% afirmam ainda que a sua elaborao constituiu, ela prpria, um meio de aprendizagem. Os estudantes, na sua totalidade, afirmam que a construo do e-porteflio se constituiu como um modo de avaliao que se integrou no processo de aprendizagem. Relativamente aos itens que se referem interaco e colaborao proporcionada pelos e-porteflios, uma parte substantiva dos estudantes mantem-se neutra, ou seja 55,6% no concorda nem discorda que o porteflio tenha proporcionado

uma maior interaco, aproximao e colaborao entre os elementos da comunidade de aprendizagem; 16,7% dos estudantes concorda, e 27,8% discorda. De salientar que o mesmo foi referido pelos estudantes entrevistados que no consideraram ter existido maior interaco e colaborao devido construo do e-porteflio. Cruzando estes mesmos dados com a percentagem de estudantes que consultou e comentou os eporteflios dos seus colegas, verifica-se que, enquanto 94,4% dos estudantes afirma ter consultado os e-porteflios dos seus colegas, 77,8% no comentou qualquer desses eporteflios. Quando na entrevista se questiona se a inexistncia de comentrios se poder dever a algum receio de ferir susceptibilidades de colegas, os estudantes referem que no se trata de qualquer tipo de inibio, consideram apenas que tanto a interaco como a colaborao eram efectuadas na plataforma de Elearning, nomeadamente nos fruns de discusso. No entanto, 83,3% dos estudantes considera que o facto de ter acedido aos e-porteflios dos seus colegas ajudou na reflexo sobre o seu prprio trabalho. Quanto utilizao do e-porteflio, quer no contexto particular da UC de MDS, quer em contextos gerais no Ensino a Distncia, 94,4% dos estudantes consideram adequada a ferramenta enquanto instrumento de avaliao. No final da realizao do eporteflio, 77,8% sente-se satisfeito com a experincia, 11,1% considera que a experincia superou as suas expectativas e 5,6% afirma que a experincia ficou aqum das suas expectativas. Contudo, todos os estudantes (100%) recomendariam a construo de e-porteflios em outras UC's ao longo do Mestrado frequentado. Quanto, s questes abertas do questionrio, onde se solicitou aos estudantes que enunciassem trs potencialidades e limitaes dos e-porteflios enquanto instrumentos de avaliao na UC de MDS, aps a anlise de contedo realizada ao conjunto de respostas, destacam-se como mais referidas, as seguintes ideias-chave: (i) possibilitar a reflexo continuada e progressiva; (ii) facilitar o processo de auto-avaliao; (iii) possibilitar a partilha de conhecimentos; (iv) possibilitar a interactividade; (v) potenciar o feedback; (vi) promover a criatividade e originalidade. Relativamente s limitaes dos e-porteflios, enquanto instrumentos de avaliao na UC, os estudantes apontam, preferencialmente: (i) a falta de tempo til para explorar e comentar os porteflios dos colegas; (ii) a escassez de interaco, na medida em que afirmam visitar os restantes porteflios, mas acabando por no os comentar; (iii) dificuldades no domnio da ferramenta electrnica; (iv) deslumbramento pelo aspecto grfico em prejuzo dos seus contedos. 6. Reflexo final Aps a anlise dos resultados obtidos, podemos afirmar que, na perspectiva dos estudantes inquiridos, a utilizao de e-porteflio revelou-se como uma ferramenta com vantagens no mbito do seu percurso de aprendizagem. Os estudantes valorizam neste instrumento diferentes aspectos, designadamente, motivao, reflexo, integrao de diferentes tipos de recursos, aprendizagem realizada, tipo de avaliao permitida; no entanto constata-se que as potencialidades da ferramenta ainda no so utilizadas na sua plenitude. Com efeito, as comunidades de aprendizagem consideradas no presente estudo no evidenciaram nveis significativos de interaco e colaborao nos seus eportefolios. Tal, parece ter ficado a dever-se ao facto de os estudantes privilegiarem a

plataforma de elearning, designadamente os fruns de discusso, para este efeito. Todavia, o facto de os estudantes consultarem os e-porteflios dos colegas, ainda que no os comentando, ou suscitando interaces, constitui-se como um indicador de partilha entre a comunidade que nos parece relevante assinalar. Cremos, no entanto, que o e-porteflio poder proporcionar maiores oportunidades de interaco e colaborao entre os elementos da comunidade, reforando a identidade do grupo, sendo para isso necessrio repensar a forma como introduzido pelo professor no processo de aprendizagem/avaliao, em contextos online. Como instrumento de avaliao, cremos que os estudantes reconhecem amplamente as suas potencialidades, constituindo-se verdadeiramente como uma prtica avaliativa alternativa. Insere-se no prprio processo de aprendizagem, ou seja, integra-se no acto pedaggico (Pinto &Santos, 2006; Amante, 2009) desigandamente em contextos de aprendizagem online. Por ltimo gostaramos de referir que no presente trabalho de investigao estudou-se a utilizao do e-porteflio no contexto de uma UC; contudo seria importante pensar, nos contextos online, num porteflio que registasse os aspectos relevantes da aprendizagem a um nvel mais abrangente. Isto , um e-porteflio que no se restringisse a uma UC, mas que integrasse as diferentes UC's do curso. Este constituir-se-ia, assim, como um testemunho e um registo do percurso realizado no mbito da formao global do curso. A terminar diremos que, se esta ferramenta nos parece adequada ao contexto estudado, estamos em crer que noutros contextos de aprendizagem, designadamente presenciais, a sua pertinncia no ser menor. Seria interessante verificar se, nestes outros contextos, a interaco e colaborao assumiam maior relevncia, considerando a inexistncia de outros fruns online de partilha e reflexo entre os estudantes, habitualmente presentes nos contextos de elearning, como o estudado, e que parecem ter diminudo a necessidade sentida pelos estudantes de interagirem atravs dos eporteflios.

7. Referncias
Amante, Lcia (2009) A avaliao da aprendizagens em contexto online: O eporteflio como instrumento alternativo. Actas da VI Conferncia Internacional da TIC na Educao Challenges 2009. Araujo, E. S. (s.d.). O uso do portfolio reflexivo na perspectiva histrico-cultural. Formao de Professores, N 8. Attwell, G., Chrza, A., Pallister, J., & Hornung, V. (2007). Grab your future with an e-portfolio! MOSEP More Self-Esteem with my e-Portfolio. Barrett, H. (2005). White paper: researching electronic portfolios and learner engagement. http://www.electronicportfolios.com/reflect/whitepaper.pdf.

Barrett, H. C. (2006). Using Electronic Portfolios for Classroom Assessment. The Refkect Initiative , 13, 4-6. Bernardes, C., & Bizarro, F. M. (2004). Porteflio - Uma Escola de Competncias. Porto: Porto Editora. Jonassen, D. H. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas (2 edio). Porto: Porto Editora. Junior, J. B., & Coutinho, C. P. (2008). O Uso do Google Pages como Porteflio Digital. Prisma.Com , 141-157. Hadgi, C. (1997).L evaluation dmystifie. Paris: ESF diteur. Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a Portfolio a Portfolio? Educational Leadership , 60-63. Pereira, A., Mendes, A. Q., Morgado, L., Amante, L., & Bidarra, J. (2007). Modelo Pedaggico Virtual da Universidade Aberta. Lisboa, Portugal: Universidade Aberta. Pinto, J. & Santos, L (2006). Modelos de Avaliao das Aprendizagens. Lisboa, Portugal: Universidade Aberta. S-Chaves, I. (2005). Os "Portfolios" Reflexivos (tambm) trazem gente dentro Reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos formativos. Porto: Porto Editora. S-Chaves, I. (2009). Portfolios reflexivos: estratgia de formao e de superviso (4 ed., Vol. Cadernos didcticos. Superviso; 1). Aveiro: Universidade.

Tecnologias Educacionais Inovadoras para Flexibilizar o Conhecimento, Potencializar a Autonomia do Aprendizado dos Estudantes do CCR/UFSM
Liziany Mller1, Andrili Hedlund Bandeira2, Cludia Smaniotto Barin1, Ricardo Machado Ellensohn3, Jean Cecchin Biondo2
1

Ncleo de Tecnologia Educacional Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) CEP 97.105-900 Santa Maria RS Brasil
2

Centro de Cincias Rurais Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Santa Maria RS - Brasil Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi Panambi RS - Brasil
lizianym@hotmail.com, andrieli_hedlund@hotmail.com, claudiabarin@hotmail.com

Abstract. The objective of this study was to investigate the use of Moodle to ease the knowledge and enhance the autonomy of student learning at the Center for Rural Sciences, Federal University of Santa Maria, RS. The methodology used was based on an action research with a qualitative approach, from the perspective of Activity Theory (AT) and the Extended Triangular Model proposed by Engestrm. The use of Moodle in mediating the teaching-learning allows an inter-relationship between the students in constructing knowledge through c problems, challenges, dialogue and participation, thereby promoting quality improvement in classroom teaching in UFSM. Resumo. O objetivo deste trabalho foi investigar o uso do Moodle para flexibilizar o conhecimento e potencializar a autonomia do aprendizado dos estudantes do Centro de Cincias Rurais da Universidade Federal de Santa Maria, RS. A metodologia empregada foi pautada em uma pesquisa-ao com abordagem qualitativa, sob a tica da Teoria da Atividade (TA) e do Modelo Triangular Expandido proposto por Engestrm. O uso do Moodle na mediao do ensino-aprendizagem permite uma inter-relao entre os estudantes na construo do conhecimento, atravs de problematizaes, desafios, dilogos e participao, promovendo assim a melhoria da qualidade no ensino presencial na UFSM.

1. Introduo
As mudanas econmicas, polticas e sociais ocorridas na sociedade contempornea geram novas demandas por formao inicial e continuada, representando um desafio para as instituies educacionais por inovaes tecnolgicas. A ideia de que vivemos em um novo cenrio ciberntico e informacional vem provocando grandes transformaes, no apenas no que se refere aos aspectos socioeconmicos e culturais, mas tambm na maneira como pensamos, conhecemos e apreendemos o mundo (Belloni, 2002).

Com o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e a facilidade de acesso a internet pelos seus usurios, possvel unir essa ferramenta tecnolgica ao processo de ensino-aprendizagem nos atuais centros de ensino do pas, permitindo aos docentes ensinarem atravs da aprendizagem colaborativa. A execuo de uma atividade colaborativa permite aos estudantes trabalharem em conjunto, mesmo estando separados no tempo e espao, atravs da utilizao de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem. Segundo Vygotsky (1998) a colaborao entre pares ajuda a desenvolver estratgias e habilidades de soluo de problemas pelo processo cognitivo implcito que se encontra na interao e na comunicao. Este mesmo autor ainda relata que, o trabalho em colaborao com um colega mais apto intensifica a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), que se caracteriza como a faixa de desenvolvimento que cada pessoa possui para aprender (Figura 1).

Figura 1 Zonas de desenvolvimento segundo Vigotsky

Paloff; Pratt (2004) ressaltam a questo da colaborao e a experincia da aprendizagem on-line, afirmando que quando os estudantes se envolvem com um processo de aprendizagem mediado pela tecnologia, eles aprendem no apenas o contedo, mas tambm sobre o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Esses estudantes no passam pelo processo de aprendizado sozinho, pois pela interatividade com seus colegas, buscam materiais e socializam-se a fim de enriquecer a aprendizagem de todos, sendo que essa a pea chave da colaborao. Paulo Freire acredita na educao que considere o estudante construtor do seu conhecimento ao invs de somente reproduzi-los ou memoriz-los, pois a construo do conhecimento no pode ser uma questo de transferibilidade. Quanto maior a interatividade, o dilogo, o respeito s diferenas entre os envolvidos e a afetividade entre o professor e o estudante, maior a possibilidade da construo de conhecimentos significativos que podero ser realizados de forma

coletiva, interligando de forma hipermiditica os diferentes saberes, sendo essa diversidade a responsvel em oportunizar tantas possibilidades do aprender, motivando o indivduo (Lopes, 2005). O Moodle um Ambiente Virtual de Ensino-aprendizagem (AVEA) que oferece aos professores e estudantes um conjunto de ferramentas que proporcionam a criao de recursos, atividades individuais e colaborativas, alm dos mdulos comunicativos e informativos. Isso possibilita a construo de ideias e conhecimentos em grupos sociais de forma colaborativa criando assim uma cultura de compartilhamento de significados conforme os princpios das teorias construcionistas. A mediao pedaggica no Moodle como apoio ao ensino presencial est de acordo com o que preconizam as diretrizes curriculares nacionais tanto do ensino superior quanto da educao bsica. Prticas pedaggicas mediadas pelas tecnologias educacionais em rede tornam o processo ensino-aprendizagem mais interativo, dinmico e dialgico-problematizador proporcionando interface teoria-prtica. O objetivo deste trabalho foi investigar o uso do ambiente virtual de ensinoaprendizagem livre Moodle para flexibilizar o conhecimento e potencializar a autonomia do aprendizado dos estudantes dos cursos presenciais do Centro de Cincias Rurais da Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil.

2. Metodologia
O trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal de Santa Maria, na disciplina de Educao para Cincias Agrrias mediadas pela Tecnologia da Informao e Comunicao (DCG 1138), pertencente ao Centro de Cincias Rurais, sendo a turma composta por cerca de trinta estudantes, oriundos dos Cursos de Graduao em Agronomia, Medicina Veterinria e Tecnologia dos Alimentos. A metodologia empregada foi pautada nos princpios da investigao-ao educacional e sob a tica da Teoria da Atividade (TA) e do Modelo Triangular Expandido proposto por Engestrm, tambm foi adotado um questionrio tipo survey. Os componentes do Modelo Triangular Expandido foram (Figura 2): a) Sujeito- estudantes da disciplina de Educao para Cincias Agrrias mediadas pela Tecnologia da Informao e Comunicao. b) Instrumento/Ferramenta- Ambiente virtual de ensino-aprendizagem livre Moodle, que funciona no endereo http://nte.ufsm.br/moodle. c) Objeto (e Motivo)- Aperfeioar a prtica profissional e desenvolver competncias no mbito da educao em Cincias Agrrias mediada por tecnologia da comunicao e informao. Adquirir fluncia tecnolgica educacional em ambientes virtuais de ensinoaprendizagem. d) Regras- Leitura dos recursos e realizao das atividades de estudos individuais e colaborativas. Responder ao questionrio tipo survey. e) Comunidade- professora da disciplina e estudantes. f) Diviso de Trabalho- professora: mediao pedaggica e avaliao das atividades realizadas pelos estudantes. Estudantes: construo do seu conhecimento com autonomia, colaborao, interao e interatividade.

Figura 2. Os componentes do Modelo Triangular Expandido

Tambm foi adotado como instrumento de coleta de dados um questionrio tipo Survey, com questes abertas e fechadas, que foi criado no GoogleDocs, disponvel em: https://docs.google.com/spreadsheet/formResponse?pli=1&formkey=dGZkbGE2RUJZd GR5Sm4yb0wxV005Unc6MQ&ifq. Afim de, obter a influncia do ambiente virtual de ensino-aprendizagem livre Moodle no desenvolvimento psquico e intelectual dos estudantes, foi utilizado a Avaliao Pedaggica de Roger Verdier. Os estudantes responderam ao survey em questes pertinentes aos tpicos: ambiente virtual de ensinoaprendizagem, recursos e atividades, interao e interatividade, colaborao, autonomia e motivao. O questionrio foi aplicado na dcima aula da disciplina, pois os estudantes j estavam mais adaptados ao ambiente virtual de ensino aprendizagem livre moodle e j haviam realizados atividades individuais e colaborativas. Para fim de analise dos resultados, as respostas foram tabuladas e transformadas em grficos de porcentagens, para caracterizar o perfil dos estudantes e a relao das suas motivaes na utilizao do ambiente Moodle na realizao de atividades colaborativas ou individuais.

3. Resultados e Discusso
Na Figura 3 apresenta-se detalhadamente a anlise descritiva das atividades dos estudantes no processo de aprendizagem virtual e os elementos envolvidos sob a tica do Modelo proposto por Engestrm (1999). Ao analisarmos os sujeitos, observamos que dos oito temperamentos descritos por Justo (1966), seis deles foram observados. Os temperamentos que prevaleceram na caracterizao geral da turma foram os perfis de lderes e apticos, respectivamente. Essas respostas demonstram a diversidade dos integrantes da disciplina DCG 1138, consequentemente, esse fator pode influenciar no instrumento/ferramenta, ou seja, processo de ensino-aprendizagem no Moodle, pelas diferenas existentes entre os estudantes.

Embora, mesmo apresentando caracterstica de temperamento aptico, isso no interferiu na motivao dos sujeitos em utilizarem o Moodle como instrumento/ferramenta com suas regras para a construo do conhecimento tcnico cientfico (objeto e motivo). A comunidade mediada no Moodle conseguiu fazer uma diviso de trabalho transformando o objeto em resultado. Os sujeitos sentiram-se aptos a cumprirem as atividades previstas (regras) no Moodle no tempo estipulando pelo docente, apesar de mais de 93% dos estudantes estarem utilizando o Moodle pela primeira vez, sentiram se confiveis em utilizar essa ferramenta como forma de apoio a aprendizagem (Figura 3a, 3b e 3c, respectivamente). Vrios autores relatam que a motivao pode ser objeto de aprendizagem ressaltando que a relao entre motivao e aprendizagem mtua. Entre as atividades previstas (regras) para realizao na disciplina a maioria dos sujeitos optou pela atividade colaborativa (Figura 3d). Esse resultado demonstra que os sujeitos aos poucos j esto se inserindo aos novos paradigmas da educao, que permitem a autonomia do individuo no processo de aprendizagem, atravs da mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao (resultado). A opo pelas atividades colaborativas possibilita aos sujeitos uma maior afetividade entre os colegas e com o docente (comunidade), pois o conhecimento construdo coletivamente (objeto), atravs do compartilhamento das expectativas de todos, atravs das discusses, debates e dvidas ocorridas nas aulas (regras). Mais de 75% dos sujeitos acreditam que a utilizao da atividade colaborativa permite a interao entre os colegas, motivando-os a realizarem a tarefa proposta como mais seriedade e comprometimento (Figura 4c). A presena de lderes auxilia na motivao dos demais colegas para realizarem a atividade colaborativamente, conforme relatado por Paloff e Pratt (2004), quando os estudantes trabalham em conjunto, tendem a produzirem um conhecimento mais profundo, deixando de serem independentes para se tronarem interdependentes. As atividades colaborativas preferidas pelos sujeitos da disciplina so aquelas que envolvam tarefas como o frum e o wiki, respectivamente (Figura 4b). A preferncia pelo frum est atrelada aos estudantes j conhecerem e utilizarem o frum como meio de comunicao no seu dia-a-dia. Embora os estudantes tenham preferncia pela utilizao de atividades colaborativas, os mesmo preferem realizar a tarefa em duas partes, sendo a primeira de forma individual e posteriormente transpor suas respostas para o wiki (Figura 4d). Esse comportamento pode ser explicar pelo perfil dos estudantes da turma, os que so considerados instveis, melanclicos, fleumticos e apticos, correspondem a um percentual de 57% da turma. Os que apresentam esses perfis so estudantes que se sentem inseguros para exporem suas idias para o grande grupo, pelo medo que possuem de no serem aceitos pelos demais, so caracterizados pela carncia de emotividade e de pouco impulso para a realizao de atividades tenham que assumir o papel de lder, ativo. Os sujeitos tambm foram submetidos a questes relacionadas s atividades individuais no ambiente virtual de ensino-aprendizagem livre Moodle, as atividades escolhidas foram o uso de questionrios, seguida das tarefas off-line e online (Figura

4a). Eles relatam que as atividades individuais tambm podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, principalmente quando os mesmos no possuem disponibilidade de tempo para a execuo de atividades colaborativamente. No entanto, cerca de 72% dos estudantes sentem em alguns momentos a falta do docente como mediador do contedo, sendo que essa ausncia pode interferir na aprendizagem desses estudantes (Figura 4e). Isso remete segundo Oliveira et al. (2007) de uma vivncia de um modelo tradicional de ensino ao longo da vida escolar, que influencia posturas desprovidas de um carter investigativo, fragilizando o uso de mtodos e subsdios que busquem uma participao ativa e interativa entre os sujeitos da construo do processo ensino-aprendizagem. Porm, esse conceito aos poucos est se desmitificado, pois o docente no o dono do conhecimento, e sim aquele que juntamente com seus estudantes est em constante transformao na busca do saber, participando como algum que tambm esta no constante processo de aprender.

(d)

Figura 3. Preferncia e dificuldades dos estudantes das Cincias Agrrias em relao ao ambiente virtual de ensino aprendizagem (AVEA) livre Moodle.

(d)

Figura 4. Preferncia dos estudantes do Centro de Cincias Rurais nas atividades do tipo colaborativa ou individual, realizadas via Moodle.

4. Consideraes Finais
O ambiente virtual de ensino aprendizagem Moodle potencializa a colaborao e a flexibilizao do conhecimento modificando os espaos de ensinar-aprender, proporcionando interatividade, interao e a aquisio de fluncia tecnolgica, imprescindvel para a conquista da autonomia. As atividades colaborativas possibilitam o estabelecimento de uma nova ecologia cognitiva, onde os estudantes interagem e constroem o saber de forma coletiva, refletindo em maior motivao dos estudantes dinamizando o processo ensinoaprendizagem mediado no ambiente virtual de ensino-aprendizagem virtual livre Moodle.

O ensino mediado por TIC requer do professor fluncia tecnolgica, reflexo constante sobre a prtica docente, estudo continuado para que possa desenvolver performance docente de qualidade, promovendo a interao/interatividade e a construo do saber problematizada em atividades cooperativas e colaborativas que propiciam o crescimento do estudante e a autoria no material didtico hipermiditicos. Apontasse ainda que mesmo aceitando essa nova metodologia educacional mediada por TIC os estudantes, em alguns casos, ainda sentem falta do docente como mediador do processo de aprendizagem o que est associado a vivencia educacional destes ser marcadamente no modelo tradicional de ensino.

5. Referencias
Balknom, S. Cooperative Learning: What Is It?, no ar desde 1992. Disponvel em: <http://www.ilt.columbia.edu/k12/livetext/docs/cooplern.html>.Acesso em: 05 out.2011 Justo, F. S. C. Teste de Carter ao Alcance de Todos. Canoas, RS: Editora Escola Profissional La Salle, 1966. Lopes, S. C. Aprendizagem em Ambientes Virtuais Colaborativos: A experincia do Curso de Especializao em Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas da Universidade de Braslia. Braslia: UnB, 2005, 10p. Paloff, R. M., Pratt, K. O Aluno Virtual Um Guia para Trabalhar com Estudantes Online. Trad. Vincius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004. 216 p. Vygotsky, L.S. A Formao Social da Mente: o Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1998. Wilges, B., Mateus, G. P., Silveira, R. A., Nassar, S. M. Comportamento adaptativo baseado no caminho de aprendizagem do estudante em um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem AVEA. Revista Novas Tecnologias na Educao, v.5, n.1, 2007. Disponvel em:<http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/14216/8138. Acesso em: 07 out. 2011.

Fatores Interpessoais na Produo de Material Didtico na EaD

Ricardo Alves Rabelo1, Jacqueline Alexandre Martins2, Gregrio Jean Varvakis Rados3
1

Departamento de Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Florianpolis SC Brasil Departamento de Cincia da Informao Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Florianpolis SC Brasil Departamento de Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Florianpolis SC Brasil
ricardorabelo@hotmail.com,jacqueam@hotmai.com, grego@deps.ufsc.br

Abstract. The players in the creation of printed educational materials for distance education courses need to produce it in an integrated manner and with a robust information flow. It is possible to achieve this through the knowledge sharing practice. This study discusses the influence of interpersonal factors of sharing on an environment of the production of print materials. The chosen constructs of the research article were group learning and knowledge sharing, both related to the interpersonal factors. The results reveal that the understanding of knowledge sharing and the interpersonal factors in the creation of printed material leverages the group learning and the information flow among the players. Resumo. Os atores da criao de material de EaD precisam produzi-lo de forma integrada e com um fluxo de informaes robusto. A partir da prtica de compartilhamento do conhecimento possvel contribuir e obter este resultado. Esse estudo discute a influncia dos fatores interpessoais no compartilhamento em um ambiente de produo de material didtico de EaD. Foram escolhidos para a pesquisa nesse artigo os constructos aprendizagem de grupo e compartilhamento de conhecimento relacionado aos fatores interpessoais. Os resultados indicam que o entendimento do valor do compartilhamento do conhecimento e dos fatores interpessoais na criao de material de EaD alavanca a aprendizagem de grupo e o fluxo de informaes entre os atores.

1. Introduo
Educao a Distncia (EaD) uma modalidade educacional em crescente difuso e a demanda por materiais impressos, que possam conduzir o processo de aprendizagem de forma efetiva, exige um processo de criao conectado com as novas demandas e com os aprendizados obtidos.

Nas equipes multidisciplinares que os produzem, atributos como dilogo, participao e cooperao so essenciais no sentido de buscar integridade e fluidez das informaes presentes no texto. Portanto, o processo de produo de material didtico na EaD exige um fluxo de informao robusto, suportado por um intenso processo de comunicao entre os atores. Para ampliar a comunicao e a proximidade entre os atores necessrio o processo de compartilhamento de conhecimento. O artigo buscar trazer essa discusso para diminuir as barreiras encontradas na comunicao entre emissor e receptor no processo de produo de material didtico na EaD favorecendo a eficincia dos resultados.

2. A Importncia do compartilhamento de conhecimento na produo de material didtico na EaD

Educao a Distncia (EaD) caracterizada como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino/ aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL/MEC, 2005). O material didtico para EaD configura-se como um conjunto de mdias (impresso, audiovisual e informtico), no qual os contedos apresentam-se de forma dialgica e contextualizada, favorecendo uma aprendizagem significativa (FLEMING, 2004). Portanto tm papel fundamental, uma vez que funcionam como fio condutor do processo de aprendizagem, mediando e permeando toda interao do aluno com os contedos curriculares. Sua produo demanda de uma equipe multidisciplinar com papis distintos, sendo importante e intenso o processo de comunicao entre os participantes. De acordo com a literatura, essa equipe pode variar. Martins (2011) elaborou em seu estudo um mapa do processo genrico de produo de material didtico impresso no qual formado por: coordenao, professor conteudista, designer instrucional e designer grfico, desenvolvendo atividades, respectivamente, de: capacitar e coordenar, elaborar contedo, fazer desing instrucional, fazer reviso ortogrfica, fazer design grfico, elaborar boneco e fazer a impresso. Durante todas as fases do processo os atores interagem e trocam informaes, caracterizando um fluxo de informao intenso ao longo do processo e composto por diferentes tipos de informao, denominadas por Martins (2011) como: informao contedo que corresponde aquela em forma de texto e a informao processo que est presente na comunicao entre atores. A informao processo pode ser subdividida em informao tcnica e informao controle. A primeira est relacionada quelas orientadoras das atividades, ou seja, geram uma ao especfica e a segunda so aquelas que controlam o desenvolvimento das atividades. O estudo de fluxo de informao importante por ser um fator (ou indicador) chave do nvel de integrao do processo, de acordo com os autores Berente, Vandenbosh e Aubert (2009). Segundo eles, os processos integrados geram bons resultados e os princpios da integrao organizacional e informacional so: acessibilidade, pontualidade, transparncia e nvel de detalhamento da informao. Portanto, quanto menos etapas e menor for a transferncia de responsabilidades de informao em um processo, menor o esforo, maior integrao.

No desenvolvimento e construo do material didtico, o critrio pontualidade comporta-se no sentido de transferir a informao entre uma etapa e outra do processo, enquanto os critrios transparncia e nvel de detalhamento da informao modificam a informao transferida, no qual as barreiras de informao surgem e interferem na dinmica do fluxo de informao (MARTINS, 2011). O fluxo de informao pode seguir por meio de canais informais ou no controlveis e formais ou controlveis. Assim, entende-se por informais aqueles em que a comunicao ocorre direto entre emissor e receptor, e indireto, quando esse contato indireto, como o prprio nome descreve (KREMER (1980), LE COADIC, 2004). Assim, no processo de comunicao entre o emissor e receptor, as mensagens podem atravessar barreiras pessoais ou externas prejudicando seu entendimento ou aceitao. Aps o recebimento da informao, surgem novas barreiras chamadas de interpessoais ou internas e so dependentes das caractersticas psicolgicas do receptor, destacam-se: experincia prvia; sentido de ameaa (mudana); sentimento de medo e ansiedade; profecias auto-realizveis - esto relacionadas com os comportamentos prprios ou de terceiros; distoro da informao nova - est ligada s crenas que influem no entendimento da informao; origem da informao - utilizao de fontes familiares pode gerar desconfiana para sua utilizao e, por fim, os conhecimentos sobre os benefcios da informao (LEITO, 1995). No processo de produo de material didtico impresso, as barreiras encontradas vo ao encontro das apresentadas pelo autor acima. O entendimento da informao contedo est relacionado s questes de falta de experincia com a atividade desenvolvida, flexibilidade, feedback, tempo para se dedicar as atividades de EaD, conhecimento sobre a temtica, detalhamento da informao. Portanto, quanto mais detalhada a informao (critrio detalhamento da informao) e mais transparente (uso de uma linguagem comum critrio transparncia) for, menos barreiras e menos etapas a informao precisa percorrer, consequentemente o fluxo mais dinmico, caracterizando um processo mais integrado e contribuindo para melhores resultados (MARTINS, 2011). De acordo com as caractersticas observadas no processo de produo de material didtico na EaD, h uma intensa troca de conhecimento entre todos os participantes do processo (MARTINS, 2011). Os atores esto envolvidos em um processo de aprendizagem de grupo, que se repete toda vez que novo material precisa ser produzido para um novo curso. A troca de conhecimentos permite maior fluidez e rigorosidade cientfica, didtica e metodolgica necessria produo. Essa interao presente amplia a possibilidade do compartilhamento de conhecimento e de experincias que auxiliam a dinmica do fluxo de informao. Aprendizagem de grupo bem definida por Edmondson (1999, p.353): processo contnuo de reflexo e ao, caracterizado por fazer perguntas, buscar feedback, experimentar, refletir sobre os resultados e discutir os erros ou resultados inesperados das aes. Corroborando, Argote, Gruenfeld e Naquin (2001, p.370 apud Wilson et al., 2007, p. 1042) definem como: as atividades por meio das quais indivduos adquirem, compartilham e combinam conhecimento pelas experincias um com o outro. Portanto, est no grupo a oportunidade de compartilhar os conhecimentos e vivenciar as experincias. O processo de compartilhamento fundamental para o trabalho de grupo, conforme indicado por Wilson et al. (2007), pois quando novo conhecimento, rotinas e

comportamento tornam-se distribudos entre os membros do grupo e o mesmo contribui na aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento legitima-se para todo o grupo e o comportamento ou resposta de algum componente j previsvel e esperado pelos outros, o que crucial nas atividades independentes. O processo de criao de material didtico na EaD pode ser alavancado por intermdio do compartilhamento de conhecimento no grupo de atores, sendo pea fundamental para a qualidade do material produzido. Como Davenport e Prusak (1998) relatam, se o conhecimento importante existe, mas no compartilhado, no se atinge o benefcio do constante crescimento, no ocorrendo o que descrito por Nonaka e Takeuchi (1997) em sua espiral do conhecimento como a busca constante em compartilhar, difundir, transferir e aplicar o conhecimento existente. Neste sentido, esse compartilhamento nem sempre possvel na produo de material didtico na EaD. Algumas razes e impedimentos so identificados por Tiwana (2002) no processo de compartilhamento de conhecimento nas organizaes e descritos no quadro1:
Quadro 1 Compartilhamento de Conhecimento: Razes e Impedimentos Razes/Habilitadores Impedimentos/Empecilhos Alto nvel de confiana Medo e suspeita Recompensas pelo compartilhamento Recompensa no intencional pela reserva Trabalho colaborativo de equipe (baseado) Esforo individual sem reconhecimento e recompensa Misso, viso, valores e estratgias Falta de alinhamento alinhadas Responsabilidade final e recompensa Responsabilidade final e recompensa abrangente a toda a equipe individual Foco no processo Foco funcional Foco em satisfao do cliente Sndrome do no inventado aqui Abertura para ideias de fora Muito ocupado para compartilhar Olho na competio Competio interna Trabalho colaborativo e inter funcional TI incompatvel Necessidade de compartilhamento Compartilhamento de grupos funcionais Tomadas de deciso centralizadas (de cima Tomadas de deciso localizadas para baixo) Responsabilidade final e recompensas do Conflito de interesse proprietrio-empregado grupo Fonte: Adaptado de Tiwana (2002).

Se for percebido o valor do compartilhamento de conhecimento no processo de produo de material na EaD aliado a integrao dos atores, o compartilhamento passa a ser um processo habitual e contnuo. O compartilhamento desenvolve no grupo novos conhecimentos, previsibilidade de aes e esprito de equipe. Contribui no aperfeioamento dos processos e base para a criao de conhecimento e desenvolvimento de tecnologia. Porm, a relao com o medo, a suspeita, a falta de reconhecimento e recompensa, o no entendimento ou alinhamento com os desejos da organizao, conflitos de interesse, entre outros, pode interferir. Surgem ento as barreiras existentes na comunicao entre emissor e receptor, mencionadas anteriormente por Leito (1995). Se os benefcios e os custos do compartilhamento forem percebidos pela organizao e pelos indivduos que a compem, o tempo e o esforo desprendidos nesse processo justificar-se-o.

Neste sentido, no grupo de produo de material de EaD, o valor de compartilhar fortalecido pelo que Edmondson (1999) chama de comportamentos de aprendizagem, que est relacionado com a busca por feedback, o compartilhar a informao, o solicitar ajuda, o conversar a respeito dos erros cometidos e o experimentar novas possibilidades. Esse comportamento contribui para melhorar a comunicao e o entendimento coletivo do grupo de trabalho e descobrir consequncias inesperadas de suas aes prvias. Martins (2011) j demonstra a importncia da comunicao pessoal entre os atores no processo de produo de material didtico, pois se observou necessria em vrios momentos, seja para entender melhor a informao ou para tirar dvidas sobre a informao recebida. H uma parcela subjetiva na capacidade humana de perceber o valor do compartilhamento por meio da prtica desses comportamentos de aprendizagem, pois compartilhar significa no s distribuir o conhecimento (aspectos cognitivos), mas tambm a mensagem existente no comportamento do indivduo (WILSON et al., 2007). O que reflete algumas questes bsicas j apresentadas por Tiwana (2002) nos empecilhos para a troca de conhecimento e por Leito (1995) nas barreiras existentes no processo de comunicao entre emissor e receptor. O medo, o no entendimento, a suspeita, o conflito de interesses, para citar alguns exemplos, influenciam no comportamento de uma pessoa em um grupo de trabalho e tm por detrs emoes que representam a carga subjetiva do contedo informacional. Compreender essa subjetividade fundamental para que o compartilhamento seja mais efetivo, e saber trabalh-la permite ao grupo a interao necessria para haver o compartilhamento de conhecimento e a interao auxiliando na gerao de bons resultados.

3. Aspectos relacionais na produo de material didtico na EaD

O uso da tecnologia da informao e comunicao ampliou o volume e a velocidade dos contedos transmitidos. Todavia o que veiculado com o uso desses meios o dado frio, objetivo, a informao carente do sentimento. H, dessa forma, um risco, o do empobrecimento da mensagem, pois falta sua parcela subjetiva, psicolgica (SHULMAN, 2004). A falta desse contedo emocional pode trazer prejuzos para o completo entendimento do todo a ser expresso e da experincia vivida por cada um em um ambiente de aprendizagem, onde, conforme Argote, Grunfeld e Naquin (2001, apud Wilson et al, 2007), grupos de trabalho interagem para a execuo de tarefas pelas quais adquirem, compartilham e combinam conhecimento de acordo com experincia de cada um. Um reflexo possvel a reduo da eficincia organizacional. Edmondson (1999) relata que ineficincia em organizaes pode ser originada por crenas tcitas individuais a respeito de interaes interpessoais. Pelo fato dos seres humanos serem subjetivos e nicos, interpretam das mais diferentes formas qualquer contedo que lhes chega. Em uma relao profissional, permeada por obrigaes, respeito hierrquico, medos de perdas, imagens pr-formadas do que certo ou errado, inmeras so as possibilidades oriundas da interao humana. Amplia-se dessa forma o cuidado a ser tomado com fatores interpessoais e emocionais em processos de trabalho e aprendizagem de grupo. No processo de produo de material na EaD, compreender a informao pode interferir na eficincia da produo. Compreender, na viso de Freire (1991), pode ser

decorrente de trs aspectos: a necessidade de informao e conhecimentos anteriores; caracterstica psicossocial do receptor, estando relacionada resistncia mudana derivada do tradicionalismo ou de experincias negativas; e as resistncias coletivas, quando a informao percebida como ameaa existncia do grupo. Portanto, todos esses aspectos esto conectados aos fatores interpessoais e emocionais em processos de aprendizagem de grupo. O aspecto racional e cognoscvel em si no o suficiente para que as informaes sejam compartilhadas e o conhecimento construdo. necessria uma compreenso dos aspectos emocionais dos envolvidos em um grupo de trabalho e de suas caractersticas no relacionamento interpessoal. Para Nonaka (1991), o campo emocional fator crtico da interao humana e se torna determinante para o compartilhamento de conhecimento. Esse esforo para compreender melhor todos aqueles do convvio profissional bem explorado por Moggi e Burkhard (2005) ao descreverem o ser humano como permeado por trs energias bsicas: o Pensar, o Sentir e o Querer (PSQ) que, distribudas em graus diferentes em cada pessoa, refletem seu Eu. Cada indivduo possui uma delas mais desenvolvida que retrata seu jeito de ser e sua forma de ver o mundo. O desafio pessoal buscar o equilbrio pela explorao e amadurecimento de todas as outras. Compreendendo melhor, os aspectos emocionais so representados pela energia do Sentir que nos coloca no mundo e interliga o Pensar e o Querer. Polarizado entre simpatia e antipatia, o Sentir dita a emoo com que uma pessoa se coloca em cada momento, transparecendo suas transformaes internas, a forma como age no mundo externo e a maneira como se relaciona com os outros. Como os grupos e as organizaes so constitudas de seres humanos, tambm se observa o PSQ nesses dois nveis. Para haver a mudana pretendida ou o resultado desejado de um trabalho em grupo preciso buscar o equilbrio entre o PSQ do grupo. No apenas o pensamento com sua carga cognitiva (Pensar) ou a ao focada no resultado (Querer), mas tambm se faz necessrio a carga emocional que media, conecta, possibilita fazer sentido no corao (Sentir) a compreenso cognitiva, antes que essa resulte em uma ao. Como cada ator age no processo de produo de material didtico de EaD e toma decises embasadas em sua forma de ser (sua energia dominante), um desequilbrio pode ser gerado, pois, inconscientemente, cada um valoriza demasiado seu ponto de vista, o que gera certa complexidade para atingir o resultado esperado em grupo. Surgem assim decises fortemente emocionais, racionais ou situacionais, nem sempre as mais adequadas para determinada circunstncia. Os conflitos aparecem quando o impacto de uma deciso ou uma ao atinge um indivduo ou um grupo com uma dimenso psquica (sua energia) diferente daquela de quem tomou a deciso ou realizou a ao (POPADIUK, 2006). Tratar desses conflitos, ou prevenir-se deles, requer um esforo em entender as peculiaridades humanas aplicadas em cada contexto. A abordagem acima descrita (PSQ) de grande valia para a autopercepo e para o entendimento do comportamento e atitudes de participantes dos grupos de trabalho. Isso permite que o ambiente de aprendizagem organizacional amadurea no sentido de torn-lo mais seguro e emocionalmente confortvel. O relacionamento entre os membros do grupo torna-se melhor, quando a informao compartilhada, conforme relata Wilson et al. (2007), pois, dessa forma, valida seus conhecimentos e, por isso, intensificadora para o grupo. O comportamento dos seus membros para que isso acontea parte do processo de compartilhamento e

aprendizagem. As relaes interpessoais so subjetivas. Segundo North e Gueldenberg (2011), o ser humano no uma mquina e sim indivduo com diferentes experincias de vida, expectativas, emoes, formaes e subjetividades e, por isso, pode compartilhar e construir conhecimento em grupo, mas precisa de um ambiente adequado e uma intimidade conquistada. O medo da exposio de erros e fraquezas perante o grupo provoca uma insegurana que precisa ser vencida para promover a proximidade, a integrao e a interao entre seus membros. Edmondson (1999), em sua pesquisa sobre segurana psicolgica de equipes, define esse construto de grupo como uma crena compartilhada, normalmente tcita, que o grupo seguro para assuno de risco interpessoal. Trata-se de um senso de confiana proveniente do mtuo respeito e crdito entre todos os membros do grupo, caracterizado pela certeza que nenhum componente ir rejeitar, punir ou dificultar e envergonhar o outro ao falar. Portanto, a presena da segurana psicolgica um passo importante para atingir o ambiente adequado e uma intimidade conquistada descritos por North e Gueldenberg (2011).

4. Consideraes Finais
O entendimento do valor do compartilhamento do conhecimento em processos de produo de material na EaD est relacionado percepo de que compartilhar traz o dinamismo para o fluxo de informaes e, em ambiente adequado, reduz as barreiras e permite a fluidez e a rigorosidade cientfica, didtica e metodolgica necessria ao material produzido, pois se torna a base para a aprendizagem do grupo que o elabora. Na pesquisa bibliogrfica realizada levantou-se a importncia de entender os fatores interpessoais existentes nos processos de produo de material didtico na EaD e os possveis impactos causados no fluxo de informaes e na integrao das etapas que compem o processo, que por sua vez est relacionado a gerao de bons resultados. A criao de um ambiente com segurana psicolgica permite que os atores alcancem um estado de maior liberdade entre eles contribuindo no compartilhamento livre e efetivo, permitindo que novos conhecimentos sejam construdos sem os medos e bloqueios normalmente existentes, evitando as barreiras possveis na comunicao entre emissor e receptor. Neste sentido, o assunto torna-se atrativo no estudo de aprimoramento e gerao de bons resultados nas organizaes. Portanto importante aprofundar o entendimento do ser humano e seus aspectos emocionais que afetam diretamente as inter relaes humanas, permitindo descortinar falsas suposies e aparncias. Isso ser base para a construo de um ambiente adequado ao compartilhamento de conhecimento sem medo de exposio ou competio, incentivando a integrao e comunicao dos atores presentes no processo de produo de material didtico de EaD.

5. Referncias
BRASIL, MEC/SEED. Decreto 5.622 de 19/12/2006. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em 21 mar 2010. BERENTE, N., VANDENBOSCH, B., AUBERT, B.Information flows and business process integration. Business Process Management Journal, Vol. 15 No.1. (2009).

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Lies aprendidas na estruturao e disponibilizao da disciplina distncia de Introduo a Gesto da Inovao

Airton Zancanaro1, Paloma Maria Santos1, Jos Leomar Todesco1
1

Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Departamento de Engenharia do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis/SC, Brasil
{airtonz,paloma,tite}@egc.ufsc.br

Abstract. This article aims to raise the lessons learned when structuring and making available the distance course of Introduction to Innovation Management, offered to the undergraduate program in Information Systems, at the Federal University of Santa Catarina. From the use of a quantitative/qualitative instrument to collect data, it was held a student satisfaction survey, seeking to assess the following topics: self-evaluation, learning materials, activities and general comments. Based on the results, it might be seen that students concluded the course more motivated than when they started and considered the contents of fundamental importance to them. Nevertheless, readjusting the pedagogical contents and mainly readjusting the activities are necessary procedures in order to promote more interaction among students. Resumo. Este artigo objetiva levantar as lies aprendidas quando na estruturao e disponibilizao da disciplina distncia de Introduo a Gesto da Inovao, ofertada ao Curso de Graduao em Sistemas da Informao da Universidade Federal de Santa Catarina. A partir da utilizao de um instrumento quantitativo/qualitativo de coleta, foi realizada uma pesquisa de satisfao com os estudantes, buscando avaliar as seguintes temticas: autoavaliao, material didtico, atividades e comentrios gerais. Com base nos resultados, pde-se constatar que os estudantes terminaram a disciplina mais motivados do que iniciaram e que consideraram o contedo de fundamental importncia para eles. Apesar disso, readequaes no que tange ao contedo pedaggico e, principalmente, s atividades precisam ser feitas, tendo em vista promover maior interao entre os estudantes.

1. Introduo
No atual cenrio mundial um dos fatores aceleradores da produtividade organizacional a inovao cientfica e tecnolgica. O Estado de Santa Catarina, nesse panorama, tem condies de se destacar entre os estados brasileiros pela ampla rede universitria e o constante incentivo do Governo do Estado para a captao de investimentos nas reas relacionadas. Porm, para que as empresas catarinenses se mantenham competitivas neste mundo globalizado, no perdendo espao e mercado para as grandes multinacionais que

esto chegando ao pas, preciso aumentar no somente a produtividade e a qualidade dos bens ofertados, como tambm a capacitao para inovao. Objetivando o que vem acontecendo em outros pases, sozinhas, as empresas catarinenses dificilmente conseguiro arcar com os altos custos para inovar. O caminho trilhado pelas empresas competitivas tem sido a participao proativa em redes de inovao, envolvendo empresas, universidades e governo. Pensando nisso, o Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (PPEGC), considerando sua forte experincia na rea de Inovao, buscou estruturar e disponibilizar uma disciplina bsica de Introduo a Gesto da inovao, na modalidade distncia, para o curso de Graduao em Sistemas da Informao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nesse sentido, este artigo busca relatar as lies aprendidas quando na estruturao e disponibilizao desta disciplina aos estudantes. Para tal, a seo 2 conceitua o Programa REUNI que concedeu parte das bolsas aos tutores, e argumenta sobre a inteno do PPEGC em ofertar a disciplina. Na seo 3, tem-se informaes relativas estruturao e disponibilizao da disciplina. A seo 4 traz a metodologia da pesquisa feita. Na seo 5, apresentam-se os resultados da pesquisa, conforme temticas sugeridas. A seo 6 aborda a anlise e discusso dos dados e, finalmente, na seo 7, tem-se as consideraes finais deste artigo.

2. REUNI
Institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) tem como principal objetivo criar condies para ampliar o acesso e a permanncia na educao superior, no nvel de graduao, tendo em vista realizar um melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades federais brasileiras (BRASIL, 2007). Em atendimento s diretrizes do REUNI, o PPEGC da UFSC, em funo do recebimento de algumas bolsas de pesquisa do REUNI, buscou ofertar ao Curso de Graduao em Sistemas de Informao a disciplina de Introduo a Gesto da Inovao, na modalidade distncia, provendo aos alunos o entendimento do processo de inovao e a sua gesto, de forma bsica. Essa iniciativa foi viabilizada em funo da forte experincia do PPEGC na rea de Inovao, onde alm de projetos especficos sob sua coordenao, como, por exemplo, o Programa de Capacitao: Competncias para o Ciclo de Desenvolvimento de Inovaes (E-nova)1, algumas disciplinas nessa temtica complementam a sua matriz curricular. Dessa forma, foram alocados bolsistas REUNI vinculados ao Programa para auxiliar na atividade de elaborao e organizao de contedos no ambiente virtual de

O E-nova foi um curso oferecido para promover a atualizao e o aperfeioamento de empreendedores e potenciais empreendedores de base tecnolgica, na modalidade distncia. O programa buscou a disseminao do empreendedorismo inovador e a gerao de produtos e processos inovadores com sucesso tcnico e mercadolgico (PROJETO E-NOVA..., 2011).

aprendizagem Moodle, bem como no apoio tcnico/pedaggico atravs de tutoria. A seo que segue relata como as atividades foram desenvolvidas.

3. Estruturao e disponibilizao da disciplina

A disciplina optativa de Introduo a Gesto da Inovao foi ofertada aos estudantes da 8 fase do curso de Sistemas da Informao da UFSC no segundo semestre letivo de 2011. Tendo inicialmente 27 inscritos, dos quais 17 concluram a disciplina: 16 aprovados e um reprovado. Como objetivo geral, a disciplina procurou disseminar o empreendedorismo inovador por meio do desenvolvimento de competncias sobre os fundamentos da gesto da inovao, gesto do conhecimento (pessoas, processos e tecnologia), planos de negcios inovadores e gesto de projetos. Divididas em 15 aulas (11 distncia e 04 presenciais), diversos contedos relacionados Gesto da Inovao foram produzidos e disponibilizados aos estudantes no Moodle. O planejamento do contedo disponibilizado para os alunos teve como base a matriz curricular desenvolvida para o Programa de Capacitao E-nova, dando nfase nas disciplinas bsicas. Adaptaes e novas inseres foram feitas para aproximar esses contedos dinmica do Programa de PPEGC, especialmente no que concerne a gesto do conhecimento (pessoas, processos e tecnologia), bem como para atender as necessidades dos alunos. Dessa forma, os contedos envolveram: conceitos, tipos e metodologias de inovao; gesto de mudanas e planejamento estratgico da inovao; cultura e liderana para inovao; o processo de inteligncia tecnolgica; gesto integrada da inovao; conhecimento como fator de inovao; metodologias e ferramentas de gesto da inovao; da ideia inovao; modelos de negcio para inovao; conceitos bsicos de gerenciamento de projetos; anlise da viabilidade da inovao e financiamento da inovao. Alm dos contedos tericos para estudo, foram disponibilizados materiais adicionais como: vdeos, sites e textos complementares, tendo em vista reforar o aprendizado do contedo da semana. As aulas distncia possuram a seguinte dinmica: o contedo de cada aula era liberado para a visualizao dos estudantes na 5 feira e deveria ser lido, bem como realizado as atividades at a 4 feira da semana seguinte. Esse contedo foi composto por materiais pedaggicos, geralmente texto no formato PDF e vdeos relativos ao tema estudado; atividades (no mnimo duas: uma ldica, criadas com a ferramenta Hot potatoes2 e outra com o objetivo de avaliar os conhecimentos adquiridos. Neste caso, utilizou-se questionrios, tarefas ou participao em fruns) e; material complementar que continha links para sites, vdeos ou textos que complementavam o contedo da semana.

http://hotpot.uvic.ca/

Para as aulas presenciais, houve um esforo na busca da interao entre os estudantes. Na primeira aula foi realizada a apresentao dos professores, tutores e estudantes, bem como, o contedo programtico da disciplina. Na segunda, houve uma palestra com um profissional da rea de informtica, falando sobre modelos de negcios inovadores. Na terceira aula, os estudantes apresentaram seminrios, em duplas ou individualmente, sendo que trouxeram ideias de inovaes e no ltimo encontro ocorreu a prova escrita, bem como, o preenchimento da avaliao da disciplina pelos estudantes.

4. Metodologia
Esta seo busca descrever a metodologia utilizada para estruturao do questionrio base, preenchido pelos estudantes ao avaliarem a disciplina, bem como, apresentar a tabulao dos resultados obtidos a partir da anlise feita pelos pesquisadores. Intitulada de Pesquisa de satisfao, o instrumento quantitativo/qualitativo de coleta foi dividido em quatro grandes temticas: autoavaliao, material didtico, atividades e comentrios gerais. Foram utilizadas afirmativas para que os estudantes se posicionassem escolhendo uma das opes: discordo totalmente, discordo em parte, estou em dvida, concordo com restries e concordo plenamente. Para identificar as caractersticas da turma, na primeira atividade da disciplina, os estudantes se apresentaram, falando um pouco sobre eles, o propsito de se matricularem na disciplina, a expectativa do uso do contedo da disciplina na empresa onde atuam, a rea de trabalho e expectativas profissionais. Ao analisar a apresentao de todos os estudantes, tem-se uma viso dos interesses e objetivos em relao disciplina. Considerando a atuao profissional, todos, de alguma forma, atuam na rea da informtica. A grande maioria so funcionrios de empresas de Tecnologia da Informao (TI), onde o desenvolvimento de sistemas ou gerenciamento de projetos so as principais ocupaes. Alguns tm como planos para o futuro criao de um produto inovador e com isso constituir um negcio prprio. Pelo fato da disciplina ser optativa e os encontros presenciais serem realizados aos sbados, facilitou para aqueles estudantes que estavam com dificuldade de encaixar disciplinas na grade de horrios. Tal fato evidencia que para esses estudantes o tema talvez no fosse to importante inicialmente e, sim, a necessidade de crditos acadmicos. Em se tratando de inovao, o termo conhecido entre eles, entretanto a busca pela disciplina se deve a necessidade da ampliao da viso do que realmente inovar. Aplicando, assim, estes conhecimentos principalmente na empresa em que atuam. Como expectativa, os estudantes relataram os seguintes pontos: dar uma ...viso melhorada de como avaliar e colocar uma ideia em prtica.; ampliar ...os conhecimentos em gerenciamento de projetos e cases, oportunidade de organizar futuros projetos; fornecer ideias, ...experincias em modelos de negcio com baixo investimento e programas de subveno em inovao; ...entender melhor o conceito de inovao... e ...tornar minhas ideias realizveis em um contexto coletivo.

5. Resultados da pesquisa
Com o objetivo de tentar identificar o nvel de satisfao dos estudantes com relao disciplina ministrada, buscando mapear pontos positivos e negativos, foi realizada uma pesquisa no ltimo encontro presencial com os estudantes. Na totalidade, foram 17 questionrios respondidos, sendo apresentada a tabulao dos resultados conforme temtica proposta na sequncia. Autoavaliao: As questes referentes autoavaliao tinham como objetivo identificar a motivao do estudante ao iniciar e ao concluir a disciplina, bem como a sua percepo em relao aprendizagem. As questes propostas e o resultado das mesmas esto descritos no Quadro 1.
Quadro 1. Resultado da pesquisa de Autoavaliao
Minha aprendizagem na disciplina foi significativa? Iniciei a disciplina motivado(a)? Conclui a disciplina motivado(a)?

Alm disso, foi solicitado aos respondentes que colocassem comentrios sobre autoavaliao. So eles: A disciplina em si me surpreendeu e creio que ela casa perfeitamente com o propsito do curso. Sei que o tempo foi limitado, mas gostaria que houvesse mais palestras de convidados; ...interessante seria uma aula presencial no meio da disciplina...; J estou aplicando na prtica os assuntos abordados...; No acredito muito no desempenho favorvel de disciplina distncia; ...iniciei sem grandes expectativas, gostei do modelo de trabalho...; Interessante, timo aprendizado para o preparo do futuro empreendedor; Apesar de boa parte do contedo ter sido terico, me forou a pensar e planejar ideias, coisa que eu no teria feito se no estivesse cursando a disciplina. Material didtico: Para refletir sobre a percepo dos estudantes em relao ao material didtico apresentado, elaboraram-se questes que tratavam sobre: a compreenso do contedo, a continuidade dos estudos, organizao, ao volume de leitura semanal exigido, ao atendimento dos propsitos, a sequncia gradual do contedo e ao formato de apresentao do material. As questes propostas e o resultado dessa temtica podem ser observados no Quadro 2.
Quadro 2. Resultado da pesquisa sobre o Material didtico
A linguagem utilizada nos materiais didticos favoreceu a compreenso do contedo? Senti-me motivado(a) a ler e pesquisar mais sobre o assunto? O contedo foi bem organizado?

O nmero de pginas adequado, em funo do tempo previsto?

O contedo atende ao propsito do curso?

H sequncia gradual do contedo?

Os comentrios dos estudantes sobre o material didtico foram: No tenho reclamaes sobre o material didtico. Achei adequado ao contedo; Gostei muito do material, fcil entendimento...; O material timo, a densidade do contedo e forma de trabalho estavam muito de acordo com o tempo previsto; Material didtico bom, simples e claro. Achei estranho que alguns contedos tinham 7 pginas e outros 40; Contedo muito bem feito... ...motivou procura por contedo extra...; ...Como a maioria das avaliaes so de assinalar, fica muito mais fcil responder as perguntas sem realmente estudar sobre o assunto. Bastava procurar por algumas palavras-chave no material didtico. Em outros casos, a resposta estava no prprio cdigo-fonte da pgina. Atividades desenvolvidas: O objetivo desta temtica foi levantar se as atividades desenvolvidas durante o curso possuam orientaes claras, se melhoraram o entendimento do assunto, permitindo aprofundamento e se estavam condizentes com o assunto exposto. As questes propostas e o resultado esto apresentados no Quadro 3.
Quadro 3 Resultado da pesquisa sobre as atividades
As orientaes so claras e precisas sobre o que fazer? Propiciam oportunidade para compreenso do assunto em estudo? Permitem autoavaliao?

Atendem ao contedo exposto?

Atividades foram adequadas e permitiram o aprofundamento com relao s temticas trabalhadas, ampliando a compreenso?

As atividades so estruturadas, oferecendo orientao clara para todas as suas etapas?

Os comentrios em relao s atividades: Muitas das atividades foram inteis... [as respostas das atividades eram fceis de encontrar, apenas CTRL + F no pdf.]; As atividades foram pertinentes ao assunto e ao objetivo da disciplina; Penso que interessante a apresentao de mais Cases. Pelo menos 1 aps a 6 aula a distncia. Alm de melhorar a interao entre os alunos, daria uma viso mais prtica, auxiliando e consolidao do contedo terico; As atividades no Moodle deveriam estar disponveis para a verificao aps o prazo de entrega, aps a entrega no possvel mais acessar. Os exerccios de completar devem ser revistos, pois s aceitam completar em sequncia (no caso de palavras separadas por vrgula). Comentrios gerais: Com o objetivo de avaliar a disciplina de uma forma geral, considerando alguma questo que no havia sido proposta no questionrio, foi solicitado aos estudantes que efetuassem comentrios gerais sobre a disciplina. So eles: Acho que desde o incio o material deveria ficar apenas como consulta e a disciplina fosse orientada ao projeto... Desta forma, os tutores teriam participao mais ativa e seramos forados a recorrer ao frum, pois no teramos em nenhum lugar respostas prontas para as atividades.; pelo fato da maioria das atividades serem individuais (e fceis de resolver), isso acabou que no me senti motivado a participar ativamente na disciplina. Talvez promovendo alguns tpicos para discusso juntamente com atividades que devessem ser resolvidas em grupo; ...mais aulas presenciais para apresentao de

cases e desenvolvimento do canvas; ...O uso do hot potatoes, palavras cruzadas e vdeos deixaram o estudo muito mais relaxante; Acredito que a disciplina tem importncia muito maior no meu curso, e por este motivo deveria ser obrigatria na grade curricular, e com um nmero maior de aulas presenciais; Que mais matrias como esta permaneam pelo curso e tire a ideia de que quem faz SI [sistemas de informao] pra ser programador ou DBA [database administrator].

6. Anlise e discusso
Para a anlise dos questionrios, considerou-se: discordo totalmente, discordo em parte, estou em dvidas e concordo com restries como sendo negativas, ou seja, que de alguma forma o item necessitaria ser revisto quando na reutilizao deste contedo para novas turmas. Em relao autoavaliao, o destaque est na motivao dos estudantes em cursar a disciplina de Introduo a Gesto da Inovao. A pesquisa revela que 47,06% dos estudantes no iniciaram a disciplina totalmente motivados, o que coerente com as descries contidas na apresentao pessoal, onde os estudantes revelaram que o objetivo de se matricularem na disciplina foi inicialmente o de cumprir crditos para o curso. Por outro lado, a motivao ao concluir a disciplina foi ampliada, ficando em 76,47%. Isto demonstra que mesmo que a avaliao, em relao aprendizagem, no tenha sido totalmente significativa (64,7% afirmam isso), houve um despertar dos estudantes para o tema inovao. Ao se avaliar os comentrios deixados sobre a temtica, destaca-se a necessidade de um encontro presencial no meio da disciplina. Pois assim, haveria maior interao entre os estudantes e entre os estudantes e professores/tutores, oportunizando o saneamento de dvidas que pudessem ter surgido at aquele momento. Na anlise das questes referentes ao material didtico, observa-se que um ponto que deve ser melhorado em relao quantidade de pginas em funo do tempo que os estudantes tm. Prova disto um comentrio efetuado por um estudante salientando que alguns textos tinham 7 pginas e outros 40. Alm do j mencionado, outro ponto que teve avaliao negativa foi em relao motivao ao ler o contedo apresentado. 58,82% consideram que o contedo deveria ser melhorado para que houvesse maior motivao no sentido de ler e pesquisar mais sobre o mesmo. Por outro lado, o destaque positivo fica em relao ao formato e apresentao do material didtico. O uso de figuras representativas no texto, aliadas ao design da apostila, favoreceu para o resultado. Analisando-se as questes referentes s atividades que foram criadas para a disciplina, percebe-se que todas, de alguma forma, necessitam ser melhoradas. Destacase a questo que aborda se as atividades foram adequadas e permitiram o aprofundamento com relao s temticas trabalhadas, ampliando a compreenso, no qual 52,9% dos estudantes responderam que as atividades necessitam ser revistas. Prova disto o comentrio de um estudante dizendo que as atividades foram inteis e que as respostas eram facilmente encontradas no texto.

Alm disso, muitas das atividades foram construdas utilizando a ferramenta Hot Potatoes e pelo fato dos estudantes terem conhecimento em linguagem de programao, puderam facilmente identificar as respostas, analisando o cdigo fonte da pgina. Percebe-se, atravs dos comentrios gerais que, pelo fato dos estudantes cursarem Sistemas da Informao, um curso onde a prtica se sobressai, h a vontade que disciplina seja mais prtica, voltada para projetos e com maior nmero de palestras com especialistas na rea. Outrossim, h a solicitao de maior quantidade de atividades discursivas, fruns de discusso, atividades em grupo e um encontro presencial na metade do desenvolvimento da disciplina, o que poderia facilitar o entrosamento dos estudantes. Mesmo com toda a complexidade de se produzir contedo para EaD, percebe-se claramente o aproveitamento dos estudantes na disciplina, ainda que alguns pontos necessitem ser ajustados.

7. Consideraes finais
Este artigo buscou levantar as lies aprendidas quando na estruturao e disponibilizao da disciplina distncia de Introduo a Gesto da Inovao, ofertada ao Curso de Graduao em Sistemas da Informao da Universidade Federal de Santa Catarina. Ao se comparar os objetivos propostos pela disciplina com as expectativas dos estudantes, percebe-se que houve uma sinergia entre eles, favorecendo a motivao e o interesse. Conforme observado na seo de anlise e discusso dos resultados, a disciplina cumpriu o seu objetivo maior, na medida em que conseguiu despertar o interesse dos estudantes para o tema da inovao. Quanto s lies aprendidas, para a reutilizao do material viu-se que seria necessrio realizar algumas readequaes no que tange ao contedo pedaggico e, principalmente, quanto s atividades, promovendo maior interao entre os estudantes. Como a disciplina foi oferecida novamente nesse semestre, essas alteraes j foram implementadas e disponibilizadas para aos alunos a fim de melhorar ainda mais o processo de ensino/aprendizagem. Ao final do curso, ser realizada uma avaliao com a turma para verificar se as mudanas atingiram o objetivo para o qual foram propostas.

8. Referncias
BRASIL. DECRETO N 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - REUNI. PROJETO e-NOVA. Programa de Capacitao em Rede. Disponvel em: <http://enova-ava.egc.ufsc.br>. Acesso em: 23 maio 2011.

Uma viagem onde EaD realmente um desafio

Eduardo de Castro Gomes1, Selma Maria Silva do Nascimento2
1

Coordenador de Material Impresso e Design Grfico do Centro de Educao a Distncia (CED) Universidade Federal do Amazonas (Ufam)

Coordenadora de Ps-Graduao Lato Sensu do Centro de Educao a Distncia (CED) Universidade Federal do Amazonas (Ufam)
edu.ufam@gmail.com, selmanasc10@hotmail.com

Abstract. In this article, you will travel through a river that irrigates the ideas for the production of teaching materials for distance education at the Federal University of Amazonas. This river runs a course called Specialization in the production of teaching materials for distance education. Flowing between socioeconomic realities contrasting with each other in the same region, the river runs between the real and virtual ecology, fertilizing its riverbanks for planting of texts and images. A river in which, to reap the produce grown, sailing is necessary, as the Internet. Resumo. Neste artigo, viaje por um rio que irriga as ideias para produo de materiais didticos de EaD da Universidade Federal do Amazonas. O Curso que esse rio percorre chama-se Especializao em produo de material didtico para EaD. Fluindo por realidades socioeconmicas to contrastantes entre si, em uma mesma regio, o rio serpenteia entre a ecologia real e a virtual, fertilizando suas margens para plantao de textos e imagens. Um rio no qual, para que se colham os produtos plantados, navegar preciso, tal como na Internet.

1. Uma viso socioeconmica do Amazonas

1.1 A capital Antes de embarcar, vamos dar um passeio em terra firme pelos ltimos 20 anos de Manaus, capital do Amazonas. Neste perodo, a capital acelerou seu crescimento e adquiriu formas de uma grande cidade incrustada na selva. Entre os fatores desse crescimento esto as caractersticas naturais da regio, propcias para o turismo e esportes ecolgicos, atraindo um bom nmero de visitantes do pas e do exterior que fazem de Manaus o ponto de partida para aventuras na selva. A forte imagem de local prprio para realizaes de eventos de preocupaes mundiais com o ecossistema tem oportunizado a realizao de Fruns de Sustentabilidade, atraindo celebridades nacionais e internacionais, principalmente do cinema e televiso. No aspecto humano, a cidade, em 2010, contava com 1.718.584 habitantes (IBGE). Muitos so oriundos do interior. Outros chegam transferidos de outros estados, por condies profissionais ou por condio militar. Recentemente, chegaram alguns

milhares de refugiados do terremoto do Haiti. Estima-se que atualmente sejam cerca de quatro mil, informao obtida na reportagem Haitianos em Manaus, publicada no Portal Ufam (sem data). Quanto a urbanizao, houve um extraordinrio crescimento da construo civil e do comrcio. Manaus est se verticalizando em condomnios de luxo ou populares, e h modernos shoppings centers. Com uma folga no poder aquisitivo, houve tambm expressivo aumento de nmero de automveis. Outras reas de investimentos perceptveis foram na hotelaria e nas universidades e faculdades particulares, tanto locais quanto externas, que se instalaram em Manaus. Contudo, esse desenvolvimento reforou a enorme diferena entre as realidades socioeconmicas da populao dentro da prpria cidade. Existem reas residenciais de nvel econmico muito elevado (figura 1) e reas formadas por inmeras invases populacionais de crescimento desordenado, algumas na faixa de extrema pobreza. Em alguns bairros centrais as palafitas (casas construdas sobre o rio) so uma moldura carcomida na paisagem (figura 2), onde o baixssimo nvel econmico visivelmente contrasta com um suposto sexto lugar ocupado pela capital na economia brasileira.

Figura 1 (esquerda). Condomnios de luxo no bairro da Ponta Negra. Foto: Medeiros (2012). Figura 2. Palafitas no bairro de So Raimundo. Foto: Rotta (2012).

1.2 O interior Vamos agora navegar ao sabor de nossas guas e conhecer um pouquinho o interior do Amazonas. So 62 municpios com suas comunidades, espalhados por uma rea de 1.567.954 km (cabe o Nordeste brasileiro inteiro dentro do Amazonas). Vivem praticamente em funo de um ciclo de duas fases: a cheia e vazante dos rios. Durante a cheia, as guas fertilizam as margens, que no perodo normal do nvel das guas se tornam propcias s plantaes. Mas h casos de cidades inteiras ou comunidades ribeirinhas que sofrem nas duas fases, pois, ou a enchente destri as plantaes, ou a vazante causa extremo isolamento (Figura 3).

Figura 3. Detalhe da reportagem Vazante do Rio Negro faz de Cacau Pirra vila 'fantasma', de Mnica Prestes (2011), com foto de Mrcio Silva.

Como voc pode perceber, os meios de subsistncia so fortemente dependentes deste ciclo no qual o rio , a um tempo, a estrada que facilita a logstica da economia e transporte e, a outro, um obstculo. Conforme Monteiro e Jesus (2008),
O Amazonas possui peculiaridades que no se encontram em nenhum estado do pas. A sua geografia recortada por rios e florestas dificulta o acesso s cidades e, por conseguinte, educao formal. Essas barreiras naturais aumentam o desafio de levar qualidade de vida aos habitantes das cidades mais distantes.

Da citao de Monteiro e Jesus, intui-se que o equilbrio entre as realidades socioeconmicas da capital e do interior esbarra, entre outros fatores, nas condies geogrficas regionais que contribuem com o atraso regional. Alguns locais estagnaram em todas as reas, da sade urbanizao, do saneamento educao. A tecnologia acumulou sua obsolescncia no fundo das cuias das antenas parablicas espalhadas por algumas residncias. Em rarssimos centros urbanos pode-se desfrutar de TV a cabo ou, em alguns horrios, de internet discada. Tecnologia wireless? mais fcil acreditar na lenda do boto. Enquanto Manaus experimenta um crescimento acelerado, ainda que apenas em algumas reas, o desenvolvimento do interior do estado dado a passos montonos ou atracou nos portos fluviais sem data para nova partida. Esses contrastes socioeconmicos, as barreiras geogrficas e a carncia de infraestrutura so trs grandes desafios que vm sendo enfrentados pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam) ao se tentar levar educao de qualidade a comunidades to remotas quanto isoladas tecnologicamente. Atuando antes em cinco Polos (nos municpios de Coari, Parintins, Itacoatiara, Humait e Benjamin Constant), a partir de 2007, com os cursos na modalidade a distncia, a Ufam ampliou as aes para 19 Polos, atendendo a populaes localizadas em espaos inimaginveis para o restante do pas. Para dar suporte a esses cursos, feita a plantao e colheita da produo de materiais didticos, como veremos a seguir.

2. O Curso de Especializao em Produo de Material Didtico para EaD

Este curso tem por princpio suprir as necessidades de material educacional na modalidade a distncia. Considerando as especificidades regionais carentes de infraestutura e recursos humanos especializados que atendam uma demanda obstaculizada pela natureza regional, a Ufam j colheu a produo de quatro turmas do Curso, formadas desde 2007, e j escoou essa produo para 19 polos no interior. A parceria com a Universidade Aberta do Brasil vem possibilitando cada vez mais a ampliao da formao de professores para atuao na modalidade a distncia, cujos resultados apontam para um processo de aprimoramento de prticas formativas e de acompanhamento das aprendizagens individuais e coletivas dentro do universo do curso de ps-graduao. Com esta parceria, at 2011, 132 professores se tornaram autores de cadernos de disciplinas dos cursos de Bacharelado em Administrao, Licenciatura em Cincias Agrrias, Licenciatura em Artes Plsticas e Licenciatura em Educao Fsica e Biologia. Esse envolvimento se voltou no s para a produo de material didtico para a educao a distncia (a maioria tambm trabalhou na elaborao de roteiro de vdeo e construo de ambiente virtual de aprendizagem), como para o aperfeioamento de suas prticas, em suas respectivas reas de atuao. O curso contou tambm com a participao de professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que produziram em sistema de autoria/co-autoria com os professores do curso de Educao Fsica. A produo dos materiais didticos se processa a partir da avaliao das ofertas e resultados anteriores, na busca de caminhos metodolgicos mais apropriados ao fazer pedaggico, s trilhas cognitivas que a produo de um material didtico supe e exige, bem como a ao articulada dos coordenadores de curso, da coordenao de psgraduao, do envolvimento e acompanhamento dos professores ministrantes com os professores em formao, da constante troca de informaes e ajustes feitos ao longo do curso. Os materiais foram constitudos de modo a possibilitar a autonomia, a interao, a interrelao entre o sujeito e o objeto de aprendizagem e o princpio da cooperao. Vamos fazer uma parada nesta margem para conhecermos como realizado, na prtica, o Curso de Especializao em Produo de Material Didtico em EaD. 2.1 Procedimentos e materiais Didtico-Pedaggicos do Curso O curso oferecido na modalidade a distncia. Inicialmente, os professores recebem o Guia de Produo de Material didtico para EaD, elaborado por professores da Ufam. O Guia traz orientaes sobre a produo do caderno das disciplinas, da sala de aula virtual e do roteiro de vdeo, alm de indicar as caractersticas de layout, diagramao e elementos imagticos utilizados nos cadernos. So programados seis encontros presenciais, nos quais so tratados os assuntos a seguir. 2.2 Os encontros presenciais a) O primeiro encontro presencial inicia na solenidade da aula inaugural, com a presena dos professores cursistas, do diretor do CED, do Coordenador Adjunto UAB,

e pelos Coordenadores de Ps-Graduao, Pedaggico, Tecnolgico e de Design Grfico do CED. Neste primeiro encontro, os professores participam de uma oficina de ambientao Plataforma Moodle, sob a responsabilidade da Coordenao Tecnolgica do CED. A oficina objetiva o conhecimento em nvel bsico do funcionamento de algumas ferramentas do Moodle, para possibilitar ao professor o instrumental necessrio de navegao e postagem de atividades na referida plataforma. b) No segundo encontro presencial ministrada a disciplina Introduo a EaD, que possibilita uma compreenso maior da modalidade, em seus processos histrico, legal, pedaggico, metodolgico. c) O terceiro encontro presencial a introduo da disciplina Transposies Didticas para a Mdia Impressa. No decorrer da disciplina os professores trabalham com a produo do impresso, articulado produo da sala no AVEA. Todo o contedo produzido acompanhado pelos tutores, que verificam os guias de estudo nos aspectos tericos, metodolgicos, da adequao da linguagem modalidade a distncia, da consonncia dos contedos e de sua relao com a aprendizagem, direitos autorais e do uso dos cones e imagens criados por uma equipe de designers, e utilizados para uma comunicao eficiente com os alunos e com as demais mdias. d) O quarto encontro presencial apresenta a disciplina Transposies Didticas para a Mdia Web. Neste encontro desenvolvida uma estratgia de produo da sala virtual de aprendizagem, em que algumas ferramentas disponibilizadas pelo Moodle so trabalhadas no decorrer do encontro presencial. Com as ferramentas so elaborados: Power points em linguagem dialgica; Textos complementares; Fruns de atividades; Atividades correlatas a disciplina; Insero de imagens na sala; Elaborao de plano de ensino; Carta de apresentao do professor; Cronograma de atividades. e) O quinto encontro presencial conclui a parte de produo do material impresso, com a introduo da disciplina Transposies Didticas para Mdia Vdeo, onde so tratadas, de acordo com o Plano de Trabalho, questes tericas e prticas que envolvem a produo da vdeo-aula, os elementos bsicos para a produo de vdeo e processos de produo de vdeos educativos. f) O sexto encontro presencial o encerramento das atividades do curso, com uma avaliao deste pelos ministrantes e pelos cursistas. O trabalho de alguns destes pode se estender por um perodo alm do curso, at a concluso dos produtos (caderno, sala de aula virtual e vdeo) que no so entregues nos prazos estabelecidos, ou que apresentam algum problema na produo. Tal fato pode ser atribudo necessidade de formao continuada dos professores no contexto das tecnologias da informao e comunicao disponveis, aliadas a um novo fazer, que exige o desenvolvimento de habilidades e competncias dentro deste novo cenrio.

2.3 Metodologia da produo do material didtico Os trs produtos didticos (caderno, sala virtual e vdeo) do CED so elaborados do seguinte ponto de vista metodolgico: a) Os cadernos so produzidos com linguagem dialogal, com os textos cientficos transformados em didticos-dialgicos, visando um entendimento mais acessvel por parte do aluno. Isto, porque, muitas vezes encontramos textos extremamente tcnicos, de difcil compreenso para quem est nos lugares mais remotos do Estado, em locais onde h escassez de boas fontes de consulta. Portanto, o texto para EaD da Ufam apresenta certas peculiaridades, condicionadas exatamente pelas dificuldades naturais da regio e pelas condies de qualidade de ensino a que o aluno de graduao a distncia foi submetido. Um cuidado com os textos de EaD do CED o de explicar bem as palavras ou termos que podem ser considerados de difcil compreenso por parte do aluno que se encontra em um local de difcil acesso a outras fontes de informao. Outra preocupao nos textos quanto aos tipos de atividades indicadas pelos autores. As constantes inovaes nas cincias, tecnologia e nas reas de estudo implicam em mudanas nos contedos a serem apreendidos pelos alunos. Trata-se de um dinamismo que traz, a qualquer momento, alteraes nas formas de ensinoaprendizagem e nas formas de realizar atividades. Por exemplo, um contedo X da rea de Administrao se aprende realizando atividades A. Porm, daqui a uns seis meses, o contedo X pode sofrer variaes e acrscimos de Y, que requerem atividades B para serem eficazmente assimilados. Por esses motivos, observamos que: No Avea as informaes podem ser alteradas de acordo com a contextualizao e atualizao de contedos da disciplina, mas deve manter as conexes com o caderno impresso, informando-se quais assuntos apresentam alguma novidade. Uma informao registrada em material impresso possui vida longa e inaltervel. Logicamente, estas caractersticas no permitem que sejam feitas alteraes rpidas nesse material, ou seja, impossvel literalmente apagar e reescrever uma informao, preciso todo o processo de atualizao e reedio. Mesmo que no haja mudanas significativas de contedos a serem ensinados, no podemos descartar o surgimento de formas inovadoras de se realizar atividades. As atividades so elaboradas de acordo com a realidade local do aluno. Por exemplo, em alguns lugares: H dificuldades naturais impostas pela regio geogrfica; As condies de acesso do aluno internet so precrias; H impossibilidade de acesso a alguns materiais, como filmes raros, material qumico, objetos arqueolgicos e outros; No existem museus, bibliotecas, laboratrios, orquidrios e outros campos de pesquisa, portanto, no podem ser sugeridas atividades a esses locais. Os cadernos so disponibilizados na Internet no sistema SisUAB para utilizao por instituies de ensino de outras regies do pas. Isso implica no fato de

que uma atividade no seja adequada realidade de determinada regio. Este mais um motivo pelo qual prefervel que as atividades sejam somente detalhadas no Avea. A entrega final do material impresso deve culminar com a entrega da unidade na Mdia Web. A inteno a de que o professor processe as informaes e realize a transposio do contedo do impresso para a linguagem miditica. As equipes de acompanhamento da produo do impresso, web e vdeo, apoiam o trabalho dos professores, no gerenciamento do tempo necessrio para a entrega dos materiais didticos dentro do prazo estabelecido, a fim de dar andamento oferta disciplinar dos cursos para os quais os professores estavam produzindo o material didtico. b) A composio da sala virtual est atrelada postagem do material didtico e concepo das atividades propostas no AVEA, a saber: a sala est composta de trs atividades que consistem na elaborao de partes - etapas - da sala de aula no ambiente virtual Moodle. Cada etapa da sala decomposta e dada uma nota para a postagem do material didtico e concepo das atividades propostas no ambiente virtual pelo cursista em prazos determinados. As dvidas e atendimentos so realizados pelos tutores bem como pelo professor ministrante. c) Os vdeos so produzidos de acordo com os cadernos, de onde so extrados os contedos a serem complementados com informaes udio visuais, possveis apenas com este tipo de mdia, como um exerccio fsico ou o processo de uma fabricao artstica em argila, por exemplo. 2.4 No histrico das avaliaes, pode-se concluir que: a) A disciplina quanto entrega de atividades, participao em fruns e produo do material didtico, exige do professor um processo de organizao pessoal, para alm de suas atividades no ensino presencial, o que reflete em alguns casos no atraso das entregas dos produtos no tempo estabelecido. b) Alguns professores respondem no mesmo perodo por atividades docentes em seus respectivos departamentos, tanto no ensino presencial quanto na modalidade a distancia. Tambm esto envolvidos em processo de capacitao ao nvel de mestrado/doutorado e respondem no mesmo perodo por coordenaes de cursos, entre outros, o que pode de certa forma influenciar no cumprimento dos prazos. c) Apesar dos acrscimos de atividades, a experincia com a produo de material didtico na modalidade de EaD acrescenta ao professor um perfil profissional especializado, com disciplina e postura que imprime o estabelecimento de uma rotina diferenciada, em que tempo, espao e conceitos de ensino-aprendizagem ganham novo dimensionamento. d) A modalidade a distncia indica, a partir dos resultados obtidos, que a flexibilidade de tempo e espao possibilita o avano conceitual e terico, diante do que a mediao tecnolgica oportuniza, tendo como eixo a reconfigurao dos conceitos da presencialidade e virtualidade, dando conta de novas situaes de aprendizagem. e) A qualificao docente, entre outros objetivos, se configura como eixo fundamental para o processo de oferta disciplinar e continuidade dos cursos, dentro das exigncias conceituais, didticas, metodolgicas e procedimentais. Com isso se

possibilita um ensino que procure atender as necessidades de aprendizagem dos alunos alocados nos nossos Plos de Atendimento Presencial. Chegamos ao final de nosso passeio. Como voc observou, o trabalho da equipe de EaD no Amazonas movida a desafios, para que os alunos desta regio, cuja experincia de aprendizagem assenta-se no ensino presencial tradicional, no tenham maiores comprometimentos em sua trajetria em nveis mais elevados de escolarizao. A meta do CED visualizar os resultados deste investimento na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, em uma regio onde distante realmente um advrbio bem compreendido, onde os contrastes socioeconmicos so to evidentes entre si quanto o encontro das cores do caramelo Solimes e das guas guaran do Negro.

Referncias
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Dados do Censo 2010 publicados no Dirio Oficial da Unio do dia 04/11/2010. Disponvel em http://www.censo2010.ibge.gov.br/dados_divulgados/index.php?uf=13. Acesso em 17 de abril de 2012. Medeiros, Adriel. (2012). Edifcios na orla da praia. Fotografia disponvel em http://manausmetropole.blogspot.com.br/. Acesso em 18 de abril de 2012. Monteiro, Claudia Guerra e Jesus, Laudicia Antnia Silva de. (2008) A Implantao da Graduao em EaD: Uma experincia com o Curso de Administrao na Amaznia. Manaus, AM, Brasil. Prestes, Mnica. (2011). Vazante do Rio Negro faz de Cacau Pirra vila 'fantasma'. Disponvel em http://acritica.uol.com.br/manaus/Manaus-Amazonas-AmazoniaVazante-Cacau-Pirera-vila-fantasma_0_568143222.html. Acesso em 19 de abril de 2012. Rotta, Marcos. (2012). Rotta destaca unio poltica na obteno de recursos para o Prosamim 3. In Notcias em destaque. Disponvel em http://www.marcosrotta.com.br/NMateria.asp?id=550. Acesso em 18 de abril de 2012. Universidade Federal do Amazonas. Haitianos em Manaus. Arquivo de notcias (sem data). Disponvel em http://portal.ufam.edu.br/index.php/todas-as-noticias/2960ace-haitianos-em-manaus. Acesso em 17 de abril de 2012. Universidade Federal do Amazonas. Pr-reitoria de Ensino de Graduao. Centro de Educao a Distncia. (2007). Guia de referncia para produo de material didtico em educao a distncia. Organizado por Zeina Rebouas Corra Thom. Manaus: EDUA.

Treinamento de novos tutores: uma discusso e reflexo sobre o incio de uma nova funo e importncia do seu papel no contexto EaD
Carolina Schmitt Nunes1, Marina KeikoNakayama1, Mauricio Seiji Rezende1, Ricardo Azambuja Silveira2, Maricel Torres1
1

Departamento de Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brasil

Departamento de Informtica e Estatstica - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brasil

nunes.carolinas@gmail.com, marina@egc.ufsc.br, mauricio@esss.com.br, silveira@inf.ufsc.br, celdesigner@gmail.com

Abstract. The objective of this article is to describe the training process of tutors that involved self-evaluation and reflection about the beginning of their new position as tutors and the importance of their role in the context of distance education. The training process has allowed experiences to be shared among tutors and facilitators and has also given an opportunity to understand performance indicators related to tutors work. The result of the process was satisfactory considering that participants were able to get a feedback about distance education from communication and pedagogy experts, discuss about their expectations e fears related to their roles as tutors and reflect about the criteria and performance indicators that show what a tutor does and how he works aware of the their role importance in the context of a distance course. Resumo. O artigo tem como objetivo descrever um processo de treinamento para tutores que envolveu a autoavaliao e a reflexo sobre o incio de uma nova funo e da importncia do seu papel no contexto do ensino a distncia. O processo de treinamento possibilitou o compartilhamento de experincias entre tutores com diferentes experincias e o facilitador, alm da oportunidade de aprender sobre os indicadores de desempenho de tutores. O resultado do processo foi satisfatrio na medida em que os participantes puderam ouvir especialistas em comunicao e pedagogia no ensino a distncia, bem como, problematizar e discutir sobre as suas expectativas, temores e desafios no desempenho das novas funes de tutor. Igualmente, a autoavaliao e a reflexo sobre os critrios e indicadores que apresentam o que faz e como trabalha um tutor consciente da importncia do seu papel no contexto de um curso a distncia.

1.Gesto de Pessoas, treinamento e o papel dos tutores em ensino a distncia

A Gesto de Pessoas visa potencializar o capital humano dentro de uma organizao. Para isso, uma de suas atribuies desenvolver as pessoas atravs de um conjunto de atividades. Dentre essas atividades tem-se o treinamento. O presente estudo aborda o treinamento de novos tutores dos cursos de ensino a distncia de uma universidade. O intuito do treinamento, com base nos objetivos institucionais e no contexto dos cursos, o de conscientizar o novo tutor da importncia

do seu papel na interao com os alunos e no contexto do curso, ao mesmo tempo criar um ambiente de compartilhamento entre os tutores e o palestrante que foi chamado oficina de novos tutores. O resultado do processo de treinamento foi satisfatrio na medida em que os participantes puderam ouvir especialistas em comunicao e pedagogia no ensino a distncia, problematizar e discutir sobre as suas expectativas e temores no desempenho das novas funes de tutor e ao mesmo tempo se autoavaliar e refletir sobre os critrios e indicadores que mostram o que faz e como trabalha um tutor consciente da importncia do seu papel no contexto de um curso a distncia. Com base no treinamento aplicado, esse estudo visa apresentar as expectativas, temores e desafios, com relao funo de tutor, que os mesmos identificaram, discutiram e apresentaram durante o treinamento. 1.1 Gesto de pessoas e Treinamento As transformaes ocorridas na sociedade, na cultura e na economia ao longo dos ltimos 30 anos, provocaram alteraes tambm nas organizaes. Esse cenrio provocou uma reflexo de como se dava a Administrao de Recursos Humanos at aquele momento. Na expresso Administrao de Recursos Humanos as pessoas que trabalham na organizao so percebidas apenas como recursos, e enquanto recursos so considerados patrimnio da organizao e precisam ser administradas para melhor rendimento possvel (Gil 2001). Como evoluo desse momento e da forma como as pessoas so tratadas e percebidas pela organizao, a Gesto de Pessoas considerada a evoluo das reas nomeadas anteriormente como Administrao de Pessoal, Relaes Industriais e Administrao de Recursos Humanos. Enquanto funo gerencial, o papel da Gesto de Pessoas ser responsvel pela cooperao das pessoas que atuam nas organizaes visando o alcance de objetivos organizacionais e pessoais (Gil 2001). A Gesto de Pessoas composta por uma srie de atividades, dentre estas se tem o treinamento. O treinamento pode ser entendido, segundo os autores DeCenzo e Robbins (2001, p. 134) como uma experincia de aprendizagem que busca uma mudana relativamente permanente numa pessoa a fim de melhorar sua capacidade de desempenho no cargo. O treinamento nas organizaes pode adotar diferentes modalidades conforme: a) a Clientela (pode ser dirigido a todos os segmentos ocupacionais ou para determinados cargos e/ou nveis hierrquicos); b) a Finalidade (pode ser direcionado ao contedo ou ao processo); c) o Momento (refere-se a quando oferecido, antes ou depois do ingresso no trabalho); d) o Local (pode ocorrer em servio ou fora) e; e) o Nvel de Tecnologia Empregado (refere-se aos recursos audiovisuais e meios de comunicao utilizados) (Gil 2001). Alm das diferentes modalidades, o treinamento pode compreender distintos aspectos como: a) Cognitivo - Referente ao conhecimento terico e conceitual que envolve os temas abordados; b) Tcnico - Referente identificao e organizao das habilidades necessrias aos procedimentos tcnicos e metodolgicos que viabilizaro a ao eficaz da tutoria e; c) Comportamental - Referente ao exerccio de habilidades como sntese prtica dos conhecimentos tcnicos e tericos adquiridos sobre os temas a serem avaliados durante o processo de capacitao (Gil 2001).

Dessa forma, assume-se que o treinamento, enquanto processo educacional de curta durao, que visa ampliar a capacidade das pessoas para o desenvolvimento das atividades do cargo que ocupam, em curto prazo, parte crucial da Gesto de Pessoas. 2.2O papel dos tutores no Ensino a Distncia A Educao a Distncia (EaD) est em expressivo crescimento no Brasil. Segundo Simonson (2006) a educao a distncia entendida como a educao formal, baseada em uma instituio na qual o grupo de aprendizagem se separa e na qual se utilizam sistemas de telecomunicaes interativos para conectar estudantes, recursos e instrutores. Para criar e/ou gerir programas e instituies de educao a distncia so necessrios colaboradores com diferentes formaes, experincias e habilidades. De acordo com Moreira (2009) h perfis profissionais tpicos do EAD, independente do escopo e das tecnologias usadas pelo curso e da sua estrutura organizacional. Em projetos de pequena escala, um mesmo colaborador pode exercer mais de um papel, mas em projetos mais complexos, uma equipe numerosa e com papis diferenciados se faz necessrio. Tambm, destaca-se a existncia de equipes por reas profissionais e competncias comumente encontradas em projetos e instituies de educao a distncia. So elas: a) Equipe gestora; b) Equipe de autores e conteudistas; c) Equipe pedaggica; d) Equipe de design instrucional; e) Equipe de arte; f) Equipe de tutores e mediadores da aprendizagem; g) Equipe de monitoria pedaggica; h) Equipe de suporte tcnico; i) Equipe tecnolgica; e j) Alunos (Moreira2009). Dentre esses profissionais, os tutores so aqueles que orientam o caminhar de cada estudante, atendendo-o de forma individualizada (Reis 1996). Eles esclarecem dvidas, ajudam na interpretao das atividades propostas e/ou sugerem outras, acompanhando e controlando o desenvolvimento da aprendizagem, ao ritmo do cada estudante. Para isso, o tutor de educao a distncia tem que exercitar e mostrar condies de apoio, entusiasmo, animo, empatia, demonstrao, explicao, objetividade, avaliao, feedback, correo e graduao (Lentell 1995, apud Aretio 2002). Diante disso, as atividades de responsabilidade do tutor, relacionadas por Aretio (2002), so: a) Acompanhar o desempenho do estudante durante as atividades; b) Auxiliar e orientar o estudante nos estudos, buscando sanar todas as possveis dvidas eventuais; c) Comunicar-se frequentemente com os professores da disciplina para buscar resolver dvidas eventuais e materiais de apoio; d) Estimular o estudante a buscar informaes que no esto contidas nos materiais didticos; e) Motivar o estudante para que o mesmo no desanime no decorrer do curso; f) Ter domnio do contedo do curso e das disciplinas, para responder a questes que possam surgir no andamento da disciplina; e g) Verificar as informaes do ambiente on-line diariamente e manter-se atualizado do cronograma de aulas e eventos.

Diante do exposto, entende-se que o papel e a funo do tutor em relao ao acompanhamento do estudante a distncia so fundamentais para o xito no processo de aprendizagem do estudante e para o andamento do curso.

3. Procedimentos Metodolgicos
A abordagem metodolgica caracterstica desta pesquisa a qualitativa. O objeto de pesquisa constituiu um grupo de 175 tutores em treinamento, que j desempenhavam as suas funes h alguns meses. A coleta de dados deu-se em dois momentos. Trata-se de tutores pertencentes a uma instituio de ensino superior universidade que oferece cursos de ps-graduao. Primeiro, os tutores em treinamento descreveram o que percebiam ser o objetivo do tutor e o papel dele no curso a distncia oferecido pela universidade e problematizaram o que percebem ser as suas expectativas e temores com relao funo de tutor. Na sequncia, os tutores foram divididos em 5 grupos, em que eles fizeram (descrever). Em seguida eles foram reunidos na totalidade, para compartilhar os resultados e registrar os principais desafios, que foram registrados durante todo o processo, para serem trabalhados pelos gestores ao longo do ano 2011 e 2012. Em seguida, os tutores preencheram um roteiro denominado de Autoavaliao e Reflexo. O objetivo era possibilitar momentos de autoavaliao e reflexo e, dessa forma, a consequente conscientizao sobre o seu objetivo como tutor e a importncia do seu papel nas diferentes interaes, com o roteiro contendo os indicadores de desempenho, proposto e confeccionado com base no Manual do Tutor elaborado pelas professoras Maria Alice de Moraes e Eleonora Falco. Os tutores deveriam responder indicando se eles prprios se percebiam regular, bom, muito bom, timo ou excelente, em cada item. As questes foram divididas em 3 grupos, contemplando aspectos quanto ao perfil e s caractersticas pessoais do tutor, bem como, quanto as atividades desempenhadas. Esse roteiro est apresentado no Quadro 1.
1-QUANTO AO PERFIL GERAL DO TUTOR Sei me comunicar e me relacionar com facilidade, tanto na forma presencial (com indivduos e grupos), como por telefone e por escrito. Tenho bom domnio do contedo. Ajudo o aluno com mtodos, tcnicas ou mecanismos para facilitar o seu processo de aprendizagem, e a transferncia da sua aprendizagem em seu entorno social e profissional. Gosto de trabalhar com os estudantes em uma situao diferente da transmisso de informao, do exerccio da autoridade ou do poder. Conheo a filosofia e os objetivos da instituio da qual fao parte. Tenho interesse em conhecer as caractersticas dos estudantes que vou assessorar. Tenho dedicao e comprometimento com o trabalho e com as pessoas. Tenho tica profissional e pessoal. Percebo e respeito o ritmo de cada aluno. Sou receptivo a manifestaes de sentimento e reflexes pessoais e as respeito Estimulo a persistncia e superao de dificuldades e limites de cada um. Incentivo o aluno ao autoconhecimento, autoestima e auto conduo 2 -QUANTO S MINHAS CARACTERSTICAS PESSOAIS Dou exemplo de comportamento que eu quero que os outros tenham. Pratico e incentivo o ato de escutar e ler; sempre motivo a participao Sou to explcito quanto possvel em minha comunicao No assumo automaticamente a compreenso - questiono quando necessrio. Construo confiana fazendo o que digo e o que farei. Incentivo os outros a fazer o mesmo. Incentivo um

ambiente em que os valores so confiveis. Estimulo a formao de pequenos grupos de atividade para construo de relacionamentos e para estabelecer redes e comunidades. Acompanho e motivo estes grupos, auxiliando-os na organizao das suas atividades, sejam estas presenciais ou virtuais. Penso antes de teclar enviar nas mensagens que envio. Presto ateno ortografia e sintaxe, escrevendo de forma clara e simples, facilitando a compreenso do meu aluno. Costumo criar expectativas ou normas consistentes, explcitas e claras. Procuro lembrar que nem todo mundo pensa da mesma maneira. Procuro entender os estilos e necessidades dos meus alunos. Presto ateno se algum estiver ausente por longo perodo de tempo. Escrevo e motivo-o a retornar Estimulo a participao com e-mails individuais e positivos. 3-QUANTO S ATIVIDADES GERAIS DO TUTOR Conheo a proposta didtico-pedaggica e o material didtico do Curso de minha responsabilidade; Incentivo e acompanho a aprendizagem dos alunos, esclarecendo dvidas relacionadas ao contedo; Contribuo para a melhoria do processo (planejamento, anlise e avaliao do atendimento); Oriento o aluno para o estudo a distncia, mostrando a necessidade de construo de uma metodologia prpria de estudo; Valorizo o conhecimento prvio e a experincia dos alunos; Avalio continuamente a minha prpria atuao; Fao contato com os professores quando tenho dvidas; Procuro manter um bom relacionamento com o professor, deixando os relatrios atualizados e respondendo aos e-mails sempre que necessrio. Quadro 1: Roteiro para Autoavaliao e Reflexo. Fonte: Elaborado pelos autores.

Embora o roteiro tenha sido utilizado com duplo objetivo, este artigo descreve a parte dos resultados que indica aspectos da reflexo sobre expectativas e temores, bem como, a sntese dos desafios que emergiram dessa atividade.

4. Descrio e Anlise dos resultados

O treinamento dos tutores ocorreu em uma sala de eventos de um hotel e teve foco em trs dimenses: Administrativa: Desenvolver e exercitar habilidades necessrias para a gesto das atividades, tanto a distncia como presencial, que envolvem a relao entre tutor-tutor, tutor-aluno, tutor-professor, tutor-coordenador de Polo, tutorcoordenao pedaggica dos cursos; Tcnica: Desenvolver e exercitar as habilidades necessrias ao domnio do apoio aprendizagem mediada pelas tecnologias de comunicao e informao; e Pedaggica: Desenvolver e exercitar habilidades necessrias para organizao e orientao de atividades didtico-pedaggicas dos alunos presenciais e a distncia.

4.1 Autoavaliao e reflexo O roteiro com os indicadores sobre o desempenho foi utilizado para discutir e refletir com os novos tutores sobre os critrios e indicadores que mostram o que faz e como trabalha um tutor consciente da importncia do seu papel no contexto de um curso a distncia. Cada indicador foi mostrado e comentado com todo o grupo. O facilitador mostrou as diferentes alternativas de desempenho na prtica para alcanar resultados

positivos. Pde-se perceber que a atividade proporcionou a troca de experincia entre os tutores com diferentes nveis de conhecimento e o facilitador. 4.2A percepo dos tutores Com base nos dados coletados, foi possvel identificar quais expectativas (esperana fundamentada em promessas, viabilidades ou probabilidades), temores (receio ou medo) e desafios (no sentido de estmulo, provocao) os tutores apresentavam com relao s atividades de tutoria. Com relao s Expectativas, os tutores elencaram aproximadamente 30 diferentes expectativas que contemplam desde aspectos financeiros, at o reconhecimento do tutor como profissional da educao. Para melhor visualizao das expectativas, elaborou-se uma tabela com as dimenses das expectativas e alguns exemplos para cada dimenso.
Dimenso Reconhecimento Institucional Reconhecimento Profissional Desenvolvimento Profissional Expectativa Cursos na modalidade EaD sejam valorizados como os presenciais. Reconhecimento do tutor como profissional da educao e com os mesmos direitos e garantias. Experincia de docncia/tutoria; Desenvolver oportunidades onde grupos distintos desenvolvam propostas de modelo de EaD que renam as vantagens e qualidades de cada curso, para aprimoramento. Ser agente de mudanas. Conhecer a fundo o sistema MOODLE; Dominar o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVEA. Local apropriado para trabalho; Trocar experincias; Ser a interlocuo entre curso e alunos; Orientar de forma clara e consciente. Prticas pedaggicas; Otimizar o aprendizado do curso; Que o discente possa adquirir conhecimentos por meio do EaD. Estimular os alunos compartilhando conhecimentos pessoais e dar credibilidade ao processo de EaD; Remunerao; Regularidade no recebimento das bolsas. Deixar claro papel de Tutor (distncia e pres.); Regulamentao (vinculo empregatcio).

Desenvolvimento Pessoal Tecnolgica Estrutura Fsica Interao

Aprendizagem

Motivao Financeira Organizao

Quadro2: Expectativa dos Tutores. Fonte: Elaborado pelos autores.

No que se refere aos temores, foram registrados cerca de 35 fatos que causam receio nos tutores. Entre os receios citados, percebeu-se uma alta incidncia de fatos relacionados organizao do curso e das atividades de tutoria. O Quadro 3apresenta uma sntese dos temores e qual a dimenso dos mesmos.
Dimenso Tecnolgica Temores Instabilidade do MOODLE; Problemas com o MOODLE; Inviabilidade de provas online por falta de suporte.

Organizao

Atividades de tutoria

Estrutura Fsica Interao e Comunicao

Financeira Aluno

Institucional

Falta de planejamento e organizao; Falta de informaes; Falta de clareza na comunicao inicial sobre a funcionalidade (curso + MOODLE); Imprevisto no dia da aula presencial (IF-SC); Que autonomia o tutor tem para organizar o trabalho no polo e propor atividades; Greve do CAGR (UFSC); Limites da tutoria presencial, definio clara das atribuies de cada um. Correo de atividades; Controle de Frequncia; Carga de atividades do tutor e o reflexo na aprendizagem do aluno; Entender/perceber/verificar se realmente est ocorrendo aprendizagem; Orientaes de TCC e motivao do tutor; No saber responder as dvidas. Falta de estrutura fsica dos polos e equipamentos compatveis; Problemas de logstica de material e falta de estruturas. Intermediar as atividades entre professor/aluno; Relacionamento e comunicao entre professores e tutores (presenciais e a distncia); Ausncia de comunicao entre superviso distncia e tutoria; Formar grupos de estudo; Intermediar as atividades entre professor/aluno; Falta de empenho dos professores. Sobreviver com a Bolsa de tutoria. Como o aluno v o papel do tutor presencial; Qual o conhecimento prvio do aluno (tecnologias); Nvel de formao dos alunos. Alto ndice de evaso; Continuidade do trabalho; Legislao trabalhista; Que o curso no forme o aluno adequadamente.

Quadro3: Temores dos Tutores. Fonte: Elaborado pelos autores.

Quando os tutores foram questionados sobre quais desafios eles teriam em seu trabalho. Da emergiu 10 fatos que foram considerados desafios pelo grupo. O Quadro 4 apresenta esses desafios e a dimenso em que esto inseridos.
Dimenso Organizao Desafios Participar ou ser informado com antecedncia do planejamento; Melhor avaliao do plano de ensino; Pesquisa com os alunos; Planejar melhor o curso; Disponibilizar material ao aluno com no mnimo 48h de antecedncia. Diagnosticar o aluno para promov-lo. Aumentar o valor da bolsa. Encontros mais frequentes entre tutores (presenciais e a distncia); Conhecer as realidades dos polos; No estar todos os dias no polo (local de trabalho), mas manter-se conectado; Realizar atividades presenciais nos polos com a participao dos professores, visando, uma melhor interao entre aluno e professor. Tratar o tutor como formador de opinio promovendo capacitao continuada, facilitando assim, o processo de aprimoramento pessoal (especializao, mestrado).

Motivao Financeiro Interao

Desenvolvimento Profissional

Quadro 4: Desafios dos Tutores. Fonte: Elaborado pelos autores.

5. Consideraes Finais
O processo de treinamento apresentado nesse trabalho mostrou que nele h a possibilidade de incluir a escuta, a discusso e a reflexo. Alm disso, possibilitou a identificao e compreenso das expectativas, dos temores e dos desafios que esses profissionais apresentavam naquele momento. O conhecimento sobre esses aspectos colabora para o aperfeioamento da funo de tutor, uma vez que permite que os gestores direcionem aes com base nessas informaes. A utilizao dos indicadores de desempenho mostrou quais os aspectos que necessitam de ateno no exerccio da funo de tutor em EaD. Quanto s dimenses emergentes, relacionadas s expectativas e temores referidos pelos tutores, parecem demonstrar significativa preocupao com a qualidade do trabalho, do ensino prestado e sucesso no aprendizado (pelos alunos). Em especial, a dimenso organizao, que destacou-se tanto na sntese de expectativas e temores, quanto na percepo de desafios, pode ser o ponto de partida para implementar aes que visem o alcance dos objetivos da tutoria, com consequente alcance dos objetivos institucionais. Sugesto: Assim, pode-se afirmar que o treinamento possibilitou a capacitao de novos tutores e criou a possibilidade de discutir e refletir sobre essa nova funo e a importncia do seu papel no contexto do ensino a distncia. Observou-se, tambm, que essa discusso e reflexo entre os tutores e o mediador do treinamento impactou positivamente na autoconfiana e na confiana entre os mesmos. Para pesquisas futuras, sugere-se uma avaliao do impacto desse treinamento em diferentes esferas: na realizao das atividades pelo tutor, na interao do tutor com o aluno, na relao tutor e coordenao/professores. Com base nisso, melhorias no treinamento e/ou novos treinamentos poderiam ser desenvolvidos e aplicados.

6. Referncias
ARETIO, G.L. (2002)La educacin a distancia: de lateora a laprctica. Barcelona: Ariel. DECENZO, D.A.; ROBBINS S. P. (2001)Administrao de Recursos humanos. Rio de Janeiro: LTC Editora. GIL, A. C. (2001). Gesto de Pessoas. So Paulo: Atlas. MOREIRA,2009 .In: LITTO, Fredic; FORMIGA, M. (org.) (2009) Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil. REIS, A. M.V. (1996) Ensino a Distncia: megatendncia atual: abolindo preconceitos. So Paulo: Imobiliria. SIMONSON, M. In: BARBER, Elena (coord). (2006) Educacinabierta y a distancia. Barcelona: UOC.

Experienci-aes em EaD: uma reflexo autonetnogrfica sobre a Educao online Experience-actions in distance education: a autonethnographyc reflection about online education
Ctia Zlio1, Carmen Lucia bezerra Machado1
1

Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Porto Alegre RS Brazil
catia-zilio@educacao.rs.gov.br, carmen.machado@ufrgs.br

Abstract: This text consists in a reflection autonethnographyc that search to identify and analyze the elements and principles that underlie the transitions between presencial and at distance education departing from the historical reconstruction of the academic career in the training of teachers. Based on the inventory of inserts in formal educational situations at the university, the performance of different roles that allowed the construction of a problematized attitude at the head of Distance Education, will discuss the concepts of teaching and learning based on conceptions of time and space. Resumo: Este texto compreende uma reflexo autonetnogrfica que busca identificar e analisar os elementos e princpios que perpassam as transies entre Educao presencial e a distncia a partir da reconstruo histrica da trajetria acadmica na formao de professoras. Partindo do inventrio das inseres em situaes educativas formais na universidade, no desempenho de diferentes papeis que possibilitaram a construo de uma postura problematizadora frente Educao a Distncia, sero discutidos os conceitos de ensino e aprendizagem a partir das concepes de tempo e espao.

1. Experienci-Aes
um processo, precisamente o processo de seus atos, onde buscamos responder a quem somos ns mesmos, nas condies dos limites de nossas prprias vidas, precisamente nas condies dadas, hoje, pela vida e no por uma vida qualquer ou de um ser humano qualquer. MACHADO, 2010

Pensar a Educao a Distncia (EaD) a partir da histria da prpria formao fundamenta-se na necessidade daquilo que Gramsci destaca como parte da definio positiva de cultura, isto , a obteno de autoconhecimento (da a necessidade de

reflexo) e autodisciplina, o estudo da histria e dos outros e o cultivo do esprito crtico. (apud BUTTIGIEG, 2003, p.44). Assim, este texto compreende uma anlise dos elementos e princpios que perpassam as transies entre Educao presencial e a distncia a partir de uma reconstruo autonetnogrfica da trajetria acadmica na formao de professoras. Baseado nas teorizaes de Hine e Kozinets, Amaral [et al] (2008) define a netnografia como uma metodologia de pesquisa que estuda o comportamento cultural e de comunidades on-line na Internet. J a autoetnografia um mtodo de pesquisa qualitativa emergente que permite ao autor escrever em um estilo altamente personalizado, com base na sua experincia para ampliar a compreenso sobre um fenmeno social.1 (WALL, 2006, p.1) Partindo destes conceitos, Amaral (2008) denomina autonetnografia as pesquisas que enfatizam o carter imersivo do pesquisador no espao virtual da Internet, onde ocorre uma maior aproximao entre pesquisador e o objeto de estudo. O material de anlise consiste em informaes observadas em prticas comunicacionais, interaes e em participaes pessoais na EaD, baseadas no conceito de experinci-ao defendido por Machado (2010, p.24), no qual:
Como se sabe, nenhum processo histrico resultado do desenvolvimento natural das contradies capitalistas, ou advm de uma essncia revolucionria imutvel. Antes, produto de luta, de ao, da conscincia de classe que consequncia da posio na produo e na experincia que se faz atividade/ao de sujeitos coletivos. Abre possibilidades e no garante ou assegura vitrias.

Neste sentido, este material compreende o inventrio das inseres em situaes educativas formais na universidade, no desempenho de diferentes papis que possibilitaram a construo de uma postura problematizadora frente EaD. A insero na EaD entre aluna, tutora e professora vai possibilitar a identificao com esta modalidade de Educao que evidencia-se em transposies das aprendizagens nas transies entre a Educao presencial e a distncia. Segundo Gramsci (1987, p.12):
Criticar a prpria concepo do mundo (...) significa torn-la unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido. (...) O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos realmente, isto , um conhece -te a ti mesmo como produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traos recebidos sem benefcio de inventrio. Deve-se fazer, inicialmente, este inventrio.

Com o objetivo de identificar o objeto deste estudo, foi compilado um inventrio cronolgico de atividades pessoais relacionadas EaD. A partir da elaborao de uma linha do tempo2 listando cada atividade aluna de disciplinas em nvel de graduao, ps-graduao e extenso; monitora e tutora em cursos de Licenciatura presenciais e a distncia da Universidade foi possvel resgatar as produes enviadas para avaliao nos diferentes espaos virtuais, bem como algumas memrias e vivncias. Este inventariar no mera reproduo do vivido, mas a partir do seu registro ultrapassa-o num processo de experinci-ao.

2. Tempo e espao: transies entre a Educao presencial e a distncia

A discusso sobre a Educao a Distncia (EaD) online ocorre a partir de uma necessidade imposta pelas legislaes brasileiras de Educao e pelas questes sociais que problematizam a incluso digital, considerando que no contexto mundial atual, no podemos simplesmente rejeitar ou aderir s novas tecnologias sem construir saberes que, ao possibilitarem a tomada de conscincia, levem efetiva integrao das TIC s prticas significativas, sejam elas sociais ou pedaggicas. Enquanto, inicialmente, a incluso digital requer a superao da barreira que est relacionada ao acesso aos equipamentos, aos softwares e a conexo Internet, a EaD, ao fazer uso destes recursos requer novas formas de organizao. Assim, ingressar na EaD implica a ruptura com a rigidez do tempo sncrono e do espao da sala de aula. A presena fsica substituda pela participao nas discusses e a realizao de produes escritas, enquanto o espao virtualizado, podendo ocorrer em um Ambiente Virtual de Aprendizagens (AVA) institucionalizado tal como o Teleduc, Rooda, E-proinfo e Moodle, ou em espaos colaborativos de autoria e comunicao disponveis na Web, dentre os quais se destacam os blogs, wikis e outros editores online. A flexibilizao do tempo em situaes formais de aprendizagem, aqui entendidas como as atividades vinculadas a instituies e que preveem certificao, no representa a inexistncia de prazos e de um cronograma at certo ponto rgido. O tempo na EaD obedece prazos estabelecidos, impostos ou negociados, normalmente representado em semanas, meses e/ou semestres. Entretanto, em estgios iniciais de insero na EaD, especialmente em casos de disciplinas na modalidade a distncia no contexto de cursos de graduao presenciais, o tempo e espao presencial das aulas permanece disposio dos alunos, contando com a presena obrigatria da tutoria e eventualmente das professoras. Para alguns, este tempo/espao ainda fundamental para 'garantir' seu pertencimento e vnculo com a disciplina ou curso.
Lembro que a modalidade semipresencial da disciplina Computador na Educao foi o fator que viabilizou minha matrcula e curso da mesma, na medida em que me permitiu conciliar trabalho e estudo. Todavia, minhas ausncias no horrio destinado s aulas levou a tutora a questionar meu pertencimento turma numa semana em que pude comparecer a faculdade para realizar as atividades propostas. Os estudos realizados nesta disciplina foram to relevantes para minha formao, de tal modo que influenciaram minhas escolhas nos semestres posteriores, constituindo-se como marco inicial da minha vinculao ao trabalho e estudos dentro da Informtica na Educao. Aproximadamente quatro anos depois, enquanto tutora, percebi que alguns alunos mantinham a mesma organizao das atividades presenciais no que diz respeito ao tempo e ao espao.

Percebe-se que em cursos realizados na modalidade a distncia a frequncia dos alunos nos polos de apoio presencial maior na sua fase inicial e geralmente est condicionada a dificuldades no domnio das ferramentas tecnolgicas, reduzindo-se com o passar dos semestres. Nas disciplinas EaD isoladas no contexto de cursos presenciais esta frequncia est relacionada falta de familiaridade e aderncia a esta modalidade de Educao. Um fator importante no que diz respeito flexibilizao do tempo e espao, refere-se s dificuldades de conciliar a jornada de trabalho e estudos, pois especialmente

no caso das alunas do PEAD/UFRGS3 sem estas condies, a maioria delas no poderia realizar seus estudos em nvel Superior.

3. A construo dos espaos virtuais da Educao

O desenvolvimento de atividades em EaD, pressupe a utilizao de um espao virtual capaz de dar suporte para os processos de ensinar e aprender. Tendo em vista que estes espaos no so neutros e carregam caractersticas da concepo de Educao que orientou sua criao, Schlemmer (2005, p.137) faz a seguinte definio:
[] ambientes de aprendizagem online, sistemas gerenciadores de Educao a Distncia e software de aprendizagem colaborativa so denominaes utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamento da aprendizagem via Web. So sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para Comunicao Mediada por Computador (CMC) e mtodos de entrega de material de cursos online.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem ser compreendidos como um conjunto pr-estruturado de ferramentas de comunicao via Web, sncronas e assncronas e de repositrios para o envio de produes dos alunos e disponibilizao de textos, atividades e outros recursos educativos. A inteno ao problematizar a diferenciao entre AVA e outros espaos virtuais no pretende aprofundar uma avaliao minuciosa ou propor um ambiente virtual idealizado, apenas marca um posicionamento pela utilizao conjunta destes. O principal argumento desta unio fundamenta-se no conceito de Simetria Invertida que orienta a legislao vigente4 relacionada formao de professores da Educao Bsica, visto que a restrio da utilizao do AVA traz dificuldades e impossibilita a experimentao e vivncia de propostas que podem ser facilmente transpostas para salas de aula. Assim, a integrao de outros espaos da web ao AVA constitui uma soluo. Os AVAs geralmente so estruturados hierarquicamente conforme o vnculo institucional dos participantes (administrador, professor, tutor, aluno), enquanto que a utilizao de outros espaos colaborativos online permite a construo/adoo de uma estrutura mais heterrquica, na medida em que os vrios participantes podem possuir diferentes funes de acordo com os espaos. Durante a tutoria no PEAD/UFRGS, a utilizao do AVA Rooda estava centrada na questo do espao oficial do curso que garante a vinculao institucional Universidade. Todavia o Pbworks e os blogs compreendiam o lugar onde ocorria a maior parte das interaes entre professores, alunas e tutoras. No caso dos blogs, a administrao e a autoria das postagens estavam centradas nas prprias alunas, de tal modo que os professores e tutoras participavam e acompanhavam os blogs como leitores que comentavam as postagens. Os critrios de escolha destes espaos (blog, wiki, entre outros) basearam-se na facilidade de utilizao, em termos de domnio das ferramentas tecnolgicas; viabilidade na comunicao e construo de redes de aprendizagens, baseadas na interao entre professores, tutores, colegas e web; universalidade do acesso, em termos de disponibilidade e gratuidade no cadastro e acesso aos espaos sem precisar, obrigatoriamente, qualquer vnculo institucional. A utilizao de um AVA requer a vinculao a uma Instituio que dispe de servidor que permite a criao de turma e o armazenamento dos dados e informaes trocados nas diversas ferramentas disponibilizadas pelo mesmo.

A principal diferena dos AVA em relao a estes espaos refere-se ao grau de controle nos espaos destinados aos alunos (Dirio de bordo, Portflio) que o administrador/professor detm, enquanto que nos blogs as alunas podem salvar rascunhos que no ficam visveis aos seus leitores, apagar uma postagem ou at mesmo o blog inteiro sem precisar de autorizao e sem a possibilidade de ser desfeito ou resgatado pelo professor. Por um lado, a ausncia de controle de professores e tutores nos espaos dos alunos pode gerar alguns transtornos quando estes espaos so deletados equivocadamente, como aconteceu com alguns blogs e Pbworks de alunas durante o PEAD/UFRGS. Entretanto, acredita-se que estes problemas trazem elementos importantes para a construo de um novo paradigma na relao pedaggica alunostutores-professores, na medida em que estas situaes evidenciam a falta de respostas dos professores, o que pode contribuir para a superao de sua posio de detentor de todo o saber, exigindo a ao conjunta dos envolvidos. Assim, pode-se chegar a um entendimento de AVA que, segundo Santos (2006, p. 315), refere-se a toda a organizao viva, onde seres humanos e objetos tcnicos interagem num processo complexo que se auto-organiza na dialgica de suas redes e conexes, visto que os movimentos descritos acima entre ambientes institucionalizados de Educao a distncia e outros espaos comunicacionais possibilitados pela web, constituem-se como um espao rico e potencializado para aprendizagens.

4. As relaes comunicativas: da oralidade a escrita

Historicamente a fala constituiu o principal meio de comunicao e interao, enquanto a escrita compreendia um poderoso instrumento de interpretao e reflexo devido a sua permanncia. Segundo Warschauer (2006, p.47) a escrita, ao contrrio da fala, pode ser acessada e analisada frequentemente por uma quantidade ilimitada de pessoas em tempos diferentes. Assim, na EaD a escrita, mais do que a oralidade, ainda tem a funo de diminuir as distncias e aproximar as pessoas. Nos diversos cursos a distncia que compreendem o contexto do material analisado neste artigo, um grande nmero de tutoriais, isto , um conjunto de instrues era disponibilizado de forma a auxiliar na utilizao de cada software ou ambiente virtual.
Quando tutora, senti a necessidade de elaborar materiais que auxiliassem na resoluo de dificuldades de uso das TIC como acessar e postar no blog; como recuperar senhas; mudanas no ambiente virtual, entre outros.

A elaborao destes tutoriais era de grande valia para conhecer melhor cada recurso, prever possveis dificuldades, pensar e propor alternativas de superao. Contudo um questionamento ainda no aprofundado refere-se ao uso destes materiais, considerando a crtica feita a estes materiais por serem fechados e centrados na aplicao prtica. Segundo Harris (2009, p.459):
[...] a incorporao destas tecnologias deve ser cuidadosa e responsvel, pois, se por um lado se tem em mos inmeras ferramentas facilitadoras, por outro se corre o risco de utiliz-las de modo inadequado colaborando com um ensino em massa. [...] Tutoriais animados, inseridos num ambiente virtual de aprendizagem, so exemplos de ferramentas disponveis e facilitadoras de um processo mais centrado no aluno permitindo-lhe mais domnio sobre o ritmo

e o processo de aprendizagem.

A necessidade de problematizar a utilizao de tutoriais est no lugar em que eles so colocados no processo pedaggico, isto , se so o ponto central do processo ou apenas buscam possibilitar maior independncia no uso do computador e dos seus recursos, gerando um maior domnio tecnolgico e melhorando as condies para aprendizagens crticas e reflexivas em relao integrao da informtica na Educao A concepo aqui defendida compreende uma proposta de rebaixar para um plano inferior o domnio tcnico necessrio para operar o computador, de forma a dedicar maior ateno s implicaes sociais e humanas deste uso. Entrementes imprescindvel analisar criticamente as implicaes do uso destes tutoriais nas aprendizagens, mesmo no sendo um elemento fundamental da prtica pedaggica adotada. Ainda que falte base emprica para comprovar, possvel fazer algumas proposies iniciais sobre o uso feito destes materiais. Apesar de colaborarem para o desenvolvimento da independncia no uso do computador, constituem um meio que estimula a dependncia nas orientaes do professor, ainda visto como algum superior, sendo pouco utilizados sem sua indicao direta e expressa. Uma experincia recente num curso de formao de professores possibilitou observar alguns indcios que vo ao encontro das afirmaes acima. Um exemplo foi o comentrio de uma professora que participava da formao, ao dizer que com ajuda dos tutoriais impressos estava conseguindo criar apresentaes de slides para suas aulas, o que no fazia e, por conta disso, encontrava muitas dificuldades. Nesta mesma formao, apesar das dificuldades da maioria das participantes no uso do computador, algumas s passaram a fazer uso destes tutoriais aps a reiterada orientao do formador.

5. Consideraes ao final deste tempo/espao

Eu costumo falar que educao um espao onde aquilo que voc faz no tanto faz, isto , o que voc faz ou deixa de fazer tem implicaes. BIANCHETTI, 2007

Ao conceber a Educao como processo dialtico marcado pelas relaes entre indivduos e sociedade num permanente [re] fazer-se o final destes escritos representa uma tentativa de sistematizar alguns elementos que considero fundamentais para esta experinci-ao na Educao a Distncia. Os diferentes papeis desempenhados na EaD possibilitam muitas aprendizagens sobre esta modalidade de Educao e, sobretudo, a construo de uma postura de sujeito que aprende e ensina, que funde e confunde as perspectivas de aluna, tutora e professora que transita entre o presencial e o virtual. Este exerccio de autorreflexo busca romper com uma reproduo de uma postura consumista das TIC, pois como Freire (1984, p.6) escreveu sobre as mquinas:
De um lado, elas resultam e de outro estimulam o desenvolvimento da cincia e da tecnologia, que, por sua vez, so criaes humanas. O avano da cincia e da tecnologia no tarefa de demnios, mas sim a expresso da criatividade humana. [...] a questo que se coloca : a servio de quem as mquinas e a tecnologia avanada esto? Quero saber a favor de quem, ou contra quem as mquinas esto postas em uso. [...] Para mim os

computadores so um negcio extraordinrio. O problema saber a servio de quem eles entram na escola.

Ainda temos um grande caminho a percorrer em Educao a Distncia, e este est repleto de escolhas que desacomodam, geram preconceitos e, ao mesmo tempo, constituem possibilidades de transformar no apenas nas relaes entre professores e alunos nos espaos das escolas, mas pode gerar implicaes importantes para a formao de sujeitos livres, numa sociedade que produz e compartilha conhecimentos tecnolgicos. Compreender o significado de um objeto, acontecimento e, neste caso especfico, o significado da EaD traz a necessidade de perceb-la em suas relaes. Desta forma, a leitura-escrita que se faz prpria experincia, difere de uma leitura tradicional, linear e passiva, na medida em que se cria um roteiro prprio, manipula, interfere e reinventam-se concepes de Educao, seja presencial ou a distncia.
__________________________ Notas Traduo feita pelos autores do original: Autoethnography is an emerging qualitative research method that allows the author to write in a highly personalized style, based on his experience to extend understanding about a social phenomenon. 2 Esta linha do tempo, disponvel em <http://www.xtimeline.com/timeline/Experienci-a--es-emEad>, foi construda num recurso colaborativo web para elaborao de linhas do tempo. 3 PEAD refere-se ao Curso Licenciatura em Pedagogia a Distncia, oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em decorrncia do Programa Pr-Licenciatura. Oferecido em projeto especial com entrada nica no perodo de 2006-2010, com o objetivo de proporcionar a formao em Nvel Superior a 400 professoras em exerccio na rede pblica de ensino do Estado do Rio Grande do Sul 4 Conforme Parecer CNE/CP 9/2001 e Resoluo CNE/CP 1/2002: 1.2.1. A simetria invertida A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. (...) No se trata de infantilizar a educao do professor, mas de torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos. (Parecer CNE/CP 9/2001, p.30-31) Art. 3 [...] II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; (...). (Resoluo CNE/CP 1/2002)
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Mercosul Digital e o Processo de Integrao: limites e desafios de um projeto segundo a experincia da Unio Europeia (UE)
Joana Stelzer1, Everton das Neves Gonalves2, Marilda Todescat3
1

Departamento de Cincias da Administrao (CAD/CSE) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC Brasil

Departamento de Cincias Jurdicas (CCJ)/Programa de Ps-Graduao em Direito (CPGD) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC Brasil
3

Departamento de Cincias da Administrao (CAD/CSE) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis/SC Brasil

joana@cse.ufsc.br; evertong@vetorial.net; marildat@gmail.com

Abstract. Distance education is characterized formally with the challenges brought by the phenomenon of transnationalization of markets. In this sense, the European Union represents the paradigm of education in regional integration. In the Southern Cone is very difficult to overcome the educational and cultural diversity, even within Mercosur Digital. The methodology was exploratory and descriptive. The research was bibliographic and data analysis was qualitative. The results show that some aspects of Mercosur Digital can contribute significantly to the success of the relationship between the countries. Resumo: A Educao a Distncia caracteriza-se formalmente pelos desafios ocasionados pelo fenmeno da transnacionalizao de mercados. Nesse sentido, a Unio Europeia representa o paradigma da educao nas integraes regionais. No Conesul h grande dificuldade para vencer a diversidade educacional e cultural, inclusive no mbito do Mercosul Digital. A metodologia utilizada foi exploratria e descritiva. A pesquisa foi bibliogrfica e a anlise dos dados foi qualitativa. Os resultados mostram que alguns aspectos do Mercosul Digital podem contribuir de forma significativa para o sucesso do relacionamento entre os pases.

1 Introduo
Muitas so as transformaes percebidas pelo ambiente educacional no sculo XXI, mas poucas so to instigantes como as verificadas no mbito do relacionamento que envolve a Educao a Distncia (EaD) sob o vis das transformaes globais. Com base nesse pressuposto, a referida anlise repousa sobre um emergente paradigma pautado pelos processos de integrao regional e o papel estratgico que a EaD deve assumir na superao das diferenas culturais que caracterizam o fenmeno do regionalismo. Tendo por parmetro a experincia europeia, neste trabalho investigase a contribuio do projeto denominado Mercosul Digital. Com efeito, a utilizao de

tecnologias, os sistemas de informao e a complexidade do mundo contemporneo exigem estratgias de educao e de cultura a partir de um forte envolvimento tecnolgico. O Problema de Pesquisa centra-se no questionamento acerca do uso da EaD para superao das diferenas educacionais e culturais no Mercosul com base na experincia europeia, circunstncia na qual se criou a seguinte hiptese: o Projeto Mercosul Digital no representa um avano significativo no que diz respeito ao uso da EaD para superao das diferenas regionais internas, especialmente devido ao desafio educacional. Os objetivos da investigao concentraram-se no seguinte: descrever a Educao a Distncia no mbito da transnacionalidade e dos processos regionais de integrao; avaliar a importncia da EaD como instrumento de superao da diversidade que caracteriza os processos de integrao regional (com destaque para a Unio Europeia); retratar o Projeto Mercosul Digital; e verificar se o referido Projeto hbil instrumento para alinhamento cultural entre os Estados-membros. A metodologia utilizada foi exploratria e descritiva, com anlise dos dados por meio de abordagem qualitativa. O projeto constituiu-se prioritariamente em pesquisa bibliogrfica e anlise crtica de fontes primrias e secundrias.

2 O fenmeno da transnacionalizao nos processos regionais de integrao e as polticas educacionais

O fenmeno da transnacionalizao no mbito da educao representa o emergente contexto mundial, surgido a partir da intensificao das operaes de natureza econmico-comercial no perodo do ps-guerra, caracterizado especialmente pela desterritorializao, expanso capitalista, enfraquecimento da soberania e pela emergncia de espaos educacionais que vo alm das fronteiras nacionais (STELZER, 2010, p. 15). Enquanto a ideia de transnacionalizao reflete o transpasse estatal, a internacionalizao traz em si o relacionamento predominante entre pases (ausente percepo de alcance global). Na internacionalizao, as relaes poltico-educacionais desenvolvem-se de forma bilateral ou multilateral, mas sem que tal circunstncia esteja envolvida com a multiplicao de enlaces decorrentes das transformaes tecnolgicas, de comunicao ou de envio de informaes em escala planetria. Desse ponto de vista, o fenmeno da internacionalizao est firmemente escorado na ideia de relaes entre soberanias. Na internacionalizao, a cooperao entre Estados a caracterstica dominante, e essa relao que se estabelece caracteriza-se por ser abreviada entre as partes. Entre os Estados vigora o respeito mtuo e a ideia de soberanias em semelhante plano. No modo de ver de Renato Ortiz:
Internacionalizao refere-se, simplesmente, ao aumento da extenso geogrfica das atividades econmicas atravs das fronteiras nacionais; isso no um fenmeno novo. A globalizao da atividade econmica qualitativamente diferente. Ela uma forma mais avanada e complexa da internacionalizao, implicando certo grau de integrao funcional entre as atividades econmicas dispersas. O conceito se aplica, portanto, produo, distribuio e consumo de bens e de

servios, organizados a partir de uma estratgia mundial, e voltados para um mercado mundial. (ORTIZ, 1996, p. 17)

A compreenso acerca da distino entre internacionalizao e transnacionalizao auxilia na compreenso qualitativa entre Mercosul e Unio Europeia, respectivamente. A Unio Europeia sustenta a complexa movimentao dos Estados na tentativa de minimizar perdas de poder. Segundo Anthony Giddens (1991, p. 56), o compartilhamento soberano pode viabilizar uma democracia cosmopolita, j que [...] a democracia cosmopolita diz respeito no apenas ao movimento do governo na direo de um nvel mundial, mas tambm sua difuso para baixo na direo de regies locais. O fenmeno da integrao regional econmica, destarte, pode ser visto como uma estratgia entre Estados soberanos, com vista reorganizao econmica recproca perante os desafios impostos pelo fenmeno da globalizao. Trata-se de um esforo conjugado dos Estados, no intuito de gerar um espao singular mais eficaz para competir globalmente. A considerar o inusitado enquadramento do fenmeno do regionalismo, realase toda a complexidade de que se reveste o processo de Educao nesse contexto. Mais do que simplesmente justapor as vrias partes, a integrao econmica regional precisou responder aos desafios trazidos pelo fenmeno global, por meio de uma frmula indita tambm para as questes educacionais. Ulrich Beck (1999, p.30) sustenta que a globalizao pode ser entendida como [...] os processos, em cujo andamento os Estados nacionais veem a sua soberania, sua identidade, suas redes de comunicao, suas chances de poder e suas orientaes sofrer a interferncia cruzada de atores transnacionais. Nesse caso, o Estado e suas polticas educacionais no desapareceram, mas relativizaram-se de tal modo que, em determinadas dimenses, no se reconhece mais o ente poltico-jurdico em suas caractersticas elementares. No mbito dos servios, como no caso da Educao a Distncia, a inovao tecnolgica consiste no fator que mais impulsiona a desterritorializao do setor. Afinal, desde que a tarefa possa ser recolhida, manipulada, organizada, codificada, digitalizada e separada de outras atividades, h possibilidade de prest-la no local mais conveniente. Com o fenmeno da internet houve forte incremento desterritorializao de servios, pois, esse advento, ao permitir a transmisso de dados com rapidez e baixo custo, tornou factvel a interao das clulas produtoras e prestadoras de servio. O Mercosul, por sua vez, funciona sob a lgica da internacionalizao dos mercados (e no da transnacionalizao). Isso faz com que os territrios permaneam com suas fronteiras claramente definidas e exige que as polticas acordadas pelos Estados tenham que passar pelo moroso processo de recepo. As polticas educacionais e a Educao a Distncia, nesse contexto, emergem como estratgias de excelncia para superao das diferenas. Ortiz (1996), ao lembrar Tonybee, destaca a evoluo da humanidade como um organismo, cujo ciclo da vida passaria por momentos distintos: nascimento, crescimento e morte. Todo seu esforo consiste em apreender a gnese e o declnio das formaes sociais, na esperana de descobrir uma lgica na sequncia de surgimentos e desaparecimentos das culturas humanas. (ORTIZ, 1996, p. 71). Esse o desafio da EaD, perceber apogeu e queda de alguns mtodos tradicionais e fazer uma segura transio para modelos de educao contemporneos.

3 Importncia da EaD como instrumento de superao da diversidade e a experincia europeia

A importncia da EaD para superao da diversidade regional latente, consistindo em ferramenta tecnolgica de ampla utilizao e standartizao no uso. Isso significa que a cultura regional pode se favorecer do instrumental para repassar o contedo de aceitao da diversidade. Emerge, portanto, a possibilidade de ampla discusso sobre o diverso no espao virtual. A possibilidade de conhecimento do outro (alteridade) torna-se possvel por intermdio da tcnica uniforme. Em que pesem as possveis diferenas de idioma, os valores do aprendizado podem ser compartilhados, circunstncia que inicia o dilogo e a compreenso da diversidade. Em meio s mutaes do cenrio que caracteriza a transnacionalidade, surge a Educao a Distncia revolucionando e alterando no somente o processo de ensino aprendizagem, mas tambm permitindo ao indivduo aproximar-se de diversas realidades. Cumpre frisar que a partir dessas transformaes, as relaes sociais se reorganizam, em processo de constante acomodao pedaggica. As pessoas adotam uma nova maneira de aprender, de ensinar e de interpretar a realidade. Com isso, o sistema de comunicao passa a contribuir de forma expressiva no processo de construo do saber. A tecnologia deixa de ser ferramenta miditica e passa a romper barreiras culturais, fronteiras geogrficas, nacionalidades, formaes acadmicas, entre outros. O conhecimento passa a circular simultaneamente com a tcnica e a didtica. Desde o incio da formao do bloco, a Europa tinha cincia de que era preciso construir uma sociedade do conhecimento e ser competitiva no mbito da transnacionalidade. Com isso, a educao teria que ser de qualidade. Embora cada pas decidisse sua prpria poltica de educao, os pases da UE estabeleceram objetivos comuns e se auxiliaram mutuamente. No perodo de 2007 a 2013, a UE investiu cerca de 13 bilhes de euros (UNIO EUROPEIA, 2012) na aprendizagem continuada e nos intercmbios internacionais, nomeadamente por meio dos seguintes programas educacionais que representam amplas polticas (ou seja, so polticas, no plataformas de EaD): a) Leonardo da Vinci: apoia a formao profissional, sobretudo estgios para jovens e em empresas de outros pases, alm de projetos de cooperao entre estabelecimentos de formao profissional e empresas; b) Erasmus: refere-se a um programa de mobilidade e de cooperao no mbito do Ensino Superior, apoiando projetos entre a Europa e pases terceiros; c) Grundtvig: apoia a educao para adultos, especialmente parcerias, redes e aes de mobilidade transnacionais; d) Comenius: defende a cooperao entre estabelecimentos de ensino e respectivos professores e intercmbio entre alunos do ensino secundrio, apoiando igualmente as parcerias entre escolas por meio da internet (eTwinning); e) Marie Curie: apoia a formao profissional e incentiva a mobilidade de pesquisadores, a partir da ps-graduao.

Alm disso, a UE tambm promove a cooperao poltica, a aprendizagem das lnguas, a Educao a Distncia e a divulgao e o intercmbio de boas prticas. Sob a tica da Educao a Distncia, merece destaque o eTwinning, programa europeu considerado de timo desempenho, unindo professores dos pases participantes para se envolverem em projetos online (o pblico estudantil atendido tem faixa etria entre 3 e 19 anos). Com isso, professores de duas escolas, de pelo menos dois pases Europeus diferentes, podem criar um projeto e utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para desenvolverem atividades conjuntas. Considerando que as atividades so realizadas pela internet por meio de plataformas especialmente desenvolvidas para o programa, no esto previstos subsdios, nem existem procedimentos administrativos a cumprir e no so necessrias reunies presenciais. O programa eTwinning visa dinamizar as competncias dos professores em TIC, de modo a torn-las atividades cotidianas. Finalmente, a UE tambm possui uma srie de projetos com terceiros pases, muitos deles com base na EaD. A principal agncia europeia para a EaD a European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), que j conta com 20 anos de existncia e objetiva promover o progresso da Educao a Distncia (e-learning), afirmando a posio da Europa no mundo. O pano de fundo dessa iniciativa a criao do Espao Europeu de Ensino Superior (Declarao de Bolonha), e as polticas nacionais e europeias em matria de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). A inovao propiciada pelo e-learning e pelo ensino com o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao constituem o meio propcio para o alcance de resultados estratgicos. Nesse mbito, entrar tambm o processo de virtualizao do programa Erasmus, previsto para envolver diversos cursos, comunidades de aprendizagem internacionais, seminrios e bibliotecas. (EUROPEAN..., 2012) A iniciativa e-learning faz parte da estratgia global eEurope, concebida para que a Europa possa alcanar o objetivo estabelecido pelos chefes de Estado no Conselho Europeu de Lisboa: estimular a economia baseada no conhecimento para ser mais competitiva e dinmica no mundo. Com isso, almeja-se crescer economicamente de maneira sustentvel e aumentar o nmero de empregos com coeso social (UNIO EUROPEIA, 2012b). Trata-se, em sntese, de uma estratgia poltica complexa voltada para a EaD em diversos nveis, integrando mltiplos atores, utilizando mdias variadas para um pblico diversificado.

4 A realidade da EaD no processo de integrao regional sul-americano: o Projeto Mercosul Digital

O Mercosul Digital [...] um projeto que nasceu com o objetivo de reduzir as assimetrias legais e tecnolgicas e promover polticas e estratgias comuns na rea da Sociedade da Informao que contribuam para o crescimento e a integrao econmica e fomente o desenvolvimento do comrcio eletrnico na regio (MERCOSUL, 2012). O projeto visa harmonizao dos regulamentos, implementao da infraestrutura tcnica e ao intercmbio de conhecimentos, com intuito de promover a capacitao tecnolgica em recursos especializados nas reas de Tecnologia de Informao e Comunicao, com intuito de viabilizar um comrcio eletrnico eficaz. A estratgia consiste em fortalecer a economia digital. Trata-se de um projeto conjunto entre a Unio Europeia e o Mercosul. O foco de atuao atinge as reas de

comrcio eletrnico, formao continuada, desenvolvimento das microempresas, das pequenas e das mdias empresas (MPMEs) e temas da Sociedade da Informao, a partir de duas vertentes: comrcio Eletrnico e educao continuada. Sua recente existncia, tendo em vista que esse projeto foi lanado em dezembro de 2011, permite perceber sua inovadora iniciativa quanto s metodologias aplicadas em temas estratgicos, mas os resultados ainda so reduzidos. Os benefcios do Projeto Mercosul Digital j foram percebidos no Paraguai, com a implementao da Autoridade Certificadora Raiz do Paraguai e a infraestrutura para a interconexo interna da Rede Avanada para a Educao, a Investigao e a Inovao do Paraguai Rede ARANDU. A denominada Rede ARANDU consiste na primeira rede avanada paraguaia que permite interconexo a altas velocidades entre universidades e centros de pesquisa, no mbito nacional com a conexo de outras redes. O investimento do Mercosul Digital na aquisio de equipamentos para a [...] implantao da infraestrutura de conexo interna da Rede ARANDU permitiu a consolidao da montagem do Centro de Operaes da Rede, que ser instalado no Centro Nacional de Computao da Universidade Nacional de Assuno (CNC-UNA). (MERCOSUL, 2012) Em que pesem os avanos pontuais, verifica-se a modstia da proposta mercosulina. Dessa forma, no se visualizam polticas educacionais para integrao e promoo do Mercosul. O presente estgio restringe-se a criao de marcos regulatrios comuns e de infraestrutura tecnolgica, dentre os quais certificao digital, infraestrutura de chaves pblicas, proteo de dados para negociaes transnacionais e desenvolvimento de uma plataforma comum para a venda de produtos e de servios voltados s microempresas, s pequenas e s mdias empresas. (MERCOSUL, 2012) A iniciativa tambm firmou pequenos contratos de regime competitivo com o objetivo de realizar estudos e anlises de mercado, identificando possibilidades para o comrcio eletrnico transfronteirio. Portanto, a EaD no Mercosul refere-se a uma proposta restrita questo do comrcio eletrnico. At o momento, no se vislumbra qualquer espcie de integrao educacional para o projeto em nenhum nvel e, tampouco, ele est voltado para iniciativas culturais. Os treinamentos de tutoria restringem-se aos cursos de comrcio eletrnico e, consequentemente, os cursos seguem a mesma inclinao. De qualquer modo, faz-se necessrio [...] um projeto integrado no MERCOSUL, para que o atual cenrio possa ser alterado positivamente. Destaca-se, ento, a Educao a Distncia como um sistema educacional de contribuio para o desenvolvimento dos Estados-membros. (OLIVEIRA, 2011, p. 57-58). O [...] recurso mais importante de um pas no se firma em suas matrias-primas nem em sua situao geogrfica, mas nas competncias de sua populao. Os pases que no conseguirem nutrir essas competncias com uma aprendizagem eficaz tero que se deparar com um futuro sombrio [...] (UNESCO, 2012, p. 86). verdade que existem tentativas elogiveis no mbito educacional mercosulino, como Caminhos do Mercosul, Escolas de Fronteira e Banco Terminolgico (MERCOSUL EDUCACIONAL, 2012), mas seu uso pela EaD e o alcance geral da populao esto restritos. Portanto, tendo em vista a fora da transnacionalizao, da importncia econmica do bloco e de outras experincias regionais bem-sucedidas, cumpre implementar polticas educacionais de excelncia e viabilizar recursos tecnolgicos para o amplo funcionamento do Mercosul.

5 Consideraes Finais O Mercosul, diferente da Unio Europeia, articula-se sobre estrutura regida pelo direito internacional, funcionando por meio de mecanismos intergovernamentais. Por isso, do ponto de vista poltico-jurdico surgem tantas dificuldades na coordenao dos processos de integrao nas mais variadas reas, inclusive educacional. Instituies de Ensino Superior, Organizaes da Sociedade Civil e demais interessados no conseguem intervir com facilidade nesse processo, marginalizando sua participao em momentos pontuais. Os desafios da transnacionalizao de mercados, contudo, transbordam em todas as direes e fazem com que a sociedade seja do conhecimento. Ademais, justamente pelas distncias territoriais que caracterizam o Mercosul, emerge a EaD como alternativa segura, de custo adequado e fcil operacionalizao, caso se compare com os mtodos tradicionais de ensino. No caso do Conesul, no h que se falar nem mesmo nas dificuldades pelas quais passa a Europa com o multilinguismo. Por bvio, existem percalos na divulgao e na implementao de polticas hbeis para o bloco, como a heterogeneidade das instituies, a harmonizao de modelos curriculares, a definio conjunta de competncias profissionais, enfim, a diversidade cultural. Contudo, no presente estgio mercosulino so prementes alternativas de soluo que encaminhem o bloco de forma competitiva na sociedade do conhecimento. Nesse sentido, a EaD pode representar um ferramental de excelncia na estratgia de atuao, com perspectiva de resultado bastante favorvel. Referncias BECK, Ulrich. O que globalizao? Traduo de Andr Carone. So Paulo: Paz e Terra, 1999. EUROPEAN Association of Distance Teaching Universities (EADTU). EADTU Info. [2012]. Disponvel em: <http://www.eadtu.eu/>. Acesso em: 25 mar. 2012. GIDDENS, Anthony. As consequncias da modernidade. Traduo de Raul Fiker. So Paulo: Unesp, 1991. OLIVEIRA, Lucas Ambrsio Bezerra de. A educao a distncia como elo de integrao e de desenvolvimento para os integrantes do Mercosul. Revista GUAL, Florianpolis, v. 4, n. 1, p. 44-69, jan./abr. 2011. Disponvel em: <http://periodicos.incubadora.ufsc.br/index.php/gual/article/view/798>. Acesso em: 27 mar. 2012. ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1996. MERCOSUL (Mercado Comum do Sul). Mercosul Digital. [2012]. Disponvel em: < http://www.mercosuldigital.org/>. Acesso em: 3 abr. 2012. MERCOSUL EDUCACIONAL. Institucional. [2012]. Disponvel http://www.sic.inep.gov.br/index.php>. Acesso em: 2 abr. 2012. em: <

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UNIO EUROPEIA. Educao, Formao, Juventude. [2012a]. Disponvel em: < http://europa.eu/pol/educ/index_pt.htm>. Acesso em: 15 mar. 2012. UNIO EUROPEIA. eLearning - Concebir la educacin del futuro. [2012b] Disponvel em: <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/ c11046_es.htm>. Acesso em: 15 abr. 2012. UNESCO. Organizaes das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. Educacin para Todos El Informe de Seguimiento. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187865S.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2012.

LabMdia da UFSC - Campus Ararangu: uma experincia de apoio educao em rede.

Celso Luiz Ogliari1, Mrcio Vieira de Souza1, Daniel Machado de Freitas1, Ra do Nascimento de Matos1 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Campus Ararangu Rua Joo Pereira, 150 88.900-000 Mato Alto Ararangu SC Brasil
beatesonorus@gmail.com, marciovieiradesouza@gmail.com, Daniel.freitas1990@hotmail.com, raidematos@hotmail.com
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Abstract. This article intends to evaluate the performance of the Multimedia Labs in Ararangu Campus - Federal University of Santa Catarina, UFSC, which goal is to build up contents and actions in order to create and implement media and academic support to limit the gap between the student and knowledge. Moreover, the tool will evaluate web radio and its use in elearning - EAD (Distance Education) as an important issue in teachinglearning process, since the digital age has transformed the ways of human interaction, known as the greatest revolution in the means of production . Resumo. O presente artigo pretende avaliar a atuao do Laboratrio de Multimdia do Campus Ararangu, da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, cuja meta o fomento de aes no intuito de criar e colocar em prtica meios e suportes acadmicos que possibilitem encurtar a distncia entre o aluno e o conhecimento. Alm disso, ir avaliar a ferramenta web rdio e sua utilizao na educao distncia EaD, qualificando-a como pea importante no processo ensino-aprendizagem, desde que a era digital transformou as formas de interao do ser humano avaliada como a maior revoluo dos meios de produo na escalada da espcie humana, de forma mais natural do que as mudanas por que passou anteriormente.

1. LabMdia: um desafio no mundo virtual

As Tecnologias da Informao e Comunicao so presentes na vida do cidado, fato que no mais pode ser ignorado. A partir da premissa de que cada vez mais a sociedade se constitui em rede [Castells 1999], avaliando o processo da revoluo tecnolgica possvel observar que estamos entrando na era da informao, onde o conhecimento ser um bem mais importante que os meios de produo [Souza 2008]. Com um crescimento exponencial, cada vez mais a EaD incorpora o conceito de educao em rede [Gomes 2004] e com o surgimento das comunidades virtuais [Teixeira Filho 2002] que ampliam a dimenso das redes sociais e organizacionais [Castells 1999] . O Laboratrio de Mdia e Conhecimento (LabMdia) foi estruturado com o intuito de promover aes relacionadas produo de mdias digitais necessrias para o aprimoramento das atividades acadmicas. Entre outras atividades, apoia a melhoria dos recursos pedaggicos das disciplinas semipresenciais e de EaD presentes no currculo dos cursos de graduao do Campus, bem como atividades extracurriculares e interdisciplinares. O LabMdia tambm assessora sete projetos de extenso cultura da UFSC, com 14 bolsistas, relacionados temtica: cultura e tecnologia. Sua viabilidade conta com o apoio da equipe multidisciplinar com foco em EaD, mdia e conhecimento

e novas tecnologias da informao e comunicao composta de professorespesquisadores do Laboratrio que participam tambm do Grupo de pesquisa em Mdia e Conhecimento da UFSC certificado pelo CNPq.

2. O LabMdia e a Web Rdio

A partir da expectativa em torno do que a web rdio poder propiciar no sentido de promover mudanas no ensino tradicional aliando-se EaD, deve-se ponderar o fato de que dentre todos os meios de comunicao e os novos recursos tecnolgicos da informao e da comunicao, o rdio que, segundo [Brecht 1932], seria o mais fabuloso meio de comunicao imaginvel na vida pblica. Consciente dessa realidade o LabMdia avalia o uso da web rdio como um meio de difuso de informao e cultura, trazendo lazer e integrao entre os acadmicos alm de um novo canal de divulgao das atividades sociais, culturais e cientficoacadmicas desenvolvidas pela universidade e pela comunidade do vale do Ararangu. A web rdio Arapontoufsc, com seus programas, vdeos e tutoriais movimenta o principal eixo do Laboratrio de Mdia e Conhecimento do Campus, fomentando aes na direo da democratizao da Comunicao, pautada numa programao fundamentada em projetos que possibilitem a integrao da comunidade local com a universidade.

3. Consideraes Finais
A atuao do Laboratrio reflete-se em aes cujo foco o ensino semipresencial, tendo sempre presente o necessrio agregar tecnolgico, fator que atua no campo da inovao gerando os necessrios desafios que o aluno do Campus absorve por meio das novas tecnologias de ensino e aprendizagem disponibilizadas nas disciplinas contempladas, pertencentes ao grupo de semipresenciais da Instituio. Os recursos e ferramentas quando disponibilizados e utilizados corretamente permitem que os participantes promovam a interao, a colaborao e o suporte do processo ensino-aprendizagem, [Pereira 2007].

4. Referncias
Brecht, B. (1932), Teoria do rdio. http://www.radiolivre.org/node/3667, Maro. Castells, M. (1999), A Sociedade em Rede. A Era da Informao: Economia, Sociedade e Cultura. Vol. I, Paz e Terra. Gomes, M. G. (2004), Educao em Rede: uma viso emancipadora, Editora Cortez. Pereira, A. C. (org) (2007), AVA, ambientes virtuais de aprendizagem, em diferentes contextos, Editora Cincia Moderna. Filho, J. T. (2002), Comunidades Virtuais: como as comunidades de prticas na internet esto mudando os negcios, Senac. Souza, M. V. de. (2008), Redes informatizadas de comunicao: a teia da rede internacional DPH, Bluscher Acadmico.

Formao continuada para a Gesto de Polos de EaD priorizao de problemas e estratgias

Maricel Karina Lpez Torres 1, Jorge Luiz Silva Hermenegildo2, Marina Keiko Nakayama3, Carolina Schmidtt Nunes4 Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil
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Grupo de Pesquisa CNPQ - Grupo de Pesquisa Cientfica e Tecnolgica em Produo e Gesto (GPCT) Instituto Federal de Cincia, Educao e Tecnologia (IFSC) Florianpolis, SC Brasil Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil
maricel.ead@gmail.com, jorge@ifsc.edu.br, marina@egc.ufsc.br, nunes.carolinas@gmail.com
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Abstract. This paper describes the results of all Strategic Plans developed by Polo Coordinators during a course of continuing education. This is an exploratory and descriptive in that it shows the feasibility of using the GUT matrix for prioritizing problems and application TagCrowd for qualitative analysis of data obtained. The results identified consistent actions with the objectives pursued by the legislation and the human resources involvement. Resumo. Este artigo descreve os resultados do conjunto de Planos Estratgicos desenvolvidos por Coordenadores de Polo durante um curso de formao continuada. Trata-se de um estudo exploratrio e descritivo em que se apresenta a viabilidade de uso da Matriz GUT para a priorizao de problemas e do aplicativo TagCrowd para anlise qualitativa de dados obtidos. Os resultados das anlises permitiu identificar aes condizentes com os objetivos preconizados pela legislao, bem como, o envolvimento dos recursos humanos.

1 Contextualizao
O Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB foi institudo pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, visando o desenvolvimento da modalidade de Educao a Distncia EaD (Brasil 2006, p. 4) em que a aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (Brasil 2005). Nesse sentido, pressupe-se a integrao de pessoas envolvidas em uma organizao, interagindo em ambientes virtuais de aprendizagem.

O Sistema UAB atua sob regime de colaborao, sendo o polo de apoio presencial a unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino superior (Brasil 2006, p. 4), em outras palavras, o polo de apoio presencial sob o ponto de vista dos alunos representa a instituio de ensino onde os cursos sero desenvolvidos (Weidle, Kich and Pereira 2011). Os cursos operacionalizados em cada polo podero ser ofertados por diferentes instituies de ensino, como pode ser observado na Figura 1 (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, 2012a).

Figura 1. Funcionamento do Sistema UAB. Fonte: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (2006).

Cada polo pode estar sob a responsabilidade do Governo Municipal ou Estadual (ou ambos, em conjunto), denominados Mantenedores e que devero proporcionar a infraestrutura fsica e tecnolgica adequada para o pleno desenvolvimento das atividades referentes aos cursos ofertados, bem como, contratar pessoal visando a execuo das metas e atividades propostas, sob a orientao do Sistema UAB (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, 2012). Frente diversidade de cursos ofertados, somando ao distanciamento fsico de cada polo em relao Instituio ofertante de cursos, aos diferentes Mantenedores (Municpio ou Estado) e outros aspectos que constituem a complexidade da EaD (Lenzi 2010), Polaka, Munhoz e Duarte (2008) referem que esses aspectos ainda so pouco conhecidos. Igualmente, os autores resgatam a existncia de Referenciais de Qualidade

para Cursos de Educao a Distncia (Ministrio da Educao 2007), observando que pouco diferem do ensino presencial, com excesso dos itens: infra-estrutura tecnolgica, gesto descentralizada, exigncia de parcerias e o trabalho em rede. Igualmente, Casagrande (2002) afirma tratar-se de um sistema que apresenta desafios e riscos, tanto em nvel estrutural quanto dos recursos humanos. Dentre os referenciais, ressalta-se aqui o papel dos recursos humanos, configurando equipe multidisciplinar com funes de planejamento, implementao e gesto dos cursos a distncia (Ministrio da Educao 2007, p. 19) em que figura o pessoal do corpo tcnico-administrativo, dentre os quais, o coordenador do plo de apoio presencial referenciado como o principal responsvel pelos processos administrativos e pedaggicos. Portanto, no que se refere gesto de polos, os coordenadores necessitam participar de um processo de formao continuada de forma que possam desenvolver competncias para a sua atuao. Com o intuito de oportunizar aos coordenadores de polos um espao de formao e capacitao, a Universidade Federal de Santa Catarina UFSC em parceria com o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina IF-SC, desenvolve o Programa de Formao e Capacitao Continuada (PACC/UAB-UFSC-IFSC) onde uma das linhas de atuao a Capacitao de Polos, ofertando o curso intitulado Capacitao de Coordenadores de Polo de Apoio Presencial: Gesto Inovadora em EaD.
O curso tem como objetivo desenvolver e exercitar caractersticas que devem compor o perfil do Coordenador de Polo Presencial de EAD para atuar como agente inovador capaz de articular as caractersticas locais com as institucionais, construindo um projeto de gesto que agregue valores ao processo de democratizao educacional brasileiro (http://ead.moodle.ufsc.br/course/category.php?id=29).

Vale lembrar que os coordenadores de polos de apoio presencial, segundo a prpria Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/MEC, tem a funo de: a) acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo de apoio presencial; b) garantir s atividades da UAB a prioridade de uso da infra-estrutura do polo de apoio presencial; c) participar das atividades de capacitao e atualizao; d) elaborar e encaminhar DED/CAPES relatrio semestral das atividades realizadas no polo, ou quando solicitado; e) elaborar e encaminhar coordenao do curso relatrio de frequncia e desempenho dos tutores e tcnicos atuantes no polo; f) acompanhar as atividades de ensino, presenciais e a distncia; g) acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais no polo e a entrega dos materiais didticos aos alunos; h) zelar pela a infra-estrutura do polo; i) relatar problemas enfrentados pelos alunos ao coordenador do curso; j) articular, junto s IPES presentes no polo de apoio presencial, a distribuio e o uso das instalaes do polo para a realizao das atividades dos diversos cursos; k) organizar, junto com as IPES presentes no polo, calendrio acadmico e administrativo que regulamente as atividades dos alunos naquelas instalaes; l) articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades materiais, de pessoal e de ampliao do polo; m)

receber e prestar informaes aos avaliadores externos do Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, 2012b). Tais necessidade de constante processo de qualificao desses possibilite conhecer tcnicas e ferramentas voltadas para (Rodrigues, 2010).

MEC (Coordenao de atividades corroboram a profissionais, que lhes a Gesto de Processos

Partindo da importncia atribuda gesto, o objetivo deste estudo consiste em: (1) apresentar uma forma de conduo de aes para a composio e apresentao do Plano Estratgico do Plo de Apoio Presencial, organizando e classificando os principais problemas presentes na realidade do Polo; e (2) identificar quais os principais elementos descritos nas aes e estratgias propostas por Coordenadores de Polo.

2 Procedimentos Metodolgicos
A pesquisa proposta se situa no campo da pesquisa social aplicada, caracterizada como pesquisa exploratria, que buscou proporcionar uma viso geral de uma prtica organizacional de formao continuada, no mbito da UAB. Tambm descritiva, na medida em que se buscou a descrio de problemas e aes apresentadas pelos Coordenadores de Polo, participantes do curso Capacitao de Coordenadores de Polo de Apoio Presencial: Gesto Inovadora em EaD (Gil 2008). As fontes de dados que constituem os resultados apresentados, englobam: pesquisa bibliogrfica e documental em que foram obtidas informaes sobre a EaD, competncias dos recursos humanos e prticas de gesto. A anlise documental foi centrada na legislao que regulamenta a EaD e o Sistema UAB e que estabelece os objetivos institucionais aplicados nesse contexto. O curso contou com a participao de 47 (quarenta e sete) Coordenadores de Polo, em que cada um dos participantes deveria apresentar um Planejamento Estratgico do Polo de Apoio Presencial, elaborado mediante a entrega de trs tarefas, em trs etapas. A primeira etapa consistiu na elaborao de um documento contendo o rol de problemas levantados no Polo (por meio de um trabalho participativo junto equipe), de acordo com a estratificao sugerida e utilizando a Matriz de Prioridades GUT Gravidade x Urgncia x Tendncia. Do total de participantes, 30 Coordenadores entregaram a tarefa. A segunda etapa resultou na elaborao de um novo documento (planilha) elaborado a partir da lista de problemas priorizados na primeira etapa, consistindo em: (a) transformar o problema em um objetivo a ser atingido, (b) a categorizao dos objetivos por temtica, e (c) estalecimento de metas, para cada um dos objetivos, indicando prazo, quantidade ou ndice, adequado a cada tipo de objetivo. Nessa etapa tambm ressaltou-se a importncia de manter a equipe do polo envolvida na atividade e tambm comentando com os demais coordenadores de polo o movimento e a construo que estava sendo desenvolvida no frum. A tarefa foi entregue por 26 participantes. A terceira etapa consistiu em compor o Plano Estratgico do Polo de Apoio Presencial, contendo objetivos (o que fazer), metas (quando fazer e quanto custa) e estratgias (como fazer e quem vai fazer). Nesta etapa foram obtidas tarefas entregues por 25 participantes. Os dados foram coletados por intermdio do Ambiente Virtual de Aprendizagem que vem sendo utilizado em programas de EaD e como apoio aos cursos persenciais pela UFSC, desde 2009 Moodle.

O Moodle (http://moodle.org) um sistema para gerenciamento de cursos (CMS - Course Management System) ou, tambm, um ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA). Ele totalmente baseado em ferramentas da WEB, requerendo do usurio um computador conectado Internet e a disponibilidade de um navegador, a exemplo do Firefox e do Internet Explorer (http://ead.moodle.ufsc.br/).

Ao final, os dados dos 25 documentos foram compilados, elaborando nuvens de palavras mediante o aplicativo web TagCrowd (Steinbock 2012) que permite a visualizao de frequncia com que as palavras aparacem em um texto, como forma de anlise qualitativa (Cidell 2010). Foram analisados, separadamente, os textos dos campos objetivos e como estratgias contemplados no conjunto dos Planos Estratgicos. Depois de selecionar os textos, a acentuao, o gnero (masculino/feminino), o nmero (singular/plural) e o tempo verbal das palavras, foram igualadas para proporcionar maior confiabilidade ao resultado. Para a anlise do texto, foram utilizados os parmetros: idioma Portugus, visualizao de 50 palavras, com visualizao da contagem.

3 Resultados e Discusso
A Anlise dos Processos Empresarias para a Melhoria Contnua, apresentada por Rodrigues (2010), reconhece os problemas enquanto situaes indesejveis e com a capacidade de criar obstculos para que os objetivos atingidos sejam alcanados por uma organizao. Frente aos problemas, faz-se necessrio criar condies para que os propsitos de uma organizao sejam alcanados. Nesse sentido, segundo Mill et al. (2010, p.6), da mesma forma como em outras organizaes, a Gesto se faz importante em Sistemas de EaD e precisa contemplar os aspectos de planejamento, organizao, direo e controle do processo considerando a disponibilidade de recursos materiais, fsicos, tcnicos ou humanos. Diante disso, na gesto de Polos de EaD pode dar-se pela adoo de aes, ferramentas, tcnicas, programas e mtodos de PDCA Plan, Do, Check, Act (Planejar, Fazer, Verificar, Agir), visando a melhoria contnua dos processos. Dentre as ferramentas para gerir processos, a etapa de planejamento parte da identificao de problemas e encontra na Matriz de Priorizao (ou Prioridade) uma alternativa a seleo de problemas prioritrios, como ser apresentado a seguir (Rodrigues 2010). 3.1 Matriz de Prioridade GUT A Matriz GUT (Gravidade x Urgencia x Tendncia) apresentada por Rodrigues (2010) uma ferramenta gerencial utilizada para tratar problemas com objetivo de prioriz-los e para isso considera e pontua os problemas em relao a trs (trs) critrios: (a) gravidade; (b) urgncia; e (c) tendncia. A gravidade representa perigo e trata-se do impacto do problema sobre coisas, pessoas, resultados, processos ou organizaes e efeitos que surgiro a longo prazo, caso o problema no seja resolvido. A urgncia a ordenao lgica que visa estabelecer a priridade em relao ao tempo disponvel ou necessrio para resolver cada problema. A tendncia est relacionada com o prognstico de crescimento do problema, ou seja, se nada for feito ele aumenta.

Esse mesmo autor orienta que a pontuao para cada item dever ser de 1 a 5 para cada dimenso da matriz, permitindo classificar em ordem descrescente de pontos os problemas a serem atacados, recomendando que a anlise seja feita com as pessoas que atuam nos processos, de modo a estabelecer a melhor priorizao dos problemas. Aps atribuda a pontuao, deve-se multiplicar G x U x T e obter o resultado, priorizando de acordo com os dados obtidos. Com o exemplo apresentado no Quadro 1, demonstrado que o Problema A prioritrio, seguido do Problema C e seguido do Problema B.
Quadro 1. Exemplo de uso da Matriz GUT. Elaborado com base em Rodrigues (2010)

Problema Problema A Problema B Problema C

Gravidade 5 4 2

Urgncia 3 2 3

Tendncia 3 3 5

GxUxT 45 24 30

Os passos descritos foram indicados para priorizar os problemas identificados na primeira etapa de atividades propostas no AVA, segundo a estratificao sugerida em termos de: (1) Infra-estrutura fsica e lgica do Plo, (2) Gesto de Projetos, (3) Gesto da Comunicao, (4) Gesto Financeira e (5) Gesto da pesquisa e avaliao, identificadas segundo a realidade do Polo e da Regio. Dentre os problemas identificados com uso da Matriz GUT, recomendou-se que cinco deles fossem selecionados e convertidos em aes, na forma de Plano Estratgico do Plo de Apoio Presencial. Dos vinte e cinco planos entregues no AVA, cada qual foi elaborado de maneira diferente, embora contendo objetivos e estratgias para o seu alcance, analisados e descritos a seguir. 3.2 Nuvens de palavras Os resultados da anlise do grupo de palavras contidas nos textos objetivo e estratgia, so apresentados a seguir. Dentre o grupo de palavras contidas no texto objetivo (n=596), polo (n=125), cursos (n=50) e recursos (n=30) foram as mais usadas pelos participantes. De forma geral, observou-se significativa preocupao com relacionada aos recursos necessrios para viabilizar o funcionamento de cursos nos diferentes polos, especialmente no que se refere criao de espaos (n=23) prprios de convivncia ou funcionamento a exemplo de cantina, da biblioteca (n=19) e do laboratrio de informtica (n=9). De igual forma, foram descritas aes que visavam a uma dependncia maior dos polos, mediante recursos financeiros prprios. Alm disso, outra relao possvel se configura pelas palavras junto (n=26), ies (n=26), buscar (n=19), mantenedor (n=18), adquirir (n=15), prefeitura (n=12), caracterizando o planejamento de estratgias conjuntas e dependentes das instituies que mantm os cursos e a estrutura de funcionamento dos polos, mediante atitude pr-ativa. De forma geral, identificou-se uma significativa necessidade de criar estruturas que garantam o adequado funcionamento do polo e dos cursos oferecidos. Somado ao exposto, dentre o grupo de palavras contidas no texto estratgias (n=862), as palavras mais usadas foram polo (n=141), solicitao (n=75), coordenao

(n=47) e cursos (n=46). Tais palavras denotam o envolvimento dos recursos humanos no polo. Tambm, as palavras oficio (n=38), ies (n=35), junto (n=34), encaminhar (n=32), reunies (n=28), necessidades (n=25), prefeitura (n=25), descrevem a necessidade formalizar as solicitaes e demandas dos polos, junto Capes (n=14), s instituies de ensino e aos mantenedores, em uma atuao conjunta dos envolvidos direta ou indiretamente com a oferta e manuteno dos cursos. Dentre os envolvidos (pessoas e organizaes), alm daqueles j apresentados, podem ser identificados o MEC (n=21), prefeito (n=19), UAB (n=19), tutores (n=19), secretaria de educao (n=15). Diante do exposto, pode-se observar a preocupao dos Coordenadores de Polo com o adequado funcionamento dos cursos a distncia, em consonncia com os objetivos do Sistema UAB (Brasil 2006; Weidle, Kich and Pereira 2011) e objetivando o atendimento aos referenciais de qualidade propostos pelo Ministrio da Educao (2007), com o envolvimento dos recursos humanos.

4 Consideraes Finais
O processo de capacitao de coordenadores de polos de apoio presencial uma ao importante no contexto do programa de formao e capacitao continuada (PACC/UAB-UFSC-IFSC). As atividades desenvolvidas, nas etapas descritas nesse artigo, caracterizam um direcionamento da equipe gestora do programa em prover aos coordenadores de polos referencias e metodologias para o exerccio da funo de gestores de polos. O posicionamento dos coordenadores frente aos desafios apresentados demonstrou uma adeso ainda incipiente, sob o ponto de vista de organizar as atividades e as aes do polo, considerando uma anlise de problemas e um posicionamento estratgico frente a eles, uma vez que do total de 47 (quarenta e sete) coordenadores, apenas 25 (vinte e cinco) concluram a atividade, ou seja, 53,2% do total de participantes concluram a atividade. Tendo em vista o resultado final da entrega dos planos e da anlise dos contedos especficos, possvel inferir que o Coordenador de Polo que um professor da rede pblica selecionado para responder pela coordenao de polo de apoio presencial, muito embora indique uma preocupao com a melhoria da qualidade da oferta dos cursos e apresente algumas necessidades de melhoria de infraestrutura do polo, ainda conduz as suas atividades do dia-a-dia no exerccio de sua funo de coordenador, sem um referencial terico/metodolgico que indique um posicionamento de gesto estratgica do polo frente s necessidades do Municpio e da prpria dinmica das Instituies ofertantes e do Programa UAB/MEC. Observou-se, tambm, que a Matriz GUT consiste em uma ferramenta de fcil aplicao e til para que os Coordenadores de Polo possam atender aos objetivos da organizao, como proposto pelo Ministrio da Educao (2007). Cabe relatar que, como para a maioria dos coordenadores a ferramenta foi apresentada pela primeira vez para uso na atividade de diagnstico e priorizao de aes do polo, faltou uniformidade na conduo das atividades prticas nos polos e no preenchimento do formulrio sugerido, o que indica a importncia de aprimorar o material educacional de apoio e as atividades de interao sncrona e assncrona.

Por fim, a anlise da narrativa (textos) com o TagCrowd, permitiu identificar as palavras mais recorrentes e descrever alguns dos principais objetivos e estratgias pelo conjunto de coordenadores de polo participantes, formulados para solucionar os problemas priorizados com a Matriz GUT, bem como, parece demonstrar um significativo envolvimento desses recursos humanos.

5 Referncias
Brasil (2006). Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. In Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, ano CXLIII, n. 110, seo 1, p. 4, 09 jun. Brasil (2005). Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2012. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. In Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, ano CXLII, n. 243, seo 1, p. 1-4, 20 dez. Cidell, J. (2010) Content clouds as exploratory qualitative data analysis. In Area, 42 (4), 514523. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Universidade Aberta do Brasil. (2012a) Novo Portal Capes, http://uab.capes.gov.br, Abril. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Universidade Aberta do Brasil. (2012b) Coordenador de Polo. Disponvel em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51% 3Acoordenador-de-polo-&catid=11%3Aconteudo&Itemid=1, Abril Lenzi, G. K. S. (2010) Diretrizes para a Gesto de Projetos de cursos de capacitao na modalidade EaD. Dissertao (Mestrado em Engenharia e Gesto do Conhecimento) - Programa de Ps-Graduao em em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. Mill, D., Brito, N. D., Silva, A. R. and Almeida, L. F. (2010) Gesto da Educao a Distncia (Ead): Noes sobre Planejamento, Organizao, Direo e Controle da EaD. In Vertentes, 35, 1-19. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. (2007) Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, Braslia, http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf, Abril. Polaka, Y. N. de S., Munhoz, A. S. and Duarte, E. V. G. (2008) Referenciais de qualidade para Cursos em EaD: dificuldades e desafios. In Rev. Dilogo Educ., 8 (24), 473-483. Rodrigues, M. V. C. (2010), Aes para a Qualidade: Gesto Estratgica e Integrada para a Melhoria dos Processos na Busca da Qualidade e Competitividade. 3. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark. Steinbok, D. (2012) What is TagCrowd? http://www.tagcrowd.com, Abril. Weidle, D., Kich, J. I. D. F. and Pereira, M. F. (2011) Projeto UAB: Uma Anlise Estrutural dos Plos de Apoio Presencial do Curso de Administrao da UFSC. In Rev. GUAL., Edio especial, 94-114.

ARQUITETURAS PEDAGGICAS E A CONSTRUO DE SABERES NO LABORATRIO DE INFORMTICA Luciane Magalhes Corte Real, Mara Rosane Noble Tavares, Jaqueline Picetti Faculdade de Educao (FACED) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Caixa Postal 15.064 91.501-970 Porto Alegre RS Brazil Laboratrio de Informtica Escola Estadual de Ensino Fundamental Naes Unidas Rua Manoel do Carmo, n 100, Bairro Nonoai - CEP: 90830-340 - Tel. 32662049 Porto Alegre - Brazil

Prefeitura Municipal de Porto Alegre Secretaria de Educao

megahipersuperbichado@gmail.com,lucreal@gmail.com, jaquelinepicetti@gmail.com

Abstract: This paper reports the experience of a group of third year of elementary school to a public school, using the proposed Project Learning Teaching as Architecture. Research environments that housed the productions of the students in the project "Mummy" were the classroom, computer lab, and the School Pbworks. The investigation was research and intervention in the form of case study. The results point to build curriculum and social skills, for inclusion and digital literacy as social practice from the proposal made. Resumo: O presente artigo relata a experincia de uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pblica, utilizando a proposta de Projetos de Aprendizagem como Arquitetura Pedaggica. Os ambientes da pesquisa que abrigaram as produes dos alunos no projeto Mmia foram a sala de aula, o Laboratrio de Informtica, a Escola e o Pbworks. A investigao foi pesquisa e interveno na forma de estudo de caso. Os resultados apontam para a construo de conhecimentos curriculares e sociais, para a incluso e o letramento digital, como prtica social a partir da proposta realizada.

1. Apresentao Vrias pesquisas sobre a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) no Ensino Fundamental (MATTOS et al, 2005; HAETINGER et al, 2006; REAL, 2007; REAL, AXT e MARASCHIN, 2007; BITTENCOURT et al, 2011; REAL e PICETTI, 2011) demonstraram a relevncia dessa temtica para incluso digital, social e divulgao de informaes no mundo atual. O presente artigo prope um relato de experincia sobre a elaborao de um trabalho pedaggico envolvendo Projetos de Aprendizagem (PA) no Laboratrio de Informtica (LI).

A investigao apresentada um estudo de caso com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, com idades entre oito e quatorze anos, de uma Escola Estadual do Rio Grande do Sul. O assunto desenvolvido no PA foi sobre as mmias. O interesse por esse tema surgiu por parte dos alunos a partir de um documentrio de televiso. Ao longo do artigo, o caso abordado a partir das arquiteturas pedaggicas, do trabalho com Projetos de Aprendizagem e das possibilidades no Laboratrio de Informtica e espaos virtuais. 2. O uso da Sala Ambiente de Informtica da escola O trabalho com Informtica Educativa tem a intencionalidade de construir habilidades e competncias sociais e cognitivas, nas reas da linguagem, da pesquisa, do desenvolvimento da acuidade visual e auditiva, da interpretao, da compreenso e da colaborao para resolver diferentes problemas que, alm de especficos de cada rea, colaboram para a construo da cidadania. Na escola em que se realizou a investigao, este trabalho est previsto no Regimento Escolar, desenvolvido pelo professor titular da turma ou responsvel por uma rea do conhecimento em conjunto com o professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica, na forma de Projetos de Aprendizagem, mantendo o interdisciplinar. A Equipe Diretiva da Escola apoia o uso das Novas Tecnologias e o emprego das Arquiteturas Pedaggicas na aprendizagem dos alunos. 3. Estudo de Caso: relato de experincia A turma, onde a experincia ocorreu, era composta por doze alunos com idades entre oito e quatorze anos. O interesse dos alunos pela temtica das mmias surgiu de um trabalho anterior, Mosaico da Diversidade, onde descobriram suas razes tnicas no continente Africano. A aluna L (usaremos apenas a inicial da aluna) de oito anos avisou turma que na sexta-feira passaria um documentrio pela History Channel sobre o mistrio da quarta pirmide. A professora e alguns alunos conseguiram assistir ao documentrio, comentando-o na aula seguinte. Como a maioria dos alunos no possua TV a cabo e a curiosidade cresceu em torno da quarta pirmide descoberta, a professora da turma comeou a procurar pelo documentrio na internet. A professora responsvel pelo departamento de Lngua Portuguesa da Escola, descobriu que esse documentrio estava disponvel online no

Youtube1 e repassou a informao. O Documentrio foi salvo e apresentado para os alunos. Durante a exibio do vdeo, a professora anotou todas as perguntas e comentrios feitos pelos alunos. Aps, os alunos foram desafiados a discutir e formar conceitos para tentar responder s perguntas. Perguntas levantadas pelos alunos: E. 8 a. - 1. O que Pirmide? M. 8 a. - 2. Como que as Pirmides tm 4.500 anos se ns estamos em 2.009? N. 8 a. - 3. Por que onde foi construdo a 4 pirmide frio se no Egito o clima de deserto quente? R. 10 a. - 4. Por que os Faras casavam com os irmos? B. 8 a. - 9. Todas as pessoas eram enterradas em Pirmides no Egito? M. 14 a. - 10. Existiam cidades perto das Pirmides? M. 8 a. - 12. Quem destruiu a 4 Pirmide? Como visto nessas perguntas, nos PAs a temtica gerada pelos conflitos de significaes, que constituem o conhecimento de cada aluno. Entretanto, nem sempre o aluno tem conscincia de suas perturbaes. O papel do professor de suma importncia, auxiliando os mesmos na elaborao e sustentao das dvidas e curiosidades. A escolha das variveis que vo ser testadas na busca de soluo de qualquer problema precisa ser sustentada por um levantamento de questes feitas pelo prprio estudante (FAGUNDES et al, 2000). Todos os aspectos abordados puderam ser vistos nesse processo, pois os alunos trouxeram suas inquietaes e, com o auxlio da professora, puderam organizar suas interrogaes e partirem para um estudo que proveio de seu interesse. Ao finalizar a apresentao, os alunos retornaram sala para o levantamento do que haviam descoberto. Os alunos e a professora observaram que, muitas das perguntas realizadas tinham recebido respostas pelo prprio documentrio, embora superficiais, levando-os a chegarem as suas prprias concluses. Tal fato, no eliminou o desejo de saber mais, ou seja, levando a novas perguntas: O que mmia? Como eram feitas as mmias? Porque os egpicios faziam as mmias? Como surgiu a histria da Maldio da Mmia? A professora escreveu no quadro, a partir do relato dos alunos, as informaes descobertas e essas novas perguntas impulsionaram seguir a pesquisa, em livros e na internet. As pesquisas deram origem a textos, maquetes, dobraduras, papiros e a confeco de uma mmia de meia, jornal e bandagens de gesso. Esse material foi exposto

http://www.youtube.com/watch?v=MyYxrp9_ziY - History Channel A Pirmide Perdida

no auditrio da Escola para apresentao a Comunidade Escolar (alunos, professores, funcionrios e pais). Ao finalizar o perodo de apresentao, os alunos construram pginas na internet, no Pbworks da Escola para registrarem suas descobertas e trocarem informaes, como em um portflio de aprendizagens e levaram a mmia para suas casas, registrando suas aventuras em um dirio. O objetivo do trabalho com PAs que cada nova atividade cause desequilbrios no aluno levando em conta a perturbao, o deslocamento do equilbrio e a integrao do elemento perturbador, chegando prxima conduta, onde no h mais elementos perturbadores na atividade e o mesmo possa antecipar-se a ela (FAGUNDES et al, 2000). Podemos constatar tal situao na descrio a cima, onde os alunos reorganizaram seus saberes, construindo novas interrogaes.

4. Arquiteturas Pedaggicas e Projetos de Aprendizagem como metodologia A metodologia de trabalho adotada foi a de Projetos de Aprendizagem (PAs) como descrito por Fagundes et al (2000). Os estudantes iniciam seus trabalhos escolhendo o tema que transformam em uma questo de pesquisa. No caso dessa turma, surgiram muitas questes. Em seguida, eles se organizam e comeam a listar as dvidas provisrias e as certezas temporrias. A partir desses questionamentos, o trabalho comea a ser construdo. As dvidas provisrias e as certezas temporrias so os questionamentos iniciais que vo nortear toda a pesquisa. Concomitantemente, os estudantes esto aprendendo a usar vrias ferramentas para pesquisar, editar e divulgar o conhecimento construdo. Segundo Papert (1994), ao longo da histria, muitos educadores buscam aproximar os mtodos de ensino da maneira como a criana aprende. O autor destaca que Freire defendia a ideia que, se as crianas se encarregassem de seus prprios processos de aprendizagem, aprenderiam melhor. Observamos, no cotidiano da escola, que com a evoluo da tecnologia e seu uso nos lares, fbricas, escritrios, comrcio, bancos, etc., muitos educadores esto utilizando computadores, internet e celulares com cmera na escola na tentativa de unir novas e antigas estratgias, para melhor explorar os usos da tecnologia no processo de ensino/aprendizagem. Carvalho, Nevado e Menezes (2005), propem o conceito de Arquitetura Pedaggica (AP) para definir esses usos, cunhando um novo conceito que une os instrumentos tecnolgicos a diferentes estratgias para uma prtica pedaggica mais flexvel. Conforme

os pesquisadores, as Arquiteturas Pedaggicas so [...] uma combinao de estratgias, dinmicas de grupo, softwares educacionais e ferramentas de apoio cooperao, voltadas para o favorecimento da aprendizagem (CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2005). Essas arquiteturas, independente de sua natureza, usando ou no a tecnologia digital, iro requerer a utilizao de objetos de aprendizagem. A concepo desses objetos tem implicaes diretas na construo do conhecimento pelos estudantes, pois representa a sntese do trabalho de pesquisa, levantamento de hipteses, trabalho colaborativo e autoria nas aprendizagens realizadas ao longo do processo. A apresentao dos resultados poder ser feita com outros recursos, que no os miditicos, para exposio desses objetos. O PA considerado uma Arquitetura Pedaggica, porque promove o aprendizado atravs de um enfoque construtivista. Sua metodologia parte de um problema, um desafio que seja significativo para os alunos (FAGUNDES et al, 2000). Em seguida, levantam-se as dvidas e certezas sobre o assunto escolhido pelo grupo de alunos. Essas questes so embasadas nos conflitos reais e relevantes da realidade dos alunos, provenientes de suas hipteses sobre o desconhecido, para deste ponto encontrar respostas satisfatrias ao desafio proposto e construir conhecimentos especficos. As aes que so realizadas para dar resposta ao desafio podem envolver pesquisas em mdias eletrnicas, internet, ou em portadores de informao convencionais, como livros, revistas; entrevistas; enquetes; observaes, entre outros recursos. Os alunos depuram as informaes necessrias para construir o conhecimento sobre o que querem descobrir e apresentar, construindo suas snteses e validando analisando suas dvidas e certezas iniciais (CARVALHO, NEVADO e MENEZES, 2005). So inmeras as atividades humanas nas quais a ideia de projetos est associada, forma de organizar o tempo, o espao e os recursos para se construir algo ou atingir algum objetivo, em especial nas atividades escolares e profissionais. Os PAs levam em conta o que acontece fora da escola flexibilizando a produo de informaes e dialogando criticamente com esse fenmeno; esto em sintonia com as transformaes sociais e com a construo de novos saberes gerados por essas transformaes. No PA, embora a construo do planejamento seja feita com a colaborao do professor, os aspectos que se sobressaem durante o processo so os de autonomia intelectual e afetiva, desenvolvidas pelo aluno para alcanar a meta estipulada. Os desafios constantes, impostos pelos prprios alunos e pelo professor, so solucionados atravs da

socializao das informaes e dos conhecimentos j construdos, numa troca constante que personaliza o conhecimento conforme o sujeito se apropria e o transforma. Os PAs promovem a aprendizagem de maneira autnoma e compartilhada, uma maneira de repensar e refazer a escola, reorganizando a gesto do espao, do tempo e da relao entre todos os atores, para redefinir o discurso sobre o saber escolar (FAGUNDES et al, 2000).

5. Resultados Com base nos levantamentos, os alunos representaram as mastabas (tmulos egpcios) em desenho; criaram uma mmia viva de Jesefrers enrolando faixas em um dos colegas; colaram no corpo da mmia as perguntas feitas em pequenos papis coloridos; levaram a mmia Jesefrers para passear pela escola fazendo um quiz com as pessoas que encontraram pelo caminho. As novas questes elencadas e as respostas recebidas deram origem a alguns textos coletivos, como o abaixo ( mantido a escrita literal final dos alunos): As mmias eram os mortos. Era a pessoa que vivia no antigo Egito que quando morria era mumificada para ser enterrada. Os egpicios acreditavam na vida aps a morte e achavam que iriam usar o prprio corpo. Para ele no apodrecer eles mumificavam o morto para conservar seu corpo. Para os egpicios o corao era quem tinha a sabedoria e depois que o morto enfrentasse os desafios para chegar no Campo dos Juncos ou das Oferendas (paraso), o corao era pesado, se fosse do mesmo peso da pena de uma deusa o morto iria para o paraso, se no era, ele era devorado por um monstro que era parte crocodilo, parte leo e parte hipoptamo. O Livro dos Mortos era como um Guia para o morto fazer essa passagem, ele tinha truques e dicas para vencer os desafios. Essa histria de maldio da mmia comeou ainda na poca dos faras. Depois que as tumbas eram fechadas para o descanso eterno da mmia, os ladres entravam e roubavam os tesouros que eram enterrados com as mmias. Os sacerdotes comearam a escrever advertncias nas portas das tumbas para proteg-las dos ladres. Mais tarde, essas advertncias viraram pragas. No incio do sculo XX quando acharam e abriram a tumba do Fara Tutancamon algumas pessoas morreram, relacionaram ento essas mortes com a vingana da mmia e as maldies escritas nas tumbas. Receita Fcil Para Fazer Mmias em 7 passos: Aluna R., 8 anos 1) O morto era preparado com leos e ervas aromticas; 2) Os Sacerdotes pegavam um gancho de metal, enfiavam no nariz do morto e puxavam o crebro, depois derramavam uma mistura de resina e cera dentro do crnio; 3) Abriam um buraco do lado da barriga e tiravam todos os rgos, menos o corao; 4) Colocavam os rgos e o corpo para secar com nafro por 40 dias; 5) Lavavam, secavam, embrulhavam e colocavam os rgos em jarros funerrios chamados Canopus;

6) Depois de 40 dias eles retiravam o nafro de dentro do corpo e recheavam o buraco com panos; 7) Por ltimo enrolavam o morto em faixas de linho e a cada volta colocavam estatuetas de deuses para proteger o morto. Na ltima volta colocavam o escaravelho do corao. Colocavam o morto no caixo que se chamava sarcfago junto com o livro dos mortos. O projeto foi apresentado Comunidade Escolar na Exposio Egito, no Auditrio da Escola como finalizao das atividades. Os alunos explicaram sobre o porqu da construo das pirmides; do processo de mumificao e outras questes que foram pesquisadas. Contudo, aps a exposio, os alunos quiseram relatar sua experincia de forma que todos (familiares) tivessem acesso. Para isso, um Pbworks2 - ferramenta eletrnica de fcil manejo, que possibilita a construo de pginas na web, com edio e alterao dos contedos por mltiplos usurios leigos (WIKIPDIA) - foi criado para abrigar a criao dos portflios de aprendizagem online. No trabalho com as pginas do Pbworks evidenciaram-se trocas espontneas entre os alunos, com o objetivo de enfrentar os desafios que a plataforma apresenta. Paralelo ao Portflio, os alunos sugeriram levar o boneco criado em aula para casa e escrever um dirio do Fara Jesefrers; os alunos colocaram-se em primeira pessoa, assumindo a personagem da mmia, relatando suas aventuras nas casas dos alunos nesse dirio. No PA relatado, foram trabalhadas as diferentes reas do conhecimento: na Lngua Portuguesa trabalhou-se ortografia, gramtica, forma e linguagem durante a construo dos textos coletivos e individuais, leitura e interpretao; em Expresso e Comunicao Artstica confeccionou-se a mmia, cermicas morturias, dobraduras e o livro dos mortos; em Matemtica: formas geomtricas, dimenses espaciais, sistema de medidas e nmeros romanos, a partir da manipulao de materiais concretos para formar os conceitos; em Estudos Sociais: a linha do tempo e o estudo do clima auxiliaram na compreenso do por que e em que pocas as pirmides foram construdas numa abordagem histrica; em Cincias: o corpo humano. Finalmente, a iniciao virtual com a construo de pginas individuais dentro do Pbworks da turma; enquanto editavam e adicionavam mdias, aprendiam a us-lo e desenvolviam habilidades sociais e de letramento no meio digital. Com base os estudos de Fagundes et al (2000) conclumos, que no trabalho com a metodologia de PAs e com a utilizao da informtica, no h uma regra nica. Cada espao escolar, cada aluno, cada turma, tem seu prprio tempo, sendo cada realidade nica. Porm, o processo de mudana de um gera perturbaes em todo o grupo. preciso que
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http://2009aventuras32.pbworks.com/w/page/35389837/FrontPage

cada um encontre seu caminho, realizando a mudana coletivamente. Na experincia com o projeto da mmia, o estudo foi de uma turma, mas esse causou dvidas, desafios e aprendizagens para toda comunidade. Referncias: BITTENCOURT, Juliano; KIST, Slvia; TATIZANA, Dcio; SCHAFER, Patrcia; FAGUNDES, La. Ambientes virtuais de aprendizagem na modalidade 1:1: um estudo de caso sobre o AMADIS na Fase I do Programa UCA. . RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 9, n. 2, 2011. CARVALHO, M.J. S.; MENEZES, C.S. & NEVADO, R.A.. Arquiteturas Pedaggicas para Educao a Distncia: concepes e suporte telemtico. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, Juiz de Fora MG, 2005. http://arquiteturaspedagogicas.pbworks.com/f/Arquiteturas_Pedagogicas.pdf Acessado em: 17/09/2010 FAGUNDES, L. da C. & MAADA, D. L. & SATO, L. S. Aprendizes do Futuro: as inovaes comearam!. Braslia: Estao Palavra, 2000. http://www.oei.es/tic/me003153.pdf Acessado em 12/11/2010 HAETINGER, Daniela; RELA, Eliana; GELATTI, Lilian; KONRATH, Mary Lcia; KIST, Tnia; CARVALHO, Marie Jane; NEVADO, Rosane. Formao de Professores e Prticas Pedaggicas no Contexto Escolar das Sries Iniciais. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 4, n. 2, 2006. MATTOS, Eduardo Britto; JNIOR, Jos Carlos; MATTOS, Milena Vitello . Projetos de Aprendizagem e o Uso de TICs Tecnologias de Informao e Comunicao: Novos Possveis na Escola. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 3, n. 2, 2005. PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. REAL, Luciane Magalhes Corte. Aprendizagem amorosa na interface Escola, Projetos de Aprendizagem e Tecnologias Digitais. Tese de Doutorado, PGIE/UFRGS, 2007a. REAL, L. M. C. ; AXT, Margarete ; MARASCHIN, Cleci. Projetos de Aprendizagem e Tecnologias Digitais: uma experincia promovendo transformaes na convivncia na escola. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 5, p. 9c, 2007. REAL, L. M. C. ; PICETTI, J. S. Aprendizagens por possibilidades de deslocamentos em um Laboratrio de Informtica: um estudo de caso no Ensino Fundamental. In: 22 Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 2011, Aracaju. Anais do XXII SBIE XVII WIE, 2011. v. Trilha. p. 1-4.

Avaliao de um Sistema de Educao a Distncia a partir dos Referenciais de Qualidade do Ministrio da Educao
Paulo Cristiano de Oliveira1, Maricel Karina Lpez Torres2, Marina Keiko Nakayama3
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EGC Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) EGC Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) EGC Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

oliveirapco@yahoo.com.br, maricel.ead@gmail.com, marina@egc.ufsc.br

Abstract: This study describes the results of the evaluation of a System of Distance Education (SDE) held in a unit of Distance Education (DE), from a theoretical review on the DL and the quality criteria proposed by the Ministry of Education. Were prepared fifteen Criteria for Quality Distance Education System, validated by the interviewees and that guided the data collection by conducting a case study. It is believed that the study contributed to the deepening of discussions about SDE evaluation, providing new mechanisms for the assessment practices and results in an organization that offers education in the distance. Resumo: Este estudo descreve os resultados da avaliao de um Sistema de Educao a Distncia (SEaD), realizada em uma Unidade de Educao a Distncia (EaD), a partir de reviso terica sobre o EaD e os critrios de qualidade propostos pelo Ministrio da Educao. Foram elaborados quinze Critrios para Qualidade do Sistema de EaD, validados pelos entrevistados e que nortearam a coleta de dados, mediante a realizao de estudo de caso. Acredita-se que o estudo contribuiu para o aprofundamento das discusses em torno de SEaD, proporcionando novos mecanismos para a avaliao das prticas e dos resultados em uma organizao que oferece ensino na modalidade a distncia.

1. Introduo
A avaliao de aes organizacionais tem sido uma preocupao crescente, tanto pela academia, que deseja construir e aperfeioar seus modelos tericos, quanto pelas organizaes, que desejam dispor de mecanismos eficientes que possam orientar essas estratgias com maior confiabilidade possvel (Hartog and Verbung 2004). Nesta pesquisa, o que se busca, ao trazer inicialmente essa temtica para reflexo indagar em que medida os Sistemas de Educao a Distncia (SeaD) encontram-se em sintonia com os Referenciais de Qualidade para cursos a distncia, indicados pelos rgos reguladores como o Ministrio da Educao (MEC)? Cabe destacar que h o incremento na utilizao de SeaD, em que para fins de credenciamento e reconhecimento de cursos e validade da titulao, as organizaes precisam atender a requisitos indicados pelos rgos competentes, como o MEC. A partir da, poder se revelar diretrizes para que os SEaD possam ser implementados com maior eficincia e avaliados com maior eficcia. Este artigo tem como objetivo

identificar, a partir de Referenciais de Qualidade para cursos a distncia do MEC, Critrios para avaliao do SEaD e validar estes Critrios junto aos participantes, bem como, avaliar o SEaD considerando os critrios identificados pela pesquisa. A seguir so apresentados a Fundamentao Terica, os Procedimentos Metodolgicos, os Resultados e as Consideraes Finais desta pesquisa.

2. Fundamentao Terica
Quanto aos SEaD, Bof (2005) coloca que eles so complexos e exigem uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de apoio aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do Sistema como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que o mesmo possa funcionar efetivamente e conforme o previsto. Todos os conceitos sobre o que seja Educao a Distncia (EaD) trazem diversas formas de relao entre tecnologia, educao, processo de ensino/aprendizagem e ao docente, num determinado tempo e espao diferenciados (Barros 2003). Ainda, a autora diz que quando se fala em EaD no se imagina a gama de caractersticas e significados que englobam estas palavras. O conceito de EaD tem sido largamente debatido entre pesquisadores e profissionais das mais diversas reas. Esse debate implica tanto em discutir as concepes de educao, quanto de distncia, que evidentemente so bastante distintas na viso de uma rea para outra. A existncia de inmeras terminologias semelhantes, como por exemplo, Treinamento a distncia, Teleducao, Treinamento Virtual e E-learning produz ainda uma srie de contradies que influenciam determinantemente um entendimento consistente do conceito. Reforando essa idia, Belloni (2001) coloca que situaes dessa natureza revelam a complexidade da temtica. A importncia da qualidade nos cursos oferecidos na modalidade a distncia tem ganhado cada vez mais espao nas discusses da rea, sendo, inclusive, o tema da ltima Conferncia Mundial de Educao Aberta e a Distncia, realizada no Rio de Janeiro, em 2006. Esta temtica aparece ainda em estudos como os de Gomes (2006) e MacDonald e Thompson (2005). Por sua vez, os Referenciais do MEC para Qualidade de Cursos a Distncia (Ministrio da Educao 2007), que foram norteadores para as aes em busca do alcance dos objetivos deste estudo, so oriundos de um Documento denominado "Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia" publicado pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao em 1998, o objetivo do documento era de aprofundar uma primeira verso escrita em 1997 e publicada na revista Tecnologia Educacional n 144/98, da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, bem como colher sugestes para seu aperfeioamento e de subsidiar discusses sobre elaborao de projetos de cursos a distncia. A aceitao dos Referenciais foi positiva, sendo que mesmo informalmente, o documento passou a ser um norteador para as comisses que analisavam processos de autorizao dos mais diversos cursos na modalidade a distncia. Na ltima verso, datada de 2007, o Documento adquiriu um carter mais amplo, servindo para que se possa orientar cursos das mais diversas naturezas. Os Referenciais do MEC no tm fora de lei, mas servem para guiar as Instituies e as Comisses de Especialistas que analisam projetos de cursos a distncia. Cabe destacar que o Documento trata de um referencial bsico, sem ter a pretenso de esgotar a complexidade e abrangncia de um projeto de curso a distncia e, por isso mesmo, abre possibilidades para que se possa

investigar e aprofundar os norteadores da Qualidade de cursos a distncia a partir dele e por isso o interesse em utiliz-los como base para a avaliao proposta por este estudo. Alm desses aspectos, o Documento coloca que a instituio poder acrescentar outros itens que atendam particularidades de sua organizao e necessidades scio-culturais dos seus usurios.

3. Procedimentos Metodolgicos
A pesquisa apresentada por este artigo possui carter exploratrio. Roesch (1996) afirma que a utilizao do modo exploratrio visa levantar questes e hipteses para futuros estudos, atravs de dados qualitativos. A pesquisa exploratria se mostra mais indicada e os conhecimentos gerados visam reunir elementos para estudos futuros sobre essa temtica. O mtodo de pesquisa adotado o estudo de caso nico. Segundo Yin (2001), o estudo de caso consiste numa estratgia de pesquisa que procura examinar um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto. Na primeira fase da pesquisa houve a reviso bibliogrfica e a partir dos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia do MEC, a identificao de Critrios para a avaliao do SEaD. Posteriormente houve a criao do Instrumento de Coleta A, que permitiu a avaliao do SEaD e a validao desses Critrios pelos participantes. Utilizou-se o instrumento Questionrio na Coleta A, onde se buscou a validao e avaliao dos Critrios pelos participantes. Nesta pesquisa, optou-se por complementar o questionrio com entrevista por pautas (Gil 1999), tambm denominada de semi-estruturada, que se caracteriza por apresentar um certo grau de estruturao. Para este aspecto, utilizou-se como tcnica para anlise dos dados da pesquisa a tcnica interpretativa. Severino (1996) coloca que, interpretar, em sentido restrito, tomar uma posio prpria a respeito das idias anunciadas, superando a mensagem do texto, lendo nas entrelinhas, forando um dilogo e explorando todas as idias expostas. Trivios (1992) destaca ainda que a anlise deve apoiar-se em trs aspectos fundamentais: (1) nos resultados alcanados no estudo; (2) na fundamentao terica (conceitos-chave das teorias); e (3) na experincia pessoal do investigador, neste caso reforada pela atuao do pesquisador em um Sistema de EaD em outra organizao do ramo educacional. A pesquisa foi realizada em uma organizao do ramo de educao profissional que est presente em todo o Brasil. Este estudo foi desenvolvido em uma unidade da Regio Sul. Participaram da pesquisa a equipe de funcionrios responsvel pelo SeaD, da Unidade. Os participantes foram designados pela Direo, a partir das indicaes da Carta de Apresentao da Pesquisa. Os participantes da pesquisa atuam desde a rea estratgica at a rea operacional. Dada a dimenso reduzida da equipe participante, os limites de responsabilidade entre um nvel e outro so bastante difusos, mas entende-se que isso pode ser visto como um impulsionador, conforme apontado por Vergara (2000) quando coloca que o papel do pesquisador pode adquirir uma conotao de articulador e agregador dos olhares dos diversos atores envolvidos, para que se atinjam os resultados propostos. Aspecto este que privilegiado pela atuao diferenciada dos participantes na organizao. A seguir so apresentados os resultados deste estudo.

4. Resultados
Nesta seo so apresentados os resultados deste estudo, passando pela definio, validao e consequente avaliao de cada um dos Critrios para Avaliao do Sistema de Educao a Distncia. O Quadro 1 mostra os Critrios para Avaliao do SEaD elaborados a partir dos Referenciais do MEC (2007).

Quadro 1. Critrios para Avaliao do SEaD

Critrio Acompanhamento

Avaliao Contingncia

Educao Equipe Informao Infra-estrutura Interao Legislao Mercado Orientao Oportunidades externas Projeto Suporte Tecnologia

Descrio do Critrio Examina o acompanhamento contnuo, pela equipe de EaD, da movimentao de professores e alunos nos cursos e da proporo de professor/aluno para a realizao das atividades de forma adequada. Examina a realizao de avaliao e auto-avaliao dos alunos e da equipe de Educao a Distncia, neste caso, incluindo-se os professores. Examina a existncia de esquemas alternativos para casos de eventualidade, como falha no ambiente virtual de aprendizagem ou necessidades especiais de alunos. Examina o acompanhamento de tendncias educacionais pela equipe de EaD e a definio das bases tericas, pedaggicas e filosficas do SEaD Examina os recursos humanos que constituem a equipe de EaD. Examina o fornecimento de informaes aos gestores e outros membros da equipe no sentido de aprimorar continuamente os processos. Examina os recursos de infra-estrutura utilizados pelo SEaD. Examina como ocorre a interao entre alunos, professores e demais membros da equipe de suporte e atendimento. Examina a utilizao de apoio e consulta a legislao relacionada modalidade a distncia, pela equipe de EaD. Examina as relaes do SEaD com seu pblico-alvo, no sentido de oferecer cursos que atendam s necessidades dos pblicos aos quais se destinam. Examina a disponibilizao de informaes completas das atividades oferecidas e do funcionamento do SEaD. Examina parcerias, acordos e a identificao de oportunidades para financiamento de projetos. Examina o planejamento dos projetos no longo prazo. Examina os recursos de suporte oferecidos aos professores e alunos. Examina os recursos de Tecnologia de Informao utilizados pelo SEaD

Fonte: elaborado pelos autores.

O Critrio Acompanhamento foi validado pelos participantes, com total homogeneidade nas respostas na sua concordncia com as afirmaes. Eles foram unnimes em perceber este como um ponto forte do Sistema de Educao a Distncia. O questionrio veio a confirmar uma caracterstica bastante marcante j observada nas entrevistas que a preocupao e o cuidado em acompanhar tanto os professores quanto os alunos durante todo o processo. Percebe-se ainda que o Acompanhamento possui como principal caracterstica uma postura pr-ativa para garantir, por exemplo, a qualidade do aprendizado, evitar a evaso, podendo tambm otimizar a alocao de recursos para atendimento e suporte s atividades. O Critrio Avaliao foi validado pelos participantes que apontaram como possveis melhorias no Sistema de EaD da empresa, a ampliao da possibilidade dos alunos se auto-avaliarem, sendo que isso possivelmente poderia ser includo com o suporte da ferramenta tecnolgica adotada, para que possa ser acompanhada tanto pela coordenao pedaggica, quanto pelo professor. Tambm merece destaque a necessidade de incrementar o feedback de alunos e professores equipe. Neste sentido, as avaliaes que atualmente tm sido feitas, poderiam ser revisadas para que se pudesse contemplar s necessidades da equipe de forma mais satisfatria, possivelmente, incluindo-se aspectos mais especficos como usabilidade do ambiente ou qualidade do suporte. J a avaliao dos alunos pelos professores e a auto-avaliao da

equipe de EaD mostraram-se satisfatrias, porm no na sua totalidade o que pode indicar oportunidade de melhoria tambm nestes aspectos. O Critrio Contingncia foi validado pelos participantes, que apontaram, principalmente nos aspectos pedaggico e tecnolgico a necessidade de reviso dos planos e procedimentos atualmente em vigor. Possivelmente este quadro revele no a fragilidade desses planos, que inclusive esto fora do escopo desta anlise, mas sim a possibilidade, apontada pelos participantes, de melhor-los ou at mesmo torn-los mais conhecidos por todos os membros da equipe de EaD, atravs de uma maior formalizao. Pode-se melhorar a avaliao deste aspecto com a realizao de "Testes de Contingncia", que consistiriam na simulao de situaes de emergncia. O Critrio Educao foi validado pelos participantes. As respostas da avaliao indicaram a necessidade de melhorar o acompanhamento das tendncias educacionais, o que pode ser entendido como natural, j que a modalidade a distncia encontra-se em franca expanso e preciso estar atento s experincias das mais diversas instituies, que em funo destas respostas, podem ser entendidas como extremamente valiosas para a melhoria do Sistema de EaD a prpria unidade. Este Critrio pode ser melhor atendido com a participao da equipe pedaggica em eventos da rea e com o intercmbio de informaes e experincias com outras unidades de EaD da Instituio, em outros Estados. J a definio e o acesso s bases tericas, pedaggicas e filosficas dos cursos oferecidos apresentou-se satisfatria sob a tica de toda a equipe. O Critrio Equipe foi validado pelos participantes, que apontaram um maior grau de satisfao com a capacitao proporcionada pela unidade e com o nmero de pessoas da equipe. As demais respostas indicaram a necessidade de tornar mais clara a distribuio de responsabilidades e atribuies, o que pode ser entendida como natural, em funo de ser uma equipe bastante enxuta. Observou-se tambm a preocupao quanto a formao e o perfil da equipe, que devem estar adequados aos cargos e funes, alm de melhorar a estimativa de horas necessrias para a alocao de recursos humanos para cada tarefa. O Critrio Informao foi validado pelos participantes, sendo que se observou a preocupao da equipe em melhorar o tempo que as informaes gerenciais tornam-se disponveis. Muitos indicadores ainda so recolhidos em relatrios e posteriormente disponibilizados no SA (Strategic Advisor - software que recebe estes dados) para da estarem disponveis para consulta. Apesar da unidade utilizar um sistema, que comporta inmeros indicadores, ainda necessrio melhorar ou adapt-los s particularidades da modalidade, aspecto este que tem sido fortemente influenciado por procedimentos formalizados pelo Programa da Qualidade, conforme apontaram as entrevistas realizadas na etapa anterior. Com relao ao critrio Infra-estrutura, que foi validado pelos participantes, os aspectos relacionados com equipamentos de infra-estrutura (equipamentos) apresentaram avaliao mais satisfatria dos que os relacionados com o material educacional (foi sugerido, pelos participantes, inclusive denominar-se de material instrucional pela natureza de operacionalizao das atividades que eles vem veiculadas a este item). importante destacar a preocupao, principalmente pedaggica, em integrar e flexibilizar as mdias para acesso, ao contedo com a incluso de recursos que facilitem a simulao da prtica pelos alunos. Alm disso, percebe-se tambm a indicao de que seria interessante realizar uma avaliao mais rigorosa da usabilidade e das competncias cognitivas presentes nos materiais didticos para

facilitar a aprendizagem dos alunos e o acompanhamento, interao, mediao e avaliao pelos professores. O Critrio Interao foi validado pelos participantes, sendo que, houve a indicao de que o trabalho colaborativo entre os alunos precisa ser mais estimulado, em parte pela prpria plataforma tecnolgica atualmente em uso, mas que est sendo substituda por outra em breve e, em parte, pela proposio e conduo das atividades que so realizadas, muitas vezes, de forma a privilegiar o trabalho individual em detrimento do coletivo. Este fato ocorre at mesmo em funo do perfil do aluno, que acaba preferindo tarefas que contribuam por reduzir a dependncia dos demais alunos, primando pela sua autonomia individual e no como grupo. Ainda neste sentido, a equipe observou que os estudantes encontram-se pouco organizados como grupo representativo, aspecto este que se incentivado, poderia fornecer elementos mais robustos de feedback para a prpria unidade e at mesmo reduzir a evaso e a demanda por suporte. J com relao a definio e divulgao dos dispositivos de interao (incluindo-se o prprio ambiente virtual de aprendizagem) foram apontados como aspectos com os quais a equipe est mais satisfeita. O Critrio Legislao foi validado pelos participantes. Neste aspecto, nos itens diretamente relacionados natureza da modalidade a distncia percebeu-se maior necessidade de melhoria, pois a equipe reconheceu que precisa conhecer mais a legislao sobre a modalidade de ensino a distncia e sobre a legislao trabalhista, que deve ser respeitada para nortear o trabalho nesta modalidade, a qual ainda est em tramitao pelos rgos responsveis e sindicatos. Neste caso, pode-se melhorar o acesso a estas informaes com discusses sobre a legislao especfica sobre EaD, com o grupo de trabalho. J quanto formalizao de um contrato para prestao de servios e ao processo seletivo, a equipe mostrou-se totalmente satisfeita. O Critrio Mercado foi validado pelos participantes. Na avaliao se observou que preciso melhorar a identificao de cursos com maior probabilidade de xito. Neste sentido, a pesquisa de mercado que est sendo utilizada atualmente precisaria ser refinada. possvel que as alternativas para este refinamento passem pelos ex-alunos que podem indicar necessidades bastante interessantes, oportunidades concretas e por uma maior integrao com as outras unidades da empresa no sentido de obter informaes de mercado. Em relao ao programa dos cursos oferecidos atualmente, a equipe entende que este est adequado ao perfil dos alunos. Este aspecto bastante relevante, pois pode ajudar a manter estveis os nveis de evaso atualmente observados. O Critrio Orientao foi validado pelos participantes. Este Critrio apresentou bastante uniformidade nas respostas plenamente satisfatrias fornecidas pela equipe. Embora isto possa refletir os processos herdados da instituio qual a Unidade est vinculada, este quadro revela a preocupao da prpria Unidade em responder, desmistificar e estruturar os elementos relacionados com a modalidade a distncia. Este aspecto surgiu inclusive nas entrevistas. Entretanto, a equipe apontou a preocupao em divulgar ainda mais as especificidades da EaD, bem como os conhecimentos (possivelmente de informtica) necessrios para a participao satisfatria dos alunos, para que estes no evadam, pois esta possivelmente uma das maiores causas de evaso. O Critrio Oportunidades externas foi validado pelos participantes. A equipe da empresa revelou a necessidade de identificar, de forma mais efetiva, as oportunidades para financiamentos de projetos alm de prospectar o incremento de

parcerias e acordos at mesmo com outras unidades da organizao, fato este que foi revelado por ocasio das entrevistas. O aprimoramento na captao e consolidao de oportunidades externas pode fortalecer a implementao de projetos de maior envergadura, e por isso pode ser entendido como um aspecto bastante estratgico e at mesmo um tanto abstrato, j que no se encontra na pauta de todos os nveis hierrquicos da unidade e isso tambm pode ser a causa de uma validao bastante heterognea deste Critrio. Apesar disto, o replanejamento da Unidade j contemplava um projeto de marketing e recentemente haviam sido assinadas duas grandes parcerias estratgicas que poderiam suplantar no mdio prazo as carncias apresentadas por este Critrio neste momento. O Critrio Projeto foi validado pelos participantes sendo que os aspectos mais sensveis detectados pela pesquisa dizem respeito fase do planejamento do projeto, neste sentido, pode-se melhorar a definio dos riscos envolvidos em cada curso, possivelmente obedecendo a uma metodologia especfica para o gerenciamento de projetos. Em relao s definies estratgicas oriundas de cada novo projeto, assim como o planejamento e o acompanhamento de custos e receitas tm sido efetuados de forma satisfatria ao entender da equipe. O Critrio Suporte foi validado pelos participantes. A percepo deste Critrio foi positiva pela equipe que viu tanto a disponibilidade do suporte pedaggico quanto do tecnolgico como satisfazendo as necessidades de professores e alunos. No entanto, o suporte tcnico ainda necessita de mais ateno, possivelmente em funo de dificuldades no uso do computador pelos alunos, que segundo a equipe, so bastante comuns, mesmo em se tratando de alunos matriculados em cursos pela Internet. Este aspecto tambm surgiu na avaliao do Critrio Orientao. O Critrio Tecnologia foi validado pelos participantes. Apesar do entendimento homogneo e satisfatrio deste Critrio, a equipe revelou, nas entrevistas, sua preocupao em diversificar as mdias de acesso, porm sem sobrecarregar os alunos pois isso pode confund-los. Alm disso, tambm h a preocupao em atualizar a estrutura tecnolgica e caractersticas relativas s conexes dos prprios alunos que ainda so uma dificuldade para o completo xito das atividades propostas. A partir da distribuio das respostas dos participantes, a avaliao desses critrios foi organizada em trs grupos que demonstram o grau de homogeneidade da satisfao nas respostas relacionadas com cada um deles. Assim chegou-se s seguintes indicaes: O primeiro grupo, que compreende os Critrios: Acompanhamento, Tecnologia e Orientao, atingiram o que pode ser entendido como uma avaliao plenamente satisfatria, seja pelo seu pleno atendimento, seja pelo entendimento homogneo pela equipe e isso pode representar os pontos fortes do Sistema de EaD. O segundo grupo, composto pelos Critrios Projeto, Suporte, Infra-estrutura, Equipe, Educao, Informao e Interao apresentou avaliao satisfatria pela equipe, isto , apesar de serem entendidos com satisfao, ainda h alguns pontos a serem melhorados para atender cada um deles. J o terceiro grupo, o qual integra os Critrios Contingncia, Avaliao, Legislao, Mercado e Oportunidades externas, apresentou avaliao parcialmente satisfatria, indicando que estes podem compreender os pontos mais crticos a ser melhorados no Sistema de EaD, sob a tica dos participantes.

5. Consideraes Finais
Ao final, indica-se que os objetivos do estudo foram atingidos. Foram construdos e validados Critrios que permitiram a avaliao do SEaD. Destaca-se que os Critrios Contingncia, Avaliao, Legislao, Mercado e Oportunidades externas, apresentaram avaliao parcialmente satisfatria, indicando que estes podem compreender os pontos que equipe entende como prioritrios para melhoria. Cabe destacar que a partir da avaliao efetuada por esta pesquisa, a empresa poder buscar melhorar a socializao das percepes dos membros da equipe sobre seus processos e atividades. Isto pode se constituir em um fator muito relevante para que se tenha mais xito nos futuros processos avaliativos. Destaca-se ainda a importncia de um ambiente organizacional que favorea a reflexo sobre a prtica de ensino e aprendizagem a distncia, como se observou no caso. Estas caractersticas podem ser fundamentais para a conquista de resultados organizacionais consistentes, valorizando e potencializando as aes de melhoria.

Referncias
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A Implantao da EaD na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos: o modelo do SESI em Santa Catarina
Rosani Aparecida Dias Favretto 1, Tnia Cordova2
1

Departamento Regional Servio Social da Indstria (SESI) Coordenadoria de Educao (CED) - 88.034-001 Florianpolis SC - Brasil

Unidade de Operao Social rea de Educao 88.520-290 Lages SC - Brasil

rosaniadf@sesisc.org.br, tania.cordova@sesisc.org.br

Abstract. Distance education is becoming a new paradigm of teaching to allow for changes in the traditional model of teaching and learning. Based on this assertion, this paper aims to present the model in distance education developed by the Social Service Industry in the state of Santa Catarina - SESI / SC, to the form of Youth and Adults. This type of education and distance education used together to obtain favor of improvements to the student worker in the industry in Santa Catarina and still provide access for these students, not only to education and knowledge but also new forms of learning and teaching instrumented by new technologies. Resumo. A Educao a Distncia est se tornando um novo paradigma de ensino ao possibilitar mudanas no tradicional modelo de ensino e aprendizagem. Partindo desta assertiva, este trabalho tem como objetivo apresentar o modelo em Educao a Distncia desenvolvido pelo Servio Social da Indstria no estado de Santa Catarina SESI/SC, para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Esta modalidade de Educao e a EaD utilizadas em conjunto, favorecem a obteno de melhorias para o aluno trabalhador da indstria em Santa Catarina e ainda propiciam o acesso destes estudantes, no s ao ensino e ao conhecimento, mas tambm s novas formas de aprender e ensinar instrumentalizadas pelas novas tecnologias.

1. Introduo
A Educao a Distncia (EaD) desenvolve-se como alternativa a um conjunto de necessidades educacionais presentes na sociedade contempornea tais como: analfabetismo, demandas educativas de populaes afastadas dos centros urbanos ou outras impossibilidades de acesso aos recursos educacionais convencionais, entre outras. Nessa perspectiva, a EaD uma modalidade educacional que, cada vez mais, tem sido utilizada por diferentes tipos de organizaes sociais, como forma de ampliar e possibilitar o acesso a educao, formao e qualificao profissional, com a

possibilidade de interao e produo do conhecimento de maneira flexvel, a qualquer tempo independentemente dos limites colocados pelo espao geogrfico. A modalidade de educao a distncia encontra-se consolidada nos cursos de graduao, ps-graduao e formao continuada, haja vista, o nmero crescente de instituies de ensino que oferecem cursos a distncia. Na Educao Bsica e modalidades de ensino, em especfico a Educao de Jovens e Adultos (EJA), este formato de educao encontra-se em processo de construo. A EJA, no Brasil, historicamente caracterizada por um longo processo de lutas para ter seus direitos reconhecidos. Essa modalidade de educao teve vrios momentos de avanos e retrocessos. Na dcada de 40 do sculo XX, por exemplo, em consequncia do descompasso entre o nvel de escolaridade da populao com os projetos desenvolvimentistas que se pretendiam instaurar no pas, o Estado ampliou suas atribuies e responsabilidades em relao educao. Nesse aspecto, a EJA passa a ser uma das preocupaes do Estado, que por sua vez buscou desenvolver iniciativas e programas voltados especificamente para esta modalidade de educao como a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Erradicao ao Analfabetismo (CNEA) e o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). Na dcada de 80, com o processo de redemocratizao da sociedade brasileira, os movimentos de Educao de Base e as discusses acerca da alfabetizao de adultos ressurgem no cenrio brasileiro e ganham visibilidade com a Constituio Federal, em 1988, que reconhece os direitos de jovens e adultos educao determinando-a como responsabilidade do Estado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), aprovada em dezembro de 1996, refora as orientaes da Constituio Federal e institui no art. 37 que A Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Esta mesma lei estabelece nas disposies gerais, art. 87, item II que devem ser promovidos cursos a distncia para jovens e adultos insuficientemente escolarizados e determina a realizao de programas de capacitao para professores, utilizando tambm, os recursos da educao distncia. Nesse sentido, inicia-se no pas a consolidao de aes e iniciativas, desenvolvidas no campo dos poderes pblicos e da sociedade civil, que visam construir a EJA com caracterstica reparadora, equalizadora e qualificadora assegurando o direito da escolarizao bsica aos sujeitos que necessitam restaurar o processo de escolarizao. No mbito da sociedade civil destacam-se as iniciativas do Servio Social da Indstria SESI que, em parceria, com o empresariado brasileiro vem fomentando aes e programas que intentam elevar a escolarizao do trabalhador da indstria no pas. Em Santa Catarina, o SESI implantou em 1999 o Programa SESI Educao do Trabalhador tendo como objetivo, de acordo com o documento SESI/UNESCO,

contribuir com a elevao da escolaridade bsica dos trabalhadores da indstria catarinense, a fim de compatibiliz-los com uma nova realidade econmica resultante das demandas crescentes e impostas pelo desenvolvimento tecnolgico e pela mudana dos processos produtivos e de organizao do trabalho (SESI/2011).

No intuito de democratizar o acesso educao, o SESI elencou como meta dentro do seu Plano Estratgico 2007-2015, intitulado Educao para a Nova Indstria, a Incluso Digital para Todos e a Elevao da Escolaridade do Trabalhador, com o objetivo de promover a escolarizao em nvel de ensino fundamental e mdio do colaborador da indstria, pois entende que a incluso digital e a elevao da escolaridade so necessidades que precisam ser atendidas, uma vez que cerca de 54% destes trabalhadores, no possuem educao bsica completa. Em Santa Catarina a oferta da Educao de Jovens e Adultos do SESI configurase por meio da Educao Bsica nos nveis Fundamental e Mdio e atende, atualmente, 10.000 alunos trabalhadores provenientes dos diferentes setores das 381 indstrias de Santa Catarina, em 159 locais de atendimento nas diversas regies do estado catarinense. O Programa atende ainda, aos dependentes destes trabalhadores. A Educao de Jovens e Adultos do SESI, em Santa Catarina, compreende que a complexidade do mundo contemporneo exige, cada vez mais, o acesso ao saber, que possibilita a aquisio das novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica e permite a conquista de uma vida cidad (SESI, 2011). Essa percepo aliada as constantes mudanas nos processos produtivos, aos desafios dos avanos tecnolgicos e as novas expectativas das empresas, que demandam, por recursos humanos qualificados fez com que o SESI/SC reavaliasse a metodologia de EJA e buscasse alternativas que objetivem atender s demandas crescentes da sociedade por conhecimento. Nessa perspectiva, o SESI/SC buscou, em 2008, pleitear a autorizao funcionamento da EJA na modalidade distncia junto ao Conselho Estadual Educao. Esta autorizao foi concedida em 29 de abril do mesmo ano, atravs Parecer n. 130. Iniciam-se, assim, os trabalho para a caracterizao, estruturao modalidade EaD no Programa SESI Educao de Jovens e Adultos. de de do da

Em 2010, o Conselho Estadual de Educao em Santa Catarina institui na Resoluo n. 74 as normas operacionais para a oferta da EJA EaD no SESI. Os trabalhos para a implementao desta metodologia passam a ser o foco das aes desenvolvidas no Departamento Regional de Educao em Santa Catarina. Um novo programa de EJA comea a ser delineado. Um programa que contar com a interatividade e a utilizao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem na construo do conhecimento. Nesse sentido, o intento deste trabalho apresentar a proposta desenvolvida pelo SESI/SC como modelo de ensino inovador ao acesso da escolaridade do trabalhador catarinense e seus dependentes. Assim, o movimento a seguir descreve a proposta de implantao da EJA EaD no SESI em Santa Catarina.

2. A Educao de Jovens e Adultos na Modalidade de Educao Distncia e o Currculo

Como j sinalizado, o SESI/SC oferece a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos distncia nos nveis de Ensino Fundamental II Etapa (6 ao 9 srie/fase) e Ensino Mdio. Para o SESI a Educao Distncia entendida como
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. (DECRETO N 5.622, de 19 de Dezembro de 2005).

Essa forma de ensino, dentro da proposta do SESI, intenta contribuir para a formao dos cidados jovens e adultos, pelo uso de tecnologias e de estratgias educativas flexveis, possibilitando ao aluno a escolha de horrios, a determinao do tempo e do local de estudos, alm de momentos presenciais de ensino. Para atender aos educandos, os cursos ofertados pelo SESI/SC esto organizados de acordo com as especificaes legais pertinentes a esta modalidade de educao proposta na Lei 9394/96 e nas Diretrizes Curriculares que normatizam esta modalidade. No que diz respeito aos componentes curriculares da EJA EaD, estes seguem os mesmos estabelecidos pela Base Nacional Comum. Nesse aspecto, a organizao curricular composta da seguinte forma: Ensino Fundamental II Etapa: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira-Ingls, Artes, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria e Educao Fsica. Estas disciplinas integram as quatro etapas (srie/fase) deste curso. Para o Ensino Mdio as disciplinas que compem as trs sries/fase do curso so: Lngua Portuguesa e Literatura, Lngua Estrangeira/Ingls e/ou Espanhol, Artes, Matemtica, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia, Sociologia e Educao Fsica. Esta organizao curricular pressupe o reconhecimento do ambiente virtual como espao de aprendizagem. No sistema SESI de Educao a Distncia SESI EDUCA, o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA configura uma ferramenta que permite promover os processos de aprendizagem via web. O AVA da plataforma SESI Educa conta com 30 mil objetos de aprendizagem organizados em vdeos, textos, animaes, 20 mil questes de autoavaliao e 4 mil itens de prova. A EJA EaD assegura os contedos programticos e curriculares correspondentes aos mnimos fixados pelo Conselho Educacional de Educao, os quais so entregues ao aluno na forma impressa, assim como, esto disponibilizados no AVA. A estrutura organizacional est definida em mdulos de estudo, que correspondem, a cada uma das disciplinas do curso, estando organizadas conforme o calendrio pr-estabelecido pela instituio (SESI/2011). O aluno da EJA EAD, durante o curso, utiliza as ferramentas de comunicao sncrona (chat, videoconferncia) e assncrona (frum, e-mail, enquete, biblioteca) disponibilizados no AVA, como recurso de acesso aos componentes curriculares e desenvolvimento da aprendizagem.

3. A Metodologia SESI Educa na Educao de Jovens e Adultos na Modalidade EaD Recursos Didticos
O modelo de Educao a Distncia do SESI Educao de Jovens e Adultos pode ser entendido como blended learning (hbrido, com momentos presenciais obrigatrios e a distncia). Neste modelo h uma combinao de encontros presenciais e encontros distncia. Os encontros presenciais so obrigatrios e esto organizados em dois dias durante a semana com durao diria de duas horas aula e meia, o que totaliza cinco horas aula na semana. A carga horria do curso de EJA, no Ensino Fundamental - II Etapa (6 a 9 srie/fase) corresponde a 1.660 horas com durao de at 25 meses. Para este nvel sero disponibilizados 24 livros, que correspondem as disciplinas curriculares, sendo entregues ao aluno conforme o mesmo v avanando nas fases. No Ensino Mdio, o nmero de livros corresponde a 27 volumes e esto de acordo com os componentes curriculares para este nvel de educao, a carga horria corresponde a 1.245 horas com durao do curso de at 19 meses. importante destacar que o material impresso, entregue ao aluno, est disponibilizado em forma digital no AVA dentro do espao Sala de aula -> Contedo da aula. A estrutura metodolgica do material didtico para o Ensino Fundamental II Etapa e Ensino Mdio organizam-se em sees, conforme o que est exposto na tabela 1, e contam com elementos como vdeos, animaes, imagens, jogos educativos, textos adicionais, alm de serem complementados com objetos de aprendizagem e um banco de questes disponveis aos alunos de forma integrada.
Tabela 1. Apresenta as sees do material didtico para o Ensino Fundamental e Mdio do SESI Educa.

De acordo com Nornberg et al (2012), o material didtico da plataforma SESI Educa apresenta os contedos de forma autoexplicativa, a abordagem dos tpicos a serem estudados de forma interdisciplinar, a criao de espaos de reflexo e ao do aluno, sendo que todos estes contedos e atividades esto associados sugestes de

ampliao e relacionamentos, a partir de outros materiais, dentro ou fora da plataforma disponibilizada. O material didtico na EaD fundamental. A sua construo precisa ser clara, dialgica, objetiva e de forma a conduzir o aluno aprendizagem. Nos encontros presenciais o professor orientar o aluno na compreenso do uso deste material, no desenvolvimento das atividades distncia e na usabilidade dos recursos do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Sobre os encontros presenciais necessrio destacar que estes envolvero grupos de no mximo30 (trinta) alunos, com a mediao de professores habilitados por disciplina e tem a finalidade de contribuir para que o aluno aproprie-se de forma significativa do saber sistematizado pela escola, orientando-o para a utilizao do ambiente virtual SESI Educa para os momentos de estudo a distncia. As atividades presenciais e distncia so estabelecidas considerando o cronograma e o calendrio do curso, previamente determinado a partir da Matriz Curricular.

4. O Ambiente Virtual de Aprendizagem: SESI Educa

O SESI/SC entende que as tecnologias so consideradas instrumentos mediadores para a produo e a elaborao do conhecimento. Assim, como j mencionado, a EJA EaD possibilita ao aluno desta modalidade, o acesso e a interao com o ambiente virtual de aprendizagem denominado SESI Educa. Este ambiente possui ferramentas de interao, cooperao, avaliao e comunicao. Propicia acesso a informaes em diferentes fontes e meios, promove a interao entre sujeitos, de forma a criar espaos dialgicos que busquem o desenvolvimento da colaborao/cooperao; possibilita um processo de mediao pedaggica que visa o desenvolvimento da autonomia e da autoria do aluno da EJA. E ainda, permite ao aluno estabelecer relaes entre o conhecimento construdo e as novas informaes, criando suas redes de significao para a ampliao e ressignificao do conhecimento.

Figura 1. Interface com o usurio na Plataforma SESI Educa

O Ambiente Virtual de Aprendizagem ser o espao da sala de aula virtual. Neste espao professores e alunos tm a disposio inmeras ferramentas de interao e comunicao. Como mostra a figura 1. Os alunos frequentaro um polo de apoio presencial, equipado com os recursos necessrios ao acesso da plataforma SESI Educa, onde recebero o apoio e mediao do professor ao longo da disciplina. Ou, acessaro o AVA de seus locais de trabalho, residncia, entre outros. No AVA, o aluno ir visualizar as avaliaes obrigatrias e no obrigatrias planejadas pelo professor da disciplina. Ir interagir e colaborar com os colegas nos processos de ensino e aprendizagem, ensinando e aprendendo ao mesmo tempo.

5. Estrutura de Apoio Pedaggico

O SESI/SC oferece estrutura fsica e administrativo-pedaggica adequada para a realizao do Curso da EJA EaD, bem como, profissionais habilitados e capacitados para o exerccio de suas funes. A EJA, presencial e a distncia, possui plos de apoio presencial, onde ocorrero os momentos e encontros presenciais planejados em cada uma das disciplinas do curso. Nestes momentos so proporcionados: aulas expositivas dialogadas, trabalhos em grupo, elaborao e reelaborao de textos desenvolvendo a oralidade, debates, filmes relacionados aos contedos desenvolvidos, apresentao de pesquisas e relatrios, dramatizaes, solues e correes de exerccios, palestras, visitas de estudos, avaliaes e outros. Nestes plos, para o trabalho pedaggico, so disponibilizados aos professores e alunos, equipamentos e recursos didtico-pedaggicos, acervo bibliogrfico, CD Teca, laboratrio de cincias e de educao digital, salas multimdias, acesso Internet, espao para trabalho em grupo.

6. Consideraes Finais
Como j sinalizado a proposta da EJA EaD do SESI/SC configura um novo desenho no atendimento desta modalidade de educao no estado, uma vez que oferece ao aluno trabalhador da indstria a flexibilidade de tempo e local de estudo. Estes fatores so imprescindveis permanncia do aluno na escola. importante destacar que a EJA EaD no se limita a um autoestudo, ou seja, ela oferece possibilidades diferenciadas de ensino e aprendizagem devido, como j mencionado, a flexibilidade dos horrios e otimizao do tempo. Mas, isso no significa que o aluno estudar sozinho. Ao contrrio, essa modalidade tem como objetivo, para alm do desenvolvimento individual do aluno, desenvolver tambm a aprendizagem de forma coletiva uma vez que o Ambiente de Aprendizagem conta com ferramentas que promovem a interatividade e a aprendizagem colaborativa sob a orientao do professor responsvel pela disciplina. A proposta da EJA EaD do SESI/SC busca de acordo com Moran (2000, p 28) caminhar,

para frmulas diferentes de organizao de processos de ensinoaprendizagem. Vale a pena inovar, testar, experimentar, porque avanaremos mais rapidamente e com segurana na busca destes novos modelos que estejam de acordo com as mudanas rpidas que experimentamos em todos os campos e com a necessidade de aprender continuamente.

Alm da oportunidade de retomar seus estudos atravs da EJA na modalidade distncia, o aluno do SESI/SC ter a oportunidade de acessar as novas tecnologias e meios para utiliz-las, integrando-o a um mundo que para muitos, talvez, estivesse distante. Para o SESI/SC a implantao desta modalidade de educao representa, em todas as dimenses, um desafio. Alm de reestruturar as condies fsicas dos espaos de atendimento, abordagem pedaggica, reelaborao do matrias didtico, capacitao dos docentes, tambm modificar hbitos e rotinas de seus educandos, uma vez que estes estaro inseridos no universo tecnolgico to necessrio sociedade contempornea. O desafio est lanado!

7. Referncias
Brasil. (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Nmero 9394/96, 20 de dezembro de. Braslia: Imprensa Oficial. Decreto N 5.622, de 19 De Dezembro de http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/dec5.622.pdf. Maro. (2005),

Moran, J. M. (2000) Novas Tecnologias e mediaes pedaggicas. Campinas: Papirus. Srie SESI/Unesco. (1999) Educao do Trabalhador. Conferncia internacional sobre a educao de adultos: 1997. Hamburgo/Alemanha: Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia. Nornberg, N. (2012) Objetos de Aprendizagem, Educao a Distncia de Jovens e Adultos http://www.br-ie.org/WIE2010/pdf/st03_02.pdf. SESI/SC. (2011) Projeto Poltico Pedaggico Educao de Jovens e Adultos. Departamento Regional: Florianpolis. Resoluo 61/062010 CEE/SC, Adequao do credenciamento e da autorizao do curso de Educao de Jovens e Adultos, nvel de Ensino Fundamental e Mdio, modalidade distncia. Parecer CNE/CEB N 130 aprovado em 29/04/2008. Resoluo 74/2010 CEE/SC, Estabelece Normas Operacionais Complementares de conformidade com o Parecer CNE/CEB N 6/2010, Resoluo CNE/CEB N 3/2010, Parecer CNE/CEB N 7/2010 e Resoluo CNE/CEB N 4/2010, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais e s Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos.

INOVAO E PRTICAS NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE DO PROJETO e-NOVA

Andreza Regina Lopes da Silva1, Michele Andria Borges1, Patrcia Battisti1, Paulo Selig1
1

PPGEGC Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil
{andrezalopes.ead, micheleandborges, patriciabattisti, pauloselig}@gmail.com

Abstract. This article intends to analyze the project e-Nova, while the practice of Distance Education as a factor in the premises of innovation "generation of technological innovation in EaD" and open learning. To achieve this goal we performed a literature search of the exploratory and descriptive and active observation. Research has shown evidence for the practice of innovation in EaD when it was decided to plan and run the course in a non-sequential. Thus, it was concluded that innovation when applied to the practice of EaD can further contribute to its expansion while maintaining quality in learning. Resumo. O presente artigo objetiva analisar o projeto e-Nova, enquanto prtica da Educao a Distncia, como fator de inovao partindo dos pressupostos de gerao de inovao tecnolgica na EaD e aprendizagem aberta. Para atingir esse objetivo foi realizada uma pesquisa bibliogrfica do tipo exploratria e descritiva e com observao ativa. A pesquisa mostrou evidncias para a inovao numa prtica de EaD quando decidiu-se planejar e executar o curso de forma no sequencial. Sendo assim, concluiu-se que a inovao quando aplicada as prticas de EaD pode contribuir ainda mais para a sua expanso mantendo a qualidade na aprendizagem.

1. Introduo
A capacidade de inovao, ou seja, de utilizar o conhecimento para a melhoria ou a criao de novos produtos, processos ou servios, e inovar aqueles j existentes, possibilita a criao de bases para a promoo da competitividade, condio necessria para o desenvolvimento das naes. Para tanto, necessrio investir em uma srie de fatores que promova a efetividade da inovao em um pas. Podemos citar dois desses fatores: educao bsica e capacitao fundamental; e ensino superior e capacitao avanada [BANCO MUNDIAL, 2008]. Isso significa dizer, tambm, que fundamental propiciar a inovao nos processos educacionais. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que falar de EaD implica em falar das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). As TICs tem um papel fundamental e inerente ao processo evolutivo da EaD. Atravs do conceito das geraes de inovao tecnolgicas na EaD, Gomes (2008) pondera que as tecnologias so, de fato, inovadoras na EaD quando aliadas aos processos de transao educacional, nas suas dimenses ao nvel da mediatizao e distribuio dos contedos de aprendizagem, e ao

nvel de mediatizao das interaes entre professores/formadores e alunos/formandos e destes entre si. As mudanas de paradigmas na sociedade e, consequentemente no mbito da educao, sofre uma revoluo inovativa, tambm, no aspecto pedaggico da EaD. Surgindo, em contra partida ao modelo que se baseia principalmente na produo de de materiais estandardizados e com pouca autonomia do aprendiz, a aprendizagem aberta um modo de aprendizagem mais autnomo e flexvel, focado no aprendiz (concebido como um ser autnomo, gestor de seu prprio processo de aprendizagem). O programa de Capacitao em Rede: Competncias para o Ciclo de Desenvolvimento de Inovaes, chamado tambm de projeto e-Nova, um curso oferecido na modalidade a distncia que tem como pblico-alvo empreendedores e potenciais empreendedores de base tecnolgica. O objetivo do curso promover o empreendedorismo e a gerao de produtos e processos inovadores com sucesso tcnico e mercadolgico. Para atingir os objetivos do curso, o projeto e-Nova trs uma proposta inovadora em EaD. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa analisar o projeto e-Nova enquanto prtica da EaD como fator de inovao partindo dos pressupostos de gerao de inovao tecnolgica na EaD e aprendizagem aberta.

2. Inovao
Antes de analisar a relao entre inovao e EaD faz-se pertinente definir e classificar a inovao como constructo deste universo. A capacidade de inovao, ou seja, de utilizar o conhecimento para a melhoria ou a criao de novos produtos, processos ou servios, e inovar aqueles j existentes, possibilita a criao de bases para a promoo da competitividade, condio necessria para o desenvolvimento das naes. De acordo com a OCDE (2005), o termo inovao pode ter diferentes significados em diferentes contextos e a escolha vai depender dos objetivos particulares da anlise ou mensurao que se pretende realizar. No entanto, a inovao, em sua acepo geral, refere-se introduo de conhecimento novo ou de novas combinaes de conhecimentos existentes. Os conceitos de inovao tm evoludo ao longo do tempo no que se refere ao entendimento do que seja inovar e dos atores que fazem parte desta engrenagem. No primeiro caso, a inovao se desloca de uma viso puramente tecnolgica e passa a ser entendida como a utilizao do conhecimento sobre novas formas de produzir e comercializar bens e servios, bem como o desenvolvimento de novos meios de organizar empresas, fornecedores, produo e comercializao de bens e servios. Quanto aos atores que participam da arena da inovao, no esto restritos empresa e ao empreendedor, mas sim ao conjunto mais amplo de elementos que forma um sistema de inovao [LASTRES; CASSIOLATO, 2003]. Os ambientes de inovao visam articular tecnologia, economia e vida social de uma maneira diferenciada e aberta, distante do padro que relaciona a inovao tecnolgica exclusivamente ao setor produtivo. Consiste de um espao institucional e de relaes de foras abertas e intangveis que um grupo disponibiliza para implementar prticas que sejam inovadoras [ANDRADE, 2006].

Nesse contexto, para o autor, o ambiente de inovao busca dar conta do conjunto de condies da inovao em uma determinada formao social. Refere-se, desta forma, ao conjunto de fatores polticos, econmicos, sociais e culturais que estimulam ou dificultam a inovao, levando em considerao elementos advindos da herana cultural e da criatividade peculiar de um grupo social, que tradicionalmente no so reconhecidos como componentes de inovao. Em uma ampla definio, Campos (2003) considera que os elementos que configuram o ambiente no qual ocorrem os processos de aprendizagem em inovao so: dimenso nacional, caracterizada pelas experincias histrica, linguagem e cultural que identificam as especificidades do ambiente; organizao interna das firmas; relaes inter-firmas; papel do setor pblico; relaes entre o sistema financeiro e o processo de inovao; caractersticas do sistema de P&D; e sistemas educacionais e de treinamento.

3. O papel da educao a distncia e suas especificidades

Mesmo considerada recente pela sociedade, j se observa que a EaD vem contribuindo, de maneira relevante, para o desenvolvimento social, pois atravs desta modalidade de ensino possvel que pessoas com tempo escasso, limitaes geogrficas ou mesmo fsicas possam ter acesso tambm ao conhecimento cientfico. Foi neste cenrio de transformaes e conquistas que as definies e a maneira de fazer EaD foram sendo reformuladas. Apoiando esta evoluo Niskier (1999), caracteriza o processo de Educao a Distncia como uma tecnologia da esperana, capaz de atender a milhes de pessoas que por algum motivo no tiveram acesso educao de forma regular. Os benefcios que a EaD proporciona podem ser explicados por sua caracterstica principal, que a separao fsica entre professor e estudante. De acordo com Moore e Kearsley (2008, p. 1) na EaD os alunos e professores esto em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Desta forma, cabe ao estudante decidir o local e o horrio de seu estudo. A EaD se utiliza de dois tipos de comunicao, a comunicao sncrona que vem contribuindo para a interao imediata e simultnea entre professores e alunos e, principalmente, vem permitindo o acesso a informao para todos, ao mesmo tempo, caracterstica de sistemas presenciais. E a comunicao assncrona, no entanto, que vem sendo considerada caracterstica revolucionria na educao atual, pois viabiliza a oferta para estudantes geograficamente distantes ou no, e mudam os processos tradicionais atravs dos quais esta comunicao vem se dando ao longo dos tempos. [BARROS; NEVES, 2000, p. 41]. Atualmente, existem projetos educacionais que utilizam desde o material impresso como material didtico bsico do processo ensino-aprendizagem at modelos totalmente online, baseados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Estes seriam um conjunto de ferramentas pedagogicamente preparado e articulado para fornecer o mximo de interatividade em uma relao pedaggica mediada por computadores, atravs da utilizao das facilidades disponibilizadas pela internet. A estratgia didtico-pedaggica fundamenta utilizao de tecnologias se constituem como matriz de regulamentao das condies tcnicos-ferramentais, garantindo-lhes qualidade.

3.1 Inovao pedaggica na EaD: aprendizagem aberta As mudanas de paradigmas na sociedade e, consequentemente no mbito da educao, se faz observar que aquela EaD, cuja proposta tinha o objetivo maior de solucionar os problemas educacionais (como a escassez de vagas na rede de ensino superior, demanda por incluso social a uma maior parcela da populao, entre outros problemas emergenciais no sistema educacional), vai para alm disso. A sede pelo conhecimento e o valor que dado a ele na qual chamamos, no toa, a atual sociedade do conhecimento, nos motiva a buscar e inovar cada vez mais na EaD proporcionando aos indivduos que se utilizam desse meio, no somente ferramentas tecnolgicas de estudo, mas a efetiva aprendizagem. Traando um paralelo, segundo Gomes (2003 e 2008) entre o conceito de gerao de inovao tecnolgica, a sociedade do conhecimento, tem-se cinco geraes de inovao tecnolgica na EaD: ensino por correspondncia, tele-ensino, multimdia, e-learning e m-learning. Alm disso, h uma perspectiva de uma sexta gerao caracterizada por mundos virtuais e imersivos com base na ideia de Second life, um servio disponibilizado pela empresa Linden Research Inc, em 2003. Trata-se de um ambiente virtual onde personagens que so criados, conhecidos por avatares, possuem caractersticas humanas e sobre-humanas que lhes permitem, por exemplo, deslocarem-se por voos ou teletransporte [GOMES, 2008]. Sendo assim, percebe-se que a viso da EaD que enfatiza a dimenso espacial entre professor e aluno, assim como a dimenso de produo e distribuio de materiais, j esta defasada. O uso educativo de tecnologias, parte indissocivel a EaD, deve ser considerada, do ponto de vista conceitual, parte do processo mais amplo que se pode definir como mediatizao dos processos educacionais. Dessa forma, originam-se novas tendncias. A aprendizagem aberta uma dessas tendncias que tem como constructo a adequabilidade de um processo de educao mais autnomo e flexvel, a expanso de novas modalidades de ensino e de novas regras de acesso e pr-requisitos de ingresso, bem como uma maior nfase nas situaes de aprendizagem e, portanto, nas estratgias de atendimento ao estudante, baseadas no uso adequado de uma combinao inteligente das diferentes tecnologias de informao e comunicao [BELLONI, 2002]. Atravs das perspectivas da autora possvel elucidar as vises de mundo a qual ele disps em EaD e aprendizagem aberta, conforme Quadro 1.
Concepes pedaggicas da EaD Concepes pedaggicas da aprendizagem aberta

Estratgias menos flexveis, baseadas em Estratgias mais flexveis. tecnologias educacionais. Materiais na instruo programada Materiais com grande autonomia do aprendiz. Inspirao na teoria comportamental Inspirao nas teorias da cincia cognitiva, no (Behaviorista) construtivismo e em teorias ps-modernas.
Quadro 1. Concepes pedaggicas da EaD versus aprendizagem aberta. Fonte. Elaborado pelos autores (2012)

Sob esta perspectiva, importante destacar que a EaD uma modalidade educacional que deve ser compreendida como um tipo distinto de oferta educacional, que exige inovaes ao mesmo tempo pedaggicas, didticas e organizacionais. Sendo

assim, de acordo com Belloni (2002), a partir dessas transformaes inovativas na EaD, pode-se compreender por aprendizagem aberta como um modo de aprendizagem que requer um processo de ensino centrado no aprendiz, concebido como um ser autnomo, gestor de seu prprio processo de aprendizagem.

4. Orientaes metodolgicas
Com o intuito de apresentar a relao entre inovao e prticas de EaD, esta pesquisa caracteriza-se como sendo bibliogrfica, de natureza exploratria e descritiva. Exploratria, pois embora o tema inovao seja de grande relevncia, os estudos que abordem esse fenmeno envolvendo a prtica da EaD, podem ainda ser considerados escassos. O estudo tambm descritivo porque visa identificar, descrever e analisar as caractersticas de inovao presentes no projeto e-Nova, e ainda denominada de observao participante, pois os autores do artigo tm participao ativa no projeto [VERGARA, 2003]. Os dados foram tratados qualitativamente, com a tentativa de traar uma abordagem interpretativa, ou seja, a anlise foi feita para identificar e caracterizar o tema, permitindo fazer uma interpretao para se chegar a concluses. Aqui o pesquisador tem total liberdade para atuar no filtro dos dados atravs de sua viso de mundo [CRESWELL, 2007].

5. e-Nova: uma proposta de inovao

A consolidao deste projeto deu-se atravs da parceria entre o Departamento de Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (EGC/UFSC) e a Fundao CERTI (Centro de Referncias em Tecnologias Inovadoras) com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico (CNPq), do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), da Rede Catarinense de Entidades de Empreendimentos Tecnolgicos (RECEPET) e da Rede Amaznica de Instituies em prol do Empreendedorismo e Inovao (RAMI) promovendo o Programa de Capacitao em Rede: competncia para o ciclo de desenvolvimento de inovaes conhecido como Projeto e-Nova. O planejamento do curso teve incio em 2010, o que consolidou na primeira turma em fevereiro de 2011, onde tiveram mais de mil estudantes inscritos que por seleo formaram a turma piloto do projeto em nmero de 750 estudantes. O pblico alvo delimitado foi empreendedores e potenciais empreendedores de base tecnolgica e profissionais de empresas em pr-incubao, incubao e graduadas das regies sul e norte do Brasil. Oferecido gratuitamente a distncia e com durao de 10 meses a sua organizao conta com um mdulo introdutrio e quatro mdulos especficos totalizando uma carga horria total de 184 horas, conforme Figura 1:

Figura 2. Matriz Curricular Fonte. http://enova-ava.egc.ufsc.br/

Na concepo do projeto, so traados ainda objetivos especficos de forma a apoiar o objetivo geral mencionado, so eles: Desenvolver um contedo didtico de alta densidade para disseminao de conhecimentos e competncias em Gesto da Inovao, Financiamento da Inovao, Anlise da Viabilidade da Inovao e Desenvolvimento da Inovao; Disseminar conhecimentos e competncias sobre as polticas e mecanismos nacionais e internacionais de financiamento para inovaes promovendo a capacidade de obteno de financiamento para inovaes; Promover a sustentabilidade e prosperidade ao empreendedorismo inovador por meio da gesto da inovao nos empreendimentos e aplicao de boas prticas no gerenciamento de projetos de inovao; Disseminar a Tecnologia Industrial Bsica (TIB) como mecanismo de competitividade empresarial e superao de barreiras tcnicas para exportao. Consolidar a capacidade dos empreendedores de analisar criticamente ideias inovadoras frente aos desafios tcnicos, econmicos, e mercadolgicos, identificao de oportunidades, e a concepo e desenvolvimento de produtos de sucesso; Disseminar boas prticas e metodologias de desenvolvimento que promovam a gerao de produtos e/ou processos inovadores com confiabilidade e robustez; Promover, assessorar e premiar o aprimoramento de at 30 ideias inovadoras por meio de acompanhamento de analistas de projetos de inovao a alunos de destaque na aplicao dos conhecimentos e competncias adquiridas na capacitao. Para atingir todos os objetivos o curso contou, desde o planejamento at a execuo do projeto, com uma equipe de formao multidisciplinar, a saber: coordenador geral, coordenador pedaggico, gerente de projeto, professores conteudistas, designers instrucionais, designers grficos, web-designers, revisores textuais e sistema de tutoria. Alm disso, para promover a aprendizagem dos estudantes o curso vale-se do uso das TICs atravs da plataforma Moodle, um AVA com materiais didtico-pedaggicos como livro-texto, videoaula, jogos, frum de discusso

assncrono, biblioteca virtual, ferramenta Fale com o tutor que pode ser compreendida como um correio eletrnico.

6. Anlise interpretativa
O projeto e-Nova trabalhou na perspectiva da inovao como transformao de um modelo j consolidado de educao a distncia, amparado pelo uso de tecnologias inovadoras adicionado a preocupao com a mediatizao dos processos educacionais. A partir das caractersticas das geraes de inovao tecnolgica na EaD pde-se enquadrar o projeto e-Nova como participante da 4 gerao de EaD (gerao elearning), conforme ilustrado no Quadro 2.
Caractersticas do projeto e-Nova Mediatizao de contedos e distribuio de contedos. Comunicao professor/aluno. Comunicao aluno/aluno. Modalidades de comunicao disponveis e tecnologias (predominantes) de suporte comunicao. Atravs da plataforma aprendizagem (AVA). Moodle um ambiente virtual de

Diariamente de maneira assncrona atravs da ferramenta fale com tutor. Atravs dos fruns assncronos denominados frum de interao entre alunos e frum de compartilhamento do conhecimento no AVA. Alm, do correio eletrnico e da implantao do e-Nova na rede social Facebook. Fruns assncronos disponvel no AVA; Ferramenta Fale com o tutor (assncrono) disponvel no AVA; Correio eletrnico (assncrono), fora do AVA; Rede social Facebook que possui tambm chat, ou seja, uma ferramenta assncrona e sncrona.

Quadro 2: Caractersticas do projeto e-Nova fundamentada na 4 gerao de EaD Fonte: Elaborado pelos autores (2012)

Considerando que a inovao um processo de ideias concentradas para um dado objetivo e que desta forma ela trabalha com a combinao de conhecimentos e com a criao do conhecimento o trabalho realizado, por uma equipe multidisciplinar, mostrou evidncias para a inovao numa prtica de EaD quando decidiu-se planejar e executar o curso de forma no sequencial onde o aluno pode escolher o mdulo que deseja fazer, exceto o mdulo introdutrio que obrigatrio a todos os alunos.

7. Concluso
Vive-se hoje numa sociedade baseada no conhecimento no qual j se tem como basilar para esta nova incluso a educao e neste aspecto a EaD vem crescendo de forma significativa. Para tanto, com base na literatura consultada e apresentada nesta pesquisa evidencia-se que a inovao esta fortemente relacionada ao processo de troca pessoal, troca de conhecimento, compartilhamento, relao, experincia e neste contexto a composio de uma equipe multidisciplinar com vasta experincia na rea permitiu tal inovao que vai alm de uma nova ideia, e sim numa estratgia inovadora na mediatizao dos processos educacionais bem como na relao intrnseca das tecnologias com a EaD.

Ao apresentar o projeto e-Nova identificou-se evidncias de uma prtica de EaD inovativa que se consolidou na proposta de uma metodologia no sequencial onde o aprendiz pode escolher o mdulo que deseja fazer, exceto o mdulo introdutrio que obrigatrio a todos os alunos. Ou seja, o projeto e-Nova se situa na perspectiva da aprendizagem aberta enquanto estratgia flexvel e de grande autonomia do aprendiz para executar sua aprendizagem de modo no sequencial. Por fim, conclui-se que a inovao quando aplicada as prticas de EaD pode contribuir, ainda mais, para a sua expanso, mantendo a qualidade na aprendizagem, bem como contribuir com a motivao do aluno que pode escolher a melhor maneira para estudar, seja de forma sequencial ou no sequencial.

Referenciais
ANDRADE, T. N. de. Aspectos sociais e tecnolgicos das atividades de inovao. Lua Nova, So Paulo, 66: 139-166, 2006. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/ln/n66/29087.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2011. BANCO MUNDIAL. Conhecimento e inovao para a competitividade. Traduo Confederao Nacional da Indstria. Braslia: CNI, 2008. BARROS, F. A.; NEVES, A. Uma arquitetura consensual para ambientes virtuais de estudo. In CUNHA FILHO, P. C.; NEVES, A. M. M. (org.). Projeto Virtus: educao e interdisciplinaridade no ciberespao. So Paulo: Editora da Universidade Anhembig-Morumbi. Recife: Editora Universitria da UFPE, 2000. BELLONI, M. L. Educao a distncia mais aprendizagem aberta. BELLONI, M. L. et al. In: A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, p. 151-167, 2002. CAMPOS, R. R. Ampliando Espaos de Aprendizagem: um foco para polticas de estmulos aos arranjos produtivos locais. Colquio Internacional de Desenvolvimento Local. UCDB, Campo Grande/MS, 2003. Disponvel em: <http://www.ucdb.br/coloquio/arquivos/Renato.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2011. GARRISON, D. R.Three generations of technological innovations in distance education. Distance Education, v. 6, n. 2, p. 235-241, 1985. GOMES, M. J. Geraes de inovao tecnolgica no ensino a distncia. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano 16, p. 137-156, 2003. ______. Na senda da inovao tecnolgica na Educao a Distncia. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano. 42-2, p. 181-202, 2008. MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Cengage Learning, 2008. NISKIER, A. Educao a distncia a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola, 1999. OCDE - Organisation For Economic Co-Operation And Development. Manual de Oslo, 1997. Trad. FINEP, 2005. Disponvel em: <http://www.finep.gov.br/imprensa/sala_imprensa/manual_de_oslo.pdf>. Acesso em: 23 out. 2011.

DIRECIONAMENTOS DIDTICOS SEM O LIVROTEXTO EM DISCIPLINA DO CURSO DE LETRASESPANHOL (EaD/UFSC)

Leandra Cristina de Oliveira1, Claci Ines Schneider 2, Mara Gonzales Bezerra3, Andr Luiz dos Santos4, Luiziane da Silva Rosa5
1

Departamento de Lngua e Literatura Estrangeiras (DLLE) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil

Doutoranda Capes Ps-graduao em Estudos da Traduo (PGET) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil. Doutoranda Ps-graduao em Estudos da Traduo (PGET) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil. Mestrando Ps-graduao em Estudos da Traduo (PGET) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil.
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Departamento de Metodologia e Ensino (MEN) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil. leandraletras@hotmail.com, claciiness@gmail.com, lincmara@ig.com.br, adossant@hotmail.com, luizianesc@gmail.com Abstract. The schoolbook within the Distance Learning (DL) context is quite consolidated, due to its role in the necessary building of the students autonomy. In this article, discussions and examples are presented and were taken from an experience which contrasts the reality above: the didactic work in Distance Learning discipline without a specific textbook. It is a presentation of guidelines to the Spanish Language VIII discipline, in the Languages Spanish Course. The objective is to discuss about the mentioned experience, showing that the fundamental aspects within the teaching-learning process, such as interaction and dialogue, cross over the methodological and theoretical choices, even in the absence of a specific schoolbook. Resumo. O livro didtico no contexto da Educao a Distncia (EaD) est bastante consolidado, dado seu papel na necessria construo da autonomia do aluno. Neste artigo, apresentamos discusses e exemplos de uma experincia que contrasta a realidade acima: o trabalho didtico em disciplina da EaD sem um livro-texto especfico. Trata-se da apresentao dos direcionamentos para a disciplina Lngua Espanhola VIII, do Curso de Letras-Espanhol. O objetivo discorrer sobre nossa experincia, mostrando que aspectos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, como a interao e o dialogismo, perpassaram nossas escolhas terico-metodolgicas mesmo com a ausncia de um livro didtico especfico.

Introduo O livro didtico, recurso historicamente institudo em diversos sistemas e nveis de ensino, tema frequentemente abordado em estudos pedaggicos. No contexto atual, essa temtica est tambm presente em estudos sobre um cenrio de cada vez maior ampliao: a Educao a Distncia (EaD). Nessa modalidade de ensino, de modo a diminuir distncias e promover a aprendizagem, o livro didtico (livro-texto ou material impresso) associa-se s tecnologias de comunicao e informao (TICs): ambiente virtual de aprendizagem, email, telefone, videoconferncia e videoaula, por exemplo. Dessa forma, verifica-se que, num contexto em que emergem novas tecnologias e canais de comunicao, o livro didtico mantm seu valor consolidado. Essa afirmao decorre da realidade de um grande percentual de cursos a distncia manterem o material impresso como recurso didtico, apesar da existncia de diferentes tecnologias.1 Essas questes que vm motivando pesquisadores da EaD a discutirem contribuies do livro didtico nessa modalidade de ensino instiga-nos a polemizar outra faceta a ausncia desse recurso e suas implicaes no processo de uma aprendizagem autnoma e significativa. A partir dessa perspectiva, questionamos: a ausncia de um livro-texto possibilita o desenvolvimento de uma disciplina sem perder de vista a interao entre os participantes e a necessria autonomia do aluno? Com o objetivo de responder a essa pergunta, apresentamos questes relacionadas nossa primeira experincia em desenvolver a disciplina de Lngua Espanhola, do Curso de Letras Espanhol (EaD/UFSC), sem a presena de um livro a ela elaborado e destinado. De modo a atender o objetivo mencionado, este artigo contempla discusses acerca: i) das principais diferenas entre trabalhar com e sem livro didtico na EaD aspectos positivos e negativos em ambas as experincias ; ii) das atividades propostas e do uso de diferentes tecnologias que visavam ao necessrio dialogismo nesse contexto de ensino; e iii) da interao entre os participantes e do incentivo autonomia do aluno mesmo sem a existncia de um livro didtico para a disciplina. 1. A construo do conhecimento com o livro didtico (Letras-Espanhol/UFSC) As disciplinas do Curso de Letras-Espanhol, modalidade a Distancia, da Universidade Federal de Santa Catarina, assim como as de outros cursos, prev a disponibilizao de um livro didtico, cuja elaborao envolve uma equipe multidisciplinar, composta de professores, especialistas em EaD, revisores, webdesigner, informaticistas, designers instrucionais, entre outros profissionais. Conforme o Guia para elaborao de material didtico (UFSC, 2008, p. 25), o material impresso deve ser elaborado a partir da idia de que esse um espao de dilogo entre o professor/autor e o aluno. Observa-se que o documento destaca o necessrio papel dialgico do livro didtico, que promove a interao entre professor/aluno, essencialmente. Importa lembrar que a existncia de um material didtico representa uma forma
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O Censo EaD (2010, p. 12) aponta que a mdia mais utilizada nos cursos a Distncia ainda o material impresso: 87,3% o utilizam.

de promover a autonomia do estudante, o qual pode utilizar esse recurso como fonte de pesquisa e aprofundamento de conhecimentos. No entanto, nos primeiros semestres da disciplina de Lngua Estrangeira, tnhamos a sensao equivocada de esgotamento do material impresso. Melhor explicitando: a inexperincia conduzia-nos a transportar (ou adaptar), ao Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA), algumas atividades propostas pelo livro. Tal dinmica decorria, sobretudo, da dvida da equipe pedaggica quanto ao uso efetivo do livro por parte dos alunos. A experincia adquirida ao longo dos semestres seguintes levou-nos a no reproduzir essa escolha pedaggica repetitiva e pouco motivadora. Essa nova direo emana de um posicionamento que reconhece o livro didtico como mais uma ferramenta de apoio e no como instrumento principal de ensino aprendizagem perspectiva coerente a qualquer modelo de ensino, especialmente Educao a Distncia, considerando as mltiplas ferramentas que esta oferece. Reconhecemos que a evoluo do Curso, as vivncias, acertos e equvocos dos docentes e tutores, bem como as prticas e experincias dos discentes, contriburam para a passagem a uma pedagogia significativa. Passou-se, cada vez mais, a reconhecer o livro didtico como uma ferramenta auxiliar, proporcionando atividades diversificadas com o uso de diferentes tecnologias, que possibilitavam explorar melhor os conhecimentos e as dificuldades dos estudantes. 2. Andamento da disciplina de Lngua Espanhola VIII sem o livro didtico Lngua Espanhola VIII uma disciplina cuja ementa prev Ampliao e aprofundamento de todas as habilidades lingusticas. Reviso da gramtica do espanhol. Estudos de pontos de conflito entre o portugus e o espanhol. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2006, p. 48). Como se pode observar, a prpria ementa inspira a retomada de conhecimentos tratados em disciplinas anteriores. Para tanto, foi previsto no plano de ensino o uso da bibliografia desenvolvida e disponibilizada para os alunos do Curso em questo. Como organizao, propusemos trabalhar temticas relacionadas Lngua Espanhola e ao ensino de lngua estrangeira visando a uma interdisciplinaridade com Estgio Supervisionado, disciplina ofertada no mesmo semestre sem perder de vista, inclusive, o fato de se tratar de um Curso de Licenciatura. As temticas foram organizadas em trs Unidades, a saber: Unidade A El uso de la lengua en la prctica de enseanza; Unidade B He aprendido a utilizar la lengua espaola, y ahora cmo la ensear? e Unidade C Desarrollo de la competencia metalingstica, transcorridas nas 180 horas-aula previstas para a disciplina. Na Unidade A, os alunos foram convidados a elaborar e colocar em prtica um plano de aula. A situao prxima realidade, na maioria dos casos, favoreceu a prtica da lngua e o posicionamento de cada um como professor. J na Unidade B, os alunos assistiram ao filme Escritores da Liberdade e redigiram uma resenha crtica sobre seus temas principais relao professor aluno e escolhas e posicionamento metodolgicos da professora. Na ltima unidade, a proposta era desenvolver a competncia metalingustica dos estudantes no que concerne Lngua Espanhola, contrastando-a com a Lngua Portuguesa.

No andamento da disciplina, as atividades sugeridas incentivavam a consulta aos sete livros de Lngua cada um desenvolvido considerando a ementa da disciplina a que correspondia. Ademais, sob uma proposta multi e interdisciplinar, propnhamos trabalhos para cuja execuo era necessria pesquisa em livros de outras disciplinas, igualmente desenvolvidos para o curso. Importa acrescentar que a fonte bibliogrfica disponvel para pesquisa e consequente resoluo das atividades no se limitava s obras produzidas para a EaD. Como exemplificao, para o desenvolvimento de um trabalho sobre a relao entre gneros textuais e ensino de lnguas tema amplamente discutido no mbito da pedagogia da lngua; por essa razo, abordado no encontro presencial , disponibilizamos a verso em pdf. do livro Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula (CASSANY, 2006). Ilustramos uma das atividades exitosas na experincia relatada neste artigo, que surgem da realidade de que estamos tratando: a ausncia do livro-didtico especfico. Diante do uso frequente dos estudantes de construes com o verbo no infinitivo pessoal fenmeno presente no portugus, mas inexistente no espanhol , motivamonos a elaborar uma videoaula que pudesse esclarecer a diferena entre o portugus e o espanhol no que diz respeito a esse uso lingustico. Dada a complexidade do tema e a falta de um livro que dedicasse uma unidade para explic-lo, elaboramos a videoaula fundamentada em um plano de aula ambos disponibilizados no AVEA.2 Sob uma mirada interdisciplinar, aproveitamos essa dinmica para abordar questes referentes pedagogia da lngua. Elaboramos, gravamos e disponibilizamos, na verdade, duas videoaulas sobre o mesmo tema (inexistncia do infinitivo pessoal no espanhol e sua traduo), considerando perspectivas terico-metodolgicas distintas: em uma verso, o plano de aula e o posicionamento docente fundamentavam-se em uma perspectiva tradicional/estruturalista no ensino de lngua; em outra, ambos se direcionavam a uma concepo sociointeracionista da linguagem, em consonncia ao que se espera de um ensino de lngua crtico e significativo. A partir dessa dinmica, os alunos poderiam refletir no apenas sobre o fenmeno lingustico tratado, mas, essencialmente, sobre o modo como foram trabalhados nos dois contextos de ensino-aprendizagem. Vislumbrvamos nessa atividade uma forma de associar questes relacionadas nossa disciplina e disciplina de Estgio Supervisionado. 2.1. Incentivo autonomia do estudante Com foco na autonomia do aluno e consonante a uma concepo dialgica da educao em termos de Freire (1996) , nossa preocupao era desenvolver atividades que promovessem a reflexo dos alunos sobre as temticas abordadas na disciplina, acarretando, assim, uma aprendizagem significativa. Partindo da considerao de que ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE, 1996, p. 14), a equipe pedaggica traou a disciplina visando ao
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A videoaula contava com a presena da professora da disciplina e a equipe de tutores estes no personagem de alunos. Num trabalho de edio, foram inseridos personagens dos seriados Chvez e Escolinha do Professor Raimundo. No momento de produo deste artigo, o referido trabalho encontravase no repositrio da UAB <http://viduab.nova.ufsc.br/>, do curso Espanhol, projeto 2008, disciplina Lngua Espanhola VIII, ano 2011.

aperfeioamento de conhecimentos abordados em disciplinas anteriores, bem como construo de novos saberes. Como ilustrao, diante do cenrio de realizao do estgio em que os estudantes observavam outros professores, e aplicavam sua prpria prtica , contextualizamos a disciplina de Lngua dialogando com Estgio Supervisionado, de modo a incentivar os alunos-estagirios reflexo sobre: o trabalho docente, o plano de ensino desenvolvido para o estgio e diversos outros aspectos vivenciados naquele momento de prtica. Como se pode perceber, a disciplina foi planejada visando autonomia e criticidade de um futuro licenciado em Letras. Nesse formato, e considerando tratar-se de alunos quase formandos, a ausncia de um livro-texto no trouxe implicaes negativas. Objetivvamos no apenas ensinar a lngua, mas essencialmente promover a reflexo sobre ela e sobre seu processo de ensinoaprendizagem. Nesse panorama, a interao e o dialogismo entre os participantes (aluno/aluno, aluno/tutor, tutor/tutor, professor/aluno e professor/tutor) trabalharam a nosso favor no que diz respeito ao alcance desses objetivos. Sobre essa questo, importa discorrer brevemente sobre uma atividade que ilustra os objetivos mencionados no pargrafo anterior. Na Unidade He aprendido a utilizar la lengua espaola, y ahora cmo la ensear?, convidamos os alunos a assistirem ao filme Escritores da Liberdade, motivando-os reflexo sobre questes terico-metodolgicas constatadas na prtica da personagem Erin, uma professora de Lngua Inglesa, cuja histria inspirada em fatos reais. Alm de assistirem ao filme, os alunos eram instigados a pesquisar e dialogar com outros recursos (documentos oficiais sobre o ensino de lnguas e referenciais tericos sugeridos, por exemplo). No de nosso interesse descrever toda a atividade, tampouco seus resultados. Apenas importa mencionar a relevncia das discusses geradas nos grupos, demonstrando suas inquietaes frente s vivncias na realizao do estgio e demonstrando, ainda, o desejo de fazer a diferena em direo ao que lembra Freire (1996, p. 38) de que a educao uma forma de interveno no mundo. A esse respeito, acreditamos ser pertinente finalizar esta seo apresentando o testemunho de uma aluna do polo de Foz do Iguau enviado a sua tutora a distncia. Ressaltamos que este aparece num contexto em que a aluna terminava seu estgio e comentava sobre a relao desse momento com a disciplina que desenvolvamos:
Ayer termin de impartir todas mis clases de la pasanta y sent dificultad en traer al alumno hacia la materia. Todas las evaluaciones que me hicieron, alumnos y profesora titular, fueron excelentsimas pero como soy muy exigente conmigo siento que me falt mucho (me gustara poder ser una Claci, una Erin, jajajaja).3 Me encanta lo que hacs o lo que hacen. Es una maravilla conseguir que el alumno se esfuerce, se "mate" para lograr los objetivos trazados por el profesor. Ustedes consiguieron eso conmigo, sin duda alguna. Yo tengo y quiero agradecerte y agradecerles, por tu intermedio, a Leandra y al equipo de Espaol VIII y a la UFSC, por lograr todo esto y mucho ms (por lo menos conmigo), son geniales!

A aluna se refere, respectivamente, a sua tutora a distncia e personagem principal do filme Escritores da Liberdade. A professora ilustrada no filme apresenta posicionamentos pessoais e profissionais relevantes para a reflexo sobre o ensino o que nos motivou a abord-lo.

Muchas gracias por toda esta experiencia riqusima. Bueno, no tengo palabras que puedan expresar lo que siento. (Aluna Suyan Eme S. Damasceno; polo Foz do Iguau)

2.2. O Moodle como ferramenta de aprendizagem Assim como a elaborao do livro didtico deve levar em conta as caractersticas do pblico a que se destina como lembra Franco (2007, p. 22) , o trabalho didtico sem o uso desse recurso no deve ser diferente. Por essa razo, em sintonia com as necessidades e caractersticas dos estudantes e com a ementa da disciplina, a equipe pedaggica de Lngua Espanhola VIII optou em trabalhar nesse ltimo semestre de curso trs grandes temticas inter-relacionadas, contemplando questes sobre a lngua e sobre o ensino de lnguas. Conforme mencionado, nas trs unidades desenvolvidas pela equipe de Lngua Espanhola VIII, os alunos foram constantemente motivados consulta dos materiais didticos anteriores, inclusive os livros-textos das disciplinas de Lngua e correlacionadas. Ofertamos tambm materiais complementares para as atividades do AVEA como links e materiais selecionados , que serviam de suporte para a concretude dos trabalhos avaliativos. A interface adotada na plataforma Moodle tambm ajudou na ausncia do livro didtico, no deixando de apresentar ao aluno uma linguagem clara e hipertextual proposta que primava pela simplicidade, praticidade e navegabilidade de cada diagrama de tpico nos quais foram disponibilizadas as trs unidades. Como os alunos teriam somente o suporte do Moodle naquele momento, era vivel que toda a informao fosse localizada de modo prtico. Embora os alunos j tivessem familiaridade com a plataforma, tendo acesso s mltiplas linguagens, importante ressaltar que o livrotexto sempre fora o condutor das disciplinas, tornando o ambiente virtual um complemento para a construo do conhecimento. Desta vez, vislumbrvamos o acesso digital como principal ferramenta na construo do saber. Com relao s atividades, priorizamos a qualidade dos trabalhos a serem desenvolvidos tanto pela equipe pedaggica quanto pelos alunos. Por essa razo, optamos em trabalhar com menos tpicos, aprofundando as reflexes que as atividades poderiam suscitar. Essa deciso deriva de experincias negativas anteriores, nas quais eram apresentados aos alunos muitos tpicos e dentro deles vrias atividades fragmentadas possivelmente, tal dinmica refletia a fidelidade ao livro-texto da disciplina, seguindo risca as unidades que este apresentava. Em Lngua VIII, optamos por atividades que exigiam pesquisa e reflexo, visando construo crtica do conhecimento por meio de inmeros recursos tecnolgicos. guisa de exemplificao, vale discorrer brevemente sobre a ltima atividade proposta na disciplina, pertencente Unidade C. A Unidade Desarrollo de la competencia metalingstica objetivava conduzir o aluno reflexo de fenmenos lingusticos do espanhol trabalhados em disciplinas anteriores fenmenos aparentemente no compreendidos pelos alunos, dada a constatao de equvocos selecionados pelos tutores atravs dos resultados de atividades orais e escritas. Na atividade obrigatria proposta na Unidade em questo, o aluno deveria assistir s videoaulas sobre o tema Inexistncia do infinitivo pessoal no espanhol tratadas na seo 2 deste artigo , tomando-as como inspirao para o desenvolvimento de um

trabalho semelhante. Sob uma proposta de trabalho em grupo, os alunos deveriam planejar uma aula sobre o fenmeno lingustico indicado pelo tutor UFSC, grav-la e envi-la a este tutor. O objetivo da atividade era disponibilizar todos os vdeos aos estudantes do Curso; dessa forma, teriam acesso a um recurso diferenciado para a explicao de fenmenos tratados em livros didticos desenvolvidos para as disciplinas de Lngua. A esse respeito, cabe destacar a proposta interdisciplinar da atividade, prevendo a anlise e a problematizao lingustica que cabe especificamente disciplina de Lngua Espanhola e o desempenho prtico no ensino de Lngua Espanhola que cabe tanto a esta como disciplina de Estgio Supervisionado. Tambm merece destaque o fato de privilegiarmos nesta e em outras atividades o trabalho em equipe, j que coadunamos com Dias, Leite (2010, p. 94): importante que os ambientes virtuais de aprendizagem incorporem ferramentas que possibilitem a realizao de atividades em grupo. Importa ainda destacar que essa atividade atende aos princpios da autonomia, da cooperao e da interao previstos no Projeto do Curso Licenciatura em Letras Espanhol, Modalidade a Distncia (UFSC, 2006, p. 19), uma vez que: i) prev a construo do conhecimento do aluno atravs da pesquisa em diferentes recursos para a preparao de seu plano de aula e consequente apropriao do tema que dever ensinar (princpio da autonomia); insere o aprendiz em um grupo cujos participantes possivelmente apresentem nveis de conhecimento e opinies distintos, o que exige trocas de ideias e contribuies num constante e ininterrupto dilogo (princpios da cooperao e da interao, respectivamente). Ainda sobre esta atividade, cabe mencionar os diversos recursos previstos para sua execuo, por exemplo: visita ao AVEA (para cincia do trabalho e audincia das videoaulas que lhes serviriam como modelo; recursos de gravao da videoaula (cmera, por exemplo); recursos para postagem de sua videoaula (Youtube, 4shared, RapidShare o Dropbox); Internet e livros (para pesquisa). Essa necessria multiplicidade de recursos que visam ao xito da atividade evidenciada no prprio hipertexto da Unidade: Curiosidad, atencin e inters son elementos fundamentales en el aprendizaje de la lengua extranjera. Por eso no deje de aprovechar las mltiples posibilidades de sacar una duda o corregir un error, sea por medio virtual, beneficindose de la agilidad de Internet, sea por medio de los materiales impresos (libros, gramticas y diccionarios). Tendo em vista interao professor/aluno, tutor/aluno, aluno/aluno, tutor/tutor, professor/tutor e a interao de todos esses com outras vozes presentes nas diversas fontes consultadas, concordamos com Dias, Leite (2010, p. 93) ao afirmarem que: os ambientes virtuais de aprendizagem, quando usados adequadamente, de acordo com princpios de aprendizagem coerentes, podem reduzir a distncia transacional entre alunos e professores, seja na modalidade presencial, seja na EaD. Consideraes finais Com base nas discusses e exemplificaes apresentadas nas sees anteriores, respondemos afirmativamente ao questionamento lanado na introduo deste trabalho: a ausncia de um livro-texto possibilita o desenvolvimento da disciplina sem perder de vista a interao entre os participantes e a necessria autonomia do aluno. importante

ressalvar, contudo, a perspectiva pragmtica em que se inserem nossas observaes. Estamos levando em conta um contexto especfico: a disciplina se desenvolve no ltimo semestre do Curso de Letras, tendo disposio um relevante acervo bibliogrfico e contando com alunos formandos, ou seja, bastante experientes em EaD, e com um posicionamento autnomo j constitudo. Essa observao importante, j que em nenhum momento ignoramos a eficincia e eficcia do trabalho com livros didticos desenvolvidos para as disciplinas de cursos a Distncia. Com exceo de um dos tutores que, juntamente com a professora da disciplina, elaboram este artigo e compem a equipe pedaggica de que tratamos , todos vivenciamos tambm a prtica na EaD com o livro-texto. Essa realidade nos motiva e possibilita a comparao e consequente constatao de que a ausncia do livro didtico era apenas aparente: no dispnhamos de um livro especfico, entretanto pudemos contar com livros das diversas disciplinas anteriormente ofertadas, bem como com os inmeros recursos tecnolgicos de que a EaD dispe. Referncias CASSANY, D. Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Ediciones Paids, Ibrica, 2006. CENSO EAD.BR. Organizao Associao Brasileira de Educao a Distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. Disponvel em: http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaDbr0809_portugues.pdf. Acesso em abril de 2012. DIAS, R. A.; LEITE, L. S. Educao a distncia: da legislao ao pedaggico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010 FRANCO, M. A. Elaborao de material impresso: conceitos e propostas. In: CORRA, J. (Org.). Educao a distncia: orientaes metodolgicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1996 UFSC (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA). Projeto de Curso: Licenciatura em Letras-Espanhol Modalidade a Distncia. Florianpolis: LLE/CCE/UFSC, 2006. Disponvel em: http://ead.ufsc.br/espanhol/files/2008/09/PROJETO-PEDAGGICO-Letras-EspanholEaD.doc. Acesso em abril de 2012. ______. Guia de produo de material do Espanhol. Florianpolis: LLE/CCE/UFSC, 2008.

Grupos de Trabalho em Rede - GTR no contexto da Formao Continuada dos Professores da Rede Estadual de Ensino do Paran
Lucimara de Souza Monteiro1, Paula Rodakiewski2, Ricardo Hasper3,
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Professora de Lngua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Paran Secretaria de Estado da Educao SEED

Professora de Biologia e Cincias da Rede Estadual de Ensino do Paran Secretaria de Estado da Educao SEED
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Professor de Matemtica da Rede Estadual de Ensino do Paran Secretaria de Estado da Educao SEED

(lucimaramonteiro, paula_bios, ricardo}@seed.pr.gov.br

Abstract. Within in the PDE Program of Board of Education of the State of Parana, Brazil, the Network Working Groups (GTR) are characterized by collaborative learning, socialization and state school Teachers' experiences exchange, in the school routine. These reflection groups take place in a Virtual Learning Environment organized according to disciplines / areas of the curriculum. Throughout its editions it's possible to identify a gradual increase in the percentage of graduated people, result of digital inclusion Teachers Network Public State. Resumo. Institudos no mbito do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran, os Grupos de Trabalho em Rede caracterizam-se pela aprendizagem colaborativa e pela socializao e a troca de experincias vivenciadas pelos Professores da Rede Estadual de Ensino no cotidiano escolar. Tais grupos de discusso acontecem em um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA organizado de acordo com as disciplinas/reas do currculo escolar. Ao longo de suas edies possvel identificar um aumento gradativo no percentual de concluintes, resultado da incluso digital dos Professores da Rede Pblica Estadual.

1. Introduo
O Programa de Desenvolvimento Educacional PDE uma poltica de Estado voltada para a Formao Continuada de Professores da Rede Pblica Estadual da Secretaria de

Estado da Educao do Paran SEED/PR. Tal Programa amparado pela Lei Complementar n 103 de 15 de maro de 2004 que institui o Plano de Cargos e Carreira dos Professores e implantado pela Lei Complementar n 130 de 14 de julho de 2010. Para participar do Programa o Professor da Rede selecionado por meio de um Processo Seletivo Interno que leva em considerao o tempo de servio na rede, tempo dedicado a sua formao continuada, as produes elaboradas, bem como as titulaes de especializao, mestrado e doutorado. Em termos organizacionais o PDE tem natureza interinstitucional sendo executado atravs de convnio firmado entre a SEED e a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior - SETI. As Instituies Pblicas de Ensino Superior parceiras do Programa so 6 universidades estaduais, 6 faculdades estaduais e 2 universidades federais, localizadas no estado do Paran, que, com apoio dos 32 Ncleos Regionais de Educao NREs, operacionalizam as atividades ao longo dos dois anos do Programa. No 1 ano, o Professor afastado 100% das atividades de docncia para dedicao ao Programa, participando de cursos gerais, cursos especficos, seminrios, encontros de rea, ofertados pela IES a qual est vinculado, alm de elaborar um projeto para estudar e intervir na realidade escolar, e produzir material didtico-pedaggico adequado a esta interveno. No 2 ano o professor afastado em 25% das suas atividades de docncia, sendo este perodo dedicado Implementao de seu projeto na escola e ao Grupo de Trabalho em Rede - GTR, maneira pela qual os Professores PDE socializam suas produes, para posteriormente concluir o Programa com a produo de um artigo cientfico. Toda a produo realizada pelo Professor PDE durante o programa validada por um Orientador designado pela IES. Cabe salientar que o PDE ofertado nas 15 (quinze) disciplinas do currculo da educao bsica e em duas grandes reas da educao: gesto escolar e educao especial.

2. Grupos de Trabalho em Rede - GTR

As atividades do Programa so previstas em um documento chamado Plano Integrado de Formao Continuada do PDE e incluem um momento especfico para a socializao das produes em um espao que permite, tambm, reflexes e discusses entre o

Professor PDE e os demais Professores da Rede Estadual de Ensino do Paran. Esta atividade se estabelece nos Grupos de Trabalho em Rede GTR, realizados em um Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA. Durante a execuo desta atividade, o Professor PDE atua como tutor, recebendo formao especfica para tal ao por meio de cursos presencias e a distncia, promovidos pela SEED atravs da parceria entre a Diretoria de Polticas e Programas Educacionais - DPPE a que o PDE est vinculado e a Diretoria de Tecnologias Educacionais DITEC. A DITEC, por meio da Coordenao Estadual de Tecnologias Educacionais CAUTEC a responsvel pela formao tecnolgica presencial do Professor PDE, instrumentalizando-o e dando-lhe suporte tecnolgico, bem como aos demais Professores da Rede participantes do GTR. O Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA utilizado pela Secretaria de Estado da Educao o e-escola, desenvolvido na plataforma MOODLE e administrado atualmente pela Coordenao de Formao Continuada - CFC, tambm vinculada DPPE. Vale salientar que a elaborao da estrutura, organizao e gesto do GTR realizada pela Coordenao Estadual do PDE, que rene professores e pesquisadores das reas de tecnologia e de formao continuada de professores. O Grupo de Trabalho em Rede - GTR uma atividade com carga horria de 64 (sessenta e quatro) horas, com formato totalmente a distncia e estruturado em reas/disciplinas do Currculo Escolar. O ambiente e-escola organizado de forma que cada Professor PDE possua um Grupo, no qual os demais Professores da Rede inscrevem-se para participar de discusses e dialogar sobre as produes realizadas pelo Professor PDE Tutor. Na edio do GTR de 2007, as atividades foram organizadas em 6 (seis) Mdulos, sendo que o primeiro era destinado a ambientao na plataforma MOODLE no Ambiente e-escola. No segundo Mdulo, discutiam-se questes gerais referentes s Polticas Educacionais, alm de questes especficas voltadas para a rea de formao do Professor PDE.

No terceiro e no quarto Mdulos o Professor PDE disponibilizava o seu Projeto de Interveno Pedaggica e a Produo Didtico-Pedaggica, respectivamente. J no quinto Mdulo, o Tutor orientava as discusses sobre a Implementao desse Projeto. No ltimo Mdulo os Professores da Rede avaliavam outras possveis formas de Implementar o Projeto do Professor PDE, discutindo os resultados da sua implementao. Na edio do GTR de 2008 a diviso dos contedos era mesma, porm a terminologia adotada para a organizao das atividades no ambiente virtual era Unidades. Na edio de 2009, o GTR foi organizado em 5 (cinco) Unidades. A Unidade 1 era destinada a apresentao dos objetivos do GTR e os professores da rede realizavam a ambientao no e-escola. Na Unidade seguinte, um texto especfico da rea/disciplina do Professor PDE era apresentado para discusso, com intuito de aprofundar e fornecer subsdios tericos sobre o tema do GTR. Na Unidade 3, o Professor PDE apresentava o Projeto de Interveno Pedaggica na Escola com o objetivo de discutir questes conceituais e promover debate sobre os autores que o fundamentaram. Na Unidade 4 eram discutidas as estratgias de ao escolhidas para a Implementao da proposta e tambm a construo do Material Didtico-Pedaggico previsto no Projeto de Interveno Pedaggica. Na ltima Unidade, os professores avaliavam a aplicabilidade da Implementao do projeto na escola. Dentre as mudanas realizadas na estrutura do GTR, com o intuito de aprimor-lo, a edio de 2010 teve um formato diferenciado, sendo organizado em apenas 3 (trs) Temticas. Na primeira Temtica o Professor PDE apresentava seu Projeto de Interveno Pedaggica. Na segunda Temtica era disponibilizado o Material Didtico-Pedaggico elaborado, com espao para discusses sobre a aplicao na escola. A terceira Temtica era voltada para as aes de Implementao, bem como apresentado os encaminhamentos metodolgicos do projeto. Snteses registrando a qualidade das interaes realizadas pelo grupo eram produzidas pelo Professor PDE aps a concluso de cada Temtica e ao final de todas as atividades. Verifica-se assim uma tendncia a priorizar a discusso efetiva e direta entre os pares sobre o Projeto do Professor PDE e sua aplicao no cotidiano da escola, com o objetivo de fornecer encaminhamentos que garantam a superao das problemticas identificadas pelo Professor PDE em seu projeto. O Documento Sntese do Programa expressa

pressupostos que confirmam tal observao: organizar um programa de formao continuada condizente realidade dos problemas ainda presentes na Educao Bsica, bem como criar condies efetivas, no interior da escola, para debater e promover espaos para a construo coletiva do saber (PARAN, 2012). Nas edies do GTR de 2007 a 2009, as ferramentas utilizadas no ambiente e-escola foram: a) Frum - espao para discusses troca de experincias e notcias; b) Dirio - registros de aprendizagem ou de atividades solicitadas pelo seu Professor Tutor; c) Tarefa - postagem de uma atividade em arquivos nas extenses .pdf e .doc. Na edio de 2010 foi retirada a ferramenta Tarefa. Ao final de todas as edies do GTR foram disponibilizados questionrios avaliativos, contendo questes sobre a estrutura do curso, contedos trabalhados e atuao do Professor Tutor (Professor PDE). A prioridade no GTR a socializao e a troca de experincias vivenciadas pelos Professores da Rede no cotidiano escolar. nesse momento que o Professor PDE acumula subsdios para enriquecer a sua Implementao na escola, a sua prtica pedaggica, bem como a escrita do seu Artigo Final que encerra a participao no Programa. Assim esta atividade acontece no momento de Implementao do Projeto de Interveno Pedaggica, ou seja, no 3 perodo e ltimo ano do Programa. O Professor PDE, ao socializar as aes e os resultados dessas com os Professores da Rede participantes do seu GTR, acaba tornando-se mediador de todo o processo, por isso sua formao como tutor torna-se vital para garantir o sucesso da proposta. O momento para tal capacitao acontece durante a Formao Tecnolgica, prevista no Plano Integrado de Formao Continuada do PDE no qual os Professores PDE realizam cursos em Informtica Bsica e de Formao de Tutores/ Instrumentalizao do MOODLE. Na turma PDE de 2007, a SEED formou 1.135 Professores para atuarem como tutores na primeira edio do GTR. Naquela edio, inscreveram-se 22.706 Professores, dos quais 8.925 concluram a formao. Na turma de 2008, 1.252 Professores PDE tiveram formao para atuarem como tutores, sendo que 18.833 Professores da Rede inscreveram-se e 10.367 concluram a formao. Na edio de 2009, 30.049 inscreveram-se no Grupo de Trabalho em Rede e 17.377 concluram, sendo que 2.351 Professores PDE foram formados pela SEED para tutoriar os GTRs. J

na edio de 2010, a SEED formou 2.388 Professores tutores e 29.569 Professores da Rede inscreveram-se para participar, destes, 24.149 concluram o GTR. Observa-se um aumento acentuado no percentual de concluintes do GTR desde a edio de 2007 at a edio de 2010, conforme pode ser comprovado na Tabela
Tabela 1. Evoluo dos inscritos e concluintes do GTR Turma PDE 2007 2008 2009 2010 GTR - Grupo de Trabalho em Rede Inscritos 22706 18833 30049 29569 Concluintes 8925 10367 17377 24149 Percentual Concluintes 39,31% 55,05% 57,83% 81,67%

Fonte: Dados organizados com base no Relatrio de Aes PDE 2006 a 2010

O aumento significativo no percentual de concluintes pode ser atribudo a incluso digital dos Professores da Rede Pblica Estadual. Gatti (1993, p.22) afirma que:
Quando uma inovao surge no horizonte dos educadores, observa-se, em alguns, deslumbramento em funo das possibilidades aventadas por essas inovaes e, em outros, ceticismo crnico provocado quer pela decepo que professores, diretores e tcnicos em educao vm acumulando com as polticas e propostas de inovaes educacionais mal interpretadas ou descontinuadas pelos sucessivos governos, quer pela acomodao natural que temos a nossas funes e pelo incmodo que inovaes podem provocar, na medida em que estas exigem alteraes de comportamentos e uso de espaos e tempo j bem cristalizados.

Considera-se que o alto percentual de evaso observado na edio do GTR de 2007 pode ter sido resultado da falta de domnio dos Professores em relao ao uso das novas Tecnologias de Informao e Comunicao TICs, presentes efetivamente nas escolas pblicas da Rede Estadual de Ensino do Paran somente a partir do ano 2005, quando da instalao dos laboratrios de informtica provindos do

Programa Paran Digital. (PARANA, 2010a). Para Eizerik (1986 apud BRITO e PURIFICAO, 2008, p. 83):
Podemos at dizer que o crescimento tecnolgico e a adaptao humana s novas descobertas no foram acompanhadas de um desenvolvimento na natureza humana, que segue padres bsicos e arraigados de impulsos, emoes, necessidades, medos e anseios. Essas caractersticas inerentes ao ser humano so extremamente importantes para podermos ensaiar alguma compreenso da problemtica da mudana, uma vez que esses dilemas humanos esto impressos nas organizaes e marcam tambm a sua dinmica. Eizerik (1986 apud BRITO e PURIFICAO, 2008, p. 83).

Considerando este momento de mudana e descobertas em relao s tecnologias educacionais e a falta de experincia na utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no contexto educacional do Estado, surge uma expressa necessidade de garantir a formao continuada voltada para o uso destas ferramentas, ofertada pela SEED a partir da disponibilizao da assessoria in loco realizada pelas Coordenaes Regionais de Tecnologias Educacionais, presentes nos 32 Ncleos Regionais de Educao NREs at o ano de 2010. A partir da segunda edio do GTR observa-se um acrscimo considervel no percentual de concluintes, tal fato tende a ser reflexo da gradativa incorporao da modalidade da Educao a Distncia no contexto da formao continuada ofertada pela SEED. Alm disso, as prprias caractersticas da EaD tais como flexibilidade, a autonomia que o professor j possui, bem como o fator espao e tempo contribuem para o fortalecimento desta prtica (PARANA, 2010 b). Moran (2000) afirma que com a chegada da internet possvel participar de uma pesquisa em tempo real, bem como de um projeto entre vrios grupos, e ainda de uma investigao sobre um problema da atualidade. Neste sentido, as comunidades virtuais de aprendizagem baseadas na proposta de um trabalho colaborativo, assim como acontece com o GTR, cuja essncia basicamente um grupo de discusso que se articula a fim de superar uma problemtica, rever prticas pedaggicas e permitir a troca de experincia entre os pares. Moran (2001) reintera dizendo que:
No podemos esperar das redes eletrnicas a soluo mgica para modificar profundamente a relao pedaggica, mas vo facilitar como nunca antes a

pesquisa individual e grupal, o intercmbio de professores com professores, de alunos com alunos, de professores com alunos (MORAN, 2001).

Aliado aos fatores j descritos deve-se considerar que a pontuao e a carga horria de certificao atribuda aos concluintes do GTR desperta o interesse e a procura por parte dos Professores da Rede neste tipo de formao continuada. As avaliaes ao final de cada GTR tambm demonstram a satisfao com formao a distncia e com a estrutura do ambiente que proporciona uma interao em tempo real com a implementao do Projeto do professor PDE, o que um diferencial na formao de professores realizada at ento na SEED. Vale salientar que, embora haja um direcionamento sobre as atividades a serem desenvolvidas pelos participantes do grupo por parte da SEED, os contedos disponibilizados so parte de projeto desenvolvido pelo professor e discutido por seus pares e trazem subsdios tericos metodolgicos para enriquecer o Projeto do Professor PDE e a docncia dos demais participantes.

3. Consideraes Finais
Para que o Grupo de Trabalho em Rede se concretize de maneira satisfatria, h necessidade de um grande envolvimento de tcnicos da Secretaria de Estado da Educao SEED para auxiliar tanto os Professores PDE como os Professores da Rede no que se refere s questes tecnolgicas e pedaggicas envolvidas na utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA. Um processo de formao continuada que privilegia a definio de espaos voltados para a discusso e o intercmbio de ideias entre Professores da Rede Pblica Estadual faz-se necessrio para estabelecer uma ateno crtica s dificuldades encontradas em cada escola. Dessa forma, o GTR uma das atividades dentro de uma proposta pioneira em formao continuada de Professores que o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, que, promovendo a socializao das produes dos Professores PDE, tem se tornado um instrumento que contribui na soluo das problemticas encontradas no cotidiano escolar, uma vez que ele possibilita a interao entre os pares e com isso pode haver maior rapidez nas reflexes e consequentemente nas aes a serem estabelecidas. Alm disso, tem favorecido, tambm, a prpria identidade do professor

como pesquisador e sujeito da sua docncia, descaracterizando a imagem negativa de repetidor das produes de outros/intelectuais e construindo uma imagem positiva baseado na prxis.

4. Referncias
BRITO, G. da S.; PURIFICAO, I. da. Educao e novas tecnologias: um repensar. Curitiba: IBPEX, 2008. 139p. GATTI, B. A. Os agentes escolares e o computador no ensino. Revista de Educao e Informtica, So Paulo, v. 4, dez. 1993. Edio especial. MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas; In: MORAN, J. M; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 8. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2000, p.11-65. MORAN, J. M. Novos desafios na educao - a Internet na educao presencial e virtual. 2001. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/> Acesso em: 15 de abril de 2012. PARAN. Lei complementar n 103, de 15 de maro de 2004. Dirio Oficial [do] estado do Paran. Disponvel em: <http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto =7470&codItemAto=63745>. Acesso em: 15 de abril 2012. ______. Lei complementar n 130, de 14 de julho de 2010. Dirio Oficial [do] estado do Paran. Disponvel em: <http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto =56184&codItemAto=434823>. Acesso em: 10 de abril 2012. ______. Paran Digital: tecnologias de informao e comunicao nas escolas pblicas paranaenses/ Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: SEED/PR., 2010a. ______. Programa de Desenvolvimento Educacional: documento sntese. Verso 2012. Disponvel em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/documentosinte se_2012_pde.pdf>. Acesso em: 15 de abril de 2012.

______. Srie Cadernos Temticos: Educao a Distncia. Curitiba: SEED-Pr., 2010b. Disponvel em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/ead.pdf >. Acesso em: 01 de abril de 2012. Programa de Desenvolvimento Educacional. Relatrio de Aes: PDE - 2006 a 2010. Novembro de 2010. Documento para consulta.

INFERNCIAS DO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM GESTO PBLICA NA VIDA PROFISSIONAL E ACADMICA DOS ALUNOS EM EaD
Dangela Maria Fernandes, Gilberto Nunes, Rosane Antnia de Souza Fronza, Roseli Legnaghi de Almeida, Edilson Carlos Balzzan2. Universidade Aberta do Brasil (UAB) | Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) Polo Universitrio de Apoio Presencial Darcy Ribeiro | Tutores Presenciais Universidade Aberta do Brasil (UAB) | Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) Polo Universitrio de Apoio Presencial Darcy Ribeiro | Coordenador de Polo Resumo. A educao a distncia (EaD) tornou-se uma modalidade alternativa para superar os limites de tempo e espao entre professores e alunos, por meio das tecnologias digitais. Atualmente, a EaD possibilita a aprendizagem de um nmero maior de alunos do nvel superior. Nesse sentido, este, visa apresentar o acompanhamento de um curso de graduao desenvolvido na modalidade EaD, no Polo de Apoio Presencial Darcy Ribeiro do municpio de Foz do Iguau - PR, demonstrando o impacto social que o mesmo causou na vida acadmica e profissional dos alunos. Palavras-Chave: Educao a Distncia, Impacto Social, Vida Acadmica e Profissional. Introduo A educao a distncia uma modalidade que promove o processo de ensino- aprendizagem mediada pelas tecnologias de comunicao, com professores e alunos exercendo atividades pedaggicas em tempos simultneos. As atividades presenciais so realizadas nos polos de apoio presencial inseridos no sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB) buscando democratizar o acesso ao ensino superior. No municpio de Foz do Iguau, dentre os cursos ofertados, destaca-se o Curso Superior de Tecnologia em Gesto Pblica (CSTGP) ministrado pelo Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), que tem por objetivo aprimorar os processos e ferramentas direcionadas gesto pblica, utilizando-se de tecnologias modernas, inserindo o aluno/profissional no contexto das novas demandas e competncias exigidas pelos padres de qualidade das organizaes pblicas. Objetivo No Polo Universitrio Darcy Ribeiro o referido curso j est em sua quinta edio, tendo em vista a grande demanda verificada na seleo via vestibular. Neste contexto, apresentam-se os dados referentes aos cinquenta alunos da primeira edio (2007-2009) demonstrando o impacto social que o referido curso provocou na vida acadmica e profissional destes discentes. Materiais e Mtodos Os dados apresentados foram coletados atravs de questionrios e entrevistas aplicados aos alunos da turma citada em dois momentos distintos: no incio e trmino do curso de graduao, verificando o impacto social da formao dos alunos, que atuam no servio pblico.

Incio do Curso

Figura 1. Levantamento da Faixa Etria dos Alunos.

Figura 2. Levantamento do Sexo dos Alunos.

Trmino do Curso

Figura 3. Levantamento da Faixa Etria dos Alunos.

Figura 4. Levantamento do Sexo dos Alunos.

Figura 5. Alunos Concluintes, Desistentes e Reprovados.

Figura 6. Alunos Atuantes no Servio Pblico

Consideraes Finais Diante dos resultados, conclui-se que o CSTGP no s contribuiu para a asceno profissional, mas tambm para a apreenso de conceitos ticos, sociais e crticos, permitindo assim, que os alunos se tornassem cidados atuantes e conscientes de seus deveres para com sua vida pessoal, com a sociedade e com o seu pas. Por fim, apresenta-se o depoimento de um aluno, que sintetiza as mudanas ocorridas no decorrer do curso de graduao: Em minha rotina de trabalho, tive o prazer de utilizar conceitos e conhecimentos repassados nas matrias de oramento pblico, tica na gesto pblica, estado e sociedade, materiais e logstica e gesto do conhecimento. Esses foram temas que me confrontaram e graas ao curso estava preparado para aprender um pouco mais e lidar com determinadas situaes [...]. Referncia UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UAB. Documentos de Pesquisa do Polo Universitrio de Apoio Presencial Darcy Ribeiro. Foz do Iguau, 2012.

POLTICAS PBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTNCIA NO MUNICPIO DE FOZ DO IGUAU
Dangela Maria Fernandes, Gilberto Nunes, Rosane Antonia de Souza Fronza, Roseli Legnaghi de Almeida, Edilson Carlos Balzzan. Universidade Aberta do Brasil (UAB) | Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) Polo Universitrio de Apoio Presencial Darcy Ribeiro | Tutores Presenciais Universidade Aberta do Brasil (UAB) | Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) Polo Universitrio de Apoio Presencial Darcy Ribeiro | Coordenador de Polo Resumo: O presente artigo relata a importncia da modalidade EaD ofertada no Sistema Universidade Aberta do Brasil para a cidade de Foz do Iguau, configurando-se como uma importante poltica pblica para o ensino superior, haja visto que existe uma grande demanda para os cursos de graduao e ps-graduao e pouca oferta para os mesmos. Palavras-chave: Universidade Aberta do Brasil Ensino a Distncia, Polticas Pblicas, Ensino Superior. Introduo Educao um direito que assiste a toda pessoa e garantida pela Constituio Federal, tendo como objetivo formar o indivduo nos aspectos afetivos, fsicos, cognitivos e profissionais, para que ele esteja preparado a enfrentar os desafios, sendo sujeito consciente de sua prpria histria. Aspectos histricos mostram que a Educao sempre apresentou um quadro instvel. Falta de recursos financeiros, estrutura insuficiente, carncia na formao dos recursos humanos e excluso so fatos que marcam o sistema educacional. Nesse sentido, se faz necessrio a implementao de polticas pblicas de fortalecimento, qualificao e ampliao deste sistema. No ensino superior, os nmeros mostram que aproximadamente 13% da populao est inserida no contexto universitrio, fato que requer a urgncia de ao do Estado em favor da democratizao neste processo. Objetivo A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um programa do Governo Federal que amplia a oferta de vagas, atuando preferencialmente, na formao de professores para o ensino bsico, assim, o objetivo desse trabalho discutir a importncia dessa poltica pblica no contexto da cidade de Foz do Iguau. Materiais e Mtodos O municpio de Foz do Iguau est localizado na regio Oeste do Estado do Paran e faz divisa com o Paraguai e Argentina, conhecido pelo encontro geogrfico de trs pases e tambm por meio da Itaipu Binacional. De acordo com os dados informados pela prefeitura de Foz do Iguau, o municpio tem uma populao de 256 mil habitantes, sendo 99% residentes em rea urbana.

Figura 1: Perfil social do municpio de Foz do Iguau.

A partir dos dados revelados no quadro acima possvel confrontar o quantitativo de 29.363 jovens com idade entre 18 at 24 anos, com os 11.590 matriculados nas vrias instituies: pblica (UNIOESTE) e privadas (Anglo Americano, UDC, UNIAMRICA, UNIFOZ e CESUFOZ) de ensino superior. Fica evidente que quase dois teros dos alunos no encontram vagas disponveis para ingresso, revelando a carncia nesse nvel de ensino. Em relao renda familiar, o quadro 3 informa que 60% ganham at 3 salrios mnimos, mostrando o baixo poder aquisitivo familiar e consequentemente a limitao financeira para custear o ensino universitrio aos seus filhos que no conseguem vagas na Universidade Pblica. Com relao ao nmero de professores vinculados ao ensino bsico da rede pblica de educao, o quadro 4 mostra o quantitativo de 3.586 docentes, reforando desta forma a proposta da UAB no que se refere formao continuada dos professores. Consideraes Finais Confrontando os dados socioeconmicos do municpio relatados acima com os objetivos estabelecidos para pela DED/CAPES para o Sistema Universidade Aberta do Brasil possvel estabelecer que o Polo de Apoio Presencial de Foz do Iguau contribui para a ampliao da oferta de vagas no ensino superior e especificamente para a formao inicial e continuada dos professores da educao bsica. Referncias Prefeitura Municipal de Foz do Iguau. Disponvel em: <www.pmfi.pr.gov.br>. Acesso em 19 de Abril de 2012.

Educao a Distncia e teorias psicogenticas: um dilogo possvel

Aldo Sena de Oliveira1*, Natlia Bruzamarello Caon Branco1, Tereza Cristina Rozone de Sousa1, Marcos Aires de Brito1.
1

Centro de Cincias Fsicas e Matemticas- Departamento de Qumica Universidade Federal de Santa Catarina Caixa Postal 476 CEP 88040-900 Santa Catarina SC Brasil
*aldosena.vix@gmail.com

Resumo A contemporaneidade traz consigo a possibilidade de acesso s tecnologias de informao e comunicao (TIC) que, de certa forma, dinamizaram as prticas pedaggicas e ampliaram a oferta de programas de Educao a Distncia (EaD). Neste contexto, h uma intrnseca necessidade da existncia de profissionais cada vez mais capazes de criar possibilidades em um contexto dialgico, colaborador e interativo, para o qual Teixeira (2004) j havia mencionado a necessidade de se utilizar os recursos tecnolgicos e meios audiovisuais existentes. Os acessos s mais recentes informaes e as possibilidades variadas de navegao tornaram a rede um espao de aprendizagens que denotam a necessidade de novas prticas e um redimensionamento do papel do educador. Este novo contexto sociotcnico caracteriza um complexo nvel de informaes e de interao entre pessoas. O compartilhamento de informaes online, a produo colaborativa e a socializao do conhecimento diferenciam-se do modelo de outras mdias como o rdio e a televiso. Estas tecnologias permitem apoiar a aprendizagem construtivista na EaD, com utilizao de ambientes virtuais. O uso destas ferramentas dialgicas na EaD passou a apoiar os processos de construo do conhecimento e privilegiam a aprendizagem e a interao com o ambiente social, favorecendo o que para Vygotsky (1991) constituem-se nas zonas de desenvolvimento proximal, entendidas como os espaos de interao entre o aprendiz e o tutor ou professor, com vistas a internalizao de conceitos, altamente desejvel ao aprendizado. O conhecimento de propostas estruturalistas e sociointeracionistas, como as de Piaget e Vygotsky, constitui-se como um forte embasamento para o uso de tecnologias educacionais, elaborao de planos de ensino e acompanhamento da aprendizagem principalmente em cursos distncia. As teorias apresentadas por Piaget e Vygotsky denotam um elevado grau de complexidade. Em muitos casos, suas epistemologias so indevidamente comparadas e propostas como antagnicas como resultado de uma interpretao artificial e equivocada. Piaget e Vygotsky nasceram no mesmo ano (1896) e ainda que Vygotsky tenha citado os estudos de Piaget em sua obra, Piaget s teve contato com a obra de Vygotsky aps sua morte. Ainda que fossem contemporneos, eles no tiveram a oportunidade de debater ideias e dialogar sobre suas propostas tericas. Castorina

(2006, p. 43), defende uma compatibilidade entre as teorias, no sentido de que nenhuma delas implica na aceitao ou rejeio da outra. Piaget aborda os processos de desenvolvimento e aprendizagem segundo os construtos: organizao, adaptao (assimilao e acomodao), esquema e experincia (fsica e lgico matemtica). Para ele a aprendizagem e o desenvolvimento so consequncias da formao contnua de esquemas, produzidos pela adaptao (assimilao e acomodao) e pela organizao, mediante a abstrao reflexiva ou emprica. O processo de equilibrao desses esquemas foi denominado por Piaget, de equilibrao majorante (Coutinho & Moreira, 2001). Para Vygotsky (1991), as funes mentais so socializadas e reconstitudas por meio da comunicao, do inter-relacionamento. Entretanto preciso considerar que a qualidade, o limite e as possibilidades de desenvolvimento mental dependem do lugar que o indivduo ocupa no quadro social, conferindo possibilidades diferenciadas de desenvolvimento. Desta forma, na escola sumariamente importante conhecer os processos dialgicos da relao professor-aluno, para favorecer o processo de elaborao de aprendizados que se consolidem na apropriao dos contedos escolares. Utilizar os referenciais Piagetiano e Vygotskyano para problematizar questes pedaggicas em EaD possibilita correlaes no que se aplica presencialmente no que tange o entendimento dos problemas a serem resolvidos e que podem ser aplicados nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Piaget permite a compreenso dos processos de adaptao e equilibrao por meio da assimilao e acomodao, aplicveis na EaD para teorizar a relao sujeito-objeto sem o componente fsico da interao sujeito-sujeito (com diminuio dos encontros presenciais). Vygotsky permite avaliar a necessidade, ou no, de encontros presenciais e a importncia da interao professor-tutor-aluno no contexto de uma aprendizagem dialgica, o que caracteriza a abordagem scio interacionista na EaD. A utilizao de estratgias pedaggicas para disciplinas em cursos distncia pode contribuir para suprir as necessidades do aluno e alterar significativamente sua forma de pensar, agir e reconstruir suas estruturas mentais. Referncias Castorina, J. A. (2006) Piaget-Vygotsky: novas contribuies para o debate. 6 Ed. So Paulo: tica. Coutinho, M. T. da C. & Moreira, M. (2001) Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem, voltados para a educao. Belo Horizonte: L. Teixeira, A. (2004) Mestres de amanh. Revista brasileira de estudos pedaggicos, v. 85, n.209/210/211. Vygotsky, L.S. (1991) A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes.

A contribuio de vdeos na formao acadmica de administradores

Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt , Maria Elisabete Bersch
1

Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas - Centro Universitrio UNIVATES Avenida Avelino Tallini, 171, Lajeado-RS 55(51)37147000
2

Centro de Cincias Humanas e Jurdicas - Centro Universitrio UNIVATES Avenida Avelino Tallini, 171, Lajeado-RS 55(51)37147000

{mrehfeld@univates.br, bete@univates.br} Abstract. The aim of this paper is to discuss the implications of the use of video in teaching and learning of mathematical concepts in the subject Operational Research. The study has been happening at Univates since the second semester of 2010. Students of Administration, two Professors and technicians are part of this research. The theoretical basis lies on Ausubels (1968, 2003) significant apprenticeship and the concepts of learning objects, Wiley (2000). As a result we obtained evidence of a positive assessment in relation to the organization and planning of the environment, as well as materials, especially videos, conceived and understood as learning objects. Resumo. Este relato de experincia tem como objetivo discutir as implicaes do uso de vdeos no processo de ensino e de aprendizagem de alguns conceitos matemticos na disciplina Pesquisa Operacional. O estudo est ocorrendo na Univates desde o segundo semestre de 2010. Fazem parte desta pesquisa alunos do curso de Administrao, duas professoras e a equipe tcnica. A base terica sustenta-se na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1968, 2003) e nos conceitos de objetos de aprendizagem, de Wiley (2000). Como resultado obteve-se indcios de avaliao positiva em relao organizao e ao planejamento do ambiente, bem como dos materiais, em especial os vdeos, concebidos e entendidos como objetos de aprendizagem.

1. Introduo
Um dos primeiros desafios quando se fala em Educao a Distncia, tanto para o educador quanto para a instituio e a equipe multidisciplinar de apoio, consiste no planejamento das aulas de forma a contemplar a complexidade de cada rea do conhecimento. Essa realidade tambm se observa no Centro Universitrio UNIVATES. Aqui as discusses sobre EaD iniciaram de forma tmida, por volta do ano de 1999. Em 2002, a instituio passou a incentivar o uso de ambiente virtual de aprendizagem como apoio ao ensino presencial. J a oferta de algumas disciplinas com parte da carga horria a distncia iniciou em 2004, e, em 2009, o curso de Administrao aprovou a oferta

progressiva de disciplinas nessa modalidade. Dentre elas, Pesquisa Operacional - objeto de anlise deste trabalho. No Centro Universitrio UNIVATES, a referida disciplina oferecida no sexto semestre, quando os alunos tm, em mdia, 70%1 dos crditos j concludos. A ementa est embasada na modelagem e resoluo de situaes-problema empresariais com o auxlio de softwares como graphmatica, projeto Gauss e LINDO2. Aps ter sido aprovada a oferta da disciplina pelo colegiado do curso de Administrao na modalidade EaD, iniciou-se o seu processo de planejamento. Num primeiro momento houve a preocupao em discutir as concepes tericas que permeiam o processo de aprendizagem mediado por tecnologia, garantindo a manuteno da qualidade educacional, a proposta didtico-metodolgica e os recursos a serem utilizados. Ao longo deste relato pretende-se, alm de apresentar esta experincia, destacar o processo de elaborao de videoaulas e sua relevncia para o processo de aprendizagem no mbito desta disciplina.

2. Concepes e planejamento do ambiente de aprendizagem

Neste item so abordadas as concepes para o planejamento dos materiais e do ambiente de aprendizagem, bem como da disciplina e a descrio do processo de gravao dos vdeos.

2.1 Concepes tericas para o planejamento de materiais no ambiente virtual O planejamento da disciplina Pesquisa Operacional EaD e dos recursos que so utilizados seguem conceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1968, 2003). De acordo com esse autor, a aprendizagem significativa envolve uma interao seletiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva (Ausubel, 2003, p. 3), ocorrendo uma ancoragem termo que sugere a ligao de ideias preexistentes com as novas ao longo do tempo. E, caso os conhecimentos prvios no estejam disponveis para ancorar novas ideias, Ausubel (2003) prope o uso de organizadores avanados. Um organizador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar esses princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa saber, caso necessite apreender novos materiais de forma mais ativa e expedita. Levando em considerao o papel que os organizadores avanados desempenham no auxlio aprendizagem significativa, surgiu a ideia da produo de
1 Dados obtidos da tese de Rehfeldt [3]. 2 Linear, Interactive and Discrete Optimizer.

vdeos. O objetivo facilitar a compreenso do processo de modelagem matemtica de situaes-problema empresariais. Ademais, um vdeo tambm pode ser entendido como um objeto de aprendizagem, e segundo Wiley (2000, p. 1), caracteriza-se como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado como apoio aprendizagem. Em discusses oriundas de fruns de formao continuada, professores da Instituio supracitada mencionaram acreditar que utilizar mdias digitais no contexto de sala de aula , sem dvida, diferente de dispor apenas de recursos textuais. Nesse sentido, objetos de aprendizagem facilitariam a representao de situaes cotidianas e a respectiva anlise, aproximando mais a teoria dos problemas do dia a dia. O uso desses recursos, ao ampliar as possibilidades de representar o conhecimento, favorecem o desenvolvimento de mltiplas estratgias educacionais, visando ao estabelecimento de propostas pedaggicas que venham ao encontro das necessidades e expectativas dos alunos.

2.2 Ambiente de aprendizagem e a disciplina: enfrentando o desafio do planejamento O ambiente virtual de aprendizagem UnivatesVirtual, utilizado no Centro Universitrio UNIVATES por professores e alunos, foi estruturado a partir de adequaes do moodle s necessidades da instituio. Apresenta recursos para disponibilizao de materiais em diversos formatos, encaminhamento, recebimento e avaliao de tarefas e questionrios, portflio individual e de grupo, e ferramentas de interao, possibilitando a comunicao todos para todos. Dentro do ltimo bloco, o ambiente dispe de correio eletrnico, sala de bate-papo (chat), frum de discusses, comunicador instantneo e openmeetings (recurso para videoconferncias) - que ser descrito com mais detalhes no tpico a seguir. Reflexes nos levam a acreditar que para que a aprendizagem significativa ocorra, no bastam recursos tcnicos adequados. importante uma proposta pedaggica que fundamente a prtica docente, o que incide na forma como esses recursos so utilizados na viabilizao de situaes de aprendizagem significativa. Por isso, to logo foi aprovada a oferta da disciplina de Pesquisa Operacional a distncia, iniciou-se o seu processo de planejamento. O contedo proposto na referida disciplina foi organizado em dezoito unidades. Cada aula corresponde ao perodo de uma semana, sendo uma delas dedicada ao que a instituio intitulou de trabalho discente efetivo3. Ao longo da disciplina, ocorrem cinco momentos presenciais, sendo eles, dois primeiros encontros, e trs avaliaes. Em cada uma das unidades a distncia oportunizado um momento de chat, na data prevista pelo calendrio acadmico, frum de discusses, o material de estudo
3 O trabalho discente efetivo corresponde a um trabalho desenvolvido em cada disciplina, computando quatro horas de estudo. realizado ao longo do semestre, sob a orientao dos professores.

referente ao contedo e exerccios ou atividades referentes a este. Cabe destacar que a interao considerada fundamental na disciplina, tanto no que se refere comunicao aluno-professor quanto entre o grupo de estudantes. Ao longo do planejamento, foi constatada, pela equipe multidisciplinar, a necessidade de incluir um recurso que permitisse a demonstrao de alguns contedos prticos introdutrios, portanto necessrios para estabelecer relaes entre aquilo que os alunos j sabiam e o que deveriam saber, e tambm o uso correto dos softwares que possibilitam a resoluo dos problemas matemticos propostos, como, por exemplo, o LINDO. Optou-se pelo desenvolvimento de videoaulas no mximo de 10 minutos. Sua narrativa gravada pelo professor da disciplina, buscando uma aproximao afetiva entre docente e discentes. O processo de elaborao e gerao dos vdeos utilizando a ferramenta openmeetings est descrito em detalhes no item a seguir.

2.3 O processo de gravao dos vdeos Como abordado anteriormente, em resposta ao desafio de produzir os materiais para a disciplina Pesquisa Operacional, emerge a deciso de desenvolver vdeos no estilo tutoriais passo a passo de alguns contedos da disciplina. Surge, ento, a necessidade de definir os recursos necessrios para a produo desses materiais, tendo em vista os objetivos a serem alcanados. A escolha do recurso precisava levar em considerao a necessidade de gravar e sincronizar o udio da explicao do contedo com a demonstrao. O grupo resolveu testar o openmeetings como recurso para a gerao desses materiais. Openmeetings um software desenvolvido para apoiar a realizao de videoconferncias pela internet. Para tanto, permite a criao de mltiplas salas, cada qual disponibilizando recursos de udio e vdeo, quadro interativo e de apresentao de documentos, compartilhamento de tela e chat. De acordo com a configurao, todos os participantes podem interagir livremente ou a sesso requer a existncia de um ou mais moderadores que coordenam as atividades liberando permisses diferenciadas para cada integrante. No segundo caso, os moderadores detm a responsabilidade de atribuir diferentes permisses: apenas assistir conferncia, interagir no quadro interativo, interagir por meio de udio ou de udio e vdeo. O sistema possibilita tambm gravar as sesses realizadas. Sendo desenvolvido como software livre e de distribuio gratuita, as instituies podem realizar as adequaes que julgarem necessrias. Alm disso, j existe uma integrao para o moodle, ambiente virtual de aprendizagem utilizado pelo Centro Universitrio UNIVATES. Tendo em vista a praticidade e a facilidade de manuseio do recurso, seu uso foi adequado para a gerao das videoaulas dessa disciplina.

O contedo foi organizado em blocos curtos, para que os vdeos no ocupem mais que 10 minutos. A professora, em conjunto com a monitora da disciplina, desenvolve o contedo como se fosse uma videoconferncia. Na medida em que a docente apresenta o contedo, a auxiliar realiza as orientaes em seu computador. A tela deste capturada e transmitida, sendo a sesso gravada. Os contedos escolhidos para os vdeos so aqueles que, no entender da professora, necessitam tambm de recursos visuais para serem mais bem compreendidos. Um exemplo disso como cortar chapas menores a partir de uma chapa maior e observar as possveis perdas. Tambm os tutoriais dos softwares graphmatica, Projeto Gauss e LINDO foram transformados em vdeos. Estes encontram-se apenas no ambiente virtual da disciplina e no esto disponveis para acesso pblico. O software Openmeetings, contudo, no permite a edio dos materiais. Por isso, ela realizada com o apoio do software Movie Maker ou de outro editor de vdeos quando necessrio. Em seguida, os vdeos so disponibilizados no ambiente virtual, na unidade correspondente, sempre com uma semana de antecedncia da data referncia para o estudo do contedo focado. Essa metodologia desenvolvida para a disciplina Pesquisa Operacional ocorreu durante o segundo semestre de 2010 e continua em 2012. Alguns de seus resultados constam no item a seguir.

3. RESULTADOS E DISCUSSES
Um dos questionamentos constantes no ensino a distncia e tambm expresso pelos alunos que cursam a disciplina Pesquisa Operacional se realmente ocorreu a aprendizagem. Como j mencionado anteriormente, o pressuposto terico utilizado no planejamento dessa disciplina est embasado em Ausubel (2003). De acordo com esse autor, as condies bsicas para que ocorra a aprendizagem so: ter conhecimentos prvios na rea em estudo; usar materiais potencialmente significativos; estar o aluno predisposto a aprender; e estabelecer relaes entre os conhecimentos prvios e as novas informaes recebidas. Nas palavras de Ausubel (2003, p. 72), [] a aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposio para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma no arbitrria e no literal, prpria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares, numa base no arbitrria e no literal. Tendo como pressupostos as condies de ocorrncia da aprendizagem significativa, em especial vislumbrar se os materiais produzidos de fato eram potencialmente significativos, optou-se por realizar com os alunos um questionrio antes que estes realizassem a prova. A primeira questo versou sobre a qualidade dos

materiais utilizados. Todos os alunos de uma forma ou outra teceram comentrios positivos com relao aos materiais. Em especial com relao aos vdeos observaram: Muito bons os vdeos textos e as propostas [referindo-se aos exerccios] (Aluno 11). Os recursos utilizados so muito bons; vdeos bem explicativos e claros e as atividades propostas so boas [...] (Aluno 9). O Aluno 4 tambm ressaltou a organizao dos materiais e teceu o seguinte comentrio: Os recursos disponibilizados so indispensveis para o funcionamento da aula. Pela organizao do ambiente virtual e clareza nos vdeos e textos, facilita o entendimento do aluno. Para o Aluno 23, Os vdeos so muito bons, bem explicativos. As propostas de atividade, tambm gostei, pois incentivam a faz-los por valer presena e sempre bom fazer os exerccios durante a aula [...]. Os alunos ainda enfatizam que a organizao dos exerccios mostrada nos vdeos de suma importncia para que compreendam os novos contedos. Na sequncia, o Aluno 23 ainda comenta: Todos bem claros e explicados [referindo-se aos materiais disponibilizados], colocado sempre passo a passo nos exerccios, tornando assim bem mais fceis, caso tenhamos dvidas. Outro aspecto que a professora julgou relevante perguntar no referido questionrio foram os aspectos positivos e a melhorar na disciplina. Especificamente a pergunta foi: Citar o que mais agradou na disciplina at o momento. O intuito foi verificar, entre outros aspectos, quais as percepes que os alunos tinham acerca dos vdeos. E nesse livre posicionamento, como tambm aponta a literatura, os alunos citaram a autonomia e a flexibilidade na realizao das atividades propostas, bem como a reduo no tempo de deslocamento at a Instituio. Tambm relacionaram a importncia do chat e dos vdeos como apontam as falas a seguir: O chat a melhor ferramenta disponvel para os alunos, pois assim podemos nos ajudar virtualmente. Os vdeos tambm so de fundamental importncia (Aluno 4). Dos vdeos muito bem elaborados e explicativos (Aluno 9). Gostei do chat, da forma de apresentao dos vdeos (Aluno 11). Outras questes ainda versaram acerca de necessidades no contempladas na disciplina. Uma pergunta foi: Ao longo dos encontros, voc sentiu falta de qu? O intuito mais uma vez foi perceber o que seria possvel ainda inserir nos vdeos. O aspecto mais relevante citado foi a falta de contato fsico, de sentir a professora ao lado e os contatos com os colegas, como apontam as colocaes de alguns alunos: Sinto falta de aula presencial, de ter um professor ao lado quando a coisa empaca. At mesmo para ter um estmulo maior no desenvolvimento das atividades (Aluno 4). Sinto falta da presena fsica da professora (Aluno 22). Eu no tinha nem a imagem nem o som da professora na tela (Aluno 6). Embora todos os vdeos tenham som, a falta da imagem da professora foi percebida. Neste sentido, a equipe multidisciplinar, juntamente com os professores, tem discutido formas de minimizar esta lacuna. Uma das estratgias, bem simples, inserir uma pequena imagem da professora enquanto o contedo explicado. Ainda com relao aos vdeos e aspectos gerais da disciplina, alguns alunos escreveram aps a prova depoimentos como estes:

Quando me inscrevi na disciplina de Pesquisa Operacional, no tinha noo de qual assunto seria abordado. Aps a primeira aula presencial, tive a impresso de que seria muito fcil esta disciplina. Porm, aps as duas primeiras aulas EaD, percebi que eu estava errada, e passei a ter outra percepo da cadeira. Tive muita dificuldade em resolver as questes, mas falhei em dois sentidos. Eu deixei para resolver as questes na ltima hora, sem a ajuda do chat, no podendo tirar as minhas dvidas com a professora, e a segunda falha foi que eu fui resistente aos vdeos, achava que eu era autossuficiente, no precisava deles e por preguia de carregar o link. Algumas dvidas que eu acabei enviando por e-mail para a professora poderiam ser resolvidas pelo vdeo. Mas, a partir da terceira aula EaD, eu sempre utilizei os vdeos e eles me auxiliam bastante na resoluo dos problemas com dvidas pequenas que muitas vezes so operacionais [grifos das autoras] (Aluno 2).

No depoimento do Aluno 2 anteriormente descrito percebe-se a resistncia inicial aos vdeos, bem como o reconhecimento da importncia deles a partir da terceira aula. Os mesmos benefcios e outros foram citados pelo Aluno 20:
Os vdeos disponibilizados no ambiente virtual nos auxiliam muito, pois precisamos ver e escutar o que devemos fazer naquele determinado problema, para assim conseguir fazer os exerccios. Os vdeos so bem explicativos e numa velocidade bem tranquila, para que possamos acompanhar tudo. Eles esto me auxiliando muito [...], sem eles com certeza eu teria muitas dificuldades [...]. E mais um grande benefcio que podemos assistir quantas vezes quisermos. Caso surja alguma dvida, olhamos novamente.

Por fim, o Aluno 7 comenta:

Eu acho os vdeos muito importantes para um melhor entendimento do assunto [...]. Eles reforam muito bem os exemplos que temos antes de realizar as questes. Uma questo que pode ser utilizada e aprimorada so as explicaes e exemplos em voz que ajudam muito, pois uma ferramenta muito boa para a explicao mais detalhada [...]. H assuntos que podem ser mais explorados e utilizados via aula a distncia e atravs de vdeos, conforme o contedo e os assuntos abordados na disciplina pode ser encontrado mais dificuldades na exposio dos materiais, mas os vdeos sempre trazem uma melhor explicao, e so de grande utilidade, alm da exposio dos materiais, juntamente com a voz ainda e alguns efeitos de destaque nos pontos principais e detalhes importantes do material, facilita bastante o aprendizado e entendimento do contedo. Os vdeos da nossa aula esto muito bons, nos ajudam muito em nossas dvidas. Sempre existem aspectos a serem melhorados, os assuntos e pontos importantes devem ser bem explicados e claros, para que solucionem as dvidas e faam com que o contedo seja melhor entendido e fixado por todos.

Na fala do Aluno 7 possvel destacar a sua percepo acerca dos vdeos reforando potencialidades como a realizao de efeitos de destaque que so produzidos nos vdeos com o auxlio da monitora, as prprias explicaes por meio das narraes e a possibilidade de serem utilizados como reforo, uma vez que podem ser ouvidos e vistos repetidas vezes.

4. CONCLUSES A disciplina Pesquisa Operacional na modalidade EaD continua em andamento em nova turma, mas j promoveu profundas reflexes na equipe multidisciplinar. Preparar aulas nessa modalidade requer planejamento, preparao e gerao de materiais alicerados em pressupostos tericos, constituindo-se em um grande desafio e em uma oportunidade para a pesquisa da prpria prtica pedaggica. A equipe multidisciplinar tambm se constituiu de forma mais slida, pois compreende melhor, e cada vez mais, a necessidade de ter outros profissionais e especialistas no grupo. Ademais, professores de reas especficas tm algumas limitaes em operar com o ensino mediado por tecnologias, uma vez que at pouco tempo eram necessrias apenas habilidades pedaggicas e conhecimentos especficos da rea de atuao. Com relao aos vdeos, entende-se que so fundamentais e, com seus contedos implcitos, constituem-se como objetos de aprendizagem capazes de se tornar organizadores avanados, haja vista poderem servir de ponte entre os conhecimentos que os alunos j tm e aqueles que deveriam ter. Alm disso, exercem papel fundamental no processo de aprendizagem da Pesquisa Operacional, como mostraram os depoimentos de alunos anteriormente citados. A partir do segundo semestre de 2011 passou-se a gravar os vdeos no software chamado Camtasia Studio software profissional que possibilita a gravao e edio de vdeos, tendo incluso entre seus recursos a captura de telas. Como desafio e seguimento dos estudos da equipe multidisciplinar, pretende-se desenvolver novos vdeos possibilitando a insero da imagem do professor reivindicada pelos alunos e, posteriormente, com a linguagem de sinais (libras) e/ou legendas para apoio a alunos com deficincia auditiva. Novos estudos e avaliaes sero realizados ao final de cada semestre para verificar a percepo ao trmino da disciplina, em especial com relao aos vdeos.

REFERNCIAS AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. AUSUBEL, D.P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2003. REHFELDT, M. J. H. A aplicao de modelos matemticos empresariais em situaes-problema empresariais com uso do software LINDO. Porto Alegre: UFRGS, 2009. Tese (Doutorado em Informtica na Educao). Programa de PsGraduao em Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. WILEY, D. A. Learning object design and sequencing theory. Provo, Utah: Brigham Young University, 2000. Tese de Doutorado.

Reflexes acerca das demandas dos alunos relativas s prticas pedaggicas em uma disciplina do EaD: particularizando a autonomia.
Adriana de C. Kuerten Dellagnelo, Ktia Eliane Muck, Bruna Batista Abreu Universidade Federal de Santa Catarina Florianpolis, SC Brasil
adrianak@cce.ufsc.br, katiamuck@gmail.com, brunabatistaabreu@gmail.com

Abstract. The present study aims at sharing with the academia some reflections derived from the experience in a course at the distance learning education Program at UFSC in which the authors worked as Professor and Tutors. Such reflections have arisen from students requests in relation to pedagogical practices used in the course, as presented in a questionnaire that had been applied for them as a means to evaluate the course in general. Their answers provide support and linguistic evidence so as to discuss the need students have to develop more autonomy in order to improve their learning processes. Resumo. O presente trabalho objetiva compartilhar com a comunidade acadmica reflexes oriundas da ministrao de uma disciplina na modalidade a distncia (semipresencial) da UFSC, em que as autoras desempenham as funes de Professora e Tutoras a Distncia. As reflexes provm das demandas dos alunos quanto s prticas pedaggicas da disciplina verificadas a partir da avaliao de questionrio aplicado a eles acerca da disciplina de modo geral. As respostas ao questionrio oferecem subsdios e evidncias lingusticas para a discusso do tema proposto, que focaliza a necessidade de maior autonomia desses participantes.

Introduo
A educao a distncia uma realidade brasileira desde 1904. No seu primeiro ciclo, que durou quase meio sculo, houve a predominncia dos cursos por correspondncia. Depois, na dcada de 60, surge o segundo ciclo com a Tele-educao; o terceiro ciclo desponta na dcada de 90, com surgimento do computador e internet [Formiga 2011]. Nesse perodo, h um esforo em modificar as prticas pedaggicas no sentido de evitar a reproduo do modelo de educao presencial na modalidade a distncia, uma vez que cada uma dessas modalidades possui suas especificidades e exigem abordagens distintas. Alm disso, no terceiro ciclo, com a introduo da tecnologia atual (computadores e internet), uma abordagem ainda mais diferenciada educao a distncia (EaD) faz-se necessria, haja vista que a comunicao entre aluno e professor/tutor passa a ser feita de maneira mais eficiente com a introduo da comunicao sncrona e assncrona. Essa interao ou, nas palavras de Maciel (2006), essa comunicao multidirecional permite interaes individuais e coletivas entre todos envolvidos no projeto educacional (p. 6). Sem o advento da internet, quando a

EaD era mediada por correio, rdio e televiso, o aluno, apesar de possuir autonomia no sentido de comprometer-se, dedicando tempo e cumprindo prazos, tinha uma funo ainda relativamente passiva em relao a sua educao na medida em que respondia apenas quilo que lhe era proposto sem possibilidade de propor questionamentos ou debates. O professor, por sua vez, oferecia ao aluno tudo o que julgava necessrio para seu aprendizado, na tentativa de antecipar sua possvel demanda. O ambiente virtual de ensino e aprendizagem foi concebido como um espao intermedirio de mediao entre um sujeito portador de uma inteno e um ambiente dinmico, sendo que o objeto dessa interao sujeito/ambiente a construo do conhecimento [Charlier 2002, in Maciel 2006, p. 7]. A introduo de interao na relao aluno-professor/tutor, juntamente com o uso do ambiente virtual, possibilitou uma mudana de foco: o professor passa a assumir uma funo de mediador de conhecimento, deixando de ser o gerador da demanda. O intuito dessa mudana de foco compartilhar tal funo geradora com o aluno, atribuindo-lhe maior autonomia e responsabilidade pelo seu prprio processo de aprendizado. Todavia, sabemos que essa mudana no tarefa fcil nem para os educadores, que tradicionalmente so concebidos como nica fonte de conhecimento, nem para os alunos, que sempre receberam os contedos de forma digerida. Em nossa experincia, percebemos, por parte do alunado, certa resistncia nessa mudana de paradigma na medida em que demanda maior grau de autonomia. Abordar essa questo autonomia o objetivo que move este relato. Tencionamos compartilhar algumas reflexes erigidas ao longo da ministrao da disciplina Introduo aos Estudos da Linguagem, oferecida na primeira fase no curso de Licenciatura em Letras Ingls e Literatura Correspondente, modalidade a distncia (semipresencial) da UFSC, no segundo semestre de 2009. Nesse contexto, desempenhamos as funes de Professora (Adriana) e Tutoras a Distncia, chamadas tambm de Tutoras UFSC, (Ktia e Bruna), atendendo a aproximadamente 250 alunos distribudos em cinco polos (Ararangu, Concrdia, Chapec, So Jos e Itaja).

Contextualizao
Nessa disciplina procuramos utilizar o ambiente virtual de modo a ampliar as perspectivas de democratizao do saber e contribuir para o desenvolvimento de um novo modo de socializao, preconizados por Maciel (2006, p. 11). Segundo a autora, para que isso acontea, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem necessita disponibilizar:
os contedos da aprendizagem em diferentes abordagens tericas e disciplinares, roteiros de entrada e percursos mltiplos para a consecuo da aprendizagem, atividades de aprendizagem em diferentes nveis de complexidade, propostas de pesquisa, roteiros para auto-avaliao e avaliao da aprendizagem. As novas modalidades comunicacionais tm, tambm, como substrato, a potencialidade de interagir com a diferena e a diversidade. Se utilizadas com esse propsito, podero contribuir na ruptura gradual com o modelo da homogeneizao e hierarquizao que tanto tem empobrecido a vida escolar /humana [Maciel 2006, p. 11].

Considerando o exposto, disponibilizamos aos alunos os seguintes materiais e recursos: livro didtico impresso e em forma eletrnica, sugestes para leituras adicionais, chats semanais, fruns de discusso, uma videoconferncia, uma vdeoaula,

uma aula presencial, acesso professora via frum e mensagem, tutoria online com as tutoras distncia via chats, fruns e mensagens, um encontro semanal presencial no polo com o tutor do polo. Alm disso, desenvolvemos duas atividades para cada unidade do livro didtico (uma de participao obrigatria e uma optativa). Tais atividades eram desenvolvidas, na sua maioria, no ambiente virtual e eram de cunho terico (visando facilitar a compreenso e organizao dos contedos) e prtico (objetivando uma relao entre a teoria e a prtica). Todas tinham por fim oferecer oportunidades de construo de sentidos de modo a facultar maior autonomia aos alunos. As atividades obrigatrias eram retornadas aos alunos com feedback individual proporcionado pelas tutoras distncia, a partir de critrios de avaliao previamente discutidos e divulgados. Essas atividades obrigatrias, a participao nas atividades no polo e uma prova escrita presencial constituram os instrumentos utilizados para a avaliao dos alunos na disciplina. As reflexes ora apresentadas provm da leitura de um questionrio de avaliao da disciplina respondido pelos alunos ao final do semestre em que a disciplina foi ofertada. Tal questionrio versava sobre suas percepes em relao a vrios itens da disciplina: atividades, ambiente virtual de ensino-aprendizagem e uso de suas ferramentas, professora, tutoras (tanto as a distncia quanto as que estavam nos polos), os feedbacks das tutoras a distncia, a aula presencial, a vdeoaula, a videoconferncia. Essa avaliao era feita com base na Figura 1, na qual so disponibilizados rostinhos que representam o grau de satisfao do aluno.

Figura 1. Representao dos rostinhos

Adicionalmente, havia uma questo aberta em que os alunos deveriam abordar aspectos negativos e/ou positivos que merecessem destaque, qual seja: Sinta-se vontade para escrever sobre pontos negativos e/ou positivos sobre a disciplina de modo geral. E, tambm, sinta-se vontade para oferecer sugestes!. Especificamente, so estes os itens que oferecem subsdios e evidncias lingusticas para a discusso do tema autonomia a que se propem as autoras. Importa ressaltar que o preenchimento do questionrio era voluntrio. Ainda assim, cerca de 50% dos alunos optaram por complet-lo. Alm disso, informamos que a participao seria annima e os dados poderiam ser usados para fins de anlise e pesquisa. Dessa forma, os nomes empregados nos excertos so fictcios. A partir dos dados observados com relao autonomia por autonomia, entendemos a capacidade de se autogovernar [Houaiss 2001, p.351] dos alunos, percebemos a manifestao da necessidade de mais aulas presenciais ou vdeoaulas, apontando a dificuldade de uma aprendizagem mais autnoma com o texto escrito. Entendemos que essa lacuna na autonomia dos alunos esteja diretamente ligada a concepes estereotpicas incorporadas por estudantes quanto ao seu papel social no processo de ensino-aprendizagem, a despeito de contedos terico-metodolgicos conflitantes com tal estereotipia.

Necessidade de maior autonomia dos alunos

A autonomia temtica constante nas discusses relativas educao a distncia. Tratase de uma caracterstica de total relevncia para o sucesso da aprendizagem em especial nessa modalidade, mas que ainda no est consolidada. Entendemos que essa dificuldade de consolidao decorre do esteretipo de aluno que temos cristalizado em nossa memria, que, por sua vez, advm das prticas sociais de que fazemos parte em nossas vivncias, experincias e interaes. Tal esteretipo, modelado a partir de uma concepo tradicional de ensino, parece enfatizar o papel do professor e relativizar o papel do aluno. , assim, com uma postura relativamente passiva que os alunos participantes da disciplina que avaliamos se apresentam. No queremos denegar o caminho percorrido por esses alunos quanto autonomia que j conseguiram desenvolver haja vista fazerem parte de um curso a distncia. Em sua maioria, os alunos mostram-se responsveis, motivados e capazes de administrar seu tempo de modo a cumprir seus compromissos acadmicos. Entretanto, a despeito dessa independncia, os alunos no parecem evidenciar emancipao na medida em que demonstram precisar do professor tanto para aes absolutamente operacionais, tal como organizar a turma em grupos de trabalho, quanto para atividades essenciais para o sucesso da sua aprendizagem, como a de compreender os contedos da disciplina a partir da leitura do material didtico, conforme os excertos a seguir ilustram.
Ana - Acredito que se houvessem vdeos-aula com os professores titulares ao invs de videoconferncias os contedos abordados bem como o tempo gasto presencialmente para assistir as videoconferncias seriam melhores aproveitados. Imagine uma aula presencial ministrada pelo professor titular sobre determinado tpico disponvel para todos os plos no moodle independente de disponibilidade de horrio ou disponibilidade de sala ou ainda de equipamento... seria isto uma utopia? Quando falo em vdeo-aula me refiro exatamente aqueles velhos e bons vdeos semelhantes ao Telecurso da Fundao Roberto Marinho, isso mesmo, semelhante ao Telecurso veiculados pela rede Globo. Ao assistir a aula presencial da Professora Adriana fiquei imaginando isso, e quem sabe isso um dia vire realidade. Bia - Sugesto: Apesar de ser difcil pela distncia, uma aula presencial com nosso professor a mais por disciplina seria muito bom. Carlos - ...Tambm no temos videoaulas. Denise - Ao incio de cada captulo, uma videoaula. E, ao final do captulo, alguma atividade tira-dvidas presencialmente, com data marcada com a tutora plo ou videoconferncia com a tutora UFSC (sem presena obrigatria no plo, mas com participaes por outros meios). Eduardo - Gostaria apenas de ter tido a aula presencial no comeo da disciplina, so tantas dvidas que temos no incio que s o contato pela internet no ajuda, e naquele momento [do encontro presencial] tudo foi esclarecido de forma to fcil! Fernanda - Na minha opinio preocupante o fato de a disciplina de Estudos da Linguagem (assim como todas as outras do curso) no apresentar video-aulas. Realmente fica complicado assimilar tudo o que o professor gostaria de passar em uma aula presencial e uma video aula (o contedo de um semestre inteiro passado no curso presencial). Gostei muito da aula presencial da professora, por isso percebo (com imensa insatisfao) o quanto ns alunos estamos perdendo pelo fato da professora no ter gravado o contedo todo em video aulas.

Os excertos apresentados evidenciam a necessidade do aluno de aulas presenciais ou vdeoaulas para a compreenso dos contedos da disciplina. Essa falta de autonomia, no entanto, bastante pontual e localizada, e nos parece resultar da estereotipia de que falamos anteriormente, a qual remete limitao que o ensino tradicional e paternalista historicamente promoveu na grande maioria do alunado. Habituado a conceber o professor como a nica fonte do saber, e, por via de consequncia, a assumir uma atitude passiva, aptica e submissa, o aluno no foi formalmente capacitado a exercitar suas funes mentais superiores [Vygotsky 1998], tais como o raciocnio ou a capacidade de inferncia e de construo de sentidos de forma independente e autnoma. Paralelamente a isso, soma-se a suposta falta de proficincia em leitura que esse aluno apresenta e/ou a falta de conhecimento prvio na rea de estudo. No que respeita a falta de proficincia em leitura, supomos que esta seja decorrente do sistema de ensino hierrquico ao qual o aluno foi submetido ao longo de seu processo educativo, em que o professor se apresenta como o provedor do conhecimento, minimizando o papel da leitura na formao discente, na medida em que isenta o aluno da necessidade de construir sentidos a partir de sua prpria leitura. Resulta disso alunos com um grau de letramento inferior quele que nos parece apropriado e necessrio a estudantes de ensino superior. Essa caracterstica, na verdade, no prerrogativa do aluno a distncia, mas do aluno de modo geral. No ensino a distncia, no entanto, ela se sobressai por ser a leitura o principal meio entre o aluno e o objeto do conhecimento. Nossa experincia, reiterada pelos depoimentos dos alunos aqui apresentados, sugere uma lacuna na atividade de leitura desses alunos em oposio sua capacidade de leitura [Morais 1996]. Isso significa dizer que eles decodificam os textos, ou seja, tm capacidade de leitura, mas no constroem sentidos de forma independente, ou seja, no tm sucesso na atividade de leitura. Ao contrrio, eles s conseguem construir sentidos quando algum lhes traduz os significados veiculados nos textos. Esse algum, no caso, se personifica na figura da professora e/ou das tutoras da disciplina. Nosso intuito com essa discusso no minimizar o papel dessas profissionais no ensino a distncia, pois sabemos da importncia do outro (professora e tutoras neste caso) na mediao da apropriao do conhecimento (Vygotsky 1998). O ponto que o aluno busca a professora e as tutoras no para fazer discusses mais aprofundadas acerca do tema ou para propor e/ou acompanhar relaes do tema com conhecimentos afins, por exemplo, mas sim para obter a compreenso do tema, j que a leitura no lhe foi suficiente nesse sentido. Na verdade, talvez seja isso o que fazemos tambm no ensino presencial quando discutimos com nossos alunos os textos propostos para leitura. possvel que seja neste momento que os alunos efetivamente compreendam os textos lidos. Entretanto, nesse caso, devido s oportunidades de interao mais frequentes, acabamos por extrapolar o material lido a um grau maior. Por outro lado, a dificuldade do aluno, demonstrada pela manifestao da necessidade de vdeoaulas e/ou mais encontros presenciais, pode refletir a ausncia de conhecimento prvio acerca do assunto, que lhe possibilite aproximar-se do texto de modo a construir sentidos. Em outras palavras, talvez o grau de informatividade [Beaugrande e Dressler 1981] presente no livro-texto tenha sido superior ao

conhecimento prvio e consolidado do aluno, de forma que ele no teve onde ancorar o conhecimento novo, no conseguindo, assim, estabelecer relaes necessrias para a sua compreenso. Nessa linha de raciocnio, podemos inferir que a falta de autonomia que os alunos deste estudo apresentam tem sua origem na sua possvel falta de proficincia em leitura ou na deficincia de conhecimento prvio, o que, insistimos, parece decorrer da falta de iniciativa do aluno em buscar formas (leituras complementares, utilizao das ferramentas do ambiente virtual para discusso e esclarecimento dos contedos) de preencher essas lacunas. Salientamos que a equipe de trabalho buscou fomentar a autonomia dos alunos por meio de algumas aes, tais como a afetuosidade no trato com esses participantes e o trabalho colaborativo, o qual visava uma maior segurana e integrao do alunado. Por meio da afetuosidade, buscou-se oferecer disponibilidade e acessibilidade para que eles procurassem a equipe sempre que sentissem necessidade. Isso era feito especialmente pelas tutoras em suas interaes virtuais, caracterizadas por feedbacks individuais s atividades, nas quais os alunos eram chamados pelo nome, tanto quanto por envio de mensagens tambm individuais e nominais quando da ausncia na postagem de atividades. Tais prticas foram, inclusive, positivamente apreciadas pelos alunos no questionrio avaliado, conforme se pode verificar a partir dos excertos que seguem. Lembramos que o que pode parecer algo to bsico e mnimo , no universo de 250 alunos, significativo e impactante. Importa ressaltar que tal acompanhamento do progresso do aluno no configura, a nosso ver, uma prtica tradicionalista, mas sim uma preocupao em no deixar o aluno sentir-se a deriva.
Gabriel - Senti em relao a avaliao das tutoras UFSC uma gentileza e preocupao em fazer com que eu conseguisse pensar em me dedicar mais Helosa - Excelente acompanhamento pelas tutoras em todos os mbitos, at o momento no teve igual em nenhuma outra disciplina, inclusive em relao as preciosos "feedbacks". Isadora - Adorei o trabalho da equipe, sempre que precisei me ajudaram e tiraram duvidas. Ah, um ponto super positivo, so os feedbacks, onde vocs avaliavam nossos trabalhos e apontavam nossos erros, isso ajuda muito para no cometermos os mesmos erros nos outros trabalhos e nas outras disciplinas. Joana - Adorei a disciplina e me senti bem orientada. Tive o feedback das tutoras com relao s atividades, o que me deixou mais confortvel ainda. Kelly - a professora, as tutoras UFSC, com sua simpatia e disposio, mesmo no nos encontrando pessoalmente foi possvel sentir o calor humano Leonardo - Adorei tambm os feedbacks, foram muito construtivos.

Em suma, parece lcito dizer que parte da autonomia necessria ao aluno do EaD foi atingida (organizao de tempo, flexibilidade, responsabilidade, comprometimento). Falta-lhe, ainda, alcanar a construo de sentidos a partir de textos escritos, algo mais complexo, que demanda tempo e esforo maiores. Tal realidade, acreditamos, pode ser conquistada, a curto e mdio prazo, a partir da experincia e da busca individual de cada aluno. Em longo prazo, essa mudana pode ocorrer caso a escola mude sua concepo de ensino e passe a envolver o aluno na construo do seu prprio conhecimento desde a sua infncia.

Acreditamos que essa dificuldade na busca da autonomia do aluno o leve a produzir prticas sociais no ensino que desafiem ou at mesmo deneguem as tais prticas tradicionais e paternalistas que aludimos anteriormente. Afinal, em se tratando de um curso de licenciatura, isso que se espera e se objetiva: que o aluno licenciado consiga mudar as prticas pedaggicas, incorporando novas tendncias em sua prtica profissional.

Referncias
Beaugrande, R., and Dressler, W. U. (1981) Introduction to text linguistics. London: Longman. Formiga, M. (2011) Panorama Nacional e Internacional de Educao Aberta e a Distncia. Curso de Especializao em Educao a Distncia 2011. Rede EAD Senac. Houaiss, A. (2001) Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva. Maciel, I. M. (2006) Educao a Distncia Ambiente Virtual: Construindo Significados. Curso de Especializao em Educao a Distncia 2011. Rede EAD Senac. Morais, J. (1996) A Arte de Ler. Traduo lvaro Lorencini. Editora da Universidade Estadual Paulista, So Paulo,. Vygotsky, L. S. (1998) Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

O uso de Teorias Pedaggicas no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem

Thiago R. Silva1, Rommel W. Lima1, Hugo H. O. Mesquita2, Carla K. M. Marques1, Roberto D. Costa1, Selma M. P. T. Rocha1 Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao PPgCC Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Universidade Federal Rural do Semirido UFERSA Laboratrio de Redes e Sistemas Distribudos LORDI BR 110 Km 46 Bairro Costa e Silva, 59.625-620, Mossor RN Bacharelado em Cincia da Computao Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Av. Professor Antnio Campos, Costa e Silva, 59625.620, Mossor RN, Brasil
{trsilva.si@gmail.com, rommelwladimir@uern.br, hugohomesquita@gmail.com, carlakatarina@uern.br, robertodcosta@gmail.com, spselmapontes@gmail.com}
2 1

Abstract. This article presents the advantages of modeling a Learning Object using the SCORM standard, based on tools centered on the teaching/learning based on pedagogical theories and statements. For this, the teaching tools: Map Content and Dependency Map, which is developing a methodology for planning disciplines are thought of as models for learning objects. Thus, the representation of these tools as Learning Objects enables its greater sharing and reuse. Resumo. Este artigo apresenta as vantagens de se modelar um Objeto de Aprendizagem, utilizando o padro SCORM, com base em ferramentas centrada no processo de ensino/aprendizagem e fundamentadas em teorias pedaggicas consolidadas. Para isso, as ferramentas pedaggicas: Mapa de Contedos e Mapa de Dependncias, cujo desenvolvimento uma metodologia de planejamento para disciplinas, so pensadas como modelos para Objetos de Aprendizagem. Dessa forma, a representao dessas ferramentas como Objetos de Aprendizagem possibilita o seu maior compartilhamento e reuso.

1. Introduo
Com os constantes avanos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a Educao Distncia (EaD) atravs da Internet, vem sendo apontada como uma soluo potencial para levar o conhecimento aos mais distantes lugares [Botelho et. al. 2009]. Um exemplo disso so os Objetos de aprendizagem [Wiley 2000], que de acordo com [Dutra, Tarouco e Passerino 2010], corresponde a qualquer recurso para apoiar a aprendizagem, por exemplo, uma animao, um software, uma pgina Web, uma imagem, entre outros.

Essa definio genrica promove uma variedade de formas de criaes e usos dos OA no processo de ensino/aprendizagem. Porm, essas multiplicidades de formas de utilizao dificultam seu reuso, principalmente no que diz respeito a outros OA. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento de OA, deve seguir normas de padronizao e caractersticas pedaggicas. Nesse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar os possveis benefcios promovidos, no desenvolvimento de um modelo de OA, pelo uso de ferramentas pedaggicas em conjunto com o padro SCORM (Sharable Content Object Reference Model) [ADL 2012]. Para isso, sero utilizadas as ferramentas pedaggicas proposta em [Lima 2009], Mapa de Contedos e Mapa de Dependncias, cujo processo de criao uma metodologia de planejamento para disciplina, centrada no processo de ensino/aprendizagem. Para isso, este artigo encontra-se organizado da seguinte forma. A Seo 2 explora os conceitos relacionados aos OA, o Padro SCORM e os problemas encontrados no desenvolvimento dos OA. Na Seo 3 so abordadas as ferramentas Mapa de Contedos e Mapa de Dependncias. Na Seo 4 apresentado o as vantagens do uso dessas ferramentas na definio de um modelo de OA e por fim na Seo 5 so descritas as Consideraes Finais.

2. Objetos de Aprendizagem e o Padro SCORM

OA um recurso digital que pode ser utilizado como auxlio ao processo de ensino/aprendizagem, e que tem a capacidade de ser reutilizado em vrios contextos de maneira a facilitar a apropriao do conhecimento [Vieira, Nicoleit e Gonalves 2007]. Portanto, um OA qualquer recurso digital que possam ser reutilizado para o suporte ao ensino [Wiley 2000]. Para [SchwarzelMller e Ornelas 2007], os OA so contedos pedaggicos digitais reutilizveis desenvolvidos para apoiar o processo de aprendizagem que estimulam o raciocnio e o pensamento crtico associando em novas abordagens pedaggicas as tecnologias digitais e os princpios epistemolgicos da cibercultura. Neste contexto, compreende-se que os OA favorecem uma nova concepo de ensino/aprendizagem, apoiada pela tecnologia, caracterizando-se por promover a construo do conhecimento atravs da interao. Nesta perspectiva, a crescente utilizao de OA para apoiar atividades de ensino/aprendizagem demandou diversas iniciativas no sentido de padronizar a especificao, a construo e a identificao dos mesmos [Dutra, Tarouco e Passerino 2010]. No caso das padronizaes dos OA foram definidas vrias recomendaes a respeito dos metadados que catalogam e que caracterizam os OA, bem como tambm, recomendaes de como estes OA podem ser encapsulados e como seus contedos podem ser navegados [W3C 2012]. Atualmente o padro em evidncia [ADL 2012] o SCORM criado pela Advanced Distributed Learning (ADL), que se apresenta como um modelo de referncia de OA compartilhvel. O foco do padro SCORM o auto/aprendizado, ou seja, o aluno interage exclusivamente com o material, sem interferncia de outros atores no sequenciamento. A ordem do que ser ensinado j vem estabelecida no prprio arquivo

[Vahldick e Raabe, 2008]. O SCORM incorpora diversas especificaes de OA e, desta forma, torna-se compatvel com diversos AVA. 2.1. Problemas dos Objetos de Aprendizagem Os OA assumem um papel cada vez maior no processo de ensino/aprendizagem. A rpida evoluo tecnolgica possibilita aos OA assumirem um papel de destaque. No entanto, o uso dos OA no ensino e na formao no apresenta apenas vantagens; existem problemas e/ou deficincias no desenvolvimento de OA. Segundo [Gonalves 2005], entre os problemas enfrentados para a criao de OA destacam-se: (a) definir a estrutura de navegao; (b) encontrar a melhor maneira de transcrever o contedo de uma mdia escrita para uma mdia eletrnica; (c) atender as necessidades metodolgicas da pedagogia; (d) problemas de integrao com os diferentes tipos de AVA; (e) dificuldade de padronizao de OA. Para tratar esses problemas, o modelo do OA proposto utiliza duas ferramentas pedaggicas que trabalham o processo ensino/aprendizagem. A prxima seo apresenta essas ferramentas.

3. Mapa de Contedo e Mapa de Dependncias

De acordo com [Silva et. al. 2011], a ferramenta Mapa de Contedos (MC), apresentada em [Lima e Fialho 2009], tem como objetivo fortalecer o processo de ensino/aprendizagem atravs do fornecimento de um contedo mais significativo [Ausubel 1976] para professor e aluno. Para o professor, a ferramenta possui uma metodologia de planejamento que guia o mesmo no desenvolvimento do MC e promove o planejamento da disciplina, colaborando com o processo de ensino. Baseado nos conceitos de Mapas Conceituais [Novak e Caas 2006], o MC fortalece o processo de aprendizagem do aluno atravs da visualizao grfica do contedo programtico da disciplina ou curso. No MC, as relaes existentes entre os conceitos so hierrquicas, com os contedos mais introdutrios ocupando o topo do grfico e os mais complexos se dirigindo para a base [Lima e Fialho 2009]. Essa forma de visualizar uma relao tem como base a Teoria da Aprendizagem Significativa [Ausubel 1976], que identifica o favorecimento da aprendizagem com a identificao das relaes entre os conceitos. Assim, a relao entre os dois contedos indica para o aluno que necessita entender os conceitos existentes no contedo mais simples para poder compreender as informaes existentes no contedo mais complexo. A Figura 1 mostra um exemplo de um MC, contendo o primeiro nvel de viso do Contedo Programtico ilustrado na Figura 2. Uma segunda ferramenta pedaggica, tambm proposta por [Lima 2009] e apresentada em [Lima e Fialho 2008] o Mapa de Dependncias (MD). O MD formada por um conjunto de Objetivos Educacionais (OE), apresentados de forma grfica, e relacionados entre si, atravs da Taxionomia de Bloom [Bloom et. al. 1977]. O MD (Figura 3), em geral, formado por um OE e por um conjunto de comportamentos necessrios para se atingir esse objetivo. Tanto o OE quanto os comportamentos necessrios para alcan-los, so definidos de acordo com as categorias existentes na Taxionomia de Bloom [Lima e Fialho 2008].

Figura 1. Exemplo de um MC.

Figura 2. Exemplo de um Contedo Programtico.

O nvel mais alto do MD representa o OE definido pelo professor para explicitar o que espera dos alunos em relao a um determinado contedo. Aps esse primeiro nvel, que pertence a uma determinada classe da taxionomia, o MD mostra a relao de dependncia entre esse objetivo inicial e qualquer nmero de comportamentos da classe inferior que possam contribuir para a realizao do objetivo inicial. Esse relacionamento de dependncia se repete, com o MD podendo conter tantos nveis quantos forem necessrios, at atingir a classe mais simples da Taxionomia de Bloom ou at que atinja um comportamento que no necessite de dependncias [Silva et. al. 2011]. apresentado na Figura 3 um exemplo de MD.

Figura 3. Exemplo de um MD.

No exemplo ilustrado pela Figura 3, o OE definido foi: determine a estrutura dos sistemas operacionais. De acordo com a Taxionomia de Bloom esse objetivo se caracteriza como uma habilidade da classe de Aplicao. No exemplo, foi definido que para se alcanar esse objetivo o aluno deve possuir duas habilidades no nvel de Compreenso: associe os conceitos da system calls e no nvel de Conhecimento lista algumas caractersticas da system calls. Dessa forma, o MD indica que para se alcanar o objetivo pretendido no nvel de Aplicao, o aluno tem que dominar determinadas habilidades no nvel de Compreenso.

Por se tratar de ferramentas desenvolvidas com base em teorias pedaggicas consolidadas, o MC e o MD possibilitam o fortalecimento do processo e ensino/aprendizagem. A subseo 3.1 discute essas possibilidades. 3.1. Vantagens do uso do Mapa de Contedos e Mapa de Dependncias no processo de Ensino/Aprendizagem Para [Klosouski e Reali 2008] e [Carvalho et. al. 2010] o planejamento essencial no processo de ensino e de acordo com [Lima 2009], as ferramentas MC e MD foram desenvolvidas para o planejamento de uma disciplina ou curso. Nesse sentido, uma primeira vantagem do uso dessas ferramentas a insero do planejamento no processo de ensino/aprendizagem. Alm disso, o planejamento realizado com base em duas teorias pedaggicas consolidadas, a Teoria da Aprendizagem Significativa e a Taxionomia de Bloom. A metodologia fornecida pela ferramenta para apoio ao planejamento da disciplina fortalece o processo de ensino/aprendizagem, atravs da transformao do contedo programtico em um MC que, alm de proporcionar uma viso agradvel do contedo, fornece, alm dos assuntos que sero abordados, as relaes tericas existentes entre os mesmos. O uso da Taxionomia de Bloom permite que o planejamento da disciplina tenha como base a definio de capacidade e habilidades que se espera do aluno, o OE, e no no contedo da disciplina. O MD, alm de permitir o uso da Taxionomia de Bloom para definir os OE a serem trabalhados, tambm permite mostrar quais os comportamentos o aluno deve apresentar para alcanar o objetivo proposto. Dessa forma, possibilita ao professor identificar falhas no processo de ensino ou na formao do aluno. Ao mesmo tempo, desenvolve no aluno a capacidade de auto/avaliao, atravs da identificao das suas necessidades de aprendizagem e possibilitando que o mesmo trabalhe dentro do seu atual nvel de conhecimento.

4. Vantagens do Modelo Proposto

Segundo [Kratz et. al. 2007], para promover a reutilizao de contedos de aprendizagem necessrio promover a sua padronizao para que possam funcionar corretamente em qualquer AVA. A padronizao permitir uma fcil reutilizao; a portabilidade dos contedos criados; a padronizao dos processos de criao; e a gesto dos contedos de aprendizagem. Conforme observado na Seo 2, a falta de uma estrutura homognea na apresentao dos OA dificulta sua reusabilidade e pode prejudicar o seu entendimento. Nesse sentido, a utilizao dos modelos de apresentao seguidos pelo MC e MD, alm de fornecer uma padronizao nica para exibio dos OA, fornece um modelo de padronizao para estrutura de apresentao, sem restringir a capacidade de generalizao do mesmo. Alm de se preocupar com o contedo apresentado, a modelagem do OA no contexto do MC e do MD tambm ajuda ao professor no planejamento da disciplina ao mesmo tempo fornece um modelo comum para esses objetos. Com isso, o OA passa a ser um instrumento para auxiliar o professor no planejamento de sua disciplina, tendo como base as teorias pedaggicas utilizadas pelas ferramentas MC e MD. Dessa forma,

espera-se que esse novo modelo de OA possa favorecer a absoro do conhecimento pelo aluno, consequentemente possibilite um maior aproveitamento do processo de ensino/aprendizagem. Assim, a padronizao do OA como MC e MD servir como estrutura base para que professores, alunos e demais interessados possam planejar, construir novos OA e reutilizar, dentro de uma mesma estrutura, outros OA. Estes OA apresentaro todos os contedos (informaes) no formato grfico para que o processo de ensino/aprendizagem seja mais fcil. Os mesmos tm como foco principal auxiliar o professor no planejamento de uma disciplina ou curso. Dessa forma, dentre as vantagens que este modelo de OA, pode trazer ao processo de ensino/aprendizagem, podemos destacas: (a) Insero de uma metodologia de planejamento com base em OE (metodologia de criao do MC e do MD); (b) Utilizao de teorias pedaggicas j consolidadas (Aprendizagem Significativa e Taxionomia de Bloom); (c) Padronizao do modelo de apresentao do OA (o objeto ser apresentado de forma grfica, seguindo o modelo do MC e do MD); (d) Maior reusabilidade do OA (o modelo utilizado possibilita a integrao entre objetos. Por exemplo, um determinado contedo em um MC pode fazer referncia a outro OA). Desta maneira, este modelo de OA visa diminuir as dificuldades citadas anteriormente na Subseo 2.1, atravs da sua modelagem como MC e MD. Estas ferramentas sero utilizadas como estratgias cognitivas para aquisio e representao do conhecimento e/ou informao durante o processo de elaborao e reuso dos OA para atividades de planejamento de um curso, mdulo, entre outras atividades.

5. Consideraes Finais
Considerando que um OA pode ser um recurso digital, a ideia principal deste artigo de desenvolver um modelo de OA padronizado, usando os conceitos que definem um OA de forma que o mesmo atenda principalmente a caracterstica de reusabilidade. Para este trabalho, foi adotado o conceito de OA definido por [Wiley 2000]. Com relao aos aspectos pedaggicos, o desenvolvimento de OA com teorias pedaggicas permite que os alunos tenham um entendimento comum de determinado domnio e que possam desenvolver novos modelos consensuais em colaborao com outros alunos e professores tornando o processo de ensino/aprendizagem multidisciplinar. Construindo e reconstruindo conhecimento e habilidades, aliando os benefcios e vantagens do uso de OA e de suas tecnologias de desenvolvimento com as vivncias necessrias nos processos de ensinar e aprender. Neste contexto, os professores das diversas reas abordadas podem utilizar o OA proposto para aprimorar a sua metodologia de ensino.

Agradecimentos
Os autores agradecem a CAPES e a FAPERN pela concesso das bolsas de pesquisa e pelo apoio financeiro para realizao da mesma.

Referncias Bibliogrficas
ADL. (2012) Advanced Distributed Learning. <http://www.adlnet.org>. Acesso em mar. 2012. Disponvel em:

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Silva, T. R.; Lima, R. W. ; Costa, R. D. ; Marques, C. K. de M. (2011) Uma proposta de padronizao de Objetos de Aprendizagem com base em Objetivos Educacionais. In: Escola Potiguar de Computao e suas Aplicaes - 2011, Natal - RN. Sosteric, M.; Hesemeier, S. (2002) When is a Learning Object not an Object: A first step towards a theory of learning objects. In: International Review of Research in Open and Distance Learning, v.3, n.2, out. 2002. Disponvel em <http://www.irrodl.org/content/v3.2/soc-hes.html>. Acesso em: abr. 2012. Vieira E.; Nicoleit, E. R.; Gonalves, L. L. (2007) Objeto de Aprendizagem baseado no Padro SCORM para Suporte Aprendizagem de Funes. In: Workshop em Informtica na Educao (SBIE). So Paulo SP. p.402-411. Vahldick, A.; Raabe, A. L. A. (2008) Adaptao de Contedo SCORM em Ambientes Inteligentes de Aprendizagem. In: XIX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao SBIE. Fortaleza CE. p.52-61. Wiley, D. A. (2000) Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy. Utah State University. Disponvel em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: jun. 2011. W3C. World Wide Web Consortium. Disponvel em: <http://www.w3c.org/>. Acesso em out. 2012.

Dirios de aula online e formao de professores a distncia

Jane Bittencourt1, Alice Stephanie Sartori Tapia2
1 2

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil

janebitten@yahoo.com.br, alice.stephanie@hotmail.com

Resumo. Este trabalho analisa um dispositivo de formao docente, o dirio de aula online, utilizado em dois cursos de Licenciatura em Matemtica, na modalidade a distncia, em 2010, nas disciplinas de Estgio Supervisionado. Considerando o desafio de acompanhar os estudantes em suas atividades docentes na escola, na modalidade a distncia, analisamos o potencial deste dispositivo, que se mostrou capaz de impulsionar a prtica reflexiva e incrementar o processo de formao. Portanto, mostrou-se um dispositivo importante na formao de professores, especialmente na modalidade a distncia. Abstract. This paper analyzes a teaching training device, the online reflective diary, used during the supervised training classes, in two Mathematic graduation courses, in 2010, in the distance mode. Considering the challenge of monitoring the students in their classes at school in the distance mode, we analyzed the potential of this device. We conclude that the online diary was capable of promoting reflective practice and improving the training process. Therefore, it is a relevant device on teacher training, specially in the distance mode. O ensino a distncia, enquanto modalidade educativa, tem se apresentado como uma alternativa importante, principalmente diante da necessidade de formao de um grande nmero de professores para a educao bsica no Brasil. Assim, diversos cursos de licenciatura tm sido ofertados, geralmente distribudos em polos que so distantes das universidades que ofertam o curso. Dessa maneira, o acompanhamento dos estudantes em suas atividades de docncia na escola, no desenvolvimento do Estgio Supervisionado, torna-se uma questo desafiadora, j que a presena constante do professor orientador do estgio nem sempre possvel. Sendo assim, faz-se necessria a explorao de dispositivos de formao que possibilitem formas de acompanhamento da docncia a distncia. Na experincia aqui analisada, utilizamos o dirio de aula online como dispositivo de acompanhamento da docncia durante o estgio. Nesta anlise, consideramos os contedos dos dirios de aula elaborados por alunos de dois cursos de Licenciatura em Matemtica, nos estados de Santa Catarina e Maranho, na modalidade a distncia, em um total de 23 polos. Foram considerados dois dirios por polo, totalizando 46 dirios analisados. Consideramos tambm os depoimentos dos alunos

durante a socializao dos estgios, gravados em vdeo, a respeito da importncia dos dirios. Como orientao terico-metodolgica para a implementao deste dispositivo, consideramos alguns princpios formativos, a partir da considerao do potencial reflexivo e crtico dos dirios de aula. Para Garcia (1999), por exemplo, o exerccio reflexivo adquire um carter problematizador, tico e poltico, pois coloca em evidncia o pensamento do professor em relao prpria prtica. Alm da reflexo como princpio formativo, consideramos ainda, com base em autores como Moita (1995), Fiorentini e Freitas (2008), o papel fundamental da escrita docente. As metodologias que enfatizam a narrativa sobre a docncia, como o caso dos dirios, podem impulsionar a tomada de conscincia de si mesmo enquanto docente, alm de contribuir para o desenvolvimento das capacidades de argumentao, comunicao e interpretao, fundamentais na docncia. Como categorias de anlise dos dirios, consideramos inicialmente as quatro funes dos dirios, segundo Zabalza (1994), que so: recurso que requer a escrita; que implica a reflexo; que apresenta e integra o carter expressivo e o referencial; recurso cuja narrao tem carter histrico e longitudinal. Salientamos tambm, nos estudos do autor sobre os dirios, o papel dos dilemas dos professores, que se referem s suas dvidas, preocupaes e dificuldades, que os dirios expressam de maneira evidente. Alm dos dilemas sugeridos por Zabalza (1994), consideramos dois outros aspectos: o posicionamento do professor diante da docncia e a incorporao de conceitos durante o curso de licenciatura. A partir desta anlise, conclumos que os dirios de aula online so instrumentos interessantes para o acompanhamento dos estgios a distncia, j que permitem uma aproximao com a docncia efetiva, embora mediada pela narrativa. Alm disso, segundo depoimentos dos prprios estagirios, esta escrita aula a aula contribuiu para o planejamento das aulas seguintes e elaborao do relatrio de estgio, e ainda como possibilidade de repensar a prpria prtica durante o curso. Conclumos, finalmente, que esse dispositivo formativo, utilizado na modalidade a distncia, poderia servir como exemplo a ser implementado tambm no caso dos estgios em cursos presenciais, o que exemplifica o fato de que ambas as modalidades podem dialogar entre si no que se refere a princpios e dispositivos de formao.

Referncias Bibliogrficas
Fiorentini, D. e Freitas, M.T.M. Desafios e potencialidades da escrita na formao docente em matemtica. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 13 n. 37, jan./abr. 2008, p.138-149. Garcia, C.M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999. Moita, M. da C. Percursos de formao e de trans-formao. In: Nvoa, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1995. Zabalza, M. Dirios de aula. Contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Porto, Porto Editora, 1994.

Reflexes sobre a convergncia de paradigmas: uma experincia com a disciplina de Recursos Naturais e Energia
Selma dos Santos Rosa1, Jos Andr Peres Angotti 2, Ktia Cilene Rodrigues Madruga 3 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC - Brasil
1e2 3

Programa de ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica Programa de graduao em Engenharia de Energia, campus Ararangu
selmadossantosrosa@gmail.com, angotti@reitoria.ufsc.br, katiamadruga@ara.ufsc.br

Abstract. This paper aims at contributing to the discussions on convergence of of distance and presence learning. In this sense, we present a case study with the evaluation of two group of students which participated of course that was offered using blended and distance learning methodologies. This course was offered at Universidade Federal de Santa Catarina, Ararangu Campus. Among the results, we verified that the integration of different learning environments seems like a good alternative to integrate new information and communication technologies into future educational projects. Resumo. Neste artigo temos o objetivo de contribuir para as reflexes sobre a convergncia do ensino presencial e no presencial. Neste sentido, apresentamos um estudo de caso com a avaliao de estudantes sobre uma disciplina que foi oferecida nas modalidades a distncia e semi-presencial na Universidade Federal de Santa Catarina, Campus Ararangu. Entre os resultados verificamos que a combinao dos modelos presencial e no presencial parece ser uma boa alternativa para a integrao das novas tecnologias de informao e comunicao aos projetos pedaggicos do futuro.

1. Introduo
O estudo sobre novas propostas metodolgicas de educao se faz relevante em funo das transformaes sociais decorrentes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico contemporneo. Neste cenrio, desenvolve-se Educao a Distncia (EaD), a qual pressupe o uso continuo, com fluncia e crtica das Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) em seus diversos processos de ensino e de aprendizagem. As discusses a respeito do uso da TIC na educao apontam para as novas oportunidades e tambm para os desafios que estas trazem. Entre as oportunidades aparece a potencialidade para a aprendizagem permanente e no trabalho. Entre os desafios a superao da dicotomia entre o ensino presencial e no presencial. Diante do exposto, este artigo tem o objetivo de contribuir para as reflexes sobre a convergncia do ensino presencial e no presencial. O mtodo utilizado o

estudo de caso. Na primeira parte, apresentamos uma breve reviso terica sobre os temas referidos. Em seguida, apresentamos a descrio do estudo de caso com a avaliao de estudantes sobre uma disciplina que foi oferecida nas modalidades a distncia e semi-presencial da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no campus do municpio Ararangu. Na parte final, apresentamos algumas consideraes e recomendaes.

2. Consideraes iniciais
Em menos de duas dcadas, a EaD passou de um ambiente mediado por correspondncia direcionado ao atendimento de demandas do ensino profissionalizante, para um novo cenrio, cada vez mais intensamente mediado pelas novas Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) em diversos nveis educacionais (Garrison, 1985). No Brasil, a EaD, em particular no discurso poltico, tem sido vista como uma modalidade adequada para, tanto atender demandas de formao impossibilitadas pelas limitaes do ensino presencial, quanto para valorizar a dimenso tecnolgica na educao. Contudo, apesar do enorme potencial associado ao uso das TIC em educao h tambm vrias limitaes. Por um lado, segundo Demo (2006) a EaD pode colaborar para a educao permanente , porque possibilita o direito de estudar em qualquer lugar e em qualquer idade. Outro aspecto positivo da EAD apontado por Maia (2007). Para a autora a modalidade contribui para o work-based learning ou educao pelo trabalho, porque permiti reunir o momento do trabalho do momento de estudo, o que pode levar a maior motivao dos estudantes. Por outro lado, estudos (Schulmeister, 2002; Demo 2006; Maia e Matar, 2007) apontam as possveis falhas associadas ao ensino oferecido totalmente a distncia que utilizam a TIC. Entre estas destacamos: a) nem sempre mdias digitais sero adequadas para o ensino e aprendizado de alguns temas e prticas, porque estes dependem de encontros presenciais; b) o contato social com outros colegas, professores e outros atores do ambiente universitrio um dos fatores motivadores para a deciso pela formao superior e pela permanncia neste ambiente em especial para estudantes na faixa etria entre 18 e 24 anos; c) A rpida expanso da oferta de TIC para o uso em EaD, enquanto a formao de recursos humanos para atuar nesta rea e os estudos tericos para tratar do tema no ocorrem com a mesma agilidade. Santos Rosa (2009) refora a importncia do papel dos professores, tutores e monitores ao apontar que na EaD os estudantes precisam receber orientaes sobre como organizar seu tempo de estudo, desenvolver suas atividades, interagir com outras pessoas do grupo de estudo e fortalecer a sua habilidade de comunicao, embora a distncia. Diante da discusso sobre as questes pedaggicas e a crescente oferta tecnolgica e a certeza de que as TIC tornam-se ferramentas comuns do processo de ensino e aprendizado, percebemos que alguns especialistas apontam para a tendncia a uma interao entre os modelos como uma resposta para algumas das limitaes apontadas.

Para Morgado (2003, p.22) a EaD esteve desde seu inicio demasiado prisioneira da ideia de se procurar distinguir do ensino presencial, enfatizando a separao entre professor e estudante. Esta constatao dificulta avanarmos para modelos de EaD mais hbridos, os quais aproximam fronteiras do ensino presencial e do a distncia. Morgado, enfatiza a importncia de no se conceber a EaD por oposio ao ensino presencial, mas inserindo-a numa teoria geral da educao. Para ela, a EaD As alteraes econmicas, tecnolgicas, sociais e educacionais sugerem que o campo do ensino a distncia est em transio e que os seus fundamentos tericos e prticos se encontram em progresso (2003, p. 25). Para Belloni (2002), o conceito de EaD tende a se transformar em funo do uso intensificado das TIC pela sociedade, que afetar sobremaneira o sistema educacional, fato que resultar em uma convergncia de paradigmas que potencialmente poder unificar o ensino presencial e o a distncia. Esta situao visvel no crescente nmero de instituies de ensino superior presencial que integram o ensino a distncia em seus cursos, fato que corroboram as expectativas dessa convergncia. Peters (2002), afirma que a universidade do futuro ser mista, em suas modalidades de ensino, e a EaD ser um importante elemento para que isso ocorra. Moran (2004) corrobora Belloni(2001) e Peters(2002) ao prospectar a educao do futuro na qual no haver distino entre os cursos presenciais e a distncia. Para ele, estamos caminhando para esta convergncia que est presente nas instituies de ensino superior seja em disciplinas totalmente a distncia ou nas semipresenciais. Em suas prospeces, Moran sugere que tais disciplinas so ou sero conduzidas pelos mesmos professores que atuam no ensino presencial. Para ele, a tendncia explorar os benefcios de ambas as modalidades em benefcio da educao. Maia e Mattar (2007) reforam a tendncia ao indicar que instituies de ensino superior sero do tipo brick e click universities, ou reais e virtuais. Os autores tambm defendem a importncia da combinao dos benefcios do ensino presencial e a distncia. Entre os possveis benefcios que so apontados por alguns autores (Demo 20006; Mattar e Maia 2007) est a possibilidade dos TIC serem utilizadas como ferramentas em projetos educacionais para aumentar a interao ou o dilogo entre professores e alunos bem como colaborar para a autonomia, auto-disciplina, gesto do tempo e melhoria da habilidade de comunicao escrita. Contudo, os autores supracitados, concordam que as dificuldades encontradas na prxis do uso das TIC na educao possuem um histrico cheio de dificuldades. Para Maia e Matar (2007) estas dificuldades e preconceitos esto muitas vezes relacionados ao fato de haver pouco interesse e entendimento por parte dos profissionais da rea de educao com relao s novas tecnologias de informao e comunicao e dos profissionais da rea de informtica com relao s teorias de educao. Esta falta de dilogo e entendimento leva a prticas equivocadas na rea de EaD. Entre estas prticas, possvel mencionar projetos educacionais em que h uma grande preocupao com a linguagem grfica, mas no existe nenhum cuidado com questes como: a) interao

entre os estudantes e entre estudantes e professores, b) abordagem problematizadora que instigue o estudante na busca por solues para um determinado problema. Atualmente as universidades e as escolas de ensino fundamental, mdio e superior tm adotado, cada vez mais, o uso de tecnologias de comunicao digital, possibilitando aos estudantes de cursos presenciais ou a distncia buscar conhecimento atravs destes recursos, principalmente dos disponveis na internet. Esta convergncia, justificada pela necessidade de ampliao do sistema de ensino superior e pela necessidade de responder ao indispensvel tecnolgico, tem evoludo na medida em que as instituies tm incorporado recursos da EaD em seus cursos presenciais (MORGADO, 2003). Moran (2004, p.07), aponta que este fase de interao entre os modelos uma fase de transio, conforme pode ser visto, a seguir:
Estamos aprendendo, fazendo. importante experimentar algo novo a cada semestre. Podemos comear pelo mais simples na utilizao de novas tecnologias e ir assumindo atividades mais complexas. Comear pelo que conhecemos melhor, pelo que nos familiar e de fcil execuo e avanar em propostas mais ousadas, difceis, no utilizadas antes.

A seguir, apresentamos uma experincia com uma disciplina que foi oferecida nas modalidades a distncia e semi-presencial.

3. Estudo de caso: frum de avaliao da disciplina Recurso Naturais e Energia

Este estudo foi realizado a partir das participaes dos alunos em um frum intitulado avaliao final e tambm, a partir da consulta a documentos inerentes a disciplina Recurso Naturais e Energia, com carga horria de 72 horas/aulas, inserida no primeiro semestre do Curso de Engenharia de Energia da UFSC, no campus Ararangu. Os alunos, participantes deste estudo, pertencem a duas turmas distintas, ambas conduzidas pela mesma professora (uma das autoras deste artigo), sendo que: a primeira turma, com 100% das aulas realizadas a distncia, ocorreu no 1. semestre de 2010. Inicialmente essa turma possua 40 alunos, desses, 26 concluram. O nmero de participantes no frum de avaliao da disciplina, apresentado neste estudo, foi de 20 alunos. Os contedos para esta turma foram divididos em 5 mdulos com atividades de participao obrigatria, distribudas em 19 fruns de discusso, os quais tinham diretivas pr-definidas, com o objetivo de orientar o aluno. Dentre essas diretivas destacamos: ler textos indicados pela professora e, em seguida, publicar um texto prprio (com limitaes no nmero de caracteres (entre 600 e 800), sobre suas reflexes acerca do que leu e, em seguida, ler e comentar respostas de um ou dois dos colegas. a segunda turma, realizada no segundo semestre de 2011, com 50% das aulas realizadas a distncia e 50% presencial, iniciou com 49 alunos, e encerrou com 40. Desses, apenas 6 participaram do frum de avaliao da disciplina. A disciplina permaneceu distribuda em 5 mdulos. Porm, houve uma reduo no nmero de fruns de discusso para 5. A obrigatoriedade permaneceu. As diretivas de participao sofreram alteraes: dos 5 fruns em apenas um foi definida a quantidade mxima de

caracteres dos textos dos alunos, e , ao invs de participaes individuais, optou-se pela formao de 2 grupos para elaborar um debate sobre um tema polmico da disciplina, sendo que, um grupo defenderia a questo em debate e o outro apresentaria motivos contra o mesmo tema. A deciso pelo modelo hbrido, para a turma de 2011, foi tomada pela professora da disciplina. Esta deciso fundamentou-se em trs razes: (1) a falta de uma estrutura de apoio para EAD, tanto ao aluno quanto professora; (2) a considerao de que em aulas com momentos presenciais haveria maior chance para discusso das dvidas ou para motivar discusses, dificultadas na aplicao da disciplina 100% a distncia, devido a sobrecarga de tarefas que lhes eram atribudas; (3) a prerrogativa de que a modalidade semipresencial uma melhor opo para estudantes entre 18 e 24 anos, conforme apontado por Schulmeister (2006) que o caso de seus alunos, que necessitam viver o ambiente social da universidade. Nesta seo, inicialmente apresentaremos uma sntese dos resultados detectados a partir das respostas dos alunos no frum de avaliao da disciplina, realizados na fase final do curso oferecidos na modalidade a distncia e hibrida. Em seguida, apresentaremos a anlise dos dados obtidos. 3.1 Anlise turma 2010 Primeiramente iniciamos com a turma de 2010 que teve a disciplina oferecida na modalidade distncia. Os temas avaliados pelos estudantes foram: experincia com o ensino a distncia, interao com os colegas, pesquisa e autonomia, autodisciplina e gesto de tempo, comunicao escrita e local de acesso aos contedos da disciplina. Experincia com o ensino a distncia: os estudantes apontaram que muitas vezes na EaD h mais contedos de aprendizagem do que no ensino presencial. De acordo com alguns graduandos, eles traziam consigo alguns preconceitos e resistncias EAD. Contudo, explicaram que, surpreendentemente, consideraram a experincia positiva. Outros, estudante, porm, apesar da avaliao positiva, apontam a preferncia pelos cursos presenciais. Interao com os colegas: os alunos consideram relevante interagir com seus colegas do curso para trocar experincias e informaes com seus pares. Para isso, utilizaram o ambiente virtual de aprendizagem. De acordo com os estudantes, a troca de informao nas atividades realizadas nos fruns, por exemplo, contriburam para a aprendizagem. Pesquisa e autonomia: os alunos consideraram que a EaD exige muita dedicao aos estudos o que inclui, pesquisa, leitura, realizao de atividades avaliativas. No entanto, compreenderam que desta forma estaro evoluindo com a construo de seus conhecimentos e, consequentemente, com a qualidade de sua formao profissional, cada vez mais exigente de competncias e atitudes relacionadas autonomia e pesquisa. Sendo a EaD fortemente conduzida por meio de recursos disponveis na web, como por exemplo o Moodle, os alunos encontraram um ambiente rico para suas pesquisas . Neste sentido, destacaram que encontraram facilidades, no que tange a quantidade e qualidade de textos disponveis na internet ou indicados por seus

professores. Outra dimenso importante citada da flexibilidade de tempo e espao advinda do uso das TIC alinhadas s atividades assncronas realizadas na disciplina. Autodisciplina e gesto de tempo: um dos estudantes, que estava h muito tempo sem estudar, encontrou muitas dificuldades em gerenciar seu tempo para os estudos a distncia, sendo esta uma das principais barreiras com a qual se deparou. H aqueles que no conseguiram lidar bem com estas questes e a distribuio do tempo entre famlia, trabalho e estudo tornou-se um fator complicador. Outros, porm, apontaram que adquiriram competncias em gerenciar seu tempo e conseguiram lidar bem com essa questo. Comunicao escrita: Para alguns participantes, a necessidade de comunicao constante na EaD por meio da escrita conduz a sua prtica frequente e consequentemente a uma melhor qualidade textual. Alguns estudantes consideraram que a internet facilita a produo de texto, devido s oportunidades de pesquisa que ela oferece. Alguns estudantes consideraram mais importante despender tempo na produo de textos bem elaborados individualmente do que interagirem com os colegas do curso com comentrios sobre suas produes individuais. Outro fator apontado pelos alunos como ponto frgil da escrita de textos nos fruns de discusso foi a incidncia de repetio de assuntos, ou seja, de respostas entre eles, haja vista que todos deviam postar respostas ou comentar nos fruns. Local de acesso aos contedos da disciplina: a maioria dos alunos acessa os contedos da disciplina de suas casas. Porm, h os que conjugam este acesso com outros locais como na universidade, em lan house e no trabalho. A avaliao dos estudantes para a modalidade de ensino a distncia apontam alguns aspectos positivos como o fato da modalidade ter colaborado para a pesquisa e autonomia, a interao e a melhoria da comunicao escrita. Isto confirma alguns dos benefcios apontados por Maia e Matar (2007) e Demo (2008). Para que isto tenha ocorrido, pode-se inferir que estas questes foram consideradas no planejamento do curso e que houve preocupao e entendimento do professor sobre esta nova prtica de ensino. No caso da melhoria da linguagem escrita um dado importante o fato dos estudantes terem sido acompanhados por um profissional da rea de letras que apontou os aspectos dos textos que poderiam ser aperfeioados. Esta deduo refora o que foi apontado por Ramble (2003), Moore e Kearsley (2007) e Santos Rosa (2009) sobre a importncia do papel do professor e da necessidade de uma constante capacitao do mesmo para este possa entender como atuar nesta modalidade de ensino. 3.2 Anlise turma 2011 A seguir, apresentaremos os resultados da avaliao da disciplina realizada pela turma de 2011 que teve a disciplina oferecida na modalidade semi-presencial. Os temas avaliados pelos estudantes foram: experincia com o ensino semi-presencial, aulas presenciais e material e tarefas dispostas no moodle. Experincia com o ensino semipresencial: alguns dos alunos da disciplina na modalidade hbrida afirmaram que prefeririam ter aulas somente na modalidade presencial, pois acreditam que aprendem mais em contato face-a-face com outros

estudantes e tambm com seus professores. No entanto, h alunos que diagnosticaram pontos positivos das aulas a distncia como, por exemplo, a flexibilidade de tempo e espao. Para alguns, havia um excesso de atividades a distncia o que prejudicou a qualidade da aprendizagem, devido ao pouco tempo que possuram para realiz-las. Aulas presenciais, material e tarefas dispostas no Moodle: os alunos destacaram a importncia das TIC como ferramenta de apoio a distribuio de informaes e consideraram a plataforma Moodle de fcil utilizao instrumental. No entanto, de acordo com a maioria dos estudantes, a interao (discusso) sobre os temas estudados ao longo da disciplina deve ser realizada nas aulas presenciais. Os resultados apontam para a preferncia dos estudantes pelo ensino presencial o que corrobora Schulmeister (2006) sobre a importncia do contato social e da interao com o ambiente acadmico. Pode-se inferir que a oferta das aulas na modalidade semipresencial pode dar uma chance de comparao para os estudantes entre os encontros presenciais e a distncia o que no ocorreu no caso da avaliao de 2010, quando a disciplina foi oferecida totalmente a distncia. O reconhecimento da importncia do uso das TIC como ferramenta de suporte ao ensino e aprendizado e a facilidade que os jovens costumam ter para utiliz-la ficou evidente na avaliao sobre o material e as tarefas dispostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Este resultado refora a importncia do uso das novas tecnologias em educao e da interao entre as modalidades de ensino.

4. Consideraes finais
Conforme proposto inicialmente este artigo teve por objetivo contribuir para as reflexes sobre a convergncia do ensino presencial e no presencial. Aparentemente a convergncia parece uma resposta adequada para se responder aos desafios enfrentados pela EAD entre estes: a falta de recursos humanos - j que tecnologia e pedagogia avanam com velocidades diferentes; a falta do contato social e convivncia que proporcionado pelo ambiente acadmico e um aspecto importante da educao universitria; a necessidade de encontros presenciais exigido para o ensino e aprendizado de alguns temas (ex: aulas prticas na rea de sade). A avaliao dos estudantes colabora para percebermos que, conforme apontado por Moran (2004), estamos participando de um perodo educacional em transio em que precisamos reorganizar, repensar, construir em novos moldes e enfrentar novos desafios. Um aspecto bastante importante nas discusses sobre o uso de TIC em educao a grande diferena de velocidade entre o desenvolvimento e uso das tecnologias e da discusso e uso dos conceitos da pedagogia. H uma tendncia a incorporao das novidades tecnolgicas, mas o ensino e aprendizado permanecem amarrados ao modelo das aulas reprodutivas. A tendncia convergncia faz sentido se colaborar para um processo de ensino e aprendizado voltado para a educao dialgica, humanista e problematizadora. Em outras palavras, a educao que evite aulas reprodutivas. Assim, o importante poder integrar as TIC a propostas educacionais adequadas que possam de fato contribuir para aspectos como: produo e construo do conhecimento, capacidade de leitura, entendimento e elaborao de textos, capacidade de argumentao e contraargumentao entre outros aspectos.

H um esforo muitas vezes nas universidades para a oferta de cursos para que os professores aprendam como utilizar as novas plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem. Este um aspecto importante, mas, o que realmente fundamental a discusso de propostas pedaggicas de qualidade. Para isto, necessria a existncia de equipes de apoio multidisciplinares que discutam e implementem projetos que explorem os aspectos de cada modalidade em benefcio da educao. Caso contrrio, o professor, ao invs de poder utilizar adequadamente as TIC, estar sobrecarregado e as mdias eletrnicas podero ser vistas como fatores de estresse. Por fim, gostaramos de apontar algumas das limitaes deste artigo: a) trata-se de um estudo de caso o que no permite generalizao dos seus resultados; b) os temas verificados nas avaliaes finais da disciplina de 2010 e 2011 so diferentes, o que impede uma comparao e discusso mais aprofundada de alguns aspectos; c) alguns temas importantes como interao professor-estudantes no foi avaliado pelos estudantes. Seria recomendvel que futuras avaliaes sejam realizadas, para verificar em que aspectos a convergncia dos modelos pode colaborar para o processo de ensino e aprendizado.

5. Referncias
Belloni, M. L. (2002) Ensaio sobre a Educao a Distncia no Brasil. Educao & Sociedade, ano XXIII, no 78. Abril. Demo, P. (2006). Formao permanente e tecnologias educacionais. Petropolis: Vozes. Garrison, G. R. (1985). Three Generations of Technological Innovation in Distance Education. Distance Education, 6(2),235-241. Maia, C., Mattar J. (2007) ABC da EaD, So Paulo: Pearson PreTICe Hall. Moore, M. G. and KEARSLEY, G. (2007) Educao distncia: uma viso integrada.Traduo Roberto Galman. So Paulo: Thomson Learning. Moran, J. M. (2004) Perspectivas (virtuais) para a educao. Mundo Virtual. Cadernos Adenauer IV, n 6. Rio de Janeiro, Fundao Konrad Adenauer. Abril, pginas 31-45. Morgado, L.M.G. (2003). Ensino online: contextos e interaces. Tese de doutoramento em Educao. Universidade Aberta. Pereira, A. and Quintas-Mendes, A. and Mota, J. and Morgado,L. and Aires,L. (2006). Modelo pedaggico virtual da Universidade Aberta: para uma universidade do futuro. Lisboa: Universidade Aberta, p. 1-112. Peters, O. (2002). Distance Education in Transition. New Trends and Challenges. Oldenburg: Bibliootheks und Infromationssystem der Carl von Ossietzky Universitt Oldenburg. Ramble, G. (2003) A gesto dos sistemas de ensino distncia. Braslia: Editora Universidade de Braslia: UNESCO. Sales, M. V. S. et al. (2008) EaD e material didtico: reflexes sobre mediao pedaggica. In:13 Congresso Internacional de Educao a Distncia, 4., 2007, Curitiba. Anais eletrnicos. Curitiba: ABED. Schulmeister, R. (2006) Virtuelle Universitaet, Virtuelles Lerne, Muenchen, Oldenbourg Verlag.

Modalidade de ensino a distncia: somente ensino? Propostas de pesquisa e extenso para o Curso Superior de Tecnologia em Gesto Pblica modalidade a distncia da UAB no IFSC
Ana Carolina R. Savall1
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Universidade Aberta do Brasil (UAB) Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) 88.075-010 Florianpolis SC Brazil
carolsavall@yahoo.com.br, coord-tutoria@ifsc.edu.br

Abstract. Higher education is based on association between teaching, research and service. In order to expand, internalize and democratize vacancy, government created the Open University of Brazil (UAB), integrated by public universities and institutes, which offer online distance courses. Since its conception, has obtained coverage with eminence in the national educational scene. However, majorities courses of UAB limited to teaching, not developing research or service. The current paper aims to present proposals for the inclusion of research and service in the online distance Higher Course of Technology in Public Administration of UAB in IFSC. Resumo. A educao superior baseia-se na associao entre ensino, pesquisa e extenso para a formao discente. No intuito de ampliar, interiorizar e democratizar a oferta de vagas no ensino superior, foi instituda a Universidade Aberta do Brasil (UAB), sistema integrado por universidades e institutos pblicos, que oferecem cursos na modalidade a distncia. Desde sua criao, obteve abrangncia, destacando-se no cenrio educacional nacional. No entanto, em alguns cursos, sua atuao limita-se ao ensino, no desenvolvendo pesquisa ou extenso. Nesse contexto, o atual artigo objetiva apresentar propostas para a insero de atividades de pesquisa e extenso no Curso Superior de Tecnologia em Gesto Pblica da UAB no IFSC.

1. Introduo
Este artigo aborda a temtica da Educao, de sua concepo contextualizao da trade ensino-pesquisa-extenso como justificativa para a insero de propostas que visam associar prtica do ensino, realizado com xito e baixos ndices de evaso escolar, atividades de pesquisa e extenso no Curso Superior Tecnolgico em Gesto Pblica - modalidade a distncia da UAB ofertado pelo IFSC. Para viabiliz-lo, analisou-se a literatura e formulou-se grupo focal para a reflexo e produo de solues que contribuam para alicerar a proposta didticopedaggica do referido curso, considerando suas especificidades [RESSEL et al. 2008].

2. Reviso de Literatura
Em sua ampla conceituao, a educao abrange os processos de formao nos mbitos familiar, sociocultural, profissional e de ensino e pesquisa. Consistindo em direito de todos e dever do Estado e da famlia, visa o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, a

qual deve ser promovida e estimulada em colaborao com a sociedade [Brasil 1998 art205, Brasil 1996]. No mbito escolar, desenvolve-se predominantemente por meio do ensino, devendo, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, promovidos no ensino superior mediante as atividades de pesquisa e extenso universitrias [Brasil 1996]. O ensino deve ser ministrado com base, entre outros, nos princpios de valorizao da experincia extra-escolar; e liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber [Brasil 1996]. Em nvel superior, ofertado em Instituies de Ensino Superior (IES), credenciadas como faculdades, centros universitrios e universidades, as quais gozam de autonomia didtico-cientfica. Constituem-se em estabelecimentos pluridisciplinares de: formao dos quadros profissionais de nvel superior, pesquisa, extenso, domnio e cultivo do saber humano, caracterizadas pela produo intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural quanto regional e nacional [Brasil 2006a, Brasil 1996]. Ao nvel superior integra-se a educao profissional e tecnolgica, vinculada ao trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, destacando-se como instituies especializadas os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia [Brasil 2008, Brasil 1996]. No exerccio de sua autonomia, s IES so asseguradas: criar, organizar e extinguir em sua sede cursos e programas de educao superior previstos na LDB, como estabelecer planos, programas, projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso, alm de outras atribuies [Brasil 2006a, Brasil 1996]. Em geral, as instituies devem, entre suas finalidades: estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura; promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; promover a extenso, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio [Brasil 1996]. Nesse sentido, embora se verifique a dissociao da indissociabilidade no ensino superior entre o ensino, a pesquisa e a extenso, expressa pela no obrigatoriedade de atender ao princpio expresso na Constituio Federal, as instituies de educao superior caracterizam-se pela oferta regular dessas atividades, tendo-as entre seus princpios, atribuies e finalidades [Brasil 2001, Brasil 1988]1. As funes de ensino, pesquisa e extenso foram contempladas pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, ainda que em distintos patamares, como marco estrutural da concepo de universidade em nosso pas, sendo o ensino responsvel pela preparao

Cabe ressaltar que o disposto sobre a dissociao entre ensino, pesquisa e extenso consta no Decreto 3860/2001, revogado pelo Decreto 5773/2006, que, por sua vez, no dispe sobre a indissociabilidade ou sua dissociao.

do profissional enquanto a pesquisa e a extenso contribuem conjuntamente para a produo de novos conhecimentos [MAGNANI 2012 p3, Brasil 1931]. Segundo Magnani (2012), a indissociabilidade reflete o conceito de qualidade do trabalho acadmico, favorecendo a aproximao entre universidade e sociedade, a autoreflexo crtica, a emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do trabalho acadmico, concretizada pela realizao de projetos coletivos de trabalho, princpio reforado pela LDB ao estabelecer que o dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantida de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica [Brasil 1996 art4]. Entre as aes do governo para expandir, democratizar e interiorizar o ensino superior, considerando a demanda de atendimento populao brasileira e a grande extenso do territrio nacional, encontra-se a criao em 2006 da Universidade Aberta do Brasil (UAB), sistema integrado por universidades e institutos pblicos, que oferece cursos superiores a distncia [UAB 2012, Brasil 2006b]. A UAB obteve expressiva abrangncia, englobando, nos trs primeiros anos, mais de: 180 mil alunos, 29 mil cursos e 500 polos de apoio presencial e, portanto, vemse destacando no cenrio educacional. No entanto, as IES credenciadas proveem os cursos basicamente com prticas de ensino e, apenas parte deles, com pesquisas referentes a trabalhos de concluso de curso, no desenvolvendo ou apresentando iniciativas isoladas de pesquisa e extenso, possivelmente em vista de ainda alicerarem o arcabouo didtico-pedaggico, adequando-o modalidade a distncia. exemplo, analisa-se o Curso Superior de Tecnologia em Gesto Pblica (CSTGP), um dos mais antigos ofertados pela UAB em parceira com o Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), o qual objetiva:
[...] fornecer uma graduao atualizada e aprofundamento de conceitos tcnicos , tecnolgicos, profissionais e acadmicos na gesto, no desenvolvimento de processos e no treinamento para as tcnicas mais modernas nesta rea, focadas para as organizaes pblicas [CSTGP 2012].

Em seu projeto pedaggico, o CSTGP no prev o desenvolvimento de atividades de pesquisa, como a elaborao de trabalho monogrfico ou o oferecimento de aes de extenso, como palestras, seminrios e congneres, no havendo a obrigatoriedade de realizar estgio. Por outro lado, exige do aluno para a concluso do curso e a obteno do grau de Tecnlogo, o cumprimento de no mnimo, 84 horas de atividades extracurriculares, a partir do ingresso no curso, contempladas nas categorias de ensino, pesquisa e extenso, as quais so avaliadas conforme critrios de validade e, aceitas, so-lhes atribudas cargas horrias correspondentes [CSTGP 2011 p27]. Considerando o contexto, faz-se importante promover, em conjunto ao ensino, a pesquisa e a extenso, oferecendo aos alunos oportunidades para vivenciar a universidade como um todo. Nesse sentido, o artigo objetiva apresentar sugestes para a insero dessas aes no referido curso, contribuindo para o xito de seus objetivos2.

Formar profissionais com viso no desenvolvimento de processos de gesto e de novas tecnologias, utilizando ferramentas de gerenciamento, controle e avaliao. Atualizar os conhecimentos tcnicos, favorecendo a insero do aluno/servidor no novo contexto profissional e de gesto. Proporcionar aos profissionais adquirir viso sistmica de processos e propor solues alternativas melhores no contexto de trabalho e de atendimento [CSTGP 2012].

3. Metodologia
Este artigo consiste em um estudo qualitativo exploratrio, no pretendendo esgotar o assunto, mas somente iniciar tal discusso. Baseou-se em reviso de literatura e grupo focal3, buscando estimular o pensamento crtico para a resoluo das questes identificadas e formular propostas para inserir atividades de pesquisa e extenso no auxlio construo da identidade didtico-pedaggica do CSTGP, em vista dessa nova modalidade de ensino. Para sua efetivao, a Coordenadora de Tutoria atuou como moderadora, propiciando ambiente receptivo ao compartilhamento de ideias e exposio de opinies entre seus participantes, compostos por tutores a distncia interessados no assunto e, embora seja mtodo criticado devido validade de seus resultados, consistiu em instrumento til para a reflexo e sugesto de solues, apresentadas nesse artigo.

4. Resultados
O grupo focal abordou diversas questes, algumas verificadas anteriormente aos questionamentos e reflexes do grupo, todas extensamente discutidas. 4.1. Procura por estgio extracurricular no obrigatrio Discutiu-se a respeito da procura por estgio extracurricular no obrigatrio tanto por alunos como por estabelecimentos locais que oferecem vagas para estagirios4. 4.2. Interessados em compartilhar conhecimentos tericos e prticos Especialistas que se graduaram em nosso curso, tutores especializados5 e alunos que atuam na gesto pblica6 tm-nos procurado, expressando interesse de compartilhar os conhecimentos adquiridos com os alunos de nosso curso. 4.3. Identificao de oportunidade para capacitar os alunos A discusso do tpico anterior contribuiu para a reflexo a cerca da receptividade e compromisso de alguns professores, bem como a oportunidade de contrapartida a concesses feitas a tutores7 na promoo da capacitao discente. 4.4. Promoo de ricas discusses nos Fruns de Debate das UCs
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Possibilita a diversidade e profundidade de respostas diante do esforo combinado dos participantes, produzindo quantidade e qualidade de informaes e solues, por vezes, criativas e inovadoras [RESSEL et al. 2008]. 4 Houve questionamento por aluna da turma 5 do Polo de Tapejara/RS sobre a possibilidade de realizar estgio extracurricular em gesto pblica, em uma indita parceira entre o IFSC e o CIEE do municpio. De acordo com a tutora presencial, h outras IES que firmaram o convnio, onde os alunos tm a oportunidade de vivenciar a formao profissional como estagirios. Ainda segundo a tutora, os estabelecimentos pblicos frequentemente oferecem vagas, procurando possveis candidatos no CSTGP. Para firmar a parceria, fazia-se necessrio ter um orientador responsvel, devendo ser obrigatoriamente do quadro docente, sendo sugerido o coordenador do curso. 5 Um tutor a distncia defendeu a monografia de especializao sobre a aplicao do Balanced Scorecard, ferramenta de gesto estratgica e oramentria utilizada em instituies pblicas e privada, demonstrando interesse em proferir palestra aos alunos sobre o tema. O referido tutor tambm atua na gesto pblica. 6 Um estudante da turma 4 do Polo de Foz do Iguau/PR expressou interesse de ministrar oficina com o tema Cidadania e Responsabilidade Social, devido a sua experincia profissional. Segundo o aluno, alm do intuito de compartilhar o conhecimento adquirido, h oportunidade de contabilizar o evento como atividade extracurricular aos alunos participantes e a ele como palestrante, expressando seu interesse e preocupao. 7 Houve solicitao de tutor a distncia para realizar cursos promovidos pela Fundao Nacional da Qualidade FNQ, entidade privada e sem fins lucrativos, referncia em Excelncia em Gesto. A autorizao foi concedida diante do compromisso em ministrar minicurso(s) sobre os temas, compartilhando os ensinamentos com os alunos do CSTGP, proposta que interessou o tutor. A Coordenao do Curso aprovou a iniciativa e fornecer declarao aos participantes, a qual ser aceita como comprovante de atividade extracurricular.

Refletiu-se sobre ricas discusses que, esporadicamente, so promovidas nos fruns de debate das Unidades Curriculares (UCs) e geram produo de textos relevantes, marcados por diversificadas opinio e senso crtico apurado, contribuindo significativamente para a construo do conhecimento, o envolvimento nas interaes via videoconferncia e, consequentemente, para o xito da UC. 4.5. Cumprimento das atividades extracurriculares obrigatrias Abordou-se a obrigatoriedade de cumprimento das atividades extracurriculares, incluindo: a contemplao e xito dessa meta pelos alunos, a oferta e viabilizao dessas atividades por outras instituies e o oferecimento pelo curso: desde a informao sobre eventos externos efetivao de eventos internos. 4.6. Interesse em desenvolver atividades de pesquisa e extenso Devido aos editais de seleo de tutores para o CSTGP exigirem, do candidato, ser servidor pblico e/ou discente/concluinte de ps-graduao de IES pblica reconhecida pela CAPES, em sua maioria, o quadro de tutores formado por pessoas com experincia na gesto pblica e/ou interesse em pesquisa e extenso, atividades que contribuiriam para enriquecer o currculo acadmico e aproximarem-se dos alunos. 4.7. Percepo da necessidade de estabelecer maior contato com os alunos A discusso anterior evidenciou a necessidade dos tutores a distncia em aproximar-se dos alunos, estimulando-os nas potencialidades, amparando-os nas dificuldades e, sobretudo, motivando-os, desde a realizao das atividades, cumprindo as obrigatrias e envolvendo-se nas sugeridas, permanncia no curso. A aproximao tambm est relacionada percepo dos alunos quanto presena da instituio8. 4.7. Possibilidade de contar com a infraestrutura existente Entre os temas, destacou-se a infraestrutura da UAB no IFSC, composta por: ambiente virtual de aprendizagem, salas de videoconferncia, equipe e equipamentos para a produo de materiais didticos, videoaulas e programas de rdio, TV IFSC; a infraestrutura dos polos de apoio presencial; o corpo docente; a equipe de tutoria, disposta a se envolver em pesquisa e extenso e podendo ter outras funes atribudas ao papel do tutor; e a receptividade e apoio da coordenao do curso. 4.8. Benefcios em instituir uma rede de suporte a professores e alunos A tutoria, por administrar questes referentes ao cotidiano acadmico, vivencia os problemas gerados e dificuldades enfrentadas por professores e alunos. Neste sentido, discutiu-se sobre a importncia de oferecer suporte a docentes e discentes desde o ingresso concluso do curso e tambm como a insero de atividades de pesquisa e extenso poderia ser mais um passo para a excelncia dessa rede de suporte. 4.8. Participao em eventos pblicos referentes Gesto Pblica Ainda que infrequentes ou isoladas, discutiu-se sobre as iniciativas de coordenadores de polo e tutores presenciais em convidar e organizar grupos de alunos para prestigiar eventos pblicos que abordam assuntos relacionados gesto pblica.

Verificou-se em relatos de tutores e alunos que o contato com os tutores presenciais fornece aos discentes a percepo da presena do polo de apoio presencial enquanto o contato com os tutores a distncia e coordenaes (de tutoria, do curso e da UAB/IFSC) propicia aos alunos a percepo da presena da instituio (IFSC).

5. Discusso
O grupo focal refletiu sobre as questes identificadas e supramencionadas, propondo sugestes, dispostas a seguir. 5.2.1. Interagir com os alunos e publicar as atividades A maioria das sugestes recaa na necessidade de interagir com os alunos. Dessa forma, uma das principais propostas foi a criao de um espao no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), comum a ambas as turmas, para a elaborao, desenvolvimento, execuo e/ou divulgao das atividades de pesquisa e extenso formuladas e expressas a diante, compondo parte de uma rede de suporte a professores e alunos. 5.2.2. Oferecer estgios no obrigatrios Em sua reflexo, o grupo pontuou a cerca da relevncia para o CSTGP e o impacto na formao de seus alunos referente ao estabelecimento de convnio com instituies para a oferta de estgios no obrigatrios. No entanto, em vista da complexidade da ao, responsabilidade pela prtica profissional e necessidade de envolvimento de docentes como orientadores, concluiu-se pela certificao de interesse pelas coordenaes do curso e da UAB/IFSC, pelo estudo de viabilidade, pesquisando a legislao, os programas que norteiam a extenso universitria e os efetuados por outras instituies, bem como pelo encaminhamento do assunto para o departamento institucional responsvel. O AVA seria utilizado para favorecer a superviso do estgio, promovendo a orientao dos alunos, o envio de relatrios entre outras atividade relativas a essa ao. 5.2.3. Promover eventos Entre as atividades extracurriculares de extenso propostas pelo CSTGP esto elaborao e/ou participao, como palestrante ou ouvinte, em seminrios, oficinas, congressos, simpsios, palestras, conferncias e/ou encontros e de cursos de extenso, capacitao, aperfeioamento e/ou atualizao. Nesse sentido, sugere-se, ao curso em parceria com os polos, promover eventos, seja diretamente, ao elabor-los e execut-los ou, indiretamente, motivando e apoiando os alunos e/ou polos em sua realizao. Os temas podero referir-se s UCs do perodo, gesto pblica ou gesto em geral, a dvidas correntes dos alunos ou sugeridos por palestrantes e alunos. Os eventos podero ser ministrados no Campus Florianpolis com transmisso para os polos via videoconferncia; em um polo com transmisso para os demais polos; nos polos isoladamente (cursos de maior carga horria ou com aplicao prtica); ou formulados integralmente online com atividades a serem cumpridas, carga horria definida e prazos estipulados para a obteno do certificado. O AVA seria utilizado para: verificar o interesse dos alunos por temas propostos pelo CSTGP, obter a sugesto de temas pelos alunos, informar sobre os eventos, avaliar os eventos realizados, motivar os alunos a sugerir temas, a elaborar, efetuar e/ou participar dos eventos, fornecer notcias dos eventos realizados, disponibilizar os arquivos das videoconferncias para posterior visualizao pelos alunos do curso, entre outros. 5.2.4. Informar sobre eventos

Sugere-se que seja incorporada funo dos tutores as tarefas de pesquisar e informar os alunos a respeito de eventos, os quais seriam disponibilizados em um link no AVA destinado a essas informaes. 5.2.5. Promover a criao e/ou participao em grupos de estudo/pesquisa Para contemplar essa ao, sugere-se: a criao de grupos de estudos virtuais, alocados no AVA e presencias, a serem desenvolvidos nos polos de apoio presencial; a recomendao por alunos e tutores de grupos virtuais existentes ou grupos de estudo e projetos de iniciao cientfica de outras IES de seu municpio ou localidades prximas. Podem caracterizar-se por serem de assuntos especficos ou gerais relativos gesto pblica; ou grupos-tarefa com objetivos pr-estipulados, como a produo de material cientfico. Neste caso, sugere-se que, em um primeiro perodo, seja feita a abordagem dos temas e, em um segundo, os integrantes dediquem-se elaborao de captulos, os quais iro compor um e-book, ou artigos, compondo revista eletrnica. 5.2.6. Estimular a publicao de produo cientfica em peridicos com conselho editorial relacionado rea do curso ou de resumo em anais Nesse sentido, o grupo sugere que tutores e professores motivem ou mesmo orientem9 alunos na elaborao de pesquisas e produo de materiais cientficos a serem submetidos a peridicos ou eventos, como congressos ou seminrios. 5.2.7. Estimular a produo e/ou compartilhamento de material cientfico Inspirados nas enriquecedoras discusses suscitadas nos fruns das UCs, o grupo sugere: motivar os alunos a participar ativamente dos fruns; propor questes pertinentes e estimular o debate e a discusso no AVA; promover o compartilhamento de materiais relevantes s UCs e gesto pblica; criar concursos culturais e cientficos para a participao dos alunos com produo de textos e/ou material audiovisual. 5.2.7. Realizar visitas tcnicas supervisionadas. Sugere-se estimular e apoiar a realizao de visitas tcnicas supervisionadas a instituies pblicas promovidas pelos polos de apoio presencial. 5.2.8. Criar a revista eletrnica do CSTGP Instituir, produzir, publicar e divulgar, periodicamente, revista editorada pelo CSTGP e elaborada com materiais, como artigos, resenhas, ensaios, resumos, opinies, informaes, referncias e outros materiais produzidos em resultado a aes de pesquisa e extenso ou elaborados por: coordenadores, professores, tutores e alunos10.

6. Concluso
Verificou-se que o exerccio tutorial profissional instigou o pensar e a reflexo a cerca do ensino superior a distncia e suas formas de atuaes institucionais. Pode-se perceber que h iniciativas, ainda que isoladas, de promover a pesquisa e a extenso enquanto outras aes podem ser implementadas, algumas com facilidade,
9

Na proposta do tutor de palestrar sobre o Balanced Scorecard, foi-lhe sugerido propor aos participantes interessados a implantao da ferramenta em seu local de trabalho ou instituio pblica local, estimulando-os a desenvolver pesquisa e extenso, aes orientadas pelo referido tutor, que se mostrou receptivo e interessado na proposta. 10 Cabe ressaltar que a UC de Desenvolvimento Ambiental e Sustentvel exige a produo de paper como atividade obrigatria, os quais poderiam ser publicados na revista, com exceo aos que forem submetidos a revistas indexadas.

bastando contar com a colaborao, envolvimento e comprometimento da equipe de tutoria e quadro docente, embora haja aes que exijam maior respaldo da instituio. Constatou-se que os tutores interessados na insero dessas atividades dispuseram-se a ampliar suas responsabilidades, assumindo o compromisso com as aes de pesquisa e extenso, conforme habilitao para promov-las, execut-las ou respald-las. Um aspecto importante reside na regularidade das aes com a periodicidade das atividades, o que requer organizao. Dessa forma, sugere-se a realizao de um projeto-piloto, cujas aes sejam, inicialmente, desenvolvidas sob a competncia da Coordenao de Tutoria com o respaldo da Coordenao do Curso e, quando necessrio e possvel, de demais setores e, em caso de xito, posterior criao de setor responsvel. Para futuras pesquisas, sugere-se a diversificao do grupo focal e a realizao de estudos de viabilidade de implantao das atividades extracurriculares constantes no Guia do Aluno ou sugeridas por este artigo, como a criao de grupos de pesquisa e projetos de iniciao cientficas vinculados CAPES; oferta de bolsas de pesquisa e extenso; estabelecimento de convnios para estgios no obrigatrios, entre outras.

Referncias
Brasil (2008). Lei n 11.741 de 16 de julho de 2008, http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93433/lei-11741-08, Abril. Brasil (2006a). Decreto n 5.773 de 9 de maio de 2006, www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm, Abril. Brasil (2006b). Decreto n 5.800 de 8 de junho de 2006, www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm, Abril. Brasil (2001). Decreto n 3.860 de 9 de julho de 2001, www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm, Abril. Brasil (1998). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiao.htm, Abril. Brasil (1996). Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional, www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm, Abril. Brasil (1931). Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931, www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/D19851.htm, Abril. CSTGP (2012). Guia do aluno do CSTGP, ead.ifsc.edu.br/moodle, Abril. CSTGP (2011). UAB - CST Gesto Pblica - Objetivos, ead.ifsc.edu.br, Abril. Magnani, I. (2012). Ensino, Pesquisa, Extenso e a nova tipologia do ensino superior brasileiro, www.anped.org.br/reunioes/25/ivettimagnanit11.rtf, Abril. Ressel et al. (2000). O uso do grupo focal em pesquisa qualitativa. Texto Contexto Enferm, Florianpolis, 2008 Out-Dez; 17(4): 779-86. UAB (2012). Sobre a UAB - O que , www.uab.capes.gov.br, Maro.

Experimentao Remota e Mundos Virtuais 3D aplicados ao processo de ensino aprendizagem a distncia

Marlia M. K. Tavares, Francieli N. Formanski, Willian Rochadel, Juarez B. Silva Tecnologias da Informao e Comunicao - Universidade Federal de Santa Catarina CEP 88900-000 Ararangu SC Brasil
{marilia.kestering,francielinformanski,wr.rochadel}@gmail.com, juarez.silva@ararangua.ufsc.br

Abstract. This paper presents the remote experimentation and 3D virtual worlds applied to the process of teaching and learning in distance courses. This action aims to diversify the technological elements that make up teaching in the distance mode, in order to provide a learning that incorporates practical, collaborative, interactive and immersive aspects. It present an architecture a virtual learning environment capable of integrating such elements. Resumo. Este trabalho apresenta a experimentao remota e mundos virtuais 3D aplicados ao processo de ensino aprendizagem nos cursos a distncia. Esta ao visa diversificar os elementos tecnolgicos que compem o ensino na modalidade a distncia, de forma a proporcionar uma aprendizagem que incorpore aspectos prticos, colaborativos, interativos e imersivos. Sendo apresentada uma arquitetura de ambiente virtual de aprendizagem capaz de integrar tais elementos.

1. Introduo
As novas tecnologias da informao e comunicao (NTIC) tm assumido um papel fundamental no mbito educacional, principalmente na Educao a Distncia (EaD). As inovaes tecnolgicas tem facilitado a mediao da relao professor-aluno nos cursos ofertados na modalidade EaD. Usar apropriadamente as NTIC pode ser chave para a melhoria de fatores que influenciam na qualidade da EaD, tal como, a motivao dos alunos pelos estudos mediados por aparatos tecnolgicos.. Para Moran (2009) apesar do preconceito de muitos referente EaD, ela fundamental para poder modificar processos insuficientes e caros de ensinar para muitas pessoas. E ao longo do tempo ela vem se consolidando como uma modalidade de ensino capaz de levar formao as mais variadas pessoas nos mais remotos lugares. As NTIC neste sentido tem contribudo para a disseminao e modificao dos processos de EaD. Podem proporcionar experincias enriquecedoras ao ensino atravs do uso dos mais variados recursos como redes sociais, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), mundo virtual 3D, experimentaes remotas. Estes recursos podem proporcionar um dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais prazeroso e significativo. O uso das NTIC como forma de complementar o processo de ensinoaprendizagem capaz de remodelar as interaes entre professores e alunos, uma vez

que a aprendizagem j no se limita a sala de aula. Existe na atualidade uma variedade de estudos visando o desenvolvimento de novos recursos educacionais. Alguns j consolidados como os softwares educacionais (exerccio e prtica, tutoriais, jogos educacionais, simulao), os laboratrios de experimentao remota etc. E outros mais emergentes como a utilizao de ambientes tridimensionais como AVA. Sendo assim compreende o objetivo deste artigo apresentar a utilizao de experimentos remotos e mundos virtuais 3D integrados ao AVA como forma de proporcionar maior interatividade aos alunos de cursos EaD.

2. Experimentao Remota no Ensino

A experimentao remota pode ser aplicada nas variadas rea do conhecimento, pois permite combinar os componentes conceituais e prticos. Os conceituais previamente explorados nas aulas tericas e os prticos atravs das experincias no laboratrio remoto, permitindo aos alunos um maior entendimento dos fenmenos estudados. Tal tecnologia caracterizada como uma srie de equipamentos conectados na web que podem ser acessados de qualquer parte do mundo, onde o estudante pode realizar a prtica de seu estudo a qualquer horrio do dia, pois funciona no sistema 24 horas, sete dias por semana [Marcelino, 2010]. Na EaD a experimentao remota pode ser um importante recurso educacional a ser explorado. Observe na figura 1 a exemplificao de um experimento remoto disponibilizado pelo Laboratrio de Experimentao Remota RExLab da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) campus Ararangu. Neste experimento so explorados os conhecimentos referentes ao estudo das associaes em srie, paralela e mista em redes AC.

Figura 1. Experimento Remoto do Quadro Eltrico.

Paladini (2008) destaca que a utilizao de laboratrios de experimentao por instituies de ensino apresenta algumas vantagens como: maior utilizao dos equipamentos do laboratrio por estarem disponveis 24 horas por dia, 365 dias ao ano, seu rendimento maior; a organizao de laboratrios, no necessrio mant-los abertos a todas as horas, basta com que estejam operacionais; a organizao do trabalho dos alunos, com os laboratrios remotos os alunos e professores podem organizar melhor seu tempo, de maneira similar aos horrios de aulas; a aprendizagem autnoma, os laboratrios remotos fomentam o trabalho autnomo; abertura a sociedade, podem ser colocados a disposio da sociedade; em cursos no presenciais; a insero dos

usurios em um contexto real, uma vez que elementos hardware passam a ser controlados atravs de um computador e comandados utilizando tcnicas software/hardware passam os usurios a estarem inseridos em um contexto real de aprendizagem. Os laboratrios de experimentao remota podem ainda ser incorporados ao AVA de forma a integrar diferentes ambientes de ensino-aprendizagem. O aluno ao acessar o AVA pode visualizar todo material de fundamentao terica disponibilizado pelo professor, e tem a possibilidade de acessar quaisquer experimentos que o auxiliem a compreender o contedo abordado em aula ou de sua curiosidade.

3. Mundos Virtuais 3D
Os ambientes virtuais tridimensionais, assim tambm designados os mundos virtuais 3D se utilizam da tecnologia dos jogos online multiplayer para criar um mundo virtual compartilhado e persistente. Isto possibilita a cada participante controlar seu avatar, que sua personificao no ambiente e interagir em tempo real com objetos virtuais e com os avatares de outros participantes [Tori, 2010]. Podem ser modelados tal qual o real, mas com a possibilidade de aumentar as funcionalidades do mundo real atravs da virtualidade. Na figura 2 possvel visualizar a imagem real do campus Ararangu da UFSC no lado esquerdo e sua representao no mundo virtual 3D desenvolvida pelo RExLab da mesma instituio.

Figura 2. Representao real e virtual da UFSC campus Ararangu.

No que tange a EaD, os mundos virtuais 3D permitem trabalhar questes como colaborao, educao on-line e flexvel, experincias sensoriais e imersivas bem como oferecer um conjunto de ferramentas que possibilitam fazer coisas que no so possveis no mundo real [Valente; Mattar, 2007]. Outra importante caracterstica desses ambientes virtuais em educao o fato de que, ao controlar seu avatar, o aluno passa a se engajar ativamente no processo, sentindo-se mais presente e envolvido [Tori, 2010]. Por explorar aspectos de colaborao, imerso e interao os mundos virtuais tem sido considerado por vrios autores como uma tecnologia que muito pode contribuir para o ensino a distncia. Mas necessrio estar atento pois os mundos virtuais na educao no podem ser vistos com nico elemento de aprendizagem, devem ser analisado como mais uma ferramenta de apoio ao ensino [Marcelino, 2010].

3.1 Elementos para o Mundo Virtual 3D ser utilizado como AVA

Os AVA consistem em mdias que utilizam o ciberespao para veicular contedos e permitir interao entre os atores do processo educativo. Portanto consiste em uma opo de mdia que est sendo utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem distncia [Pereira, 2007]. Uma ferramenta que tem sido amplamente adotada por universidades que ofertam cursos na modalidade a distncia como ambiente de aprendizagem para mediar a interao entre todos os interessados no processo de ensino- aprendizagem o MOODLE. Este um Sistema Open Source de Gerenciamento de Cursos - Course Management System (CMS), tambm conhecido como AVA que permite o gerenciamento de material pedaggico de cursos ou disciplinas, interao entre os participantes, acompanhamento e avaliao do aluno. Podendo ser adaptado e customizado conforme as necessidades de cada instituio.

Figura 3. Arquitetura implementada no RExLab

Ao utilizar MOODLE possvel ter interoperabilidade com os mundos virtuais 3D atravs do SLOODLE (Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning Environment) que visa unir ferramentas do Second Life / Open Sim e o MOODLE, ou seja, com este recurso possvel que as aulas no mundo virtual fiquem mais parecidas com a realidade. Avatares representam professores e alunos e painis representam os projetores de imagens e quadro negros, os contedos que ficam armazenados e organizados no MOODLE podem ser disponibilizados no mundo virtual [Marcelino, 2010]. Para isso utiliza-se a arquitetura apresentada na Figura 3.

5. Consideraes Finais
Este artigo apresentou a utilizao de experimentos remotos integrados a mundos virtuais 3D propostos como suporte ao processo de ensino-aprendizagem na modalidade de EaD. Ressaltando que a utilizao da experimentao remota e mundo virtuais 3D visa ser uma alternativa a alguns cursos de EaD, para estabelecer uma ponte entre os aspectos tericos e prticos. Permitindo ainda a realizao de trabalhos em grupo

mediados pela interatividade e imerso proporcionada pelo ambiente tridimensional de pessoas geograficamente distantes. A incorporao das mais diversas NTIC a EaD cria condies de ofertar aos alunos diferentes formas de explorar os contedos curriculares, que permita-lhes uma melhor assimilao e apropriao dos contedos expostos. Trazer tecnologias de uso habitual desses alunos ao contexto escolar uma forma de acompanhar o avano tecnolgico, sem perder de vista a finalidade do ato de ensinar, o aprendizado. Permitindo assim, que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades mediadas pelo uso de tais NTIC.

6. Referncias
Marcelino, Roderval. (2010) Ambiente Virtual de aprendizagem Integrado ao mundo Virtual 3D e a Experimento Remoto Aplicado ao tema resistncia dos Materiais, UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Programa de PsGraduao em Engenharia de Minas, Metalurgia e de Materiais. Porto Alegre, Tese (Doutorado). Moran, Jos Manuel. (2009) Aperfeioando os modelos de EAD existentes na formao de professores, Revista Educao/pucrs, RS, v. 32, n. 3, Disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/5775>. Acesso em: 19 abr. 2012. Paladini, Suenoni. (2008) Experimentao remota como suporte a ambientes de aprendizagem de fsica, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. Florianpolis, Dissertao (Mestrado). Pereira, Alice Theresinha Cybis. (2007) Ambientes virtuais de aprendizagem em diferentes contextos, Rio de Janeiro: Cincia Moderna. Tori, Romero. (2010) A presena das tecnologias interativas na educao, RECET v. 2, n. 1. Disponvel em: < http://revistas.pucsp.br/index.php/ReCET/article/view/3850/2514>. Acesso em: 19 abr. 2012. Valente, C.; Mattar, J. (2007) Second Life e Web 2.0 na Educao: o potencial revolucionrio das novas tecnologias, So Paulo: Editora NovaTec.

A integrao do aluno virtual em cursos a distncia

Mra Lcia Fernandes Carneiro1, Ricardo Garcia do Nascimento2
1

Instituto de Psicologia Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) mara.carneiro@ufrgs.br; rgdn@terra.com.br

Abstract. This paper presents pedagogical strategies for including virtual students in distance learning environments. The profile editing could be easier if the students explore a presentation dynamic before. A crossword, elaborated with HotPotatoes JCross software, can encourage the students to explore others profiles and discover common interests. The students comments about the strategy indicate how this strategies could facilitate their inclusion and participation in group activities in distance education courses. Resumo. Este artigo apresenta algumas estratgias pedaggicas, que auxiliam na incluso dos alunos em ambientes virtuais de aprendizagem. mostrada uma dinmica de apresentao, que busca facilitar a elaborao do perfil do aluno ao ingressar em um curso e uma aplicao do HotPotatoes para incentivar os alunos a explorarem os perfis dos colegas e descobrirem afinidades. O retorno dos alunos comprova que essas estratgias podem facilitar a incluso dos participantes e a realizao das atividades grupais em cursos a distncia.

1. Introduo
Ao iniciarmos um curso a distncia, normalmente os alunos so convidados a elaborar algum tipo de apresentao (em geral, atravs do preenchimento do recurso Perfil no ambiente virtual adotado). Essa uma ferramenta importante nos ambientes virtuais de aprendizagem, pois auxiliam os docentes e tutores a elaborar um perfil de sua turma e preparar melhor suas intervenes junto ao grupo. Em muitos cursos, o preenchimento do perfil a tarefa inicial, mas muitos se sentem somente treinados no uso da ferramenta e no se preocupam com o que vo escrever em sua apresentao. Outros, no entanto, demonstram dificuldades em elaborar um texto que reflita suas caractersticas e interesses, refletindo cuidadosamente sobre o que gostariam de falar de si mesmos e compartilhar com os novos colegas. H, inclusive, alunos que alegam no querer compartilhar suas informaes pessoais com desconhecidos, esquecendo que sem essa breve apresentao, eles tambm no se tornaro conhecidos aos colegas. Este artigo apresenta estratgias para auxiliar na elaborao da apresentao do aluno e preenchimento do seu perfil, bem como para estimular os alunos a navegarem e conhecerem os perfis dos colegas.

2. A apresentao em cursos a distncia e o recurso Perfil

O recurso Perfil est normalmente presente nos ambientes virtuais de aprendizagem e todos os participantes (alunos, tutores e docentes) so convidados a preench-lo. O objetivo fundamental do Perfil fornecer um mecanismo para que os participantes possam se "conhecer a distncia" visando aes de comprometimento entre o grupo. Alm disso, favorece a escolha de parceiros para o desenvolvimento de atividades do curso (formao de grupos de pessoas com interesses em comum). Segundo Rocha, a ferramenta Perfil do ambiente virtual Teleduc usada para o aluno se apresentar ao grupo de forma bastante pessoal, colocando sua foto, dizendo quem , do que gosta, o que faz, seus hobbies, sua famlia, sua cidade etc.. (ROCHA, 2002, p. 207). No MOODLE, h um campo Descrio, de preenchimento obrigatrio quando o usurio edita seu Perfil, mas no h nenhuma recomendao especfica sobre como deve ser preenchido. Carneiro (2009, p.16) sugere que o aluno utilize o espao Descrio para apresentar-se ao grupo, contando um pouco sobre sua formao, interesses e hobbies, seguindo a mesma proposta do TelEduc. As questes que surgem ento so: o que escrever? e como estimulo meus alunos a conhecerem-se uns aos outros?.

3. A questo da identidade
Quem voc? Quem sou eu? Estas so perguntas nem sempre simples de serem respondidas e acompanham a histria da humanidade. Como afirmam Bock, Furtado e Teixeira (2008), conhecer o outro um desafio constante, porque ns mudamos e os outros se modificam ao longo do tempo. Para compreender como o sujeito (o ser humano que pensa e se reconhece como algum nico) se constitui, a que a Psicologia construiu o conceito de identidade. Esse conceito tem vrias compreenses e Carlos Brando traz a ideia de sentimento pessoal e conscincia da posse de um eu, de uma realidade individual que torna cada um de ns um sujeito nico diante de outros eus, destacando que essa conscincia traz consigo o reconhecimento individual de nossa exclusividade e a conscincia de nossa continuidade em ns mesmos. (BRANDO, 1986 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2008, p. 208). Ciampa (1984, p. 59-60) diz que Quem voc? uma pergunta que muitas vezes fazemos uns aos outros e a ns mesmos, mas que no fcil de ser respondida. E observa que ao respondermos a esta pergunta, nossa identidade se mostra como a descrio de um personagem ... cuja biografia aparece numa narrativa e destaca que todos ns ... somos os personagens de uma histria que ns mesmos criamos, fazendonos autores e personagens ao mesmo tempo. Essa reflexo nos ajuda a pensar sobre como elaboramos um texto para o Perfil de um ambiente virtual de aprendizagem. Seguindo a ideia de Ciampa, somos sempre autores de uma histria onde somos os personagens, pois costumamos dizer Eu sou a Mra, sou professora, gosto de tecnologia..., como se a Mra no fosse a mesma pessoa que est elaborando a apresentao. Ao mesmo tempo, as questes apresentadas

apontam as dificuldades que normalmente os alunos iniciantes se deparam ao ter de decidir sobre o que escrever. As dinmicas e atividades propostas a seguir podem ser utilizadas como disparadoras desse processo, reduzindo a ansiedade inicial e despertando a curiosidade dos alunos sobre os colegas.

3. Dinmicas de apresentao e insero do aluno virtual no curso a distncia

3.1 Quem sou eu? Essa dinmica tem por objetivo facilitar a elaborao desse texto de apresentao e compartilhamento com os colegas. Nos encontros presenciais, ela realizada atravs da apresentao de um desafio aos participantes: eles devem buscar em sua bolsa (mochila ou pasta) trs objetos que julgam que os representam neste momento. A partir dessa seleo, cada aluno convidado a elaborar uma apresentao por escrito a partir dos objetos selecionados e depois todos so instigados a lerem seus textos perante os colegas, de forma que eles possam ir se apresentando ao mesmo tempo que podem esclarecer eventuais dvidas do grupo. O objeto de aprendizagem Quem sou eu? simula essa dinmica. A Figura 1 mostra a tela de apresentao.

Figura 1 Tela inicial do objeto Quem sou eu?

Ao clicar em Entrar, o usurio tem acesso tela inicial (Figura 2), onde encontra uma explicao sobre o objetivo do objeto de aprendizagem. Ao clicar em Continuar, ele ser solicitado a se identificar, informando seu nome, endereo de correio eletrnico e sexo. Alm disso, no canto superior direito ele pode ter acesso s Instrues, onde o aluno encontra em Instrues para o aluno as orientaes sobre como realizar a dinmica e o professor encontra em Instrues para o professor uma breve fundamentao terica e sugestes para a continuidade da dinmica no ambiente virtual.

Figura 2 Orientaes iniciais e convite para o uso do objeto Quem sou eu?

Na sequncia, o aluno ter acesso Mochila (Figura 3) para escolher, dentre um conjunto de objetos usuais, quais que ele considera que os representa melhor. interessante destacar que o conjunto de objetos proposto foi organizado a partir de levantamento realizado nas diversas dinmicas presenciais, onde a atividade foi testada.

Figura 3 Selecionando os objetos na Mochila

Ao concluir a seleo, o aluno finalmente escrever seu texto de apresentao, que ser visualizado no formato de um carto de visitas (a cor da borda funo da seleo inicial pelo gnero masculino ou feminino), como mostrado na Figura 4. O carto e o texto sero enviados para o endereo de correio eletrnico informado inicialmente e podero ser utilizados posteriormente como apoio ao preenchimento do seu Perfil. O professor poder ento utilizar o texto produzido pelos alunos para realizar uma dinmica de apresentao virtual. Uma sugesto convid-los a publicar os textos em um frum de discusso. Este recurso permite que os colegas faam questionamentos sobre o texto apresentado e os alunos possam refletir, reformular e ampliar sua apresentao original. Aps essa atividade, o professor pode sugerir que os alunos

compartilhem o texto reformulado, preenchendo seu Perfil no ambiente virtual de aprendizagem adotado.

Figura 4 Elaborando a apresentao

Esta animao foi elaborada pela equipe do Ncleo de Apoio Pedaggico Educao a Distncia (NAPEAD), rgo vinculado Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS, com o apoio do Edital CAPES n 15 - Fomento ao uso das Tecnologias de Comunicao e Informao nos Cursos de Graduao. O objeto est disponvel para uso no endereo http://thor.sead.ufrgs.br/edital13/02Mara/. 3.2 Conhecendo os colegas Esta dinmica surgiu a partir da observao da dificuldade dos alunos ingressantes em constituir-se como grupo (ou turma) no curso Formao continuada de Professores em Tecnologias da Informao e Comunicao Acessveis1, promovido pela UFRGS, sob a coordenao do Ncleo de Informtica na Educao Especial NIEE e o Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao CINTED, onde os autores atuaram como formador ou tutor. O desafio foi ento pensar em uma atividade que propiciasse o estabelecimento de vnculos que unisse os alunos e os aproximasse do prprio curso. Surgiu ento a ideia de criar palavras-cruzadas a partir do que havia sido publicado pelos prprios alunos em seu Perfil. O software HotPotatoes (http://hotpot.uvic.ca/) inclui seis aplicaes, permitindo criar atividades interativas de escolha mltipla, respostas diretas, preenchimento de lacunas, palavras cruzadas, combinao de colunas e ordenamento de sentenas. Dentre os aplicativos disponveis do HotPotatoes, o JCross permite a criao de palavras cruzadas e pode ser utilizado como recurso para despertar a curiosidade dos alunos de um curso para ler os perfis dos colegas. O tutor ou docente, a partir da leitura dos perfis de seus alunos, pode selecionar uma ou duas caractersticas mais especficas, compondo a partir da o conjunto de pistas para que as palavras cruzadas possam ser preenchidas. Mas para tornar a atividade mais interessante, o proponente selecionou, como pistas para as respostas das palavras cruzadas, caractersticas pessoais (ao invs de acadmicas ou profissionais), informadas pelos prprios alunos durante a elaborao e publicao dos seus perfis, tais como:
1

http://www.cinted.ufrgs.br/niee/FormacaoContinuada/

possuir filhos ou netos, tempo de casamento, passatempos preferidos, onde havia nascido... A figura 5 mostra um exemplo de palavras cruzadas produzidas com o suporte do JCross.

Figura 5 Interface do JCross (Hotpotatoes)

O software ento gera uma pgina HTML que pode ser acessada pelos alunos, como na Figura 6.

Figura 6 Exemplo de palavras cruzadas elaboradas com o JCross

O resultado foi extremamente positivo, comprovado pelas mensagens de retorno dos alunos aps a concluso da atividade:
Ol Ricardo, de onde surgiu essa idia . Adorei, busquei algumas estratgias antes de comear: contar letras dos nome para ir eliminando entre outras, mas pensei bem e percebi que era una forma de ler e conhecer as colegas. Inclusive retomei a leitura aps a atividade. Muito legal mesmo!O mais interessante que eu demorei para descobrir o nome de uma amigona de Curitiba,a XXX eu convivo com ela diariamente e no falamos de famlia s de trabalho e eu no sabia que a filha dela ia casar. (ES, 26/08/2011, 00h58). Ol Ricardo. Realmente o exerccio foi muito interessante, instigante e fez com que eu fosse rever os perfis e conhecer um pouco mais todas as colegas. Parabns e aguardarei novos exerccios de descontrao. Abraos. (MBS, 26/08/2011, 08h54). Adorei a idia, confesso que no tinha conseguido prestar muita ateno nos perfis das colegas, com este exerccio, conheci melhor cada uma, adorei. (MDF, 26/08/2011). Colegas a criatividade faz a diferena... Mais uma vez vejo o potencial que envolve e desperta para novas aes pedaggicas. Ricardo, vc contemplou o elemento essencial no nosso cotidiano: a criatividade. Essa atividade de descontrao deu uma leveza importante no nosso aprendizado. (MVS, 26/08/2011, 10h54). Vocs j fizeram o quebra-cabea? Adorei... e j passei a ideia para umas colegas minhas que amaram e vo fazer com os alunos. (NMD,

25/08/2011 23h34) A atividade no s despertou o interesse pelos perfis dos colegas, mas permitiu descobertas de vnculos e estabelecimento de outras relaes, que certamente facilitaram a realizao das atividades na sequncia do curso.

4. Consideraes Finais
A insero dos alunos em um ambiente virtual deve envolver mais do que o treinamento no uso do ambiente adotado, principalmente naqueles casos onde no possvel realizar algum encontro presencial inicial. Estratgias e dinmicas que propiciem uma reflexo sobre sua presena no curso, sobre como quer se apresentar aos colegas e com eles conviver e como conhecer uns aos outros podem ser simples e muito eficientes. Esto em estudo outras dinmicas de integrao e trabalho em grupo, como as propostas por Campos e Silveira (2010, 2011), para que possam ser implementadas no formato de animaes, permitindo o acesso a vrios professores em seus cursos.

Referncias
BOCK, A.M.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 2008.

CAMPOS, M.; SILVEIRA, M. Construindo Relaes, Gerando Conhecimento: dinmicas de trabalho em grupo em ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem. Minicurso. Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Joo Pessoa, nov. 2010. CAMPOS, M.; SILVEIRA, M. Oficina: Dinmicas de trabalho em grupo em ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem. SEAD/UFRGS. Porto Alegre, jun. 2011. CARNEIRO, M.L. Instrumentalizao para o Ensino a Distncia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. CIAMPA, A. C.. Identidade. In: LANE, S. T. M.; CODO, W. Psicologia Social: o homem em movimento. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. p. 58-75. ROCHA, H.V. O ambiente TelEduc para Educao a Distncia baseada na Web: princpios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento. In: MORAES, M.C. (org.). Educao a Distncia: fundamentos e prticas. Campinas: UNICAMP/NIED, 2002.

A 1 vez nunca se esquece: relatrio do processo de implementao da modalidade a distncia online

Mauro Lorenatto. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Porto Alegre - RS. Bolsista da CAPES - Proc. n 1432-11-7. maurolorencatto@yahoo.com.br Resumo. Na Educao a Distncia online fundamental o planejamento e a avaliao das atividades para que a distncia geogrfica e temporal no seja um fator negativo e sim um elemento de motivao ao dilogo e a autonomia na aprendizagem. Nosso objetivo relatar o processo de implementao da modalidade a distncia online numa instituio de ensino superior atravs de componentes curriculares optativos ofertados no perodo das frias de vero 2010- 2011. O relato se apresenta atravs das respostas do questionrio de avaliao proposto aos acadmicos (12 questes). As percepes dos estudantes, expressada nas respostas, foram divididas em trs dimenses: dilogo, estrutura e autonomia. A base material desta percepo se encontra numa amostra de 25% da avaliao realizada pelos estudantes. Uma parte dos estudantes manifestou dificuldade em lidar com o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e solido no dia-a-dia do componente curricular. Contudo, a maioria dos estudantes percebeu satisfatoriamente cada uma das trs dimenses. A predominncia de pontos positivos na avaliao , sem dvida, um bom sinal de que a instituio est no caminho certo. Entretanto, no podemos tom-la como uma certeza porque os acadmicos no tem experincia suficiente para fazer uma avaliao rigorosa, j que a primeira vez que desenvolvem atividades a distncia online. Palavras-chave: educao a distncia, aprendizagem, avaliao. The 1st time one never forgets: report of the implementation process of the online distance education mode Abstract. In online distance education the planning and the evaluation of the activities are fundamental to prevent the geographical and temporal distance from becoming a negative factor, but instead, makes these elements the motivation for dialogue and autonomy in learning. Our goal is to report the process of implementation of the online distance mode at an institution of higher education through optional curriculum components offered during the summer holidays from 2010 to 2011. The report is presented through the answers to a questionnaire for evaluation proposed to academics (12 questions). The perceptions of students, expressed in the answers, were divided into three dimensions: dialogue, structure and autonomy. The basis material of this perception is a sample of 25% of the evaluations made by students. One of the students expressed difficulty in dealing with the virtual environment for learning (AVA) and expressed loneliness in day-to-day subjects of the curriculum. However, most student felt satisfied in each of the three dimensions. The predominance of positive points in the evaluation is without doubt a good sign that the institution on the right track. Nevertheless, we can not take it as a certainty because the students do not have enough experience to make a strict evaluation, since it is the first time they developed online distance activities. Keywords: distance education, learning, evaluation.

1 Introduo O desenvolvimento de novas Tecnologias Digitais, a partir da dcada de 1990 e, principalmente, de 2000, conduziu difuso das oportunidades, no que concerne aprendizagem, atravs da combinao de recursos tecnolgicos e humanos. A sua presena no sistema educacional faz com que seja necessrio refletir sobre pontos intrnsecos educao, como: didtica, metodologia, planejamento, avaliao, plataformas digitais e programas. O foco deste trabalho analisar os dados de uma avaliao solicitada a um grupo de estudantes sobre a utilizao da Educao a Distncia online, em quatro componentes curriculares optativos de cursos de Administrao (2) e Cincias Contbeis (2) de uma instituio de ensino superior que atende a regio de Santa Rosa - Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul denominada Fundao Educacional Machado de Assis (FEMA). Esta avaliao foi inicialmente pensada para contribuir no planejamento pedaggico, no processo de seleo e uso dos recursos tecnolgicos apropriados as atividades EAD online da instituio. 2 Interface entre EAD e presencial A generalizao do uso dos recursos da informtica no cotidiano educacional promove outra fonte de informao (alm das tradicionais: livros e professores), porque os novos meios de comunicao mudam as formas de interao entre as pessoas e o seu uso cotidiano influencia a metodologia de ensino-aprendizagem. A arquitetura da web 2.0 tem vocao para desenvolver comunicao e interao e a EAD online, ancorada numa plataforma digital interativa e ou em ferramentas disponveis na web, acumula demandas que se beneficia desta interao. Meu foco sobre componentes curriculares em EAD online que se desenvolveram em ambiente virtual de aprendizagem (plataforma Moodle), como experimento numa instituio de ensino superior. E a percepo dos estudantes sobre esta experincia que nos interessa mostrar. A definio mais lembranda para a EAD tem como base a comparao com a modalidade presencial tradicional, tomando-a como referncia. Este procedimento dificulta a percepo das particularidades da EAD como modalidade pedaggica, pois seu conjunto de caractersticas considerado como um adorno modalidade presencial. Assim pensada, as modalidades presencial e a distncia so contrapostas entre si e contraditrias em si; como se a modalidade presencial e a modalidade a distncia fossem excludentes e conflitantes entre si. Todavia, no o que diz a legislao brasileira. Como a e du c a o a di st n ci a faz parte do contexto educacional, tem bases legais definidas. No Decreto n. 2.494, de 10/02/1998, a EAD definida assim Art. 1 - Educao a distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao (Brasil, 1998). O termo Educao a Distncia no significa apenas ensino-aprendizagem pela web. A rede mundial de computadores interconectados uma estrutura a distncia, porm, existem outras estruturas como o correio postal e mdias digitais offline. A definio do MEC (1998) abre a perspectiva de ver a EAD realizar-se tanto na forma mais antiga a correspondncia escrita quanto por rdio e televiso e, mais recentemente, pela web, ou seja, com o suporte de computadores e pessoas interconectados. Observa-se que o foco principal, nesses modos de realizao da EAD, pressupe a autoaprendizagem, pois o estudante de educao a distncia, na maior parte do tempo, encontra-se sozinho, o que no sinnimo de estar isolado. O conceito tambm evidencia os diversos meios de comunicao, contudo, neste trabalho, evidencia-se a EAD online, na qual os meios de comunicao so os recursos tecnolgicos da web e, no caso considerado,

usa-se uma plataforma digital com seus recursos, os programas de conversao e o correio eletrnico. no sentido de fortalecer a ideia de que a EAD online pode ser uma modalidade educacional autnoma e no apenas figurante da modalidade presencial que se apresenta este relato de experincia de implementao da EAD online numa instituio de ensino superior. 3 Educao a distncia na FEMA A Fundao Educacional Machado de Assis (FEMA), est localizada no municpio de Santa Rosa, regio Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, com 68.587 habitantes (IBGE, 2010). Sua abrangncia regional atende 20 municpios totalizando, aproximadamente, 230 mil habitantes. Esta regio tem sua base econmica na agricultura (soja, milho e trigo), na indstria metal-mecnica (colheitadeiras) e na pecuria (leite e carne). A FEMA tm acadmicos de todas as cidades da microrregio. Como a maioria dos acadmicos trabalha, os cursos so noturnos na modalidade presencial. A partir de 2010, com a criao do Setor de Projetos EAD, comeou-se a planejar e sistematizar a implementao da modalidade a distncia online e sobre esta experincia que se props fazer o relato. 3.1 Implementao da modalidade EAD online No perodo de frias de vero 2010-2011 foi ofertado aos acadmicos do 4 ao 8 semestres, dos cursos de Administrao e Cincias Contbeis componentes curriculares na modalidade a distncia online. Antes da oferta dos quatro componentes curriculares (CCs) foram ministrados dois cursos de curta durao para todos docentes interessados na modalidade de educao a distncia. No momento que as coordenaes dos cursos aptos para ofertar vinte por cento (20%) da grade curricular a distncia (Brasil, 2004) decidiram quais seriam os componentes curriculares ofertados na modalidade a distncia online foi ministrado um curso mais detalhado de formao docente para a utilizao didtica da plataforma Moodle. A modalidade a distncia online foi desenvolvida em quatro componentes curriculares optativos: (1) Empreendedorismo e Criatividade Empresarial; (2) Sociologia do curso de Administrao; (3) Contabilidade de Pequenas e Mdias Empresas e (4) Contabilidade Internacional do curso de Cincias Contbeis. Os dois primeiros componentes iniciaram em dezembro de 2010 e outros dois em janeiro de 2011. O trmino dos CCs foi em janeiro e fevereiro de 2011, antes do incio do perodo letivo. A Tabela 1 mostra a situao dos estudantes por componente curricular.
Tabela 1 - Situao por Componente Curricular Optativo

Componente Curricular Optativo Matrculas Evaso Empreendedorismo e 75 00 Criatividade Empresarial Sociologia 46 01 Contabilidade de Pequenas e 89 03 Mdias Empresas Contabilidade Internacional 56 01 Total 266 05 Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

Aprovao 72 45 82 55 254

Reprovao 03 00 04 00 07

O planejamento pedaggico de cada componente curricular, a distncia online, construiu-se a partir de encontros entre o professor do componente e o coordenador de Projetos EAD da FEMA. Cada professor desenvolveu seu plano de ensino para 10 encontros

(4h/a por encontro) e cada componente curricular teve um dia diferente da semana para facilitar a realizao das atividades online, especialmente, para os acadmicos que se inscreveram em dois componentes (o mximo possvel). Na plataforma digital Moodle os professores utilizaram, com maior ou menos intensidade: frum, chat, questionrio, wiki (texto colaborativo), envio de Arquivo (produo acadmica) e mensagens, alm da biblioteca (textos, vdeos, materiais multimdia). Como parmetro para a estrutura didtica e o futuro melhoramento da modalidade, cada componente curricular online seguiu alguns critrios metodolgicos, tais como: (1) do total de 10 aulas/atividades, 03 devem ser presenciais, sendo obrigatria a primeira aula (familiarizao com o ambiente virtual: login, dinmica das aulas e recursos) e a ltima (avaliao). Dentre as oito restantes, mais uma aula presencial deveria ser includa. A sugesto que as quinta e sexta aulas abordassem uma reviso e encaminhamentos; (2) dos 10 pontos que compem o total da avaliao, trs devem ser destinados participao nas atividades online (frum, questionrios e wiki; (3) cada atividade proposta deve ter um feedback aos acadmicos; (4) no dia da semana destinado abertura e ao fechamento de atividades online, o professor deve permanecer online das 19h20min s 21h para sanar sincronamente eventuais dvidas dos acadmicos; (5) alm deste dia, aconselhvel que o professor acesse o ambiente virtual em outros dois dias semanais para dinamizar e focalizar o andamento das discusses propostas e; (6) cada componente curricular deve abrir no primeiro encontro (presencial) o frum das dvidas. Estes encaminhamentos esclarecem parcialmente a estrutura da EAD online na instituio e tem consequncias na avaliao dos estudantes. 3.2 Avaliao dos acadmicos Aps a realizao dos quatro componentes curriculares optativos, foi proposto aos acadmicos um questionrio composto por doze (12) questes: dez (10) so objetivas e duas (2) descritivas que retratam o processo de aprendizagem dos acadmicos. O questionrio foi disponibilizado por 14 dias na plataforma moodle. No total dos quatro componentes curriculares, 261 estudantes estavam aptos a realizar a avaliao. Deste total, 47 (18%) responderam ao questionrio online. Entretanto, 71 acadmicos se matricularam e participaram de dois componentes curriculares e, portanto, responderam somente uma vez a avaliao. Computando esta situao, o percentual de respostas alcana aproximadamente 25% do total dos estudantes. Para anlise do resultado sero apresentadas as respostas das questes objetivas em percentuais e as respostas descritivas por amostragem. As dez questes objetivas foram divididas em 3 dimenses, de acordo com o foco delas. So eles: dilogo, estrutura e autonomia devido a influncia da Teoria da Distncia Transacional na elaborao e aplicao das atividades a distncia online da FEMA. As questes mais relacionadas com a dimenso do dilogo so: As atividades propostas pelo/a professor/a estavam claras e adequadas ao contedo? Como foi a interao com o professor/a? Como foi a interao com os colegas? Voc sentiu solido em relao a no-presencialidade corporal dos colegas e do professor/a no dia-a-dia do Componente Curricular? (Tabelas 2 e 3). As questes mais diretamente relacionadas com a dimenso da estrutura em razo do foco no suporte das atividades desenvolvidas no ambiente virtual so: A dinmica do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ajuda no estudo? Voc teve dificuldade para utilizar os recursos do AVA? Como foram elaboradas as atividades online (exerccios)? Como foram elaboradas as avaliaes presenciais? (Tabela 4).

E, por fim, as questes mais relacionadas dimenso do esclarecimento da autonomia so: foco na realizao pessoal - Voc atingiu suas expectativas em relao a Educao a Distncia no Componente Curricular? e foco na liberdade de escolha - Voc cursaria outro Componente Curricular na modalidade a distncia online na FEMA? (Tabelas 5 e 6). Considerando que os nveis: bom e timo configuram uma avaliao positiva, e a soma destes varia entre 75% e 96%, o resultado geral da perspectiva dos estudantes positivo. Entretanto, uma questo chama ateno para seu alto ndice do nvel regular. a questo que trata da interao entre os colegas. Para as demais questes, o nvel regular varia entre 2% e 10%, exceo da terceira pergunta na Tabela 2 que atinge o valor de 23% e requer ateno especial.
Tabela 2 - Distribuio da avaliao dos estudantes - dimenso do dilogo %

Questo / Avaliao As atividades propostas pelo/a professor/a estavam claras e adequadas ao contedo? Como foi a interao com o professor/a? Como foi a interao com os colegas? Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

Pssimo -

Ruim 2,0 2,0

Regular 8,5 6,0 23,0

Bom 40.5 30,0 43,0

timo 51,0 62,0 32,0

Tabela 3 - Distribuio da avaliao dos estudantes - dimenso do dilogo %

Questo / Avaliao Voc sentiu solido em relao a no-presencialidade corporal dos colegas e do professor/a no dia-a-dia do Componente Curricular? Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

Sim 6,5

s vezes 19,0

No 74,5

Uma porcentagem expressiva de estudantes (25,5%) manifestou sentir solido no diaa-dia do componente curricular, sendo 6,5% sempre e 19% s vezes (Tabela 3), mesmo considerando que a maioria respondeu no se sentir s. Esta uma das observaes mais frequentes dos estudantes que realizam cursos em EAD. Dentre as razes que esclarecem o fator solido, encontram-se: (1) o projeto pedaggico no previu assistncia suficiente capaz de fazer frente a esta situao; (2) a limitao de recursos financeiros impede a contratao de mais professores/tutores ou a ampliao da carga horria dos mesmos para fazer o atendimento necessrio; (3) o estranhamento dos estudantes, a sua inexperincia com a modalidade a distncia (1 vez) e, sobretudo, a sua imaturidade quanto ao trabalho autnomo so fatores que explicam a solido. To importante quanto ter presente os fatores acima considerar que os professores da instituio estavam utilizando pela primeira vez o ambiente virtual de aprendizagem, portanto, eles no se encontravam suficientemente preparados para fazer um atendimento mais slido aos estudantes. Considere-se, principalmente, que a primeira experincia na proposio de cursos ou CCs na modalidade a distncia online exige maior investimento de tempo de todos os agentes educacionais at que se consolidem modos efetivos de atuar em EAD online. Isso tambm parte do processo de uma instituio que investe em atividades na modalidade EAD online. A prpria instituio aprende com a experincia e poder responder mais adequadamente, no futuro, a demanda desta modalidade de ensino.
Tabela 4 - Distribuio da avaliao dos estudantes - dimenso da estrutura %

Questo / Avaliao A dinmica do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ajuda no estudo? Voc teve dificuldade para utilizar os recursos do AVA? Como foram elaboradas as atividades online (exerccios)?

Pssimo -

Ruim 2,0

Regular 8,5 10,0 6,0

Bom 51,0 38,0 54,0

timo 40,5 52,0 38,0

6 Como foram elaboradas as avaliaes presenciais? Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011). 2,0 2,0 58,0 38,0

Ainda que a maioria dos estudantes avalie positivamente (bom e timo) a estrutura (Tabela 4), convm segurar o mpeto que os nmeros apresentam, pois os estudantes ainda no tm condies suficientes - por ser a primeira experincia - para credenciar tais percentuais como uma certeza absoluta. Claro que a avaliao tem seu valor, porm, limitado a uma referncia de primeira viagem. O fato de que 8,5% dos estudantes considerarem insuficiente (regular) a dinmica do AVA para seus estudos e 10% terem manifestado dificuldade em lidar com o AVA nos faz supor: a) o AVA no to intuitivo como poderia ser; b) os estudantes no se apropriaram do AVA; c) o AVA tem limitaes e por isso uma porcentagem dos estudantes registra que este no fez diferena nem os ajudou nos estudos; d) o AVA, por si s, insuficiente se deseja-se que ele seja muito mais que um repositrio de atividades. Neste caso, o projeto de uso do AVA exigir integrao substantiva com a pedagogia proposta pelo professor, tanto quanto exigir maior investimento de tempo dos professores/tutores no acompanhamento e interao com os estudantes e, mais, exigir investimento no aperfeioamento da sua arquitetura.
Tabela 5 - Distribuio da avaliao dos estudantes - dimenso da autonomia %

Questo / Avaliao Voc atingiu suas expectativas em relao ao Ensino a Distncia no Componente Curricular? Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

Pssimo -

Ruim -

Regular 8,5

Bom 51,0

timo 40,5

Tabela 6 - Distribuio da avaliao dos estudantes - dimenso da autonomia %

Questo / Avaliao Voc cursaria outro Componente Curricular na modalidade a distncia na FEMA? Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

No 4,0

Sim 96,0

Entretanto, percebe-se que a expectativa da maioria dos acadmicos com a modalidade a distncia foi alcanada devido ao alto percentual de respostas nos nveis bom e timo (Tabela 5). Tal expectativa reflete-se na quase totalidade da resposta quanto a cursar outro componente curricular na modalidade a distncia online (Tabela 6). Estes altos nveis de expectativa atingida e de interessa dos estudantes pela modalidade a distncia online devem aguar a instituio a investir na qualificao da modalidade EAD online: na formao dos agentes educacionais, nas ferramentas digitais, na arquitetura do ambiente virtual de aprendizagem e nos projetos pedaggicos que se endeream a esta modalidade.
Tabela 7 - Qual(is) componente(s) curricular(es) voc j cursou na FEMA e pensa que teria sido bom ter feito na modalidade a distncia?

Componente Curricular Filosofia Sociologia Todos os CCs Optativos (frias de vero e inverno) Psicologia tica Profissional Contabilidade Ambiental Empreendedorismo e Criatividade Empresarial Marketing Fonte: Relatrio de Avaliao EAD FEMA (Lorenatto, 2011).

N de Indicaes 12 10 6 6 5 5 3 3

Dentre as 42 respostas da primeira questo descritiva do questionrio de avaliao (Tabela 7), os acadmicos deram vrias respostas, sendo que destacamos aquelas que tiveram pelo menos trs (3) indicaes. Podemos perceber que dois CCs despontaram como os preferidos: Filosofia com 12 e Sociologia com 10 indicaes. Em seguida, est a indicao de Todos os CCs Optativos e Psicologia com 6 indicaes cada. E assim seguem os demais indicados na Tabela 7. Alm destas, formam mencionados outros 11 componentes curriculares uma ou duas vezes. Enfim, foram indicados 18 CCs mais a opo Todos. Esta mostragem, na nossa viso, corrobora o elevando nvel de aceitao da modalidade a distncia online na instituio. A segunda questo descritiva do questionrio de avaliao foi a seguinte: Voc tem alguma dica para melhorar o Ensino a Distncia na FEMA? A questo pede por dicas, porm, as respostas trazem elogios, reclamaes e dicas. Da mesma forma que houve 42 respostas na primeira questo descritiva, houve 42 respostas nesta. Abaixo, apresentamos algumas das respostas mais destacadas por categoria: elogio, reclamao e dica. Referente aos Elogios Foi minha primeira experincia com esse modelo de educao e gostei muito, acho que otimiza o processo e tira, de certa forma, o comodismo que muitas vezes acomete o aluno, pois traz a necessidade de maior busca na soluo das dvidas que surgirem, bem como, desenvolve o pensamento crtico (acadmico A). O recurso foi muito bem utilizado, uma ferramenta maravilhosa para o mundo atual, pois de casa podemos participar da aula, e fazer mais coisas ao mesmo tempo. S a elogiar! Parabns pelo desenvolvimento dessa experincia (acadmico B). Acho que est bom, pois isso vai nos ajudar muito, pois evita de termos que nos deslocarmos de nossas cidades todas as noites em perodos de frias. Desta forma podemos ficar ligado nas aulas, mas tambm aproveitando nossas frias e sem contar que diminui nossos gastos (acadmico C). Referente s Reclamaes O ensino a distncia vivel para quem mora fora da cidade, ou que precisa se descolar. Como durante as frias possibilita aos acadmicos a fazer as disciplinas (CCs) optativas. Particularmente prefiro o ambiente de aulas presenciais, pois o contato com os colegas e professores possibilita a viso diferenciada de cada situao, onde podemos debater e ter novas concluses a partir da viso geral de todos (acadmico D). Maior divulgao, melhor preparao e organizao das aulas presenciais (acadmico E). Deveria ser estimulado mais a interao entre o professor e os alunos, e entre os alunos, a fim de poder aproveitar ao mximo essa ferramenta, ou seja, faltou um pouco de interatividade (acadmico F). Referente s Dicas Mais contato com o professor; trabalhos menos extensos (acadmico G). Ao invs de somente contedo para ler, poderia ter mais vdeos e estudos de casos para tornar a disciplina (CC) mais dinmica e prtica (acadmico H). Alguns componentes curriculares poderiam ser disponibilizados durante o semestre e no apenas nas frias (acadmico I).

Tanto os elogios e as reclamaes quanto as dicas constituem objetos de reflexo sria e cuidadosa dos coordenadores de Projetos EAD e dos cursos envolvidos das Faculdades Integradas Machado de Assis. Concluso A Educao a Distncia online uma modalidade com caractersticas especficas de ensino-aprendizagem. Atravs dela se busca ampliar o acesso ao conhecimento, desde que a produo de conhecimento cientfico seja oriunda da reflexo sobre o contedo que o dilogo proporciona e no apenas o derramamento de informaes ou a transferncia dos modos do presencial na estrutura do ambiente de ensino-aprendizagem a distncia. Para que se possam oferecer, nesta modalidade, cursos com qualidade cada vez maior necessrio buscar o equilbrio entre as dimenses que envolvem o dilogo, a estrutura e a autonomia dos estudantes. Esta viso deve ser levada em considerao no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao de componentes curriculares e ou cursos a distncia online. Neste relato, a maioria dos estudantes percebeu satisfatoriamente cada uma das dimenses e isto bom; um bom comeo e uma referncia. Contudo, o fato de uma parte dos estudantes manifestarem dificuldade em lidar com o AVA, considerarem insuficiente a dinmica do AVA para seus estudos e manifestarem sentir solido no dia-a-dia do componente curricular nos leva a considerar que o ambiente virtual da FEMA necessita de uma arquitetura mais amigvel e condizente com os interesses e necessidades deles. O registro das percepes dos estudantes em avaliaes institucionais contribui para que a instituio pense sobre si mesma, ou seja, sobre a estrutura da modalidade a distncia online. A instituio entende que precisa ampliar a arquitetura do AVA para facilitar a interao entre professores e acadmicos e, principalmente, entre acadmicos. Todavia, alm deste investimento, se faz necessrio o investimento em capital humano, isto , nos agentes educacionais, proporcionando-lhes mais formao especfica e aumento das horas de trabalho. Um passo foi dado. O processo de ao ps-reflexo j comeou com a realizao de uma das dicas da avaliao dos acadmicos. Trata-se de ofertar alguns CCs optativos na modalidade a distncia online durante o perodo letivo e no apenas nos perodos de frias de vero e inverno. Outro passo est por ser dado: a aplicao dos 20% prevista em lei nos demais cursos j reconhecidos: Servio Social e Direito. Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/dec_2494.pdf>. Acesso em: 23 set. 2011. ______. Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/nova/acs_portaria4059.pdf>. Acesso em: 23 set. 2011. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Censo de 2010. Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=431720>. Acesso em: 11 out. 2011. LORENATTO, Mauro. Avaliao Docente e Discente dos Componentes Curriculares Optativos de Vero 2010-2011. Santa Rosa-RS: FEMA, 2011. Relatrio.

PLANEJAMENTO ESTRATGICO - RECURSO PEDAGGICO PARA O EXERCCIO DA GESTO EM UM CURSO DE PS GRADUAO A DISTNCIA
Francisca Maria de Almeida, Fabola Bagatini, Fernanda Manzini, Kaite Cristiane Peres, Marcelo Campese, Guilherme Daniel Pupo, Raphaela Cardoso de Oliveira, Eliana E. Diehl, Luciano Soares, Rosana I. dos Santos, Silvana Nair Leite, Mareni Rocha Farias Programa de Ps Graduao em Farmcia, Farmcia Escola/ Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
almeidafmd@gmail.com,suportegaf@gmail.com, elianadiehl@hotmail.com, rosanadossantos17@gmail.com, silvana.nair@hotmail.com

RESUMO: O trabalho tem como objetivo relatar a concepo e desenvolvimento do exerccio de planejamento como ferramenta de gesto proposto pelo curso de especializao em Gesto da Assistncia Farmacutica na modalidade distncia. Trata-se de um estudo de caso que relata o desenvolvimento de um exerccio: O plano Operativo, proposto a partir dos conceitos do Planejamento Estratgico Situacional considerando a vivncia do especializando no territrio em que atua. O Plano Operativo constitudo de 4 etapas: momentos explicativo, normativo, estratgico e tticooperacional. O exerccio proposto exigiu que os estudantes exercitassem, na prtica, o planejamento, e desenvolvessem habilidades como: gesto participativa, criatividade, autonomia e liderana. ABSTRACT
The study aims to report the design and development planning exercise as a management tool proposed by the Specialization Course in Pharmaceutical Care Management in distance mode. This is a case study that describes the development of an exercise: The Operating Plan, proposed the concepts of Situational Strategic Planning considering the experience of specializing in the territory in which it operates. The Operating Plan consists of four steps: time explanatory, normative, strategic and tactical-operational. The proposed exercise required the students exercitassem in practice, planning, and develop skills such as participative management, creativity, autonomy and leadership.

1 INTRODUO O curso de Especializao de Gesto da Assistncia Farmacutica na modalidade distncia, foi proposto pelo Ministrio da Sade para capacitar cerca de 2.000 profissionais farmacuticos que trabalham no mbito da Assistncia Farmacutica do Sistema nico de Sade em todas as regies do Brasil. O Mdulo de Gesto da assistncia farmacutica prope um exerccio de Planejamento Estratgico Situacional, com a construo de um Plano Operativo que pretende desenvolver a capacidade destes profissionais, nos processos de gesto. O referencial terico do curso supe, gesto como um fenmeno tcnico, poltico e estratgico e social, conforme Barreto e Guimares (2010). 2 OBJETIVO: Relatar a concepo e desenvolvimento do exerccio de planejamento como ferramenta de gesto proposto pelo curso de especializao em Gesto da Assistncia Farmacutica na modalidade distncia. 3 METODOLOGIA Trata-se de um estudo de caso que relata o desenvolvimento de um exerccio, proposto a partir dos conceitos do Planejamento Estratgico Situacional proposto por Matus, (1993), considerando a vivncia do especializando no territrio em que atua. 3.1 Desenvolvimento Inicialmente proposto um exerccio de reconhecimento/descrio do territrio onde o especializando trabalha. Na sequncia, o especializando define o local e o foco para o desenvolvimento do trabalho. No Momento Explicativo identifica, prioriza e explica os problemas, para isso o especializando programa uma oficina para discusso com outros atores. Para esta etapa foi desenvolvida uma ferramenta para o Moodle, a qual permite elaborar um diagrama de Ishikawa online. Na sequncia realizado o momento normativo, onde so estabelecidos objetivos, aes e operaes para que se alcance a imagem-objetivo (situao ideal). No momento estratgico, as aes e operaes so analisadas quanto operacionalidade. No momento ttico operacional se decide quem, quando e como as aes e operaes sero executadas. 4 CONSIDERAES FINAIS A experincia realizada na regio nordeste demonstrou que a maioria dos estudantes realizou o exerccio de planejamento proposto, desenvolvendo, na prtica, habilidades como: gesto participativa, criatividade, autonomia e liderana. REFERNCIAS Matus, C. (1993) Poltica, planejamento e governo. Braslia: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Ana Paula V., Josimari T. L., Maria Cristina M. C. (2011). Planejamento em Sade. Mdulo Transversal 1: Gesto da Assistncia Farmacutica. Universidade Federal de Santa Catarina. p 7-28.
Joslene, B. L., Maria do Carmo, G. L. (2010) Avaliao da gesto descentralizada da assistncia farmacutica bsica em municpios baianos, Brasil. Cad. Sade Pblica, v. 26, n. 6, p. 1207 1220.

Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade: a EAD e o Incentivo s Prticas Leitoras

Ktia Soares Coutinho, Marilene Rosa Miola Tutora Pedaggica do Curso Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade (FABICO/UFRGS UAB); Bibliotecria da Escola Estadual Tcnica em Sade, no HCPA; Especialista em Bibliotecas Escolares e Acessibilidade (FABICO/UFRGS) Professora do Curso Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade (FABICO/UFRGS UAB); Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do RS Cmpus Porto Alegre; Mestranda do PPGL UniRitter
katias_coutinho@hotmail.com - Blog:www.bibliotecaets.blogspot.com; marilene.miola@poa.ifrs.edu.br

Abstract. This extension course Reading Mediators in Bibliodiversity in Open and Distance Education modality was promoted between 2010 and 2011 by Information Science Department of School of Library and Documentation of Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FABICO/UFRGS) in agreement with Brasil Open University through the Centers for Presential Supporting of eighteen small cities of Rio Grande do Sul with objective of capability basic education teachers in reading mediation in all media. Resumo. O curso de extenso Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade na modalidade Educao Aberta e a Distncia (EAD) foi promovido entre 2010 e 2011 pelo Departamento de Cincia da Informao, da Faculdade de Biblioteconomia e Documentao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FABICO/UFRGS), em convnio com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), atravs dos Polos de Apoio Presencial de dezoito municpios do interior do Rio Grande do Sul, com o objetivo de capacitar professores do ensino bsico na mediao da leitura em todos os suportes.

1. Mediando a Leitura pelo Interior do Rio Grande do Sul

Este relato de experincia visa refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem realizados na modalidade da Educao Aberta e a Distncia (EAD), mediada por computador, durante a realizao do Curso Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade, organizado pelo Grupo de Pesquisa LEIA (Leitura, Informao e Acessibilidade) da FABICO (Faculdade de Biblioteconomia e Comunicao) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) em convnio com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e seus Polos de Apoio Presencial, distribudos por todo o Estado do Rio Grande do Sul (RS). Para o desenvolvimento dos cinco mdulos deste curso de extenso, com a durao de trs meses, foi utilizada a plataforma Moodle/UFRGS, em especial nas cidades de Restinga Sca e Camargo, ambas no Estado do Rio Grande do Sul. Como se d a comunicao de forma sncrona (atravs dos chats) e assncrona (outras formas de produo textual nos vrios ambientes do Curso)? De que forma as comunicaes da equipe incentivam os alunos a permanecerem e a buscarem a qualidade em suas reflexes e produes textuais e em ferramentas (como os blogs)

produzidas tanto individual quanto colaborativamente? Estes so alguns pontos focais de nossa abordagem.

2. EAD: Caractersticas desta Modalidade de Ensino

A EAD uma modalidade de ensino utilizada, preferencialmente, para o processo educacional de adultos - denominado de andragogia [Litto; Formiga, 2009; 2012] diferenciando-a do processo da pedagogia. Tambm est muito ligada filosofia do longlife learning - aprendizado para toda a vida, ao longo da existncia [idem, 2009]. H um longo histrico da EAD, que iniciou atravs do ensino por correspondncia, para comunidades prximas geograficamente, ainda no sculo XVIII [Azevedo, 2004]. Atualmente, a EAD utiliza-se das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) para a construo da aprendizagem, sendo fundamental um bom planejamento pedaggico, objetivos bem definidos e metodologia clara para que a integrao das diversas ferramentas oferecidas pelo AVA promova a interao dos participantes e diversifiquem as atividades ao longo do curso [Behar, 2009]. A realizao de um curso em e-learning exitoso depender tambm, dentre outros fatores, do comprometimento, disciplina e responsabilidade do aluno, uma vez que essa modalidade viabiliza outras formas de interao e de trabalho conjunto, pois a colaborao uma das principais caractersticas das comunidades virtuais. A EAD tem como caractersticas a separao temporal (na maior parte das atividades) e espacial entre o(s) formador(es) e os alunos. Behar (2009, p. 23) considera, tambm, a separao transacional, pedaggica entre os atores da EAD. Os formadores, ao utilizarem as TICs, que exercem a funo de mediadoras do processo de construo colaborativa da aprendizagem, tem a funo de diminuir esta distncia, aproximando os interagentes, atravs da escrita e de tcnicas pedaggicas diferenciadas daquelas utilizadas na educao presencial. Pucci (2010, p. 65) destaca quatro fatores bsicos que constituem o processo de educao na modalidade a distncia: [...] a docncia, a aprendizagem, a gesto e a mediao tecnopedaggica [...], dimenses que, segundo o estudioso, devem ser contempladas e bem acompanhadas pelas instituies promotoras. Os Polos de Apoio Presencial dos Municpios assumem tambm papel fundamental para que as propostas de formao sejam bem-sucedidas. Nesta mesma linha, segundo Iahn [apud Bentes, p. 166], os componentes da EAD, tomam a forma de uma estrela de cinco pontas, sendo esta imagem constituda pelos elementos: aluno, professor, tutor, material didtico e avaliao. No entanto, acrescentamos uma sexta ponta a esta forma, pois acreditamos que a metodologia empregada, diferenciada dos cursos presenciais, tambm se insere sendo igualmente importante - na modalidade em foco (figura1):

professor aluno tutor metodologia avaliao material didtico

Figura 1. Componentes da EAD - elaborado pelas autoras, adaptado de Iahn [2002, p. 27 apud Bentes, R. F., 2009, p. 166]

3. A Escrita na EAD: Estilos e Cuidados

De acordo com Santarosa (2010, p. 83), [...]mais do que apontar as ferramentas disponveis no ambiente, preciso conhecer a funcionalidade, usabilidade e acessibilidade de cada recurso, como, tambm prever o contexto de sua utilizao. Assim, no basta digitalizar as informaes: o processo de concepo ou de transposio de um curso online agrega novos critrios e deve contar com a disponibilizao de novos elementos pouco comuns no ensino presencial como simuladores, jogos, podcasts, mobile learning e outros. [Litto; Formiga, 2009]. Neste caso especfico, os blogsii foram construdos em grupos, na plataforma blogger (Google) j no incio do primeiro mdulo, fora do AVA Moodle e serviram de instrumento importante de interao entre professor/tutor/aluno. Na medida em que os participantes mantiveram esses blogs, foi possvel tambm um dilogo constante para produo e postagens colaborativas de tarefas como textos, imagens, vdeos, projetos, alm do compartilhamento de conhecimentos e aprendizagens entre os envolvidos. Segundo Vygotsky (2005, p. 176), [... ]a escrita exige uma reorganizao maior do pensamento que a fala [...], e na EAD, a comunicao escrita entre os atores o elo que deve unir os formadores e os alunos, portanto, deve haver um cuidado especial com o uso da palavra quanto s explicaes necessrias, preciso, incentivo ou cobranas. Alm destes aspectos, deve-se atentar para a diversidade de estilos: o chat mais informal e coloquial, no exige uma correo gramatical e ortogrfica, havendo interao mais direta entre os participantes, como no exemplo a seguir: Exemplo 1 - Chat (tera, 3 maio 2011, 18:44 --> tera, 3 maio 2011, 20:06) 19:38 F.: C. seria interessante os alunos seu, da J., da B., apresentarem-se entre eles mesmos nas sua salas de aula, no na hora civica. Quando produziu algo interessante mostrar para as outras turmas das sries iniciais J as mensagens dos formadores devem primar pela clareza e correo, podendo complementar o tutorial ou esclarecer dvidas quanto atividade a ser elaborada. Exemplo 2 Mensagem da tutora pedaggica sbado 30 outubro 2010 K. C. [12:26]
* Os gadgets que ficam na Barra Lateral (side bar) so colocados sempre da mesma maneira: copiar/colar o cdigo disponvel (nos sites) como se fossem para Orkut - no formulrio "Adicionar Funcionalidades de Terceiros <javascript>". Se no der certo, s deletar. []

Por ocasio do desenvolvimento do mdulo V, foi tambm oportunizado aos participantes a produo de texto colaborativo por meio da releitura do conto de Machado de Assis (A Cartomante), para posterior publicao no respectivo blog. Na oportunidade, os cursistas usaram elementos atuais, subjetivos, de histrias vividas nas comunidades e trouxeram relatos interessantes envolvendo desastre ambiental que rompeu a Ponte do Rio Jacu em janeiro de 2010, dando tambm voz a que uma das professoras/alunas relatasse a sua verso de outros acontecimentos reais, assumindo [...]carter inusitado e autobiogrfico [MORO, 2012, p. 187].

4. Polos de Restinga Sca e Camargo: Experincias Gachas

A equipe de formadores esteve com alunos de dois municpios do Rio Grande do Sul, cada um com suas caractersticas prprias. Os Encontros Presenciais ocorreram ao final do curso, nos Polos UAB de Restinga Sca e de Camargo.
4.1. Restinga Sca O grupo de alunos do Polo UAB de Restinga Sca desenvolveu suas atividades entre os dias 25 de outubro de 2010 e 31 de janeiro de 2011, com intervalo durante as festividades de final de ano. O grupo de professores/alunos dessa cidade chamou a ateno para o fato de demonstrarem, em geral, certa facilidade no uso das ferramentas tecnolgicas. Embora, pontualmente, houvesse pessoas com muitas dificuldades no incio do curso, ou seja, desde as mais simples - contatos iniciais, como: cadastro no AVA, inserir perfil, interagir nos chats; s mais elaboradas, portanto, de maior complexidade (produo e postagem de vdeos, imagens, sons, comentrios e arquivos no blog). Exemplo 3 - (9/11/2010): mensagem de aluna para a tutora pedaggica:
Ok, K. Obrigada Abrao. V. Fiz contato por e-mail, por no poder acessar o ambiente.

Exemplo 4 - (8/11/2010): mensagem da professora para um dos alunos:

Caro D.! com preocupao que percebo que no tens participado das atividades do curso Mediadores (postagens, bate-papos). Gostaria de saber se ests com problema de acesso ou outras dificuldades para que possamos ajud-lo. Estou disposio assim como as tutoras (J., K., C.). Ficarei muito feliz em contar com tua participao e contribuies educativas. Abraos Prof. M.

Percebe-se aqui que, diferentemente da educao presencial, na modalidade EAD o contato diferenciado, colocando em evidncia outros aspectos que garantiro a permanncia, aproveitamento e real efetividade de resultados. Para isso, vivencia-se e nota-se que o incentivo, as mensagens constantes e o estmulo participao integral realizao das atividades propostas so fundamentais, numa verdadeira comunicao bilateral e educativa. importante a ateno, acompanhamento e dilogo permanente (alm dos simultneos) entre os interagentes, a fim de garantir a promoo de um fluxo de aprendizagem como experincia exitosa e de efeito produtivo. 4.2. Camargo Os alunos do Polo UAB de Camargo, ao contrrio, quanto ao perodo, tiveram uma sequncia nica, iniciando o curso em 27 de maro de 2011 com encerramento em 13 de junho de 2011. O grupo, apesar de apresentar mais dificuldades no uso das TICs, respondia prontamente s solicitaes enviadas, refazendo suas tarefas, arrumando as postagens dos blogs e compensando, com empenho e esforo, suas limitaes iniciais, solicitando, inclusive, auxlio dos filhos, como evidenciado na primeira atividade do AVA/Moodle (Crie um arquivo no Word com uma Imagem que exemplifique EAD e escreva uma frase sobre a mesma destaques do AVA/Moodle): Exemplo 5 - Um casal de cursistas enviou suas tarefas:

trab_pai.doc sbado, 2 abril 2011, 20:55

trab_mae.doc sbado, 2 abril 2011, 20:52

5. A Viso da Equipe de Formadores

A equipe que mantm contato via EAD com o grupo de alunos tem que estar coesa nos seus propsitos, manter-se firme nas suas decises e compreender inteiramente o objetivo principal do curso, seja este qual for: formar com qualidade o maior nmero de alunos possvel, evitando possveis evases provocadas por sentimento de abandono ou de incapacidade de vencer os desafios iniciais devido ao desconhecimento das TICs. Cada equipe do Curso Mediadores de Leitura na Bibliodiversidade, gerenciada por um dos professores conteudistas contou, ainda, com trs tutores: pedaggico, tecnolgico e presencial, com responsabilidades bem definidas, mas h flexibilidade para que as aptides individuais sejam aproveitadas em prol do melhor desempenho possvel do grupo de alunos. Assim, conforme o estilo individual de cada tutor, a comunicao escrita vai se configurando, os alunos vo recebendo seus avisos, lembretes, elogios e orientaes. Quando oportunos, relatos individuais, de dificuldades j superadas, auxiliam na identificao necessria para que acontea o reconhecimento do apoio recebido de longe/perto. O que se quer que a distncia fsica se torne irrelevante, pois o aluno tem que sentir a presena afetiva e efetiva dos formadores. Exemplo 6 - (9/11/10): mensagem de boas vindas (AVA/Modle) tutora pedaggica:
9/11/2010 - Ol, A.! Bom te conhecer um pouquinho mais, atravs da tua foto e de teu perfil! Abraos carinhosos da K. (tutora pedaggica)

A disciplina e responsabilidade do docente em EAD no diferente daquela do professor presencial, associando-se a isso o exerccio da capacidade de negociar contedos, atividades, emoes, sentimentos e carncias demonstrados durante todo o processo virtual de trocas e aprendizagem. Na posio de formador em EAD, o professor se v inserido num espao interligado virtualmente, onde estabelece laos de interao participativa para a ampliao e enriquecimento do conhecimento, respeitando e valorizando conhecimentos e vivncias individuais que os participantes trazem consigo. O estmulo fundamental, a partir de estratgias e contedos bem planejados e disponibilizados na ferramenta Moodle, para a qual o aluno retorna com atividades realizadas. O momento em que mais se percebe esse perpassar de vivncias e aprendizagens visando potencializao de conhecimento nas atividades sncronas (conversao em chats, tambm chamada sala de bate-papo). Percebe-se que esta modalidade de ensino e de curso de extenso propiciou aos dois grupos-foco (Restinga Sca e Camargo) a reflexo e o rever das prticas educativas de sala de aula e a atualizao de novas possibilidades de ensinar e aprender, mediadas por suportes tecnolgicos. Durante os momentos de contatos simultneos, se constatou a necessidade que esses participantes tiveram de refletir e de reavaliar um contedo que j haviam desenvolvido, ou mesmo de avanar em suas prticas educativas, ao valorizar cada detalhe, cada texto, vdeo, apresentao e leitura que lhes eram disponibilizados. Essa constatao poder ser exemplificada por vrios depoimentos dos alunos, tomamos como indcios o registro abaixo:

Avaliao Presencial - respostas s expectativas e avaliao do curso: Exemplo 7 (D. - 1 nov. 2010, 18:35)
[...] a fundamental importancia da EAD o acesso ao conhecimento ofertado de forma que muitas pessoas que antes no se viam mais em bancos escolares, hoje podem interagir e compartilhar novas experiencias atravs deste ''recurso''. [...] o ensino a distncia tambm veio ao nosso encontro colaborando para o desenvolvimento no s humanalmente mas socialmente.

Exemplo 8 (S. - 31 out. 2010, 16:08)

Minha expectativa tem sido positiva, pois imaginava algo sem sentimento, frio com pouca aprendizagem, porm a cada recado ou troca com colegas e professores vejo que a aprendizagem vai acontecendo, as atividades nos remetem a analisarmos nossas realidades e vivncias para com nossos alunos, e sermos naturais, e tambm vem surgindo novas perspectivas futuras.

O trabalho foi mesclado por momentos individualizados que envolviam, de um lado, cobrana de tarefas/complementaes ou correes e, de outro, incentivo e apoio para desafios que deviam ser vencidos e superados, momentos embalados por boa dose de afetividade; alis, esse olhar permanente de ateno mediando atividades e comportamentos dos cursistas que define a efetiva concluso de proposta a distncia. Neste contexto, no h como dissociar a carga de relaes emocionais e sentimentais que muitas vezes deve ser administrada e levada em considerao. Para Primo (2008, p. 116), as aes e atuaes dos interagentes definem seus relacionamentos, aes e reaes. Acrescenta que novas aes tero a possibilidade de redefinir o relacionamento, mas s podem ser criadas e ganhar sentido durante a interao.

6. Encontrando os Alunos: a Presena ao Final da Caminhada

Os Encontros Presenciais so o momento mais aguardado do Curso, j que a interao face a face e o conhecimento de todos, principalmente entre o professor e o tutor pedaggico - que at ento haviam atuado somente distncia - e o grupo de alunos responsvel por muitos momentos de descontrao, trocas e compartilhamento de saberes desta vez, contando com a presena fsica de todos os atores envolvidos. Neste Encontro Presencial, composto de dois momentos onde os professores-cursistas apresentam no primeiro turno, um projeto j aplicado ou a ser desenvolvido com suas turmas e, posteriormente, os blogs - desenvolvidos em grupo, com as postagens mais interessantes e as dificuldades enfrentadas ao longo do percurso, um dos projetos mais gratificantes foi a criao da pardia do Canto Alegretense, letra elaborada pelo grupo do casal citado em 4.2, que foi postada no blog e, posteriormente, no YouTube: Exemplo 9 Cano dos Mediadores: <http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=_PpXafcluDo> Tambm solicitada individualmente uma avaliao global que contempla o curso em si (estrutura, contedos, ferramentas como fruns, chats e qualidade dos demais objetos de aprendizagemiii) e as atuaes do professor e dos tutores (presencial, pedaggico e tecnolgico), alm de uma autoavaliao de seu percurso, proatividade, interao e compartilhamento de saberes com os demais atores. Foi de grande importncia o feedback realizado pela Coordenao do Curso junto Coordenao de cada Polo UAB e a alguns cursistas, aps a realizao do Encontro Presencial, nos respectivos municpios onde foram encerrados o referido curso. Esta ateno especial da parte dos organizadores do curso em que tivemos a experincia reitera a ideia dos novos tempos em que [...] a educao um fenmeno humano no contexto de uma sociedade cada vez mais tecnolgica [Calixto e Braga, 2012, p. 133], exigindo de parte dos professores a atualizao/capacitao constante e o acesso dinmica das informaes. Para isso, destacamos a importncia de se adquirir competncia para diferentes possibilidades, a fim de atingir determinados objetivos, j

que o prprio professor levado a repensar seu ambiente de ensino e aprendizagem, buscando avanar e ampliar seus saberes. Assim, esse curso ministrado em EAD objetivou, tambm, instrumentaliz-los a utilizar de forma proveitosa os suportes tecnolgicos/digitais e ambientes virtuais de aprendizagem, num processo de renovao e remodelao de suas prticas docentes. A experincia do curso com os dois grupos (Restinga Sca e Camargo) permitiu avaliar que a EAD pode ser uma ferramenta valiosa e positiva, no contexto deste relato. Na oportunidade, procurou-se levar contedos em diferentes linguagens de leituras, de maneira a possibilitar atividades - individuais e coletivas - envolvendo texto escrito, vdeo-textos (animao, som), diferentes imagens, desenhos, fotos e o acesso a diversos links para entrelaamento de informaes. Foram, assim, trabalhados conceitos sobre texto literrio, poesia, figuras de linguagem, mediao da leitura em vrios suportes, intertextualidade, imerso cultural e outros mais, que atendessem s necessidades e interesses de um grupo heterogneo, valorizando sempre o dilogo e a participao de todos os envolvidos. Proposies que tiveram como objetivo capacitar multiplicadores, facilitadores e mediadores do processo de leitura junto de seus educandos. importante destacar tambm outros propsitos do curso, como o de estimular a conscientizao desta mediao de leitura em todos os espaos e tempos, iniciando na famlia, continuando na escola e estendendo-se comunidade - perpetuando-se ao longo da vida, trazendo prazer esttico e conscincia crtica. Alm disso, entende-se que h a necessidade da mobilizao em torno de polticas pblicas que contemplem aes de criao e manuteno de bibliotecas tanto escolares como pblicas, salas de leitura, projetos e programas como feiras de livros, encontros com escritores, hora do conto e outras mais, como bem destaca a participao da professora/aluna M. a seguir: Exemplo 10 (Frum/AVA Moodle) Re: Mediao e Espaos de Leitura
por M. - sbado, 4 junho 2011, 21:44 Refletindo [] sobre a realidade das bibliotecas de nossa cidade/regio, o que posso acrescentar que, infelizmente, a grande maioria delas permanecem no modelo tradicional A Biblioteca [] possui um grande acervo, mas ainda no aderiu s novas tecnologias. [] Me admira que o poder pblico ainda no tenha investido nisso.[]

Valorizar a leitura e a escrita em todos os suportes, utilizando a EAD como facilitador e viabilizador para a insero social e digital em comunidades distantes dos grandes centros, foi o principal objetivo deste curso [UFRGS, 2009, digitado], que graas ao retorno avaliativo positivo, aos blogs disponibilizados na Internet e aos promissores projetos apresentados nos Encontros Presenciais pode ser considerada uma experincia exitosa. Referncias Azevedo, D. R.; Fensterseifer, L. e Nunes, M. M. de S. (2004) EAD: o Tutor no Curso de Especializao em Psicooncologia, In: Psicooncologia e Interdisciplinaridade: Uma Experincia na Educao a Distncia, PUCRS, Porto Alegre, p. 39-46. Behar, P. A. e colaboradores (2009) Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia, Porto Alegre, Artmed, 311 p. Bentes, R. F. (2009) A Avaliao do Tutor, In: Educao a Distncia: o Estado da Arte, Organizado por Litto, F. M. e Formiga, M., So Paulo, Pearson Education, p. 166-170.

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ii

<http://www6.ufrgs.br/mediadoresdeleitura/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=56>.
iii

Objeto de Aprendizagem (OA): qualquer material digital, [...] textos, animao, vdeos, imagens, aplicaes, pginas web de forma isolada ou em combinao, com fins educacionais. [...] podem ser utilizados como mdulos de um determinado contedo ou como um contedo completo [Behar, P. A. e colaboradores, 2009, p. 67].

Acessibilidade e usabilidade no contexto da EaD: estudo de caso do ambiente virtual do curso Aluno Integrado
Andreza Regina Lopes da Silva1, Carolina Schmitt Nunes1, Sabrina Bleicher1, Marina Keiko Nakayama1
1

Programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brasil
{andrezalopes.ead, nunes.carolinas, sabrinableicher}@gmail.com, marina@egc.ufsc

Abstract. The Distance learning as an education for everyone proposal raises questions about the usability and accessibility of the educational media. Faced with this concern, this article aims to analyze the aspects of usability and accessibility in a educational learning environment based on a qualification course named Aluno Integrado. In order to do that, it was made a literature review and interviews with members of the technical development team of the Aluno Integrado project. As a result, it was observed that the application of usability and accessibility principles in virtual learning environment can promote distance learning for everyone because it allows adapting it for different types of students needs. Resumo. A Educao a Distncia, como proposta de educao formal para todos, levanta questionamentos acerca da usabilidade e da acessibilidade das mdias educacionais. Diante dessa preocupao, o presente artigo buscou analisar os aspectos de usabilidade e acessibilidade do ambiente virtual de aprendizagem do curso de capacitao Aluno Integrado. Para isso, fez-se uma reviso bibliogrfica e entrevistas com membros das equipes tcnicas do projeto. Como resultado observa-se que a aplicao de princpios de usabilidade e a acessibilidade em ambientes virtuais de aprendizagem promovem a educao a distncia enquanto educao para todos, uma vez que podem ser adaptadas s diferentes necessidades dos alunos.

1. Introduo
A Educao a Distncia (EaD) apresentou, a partir da dcada de 1990, um crescimento significativo que foi alavancado por diferentes razes. Dentre estas, destaca-se a evoluo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), que vm sendo adotadas pela educao por meio de diferentes tipos de mdias. Com base neste contexto miditico, Moore e Kearsly (2008) afirmam que na EaD o aprendizado ocorre em diferentes local o que exige tcnicas especiais de comunicao possvel por vrias tecnologias. Moran (2002) numa perspectiva similar, defende que a EaD o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos no esto, normalmente, fisicamente juntos, mas podem estar conectados, interligados por

tecnologias, como o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax, e atualmente principalmente pela internet. Sendo assim, pode-se enfatizar, a relevncia da EaD como modalidade de educao pois, conforme relata Litto (2010) ela permite o acesso ao conhecimento e certificao profissional para pessoas que antes no tinham a possibilidade de aperfeioamento, ou por serem portadoras de necessidades especiais, ou por morar longe de grandes centros de educao, ou ainda por falta de condies econmicas para se dedicar aos estudos. O referido autor aponta que as modificaes tecnolgicas contribuem para a relevncia e crescimento da EaD ao permitir que pessoas, sem sair de casa, tenham a condio de estudar com renomados docentes, das mais prestigiadas instituies acadmicas, dos mais diferentes locais do mundo. Moore e Kearsly (2008) apontam que o acesso o fator educacional mais importante para determinados tipos de alunos, tais como: deficientes, idosos ou aqueles que moram em reas rurais ou remotas. Os autores destacam tambm que, neste cenrio, as mdias fazem a diferena entre um processo educacional mais rico e outros mais limitados. Logo, pode-se afirmar que a EaD tem, portanto, se consolidado e ampliado por ser capaz de garantir, em um contexto global, o desenvolvimento, o progresso e a capacitao da sociedade. A consequncia deste crescimento da EaD concretiza-se na melhoria e na inovao dos projetos educacionais que passam a ter como objetivo atender um nmero cada vez maior e mais diverso de estudantes [Silva; Castro, 2009]. Com base no exposto, destaca-se que discutir a EaD implica em refletir sobre a contribuio do uso de diferentes mdias no processo educativo. Assim sendo, pode-se afirmar que, na EaD, as mdias potencializam o processo de aprendizagem. Atravs das mdias, de acordo com Possari e Neder (2009), os processos de significao so materializados em signos que, sendo verbais (oral ou escrito) ou no-verbais (visual, esttico ou dinmico), permitem a interao a distncia por meio de diversas formas. Vale apontar que, na conjuntura brasileira, as mdias mais utilizadas nos cursos de EaD, de acordo com o censo EaD de 2010 [ABED, 2011], so, em ordem descrescente: Material impresso (87,20%) contedo ministrado por meio de livros, apostilas e outros materiais impressos; E-learning (71,50%) cursos mediados por tecnologias e aplicado por meio virtual, Video (52%) aulas e materiais gravados em VHS; e Videoconferncia (52%) reunies sncronas por meio de videoconferncia. Ampliando a discusso e considerando que cada mdia tem caractersticas diferentes e pode ser aplicada em situaes variadas, Litto (2010) destaca uma reflexo pertinente ao tema tratado neste estudo: at que ponto se faz, atualmente, um bom uso das mdias que temos a disposio na EaD para atender as necessidades de adquirir conhecimento em nossa sociedade atual? Ou, em outras palavras: como saber se o uso que atualmente se faz das mdias nesta modalidade educacional eficaz? nesta perspectiva mditica e de acessibilidade na EaD que centra-se o foco deste estudo. Com o objetivo de discutir as reflexes expostas, foi escolhida para anlise a mdia tipo e-learning (utilizada, conforme o censo realizado em 2010 pela ABED, em 71,50% dos cursos de EaD) e como forma de delimitar o estudo e a reflexo trabalhouse nesta pesquisa com os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) j que, de acordo com Litto e Formiga (2009), ao simular os ambientes presenciais de aprendizagem com o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), so cada vez mais

utilizados no mbito acadmico e corporativo como uma opo tecnolgica para atender esta nova realidade educacional. Como estudo de caso, adotou-se o estudo do ambiente virtual de aprendizagem do curso Aluno Integrado, curso realizado na modalidade EaD. A escolha do estudo justifica-se devido a sua necessidade de ser inclusivo, pois teve abrangncia nacional (envolvendo alunos com as mais variadas necessidades e caractersticas) e porque foi um curso ministrado essencialmente atravs de um ambiente virtual de aprendizagem.

2. Metodologia
Este estudo caracteriza-se como descritivo, bibliogrfico e estudo de caso com abordagem qualitativa. Em um primeiro momento realizou-se um levantamento bibliogrfico sobre acessibilidade e usabilidade na EaD para embasar teoricamente o estudo. Posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com membros da equipe tcnica do laboratrio responsvel pelo desenvolvimento do AVA do curso Aluno Integrado. Por fim, foi realizada uma anlise a luz dos conceitos inicialmente pesquisados. A anlise do estudo de caso foi desenvolvida com base em critrios definidos a partir de diretrizes de acessibilidade e de usabilidade. A escolha justifica-se porque ambos os conceitos so concebidos de modo a contribuir com a concepo de produtos capazes de serem utilizadas pelo maior nmero possvel de pessoas, de forma confortvel e intuitiva, atendendo, desta forma, as necessidades de adquirir conhecimento da sociedade contempornea.

3. Acessibilidade e Usabilidade
Uma interface que considera as diretrizes de acessibilidade e usabilidade proporciona, segundo Cybis et al. (2007), interaes eficazes, eficientes e agradveis. Para os autores, uma interface adaptada aos seus usurios e s maneiras como eles realizam suas tarefas. Os usurios se sentem confiantes e satisfeitos pelas facilidades que encontram durante o uso do sistema porque este lhes permite atingir seus objetivos com menos esforo, em menos tempo e com menos erros. Sob esta perspectiva, em que se considera a especificidade de cada usurio e, ao mesmo tempo, procura-se atender ao maior nmero deles, que so inseridas as concepes de acessibilidade e usabilidade. Muito embora, este pensamento ainda no tenha lugar-comum nos projetos de interfaces e produtos, especialmente na EaD, segundo Cybis et al. (2007), pode-se afirmar que, nos ltimos anos, a acessibilidade e usabilidade considerada nos sistemas e produtos tem evoludo efetivamente. No Brasil, no ano de 2000, por meio da Lei n 10.098, as normas gerais e os critrios bsicos para a acessibilidade foram regulamentados. Contudo, diante da relevncia e das crescentes discusses a cerca da acessibilidade, no ano de 2004, foi aprovado o Decreto-lei n 5.296 que determinou legalmente a prioridade ao atendimento s pessoas com deficincias. O referido Decreto-lei, em seu artigo 8, define o conceito acessibilidade como sendo a condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de necessidade especial ou mobilidade reduzida [Brasil, 2004]. Ainda segundo o referido decreto a prtica de acessibilidade implica na anlise das barreiras a

fim de garantir: acesso, liberdade de movimento e possibilidade de comunicao e acesso informao s pessoas portadoras de deficincia ou mobilidade reduzida, aplicando-se neste caso, o conceito de sociedade inclusiva. De acordo com Nicholl [apud Ferreira; Nunes, 2008, p. 133], acessibilidade o termo geral usado para indicar a possibilidade de qualquer pessoa usufruir todos os benefcios da vida em sociedade, entre eles o uso da internet. Segundo Queiroz [apud Ferreira; Nunes, 2008, p. 133], essa definio, proposta inclusive pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), apesar de muito rigorosa fundamental, pois a acessibilidade s existe de fato quando todos conseguem ter acesso a esses benefcios. A acessibilidade digital, considerada no mbito da EaD, mais especfica e refere-se apenas ao acesso aos recursos computacionais e de internet. Faz-se relevante destacar que as mdias digitais, neste caso, so orientadas pelas recomendaes contidas no WCAG (Web Content Acessibility Guidelinse) da W3C (World Wide Web Consortium)1. As diretrizes para a acessibilidade recomendadas pela W3C tm como principal objetivo fazer com que o contedo da Web se torne de mais fcil acesso para todos os utilizadores, independentemente do respectivo suporte tecnolgico do usurio e de quaisquer que sejam as limitaes associadas respectiva utilizao (ambientes barulhentos, divises mal iluminadas ou com excesso de iluminao, utilizao em modo mos-livres, etc.). Estas diretivas no visam de modo algum restringir a utilizao de imagem, vdeo, etc., por parte dos elaboradores de contedo; antes explicam como tornar o contedo de multimdia mais acessvel a um pblico mais vasto. Em linhas gerais, a W3C recomenda as seguintes diretrizes para a acessibilidade do contedo da Web2, so elas: Fornecer alternativas equivalentes ao contedo sonoro e visual; No recorrer apenas cor; Utilizar corretamente anotaes e folhas de estilo; Indicar claramente qual a lngua utilizada; Criar tabelas passveis de transformao harmoniosa; Assegurar que as pginas dotadas de novas e diferentes tecnologias sejam transformadas harmoniosamente; Assegurar o controle do utilizador sobre as alteraes temporais do contedo; Assegurar a acessibilidade direta, de interfaces, do utilizador de modo integrado; Pautar a concepo pela independncia face aos dispositivos; Utilizar solues de transio; Fornecer contexto e orientaes; Fornecer mecanismos de navegao claros; Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos; e Utilizar as tecnologias e as diretivas do W3C. J a usabilidade refere-se qualidade que caracteriza o uso de um sistema interativo. Assim, ela no uma qualidade intrnseca de um sistema, mas depende de um acordo entre as caractersticas de sua interface e as caractersticas de seus usurios ao buscarem determinados objetivos em determinadas situaes de uso. A essncia da
Empresa de tecnologia responsvel por padres para a web. A WAI (Web Accessibility Initiative) caracteriza-se como a rea da W3C responsvel pelas aes de promoo da acessibilidade na web a fim de permitir que pessoas com necessidades especiais tenham acesso a web (SANTAROSA et al., 2007).
2 1

Segundo a W3C, ao serem construdas pretendia-se que as diretrizes fossem duradouras, e por isso no so fornecidas informaes especficas sobre suporte de navegadores para as diferentes tecnologias, j que seriam informaes necessariamente sujeitas a constantes alteraes.

usabilidade , portanto, o acordo entre interface, usurio, tarefa e ambiente [Cybis et al., 2007]. Ampliando o entendimento, segundo a norma ISO 9241, tem-se a usabilidade como sendo a capacidade que um sistema interativo oferece a seu usurio, em determinado contexto de operao, para a realizao de tarefas de maneira eficaz, eficiente e agradvel. Ela , assim, uma composio flexvel de aspectos objetivos, que envolvem a produtividade na interao, e subjetivos, ligados ao prazer do usurio em sua experincia com o sistema [Cybis et al., 2007]. Jakob Nielsen, um dos maiores especialistas em usabilidade nos Estados Unidos, autor de um livro clssico sobre o assunto, Usability engineering, de 1994, no qual prope um conjunto de dez heursticas de usabilidade [Nielsen apud Cybis et al., 2007] explicadas da seguinte forma: Feedback: o sistema deve informar continuamente ao usurio sobre o que ele est fazendo; Falar a linguagem do usurio: a terminologia deve ser baseada na linguagem do usurio e no orientada ao sistema; Sadas claramente demarcadas: o usurio controla o sistema e pode, a qualquer momento, abortar uma tarefa, ou desfazer uma operao e retornar ao estado anterior; Consistncia: um mesmo comando ou ao deve ter sempre o mesmo efeito; Prevenir erros: conhecer as situaes que mais provocam erros e modificar a interface para que estes erros no ocorram; Minimizar a sobrecarga de memria do usurio: o sistema deve mostrar os elementos de dilogo e permitir que o usurio faa suas escolhas; Atalhos: para execuo das operaes com mais rapidez; Dilogos simples e naturais: deve-se apresentar exatamente a informao que o usurio precisa no momento, nem mais nem menos; Boas mensagens de erro: linguagem clara e sem cdigos com o objetivo de ajudar o usurio a entender e resolver o problema; e Ajuda e documentao: o ideal que um software seja to fcil de usar (intuitivo) que no necessite de ajuda ou documentao. De acordo com Torres e Mazzoni (2004) a usabilidade visa satisfazer um usurio especfico. A usabilidade trabalha com as peculiaridades adequadas a determinado pblico-alvo, como, por exemplo: faixa etria, nvel socioeconmico, gnero e outros. A acessibilidade, por sua vez, permitir que a base de usurios projetada seja alcanada em sua mxima extenso e que os usurios que se deseja conquistar com o produto tenham xito em iniciativas de acesso ao contedo digital. As diretrizes de usabilidade e acessibilidade, quando desenvolvidas em um contexto miditico, tornam o contedo disponvel para um maior nmero de usurios, ainda que com diferentes caractersticas e particularidades [Nilsen; Loranger, 2007]. Contribuem, consequentemente, com a disseminao de informaes, e por isso so aspectos que devem ser especialmente considerados quando no mbito da educao e da aprendizagem

4. Experincia na prtica pedaggica: resultado e discusso

Como forma de avaliar o uso da acessibilidade e usabilidade no contexto da EaD adotou-se como estudo de caso o ambiente virtual do curso denominado Aluno Integrado. Este curso faz parte do Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional criado pelo Ministrio da Educao e foi desenvolvido visando a capacitao, no mbito das TIC, de alunos entre 13 e 19 anos e de professores da rede pblica. A coordenao do curso foi compartilhada entre a Universidade Federal de

Gis, Universidade Federal de Ouro Preto e Universidade Federal de Santa Catarina. O curso teve durao de 180 horas e sua abrangncia foi nacional. O curso teve como principal objetivo aprimorar a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento pessoal, de modo a tornar o aluno apto a monitorar diferentes ambientes informatizados, ajudar outros alunos, professores, e comunidade em geral a utilizar as tecnologias digitais e cooperar no aprendizado de seus pares. O projeto caracterizou-se por sua interdisciplinaridade e a abordagem de temas relacionados a educao bsica e as TIC. Nessa abordagem foram contemplados tpicos como: conceitos bsicos de informtica; comunicao e produo de conhecimentos via web; projetos educacionais apoiados pelas TIC; redes de computadores; pesquisa na web; softwares de produtividade; educao, tecnologia, sociedade e trabalho. Como AVA, o curso utilizou a plataforma e-Proinfo que se utiliza da internet como tecnologia meio e permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem (MEC, [200-?]). O referido AVA do curso Aluno Integradofoi desenvolvido pelos tcnicos da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) em conjunto com Secretaria de Educao Bsica (SEB) e com a Universidade Federal de Gois, por meio do Laboratrio de Tecnologia da Informao e Mdias Educacionais (LabTime). O ambiente virtual, segundo os desenvolvedores do LabTime, teve, desde o seu planejamento e concepo, a preocupao com os aspectos de acessibilidade e usabilidade. O objetivo foi fazer com que o curso e as respectivas atividades propostas pudessem ser acessados pelo maior nmero possvel de pessoas em qualquer computador, sistema operacional e navegador. Segundo membros da equipe tcnica, a usabilidade foi considerada no projeto de todas as interfaces enquanto a acessibilidade foi levada em conta no desenvolvimento de todas as pginas desde a primeira verso do ambiente. No entanto, houve limitaes tcnicas e temporais no desenvolvimento do ambiente que impediram a total acessibilidade e usabilidade do mesmo. Para a anlise de como os princpios de acessibilidade e usabilidade foram adotados no desenvolvimento do AVA do curso, considerou-se a participao de um aluno cego na edio 2010. De acordo com os desenvolvedores, a execuo do curso por um aluno com limitaes visuais foi possvel, sem prejuzos de aprendizagem, porque o AVA possua um software de leitura de telas, em acordo com as diretrizes de acessibilidade de fornecer alternativas equivalentes ao contedo sonoro e visual, pois o contedo, ao ser apresentado ao usurio reproduzido por sintetizadores de voz, provavelmente transmitiu ao aluno cego, as mesmas informaes que o contedo textual transmitiu aos demais alunos. Alm disso, outros aplicativos possibilitavam que o cursista fizesse alteraes nas pginas do ambiente de acordo com a sua necessidade, por exemplo, aumentando e diminuindo o tamanho das letras e alterando o contraste em acordo com as das diretrizes de usabilidade. Por meio destes recursos, o ambiente foi capaz de oferecer ao aluno mais prazer em sua experincia com o sistema uma vez que lhe foi permitido fazer asadaptaes necessrias para a melhor realizao de suas tarefas.

Em contrapartida, uma das falhas de acessibilidade que o ambiente apresentou foi o fato de que muitos alunos declararam ter dificuldades em conectar e carregar a pgina do ambiente durante o curso. Em virtude disso, houve forte desmotivao dos alunos em participar porque frequentemente no conseguiam acessar a pgina ainda que, quando conseguiam, o AVA atendesse as mais diversas necessidades.

6. Concluses
Toda pessoa tem direito a educao (artigo XII da Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem) e neste sentido a EaD, por princpio e definio, favorece a execuo deste direito porque capaz de permitir o acesso a educao para pessoas que por limitaes fsicas, temporais ou mesmo geogrficas no podem estar diariamente em uma sala de aula tradicional, presencial. As mdias, neste contexto, adquirem uma funo pedaggica importante. Isto porque, na EaD onde o professor e o aluno encontram-se fisicamente distantes, a aprendizagem se d por meio de sistemas miditicos capazes de promover a interao e a troca de informaes. Mas como saber se o uso que atualmente se faz das mdias nesta modalidade educacional eficaz? Este artigo procurou apontar orientaes no sentido de esclarecer dvidas como essa. No mbito das mdias utilizadas na EaD, os AVAs tm como particularidade a capacidade de permitir a construo de estruturas e programas capazes de habilitar diferentes usurios a um uso efetivo, eficaz, eficiente do sistema. O estudo de caso desenvolvido atravs da anlise do AVA do curso Aluno Integrado, mostrou-se pertinente devido a referida potencialidade que a mdia utilizada apresenta. Constatouse, a partir da anlise do curso, a importncia de se considerar, nos projetos para a EaD, critrios de acessibilidade e usabilidade. A preocupao, por parte dos desenvolvedores do ambiente do curso Aluno Integrado, com a usabilidade e a acessibilidade permitiu avanos, uma vez que alunos com diferentes necessidades puderam participar e adequar o ambiente a sua maneira de aprender. No entanto, constatou-se tambm que o curso no atendeu aos referidos critrios com rigor e teve, provavelmente como consequncia disso, a desmotivao, fato que parece estar diretamente ligado a evaso dos cursos de EaD. Considera-se importante destacar que as questes de incluso na EaD so, atualmente, foco de estudos que, como este, visam concretizar mudanas no sentido de promover uma educao para todos e, ao mesmo tempo, adaptada s diferentes necessidades dos alunos. A acessibilidade e a usabilidade apresentam-se como boas alternativas para promover tal objetivo. Por fim, pode-se afirmar com base no estudo feito que o uso adequado de suas concepes e diretrizes atuam como ferramenta estratgica na concepo de projetos para a EaD, facilitando a aprendizagem, promovendo a incluso e contribuindo para a socializao do conhecimento para todos, sem distino.

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PROCESSO DE INTERAO E INTERATIVIDADE NA EaD COMUNICAO ASSINCRONA ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Andria de Bem Machado1, Andreza de Bem Machado1, Lvia da Cruz1, Viviane Sartori2,, Neri dos Santos2, Silvio Serafim2, Bruno Bordin3
1

Universidade Aberta do Brasil UAB Instituto Federal de Santa Catarina(IFSC) Florianpolis SC - Brasil Departamento de Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brasil
3

UNISUL Florianpolis SC Brasil

andreiadebem@gmail.com, andrezadebem@gmail.com, livcruz@gmail.com, vivi.sartori19@gmail.com, neri@egc.ufsc.br, silvio@egc.ufsc.br, bruno_386@yahoo.com.br

Abstract The communication between people is a challenge that is present in different social contexts. In the distance education mode, the Virtual Learning Environment VLE has the same challenge with one more element, virtuality. The article is intended to evaluate the interaction process asynchronous interaction between students and teachers in VLE. This research is characterized by a qualitative analysis of data, with records of asynchronous interaction of two graduate institutions VLE. The results find that asynchronous communication contributes to the existence of 'noise' of communication between senders and receivers, highlighting the weaknesses of the process of remote communication, mediated by tools of the VLE. Resumo A comunicao entre sujeitos um desafio est presente nos diferentes contextos sociais. Na modalidade de ensino a distncia, o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA tem o mesmo desafio com um elemento a mais, a virtualidade. O artigo tem o objetivo de avaliar o processo de interao e interatividade assncrona entre alunos e professores no AVA. Esta pesquisa caracteriza-se pelo vis qualitativo, com anlise de registros de interao assncrona do AVA de duas instituies ps-graduao. Os resultados obtidos constatam que a comunicao assncrona contribui para a existncia de rudos de comunicao entre receptores e emissores, destacando as fragilidades do processo de comunicao a distncia, mediado por ferramentas do AVA.

1. Introduo
O sistema educacional atual evidencia um conjunto de transformaes, estando essas atreladas ao material didtico utilizado, as capacitaes propostas aos educadores, as diferentes faixas etrias atendidas, bem como a possibilidade de estudar presencialmente ou a distncia. Este artigo apresenta como principal objetivo avaliar o processo de interao e interatividade assncrona entre aluno e professor, pela linguagem escrita no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Como questes que norteiam esse objetivo, temos a identificao da comunicao assncrona; descrever o processo de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia (EaD) com base na comunicao assncrona; caracterizar os sujeitos que compem o AVA; analisar a linguagem escrita no processo de interao e interatividade assncrona no AVA. No que tange ao sistema educacional, observa-se a diversidade dos modelos propostos, das metodologias empregadas, os programas de capacitao, a possibilidade de estudo na modalidade presencial e/ou a distncia. Dentro dessas modalidades, ainda possvel englobar o modelo semi presencial, bem como telepresencial. Dentro das diversidades apresentadas, destaca-se o comprometimento com a educao que est intimamente ligada realidade, ao contexto social em que vivem o professor e o aluno e onde o ato de conhecer no est separado daquilo que se conhece. Laoni (2009) afirma que o conhecimento est sempre dirigido para alguma coisa.

2. O Processo de Ensino Aprendizagem na Educao a Distncia

O processo de ensino e aprendizagem ocorre na interao entre educador, educando e a mediao dos instrumentos metodolgicos como livros, atividades de pesquisa, relato de vivncias, explorao do contexto scio histrico e cultural presente, dentre outros. Atrelado a esses elementos, encontramos a disponibilidade das modalidades de ensino presencial e/ou a distncia. Por ensino presencial, entendemos o modelo tradicional, onde ocorre o encontro visual, presencial entre educadores e educandos, no perodo e espao pr determinados. Apresenta como caracterstica, a relao direta entre os sujeitos envolvidos nesse processo, tendo como interatividade as variadas expresses de linguagem, seja essa corporal, escrita e/ou oral. Quanto ao ensino a distncia, a relao entre educador e educando mediada por ferramentas de comunicao como as correspondncias, rdio, filmes didticos, televiso, e nas ltimas dcadas, fortemente pelo computador e via internet. O advento da internet permitiu o acesso a diferentes fontes de conhecimento, bem como possibilitou o desenvolvimento de AVA dinmicos. Aliando-se tecnologia, a educao estar proporcionando ao docente e ao educando uma interpretao do mundo mais abrangente, permitindo que tanto um quanto o outro transformem o conhecimento adquirido em competncia (BOHN, LUZ e LUZ FILHO, 2010, p. 27). Na EaD essencial que haja o comprometimento contnuo entre os sujeitos envolvidos nesse processo, estes representados por professores, alunos, equipe tcnica,

equipe de tutoria. Alm da garantia da apresentao de materiais didticos e ambientes virtuais completos e motivadores. No processo educacional, seja ele presencial e/ou a distncia, a comunicao um elemento essencial.

3. O Papel da Comunicao no Processo de Aprendizagem Virtual

O homem um sujeito comunicador enraizado historicamente num contexto sociocultural. A partir desse existir ocorre a elaborao das autorias comunicacionais em diferentes graus e modos de conscincia, de saber, de atuao como pessoas, ao mesmo tempo emissoras e recebedoras, nas tramas do processo comunicacional da cultura. (FUSARI, 1994 apud BELLONI, 2009, p. 13). A comunicao fundamentada pela existncia de dois elementos essenciais, o transmissor e o receptor. Mediando essa relao temos a mensagem e as informaes a serem difundidas. Essa relao deve ir alm da transmisso de uma mensagem, pois a comunicao deve possibilitar o partilhar sentido. (LVY, 1993 apud OKADA e SANTOS, 2003, p. 1). Os estudos de Possari (2009) e Lvy (1999) apontam trs diferentes formas de comunicao identificadas, so elas: de uma pessoa para uma pessoa de forma presencial, via telefone ou e-mail; de uma pessoa para milhes devido aos processos de comunicao engendrados pelos meios de comunicao de massa como jornal/revista impressos, rdio, TV e de milhes para milhes com o advento da internet. Na educao presencial a comunicao ocorre no mesmo espao e tempo, no feedback pessoal, nas gesticulaes realizadas entre professor e aluno. De acordo com Kenski (2004), a escola presencial polifnica onde os sons se espalham por todo o ambiente e do significado ao espao educativo. Desta forma o educador tem contato direto com o aluno reduzindo a possibilidade de incidncia de confuso na comunicao, ou seja, de que a mensagem, a informao compartilhada duvidosa demore a ser revista, contextualizada. J na educao virtual a comunicao feita sem o contato corporal, sem a presena fsica do indivduo. Na EaD a comunicao ocorre sem espao definido, como explicita Kenski (2004, p. 55), A educao virtual (...) est exposta na tela do computador (...) local em que se partilham fluxos e mensagens para a difuso dos saberes (...) construindo novas formas de comunicao, o espao da escola virtual se apresenta pela estruturao de comunidades on-line em que alunos e professores dialogam permanentemente, mediados pelos conhecimentos. Dentre as formas de comunicaes ocorridas no meio pedaggico, destaca-se a comunicao no verbal para o ensino presencial e comunicao verbal para educao a distncia. A comunicao no verbal composta por elementos, como gestos, posturas, expresses faciais, silncio, vesturio, objetos diversos, relao estabelecidas. Essas

formas de comunicao indicam sentimentos e emoes que reforam a linguagem verbal, e em alguns casos a substituem. A comunicao verbal possibilita a expresso atravs da escrita e/ou da oralidade. Essas possibilidades compem diferentes espaos de manifestao, podendo ser um dilogo entre duas ou mais pessoas, livros, rdio, cartazes, jornais, cartas, telefones, e-mails, bem como os AVAs. No que tange ao AVA, a comunicao verbal apresenta duas variveis, sendo a sincrnica e a assincrnica. Na comunicao sincrnica ocorre a sincronia de idias e de informaes. Essas ocorrem com o suporte de ferramentas como os chats, os fruns onde, os questionamentos podem ser respondidos imediatamente, pela comunicao escrita fundamentada na sintonia entre os receptores e os emissores, em um mesmo espao de tempo. Segundo Menezes e Santos (2002), a comunicao sincrnica ocorre simultaneamente e, dessa forma, as mensagens emitidas por uma pessoa so imediatamente recebidas e respondidas por outras pessoas. A comunicao assncrona ocorre com um intervalo de tempo entre o envio da mensagem (emissor) e o acesso mesma (receptor). Essas mensagens compem os emails, os correios internos, as mensagens postadas no AVA espao de mensagens, frum, mural. De acordo com Menezes e Santos (2002), a comunicao assncrona no acontece exatamente ao mesmo tempo, no-simultnea. Dessa forma, a mensagem emitida por uma pessoa recebida e respondida mais tarde pelas outras. Nessa comunicao, como o intervalo de tempo entre uma mensagem e outra maior, portanto existe a possibilidade de que ocorra dupla interpretao da mensagem e/ou a comunicao ficar truncada e, em alguns casos, o emissor ter escrito algo e o receptor relacionar o texto a outro significado. Essa pesquisa tem como foco a comunicao assncrona, com base em registros presentes em AVAs. O aprofundamento desse estudo est fundamentado nas mensagens encaminhadas aos educandos pelo professor e/ou do estudante para o professor onde, muitas delas representam a falta de possibilidade em esclarecer o que a mensagem realmente pretendia transmitir, na comunicao estabelecida entre esses sujeitos. A comunicao assncrona necessita que os sujeitos envolvidos recorram a uma linguagem clara, pontual, acolhedora e pautada no conjunto de elementos que reforcem o resultado esperado a partir dessa interao. As inferncias inadequadas provocam os rudos da comunicao. Com destaque para a linguagem escrita, essas inferncias sustentam as possibilidades de interpretao equivocada da mensagem registrada, podendo essas alimentar o conflito entre os sujeitos protagonistas da comunicao. Esse conflito, num primeiro momento, sinaliza uma relao de atrito, desconforto e, em algumas situaes, provoca o rompimento da comunicao. Mas, existe a possibilidade do conflito ser acompanhado sobre outro enfoque onde, o conflito (...) previne a estagnao decorrente do equilbrio constante da concordncia, estimula o interesse e a curiosidade pelo desafio da oposio (MOSCOVICI, 2008, p. 213).

Nessa perspectiva o conflito promove a contextualizao, a reflexo sobre a mensagem pertinente. O modo como essa no estagnao registrada, mesmo que represente protesto, deve ser composto por uma linguagem clara, coerente e polida. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Com o objetivo de compreender o processo de interao e interatividade, entre aluno e professor focado na linguagem escrita que sustenta o AVA, optou-se pela realizao da pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa realizada com coparticipao entre pesquisador e pesquisado que constroem a realidade que interpretam em conjunto (ALEXANDRE, 2009). Quanto natureza da anlise dos dados, identifica-se a pesquisa como descritiva onde, a interpretao dos resultados surge como uma totalidade de uma especulao que tem como base a percepo de um fenmeno num contexto. Por isso no vazia, mas coerente, lgica e consistente (TRIVIOS, 2011, p. 128). Nesse caso o fenmeno est atrelado comunicao no AVA, entre professor e aluno. O que tange essa pesquisa, a fonte documental representada pelo registro escrito das interaes estabelecidas entre professor e aluno no AVA. Esses registros foram selecionados e analisados, com base nas interaes assncronas. Quanto ao AVA, a sua representatividade compreende as plataformas Moodle e Webct, que exercem o suporte para os cursos de especializao e mestrado, vinculados a instituies federais de ensino. A seleo dos discursos envolveu a dificuldade do estabelecimento de comunicao entre o transmissor e o receptor onde, a mensagem postada apresentou um retorno no coerente com o esperado, ou seja, a interpretao dos sujeitos envolvidos fluiu por vertentes distintas. Dentro das plataformas citadas, do AVA, limitou-se o acesso aos grupos que estavam no processo de concluso dos cursos. Aps a verificao dos discursos, pontuou-se a anlise em trs alunos e cinco professores. Essa distribuio diferenciada entre alunos e professores, decorreu do fato de uma aluna interagir com duas professoras e um aluno interagir com trs professoras. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS Com base nos registros documentais presentes nos AVAs estudados, foi possvel identificar as fragilidades de comunicao presentes na interao assncrona entre professor e aluno. Um dos aspectos destacados envolve a dificuldade de compreenso, por parte dos alunos, quanto ao estabelecimento de novas propostas didticas e/ou regimentais, decorrentes da reviso da metodologia empregada, pelos professores e as pelas coordenaes de curso e geral de ensino. Essas alteraes provocaram manifestaes enfticas dos alunos e, em alguns momentos, agressivas e ameaadoras. O processo presente nessa comunicao assncrona estabelecida nos remete a subjetividade que compreende cada um desses sujeitos, sendo esses transmissores e/ou receptores da mensagem em foco. Todo o processo de subjetividade leva a um sistema

de construo de significados que so inerentes ao prprio indivduo (LAPOLLI et.al., 2011, p. 233). No registro de uma dessas interaes, o aluno utilizou palavras, como: esdrxula; exijo; isso um absurdo; vou s ltimas instncias. Esse conjunto de palavras representa o registro de uma interao que, inicialmente, mostrava-se contestadora e no segundo momento firmou-se como agressiva e, em alguns pontos, ameaadora. Como a comunicao estabelecida foi assncrona, no foi possvel um esclarecimento instantneo quanto a apresentao de uma nova proposta metodolgica. O modo como o aluno recebeu a mensagem foi compreendido como um desrespeito a atividade por ele j realizada. Por outro lado, a professora que lanou a mensagem e depois respondeu ao aluno, ateve-se a uma atualizao geral da proposta metodolgica, sem focar no aluno em questo. Como uma das caractersticas da comunicao assncrona est atrelada ao estabelecimento de diferena de tempo entre a mensagem postada e o acesso a mesma pelo leitor, existe o risco das informaes serem interpretadas de modo incoerente. Outro registro destacado tem como foco o questionamento sobre o modelo da metodologia de interao entre a instituio e os alunos, na modalidade a distncia. A aluna apontou duas possibilidades, sendo: I) o modelo sem o estabelecimento de interao entre o aluno e o professor onde o material didtico era disponibilizado, o aluno decorava os contedos e realizava as avaliaes; II) o modelo colaborativo onde, o desenvolvimento do conhecimento ocorre com as diferentes manifestaes culturais dos alunos e as fontes de estudo so exploradas no acesso a internet. Com esses apontamentos manifestou a crtica quanto disponibilidade de uma ferramenta de interao o Frum, mas pouco explorada. O retorno da professora destacou que a instituio possua um terceiro modelo de organizao e que, com a futura mudana da plataforma a ser utilizado no AVA, as ferramentas de interao seriam exploradas com maior frequncia. Foi possvel perceber a inquietao da aluna e a solicitao de um acompanhamento mais ativo do grupo nesse processo virtual de aprendizagem. Em outro ponto, houve a preocupao da professora em acolher a demanda da aluna, mas tambm permaneceu neutra quanto a afirmao ou negao de que havia falha no modelo atual disponibilizado. As situaes aqui apresentadas atentam para o cultivo de manifestaes de conflito onde h uma situao que revela desentendimento, confronto de opinies, entre duas ou mais pessoas, situao essa que no tem de ser necessariamente negativa. (AZEVEDO, 2011, p. 3) Com a permanncia desse conflito, a predominncia da insatisfao dos sujeitos envolvidos com a educao a distncia pode resultar numa resistncia coletiva a essa modalidade de ensino.

Sobre outra perspectiva, essas manifestaes podem contribuir para a reviso constante dos recursos metodolgicos, ferramentas de interao disponibilizadas, valorizando assim as diferentes representatividades desse processo. CONSIDERAES FINAIS O processo de ensino e aprendizagem nacional passou por grandes transformaes, desde a determinao de que classe social poderia acess-lo, at a reformulao do perodo de permanncia nas escolas. Essas alteraes tambm compreendem a modalidade a distncia no que tange a oferta de diversos cursos, em diferentes nveis de titulao, bem como a disponibilidade de amplas plataformas de composio do AVA. Norteando esse movimento, encontramos a comunicao assncrona alimentando a educao a distncia. O desenvolvimento dessa pesquisa buscou avaliar o processo de interao e interatividade, na comunicao assncrona entre professor e aluno, no AVA. Foi possvel perceber que essa comunicao possibilita a manifestao de rudos entre a mensagem postada e a interpretao e, posteriormente, o retorno registrado. Esse atrito foi configurado pela diferena de tempo estabelecido entre a postagem da mensagem, o acesso do aluno ou professor e a postagem da resposta. Esse processo caracterstico da comunicao assncrona. Destacamos a importncia da utilizao de uma linguagem clara, detalhada e acolhedora no espao do AVA. possvel evitar o cultivo de trechos conflituosos, mas no se pode garantir o fim da manifestao dos mesmos. Uma palavra pode apresentar variaes quanto ao significado e sentido, sendo essas variaes atreladas ao contexto em que a palavra est inserida, bem como interpretada por cada sujeito envolvido no processo. O modelo de educao a distncia possui elementos essenciais disponibilidade de um AVA funcional , que so compostos por materiais de qualidade, comprometimento dos professores e dos grupos de suporte e o acesso contnuo dos alunos, bem como o cumprimento das atividades propostas. Com o cultivo de uma relao progressiva e reflexiva entre esses elementos, possvel contribuir para a conquista de novas propostas de cursos e, tambm, compreender cada vez mais as diversas possibilidades de comunicao atreladas ao AVA.

References
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BELLONI, Maria Luiza. Da tecnologia comunicao educacional. In: BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3.ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. p. 13 29. BOHN, Carla S; LUZ, Ana Maria L. da. e LUZ FILHO, Slvio S. da. Mdia, gesto do conhecimento e cognio como um guia para uma gesto empreendedora na incluso social de educao digital. In: COSTA, Edemir; RIBAS, Jlio Csar da C. e LUZ FILHO, Slvio Serafim da. (org.) Mdia, educao e subjetividade: disseminando o conhecimento. 1.ed. Florianpolis: Tribo da Ilha, 2010. v.1. p. 21 45. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologia e Ensino Presencial a Distncia. 6ed. So Paulo: Papirus, 2004. LAPOLLI, Mariana; BUSARELLO, Raul I; LUZ FILHO, Slvio S. da; VANZIN, Tarcsio. e ULBRICHT, Vania R. Subjetividade na construo de narrativas hipermiditicas: o caso da banda Hail The Villain. In: COSTA, Edemir; RIBAS, Jlio Csar da C. e LUZ FILHO, Slvio S. da. (org.) Mdia, educao e subjetividade: disseminando o conhecimento. 1.ed. Florianpolis: Tribo da Ilha, 2011. v. 2. p. 229 252. LEVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. MENEZES, Ebenezer Takuno de. e SANTOS, Thais Helena dos. Comunicao sncrona(verbete). Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponivel em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=202 Acesso em 30 nov. 2011. MOSCOVICI, Fela. Energia no grupo: tenso e conflito onterpessoal. In: MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 17.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2008. p. 212 227. OKADA, Alexandra L. P. e SANTOS, Edmea O. dos. Comunicao educativa no ciberespao: utilizando interfaces gratuitas. Disponivel em: http://people.kmi.open.ac.uk/ale/papers/a02intercom2003.pdf Acesso em: 01 dez. 2011 POSSARI, Lcia Helena V. Produo de material didtico para a EaD. In: POSSARI, Lcia Helena V. e NEDER, Maria Lcia C. Material didtico para a EaD: processo de produo. Cuiab: Ed. UFMT, 2009. p. 47 62. TRIVIOS, Augusto N. Silva. Pesquisa qualitativa. In: TRIVIOS, Augusto N. Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. 1.ed. 20.reimpr. So Paulo: Atlas, 2011. p. 116 175.

Desenvolvimento de Glossrio Online de Sinais Acadmicos do Curso Letras-Libras

Janine S. Oliveira1, Marianne R. Stumpf2, Natlia P. Cardoso3, Ramon D. Miranda4
1

Ps-graduao em Estudos da Traduo Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Caixa Postal 5006 88.040-970 Florianpolis SC Brasil

2 3

Departamento de Artes e Libras Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Departamento de Expresso Grfica Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

4

Departamento de Cincias da Computao Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

janinemat@gmail.com, marianne@ead.ufsc.br, nataliapcardoso@gmail.com, ramon.rdm@gmail.com

Abstract. This paper presents partial results of the Project: Development of Letras-Libras Glossary hosted in the virtual environment of the LetrasLibras Course coordinate by UFSC in partnership with over 17 institutions of higher education. The current phase of the project is developed through a partnership between the graduate program in translation studies and graduate in Letras-Libras and has as main objective to provide a glossary of terminology units in Brazilian Sign Language - on separate page - made up of videos produced by deaf translators, seeking to provide relevant teaching resource for students, translators and researchers. Resumo. Este artigo apresenta resultados parciais do Projeto: Desenvolvimento do Glossrio Letras-Libras hospedado no ambiente virtual do Curso Letras-Libras sob coordenao da UFSC em convnio com mais 17 instituies superiores de educao. A fase atual do projeto desenvolve-se atravs de parceria entre o programa de ps-graduao em Estudos da Traduo e a graduao em Letras-Libras e tem como principal objetivo disponibilizar um glossrio de unidades terminolgicas em Libras em pgina independente constitudo de vdeos produzidos por tradutores surdos, buscando oferecer recurso didtico relevante para estudantes, tradutores e pesquisadores da rea.

1. Apresentao
O curso de Letras-Libras na modalidade a distncia teve sua primeira turma iniciada em 2006. Desde ento um considervel volume de materiais acadmicos vem

sendo traduzido para Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e disponibilizado para os estudantes. O processo de traduo destes materiais gerou e continua gerando extensa lista bilngue (Portugus Libras) de unidades lxicas especializadas da rea acadmica de letras e lingustica. Como resultado deste trabalho vem sendo disponibilizado um glossrio no ambiente virtual do curso Letras-Libras, modalidade EaD. A proposta do projeto atual ampliar este glossrio para disponibiliz-lo (online e em pgina independente) implementando novas ferramentas de busca baseadas nos parmetros da Libras os principais aspectos ou parmetros fonolgicos da Libras so: configurao de mo, locao e movimento, para mais detalhes ver Ferreira-Brito (1995) e Quadros (2004, 2008) e no s na busca por ordem alfabtica em portugus j consolidada em materiais semelhantes, que no satisfazem as necessidades dos estudantes surdos.

2. Justificativa
Tanto o professor bilngue quanto o intrprete de Libras necessitam conhecer termos especficos da rea em que atuam para que a comunicao, principalmente acadmica, seja efetivada. O glossrio Letras-Libras inicialmente era acessado somente por estudantes do curso na modalidade EaD, pois estava em rea protegida por login e senha. Mas, a partir do momento que a participao de estudantes surdos se ampliou no contexto acadmico o vocabulrio do curso Letras-Libras passou a ser utilizado em diversos eventos institucionais evidenciando a necessidade de disponibilizar o glossrio Letras-Libras aos pesquisadores e estudantes da rea, principalmente aos estudantes do curso presencial da UFSC.

Referncias
Ferreira-Brito, L. (1995) Por uma gramtica de Lngua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. Quadros, R. e Karnopp, L. (2004) Lngua de Sinais Brasileira: Estudos Lingusticos. Porto Alegre: Artes Mdicas. Quadros, R. e Cerny, R. e Pereira, A. (2008) Incluso de surdos no ensino superior por meio do uso da tecnologia. In: Quadros, R. (Org.). Estudos Surdos III, Petrpolis, RJ: Arara Azul. p. 32-57.

Comunidades de Prtica, Self Grupal: emergncia de conceitos colaborativos e compartilhados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Rosane de F. A. Obregon, Tarcisio Vanzin, Vnia R.Ulbricht, Othon de C. B. Filho4, Marcelo H. M. Alves Junior5 Ncleo de Educao Distncia(NEaD) Universidade Federal do Maranho (UFMA) So Luis MA Brasil 2 Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento (EGC) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brasil 3 Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do conhecimento (EGC) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brasil; Ps-Graduao em Design Universidade Federal do Paran (UFPR) Curitiba-Pr -Brasil 4 Ncleo de Educao Distncia (NEaD) Universidade Federal do Maranho (UFMA) So Luis MA Brasil 5 Ncleo de Educao Distncia (NEaD) Universidade Federal do Maranho (UFMA) So Luis MA Brasil
{antunesobregon@gmail.com tvanzin@yahoo.com.br ulbricht@floripa.com.br othonb@hotmail.com marcelomonier@gmail.com}

Resumo: O contexto complexo e dinmico das tecnologias indica um caminho alm do tradicional modelo de aprendizagem. A evoluo das mdias viabiliza novas estruturas educacionais, deixando de ser apenas inovao tecnolgica para se tornar um movimento cultural. Emerge assim, questionamento tal como: qual a perspectiva para orientar processos de aprendizagem que permita o dilogo entre os referenciais internos e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no qual est inserido? Nessa perspectiva, o presente artigo investiga conceitos emergentes para orientar processos de aprendizagem em ambientes virtuais. Conclui-se que, a viso geral de aprendizagem preconizada pela Teoria da Cognio Situada adquire contornos mais precisos quando nela so inseridos os pressupostos da Pedagogia Simblica Junguiana. A convergncia terica indica que processos colaborativos e compartilhados mostram-se adequados na formao de comunidades de prtica ou self grupal em ambientes virtuais de aprendizagem. Palavras-chave: Conhecimento, perspectiva pedaggica, relaes, identidade de grupo. Abstract. The complex and dynamic context of technology suggests a way beyond the traditional model of learning. The evolution of media enables new educational facilities, no longer just technological innovation, to become a cultural movement. Therefore, some questions emerge, such as: what is the perspective for guiding learning processes that enable dialogue between the

internal and external benchmarks, considering the interaction of the individual and the context in which it is inserted? In this perspective, this paper investigates emerging concepts to guide learning processes in virtual environments, as well as ways to manage educational relationships when supported by technology resources. It is concluded that the overview of learning advocated by the Situated Cognition Theory acquires more accurate contours when assumptions of Jungian Pedagogy Symbolic are inserted in it. The theoretical convergence indicates that collaborative and shared processes prove to be adequate in the formation of communities of practice or group self in virtual learning environments. Keywords: Knowledge, pedagogical perspective, relationships, group identity

1. Introduo
A partir da evoluo das mdias, uma das questes essenciais na sociedade est centrada na difuso da informao e do conhecimento, atravs de processos de compartilhamento estruturados de forma clara, expressiva e produtiva. Assim, a pujana das conexes em rede desenha um cenrio de alternncias nos sistemas de implementao da Educao a Distncia EaD - online. Questes relacionadas a processos de explicitao, gesto e disseminao de informaes e conhecimentos se tornam relevantes (VANZIN, 2005). Nesse contexto, complexo e dinmico das tecnologias emerge uma mudana paradigmtica, indicando um caminho alm do tradicional modelo de aprendizagem pautado na lgica da transmisso (FILATRO, 2008). As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tm um papel importantssimo no sentido de viabilizar novas estruturas educacionais, deixando de ser apenas inovao tecnolgica para se tornar um movimento cultural (FIALHO, 2008). Essas tecnologias so direcionadoras de mudanas, permitindo, uma revoluo nos processos de aprendizagem dos seres humanos (OBREGON, 2011). Considerando o conhecimento como precedente da ao e a ao especfica a um dado contexto, enraizamos essa reflexo no papel que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) assumem na mobilizao de potenciais criadores e transformadores do futuro. Desta forma, emergem desafios no sentido de compreender os processos de aprendizagem, tais como: Qual a perspectiva para orientar processos de aprendizagem que permita o dilogo entre os referenciais internos e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no qual est inserido? O que difere na natureza da mediao propiciada pelo virtual? Como gerir as relaes de forma a criar uma identidade de grupo? Nesse contexto, propomos este artigo com o intuito de aprofundar os estudos sobre a perspectiva pedaggica para orientar os processos em AVA. Como contribuio, este estudo explora a convergncia conceitual entre a Teoria da Cognio Situada e a Pedagogia Simblica Junguiana.

2. Teoria da Cognio Situada (TCS)

Jean Lave (1988), antroploga com forte interesse na teoria social, define a cognio como um verdadeiro fenmeno social e concebe o processo de aprendizagem como

elaborao do ambiente scio-cultural interativo. Ao olhar de perto a atividade diria, Lave e Chaiklin (1993, p. 5) argumentam: claro que a aprendizagem onipresente em atividade contnua, embora muitas vezes no reconhecida como tal. Nesta perspectiva, prope a Teoria da Cognio Situada (TCS) que destaca os relacionamentos entre os agentes (humanos ou informticos) e os elementos da situao (os objetos presentes no ambiente, incluindo as informaes disponveis). Assim, a teoria estabelece um dilogo entre os referenciais internos e externos, considerando a interao do indivduo e o contexto no qual est inserido, como o elo articulador de toda ao humana (SUCHMAN, 1987). A cognio nesta vertente terica, corresponde a um processamento individual e social, onde a nfase situa-se no processo, e o como ocupa papel de destaque. Aproveita a dinmica das pessoas, a interao e explicitao do conhecimento. Quanto maior o compartilhamento de ideias, maior o potencial criador, e, consequentemente, maior produo de conhecimento (ROGOFF et al 2001). A reflexo est centrada no processo, na riqueza das trocas entre os indivduos, esclarecendo que so os olhares plurais, que sustentam e direcionam a construo coletiva (OBREGON, 2011). Para Vanzin (2005, p. 26) esta teoria [...] permeia as diversas teorias de aprendizagem estabelecendo com elas um dilogo de mnimos conflitos em funo da orientao social que adota. Rzeau (2001) afirma que a aprendizagem resultante de um processo progressivo de participao coletiva. 2.1 Comunidade de Prtica Lave e Wenger (1991) estenderam o trabalho de Cognio Situada para um construto melhor formalizado chamado de Comunidade de Prtica, concebida em torno da atividade. Essas comunidades, que constituem o tecido social da aprendizagem, esto mais direcionadas ao contedo do que forma e assumem que a aprendizagem uma questo essencialmente ligada ao fato de pertencer e participar. Um grupo de indivduos com interesses comuns em um dado domnio compartilham prticas mutuamente negociadas, crenas, compreenses, opinies, valores e comportamentos. A matriz de interdependncia que se estabelece favorece as iniciativas de investigao, explorao e discusso que resultam nas descobertas e no aprendizado (OBREGON, 2011). Wenger (1998) considera que a questo essencial para o aprendiz sentir-se participante e exercer essa participao. Assim a comunidade torna-se ativa como grupo de pessoas que interagem, aprendem conjuntamente, constroem relaes e desenvolvem um sentido de engajamento, possibilitando que o aprendizado seja mais bem sucedido. Entretanto, para Lave (1988) cada pessoa tem a capacidade de aprender, porm, as estruturas e sistemas organizacionais, muitas vezes no propiciam o compartilhamento e o engajamento, ocasionando desta forma, barreiras psicolgicas para a aprendizagem. Nesse sentido, buscando aprofundar a anlise, foi possvel identificar o aporte terico da Pedagogia Simblica Junguiana desenvolvida por Byington (2003).

3. Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ)

A convergncia cultural do movimento holstico que abriu este sculo representa um movimento dinmico de reao fragmentao e a disciplinarizao do saber, buscando

resgatar uma viso interdisciplinar de conjunto das diversas atividades humanas. A matriz da Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ) proposta por Byington (2003) est enraizada, principalmente, na obra de Carl Jung, cuja dimenso simblica inspirou sua teoria. A PSJ transfere o foco tradicionalmente centrado na abstrao, na razo, em favor do desenvolvimento da personalidade e da cultura, tornando o aprendizado ldico, emocional, estimulante e emergente da relao transferencial entre todos os envolvidos no contexto educativo. 3.1 Aprendizagem baseada em relacionamentos O arcabouo terico da PSJ uma concepo pedaggica centrada no [...] processo emocional, cognitivo e existencial do indivduo, da cultura, do Planeta e do Cosmos (BYINGTON, 2003, p. 15). Destaca-se assim, um referencial pedaggico que busca inter-relacionar aprendizado, utilidade, trabalho e fontes de produo com os contedos ensinados. Para Furlanetto (1997, p. 94) a relao que o indivduo estabelece com o conhecimento percorre o mesmo caminho que as outras relaes estabelecidas por ele, com pessoas e objetos. Portanto, uma concepo pedaggica centrada em relacionamentos. 3.2 Self Individual e Self Grupal O conceito junguiano de Self individual [...] abrange a interao dinmica de todas as estruturas conscientes e inconscientes da personalidade [...] (BYINGTON, 2003, p. 21). Byington ampliou esse conceito para o contexto educativo, propondo o Self Pedaggico, Grupal, Familiar, Cultural, Institucional, Planetrio e Csmico, entre outros. Caracteriza uma pedagogia pautada em relacionamentos, enraizando o conhecimento na interdisciplinaridade. O Self grupal/pedaggico inclui todos os contedos psquicos, subjetivos e objetivos atuando num grupo. As diversas vivncias do indivduo esto conectadas com seu Self individual, operando a partir de suas razes, ou seja, sua ao original e nica tem seu prprio estilo, sua caracterstica pessoal. Entretanto, os contedos vivenciados so compartilhados por aqueles que fazem parte desse espao de articulao individual e social (Figura 1). Atravs do movimento do Self individual, outras relaes so estabelecidas e o conectam com manifestaes mais amplas realizadas pela cultura, retratando vivncias e experincias subjetivas e objetivas, que acontecem num determinado espao e tempo, com os quais o ser se encontra (FURLANETTO, 1997).

Figura 1: Self Individual, Self Grupal/Pedaggico Fonte: OBREGON, 2011.

Os autores ressaltam que o Self poder ser formado ou no, em sua totalidade, dependendo para tanto, da interao, das relaes estabelecidas (Figura 2). Quanto maior interao, dilogo, parceria, construo conjunta, maior fortalecimento e estruturao do Self grupal. As pessoas se sentem irmanadas e acolhidas em um espao de aprendncia, se organizam e constroem uma identidade, que no um aglomerado de pessoas. (OBREGON, 2011). vlido destacar que o fazer educativo com inmeras exigncias, autoritarismo e educao bancria, dificulta a construo do Self grupal.

Figura 2 - Dimenses sociais do Self Fonte: OBREGON, 2011

4. Comunidades de Prtica e Self Grupal: relaes colaborativas e compartilhadas

A convergncia conceitual entre a Teoria da Cognio Situada (TCS) e a Pedagogia Simblica Junguiana (PSJ), permite teorizaes relevantes, no sentido de buscar responder aos questionamentos formulados nesse estudo. possvel fazer as seguintes inferncias: Na aprendizagem temos, por um lado, o conhecimento no sentido de conhecimento socialmente aceito e, por outro lado, a criao desse conhecimento atravs de processos individuais e coletivos. Assim, para o estabelecimento de uma pedagogia colaborativa e compartilhada, conforme preconiza a TCS e a PSJ preciso definir como princpio, que a aprendizagem um processo que depende de modo fundamental das aes do sujeito, que inclui a realidade psquica e, de forma similar, pelo campo frtil propiciado pelas relaes estabelecidas no self grupal ou na comunidade de prtica. Nessa direo, estratgias de aprendizagem colaborativa baseada no aprendizado compartilhado se caracterizam pelo engajamento coordenado, pela existncia de esforos pessoais na realizao de trabalhos em grupo e do respeito s diferenas individuais, caractersticas que definem a comunidade de prtica/self grupal. Na atividade colaborativa cada participante reconhece a existncia do grupo do qual ele faz parte e o grupo (composto pelos demais indivduos) reconhece a existncia desse indivduo. Ou seja, cada pessoa do grupo tem a conscincia de que existem muitos outros indivduos caracterizados e reconhecveis, sendo cada um deles essencial e nico em importncia para o grupo. Os integrantes do grupo tm a dupla responsabilidade de desenvolverem-se e de auxiliar os demais membros do grupo a alcanarem o aprendizado respeitando as respectivas individualidades. As necessidades individuais que ocorrem durante o processo de aprendizagem so supridas a partir da ajuda que ocorre entre parceiros que, fortalecidos pela ideia de unio do grupo, importam-se uns

com os outros. a primazia das relaes que favorece a aprendizagem colaborativa e compartilhada: o indivduo precisa explicar o que pensa aos demais membros do grupo, tendo a oportunidade de verbalizar e elaborar o seu prprio conhecimento, realizando no somente o seu prprio aprendizado, como auxiliando no aprendizado dos seus colegas. O aprendiz reflete e experimenta, ajustando ou modificando suas concepes. Nesse sentido, o Self grupal ou comunidade de prtica, tornam-se veculos de materializao de ideias, pensamentos e, principalmente, de vivncias potencialmente efervescidas de smbolos. As demandas situacionais regem as interaes que proporcionam o compartilhamento e a distribuio do conhecimento, potencializando a elaborao simblica das atividades propostas. Constata-se, que ambas as abordagens, TCS e PSJ, permitem a instrumentalizao tecnolgica na criao de ambientes interativos. Adicionalmente, o substrato terico potencializa os espaos virtuais explorando as capacidades individuais e coletivas atravs das diferentes ferramentas e recursos disponibilizados na modalidade da educao a distncia baseada na web. Por conseguinte, as redes que emergem nos ambientes virtuais viabilizam a inteligncia coletiva, ampliando por sua vez a conscincia individual e grupal. Esta afirmao est ancorada nos princpios da TCS, a qual indica que o contorno de uma atividade em grupo, resulta de trocas e tentativas ininterruptas dos indivduos de criar e de manter uma concepo compartilhada dos problemas. Por conseguinte, a PSJ preconiza que a relao de interdependncia gerada pelo Sel grupal favorece a elaborao simblica dos contedos, potencializando os processos de aprendizagem em nvel de Self individual. Mediante a permanente colaborao e compartilhamento, obtm-se a identidade do grupo atravs do engajamento mtuo dos participantes em um esforo coordenado para juntos resolverem o problema. Resumindo, a comunidade de prtica, caracterizada pela formao do Self grupal, se forma e se fortalece quando o grupo envolvido em atividades contextualizadas, prticas reflexivas e aes baseadas em um repertrio de conhecimento, expressivamente simblico e, principalmente, efervescido pelo dilogo, pelas trocas e pelo mtuo reconhecimento entre seus pares. No encaminhamento situado do aprendizado, assume especial relevncia o entendimento de que o uso de mtodos condutistas, de prticas de fixao de contedos, de procedimentos engessados e isolados compromete e fragiliza o indivduo, impedindo relaes interativas com o meio. Por outro lado, as evidncias de que a adoo de uma metodologia baseada em situaes desafiadoras, questionadoras e, que estimulem o dilogo democrtico e a postura filosfica diante dos problemas propostos, so mais adequadas porque favorecem a mobilizao de grupos. O planejamento de ensino baseado em pesquisa, que exige a reflexo, a interpretao, a anlise e sntese promovem processos colaborativos e compartilhados, potencializando a emergncia da ao coletiva nas comunidades de prtica/self grupal. Em adio, essas prticas so adequadas ao aprendizado baseado em descobertas e propiciam maior envolvimento dos aprendizes facilitando a elaborao simblica dos contedos, conforme sinaliza a PSJ. Nesse processo, embora a soluo acontea de forma compartilhada, o resultado da aprendizagem se d em dois nveis: aquele de aquisio individual de conhecimento, em nvel de realidade psquica, ou seja, de Self individual e, aquele da apropriao coletiva do saber, ou seja, em nvel de Self grupal ou de comunidade de prtica. Nessas condies no h lugar para o aprendizado de uns em detrimento de outros. Todos

indistintamente precisam aprender segundo o caminho da periferia para o centro da comunidade, do no saber para o saber. Ou seja, no h uma rgida conduo do aprendizado passo a passo, mas deve haver uma programao consciente e responsvel do contedo a ser conhecido, de forma a garantir a interao voluntria e participativa dos membros da comunidade. Adicionalmente, o professor ao planejar os contedos necessita organizar um trabalho pautado em atividades pedaggicas desafiadoras que estimulem o questionamento, a explorao de problemas, a busca de solues, e, principalmente, estratgias que promovam a participao coletiva. Considerando que os aprendizes no se tornam ativos por acaso, mas por desafios projetados e estruturados, o mtodo simblico preconizado pela PSJ, mostra-se adequado para orientar a aprendizagem e criao de conceitos e saberes, na medida em que permitem a vivncia simblica das dificuldades, superando obstculos epistemolgicos. A transformao dos contedos em smbolos se faz necessria, pois quando desvinculados da realidade, compromete o desenvolvimento e a formao da conscincia dos aprendizes. Nesse enfoque, o professor precisa dominar o aporte terico da cognio situada e da PSJ, para assim, desenvolver procedimentos pedaggicos que propiciem uma aprendizagem coletiva efervescida pela colaborao e compartilhamento entre todos os envolvidos no grupo, ou seja, na comunidade de prtica/self grupal. Essas teorizaes indicam que, muitos dos fracassos de aprendizagem, que tentaram sair da dominncia tradicional nos mtodos alternativos de ensino ainda esto pautados em processos individuais, em detrimento de aes coletivas. Nessa perspectiva, aprender e compartilhar conhecimento em ambiente virtual colaborativo resulta em ganhos superiores aprendizagem individual.

5. Consideraes Finais
Tecendo consideraes acerca das potencialidades dos processos ensino aprendizagem, baseados na colaborao e compartilhamento de conhecimento em ambientes virtuais, o estudo aqui proposto, no se constitui em uma condio suficiente na compreenso da abordagem pedaggica que possa garantir a qualidade da educao distncia. Entretanto, representa uma contribuio para aprofundar a anlise, permitindo teorizaes, como, a mudana de concepo, de individualista para mais grupal, de utilizao predominantemente isolada, para utilizao participativa, em grupos. Sob essa tica, a aprendizagem autnoma deixa de ser solitria para passar condio solidria. Ou seja, segue na direo das diretrizes da Teoria da Cognio Situada onde os efeitos positivos das relaes interpessoais nos ambientes sciointerativos so capitalizados imediatamente. De forma similar, a abordagem da Pedagogia Simblica Junguiana permite compreender, em nvel mais profundo, o papel que a realidade psquica desempenha na formao do Self grupal e, consequentemente, na promoo da aprendizagem em comunidades de prtica. Portanto, os paradigmas aqui analisados, alm de no terem criado conflitos com as demais teorias psicolgicas, valeram-se tanto dos princpios cognitivistas ortodoxos quanto de princpios do scio-interacionismo, o que demonstra a sua possibilidade de trnsito franco entre essas diferentes linhas de pensamento. Conclui-se que, a viso geral de aprendizagem colaborativa preconizada pela Teoria da Cognio Situada adquire

contornos mais precisos quando nela so inseridos os pressupostos da Pedagogia Simblica Junguiana, permitindo melhor compreender os processos de aprendizagem colaborativa e compartilhada de conhecimento no domnio das redes complexas apoiadas pela tecnologia.

Referncias
Byington, C. A. (2003) A construo amorosa do saber: O fundamento e a finalidade da Pedagogia Simblica Junguiana. So Paulo: Religare. _____________ (2008) Psicologia Simblica Junguiana: a viagem de humanizao do cosmos em busca da iluminao. So Paulo: Linear B. Fialho, F. P. (2008) Introduo Engenharia e Gesto do Conhecimento. Aula 1 Trim. Curso de Ps- Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento/UFSC. Florianpolis. Filatro, A. (2008) Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil. Furlanetto, E. (1997) A formao interdisciplinar do professor sob a tica da Psicologia Simblica. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Lave, J. (1988) Cognition in practice: mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge University Press, Cambridge, UK. Lave, J., Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.Lave, J.; Chaiklin, S. (1993) Compreender a Prtica: Perspectivas sobre a atividade e o contexto. Cambridge: Cambridge University of Press. Obregon, R. de F. A. (2011) O padro arquetpico da alteridade e o compartilhamento de conhecimento em ambiente virtual de aprendizagem inclusivo. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC. Florianpolis/SC. 210p.

Tablet como ferramenta ao design instrucional e ao aprendizado mvel.

Giovana Marzari Possatti1, Rgio Pierre da Silva2
1,2

Programa de Ps-Graduao em Design Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Porto Alegre RS Brasil.
giopossatti@gmail.com, regio@ufrgs.br

Abstract. This paper presents a literature review in order to discuss the possibility of mobile device tablet as a tool to instructional design and mobile learning (m-learning). This device was chosen due to portability and interactive content availability. To this end, concepts and previous studies from different authors were investigated to do possible connections between use of tablet mobile device and resources, instructional design and mobile learning. Resumo. Este artigo apresenta uma reviso de literatura a fim de discutir a possibilidade do dispositivo mvel tablet como ferramenta ao design instrucional e ao aprendizado mvel (m-learning). Escolheu-se esse dispositivo devido s suas caractersticas de portabilidade e disponibilizao de contedos interativos. Para tanto, foram examinados conceitos e estudos prvios de diferentes autores, buscando realizar possveis ligaes entre uso de dispositivo mvel tablet e recursos, design instrucional e aprendizado mvel.

1. Introduo
As tecnologias de comunicao e informao no cotidiano das pessoas/usurios tm se tornado comum, sendo representadas por aparatos tecnolgicos digitais, internet, computadores de mesa, laptops, netbooks, smartphones, telefones celulares, tablets, entre outras. Podem ser consideradas ferramentas comunicacionais e produtivas que vm a auxiliar os usurios no desenvolvimento de muitas tarefas nos diversos mbitos de suas vidas, tais como social, profissional, pessoal, educacional. Dentre essas tecnologias se destacam, para este estudo, os chamados dispositivos mveis considerados computadores de mo (handheld devices), por possurem portabilidade, permitirem a mobilidade do usurio e conexo sem fio [uso do fio para recarreg-lo ou sincroniz-lo com computador de mesa], alm de no necessitarem um apoio fixo para serem acessados [Cybis; Betiol; Faust 2010]. Exemplos desses dispositivos seriam telefones celulares, pagers, PDAs [assistentes pessoais digitais] [Cybis; Betiol; Faust 2010 p. 261], smartphones [Traxler 2005 p. 262], tablets [Quinn 2011 p. 39]. O objetivo deste artigo discutir a possibilidade do dispositivo mvel tablet como ferramenta ao design instrucional e ao aprendizado mvel (m-learning), apresentando uma reviso de literatura com o propsito de apoiar futuras pesquisas, com funo de atualizao e baseada em abordagem bibliogrfica [Noronha; Ferreira 2000 apud Jung; Amaral 2011] a fim de coletar conceitos e averiguar estudos anteriores que possam tentar responder ao objetivo proposto.

O presente artigo encontra-se estruturado do seguinte modo: Seo 2, Utilizando o dispositivo mvel tablet consideraes sobre o dispositivo e sobre nativos digitais; Seo 3, Contextualizando design instrucional definies, atuao, relaes com projeto de materiais didticos, recursos interativos e multimdia; Seo 4, Compreendendo aprendizado mvel (m-learning) conceitos, caractersticas, limitaes; Seo 5, Consideraes finais.

2. Utilizando o dispositivo mvel tablet

O dispositivo mvel tablet ou prancheta eletrnica digital ou leitor digital hbrido (possui outras funcionalidades alm de leitor de livro digital) um computador de mo no qual a interao do usurio com esse dispositivo ocorre por meio da manipulao direta em sua tela sensvel ao toque (touchscreen). Caracteriza-se por ser um dispositivo pequeno suficiente para ser carregado o tempo todo, mas ainda assim suficiente para preencher a lacuna entre o smartphone e o laptop; incorporar recursos de leitor digital e ainda acrescentar cor e interatividade, promovendo aos usurios outro grau de interao com os contedos [Quinn 2011]. Possui tela em tamanho relativamente grande (variando entre 7 e 10 polegadas), se comparada aos smartphones e celulares e sensvel ao toque, o que pode proporcionar uma interao mais livre e intuitiva (LOPES, 2011); apresenta imagens coloridas e recursos interativos. Por meio de aplicativos educacionais interativos, o que j vem sendo realizado por algumas empresas (americana PBS Kids, voltada a aplicativos didticos para crianas e adolescentes, por exemplo), o dispositivo pode oferecer experincia profcua aos usurios que buscam suporte ao aprendizado, alm de possibilitar a pesquisa, a leitura de livros digitais, o uso de ferramentas comunicacionais e sociais, etc. Alguns exemplos mais comuns de dispositivos mveis e portteis disponveis no mercado so telefones celulares, smartphones, assistentes pessoais digitais (PDAs), pagers, tablets. Para Quinn (2011), um dos motivos do tablet fazer parte desse grupo de dispositivo, ser otimizado para execuo de aplicativos desenvolvidos ao uso mvel. Traxler (2009) considera a possibilidade dos laptops [os netbooks podem ser includos tambm] e seus perifricos fazerem parte desse universo, porm outros autores discordam dessa possibilidade. Conforme Cybis, Betiol e Faust (2010), tanto o usurio quanto o equipamento devem estar fixos durante o seu uso [o que j pode perder a caracterstica de mobilidade] e Quinn (2011), considera que netbooks bem como laptops so apenas uma duplicao do modo de acessar o desktop, porm em movimento. O usurio do tablet pode desempenhar vrias atividades paralelamente, como ler, navegar na internet, assistir a um vdeo, deixar os aplicativos abertos, pesquisar, acessar aplicativos didticos. Isso pode elucidar algumas caractersticas do usurio mvel, que realiza multitarefas, necessita dividir sua ateno entre elas, o meio em que se encontra e a interao com o dispositivo. Eu usei o tablet para apresentar minha palestra, tomei notas em reunies e mapeei ideias centrais, respondi e-mails [Quinn 2011 p. 6, traduo dos autores]. Os tablets so voltados para o consumo de contedos [Quinn 2011, Lopes 2011). Porm, uma questo precisaria ser pensada, qualquer usurio teria essa facilidade na interao com o dispositivo e no acesso s informaes e aplicativos? Haveria uma diferenciao no modo de disponibilizao e absoro de informaes

desse aparelho pelos usurios jovens comparados aos mais velhos? Conforme a literatura pesquisada, ainda no se pode afirmar que o processamento de informaes diferente das geraes anteriores, pois a extenso e a natureza da absoro de tecnologias bem como transformaes cognitivas que elas trazem, especialmente entre adolescentes e adultos jovens, esto longe de ser claras [Margaryan; Littlejohn 2008 p. 2, traduo dos autores]. Uma leitura online, por exemplo, requer diferentes habilidades cognitivas, motoras, visuais do usurio, porm no quer dizer que seja mais desafiadora intelectualmente que ler um livro impresso [Tapscott 2008]. Esse usurio experto em novas tecnologias possui uma denominao especfica de acordo com alguns autores. So os nativos digitais (digital natives), tambm conhecidos como N-Gen (N para Net), D-Gen (D para Digital) [Prensky 2001]; Gerao Net (Net Generation) [Tapscott, 2008]; pessoas nascidas (entre 1977 e 1997 segundo Tapscott, 2008 ou partir de 1980 conforme Margaryan; Littlejohn, 2008) e crescidas durante o advento e avano das tecnologias de informao e comunicao e aparelhos digitais, que cresceram em meio a essas inovaes tecnolgicas e as usam como parte integrante de suas vidas. Prensky (2001) assim como Margaryan; Littlejohn (2008) referem-se aos nascidos anteriormente, ou as geraes anteriores, que tiveram de se adaptar s novas tecnologias como imigrantes digitais (digital immigrants). Os nativos digitais evitam argumentos lineares, tratam facilmente com a variedade de conexes de informao e comunicao na tela, transformam, produzem e compartilham contedos, buscariam pela interatividade [Silva 2009]; gostam de processo simultneo e multitarefa, preferem grficos, acessos aleatrios como hipertextos, funcionam melhor em rede [Prensky 2001]. Logo, a partir dessa contextualizao, seria o nativo digital o usurio preferencial ou o pblico-alvo do tablet? Poderiam estar ocasionando novas formas de pensar e agir na educao e no projeto de materiais educacionais? O projeto desses materiais pode ser uma preocupao do design instrucional, aliado a outras reas do conhecimento.

3. Contextualizando Design Instrucional

O termo design instrucional um termo composto, formado por duas palavras com significados distintos entre si. Acredita-se que seja importante conhecer cada parte envolvida a fim de se obter uma compreenso mais completa de seu conceito. A palavra design vem do Ingls e pode ter mais de um significado, como por exemplo, projeto, desenho, esquema ou a prpria ao de projetar, planejar; bem como concepo de um projeto, planejamento. Segundo Azevedo (1988, p. 9), design quer dizer projetar, compor visualmente ou colocar em prtica um plano intencional. J instrucional deriva da palavra latina instruccione, e est relacionada instruo, ao ensino. Em outras consideraes sobre ambos os termos, design pode ser o resultado de um processo ou atividade (produto) no qual forma, funo so observados; tem fins e objetivos claramente definidos; enquanto instruo se relaciona a atividade de ensino que se apropria de comunicao para facilitar processo de aprendizagem [Filatro 2008]. Logo, a partir dos conceitos referidos acima, o design instrucional pode ser entendido, a priori, como um campo de projeto ou planejamento e produo de materiais voltados ao ensino ou instruo com o objetivo de facilitar a aprendizagem.

Uma srie de definies de design instrucional tm sido propostas por diferentes autores, podendo-se notar que h certa concordncia entre elas. Observa-se forte enfoque pedaggico na maioria das conceituaes. Para Filatro (2008 p. 3), design instrucional ao intencional e sistemtica de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas. Providncias profissionais e sistmicas para educao ou treinamento relacionado aos seus diversos graus de abrangncia como unidade de instruo, currculo, aula, etc [Smelser; Baltes 2001]. Cincia que cria especificaes detalhadas para o desenvolvimento, avaliao e manuteno de situaes que facilitem a aprendizagem [Richey 1986 apud Parhar 2003]. Ainda Filatro (2008), reconhece que o design instrucional seja um novo campo fundamentado pela integrao de vrios outros campos de conhecimento, tais como cincias humanas, da informao, administrao, sociais aplicadas. A partir dessas definies, apesar de possurem sentidos semelhantes entre si, atentou-se que, nesses autores pesquisados, no se percebe um consenso da nomenclatura a ser utilizada para ele. Como observado, definido com diferentes predicativos, tais como: ao, providncias, cincia, campo. O planejamento dos materiais instrucionais ou educacionais envolve campos multidisciplinares, como citados anteriormente, porm podem ser ressaltadas as cincias sociais aplicadas neste estudo. Destaca-se esse campo, pois onde se encontra o design, segundo Ministrio da Educao (MEC). Sugere-se que o design possa ser uma rea relevante ao design instrucional podendo contribuir diretamente na elaborao desses materiais devido s preocupaes intrnsecas a este campo como aspectos projetual, criativo, informacional, esttico-formal, ergonmico, tecnolgico. Pode-se inferir que esses aspectos estejam implicitamente presentes na definio de design fornecida pelo Internacional Council of Societies of Industrial Design "uma atividade criativa cujo objetivo estabelecer qualidades em mltiplos aspectos de objetos, processos, servios e seus sistemas em todos os ciclos de vida. Portanto, design fator central da humanizao inovadora de tecnologias e fator crucial de intercmbio cultural e econmico [ICSDI, traduo dos autores]. Na realizao de um projeto de design, costuma-se conhecer o pblico-alvo, o usurio ao qual determinado produto ou servio ser prestado. Logo, pode-se dizer, que o mesmo ocorreria no campo educacional onde o design tambm participaria como ao inovadora que cuida das necessidades de uma comunidade de usurios, tendo como meta a concepo de produtos e servios que as atendam [Fenner 2000 apud Batista, Menezes 2008 p. 9]. O design instrucional pode ainda estreitar mais sua relao com algumas subreas do design, pois cruza os caminhos do design grfico no seu planejamento, na definio e na produo dos materiais didticos [Batista; Menezes 2008 p. 3]. No que diz respeito produo de materiais didticos digitais, subentende-se que ainda pode cruzar-se com outras subreas, por exemplo, design digital, editorial e design de interao. Com a ferramenta tablet, um dispositivo de convergncia de vrias mdias num mesmo suporte, pode-se pensar em aplicativos didticos ou livros digitais com recursos interativos e de multimdia. Os termos multimdia e hipermdia so muitas vezes usados como sinnimos, porm segundo Begoray [1990 apud Uden 2002] para ser hipermdia, pedaos de informao deveriam ser conectados arbitrariamente formando uma rede de referncias. Segundo Pine II e Hill da revista digital Time, e Swtart, da revista Wired

[apud Gomes 2011] o projeto de livros digitais procura focar experincias mais interativas fazendo uso cada vez mais de infogrficos, slideshows, elementos de udio e vdeo. Por meio desse dispositivo, possvel acessar contedos online, escrever, gravar vdeos, escutar sons, assistir a animaes, compartilhar texto e voz, realizar download de aplicativos. Alguns estudos mostram que o uso de multimdia e recursos interativos podem implementar a aprendizagem. Segundo a UNESCO e IIPE (2007), a interatividade e multimdia trazem benefcios no meio educacional; a interatividade, oferecendo materiais nos quais os alunos podem interagir, efetuar simulaes, receber respostas, etc; a multimdia, combinando textos, imagens estticas e animadas, sons, grficos e a navegabilidade, possibilitando ao aluno escolher o que ler de acordo com seus interesses de forma no linear. Tambm ocorreria a utilizao de mais de um cdigo no processo de aprendizagem, o que permitiria uma maior absoro da informao dos dois canais (aula e multimdia), diminuindo a carga cognitiva e memria de trabalho [Najjar 1996 apud Uden 2002]. Enfim, a interao dos estudantes com o dispositivo e com os aplicativos ou ambientes de aprendizagem, podem contribuir para experincias de aprendizagem mais ricas e envolventes [Metcalf II; De Marco 2006 p. 134, traduo dos autores]. Observando o que foi descrito sobre dispositivo mvel e design instrucional, pode-se inferir que ambos favoreceriam o aprendizado mvel.

4. Compreendendo Aprendizado Mvel (M-Learning)

A crescente necessidade das pessoas se envolverem em diversas tarefas do seu cotidiano, simultaneamente, a busca de aperfeioamento fora dos contextos educacionais ou profissionais; a portabilidade, a mobilidade proporcionada ao usar dispositivos mveis, possibilitam compreender o aprendizado mvel [ou mobile learning, m-learning] nos dias atuais. Partindo-se do entendimento de que o termo mvel, advindo do latim (mobile), significa que pode mover ou corpo [em sentido amplo, corpo humano, objeto, matria] em movimento, inicialmente, pode se compreender o aprendizado mvel como uma forma de aprender e receber oferta educacional via tecnologias mveis, portteis, possibilitando que o aprendizado acontea em qualquer hora e lugar. Nesse contexto, tanto dispositivos quando usurios seriam mveis. Segundo o E-Learning Guild 360 Mobile Learning Research Report [2007 apud Quinn 2011 p. 4, traduo dos autores], aprendizado mvel qualquer atividade que permita aos indivduos serem mais produtivos quando consomem, interagem ou criam informaes, mediada atravs de dispositivo digital compacto porttil que o indivduo carrega e uma base regular, que tenha uma conectividade confivel e caiba no bolso ou bolsa. Para Pelissoli e Loyolla (2004), o uso de dispositivos mveis e portteis para tornar a informao mais facilmente acessvel em meios de ensino, alm de promover aos professores e estudantes maior interao; qualquer oferta educativa que dependa nica ou dominantemente das tecnologias mveis portteis [Traxler 2005]; combinao de tecnologias de comunicao mveis com educao online [Brown 2005 apud Metcalf II; De Marco 2006], definiriam o aprendizado mvel. Nesse contexto, o uso dos dispositivos mveis e portteis possibilitaria aos usurios/estudantes escolherem como, quando e onde aprender. De acordo com Weiser, a computao e seus diversos sistemas podem interagir com o ser humano a todo o

momento, no importando onde ele esteja, constituindo um ambiente altamente distribudo, heterogneo, dinmico, mvel e interativo [Weiser apud Barbosa et al 2007]. Essas tecnologias podem trazer certos benefcios ao aprendizado mvel, tais como capacidade de ligar fontes de informaes; acesso a contedos e aplicativos onde e quando necessitar; possibilidade de pr-armazenamento de contedos para uso offline; comunicao entre os agentes de aprendizagem (professor/estudante; empresa/ trabalhador); distribuio de contedo multimdia; possibilidade de ouvir aulas, conferncias, ou assistir a procedimentos [Quinn 2011]; auxlio no aprendizado situado e contnuo que pode ser obtido em locais diferentes [Saye; Brush 2002 apud Elias 2011]. Porm ainda h certas limitaes, tais como custos dos aparelhos e tecnologia de rede 3G ainda elevados. Observa-se, contudo, que cada vez mais a populao est tendo acesso internet, seja ela discada, em banda larga ou sem fio (wi-fi), em seus lares, locais pblicos como escolas, universidades, shoppings, etc. Isso possibilita a realizao de download de contedos e aplicativos, deixando-os pr-armazenados para us-los de forma offline, o que tambm pode ser feito no prprio computador pessoal ou notebook do usurio e transferi-los via cabo ao tablet. No entanto, por mais que o aprendizado mvel dependa das tecnologias, ele no deveria se reduzir apenas ao aspecto tecnolgico, mas relacionar-se aos aspectos pedaggicos, instrucionais para poder promover efetivamente o aprendizado. Roschelle et al (2007) consideram que o uso de tablets na educao pode no ser devido s caractersticas tecnolgicas, mas pelos modelos instrucionais desenvolvidos por educadores reflexivos [poderiam ser imigrantes digitais?]. Pode-se inferir que nessa situao, as abordagens do design instrucional, por ser um conjunto de campos multidisciplinares, seriam teis para elaborao dos materiais didticos voltados a esses dispositivos. O projeto de materiais atrativos e fceis de serem usados pelo usurio pode promover o aprendizado mvel mais efetivamente, quanto maior for a facilidade de uso e a interatividade com o material, maior ser a possibilidade de sucesso [Pelissoli; Loyolla 2004]. Conforme Metcalf II e de Marco (2006), esse projeto deveria ter em mente ambiente, contedo, usurio e tecnologia. Alguns estudos sobre a produo de contedo didtico para esses dispositivos podem ser vistos em Bianco; Amorim (2011), Brown (2011), Dick (2011). Por meio do navegador, possvel acessar objetos e ambientes virtuais de aprendizagem como Moodle e software de edio coletiva como Wiki, que podem proporcionar interao entre professores e estudantes bem como a produo de contedo colaborativo. Observa-se, por fim, que o uso de dispositivos mveis e portteis no aprendizado mvel relativamente incipiente em termos de tecnologia e aspectos pedaggicos, pois ainda se baseia em teorias e prticas usadas em tecnologia avanada e em sala de aula, porm estaria se desenvolvendo rapidamente [Elias 2011]. Espera-se que, com o aumento crescente do uso desses dispositivos, e a demanda de aperfeioamento constante do usurio nos mbitos acadmicos e/ou profissionais, possam fazer surgir novos estudos que consolidem teorias e aspectos pedaggicos voltados especialmente para essa forma de aprendizado.

5. Consideraes Finais
Buscou-se discutir neste artigo, a possibilidade do dispositivo mvel tablet como ferramenta ao design instrucional e ao aprendizado mvel (m-learning) por meio de uma breve reviso de literatura. Aps esse panorama, os autores puderam perceber que o tablet pode ser essa ferramenta. Ao design instrucional, por ser uma plataforma na qual podem (e j vem acontecendo) ser disponibilizados contedos didticos como aplicativos, com qualidade, ricos em recursos interativos e multimdia, usufruindo das metodologias do design juntamente com a multidisciplinaridade do design instrucional que possam atender s necessidades do pblico a que se destina; ao aprendizado mvel, seria uma ferramenta que poderia propiciar a conexo, a comunicao o acesso s informaes e contedos do usurio/estudante/profissional que necessite aprimorar seu desempenho fora do meio acadmico ou profissional onde e quando precisasse; ofereceria conforto na leitura digital devido tela em tamanho relativamente grande e leveza; oportunizaria pesquisa, acesso materiais instrucionais; entre outros. Algumas observaes pertinentes podem ser refletidas: preocupar-se no momento da elaborao, do projeto do material, com os objetivos de aprendizagem a qual se prope, para no correr o risco de focar somente na viso tecnolgica; tambm investigar mais sobre o usurio que acessaria esses contedos, buscando compreender se usariam essa ferramenta com facilidade, conforme nativos digitais ou se precisaria ter instrues diferenciadas para no causar frustrao. Alm disso, nesse estudo no se buscou defender o uso do tablet em substituio aos livros, aos computadores fixos, mas demonstrar que esse dispositivo pode ir mais alm do que consumo de vdeo, internet e redes sociais. Conviria ressaltar que esse estudo est em construo, sem definies precisas, oportunizando sua continuidade em pesquisas futuras.

6. Referncias Bibliogrficas
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Um levantamento nacional sobre o processo de avaliao formativa em ambientes virtuais de aprendizagem

Roberto D. Costa1,2, Rommel W. Lima1, Thiago R. Silva1, Selma M. P. T. Rocha1, Dimas K. Fernandes3 Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao PPgCC Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Universidade Federal Rural do Semirido UFERSA Laboratrio de Redes e Sistemas Distribudos LORDI BR 110 Km 46 Bairro Costa e Silva, 59.625-620, Mossor RN, Brasil
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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN Campus Educao a Distncia Natal, RN, Brasil Universidade Potiguar UNP Curso de Sistemas de Informao Natal, RN, Brasil
{douglas.costa@ifrn.edu.br, rommelwladimir@uern.br, trsilva.si@gmail.com, selmapontes@yahoo.com.br, k45t1b@gmail.com}
3

Abstract. With the growth of distance education in Brazil and the increasing availability of online courses available through the Virtual Learning Environments there was a concern as regards the assessment and how to work with her. Some studies, especially on formative assessment have been published by several authors to recognize that this type of evaluation is more appropriate to work in this type of education because of needing a closer monitoring of individual students. Because of this this article aims to relate some papers on the use of formative assessment in Virtual Learning Environments raising their development methodologies as well as pedagogical concepts and structural taking into account the strengths that this type of evaluation provides the teaching-learning process. Resumo. Com o crescimento do ensino a distncia no Brasil e o aumento da oferta de cursos online disponibilizados atravs dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem surgiu uma preocupao no que se diz respeito avaliao e como se trabalhar com ela. Alguns estudos, principalmente sobre avaliao formativa, vm sendo publicados por diversos autores por reconhecer que esse tipo de avaliao mais apropriada para se trabalhar nessa modalidade de ensino pelo fato de precisar de um acompanhamento mais prximo e individualizado dos alunos. Neste sentido, este artigo tem o objetivo relacionar alguns trabalhos publicados sobre o uso de avaliao formativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem levantando suas metodologias de desenvolvimento como tambm conceitos pedaggicos e estruturais levando

em considerao os pontos positivos que este tipo de avaliao proporciona no processo ensino-aprendizado.

1. Introduo
Hoje com a crescente demanda dos cursos oferecidos pela modalidade de Ensino a Distncia (EaD), muitas dvidas vem surgindo sobre essa forma de aquisio de conhecimento. Uma delas a forma com que esses alunos so avaliados, levando em considerao que a separao entre o educador e o educando se d de forma direta, deixando assim a avaliao muito subjetiva do ponto de vista interao aluno-professor. Por isso, existe uma preocupao constante com a forma de avaliao e como ela aplicada, como forma de identificar o seu objetivo final que o aprendizado do aluno no processo ensino-aprendizado. O procedimento avaliativo no processo ensino-aprendizado na modalidade de EaD, que em sua maioria, se da atravs de ferramentas disponibilizadas em um Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) [Gluz, Galafassi, Penteado 2011] atravs de cursos online, tem despertado para novos paradigmas atravs da metodologia EaD, onde o aluno, como papel primordial nesta metodologia de ensino, tem a flexibilidade tanto de estudo quanto de escolher o melhor dia para o desenvolvimento de tarefas avaliativas disponibilizada no seu AVA. neste contexto de flexibilidade que muitos estudos vm sendo desenvolvidos para que, o processo avaliativo dos cursos online, definidos em um AVA, venha a ajudar o professor formador no desenvolvimento desta tarefa como o objetivo de cada vez mais melhorar o processo de ensino-aprendizado. Este trabalho tem como objetivo relatar o que est sendo desenvolvido nos ltimos anos, a nvel nacional, ao que se diz respeito avaliao formativa, para que se possa analisar e direcionar estudos futuros voltados a este tema. Para isso, este artigo est dividido em quatro sees onde na seo 2 ser apresentado o conceito de avaliao e sua classificao, na seo 3 destacaremos alguns trabalhos relevantes no que se diz respeito avaliao formativa em Ambientes Virtuais de Aprendizagem e na seo 4 a concluso do estudo bibliogrfico.

2. Avaliao e seus tipos

A palavra Avaliar oriunda do latim a-valere que quer dizer dar valor a:, segundo o dicionrio eletrnico do Aurlio [Ferreira 2004] ela significa determinar a valia ou valor de: ou ainda Apreciar ou estimar o merecimento de. Segundo [Bloom et. al. 1977], avaliao a habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propsito especfico. Esse julgamento baseado em critrios bem definidos que podem ser externos (relevncia) ou internos (organizao) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Segundo [Batista 2007], avaliar significa, na forma dicionarizada, valor, estimar o valor ou o merecimento. De acordo com [Piletti 1987 apud Santos 2006]: Avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no

comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que haja condies de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. Para [Libneo 1991], a avaliao uma tarefa didtica fundamental para o trabalho docente, pois apresenta uma grande complexidade de fatores. Ela no pode ser resumida a simples realizao de provas e atribuio e notas, pois sua mensurao apresenta apenas dados quantitativos que devem ser apreciados qualitativamente. No entanto, em [Nrici 1977 apud Oliveira 2005], a avaliao definida como uma etapa maior de um procedimento, que incluiria uma investigao anterior. Para esse autor, a avaliao o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Segundo [Alves et. al. 2008], a avaliao pode ser apresentada em trs modalidades que so a diagnstica, a somativa e a formativa. A avaliao diagnstica ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instruo [Tarouco; Hack; Geller 2000]. No primeiro momento, a avaliao pode ser utilizada com os seguintes objetivos: Verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas; Determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno; Agrupar alunos conforme suas caractersticas; Encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de ensino.

No segundo momento, buscar a identificao das causas no pedaggicas dos repetidos fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessrio, o encaminhamento do aluno a outros especialistas (psiclogos, orientadores educacionais, entre outros). Segundo [Tarouco; Hack; Geller 2000], a avaliao somativa ocorre ao final da instruo com a finalidade de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui contedos mais relevantes e os objetivos mais amplos do perodo de instruo; visa atribuio de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o quanto ao nvel de aprendizagem alcanado), se este for o objetivo central da avaliao; presta-se comparao de resultados obtidos com diferentes alunos, mtodos e materiais de ensino. E concluindo, [Tarouco; Hack; Geller 2000], relatam que a avaliao formativa ocorre durante o processo de instruo, inclui todos os contedos importantes de uma etapa da instruo; fornece feedback ao aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as falhas dos alunos e quais os aspectos da instruo que devem ser modificados; busca o atendimento s diferenas individuais dos alunos e a prescrio de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. Diante de todos os conceitos definidos anteriormente, avaliao se resume a um processo onde se deve valorar quantitativamente ou qualitativamente uma ou varias aes identificadas para a soluo de um ou vrios problemas apresentados, onde essa ao pode ser identificada como positiva, se atender as necessidades de soluo do problema ou negativa caso no atenda a soluo do problema apresentado.

3. Avaliao formativa e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

O processo avaliativo sempre foi alvo de muitas pesquisas no meio acadmico. Recentemente, existe um grande esforo no que se diz respeito insero de recursos e mtodos avaliativos nos AVA. Dentre os mais relevantes destacamos o trabalho de [Otsuka et. al. 2003], onde foi desenvolvida uma pesquisa no AVA TelEduc [Otsuka 2006] para dar suporte flexvel avaliao formativa conforme os objetivos pedaggicos definidos pelo professor formador. Para isso foram desenvolvidas duas ferramentas: o gerenciador de avaliaes e o planejamento de avaliaes. O gerenciador de avaliaes visa facilitar o registro e a recuperao das informaes das avaliaes realizadas pelos professores formadores no perodo do curso. A ferramenta de planejamento de avaliaes auxilia o professor formador na definio do que se deseja analisar em cada atividade sugerida, definindo que habilidades e competncias devem ser desenvolvidas. Em [Otsuka 2006], a autora estabelece um modelo de suporte avaliao formativa desenvolvido com o objetivo de diminuir os custos e beneficiar a adoo deste tipo de avaliao. Baseado nos trabalhos sobre avaliao formativa de [Perrenoud 1999] e [Hadji 2001] e na vivncia prtica de atividades de aprendizagem colaborativas e construcionistas. O modelo desenvolvido mapeia as fases de um processo de avaliao formativas indicado por [Hadji 2001] para o escopo da EaD, explorando a elaborao de atividades de aprendizagem que gerem processos de aprendizagem colaborativos e de construo do conhecimento. J [Dutra; Tarouco; Passerino 2010], prope um modelo padro de avaliao formativa que poder ser reutilizado por vrios outros AVA, atravs do modelo de referncia SCORM (Sharable Content Object Reference Model) [ADL 2012]. O SCORM um padro para Objetos de Aprendizagem [Silva et. al. 2011], um conjunto unificado de recomendaes que sugere quais servios so necessrios para disponibilizar contedos educacionais via Web. Este modelo tem sido uma soluo crescente na prtica do EaD pela sua grande portabilidade e reusabilidade. Para isso, [Dutra; Tarouco; Passerino 2010], busca identificar quais critrios devem ser levados em considerao para a utilizao de objetos de aprendizagem SCORM nos AVA com a finalidade de apoiar o processo de avaliao formativa. Dentre os critrios levantados para a utilizao de objetos de aprendizagem SCORM que eles sejam feitos utilizando licenas abertas visando sua distribuio, modificao e reutilizao entre os diversos AVA disponveis por diversas instituies acadmicas. Em [Leite et. al. 2011] foi realizado um trabalho com alunos do curso de licenciatura em Matemtica da Universidade Aberta do Brasil (UAB), coordenado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IFCE), onde se desenvolve um trabalho de avaliao assistida baseada em conceitos tericos de Reuven, Feuerstein e Vygotsky. Para o desenvolvimento do trabalho, os autores utilizaram a ferramenta de atividade Quiz da Plataforma Moodle (MOODLE, 2012) com intuito mediar aprendizagem e desenvolver a formao do aluno. A ferramenta Quiz disponvel no Moodle possibilita a criao de questionrios onde o professor formador pode direcionar

o aprendizado do aluno atravs de feedbacks para cada interao de resposta feita pelo aluno. Junto a esta ferramenta foi inserido o conceito de avaliao assistida que corresponde a um processo de interao entre duas pessoas onde uma ser sempre mais informada ou habilitada do que a outra, com objetivo de desenvolver o domnio cognitivo dos alunos atravs do direcionamento da aprendizagem. Atravs da anlise dos resultados, os autores perceberam que alunos que apresentavam dvidas na construo de seus conhecimentos, ao receberem feedbacks dos seus questionamentos, conseguiram alinhar sua trajetria de aprendizagem, graas interao assistida por um mediador mais experiente. Portanto constatou-se que atividades avaliativas usadas atravs de ferramentas online, no qual o aluno tenha acesso a feedbacks de suas interaes, por meio de um mediador, poder contribuir para que ele, o aluno, tenha mais controle sobre sua aprendizagem. Os dados que foram apresentados e analisados pelos autores, apontaram para a importncia de se trabalhar com a avaliao assistida ou formativa do aluno, pelo fato que os feedbacks quando feitos de forma precisa por um mediador mais experiente, no caso do professor, possibilita ao aluno acompanhar o avano da sua aprendizagem.

4. Concluso
A avaliao na modalidade a distncia de suma importncia no transcorrer do processo de ensino-aprendizado, devido a isso muitos trabalhos tem sido desenvolvidos com a finalidade de identificar a melhor forma de trabalhar com avaliao nesta metodologia de ensino. Neste artigo identificamos, atravs dos trabalhos apresentados, a preocupao da usabilidade da avaliao formativa em EaD atravs de um AVA com objetivo de prover ao aluno o seu acompanhamento evolutivo no processo de aprendizagem Foi constatado que no uma tarefa muito fcil de realizar devido falta da relao afetiva do professor com o aluno e pela enorme quantidade de informaes relacionadas com a participao dos alunos em frum, chats e dirios desenvolvidos em um AVA que devem ser analisados para saber se ele est ou no alinhado com os objetivos educacionais propostos pelo professor formador do curso ou disciplina em questo, visto que esse tipo de avaliao trabalha com a anlise da qualidade das informaes compartilhadas. Para suprir essas dificuldades vimos utilizao de arquitetura multiagentes que tem como finalidade o registro de tudo que ocorre em um curso a distncia mediada por computador extraindo e analisando as informaes geradas pelas interaes no ambiente e capturando os dados mais relevantes no que diz respeito avaliao formativa. Alm da utilizao de multiagentes, outro trabalho prope a criao de um modelo padro de avaliao formativa e disponibiliza-la atravs do modelo de referncia SCORM para que possa ser disponibilizada para diversos AVA para que eles possam reutilizar esse padro e at mesmo modific-lo.

Constata-se atravs deste estudo de levantamento bibliogrfico sobre a avaliao formativa em AVA na modalidade de EaD, que muito ainda deve ser feito para que o conceito de avaliao formativa venha a alcanar seu xito total em cursos desenvolvidos online.

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O uso da IPTV aplicada entrega de contedo em EAD: reduzindo as distncias no ensino em Engenharia Eltrica
Marcos Jolbert C. Azambuja1, Jos Aquiles Baesso Grimoni2
1

Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica

Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (USP) So Paulo, SP Brazil Av. Prof Luciano Gualberto, 380, travessa 3, Butant So Paulo SP CEP 05508-010
2

PEA - Departamento de Engenharia de Energia e Automao Eltrica Escola Politcnica da Universidade de So Paulo (USP) Brazil

Av. Prof. Luciano Gualberto, 158, travessa 3, So Paulo SP CEP: 05508-900

marcosjolbert@gmail.com, aquiles@pea.usp.br

Abstract. This article presents elements aimed at the use of IPTV as a proposed interface for delivering content for synchronous and asynchronous teaching engineering, seeking to bridge the gap in the teaching / learning. The methodology includes: a literature review to define guidelines for the use of IPTV intended for distance learning, from studies, based considerations in the areas of engineering education, distance learning, ergodesign that will be presented throughout the article. Resumo. Este artigo objetiva apresentar elementos visando o uso da IPTV como proposta de interface para a entrega de contedo sncrona e assncrona para o ensino de Engenharia, buscando reduzir a distncia no ensino/aprendizagem. A metodologia abrange: reviso de literatura para definir diretrizes para o uso da IPTV destinada ao ensino a distncia, a partir de estudos, consideraes fundamentadas nas reas de ensino em engenharia, ensino a distncia, ergodesign que sero apresentados no decorrer do artigo.

Introduo
Hoje, com o acesso internet banda larga e inmeros downloads, o processo em Megabit por segundos (Mbit/s) constante. Reis (2007) cita pesquisas sobre a produo e a distribuio da informao, realizadas pela University of California at Berkeley que apontam que a quantidade de informao produzida pelo homem no ano 2000 a maior da histria da humanidade. O ensino a distncia (EAD), ancorado fortemente em ambientes virtuais, est focado em plataformas de ensino/aprendizagem on-line. Alves (2011) afirma que a educao a distncia, modalidade de educao efetivada atravs do intenso uso de tecnologias de informao e comunicao, [...] est sendo cada vez mais utilizada na Educao Bsica, Educao Superior e em cursos abertos, entre outros.

Tendo em vista estas informaes, este trabalho objetiva apresentar um estudo sobre o uso da IPTV para a transmisso do contedo de ensino/aprendizagem em Engenharia Eltrica. O artigo est estruturado da seguinte forma: A primeira seo apresenta a abordagem sobre o Ensino em Engenharia e o Ensino a Distncia. Na segunda, o conceito grfico/cognitivo do Ergodesign e o Design Participativo. Na terceira seo, mdia e aprendizagem com o foco na Internet Protocol Television IPTV para reduzir as distncias no ensino/aprendizagem em Engenharia Eltrica. So apresentados ao final deste artigo os fatores determinantes para fazer o uso da IPTV como ferramenta de ensino a distncia no ensino de Engenharia Eltrica.

1. O Ensino em Engenharia e o Ensino a Distncia

1.1. O Ensino em Engenharia Pode-se dizer que aprender passar do estado de no saber para o estado de saber determinado assunto. Numa situao de ensino, o estado de saber determinado assunto constitui um objetivo instrucional a ser alcanado. A passagem do estado de no saber para o estado de saber se d atravs de uma experincia de aprendizagem. Numa situao de ensino, essa experincia realizada utilizando-se a matria, os mtodos e os recursos de ensino Bringhenti (1993). No processo de ensino/aprendizagem, principalmente no ensino em engenharia aprender envolve sempre um processo bastante complicado, e ainda mais complexo quando se trata de contedos extensos como o caso do ensino em engenharia. O ensino de engenharia tem sido objeto de discusses e reformulaes numa escala sem precedentes. As razes de tal ateno so mltiplas e variadas, devendo-se destacar, no entanto, o impacto que um conhecimento tecnolgico atualizado e dinmico, que deve ser o objeto central do ensino em engenharia Andrade et al (1997). Sendo assim, propostas para uma nova pedagogia/metodologia sempre o foco em conferncias e congressos nacionais e internacionais de engenharia, tais como: Congresso Brasileiro de Educao em Engenharia COBENGE e International Conference on Engineering Education ICEE. Existe um desafio a enfrentar na transmisso do conhecimento no ensino de engenharia devido complexidade do curso. Velasco (2010) diz que o desafio que se mostra aos educadores atualmente no somente usar computadores nas escolas, mas us-los para o desenvolvimento e mudana das relaes e dos meios de ensinoaprendizagem. Ou seja, a transmisso do conhecimento no ensino de engenharia com o uso da tecnologia precisa levar em conta num carter imprescindvel: a interao professor/aluno. Pois esta experincia de interao promove uma parceria e corresponsabilidade na aprendizagem. Masetto (2003) afirma que a interao professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo, se destaca como fundamental no processo de aprendizagem e se manifesta na atitude de mediao pedaggica por parte do professor, na atitude de parceria e corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem entre aluno e professor.

Grimoni e Silva (2007) sugerem que a apresentao dos contedos pode e deve ser feita de forma mltipla e complementar [...] material didtico de boa qualidade, incluindo livros e mltiplas vias eletrnicas, incluindo vdeos e internet. A evoluo das TICs (tecnologias de informao e comunicao), motiva a busca de meios no convencionais, para a transmisso do conhecimento e o ensino/aprendizagem. Um dos modelos alternativos o ensino a distncia, mas especificamente neste trabalho, o Ensino de Engenharia a Distncia (EEaD) via IPTV. 1.2. O Ensino a Distncia O ensino a distncia (EAD), nos ltimos anos, vem ganhando espao e credibilidade. Por meio deste modelo, verifica-se que possvel oferecer uma educao de qualidade. Para Lessa (2011 apud LITTO 2003), "o setor educacional que mais cresce mundialmente o de aprendizagem a distncia [...] com a introduo das novas tecnologias de comunicao". A descrio formal, do ensino a distncia para a Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED (2005), : EAD caracteriza-se como uma modalidade de educao que possibilita a aprendizagem com mediao didtico-pedaggicaandraggica, utilizando diferentes tecnologias de informao e meios de comunicao, na qual as atividades se desenvolvem com os atores do processo em lugares e/ou tempos diversos. De acordo com Alves (2011 apud NUNES 1994), a Educao a Distncia constitui um recurso de incalculvel importncia, para atender grandes contingentes de alunos, de forma mais efetiva que outras modalidades, [...] sem reduzir a qualidades dos servios oferecidos. Isto possvel pelo crescimento das novas tecnologias nas reas de informao e comunicao, em que se abrem novas possibilidades para os processos de ensino/aprendizagem e redues das distncias entre professor/aluno, aluno/aluno e aluno/contedo. Com o crescimento e qualidade dos dados via IP, as oportunidades criadas pelas TICs tm chamado a ateno dos pesquisadores, especialmente na rea de ensino/aprendizagem em ambientes virtuais. Alm do mais o Decreto da Casa Civil de n 7.480 pede que se fomente a utilizao de ferramentas de ensino a distncia. Tendo como base os dados do Censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP (2010), "ao considerar a modalidade de ensino na distribuio do nmero de matrculas por grau acadmico, observa-se, que em 2010 [...] a educao a distncia, por sua vez, soma 426.241 matrculas de licenciatura, 268.173 de bacharelado e 235.765 em cursos superiores de tecnologia (CST)". Os percentuais representativos desses dados so apresentados no Grfico 1.

Grfico 1. Distribuio do Nmero de Matrculas de Graduao por Grau Acadmico e Modalidade de Ensino Brasil 2010. Fonte: MEC/Inep

Amaral e Colombo (2007) afirmam que: a era da tecnologia digital, da interao e comunicao, a partir de qualquer lugar e a qualquer hora, tem fomentado aes no mbito educacional de todos os nveis. Desta afirmao deriva a indicao de que o ensino a distncia pode fazer uso de vrias tecnologias: material on-line, rdio, televiso, videoconferncia e a IPTV em um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Tori (2010) diz que na educao baseada em tecnologias interativas, diversas novas mdias, com caractersticas bem diferentes das tradicionais, se incorporam ao rol de opes oferecidas aos educadores. Alm disso, com a ajuda das tecnologias interativas, as atividades virtuais esto conseguindo aumentar a sensao de proximidade percebida pelos aprendizes. Uma videoconferncia pode aproximar aluno e professor. Tori (2010). Tendo como exemplo, um profissional que pode estar em uma plataforma de petrleo ao fazer o uso de uma rede IP, pode oferecer uma aula para um grupo determinado de alunos/profissionais ou para uma universidade, abrindo um novo campo para reduzir a distncia em ensino/aprendizagem. Neste mbito o uso da IPTV como um ambiente virtual de aprendizagem, pode ajudar a reduzir as distncias no ensino em engenharia, podendo ser fundamental para construir o conhecimento, interagindo profissionais, professores e alunos dos cursos de Engenharia Eltrica. Aprofundar em ergodesign e os estudos relativos ao mesmo podem ser fundamentais para o desenvolvimento de uma interface grfica com alto ndice cognitivo para o uso da IPTV em um ambiente virtual de aprendizagem.

2. O Ergodesign
Yap; et al (1997 apud QUARESMA 2007) afirmam que o ergodesign um conceito novo. Significa a fuso dos focos tericos e prticos das duas disciplinas: Ergonomia e Design. Estas definies nos ajudam a compreender que o ergodesign um dos maiores desafios no processo criativo e cognitivo quando se trata do desenvolvimento de um projeto grfico voltado transmisso de conhecimentos/contedos por EAD. A International Ergonomics Association (IEA) apud Falzon (2007) afirma que: A ergonomia (ou Human Factors) a disciplina cientfica que visa compreenso

fundamental das interaes entre seres humanos e os outros componentes de um sistema. Visto que o homem parte integrante e fundamental de todo e qualquer sistema sendo ele um dispositivo mvel ou um terminal informatizado, apresentado a seguir um estudo de tpicos para o uso do ergodesign em vista do desenvolvimento de uma interface grfica com um alto ndice de cognio dentro de um ambiente virtual de aprendizagem. 2.1. Tpicos para o uso do Ergodesign 2.1.1. Ergonomia Cognitiva Falzon (2007): A ergonomia cognitiva trata dos processos mentais, tais como a percepo, a memria, o raciocnio e respostas motoras, com relao s interaes entre as pessoas e outros componentes de um sistema. Com esta premissa, a proposta de uma interface grfica requer: Um design com alto significado cognitivo; Interface amigvel e usual; Design centrado no usurio.

2.1.2. Design Centrado no Usurio (DCU) Norman (1999), afirma que o desenvolvimento de produto centrado no ser humano o processo que se inicia com usurios e suas necessidades ao invs de se iniciar com a tecnologia. Para o autor, a tecnologia o objetivo que serve ao usurio, por meio de sua adequao tarefa. Caso aja alguma complexidade, esta deve ser inerente tarefa, e no ferramenta. Estas so informaes que fomentam a participao do ser humano como pea fundamental para o desenvolvimento de uma interface. 2.2. Design Participativo A caracterstica fundamental de um sistema interativo garantir a qualidade de uso no sistema ou dispositivo, observando a correlao que se estabelece entre usurio, tarefa e interface. Loureiro (2008) afirma que O design participativo uma prtica na qual h a participao direta dos usurios de um produto durante todo o processo de seu desenvolvimento. Esta proposta de uma IPTV como mdia aplicada transmisso de contedo de ensino em Engenharia Eltrica tem no design participativo sua maior ncora pelas possibilidades que o mesmo oferece de uma participao ativa de seus usurios no desenvolvimento desta interface.

3. Mdia e Aprendizagem
Qualquer atividade de aprendizagem envolve comunicao, que por sua vez necessita de uma ou mais mdias para se efetivar [...] a seleo da mdia e de seu contedo uma

importante tarefa dentro da modelagem de uma atividade de aprendizagem. Tori (2010). Atualmente a tecnologia possibilita inmeras formas de uso das mdias e cada vez mais com grandes capacidades de comunicao. Estas novas mdias ampliam o campo de se fazer a educao, facilitam a troca de contedo e informao. Consequentemente acaba mudando os formatos e maneiras de transmitir o conhecimento. Portanto, ao se utilizar contedo multimdia na aprendizagem deve-se dar ateno especial a qualidade do udio. Tori (2010). A IPTV possui as caractersticas de uma mdia completa para ser usada no ensino a distncia. Principalmente no ensino de engenharia. 3.1. A IPTV A Internet Protocol Television (IPTV) um sistema em que um servio de televiso digital entregue pela rede Internet Protocolo (IP) conforme DVB.org (2010). De acordo com a International Telecommunications Union (ITU): A IPTV definida como servios multimdia tais quais televiso/vdeo/udio/texto/grficos/dados entregues em redes baseadas em IP gerenciadas para prover nveis de QoS (Quality of Service) / QoE (Quality of Experience), segurana, interatividade e confiabilidade requeridos. ITU-T (2006) Da Silva e Lovisolo (2007) dizem que a grande diferena entre a entrega de vdeo via internet e a IPTV, reside na utilizao de uma rede que garante a qualidade de servio necessria para uma boa experincia de uso. 3.1.2. As caractersticas da IPTV. Para ODriscoll (2008 apud PUNCHIHEWA e DE SILVA, 2010), as caractersticas so: Oferecer uma gama de aplicaes de TV interativas, TV de alta definio (HDTV), jogos interativos e navegao em alta velocidade na internet; Time Shifting: Permite a mudana do contedo e do tempo da programao; A IPTV suporta e permite que seus usurios finais tenham comunicao; A IPTV no se limita aos seus televisores. Os consumidores podem usar seus computadores e dispositivos mveis para acessar os servios da IPTV.

3.1.2.3. As vantagens da IPTV. Para Punchihewa e De Silva (2010) as vantagens da IPTV, so: Os sinais de IPTV so 100% digitais; IPTV funciona em qualquer conexo de internet existente; Os programas podem ser armazenados em servidores e prontos para serem vistos a partir de um click.

A partir dos conceitos e dados apresentados, o ensino a distncia pode encontrar seu lugar na plataforma de IPTV.

Concluso
A pesquisa realizada apresentou e conceituou o Ensino em Engenharia, o Ensino a Distncia, Ergodesign, Design Participativo e a IPTV como mdia para a entrega de contedos de ensino/aprendizagem no ensino de Engenharia Eltrica. O estudo mostrou que para desenvolver uma interface de ensino/aprendizagem em Engenharia Eltrica, um dos fatores necessrios a necessidade da participao do usurio, no caso do curso de Engenharia Eltrica a realizao de pesquisa com alunos, professores e profissionais da rea ser importante durante a elaborao do projeto e execuo do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Tal abordagem determinante para o sucesso do ensino a distncia (EAD) na IPTV como ferramenta para reduzir as distncias no ensino de engenharia. Outro fator importante a caracterstica da IPTV como mdia completa para a transmisso do contedo de ensino/aprendizagem no ensino de engenharia. Possibilitando um alto ndice de interao, podendo ela ser sncrona ou assncrona no se limitando a um tipo de dispositivo. Permitindo ento ao usurio uma boa experincia de uso. Eu considero que a nova mdia est transformando as maneiras de se fazer a educao. Tori (2010 apud KOZMA 1991).

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Planejamento pedaggico colaborativo na educao a distncia: o caso do desenvolvimento de uma Hipermdia sob a perspectiva da Pesquisa Baseada em Design
Joo Vicente A. Santos1, Cristiane F. Silva2, Marina B. Espndola3
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Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica- Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)- Florianpolis, SC, Brasil 2 Departamento de Biologia Celular, Embriologia e Gentica- Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)- Florianpolis, SC, Brasil 3 Departamento de Metodologia do Ensino - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)Florianpolis, SC, Brasil jaocolorado@gmail.com,crisonde@yahoo.com.br, marina@ced.ufsc.br

Abstract. This article aims to describe an initiative for collaborative work between the teams in education supervision from the Laboratory of New Technologies (LANTEC) and the teaching staff in developing teaching strategies and learning resources based on ICTs for ODL course of Biological Sciences, UFSC, using as clipping the experience of developing a hypermedia for the discipline of Plant Systematics II. Resumo. Este artigo tem como objetivo apresentar uma iniciativa de trabalho conjunto entre as equipes de coordenao pedaggica do Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC) e a equipe docente no desenvolvimento de estratgias pedaggicas e recursos de aprendizagem baseados nas TICs para o curso de Cincias Biolgicas EAD da UFSC, utilizando como recorte a experincia de desenvolvimento de uma hipermdia para a disciplina de Sistemtica Vegetal II.

1.Introduo
No Brasil, principalmente a partir da ltima dcada do sculo passado, a educao a distncia tem ocupado um grande espao nas discusses sobre o aumento do acesso ao ensino superior. A poltica nacional de formao de professores nos ltimos anos adota esta modalidade para dar conta da defasagem de professores com formao universitria no interior do pas. Com esta finalidade foi criado em 2006 o Sistema Universidade Aberta do Brasil e a Universidade Federal de Santa Catarina passou a integrar este sistema com diversas licenciaturas. Em parceria com as coordenaes dos cursos de licenciaturas, o Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC) atua realizando a coordenao pedaggica que engloba a produo de materiais, a formao das equipes, a pesquisa e a avaliao. Para isto, o LANTEC conta com uma equipe de designers instrucionais, designers grficos, ilustradores, equipe de vdeo, equipe de hipermdia, equipe tcnica e um grupo de professores pesquisadores que investigam metodologias/estratgias de ensino em EAD, processos formativos, materiais didticos e o uso de mdias em geral. Dentre estes cursos, est a licenciatura em Cincias Biolgicas, atualmente oferecida para quatro polos localizados nas cidades de Canoinhas, Ararangu e Tubaro no estado de Santa Catarina e na cidade de Pato Branco no Paran. A oferta deste curso tem por objetivo formar professores com uma base slida de contedos especficos de Biologia

e uma preparao adequada aplicao pedaggica dos conhecimentos na sua atuao profissional. Busca desenvolver a capacidade do educador para atuar de maneira interdisciplinar, resolver problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro das diversas reas do saber acadmico-cientfico. Para que os formandos alcancem as competncias desejadas, necessrio que as disciplinas do curso estejam voltadas para essa tarefa, tornando seu planejamento um desafio para os professores. O professor do ensino superior, cada vez mais sobrecarregado pelas demandas em ensino, pesquisa e extenso, carece, ainda, de uma formao pedaggica (ESPNDOLA, 2010). A organizao da EAD contribui para a superao dessas questes atravs da docncia coletiva. O professor deixa de ser uma entidade individual para se tornar uma entidade coletiva o autor, o tcnico, os designers, o tutor, o monitor, etc (MATTAR e MAIA 2008). E, cabem a esses diferentes profissionais as tarefas de desenvolver o contedo do curso, organizar didaticamente o material, converter o material para a linguagem da mdia (impressa, audiovisual, virtual, etc.), coordenar todas as atividades de um curso e manejar/gerenciar a turma, entre outras (MILL, 2010). O ideal, em concordncia com Lapa e Pretto (2010), que toda a equipe possa participar do planejamento e da produo de materiais, durante de todo o processo de forma integrada. E que os membros da equipe estejam comprometidos com a filosofia e princpios que se desejam atingir. Este trabalho se insere em uma pesquisa em desenvolvimento e tem por objetivo apresentar uma iniciativa de trabalho conjunto entre as equipes de coordenao pedaggica e docente no desenvolvimento de estratgias pedaggicas e recursos de aprendizagem baseados nas TICs para o curso de Cincias Biolgicas EAD da UFSC, utilizando como recorte a experincia da disciplina de Sistemtica Vegetal II.

2. Referencial terico metodolgico

2.1. Pesquisa Baseada em Design Nosso trabalho norteado pela metodologia da Pesquisa Baseada em Design (PBD), pesquisa recente no campo educacional, designada por uma variedade de termos: design experiments, developmental research, design research e design-based research (RAMOS; GIANELA; STRUCHINER, 2010). A PBD uma abordagem hbrida que integra princpios metodolgicos da pesquisa e do design, com o intuito de alcanar, da melhor forma, objetivos tericos e pragmticos de uma determinada prtica. Ramos, Giannella e Struchiner (2010) sintetizam esses processos da seguinte forma: inicia-se o processo pela busca de problemas educativos que sejam identificados pelos sujeitos envolvidos nas prticas pedaggicas; a seguir buscam-se teorias da aprendizagem e princpios norteadores que fundamentem a construo e a pesquisa de intervenes pedaggicas; realizam-se, ento, intervenes, que incluem no somente materiais didticos, mas o desenvolvimento de processos como currculos, atividades, teorias; essas intervenes passam por etapas cclicas de planejamento, implementao, anlise e (re) design. Como nos mostram as autoras, a maioria das pesquisas que utiliza a PBD parte de princpios norteadores especficos de teorias educacionais, como aprendizagem por investigao ou aprendizagem baseada em aspectos sociocognitivos (Ramos, Giannella e Struchiner, 2010). Nesse sentido, pretendemos ampli-la, incorporando a inteno didtica inicial do professor da disciplina.

Por considerarmos esta abordagem favorvel para a soluo de problemas educativos complexos com integrao das novas tecnologias da informao e comunicao (TIC), adotamos esta metodologia para analisar uma experincia de desenvolvimento de materiais no curso de Cincias Biolgicas modalidade a distncia da UFSC. 2.2. Conhecimentos multidisciplinares na integrao de tecnologias Trabalhos no campo da tecnologia educacional e da educao distncia enfatizam a importncia de investigar de maneira integrada a prtica de ensino de contedos especficos com as possibilidades pedaggicas das TICs para orientar caminhos de desenvolvimento de inovaes efetivas nos contextos educativos (McCRORY, 2008). Mishra e Koehler (2006) observaram que as formas como os professores utilizam pedagogicamente as tecnologias esto intimamente relacionadas natureza dos problemas de ensino de cada disciplina acadmica, s questes especficas do seu contedo e cultura do seu campo de conhecimento. A partir destas concluses, os autores propuseram o sistema conceitual do Conhecimento Tecnolgico-Pedaggico do Contedo - CPTC1, que articula trs dos conhecimentos bsicos da prtica docente mediada pelas TIC: o conhecimento de contedo, o conhecimento pedaggico e o conhecimento tecnolgico - e suas inter-relaes dentro do contexto. Os conhecimentos de contedos so os aspectos conceituais, tericos e metodolgicos prprios de uma determinada rea de conhecimento. Os conhecimentos pedaggicos versam sobre os processos, prticas e mtodos de ensino e de aprendizagem. Baseiam-se pois na viso de educao assumida. Os conhecimentos tecnolgicos compreendem as questes sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC) em uma determinada atividade. O CPTC, portanto, envolve o uso de TIC que melhor se adquam a estratgias pedaggicas que visem ao melhor ensino de contedos especficos. um conhecimento emergente, que vai alm da soma de seus componentes (ESPNDOLA, STRUCHINER & GIANNELLA, 2009). A partir deste referencial terico (PBD e CPTC), descreveremos uma experincia de desenvolvimento de uma hipermdia para a disciplina de Sistemtica Vegetal II, no curso de Cincias Biolgicas na modalidade a distncia.

3. Desenvolvimento
3.1 Contexto de trabalho no LANTEC Partindo da compreenso de que a prtica docente envolve uma complexidade de saberes especficos para cada domnio disciplinar e suas particularidades de ensino, o LANTEC possui a filosofia de trabalhar integrando equipes multidisciplinares para o planejamento pedaggico das disciplinas que iro ocorrer ao longo do semestre. Para tanto, so feitos encontros iniciais da equipe do laboratrio com os professores e tutores das disciplinas, com o intuito de compreender a disciplina e seus problemas de ensino. Aps esse momento, seguem-se encontros constantes para desenvolver e implementar possveis solues para as questes levantadas no planejamento. 3.2. Experincia da disciplina de sistemtica vegetal II: 1. Definio do problema educativo:
1

Termo original em ingls Technologycal Pedagogical Content Knowledge

O planejamento da disciplina de sistemtica vegetal II ocorreu durante um momento de trabalho coletivo promovido pela equipe do LANTEC (DI, designers instrucionais de hipermdia (DIH) e coordenador da formao) com os professores e tutores da disciplina. Algumas perguntas foram norteadoras nesta etapa: Quais os objetivos da disciplina e os problemas centrais deste contedo de ensino? Quais as necessidades pedaggicas deste contedo? Para quem direcionado? Quais as solues e possibilidades para alcanar os objetivos da disciplina? Os professores relataram a seguinte situao: essa disciplina se caracteriza pelo uso de nomenclaturas com o intuito de classificar os grupos vegetais dentro de categorias taxonmicas, baseadas na morfologia. O que se verificou foi a falta de uma contextualizao maior: de onde vieram esses grupos vegetais? Como e por que determinadas estruturas foram formadas? Como explicar a diversidade e a distribuio desses organismos? Como fornecer outra viso, que no a meramente classificatria dos vegetais? 2. Princpios educativos norteadores Diante destas questes, coletivamente, propusemos que um carter histrico possibilitaria um vis diferenciado para a disciplina. Em especial, essa ideia trouxe cena a evoluo como eixo integrador dos contedos da Biologia, conforme proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1998). A ideia foi no apenas mostrar uma estrutura e nomin-la, mas tambm mostrar sua (provvel) origem, e quais as relaes entre o clima e o aparecimento de um determinado grupo vegetal ocupando um determinado nicho e interagindo com outros organismos. Ento, todos esses elementos foram reunidos em uma hipermdia interativa, na qual o aluno poderia navegar por uma linha do tempo pelos distintos perodos geolgicos, travando conhecimento com os principais grupos vegetais que surgiram em cada poca, os nichos que esses grupos ocuparam, com imagens que representam o ambiente do perodo e a conformao geolgica da Terra, alm de informaes sobre as caractersticas dos grupos e seus representantes na atualidade. Desta forma, a partir de uma inteno didtica dos professores de modificarem o habitual tratamento memorizador que dado nas disciplinas de sistemtica, foi estabelecido um princpio norteador para o desenvolvido da hipermdia, pautado na concepo da contextualizao e integrao dos contedos por meio da abordagem evolutiva da diversidade vegetal. 3. Desenvolvimento do artefato pedaggico Aps essa reunio inicial, iniciou-se a busca de informaes, figuras e imagens, bem como, a construo de um texto com linguagem adaptada hipermdia. Um texto introdutrio contextualizou o surgimento da Terra, as mudanas sofridas pelos continentes, a atmosfera e as condies climticas; todos, fatores determinantes do tipo de vegetao predominante. Foi pensado em um Menu para facilitar a navegao dos alunos, possibilitando optar por uma sequncia no linear dos eventos ou para retomarem algum contedo com maior rapidez. Dentro de cada Era Geolgica, o aluno poderia selecionar qualquer perodo, navegar por ele, ver os grupos que surgiram, ver como estava a Terra, ver imagens de fsseis do grupo e dos representantes atuais (caso tenham se mantido). Partiu-se, portanto, de aspectos mais gerais para buscar especificidades. 4. Anlise e Re design: Os professores que usaram a hipermdia sero convidados a participar do nosso estudo, por meio de questionrios semiabertos, procurando identificar as expectativas e

objetivos de ensino iniciais dos professores, suas anlises sobre o processo de integrao das TICs (principais desafios e dificuldades, papel atribudo s TICs como ferramenta pedaggica para o ensino de Sistemtica Vegetal II e seu impacto na prtica educativa) e a identificao de mudanas, adaptaes e melhorias a serem realizadas. As percepes dos alunos sobre a utilizao da hipermdia ser analisada a partir de questionrios semiabertos ao final do curso.

4. Consideraes Finais
O professor, ao aceitar trabalhar na modalidade a distncia, enfrenta uma srie de desafios alm dos j encontrados no ensino tradicional. Na EAD, ele ter que se confrontar com situaes inusitadas que se tornam um momento potencial para a reflexo sobre a educao, com a possibilidade de uma ressignificao do papel de docente (ESPNDOLA et al, 2009). No que diz respeito ao uso de TICs nos processos de ensino-aprendizagem, a apropriao que os professores fazem destes recursos ainda marcada por uma viso instrumental e carece de uma reflexo mais aprofundada sobre suas potencialidades pedaggicas (WATSON, 2006). No caso da hipermdia desenvolvida para a disciplina de Sistemtica Vegetal II, apesar do grande nmero de profissionais envolvidos e os esforos despendidos em sua construo, seu uso foi marcantemente instrumental. Muito se credita a urgncia entre a elaborao e a disponibilizao para os alunos, o que restringiu o tempo para as reflexes sobre a avaliao dos contedos apresentados na hipermdia. Esse um problema a se enfrentar: no se trata apenas do desenvolvimento colaborativo de um tema utilizando um recurso tcnico com potencial pedaggico. A questo central : como integrar este recurso nas atividades da disciplina de maneira significativa aproveitando efetivamente seu potencial? Soares-Neto, Hoffmann e Brick (2011) descreveram a produo de hipermdias no contexto do LANTEC, apontando itens positivos, como o constante repensar do ciclo de elaborao e algumas limitaes, como a falta de tempo dos professores que impossibilita uma atuao mais constante e prxima ao longo do processo. Outra dificuldade presente durante o processo o estranhamento com relao aos aspectos pedaggicos (muitos professores da chamada cincia hard so alheios aos saberes pedaggicos) e mais ainda com as especificidades da modalidade, como ressaltaram Lapa e Pretto (2010)- os professores tm dificuldade em trabalhar coletivamente (condio imprescindvel na modalidade), desconhecem as potencialidade pedaggicas das tecnologias disponveis e no esto habituados a enfrentar uma modificao profunda da modalidade a distncia, retirar o foco do ensino e transferi-lo para a aprendizagem, estimulando a autonomia do aluno (igualmente condio imprescindvel na EAD). fundamental o trabalho de aproximao entre a equipe docente e a equipe de desenvolvimento de materiais de tal forma que, de um lado, o professor possa compreender o potencial dos aparatos tecnolgicos para, em conjunto, definir os objetivos pedaggicos que devem orient-lo e, de outro lado, que os tcnicos, saiam do papel de prestadores de servio para se aproximarem da educao, isto , para compreenderem as demandas especficas de cada disciplina e, em parceria com o professor, pensarem a melhor utilizao dos recursos tendo em vista atender aos objetivos educativos.

REFERNCIAS

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LA CALIDAD EN LA EDUCACIN VIRTUAL COMO ESTRATEGIA FORMADORA DE COMPETENCIAS PARA IMPULSAR EL TALENTO Y HACER CRECER EL POTENCIAL DE LAS PERSONAS QUE TRABAJAN
Martha Aguilar Trejo1, Francisco Moiss Mendoza Escobar2, Waldoir Valentim Gomes Jnior3
1

Rectora de la Universidad de Celaya Carretera Panamericana Km. 269. Col. Rancho Pinto. C.P. 38080 - Celaya Guanajuato Mxico.

Director de Programas Ejecutivos de la Universidad de Celaya Celaya Guanajuato Mxico. Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis, SC Brazil
rectoria@udec.edu.mx, moises@udec.edu.mx, waldoir@gmail.com

Abstract. The objective of this research is to evaluate the perception of the virtual education quality among the people who works and study a flexible major, and to identify the relationship between the importance and achieve of the professional competences and determine the actions to increase the performance.Participants have a high quality perception of virtual education. The importance of the professional competences is upper than they have been achieved. The knowledge applied to the real world is the most valued competence. Frequently feedback, quality standardization and the focus on competences design, are the meaningful opportunity areas, that will focus the actions to increase the performance. Resumo. La presente investigacin tiene el objetivo de evaluar la percepcin de la calidad en la educacin virtual entre las personas que trabajan y estudian una carrera flexible, identificar la relacin entre la importancia y logro de las competencias profesionales y determinar acciones que permitan mejorar los programas acadmicos. Los participantes conceden una percepcin alta de la calidad de la educacin virtual que reciben. La importancia que otorgan a las competencias es mayor que el logro percibido de ellas. La aplicacin del conocimiento en la prctica es la competencia ms valorada. La retroalimentacin constante, estandarizacin de la calidad y el diseo del curso con enfoque de competencias, son las reas de oportunidad ms significativas desde el punto de vista del participante, que orientarn las acciones de mejora.

1. Introduccin
La educacin virtual ha sido un tema que ha despertado posturas diversas en torno a su efectividad: mientras unos apoyan la idea de que no es factible que se d el aprendizaje, otros apoyan la idea de que el aprendizaje se da una forma ms segura por el argumento de que se desarrollan habilidades superiores. El tercer reporte del Consorcio Sloan confirma el impacto de la educacin virtual: entre el 40% y 60% de las escuelas con cursos tradicionales en los Estados Unidos ya ofrecen programas en lnea (Allen y Seaman, 2005). En 2005, 56% de las instituciones declararon que la educacin virtual era crtico para sus planes estratgicos de largo plazo (Simonson y Smaldino, 2008). Se ha encontrado que la educacin virtual puede impulsar el talento y hacer crecer el potencial de las personas que no pueden acceder a una escuela tradicional o llevar cursos de la forma tradicional. Tambin puede resultar muy conveniente para el grupo de personas que trabajan, si el modelo educativo est orientado al desarrollo de competencias, porque el estudiante construye su propio conocimiento a travs del diseo instruccional que realiza el profesor aunado al soporte tecnolgico, de tal forma que el estudiante establezca y organice sus tiempos, enriqueciendo el aprendizaje con su experiencia laboral.

2. Calidad en la educacin virtual

La presente iniciativa toma como pauta la premisa de que la calidad de la educacin no depende de la modalidad educativa, sino de la calidad de los procesos que se viven y aprenden, la cual est condicionada fundamentalmente por el personal acadmico, el currculum, el apoyo a los estudiantes, los recursos de informacin y conocimiento y su accesibilidad y procedimientos de evaluacin vlidos y confiables para la institucin, la sociedad y el propio estudiante. Visto as, en relacin con la calidad en la educacin virtual y tomando en cuenta todas las concepciones y prcticas en ese campo, uno de los aspectos esenciales es el de la medicin de la brecha que existe entre la realidad y la mxima exigencia en el cumplimiento de las expectativas que se tienen respecto de las ventajas de emplearla. La calidad no depende de la modalidad, sino de los procesos educativos (Seoane, como se cita en Moreno, 2006). En un reporte sobre el tema, Phipps y Merisotis (1999) sealan que los estudios realizados pueden agruparse en tres categoras: los que contrastan resultados alcanzados por los estudiantes, los que comparan las actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje a travs de estos medios, y los que evalan el nivel de satisfaccin de los alumnos con la enseanza virtual. Por ejemplo, en una investigacin realizada por Schutte (1996), los estudiantes de un curso sobre estadstica social se asignaron aleatoriamente a una clase virtual y a una clase presencial. Los contenidos de las clases y de los exmenes fueron comparables para ambos grupos. Se encontr que los estudiantes de la clase virtual obtuvieron mejores resultados en las pruebas. El investigador concluye que las diferencias en el desempeo pueden atribuirse a una mejor capacidad de los estudiantes para colaborar entre ellos cuando trabajan en lnea. En efecto, se observ que los estudiantes con un mejor desempeo en ambos

grupos tambin evidenciaron una mayor interaccin con sus compaeros. Shutte seala que la colaboracin es una variable clave que debe profundizarse en futuros estudios.

3. Modelo de mediacin de la calidad de educacin virtual.

Los procesos de aseguramiento de la calidad tienen un peso importante en el discurso de la Educacin Superior y en particular en la Educacin Superior a Distancia con la justificacin de que los procesos de autoevaluacin con miras a la acreditacin y/o certificacin son de inters primordial para el desarrollo y posicionamiento de las instituciones en general (Rubio H., 2003). Teniendo como base el proyecto Centro Virtual para el Desarrollo de Estndares de Calidad para la Educacin Superior a Distancia, potencial marco regulador para la oferta de cursos virtuales (Rubio G., 2003), se presentan el sentido y las etapas del proceso as como los criterios de calidad para la evaluacin de los cursos.

4. Mtodo.
El muestreo se realiz durante el mes de febrero de 2012, con 256 participantes de una institucin educativa particular, ubicada en el centro de la Repblica Mexicana, que ofrece educacin virtual en modalidad semiescolarizada para personas que trabajan y desean seguir estudiando. El estudio fue de tipo exploratorio, observacional, prospectivo y transversal, con un enfoque cuantitativo. El instrumento que se utiliz fue el cuestionario con escala Likert, diseado por Rubio G. et al. (2005), con una aplicacin piloto, realizada en noviembre de 2011, con estudiantes de la misma institucin educativa, que arroj un coeficiente alto de confiabilidad (.90) y dado que la validez de constructo mostr consistencia en la medicin, se determin utilizar la misma escala para la presente investigacin. El instrumento se conforma de las siguientes partes: Parte I: mide la percepcin en que el estudiante est de acuerdo con las afirmaciones (tems) relacionadas con la calidad en la educacin virtual. En la siguiente tabla se muestra la definicin conceptual de las categoras relacionadas con esta primera parte del instrumento:
Tabla 1. Categoras de la variable calidad virtual Categora Tecnologa Definicin conceptual Evala la disponibilidad tecnolgica, rendimiento, capacidad, seguridad, privacidad, accesibilidad, usabilidad/ navegabilidad y mantenimiento, de tal forma que se garantice el correcto funcionamiento y desarrollo de los cursos. Evala la disponibilidad y ejecucin de los planes de formacin pedaggica y tcnica con la que deben contar los docentes y alumnos. Se evala, la estructura, diseo, contenidos, y la metodologa utilizada para el desarrollo del curso. Evala la disponibilidad de servicios de informacin y de atencin al estudiante para desarrollar normalmente sus actividades.

Formacin Diseo instruccional Servicios y soporte

Parte II: mide el logro y la importancia de las competencias genricas propuestas por la institucin, con base en su modelo educativo, desde el punto de vista de la percepcin del estudiante. En la siguiente tabla se muestra la definicin conceptual de las categoras relacionadas con esta segunda parte del instrumento:
Tabla 2. Categoras de la variable competencias Subcategora Sistmicas Definicin conceptual Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y para disear nuevos sistemas. Son aquellas que tienen un carcter de herramienta, una funcin instrumental. Suponen una combinacin de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas. Suponen habilidades personales e interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes.

Instrumentales

Interpersonales

Parte III: se solicit al participante jerarquizar las 5 competencias que desde su punto de vista son ms importantes para su formacin profesional. Parte IV: datos demogrficos como la carrera que estudia, edad, gnero, domicilio, tiempo que lleva estudiando en la institucin y el promedio aproximado. El anlisis se hizo con el apoyo del Paquete Estadstico para Ciencias Sociales PASW 17 (SPSS). 4.1 Confiabilidad y validez. Para la investigacin se efectuaron los anlisis de confiabilidad y validez de toda la base de datos (256 casos). El coeficiente alfa-Cronbach obtenido fue de 0.949 con 69 elementos (226 casos vlidos y 30 excludos) que consideraron los tems de la parte I y II. Al separar los reactivos se encontr lo siguiente: a) La parte I report una confiabilidad de 0.918 con 15 elementos (247 casos vlidos y 9 excluidos). b) La parte II report una confiabilidad de 0.950 con 54 elementos (232 casos vlidos y 24 excluidos). Con base en lo anterior, puede decirse que el instrumento para medir la calidad en la educacin virtual es confiable. 4.2 Estadstica descriptiva. Se identific que la variable compuesta de calidad virtual en general, obtuvo una media de 3.93, con una desviacin estndar de 0.63 y un rango que va de un valor de 2.3 a 5.0, con lo cual puede observase que la percepcin de los participantes es relativamente alta.

El tem que tuvo un mayor puntaje fue el de acceso a la Plataforma Blackboard (media=4.37) y el de menor fue el del aprovechamiento que hacen los alumnos de todas las herramientas (media=3.50). En la siguiente tabla puede apreciarse que la tecnologa es la categora mejor evaluada (media=4.05) por la percepcin de los alumnos, seguida del diseo instruccional (media=3.95), sin embargo se tiene un rea de oportunidad en la formacin para el uso de los recursos, tanto de docentes como de alumnos (media=3.64).
Tabla 3. Calidad virtual por categoras.
Tecnologa N Mean Std. Deviation Range Minimum Maximum Valid Missing 256 0 4.0570 .68694 3.00 2.00 5.00 Formacin 256 0 3.6426 .87008 4.00 1.00 5.00 Diseo instruccional 256 0 3.9501 .70472 3.33 1.67 5.00 Servicios y soporte 256 0 3.8516 .84566 4.00 1.00 5.00

La siguiente tabla Percentiles 25

50 75

muestra la puntuacin de las percepciones de la importancia que le dan los partic 3.6000 3.0000 3.5000 3.5000
4.2000 4.6000 3.5000 4.0000 4.0000 4.5000 4.0000 4.5000

La siguiente tabla muestra la puntuacin de las percepciones de la importancia que le dan los participantes a las competencias con base en las categoras que se agruparon. En general son altas, con una media por arriba de 4.5.
Tabla 4. Competencias en categoras por importancia.
Importancia otorgada a las competencias sistmicas N Valid Missing 247 9 4.5540 .49144 3.45 1.55 5.00 4.3636 4.7273 4.9091 Importancia otorgada a las competencias instrumentales 247 9 4.5648 .52316 2.75 2.25 5.00 4.3750 4.7500 5.0000 Importancia otorgada a las competencias interpersonale s 247 9 4.5605 .49742 2.75 2.25 5.00 4.3750 4.6250 5.0000 Importancia otorgada a las competencias

Mean Std. Deviation Range Minimum Maximum Percentiles 25 50 75

247 9 4.5590 .46088 3.00 2.00 5.00 4.3704 4.7037 4.8889

Sin embargo, cuando se hace un anlisis descriptivo de la percepcin de logro de las competencias la valoracin que hacen los alumnos de s mismos, no es tan alta como la importancia que le conceden a las diferentes categoras, por ejemplo, mientras que la importancia que le otorgan a la categora de competencias instrumentales es alta (media=4.56), el puntaje al logro de esta categora es menor (media=3.67). La categora que tiene un mayor puntaje de percepcin de logro es la de competencias interpersonales (media=3.92).

4.3 Estadstica inferencial. Se realizaron anlisis de correlacin con el coeficiente Rho de Spearman y se encontr una correlacin positiva media entre las categoras de la calidad virtual, especialmente que hay una relacin media alta entre el diseo instruccional y el servicio y soporte (coeficiente=.771), como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 5. Correlaciones entre las categoras de la calidad virtual.
Correlati ons Diseo Serv icios y soporte Tecnolog a Formacin instruccional 1.000 .543** .605** .668** . .000 .000 .000 256 256 256 256 .543** 1.000 .686** .610** .000 . .000 .000 256 256 256 256 .605** .686** 1.000 .771** .000 .000 . .000 256 256 256 256 .668** .610** .771** 1.000 .000 .000 .000 . 256 256 256 256

Spearman's rho

Tecnolog a

Formacin

Diseo instruccional

Serv icios y soporte

Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N

**. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-t ailed).

Al analizar la correlacin entre las categoras de la importancia que perciben los participantes del catlogo de competencias que se les present, cabe destacar la relacin media alta entre la importancia de las competencias instrumentales y la importancia de las competencias interpersonales (coeficiente=.761), como puede verse en la siguiente tabla.
Tabla 6. Correlaciones entre las categoras de la importancia de las competencias
Correlati ons Importancia Importancia Importancia otorgada a las otorgada a las otorgada a las competencias competencias competencias instrumentale interpersonal sistmicas s es 1.000 .703** .693** . .000 .000 247 247 247 .703** 1.000 .761** .000 247 .693** .000 247 **. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed). . 247 .761** .000 247 .000 247 1.000 . 247

Spearman's rho

Importancia otorgada a las competencias sistmicas Importancia otorgada a las competencias instrumentales Importancia otorgada a las competencias interpersonales

Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N

La correlacin entre las categoras de la percepcin de logro de las competencias, arroj los valores ms altos de los diferentes anlisis, especialmente la relacin entre el logro de las competencias instrumentales y las competencias sistmicas (coeficiente=.792), como puede apreciarse en la siguiente tabla.
Tabla 7. Correlaciones entre las categoras del logro de las competencias.
Correlati ons Percepcin de Percepcin de Percepcin de logro de logro de logro de competencias competencias instrumentale interpersonal competencias s es sistmicas 1.000 .792** .772** . .000 .000 252 252 252 .792** 1.000 .733** .000 252 .772** .000 252 **. Correlation is signif icant at the 0.01 lev el (2-tailed). . 252 .733** .000 252 .000 252 1.000 . 252

Spearman's rho

Percepcin de logro de competencias sistmicas Percepcin de logro de competencias instrumentales Percepcin de logro de competencias interpersonales

Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N Correlation Coef f icient Sig. (2-tailed) N

Se realizaron otros anlisis de correlacin como Kendalls, Tau b, Peason y t de Student, sin embargo no se encontraron diferencias estadsticamente significativas. Uno de los objetivos de la investigacin es la identificacin de las acciones que impulsen la mejora continua de la calidad en la educacin virtual. Para ello se solicit a los estudiantes anotaran en un espacio de la encuesta, un comentario cualitativo que ayudara a comprender su evaluacin cuantitativa. Entre las reas de oportunidad que se identificaron a partir de los comentarios que expresaron los participantes en la encuesta se encuentran: Necesidad de la estandarizacin en el uso y funcionalidad de la plataforma Blackboard que utilizan las materias: Comunicacin y retroalimentacin constante como aspecto crucial para el xito del programa acadmico. El diseo del curso con enfoque en competencias a diferencia del enfoque en la enseanza, lo cual est relacionado con la competencia ms valorada aplicacin de los conocimientos en la vida real.

5. Discusin
La calidad en la educacin virtual impulsa el talento y hace crecer el potencial de las personas que trabajan. En la presente investigacin los participantes otorgaron un puntaje alto al concepto global de calidad virtual. La tecnologa y el diseo instruccional son las categoras mejor evaluadas.

La flexibilidad que ofrece un programa virtual, en la modalidad semiescolarizada, permite a las personas que trabajan, incrementar sus expectativas de vida. Los participantes conceden un alto valor a la importancia de desarrollar competencias, lo cual puede interpretarse como un perfil orientado al logro, donde lo ms valorado son las competencias sistmicas de aplicar los conocimientos para tomar decisiones con calidad, apoyadas por la capacidad para resolver problemas (instrumentales), de una manera tica (interpersonales). Sin embargo su percepcin de logro de esas competencias, como alumnos vigentes, es menor, lo cual significa que la exigencia interna del estudiante est por encima y que est trabajando en alcanzar sus estndares. En los anlisis de estadstica inferencial se identific una correlacin entre las categoras del constructo de calidad virtual, especialmente entre diseo instruccional y servicio y soporte, lo que nos indica una relacin estrecha entre la construccin de las actividades que realiza el alumno y los mecanismos tecnolgicos puestos a su disposicin. Por otro lado, tambin se identific una considerable relacin entre las categoras del constructo de competencias, tanto en la importancia, principalmente entre las instrumentales e interpersonales, como en el logro, con una relacin ms estrecha entre instrumentales y sistmicas. Finalmente, no se encontr una relacin estadsticamente significativa entre la percepcin de calidad virtual y el logro de competencias.

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Contribuies do mapeamento conceitual para a formao do professor no uso pedaggico de tecnologias Autora: Wanderlucy Czeszak

1. Introduo As novas tecnologias de informao e comunicao tm contribudo para o surgimento de novas formas de construo de conhecimento e novos paradigmas educacionais, o que tem tornado, hoje, a tarefa de educar um desafio ainda maior do que em outros tempos. Se antigamente anteriormente disseminao das novas tecnologias - o professor terminava seu curso superior pronto para exercer suas atividades acadmicas por anos a fio, hoje ele precisa atualizar-se permanentemente e dar continuidade sua formao sob a perspectiva de long life-learning, refletindo sobre a utilizao pedaggica dos ambientes e comunidades virtuais. Como aponta Kinchin (2008:5), referindo-se ao professor, ao invs de ditar ao professor como ele deve agir, (...) preciso tornar explcito como ele j age, levando-o a tornar-se ciente de seus prprios conceitos sobre ensino, aprendizagem, avaliao e uso das TIC, para que ajustes e transformaes na sua prtica partam de dentro dele. Preocupa-nos, portanto, encontrar formas mais adequadas de usar os recursos da web de maneira a promover a interao, a construo colaborativa de conhecimento, bem como o engajamento e o sentimento de pertencimento dos envolvidos. E na busca por maneiras de usar os recursos da web, optamos por trabalhar com os mapas conceituais em nossa pesquisa por se tratar de uma ferramenta que, ao mesmo tempo, pode valorizar os conhecimentos prvios do professor e proporcionar-lhe caminhos para refletir sobre sua prpria prtica, revelando aspectos subliminares dos conceitos que ele adota e a forma como ele relaciona teoria e prtica em seu cotidiano escolar. 2. Fundamentao Terica Este trabalho apoia-se nos seguintes conceitos: os conhecimentos prvios da Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel (1978); os mapas conceituais

de Novak & Gowin (1984); os lugares comuns da educao descritos por Novak & Gowin (1984): professor, aluno, contedo, meio, pensar, sentir e agir; os trs tipos de mapas conceituais de Ian Kinchin (2008) (spoke, chain e networks) e a Teoria da Complexidade de Edgar Morin (2005). O passo adiante que se pretende dar com este trabalho a adoo de uma metodologia que parta das interpretaes do professor para os conceitos de ensino, aprendizagem e avaliao, levando-o a refletir sobre seu papel como educador. Tal reflexo se desenvolver por meio da aplicao no professor do conceito desenvolvido para o aluno de aprender a aprender de Novak & Gowin (1984). A partir dos lugares comuns descritos por Schwab (1973) professor, aluno, contedo e meio e tambm do pensar, sentir e agir de Novak & Gowin (1984), pretende-se levar o professor a refletir (e conscientizar-se), por meio da construo de mapas conceituais, sobre suas prprias interpretaes de ensino, aprendizagem, avaliao e uso do computador na educao escolar. De acordo com o pensamento da complexidade de Morin (2005), pensamos a formao do professor em servio como uma tomada de conscincia de como ela j age, e no como um arsenal de critrios a serem seguidos para alterar sua forma de agir. O agir (consciente) do professor, assume assim, o ponto de partida para a sua construo do conhecimento novo no que diz respeito ao uso do computador na educao escolar. Por meio dos mapas conceituais de Joseph D. Novak e D. Bob Gowin (1984) o professor pode refletir e dialogar consigo mesmo e com seus pares, trazendo tona relaes subliminares entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos. A anlise de mapas conceituais adotada por Kinchin (2008), classificando-os como expositivo, corrente e rede, vai ao encontro do que temos desenvolvido junto aos professores nos cursos oferecidos, pois explicita o trabalho do professor no cotidiano da sala de aula: enquanto o mapa conceitual expositivo utilizado nas aulas expositivas tericas, o mapa conceitual em forma de corrente pode ser construdo tanto pelo professor como pelo aluno na abordagem prtica dos contedos estudados e o mapa conceitual em forma de rede utilizado pelo professor (juntamente com o aluno) no momento do fechamento de um dado contedo, associando-se teoria e prtica, apresentando concluses e associando teoria e prtica.

Os muitos elementos envolvidos no processo do uso pedaggico da web na educao escolar nos remetem teoria da complexidade de Morin (2005). Na tentativa de simplificar os mecanismos na implementao de tal usabilidade, muitas prticas tm se mostrado ineficientes no que diz respeito efetiva construo de conhecimento por parte de alunos e professores, como, por exemplo, aquelas que se limitam ao treinamento dos professores para o manejo de novas ferramentas tecnolgicas. Refletir a respeito do problema sob o aspecto do pensamento da complexidade uma forma de levar em considerao o outro e os conhecimentos prvios de cada integrante do processo, evitando o caminho da inteligncia cega (MORIN, 2005), que resultado da simplificao, julgando irrelevantes elementos que podem, combinados, conter solues para uma determinada problemtica. Propomos ento, um caminho dialtico entre a complexidade e a simplificao: diante da realidade complexa, caminhamos para a simplificao para analis-la em partes e novamente retornamos ao pensamento da complexidade para considerarmos a relao entre as partes analisadas, partindo para nveis de maior complexidade. A continuidade da formao do professor aps a concluso do curso de graduao preocupa, nos dias de hoje, no apenas a instituio de ensino como tambm o prprio professor. Assim, ainda que por vezes de maneira informal, por meio de palestras, cursos de curta durao, circulao de artigos, revistas e livros, tanto a instituio quanto o professor esto sempre s voltas com o interesse de informar-se sobre o que h de novo no universo educacional do Brasil e do mundo. Como aponta Fusari (1988), preciso que a formao do professor desenvolvase na escola, para que ocorra de forma efetiva, trazendo, assim, benefcios para o professor, para a instituio e para o ensino. A formao do professor dentro da escola, alm de relacionar de forma direta e objetiva teoria e prtica, poder abordar questes diretamente relacionadas a cada escola em particular. A complexidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem sofreu considervel aumento com o advento das novas tecnologias. Tentar compreender essa complexidade requer que levemos em considerao todos os elementos envolvidos de maneira cuidadosa. Nossa ateno ao que tem dado certo nas experincias dos

profissionais e pesquisadores na rea da educao e tecnologias to importante quanto a ateno dada quilo que tem fracassado. Trata-se de uma busca que pode apresentar novos aspectos a todo tempo e que, por essa razo, requer observao, pesquisa e anlise incessantes. Acreditamos que os mapas conceituais oferecem recursos que podem nos auxiliar nessa busca. 3. Mtodos e procedimentos da pesquisa A primeira parte deste trabalho foi a oferta de um curso de formao aos professores da rede municipal de Balnerio Cambori SC no segundo semestre de 2008, com o intuito de investigar a seguinte problemtica: como levar o professor a familiarizar-se com as novas tecnologias, de maneira que ele pudesse apropriar-se de novos recursos sem abandonar o seu repertrio de algum que j existia (mesmo que enquanto aluno) antes da chegada desses novos recursos tecnolgicos? Percebemos a necessidade de conhecermos a realidade das escolas da rede a fim de que pudssemos oferecer um curso que fosse ao encontro de resolver a problemtica apresentada a princpio. Assim, em uma segunda fase, empreendemos uma investigao de natureza descritiva, em que o estudo das escolas, sua infra-estrutura e projetos pedaggicos revelaram parte dos desafios a serem enfrentados pelos professores na incorporao das TIC ao trabalho escolar a ser confrontado com o quadro terico estudado. A terceira fase deste trabalho desenvolveu-se a partir de um curso de curta durao (4 semanas) O Mapeamento Conceitual na Educao Escolar - oferecido aos professores da rede municipal de Balnerio Cambori - SC, em 2009, com o objetivo de investigar as interpretaes dos professores sobre ensino, aprendizagem e avaliao por meio de mapeamento conceitual. 4. Campo de pesquisa O mapeamento conceitual foi o recurso utilizado para que o professor, por meio da ferramenta Cmap Tools, expressasse seu conhecimento tcito tanto do contedo quanto do seu papel de educador, bem como sua prtica atual e suas intenes frente s TIC disponveis na escola em que ele trabalha.

Os mapas conceituais criados pelos professores foram analisados em comparao com o modelo Labudde (2007), de acordo com a classificao de Kinchin (2008), de Conradty & Bogner (2008), de Ahlberg & Ahoranta (2008) e de Miller & Caas (2008). Ainda que a confiabilidade dessas ferramentas seja comprometida pela moderada consistncia dos elementos apontados, seus resultados confirmaram anlises

anteriormente citadas, como aquelas baseadas nos critrios de Labbude (2007), Kinchin (2008) e Ahlberg & Ahoranta (2008). Ou seja, as anlises realizadas confirmam a qualidade dos mapas que mais chamam a ateno pelas suas estruturas visivelmente mais bem elaboradas e coerentes, alm da maior facilidade de compreenso do que se deseja comunicar por meio deles. Interessante observar que os mapas mais bem avaliados no so necessariamente de professores com maior grau de formao. H alguns componentes que ainda permanecem inexplicveis quanto s justificativas para um mapa bem elaborado. Este fato nos leva a crer que o mapeamento conceitual na educao escolar apresenta-se como uma importante ferramenta para desenvolver competncias cognitivas talvez adormecidas tanto no professor quanto no aluno. 5. Concluso Com relao s dificuldades apresentadas pelos professores no uso das novas tecnologias na escola, so apontadas questes referentes ao nmero insuficiente de computadores nos laboratrios de informtica das escolas, formao precria para o uso dos mesmos (justificada por eles, sobretudo, pela falta de tempo e de condies financeiras para tal). Tais questes, primeira vista, parecem possveis de ser contornadas por meio de uma poltica escolar que viabilize iniciativas para a formao do professor em servio. Conhecimentos novos necessitam de um perodo de maturao para se incorporarem ao dia a dia do professor. Esse perodo de maturao para a incorporao de conhecimentos novos deve ser acompanhado por um trabalho de reforo continuado por parte do educador formador, tanto por meio de encontros presenciais ao menos mensais, como por meio de um ambiente virtual atualizado. Por conseguinte, e essencial que haja um ambiente virtual para registro dos encontros e postagem sempre atualizada de informaes referentes s temticas desenvolvidas pelo grupo.

O uso de tecnologias para a construo de um mapa conceitual requer um processo de planejamento, implementao e avaliao por parte dos professores, bem como a necessidade de atentar para aptides fundamentais para a tomada de decises no processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Tais medidas requerem tempo, nem sempre disponibilizado pela administrao do ensino municipal. Desafios descritos na Educao Municipal pelos educadores das escolas visitadas e observados em nosso contato com as instituies como, por exemplo, a falta de um trabalho mais colaborativo entre os professores, evitando a atividade solitria do educador - podem ser enfrentados com o apoio das tecnologias, desde que seja realizado um trabalho continuado presencialmente e a distncia, com o respaldo da Prefeitura Municipal, tanto no que diz respeito implantao de medidas efetivas que assegurem a formao continuada e em servio dos professores, quanto disponibilizao e manuteno de espaos e aparelhos para os laboratrios de informtica. No caso da avaliao, o mapeamento conceitual possibilita a definio de critrios de avaliao, coerentes com o processo de aprendizagem adotado em diversas situaes, podendo servir de base para outros pesquisadores que desejam explorar o campo da avaliao e dos mapas conceituais. Alm disso, o mapeamento conceitual constitui importante recurso para a auto-avaliao, na medida em que sua construo possibilita um olhar reflexivo sobre a trajetria cognitiva percorrida entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos, num contnuo vai e vem. A possibilidade de construo infinitamente continuada dos mapas conceituais proporcionada pelo uso da ferramenta Cmap Tools sugere uma constante reflexo por parte do usurio com relao aos conceitos abordados. A combinao dos recursos do mapeamento conceitual com outros recursos como, por exemplo, a discusso em grupo e a leitura de textos, constituem valioso recurso para a formao continuada do professor em servio. Alm disso, as concluses deste estudo reforam que fundamental que as escolas disponham de um servio srio e consistente de manuteno e atualizao dos laboratrios de informtica para que seja assegurada a continuidade da utilizao das mquinas disponveis. Nossas concluses tambm sugerem a impossibilidade de um trabalho continuado sem respaldo fsico e tcnico no que diz respeito informtica,

cujos recursos vo se tornando obsoletos num curto perodo de tempo. Mais uma vez preciso ressaltar a importncia do respaldo das polticas pblicas tambm neste quesito. Sem investimento no h como exigir dos professores resultados significativos. Importante ressaltar tambm que um avano no processo se d por meio de maiores investimentos no apenas na disponibilizao de material atualizado nas escolas, mas na remunerao aos docentes que lhes d condies de se dedicarem continuadamente sua formao. Professores so conscientes sobre seu novo papel no processo de ensino e aprendizagem, de carter mais voltado para a mediao e a estimulao. Entretanto, em suas aulas, eles ainda adotam mtodos tradicionais, como aulas expositivas, na maior parte do tempo porque eles no esto preparados para fazer diferente. Falta-lhes formao para tal. Faz-se, portanto, necessrio o desenvolvimento de um trabalho de formao continuada em servio, tanto presencialmente quanto a distncia. Governos e prefeituras precisam discutir a implementao de medidas que estimulem a discusso nas escolas sobre como ensinar diferente. No se pode esperar que o professor aja inovadoramente de maneira solitria, sem um incentivo que venha de cima para baixo. A Secretaria de Educao deve incentivar os supervisores e diretores e estes devem incentivar os professores a discutirem com seus pares, a planejarem colaborativamente, de forma a contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem sofra transformaes no cotidiano da sala de aula. A construo de orientaes e metodologias para uso pedaggico das tecnologias um caminho possvel para estimular os professores que ainda no esto prontos para manejar os recursos tecnolgicos com familiaridade suficiente para refletir a respeito dos valores que podem ser agregados sua prtica por meio das novas tecnologias. Os mapas conceituais foram aqui utilizados como estratgias para compreender os conhecimentos prvios dos professores. Eles revelaram-se importante ferramenta de reflexo sobre suas prprias prticas pedaggicas, mostrando aspectos subliminares relacionados com a teoria e a prtica em seu cotidiano escolar. O mapeamento conceitual tambm se mostrou eficaz para o entendimento das transformaes da prtica pedaggica na apropriao do uso das Tecnologias da Comunicao e de Informao como apoio ao desempenho docente. Esta pesquisa mostrou que a construo dos saberes dos professores no pode depender exclusivamente da sua formao inicial. A

possibilidade de reflexo sobre a prpria prtica torna-se campo frtil como diagnstico para o aperfeioamento futuro das suas aes. Esta investigao contribuiu para a compreenso de que a efetividade de projetos com tecnologias requer a formao continuada do professor em servio e espaos pedaggicos efetivos para intercmbio das atividades e compartilhamento de estratgias, bem como para a compreenso e construo de uma didtica apoiada por tecnologias como suporte e enriquecimento das aes pedaggicas. 7. Referncias
AHLBERG, M.; AHORANT, V. Concept maps and short-answer tests: probing pupils learning and cognitive structure. 3rd. International Conference on Concept Mapping, Finland (2008). Disponvel em: <http://cmc.ihmc.us/cmc2008/cmc2008Program.html>. Acesso em: 5 abr. 2010 CONRADTY, C.; BOGNER, F.X. Faults in concept mapping: a matter of technique or subject?, 3rd. International Conference on Concept Mapping, Finland (2008). Disponvel em: <http://cmc.ihmc.us/cmc2008/cmc2008Program.html>. Acesso em: 5 abr. 2010 FRIGOTTO, G. Enfoque da dialtica materialista e histrica na pesquisa educacional. In: Metodologia da Pesquisa Educacional, 4. Ed., So Paulo: Cortez, 1997. FUSARI, J. C. A educao do educador em servio: treinamento de professores em questo. So Paulo: PUC, 1988. Tese (mestrado). KINCHIN, I.M. The qualitative analysis of concept maps: some unforeseen consequences and emerging opportunities, 3rd. International Conference on Concept Mapping, Finland. 2008. [Online] Disponvel em: <http://cmc.ihmc.us/cmc2008/cmc2008Program.html> Consulta em 5 de abril de 2010. LABUDDE, P. How to develop, implement and assess standarts in science education? Chapter 16 in: WADDINGTON, D; NENTWIG, P; SCHANZE, S. (eds.) Standarts in Science Education: making it comparable, Berlim: Waxmann, 2007. [Online] Disponvel em: http://www.ph.fhnw.ch/ife/projekte/ifeDocus/Publication_How_to_Develop_Implement _and_ID1167/Labudde%20Standards%20Science%20Education%20Switzerland_Wadd ington_2007.pdf Consulta em: 27 de abril de 2010. MILLER, N.L.; CAAS, A.J. A semantic scoring rubric for concept maps: design and reliability. 3rd. International Conference on Concept Mapping, Finland (2008). Disponvel em:<http://cmc.ihmc.us/cmc2008/cmc2008Program.html>. Acesso em: 5 abr. 2010 MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo, Porto Alegre: Sulina, 2005. NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. Learning how to learn, Cambridge: University Press, 1984.

Estudo Distncia em Sade: Anlise dos Nveis e Motivos de Evaso com Vistas Adoo de Estratgias de Fixao do Aluno
Maria Aparecida de Oliveira1, Ceclia Maria Carvalho Soares de Oliveira2, Paula Vitali Miclos3
1

Sistema de Sade da Polcia Militar de Minas Gerais (PMMG) Belo Horizonte MG Brazil

Coordenao Pedaggica da Faculdade So Camilo (FASC-MG) Belo Horizonte, MG Brazil

3

Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Florianpolis SC Brazil

cidademel@globo.com, ceciliamoliveira@hotmail.com, paulavitali@gmail.com

Resumo. O presente pster exibe os resultados de uma pesquisa exploratria sobre os motivos de evaso de e-alunos em cursos de extenso da rea da sade coletiva. Foi selecionado um caso especfico do portflio de um Programa de Educao Distncia, o qual apresentou nveis mais elevados de evaso, embora oferecido com gratuidade e carga horria intermediria em relao s demais ofertas.

1. Introduo
A educao transformadora depende mais do comprometimento com o processo ensinoaprendizagem do que qualquer tecnologia de ponta, muito embora a escolha das tecnologias mais qualificadas proposta de ensino-aprendizagem seja considerada fator primordial no ensino a distncia (Carvalho, 2000). A inovao no est restrita ao uso da tecnologia, mas na maneira como o professor-mediador e alunos iro se apropriar desses recursos para desenvolver projetos tecnolgicos que superem a reproduo do conhecimento e levem sua produo (Noronha et al., 2003; Torrez, 2005). Considerando-se tais premissas, foi desenvolvida uma pesquisa exploratria sobre os motivos de evaso de e-alunos em cursos de extenso da rea da sade coletiva, com vistas a trabalhar as variveis que influencia a descontinuidade e desistncia do aluno. Os determinantes foram classificados em duas dimenses distintas: fatores relativos ao aluno e fatores relativos performance do curso. Os problemas tecnolgicos estariam inseridos em uma ou outra macrodimenso a depender da natureza do mesmo. 2. Desenvolvimento Para o estudo foi selecionado um curso especfico do portflio de um Programa de Educao Distncia, o qual apresentou nveis mais elevados de evaso, desde sua primeira verso, embora oferecido com gratuidade e carga horria intermediria em

relao s demais ofertas. Dentre outras caractersticas, como multidisciplinar, o mantinha em elevada concorrncia, conforme anlise comparativa das demandas. O curso em questo foi desenvolvido com base na concepo construtivista do processo ensino-aprendizagem, na integrao teoria-prtica, nos referenciais da aprendizagem significativa e de adultos e na utilizao de metodologias ativas de aprendizagem. A despeito de tais cuidados, j em sua quarta verso, mantinha problemas de evaso no superados frente s iniciativas at ento adotadas. Foram consideradas duas questes, tendo em vista o referencial bibliogrfico: o perfil do aluno nos ambientes digitais interativos de aprendizagem influencia os ndices de concluso? a estratgia metodolgica adotada determina a performance do curso e influencia os ndices de evaso? Ambas questes foram avaliadas sob a tica e percepo de e-alunos matriculados que chegaram a iniciar o curso mas evadiram, em diferentes momentos, a partir da 2 semana da sua operacionalizao. O acesso aos alunos participantes da pesquisa foi realizado por E-mail. Os dados coletados foram analisados luz das categorias: problema do aluno, problema do curso. Inseridas nas macrocategorias foram distribudas variveis relativas : falta ou deficincia relativa a infraestrutura tecnolgica, dificuldades de manuseio dos recursos de informtica, insuficiente disponibilidade de tempo, problemas de natureza administrativa, falta de comprometimento do professor-mediador, discordncia com o contedo programtico proposto, entre outras. De 35 alunos, dezenove responderam ao questionrio emitindo opinies de acordo com a sua percepo e circunstncia.

4. Concluso
Estar o aluno preparado para atuar realidade EaD, utilizando novas tecnologias de informao e comunicao com objetivo de aumentar seu conhecimento? E, por outro lado, estar a escola preparada para a insero qualificada da modalidade EaD, mediando, dialogando e acompanhando o jeito de ser e aprender de cada indivduo? Os resultados apontaram que entre as questes relacionadas ao aluno destacam: falta de disponibilidade de tempo, falta de domnio do computador ou acesso Internet; dificuldades para acompanhar as exigncias do ensino EaD e perda de interesse por motivos pessoais. Em relao dimenso do curso, foram apontadas: deficincias na diviso da carga horria do curso e do processo de avaliao. Observou-se que a razo principal da no concluso do curso foram os motivos pessoais, com um ndice de 78,62%, sendo a maior parte sob a alegao da falta de disponibilidade de tempo. Os resultados apontam subsdios vlidos para a reestruturao das prximas verses do curso, alm da adaptao desta metodologia de pesquisa a outras experincias de EaD.

4. Referncias
Carvalho, A. I. (2000) A educao a distncia e a nova sade pblica. Rio de Janeiro: Escola Nacional de Sade Pblica. Noronha, A. B. et al. (2003) A pedagogia em EAD. Formao profissional em sade. Educao a distncia: estratgia importante para a formao permanente. Radis Comunicao em Sade. 11 (6): 32-47. Torrez, M.N.F.B. (2005) Educao a distancia e a formao em sade: nem tanto, nem to pouco. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, 3 (n.1): 171-186.

Laboratrio de Educao Inclusiva - LEDI: contribuio para o processo de incluso do CEAD/UDESC

Solange Cristina Da Silva1, Rose Clr Estivalete Beche1, Geisa Letcia Kempfer Bock1, Filipi Amorim1
1

Centro de Educao a Distncia Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Itacorubi CEP 88.035-001 Florianpolis SC Brasil

profsolangeudesc@gmail.com, rose.beche@udesc.br, geisabock@gmail.com, filipinart20@yahoo.com.br

Abstract.This article refers to an experience of the Center of Distance Education of the University of the State of Santa Catarina - UDESC, when constituting the Inclusive Education Laboratory as a space capable to produce interfaces with diverse groups of research, nuclei of UDESC and entities that act in the technological development, in the magnifying of knowledge related to social inclusion of the people with educational necessities, as well as in the implementation of politics of affirmative action, articulating the three axles that are the base of the pedagogical actions: research, education and extension, contributing in the construction of an inclusive society. Resumo. Este artigo refere-se ao relato de uma experincia do Centro de Educao a Distncia da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, ao constituir o LEdI Laboratrio de Educao Inclusiva, como espao capaz de produzir interfaces com diversos grupos de pesquisa, ncleos da UDESC e entidades que atuam no desenvolvimento tecnolgico, na ampliao de conhecimentos referentes a incluso social das pessoas com necessidades educacionais, bem como na implementao de polticas de ao afirmativa, articulando os trs eixos norteadores das aes pedaggicas: pesquisa, ensino e extenso, contribuindo na construo de uma sociedade inclusiva.

O Laboratrio de Educao Inclusiva - LEdI

No contexto social atual, o processo de incluso est muito presente nas discusses relacionadas educao. A Declarao de Salamanca (CORDE, 1994, p. 17-18), um dos documentos mais importantes no mbito do direito incluso, definiu que a Educao, nos seus mais diferentes nveis, deve acolher todos os alunos, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Desta forma, cabe a sociedade em geral e, conseqentemente, as instituies de ensino, preparar-se para receber a todos atendendo as suas necessidades e respeitando as diferenas que o constituem. Nesta perspectiva de contribuio para o processo de incluso, que o Centro de Educao a Distncia/UDESC, constitui no ano de 2002 o LEdI - Laboratrio de Educao Inclusiva. Este espao iniciou com discusses sobre incluso, orientaes a docentes e a realizao das adaptaes curriculares para o desenvolvimento do Curso de Pedagogia a

Distncia para atender discentes cegos, com baixa viso e surdos. Essas aes foram ano-a-ano tomando novos formatos de acordo com as demandas existentes. Desde 2007 tornou-se um espao de articulao de idias, buscando produzir interfaces com diversos grupos de pesquisa e extenso, ncleos da UDESC e entidades de atendimentos as pessoas com deficincia. Esse projeto que vem sendo oferecido anualmente e atualmente, seu objetivo constituir-se em um espao de centralizao de aes visando proposio, promoo, divulgao e dinamizao de polticas de incluso e de formao continuada no que se refere incluso, ampliando o campo de atuao considerando as redes sociais e propondo aes pontuais no mbito da acessibilidade s pessoas com deficincia. Deste modo, este ano, o LEdI est desenvolvendo trs aes de extenso que esto ligadas ao Programa Educao Inclusiva: Democratizando o Conhecimento, os quais visam contribuir para disseminao do conhecimento sobre deficincia e incluso, bem como a formao de discentes de graduao, profissionais da educao e comunidade. Algumas dessas aes, como cursos de capacitao, so ofertadas na modalidade distncia, oportunizando assim a democratizao do ensino e a ampliao do espao de abrangncia. Ainda em 2012, o LEdI, em parceria com professores do CEART realizou, no inicio de junho, I Workshop Internacional sobre Design Universal na Aprendizagem e o I Encontro Regional sobre Desenho Universal na Aprendizagem. Este evento cientfico e de extenso, teve como objetivo promover o intercmbio de conhecimentos entre profissionais, estudantes, pesquisadores na rea do design Universal para a aprendizagem. O referido evento oferecido gratuitamente teve espao para difundir as diretrizes da UNESCO quanto a aplicabilidade do Design Universal na aprendizagem em espaos de educao formal e as aes j desenvolvidas dentro dessa proposta. O LEdI conta, ainda, com a participao do grupo de pesquisa Memrias Sociais, Percepo, Imaginao, Processos Cognitivos e Criativos/CNPQ, que realiza pesquisas sobre deficincia, incluso e acessibilidade, entre outros temas; participa na constituio de um ncleo de pesquisa sobre acessibilidade; participa na realizao de dois projetos de pesquisa na rea da acessibilidade; desenvolve o LEdI Virtual, no qual realiza trocas de conhecimentos e experincias pelo ambiente virtual de aprendizagem moodle; desenvolve aes em conjunto com o Comit de Articulaes das Aes de Incluso da UDESC COMINC e constri e mantm a rede social do LEdI pelo facebook. O objetivo do LEdI no facebook de unir interessados na temtica da incluso das pessoas com deficincia num espao de divulgao de eventos, bibliografias, troca de informaes e novidades, contribuindo para a socializao do conhecimento visando atingir um maior nmero de pessoas interessadas na consolidao de uma sociedade mais inclusiva. (Silva, 2011)A partir dessa primeira iniciativa, o LEdI pretende sedimentar sua rede na internet e nas redes sociais analisando essa experincia e ampliando sua utilizao das mdias sociais, contribuindo cada vez mais com o processo de incluso das pessoas com deficincia..

Referncias
CORDE. (1994) Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais, Braslia: CORDE. SILVA (2011). Projeto de Extenso Laboratrio de Educao Inclusiva, Florianpolis: CEAD.

A Organizao do Trabalho Docente na Orientao de Trabalhos de Concluso de Curso a Distncia

Ana Paula Costa e Silva, Anelise Pereira Sihler, Sandra Mara Bessa Ferreira Universidade Catlica de Braslia UCB Virtual
asilva@ucb.br, anelisep@ucb.br, sandram@ucb.br

Abstract. In this paper, it will be presented a report on the experience of guidance final works in post-graduation distance courses of UCB Virtual. First, is exposed the organizational form of room orientation in the virtual environment. Then are discussed the possibilities for using the tools available for effective communication and interaction between teacher-mentor and mentees throughout the construction process of the final work. Finally, are exposed recommendations that can contribute to the effectiveness of the orientation process in the distance courses. Resumo. Neste artigo, ser apresentado um relato da experincia de orientao de trabalhos de concluso de curso (TCC), em cursos de psgraduao lato sensu a distncia da UCB Virtual. Primeiramente, ser exposta a forma de organizao da sala de orientao no ambiente virtual. Em seguida, sero abordadas as possibilidades de utilizao das ferramentas disponveis para a efetiva comunicao e interao entre professor-orientador e orientandos ao longo do processo de construo dos trabalhos. Por fim, expem-se recomendaes que podem contribuir para a efetividade do processo de orientao de TCC na modalidade a distncia.

1. Organizao da sala de orientao no ambiente virtual

Cursos na modalidade a distncia, presentes em muitos ambientes organizacionais que priorizam a educao continuada, so cada vez mais procurados por estudantes que buscam um ensino de qualidade mais flexvel. Tal desejo se configura em funo das diferenas efetivas, em sua organizao e desenvolvimento, em relao a um mesmo tipo de curso oferecido de forma presencial. Na modalidade a distncia, a tecnologia est sempre presente e exige uma nova postura de professores e alunos [ALVES e NOVA 2003]. O professor em seu papel mediador apresenta uma nova prxis, diferente do processo apresentado na modalidade presencial, pois no se pode reproduzir nos ambientes virtuais de aprendizagem concepes tradicionais das prticas do professor. Pierre Lvy (2000) reafirma a importncia da interao, das novas linguagens e instrumentos de mediao, valorizando o trabalho colaborativo e de parceria cognitiva, elaborando situaes pedaggicas nas quais as diversas linguagens estejam presentes. Como instrumento de mediao, a linguagem deve ser desenvolvida de forma dialgica, regulando a prpria atividade e o pensamento dos atores do curso. A partir desse novo olhar sobre o ensinar e o aprender, tudo se torna importante, desde a nova postura do professor at a organizao da sala de aula que tambm pode ser considerada fator preponderante para o sucesso de uma disciplina na modalidade a distncia, em especial do trabalho de concluso de curso (TCC).

O TCC, como componente curricular obrigatrio de cursos de ps-graduao, suscita que o estudante aplique os saberes construdos ao longo de seu curso, e ainda, elenque uma contribuio efetiva no avano cientfico e tecnolgico referente ao curso, ou carreira que escolheu. Assim, salienta-se que a elaborao de um TCC um processo considerado privilegiado e possui importncia efetiva, pois um trabalho que pode ser traduzido num momento exploratrio de um assunto cuja temtica poder contribuir para o crescimento e desenvolvimento pessoal e coletivo. A produo feita por meio das tecnologias exige ferramentas que privilegiem forte interao e que possibilitem a construo e reconstruo de novos conhecimentos. evidente a necessidade de um ambiente virtual para o desenvolvimento do TCC que permita e at obrigue uma intensa interao do estudante com o objeto de estudo. Segundo Ferreira (2008), tal interao deve ultrapassar o simples domnio tecnolgico, integrando o objeto de estudo realidade do aluno, de forma a estimul-lo. Galvis (1992, p. 23) cita que um ambiente de aprendizagem poder ser muito rico, porm, se o aluno no desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecer. Sendo um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, o ambiente virtual de aprendizagem se constitui como um conjunto de ferramentas utilizadas em diferentes situaes dos processos de ensino e aprendizagem, que so aproveitadas pelo professor de forma didtica. O ambiente de aprendizagem presencial um ambiente que existe dentro de uma estrutura fsica, um espao real construdo com a finalidade educativa. Em contrapartida, os ambientes virtuais de aprendizagem caracterizam-se pela atemporalidade, sendo abertos e flexveis; no so fisicamente estruturados e cruzam fronteiras geogrficas numa comunicao que poder ocorrer entre alunos e professores, em tempo real ou no, estimulados visualmente e mentalmente pelos espaos nos quais os estudantes se movem, buscam, codificam, abstraem, com o objetivo de propiciar a interao entre agentes humanos e artificiais. [BELLONI 2003]. Nessa perspectiva da interao entre professores e alunos, percebe-se que a quantidade de informaes passa a ser substituda pelo saber humano, e no apenas pelo saber informaes [ALVES e NOVA 2003], sendo, portanto, a comunicao mais importante e significativa do que a informao. Wilson (apud Struchiner, 2003, p.65) apresenta caractersticas das plataformas, denominadas construtivistas ou cooperativas/colaborativas, que permitem a interao com intensidade:
Possibilita ao participante a deciso sobre tpicos e subtpicos do domnio a serem explorados, alm dos mtodos de estudo e das estratgias para a soluo de problemas; oferece mltiplas representaes dos fenmenos e problemas estudados, possibilitando que os participantes avaliem solues alternativas e testem suas decises; envolve a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, isto , mais autnticos em relao s tarefas da aprendizagem; coloca o professor/tutor no papel de um consultor que auxilia os participantes a organizarem seus objetivos e caminhos na aprendizagem e envolve a aprendizagem em experincias sociais que reflitam a colaborao entre professores-alunos e alunosalunos.

A construo de um ambiente virtual de aprendizagem deve incentivar o sentimento de pertencimento necessrio ao desenvolvimento de um contexto cooperativo e colaborativo, alm de privilegiar um efetivo conhecimento das pessoas, que resulte em desenvolvimento de afinidades, o que atenuar as dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem na educao a distncia. A sala de aula virtual deve possuir espaos acolhedores nos quais o estudante tem oportunidades de se relacionar socialmente. As relaes sociais privilegiam a construo acadmica e o desenvolvimento de equipes de trabalho.

2. Espaos de interao entre orientador e orientandos

Niskier (1999) refora que o educador na modalidade a distncia congrega competncias de um planejador, pedagogo, comunicador, e tcnico de informtica, tornando-se um profissional multidisciplinar. Precisa colaborar e conhecer a produo dos materiais, selecionar os meios adequados para sua multiplicao, utilizando as ferramentas de mediao e interao adequadas, pois, so elas associadas metodologia que determinaro melhores resultados na produo do TCC. Nesta modalidade de educao, o educador tenta prever as possveis dificuldades, buscando se antecipar aos alunos na sua soluo. Gutirrez e Prieto (1994) definem as caractersticas de um professor que atua na modalidade a distncia, elencando as seguintes responsabilidades: ser capaz de uma boa comunicao; ter uma clara concepo de aprendizagem; dominar bem o contedo; facilitar a construo de conhecimentos atravs da reflexo; trocar experincias e informaes; estabelecer relaes empticas com o aluno; ser referncia pedaggica para o aluno e saber avaliar. Pode-se afirmar que as responsabilidades indicadas so complementares e, se combinadas de forma adequada na prtica docente, podem contribuir diretamente para a efetividade do processo de orientao do TCC. Todas as possibilidades de interao e comunicao proporcionadas pelas tecnologias de informao e comunicao tornam complexo o papel do professor, o qual, de acordo com Niskier (1999, p. 393), contempla: comentar os trabalhos realizados pelos alunos; corrigir as avaliaes dos estudantes; ajud-los a compreender os materiais do curso atravs das discusses e explicaes; ajudar os alunos a planejar seus trabalhos; organizar crculos de estudo; coordenar trabalhos prticos e projetos; atualizar informaes sobre o progresso dos estudantes; fornecer feedback constantes; e servir de intermedirio entre a instituio e os alunos. A relao de convivncia entre professores e alunos fundamental para o processo de aprendizagem e deve ser fundamentada em uma parceria saudvel e consistente entre eles. Para tais perspectivas, podem ser elencados os seguintes exemplos de espaos de interao: Frum de dvidas: os estudantes podem registrar dvidas mais pontuais sobre prazos a serem cumpridos, estrutura do trabalho, apresentao oral etc. Fruns de interao individuais: o professor pode organizar fruns individuais para cada estudante, no qual ficaro registradas as conversas e orientaes sobre o TCC. Os estudantes podem enviar as diferentes verses do TCC por esse frum, para que o professor anlise e compartilhe por a tambm seus comentrios e as recomendaes a serem observadas na organizao da verso seguinte do trabalho.

 Frum de socializao de referncias bibliogrficas e materiais de pesquisas: os estudantes interagem com o objetivo de socializar fontes de pesquisa, referncias, materiais diversos que possam contribuir para a elaborao de seus TCCs. Mesmo sendo trabalhos individuais, em geral, muitas das referncias bibliogrficas so comuns e compartilhadas por estudantes de um mesmo curso superior. Frum calor humano: frum livre que pode ser aberto pelo professor para que os estudantes compartilhem ideias, inquietaes, angstias, conquistas e experincias vivenciadas no decorrer da elaborao do TCC. Torna-se um espao de construo de laos, que aproxima estudantes e professor e contribui para o estabelecimento de relaes de confiana. A turma passa a se constituir como um grupo, do qual todos participam, um incentiva o outro e todos compartilham o objetivo de que cada um consiga concluir o TCC com xito. Wikis: ferramenta colaborativa que privilegia a construo de textos conjuntos, organizao de trabalhos e produes cientficas em equipes.

3. Contexto da pesquisa e anlise de dados

Participaram do estudo 10 (dez) professores orientadores de TCC de cursos de psgraduao de Psicopedagogia e de graduao em Pedagogia de uma IES na modalidade a distncia que atua no Distrito Federal. A instituio apresenta seu curso integralmente a distncia e os professores possuem no mnimo trs anos de experincia, o que no foi um critrio preestabelecido. O instrumento aplicado com o objetivo de coletar informaes sobre a percepo dos professores em relao construo de trabalhos de concluso de curso, em cursos a distncia, contemplou trs questes abertas sobre: a percepo do professor, vantagens e desvantagens/dificuldades enfrentadas ao longo do desenvolvimento de TCC na modalidade a distncia. Para a tabulao dos dados das questes abertas, criou-se um sistema de categorias de respostas-chave, no qual foram classificadas as respostas dadas pelos professores. Realizada a leitura dos questionrios, foram selecionadas respostas cujo contedo contempla, de forma direta ou indireta, interao, mediao ou colaborao. Tais respostas foram categorizadas e organizadas. Foram includas, ainda, na categoria geral de interao, as respostas que traduziam aspectos relacionados interao efetiva e relaes interpessoais. Destacam-se abaixo os principais resultados. Dos professores entrevistados, todos preferem orientar alunos atravs do ambiente virtual de aprendizagem, inclusive trs professores que trabalham com as duas modalidades, presencial e virtual. Dentre as vantagens apontadas, surgiram as seguintes frases: as orientaes so mais efetivas; h possibilidade de melhor organizao das verses enviadas pelos estudantes, via Moodle; a discusso dirigida sempre esclarecedora; so possveis conversas e compartilhamento de ideias, desconstruo e reconstruo de conceitos; fundamental a presena constante do professor para garantir maior proximidade com o estudante; o registro de dvidas que podem ser retomadas; h flexibilidade de horrio para atendimento ao estudante. Outro aspecto, lembrado por trs professores a maior possibilidade de o professor orientador procurar o aluno desaparecido e cham-lo de volta s atividades. O ambiente virtual privilegia o envio de mensagens e emails que normalmente resultam

em retornos de estudantes que percebem a preocupao do professor em apoi-los. As respostas dadas nesse item so perceptivelmente claras a respeito do entendimento do professor orientador em compreender a necessidade do estudante, valorizar sua participao e demonstrar preocupao com suas necessidades. Para ilustrar isso, uma das professoras que participou da pesquisa listou as seguintes respostas de suas estudantes:
Bom dia, professora..., Concordo com suas alteraes no questionrio, mas acho que falta algo nele. Verificarei o que posso fazer e enviarei novamente senhora. Quanto parte de portugus do artigo, estou pesquisando para acrescentar. Preciso saber a data em que devo encaminhar a verso final. Agradeo a ateno dispensada, principalmente pelo fato de serem muito rpidos seus retornos, no nos deixando to ansiosas. Que profissionalismo! Abraos,

Boa noite, professora..., Tudo bem com a senhora? Espero que tenha passado bem o final de semana. Ontem, para respirar um pouquinho, ou melhor, para me distrair um pouco, sa com a famlia para a esplanada, o CCBB (exposio) e a feira de artesanato. Tenho um filhotinho de 4 anos e, a senhora sabe, precisamos dar ateno, alm do marido, claro. Hoje, para no ter de cozinhar, fui para a casa da mame, em uma chcara prximo ao Gama. Sendo assim, a senhora j sabe, no ? S comecei meu questionrio hoje tarde, depois de um bom sono com meu garotinho. Enfim, preparei um esboo do que posso colocar. Conforme combinei com a senhora, envio a primeira verso para a senhora analisar e criticar. Espero que eu no tenha de mexer muito...rs... Abraos e at as prximas orientaes.

Oi, professora. Ainda bem que a senhora existe, viu?

As mensagens dos estudantes ratificam as respostas dadas por todos os dez professores entrevistados, que abordaram a importncia da interao para a troca de conhecimentos. Dois destes professores enfatizaram ainda o debate virtual como facilitador da compreenso e consolidao de conhecimentos. O professor orientador de TCC em ambientes virtuais de aprendizagem tem grandes possibilidades de influenciar, decisivamente, na aprendizagem e na motivao dos alunos e, muitas vezes, consegue resgatar os que estavam para desistir ou j tinham desistido da disciplina.

Tais indicativos nos permitem supor que o desenvolvimento de um TCC em ambiente virtual, com professores que atuem no atual paradigma da construo de conhecimentos por intermdio da mediao e interao, pode facilitar os processos de ensino e aprendizagem, bem como aproximar estudantes e professores. Alm disso, a construo do TCC e as possibilidades de interao no ambiente virtual contribuem, segundo Pozo e Monereo (2011, p. 110) para que o estudante crie uma representao autorreferente do prprio eu, o que implica na consolidao da identidade desse estudante. As implicaes positivas desse processo se ampliam enormemente quando pensamos que os cursos pesquisados destinam-se formao de professores e o autoconhecimento permite o estabelecimento de relaes mais abertas, autnticas e dialgicas, qualidades fundamentais docncia no mundo atual.

4. Consideraes finais: recomendaes para a efetividade do processo de orientao de TCC a distncia

A construo de novos conhecimentos um processo que exige a interao, assim a orientao de um trabalho de concluso de curso caracteriza-se como um acompanhamento desenvolvido atravs de efetiva mediao e um monitoramento nas etapas do trabalho acadmico. Indo alm de um mero desenvolvimento de contedos, exige leitura, debate, reflexo, colaborao, reviso, reconstruo at se chegar etapa final da produo. preciso haver proximidade e confiana entre orientador e aluno, tornando-se essencial o "grau de disponibilidade" do orientador. O acolhimento poder ser feito atravs de conversas informais, no ambiente virtual, utilizando-se as mesmas ferramentas disponveis para o desenvolvimento do TCC. Tanto professores quanto alunos devem ter clareza de seus papis dentro da proposta pedaggica planejada do TCC, para que exista, de fato, o comprometimento com a qualidade. O orientador no ambiente virtual, que j deixou de ser o transmissor de informaes e transformou-se num agente organizador e orientador da construo do conhecimento do aluno, assume com ele a responsabilidade da sua autoaprendizagem. O professor orientador deixou de ser o conhecedor do contedo, e passou a orientar a construo do conhecimento pelo aluno. No ambiente virtual de aprendizagem, o aluno passa de mero aprendiz a autor de seu prprio crescimento e contribui com novas informaes, ajudando no processo contnuo de construo de conhecimentos. O papel do professor orientador no ambiente virtual de vital importncia, com o intuito de potencializar as ferramentas de interao e mediao, instigando e despertando no aluno o interesse e a curiosidade em prosseguir e ir alm do que lhe oferecido. Esses so fatores crticos de sucesso. Algumas qualidades so essenciais a um orientador com foco em resultados e vo bem alm do conhecimento e experincia apropriados: acolhimento, capacidade de desenvolver afetividade, interesse, flexibilidade, perseverana, criatividade, respeito, comunicao, responsabilidade, mediao, dedicao.

5. Referncias bibliogrficas
ALVES, L. e NOVA, C. (org). Educao a Distncia: uma nova concepo de aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003. BELLONI, M. L. Educao a distncia. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. FERREIRA, Renilze de Barros A. dos Santos (2008). Uma Dimensao Contemporanea de Ead? Discussoes Monograficas de Conclusao de Curso a Distancia para Tutores. Dissertao de Mestrado UFPE. GALVIS, A.H. Ingeniera de software educativo. Santa F, Bogot: Ediciones Uniandes, 1992. GALVIS D. E.; PANQUEVA, A. H. Software educativo multimdia. Engenharia de Sistemas e Computao. Universidade de Los Andes, Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Informtica Educativa: Santaf de Bogot, Colmbia, Sur Amrica. http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/galvis-p.html, 25 abril 2012 GUTIRREZ, F. & PIETRO, D. A Mediao Pedaggica: Educao a Distncia Alternativa. Campinas, Papirus, 1994. LVY, P. Educao e Cibercultura. 2000. <http://www.sescsp.org.br>. Acesso em: 25 abril. 2012. Disponvel em:

MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: moN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2001. MONEREO, C; POZO, J.I. O aluno em ambientes virtuais: condies, perfil e competncias. In: COLL, C; MONEREO, C. Psicologia da Educao Virtual: aprender a ensinar com as tecnologias da informao e da comunicao. Porto Alegre: Artmed, 2011. MORAN. Jos Manuel. Contribuies para uma pedagogia da educao on line. In: SILVA, Marco (Org.) Educao on line: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Loyola, 2003. NISKIER, Arnaldo. Educao distncia: a tecnologia da esperana - polticas e estratgias para a implantao de um sistema nacional de educao aberta e distncia. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1999. SANTOS, E. O. dos. Articulao de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, M. (Org.). Educao on-line. So Paulo: Loyola, 2003. STRUCHINER, Miriam. Aspectos metodolgicos sobre a construo de ambientes de aprendizagem a distncia na rea da sade. 2003. Disponvel em http://ltcead.nutes.ufrj.br/ead/textos/metodms.doc. Acessado 23 de abril. 2012. TOLEDO, Francisco Sodero. Pedagogia on-line. 2003. Disponvel <http://www.lo.unisal.br/nova/ead/artigo2.html>. Acesso em: 19 abril 2012. em:

TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa em um ambiente multimdia. V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Madrid- Espanha.

A produo de material didtico impresso para cursos de graduao a distncia na Universidade Federal do Amazonas: um desafio dialgico aos professores-autores.
Aliuandra Barroso Cardoso Heimbecker1, Maria Ione Feitosa Dolzane2
1

Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Manaus, AM - Brasil

2

Universidade Federal do Amazonas (UFAM) Manaus, AM - Brasil

aliuandra@gmail.com;ione.dolzane@gmail.com

Abstract. This work presents a discussion about the research done at the Postgraduate Course on Production of Teaching Materials for Distance Education, offered to teachers at the Federal University of Amazonas; they were invited to produce educational materials for undergraduate courses in the distance, in three kind of medias: print, video and web. The research investigates the challenges faced by these teachers during the production of printed. The results shows the difficulty during the construction of dialogic texts, as shown in bakhtinian perspective. Believes that the dialogical discourse is a condition that must be present in the educational materials printed from the student who studies in the distance. Resumo. Neste trabalho ser apresentada uma discusso a cerca da pesquisa realizada no Curso de Ps-Graduao em Produo de Material Didtico para Educao a Distncia, oferecido aos professores da Universidade Federal do Amazonas, convidados a produzir o material didtico para os cursos de graduao a distncia, em trs mdias: impresso, vdeo e web. A pesquisa investiga os desafios enfrentados por esses professores durante o perodo de produo do impresso. Os resultados apontam para a dificuldade na construo de textos dialgicos, conforme apresenta a perspectiva bakhtiniana. Acredita-se que o discurso dialgico uma condio que deve estar presente no material didtico impresso do aluno que estuda a distncia.

1. Consideraes sobre a importncia do material didtico impresso

A Educao a Distncia tem apresentado um crescimento acelerado nos ltimos anos, isso tem se dado pelo desenvolvimento e disseminao das novas tecnologias da informao e comunicao no campo educacional. Nesse sentido, a EaD configura-se como um novo espao pedaggico, cuja quebra dos paradigmas de tempos e espaos rgidos se estabelecem, oportunizando sociedade o acesso a educao superior de forma flexvel e democrtica. Escrever no uma tarefa fcil. O desafio ainda maior quando se destina ao pblico da EaD na regio Amaznica, em que na maioria das vezes, dada as especificidades geogrficas locais e as dificuldades de acesso a uma internet com qualidade, a tecnologia remota mais utilizada pelos alunos como fonte de acesso ao contedo o caderno didtico. Da a importncia ao processo de construo do impresso.

Dessa forma, a parte terica deste estudo se desdobra sobre os conceitos abordados por Lvy, francs que se dedica aos estudos da influncia das tecnologias de informao e comunicao na sociedade atual, Bakhtin, russo que aborda a questo da linguagem como um constante processo de interao mediado pelo dilogo e Bloom que traz fortes contribuies para as teorias da aprendizagem por meio da taxonomia dos objetivos educacionais.

2. Metodologia da pesquisa
Em relao metodologia, optou-se pela pesquisa qualitativa descritiva. Quanto ao mtodo utilizou-se o estudo de caso. A pesquisa tem como objetivo: a) investigar qual a metodologia desenvolvida no curso de produo de material didtico para elaborao da mdia impressa; b) verificar quais os desafios enfrentados pelos professores-cursistas no processo de construo do texto dialgico do material didtico impresso. A coleta dos dados para a anlise foi realizada atravs do registro das interaes observadas no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem, espao onde se deu a dinmica de orientao e de construo do material didtico impresso, do roteiro de entrevistas semi-estruturadas aplicadas aos professores-cursistas e de questionrios fechados aplicados somente aos tutores de reviso do impresso que acompanharam os professores-cursistas durante o curso de especializao em produo de material didtico para EaD, tambm nesse contexto, foram analisadas as discusses mantidas nos fruns tira-dvidas entre tutores e os professores-cursistas.

3. Resultados obtidos
Dos resultados obtidos chegou-se a concluso que a metodologia desenvolvida para a produo do caderno impresso eficaz para o atendimento aos cursos de modalidade a distncia, pois a formao em nvel de especializao permite aos professores-cursistas uma reflexo mais aprofundada quanto aos fundamentos e teorias de EaD, alm de oportuniz-los a vivenciar o processo e a dinmica da rotina de um aluno que estuda a distncia. Quanto aos desafios enfrentados pelos professores-cursistas, destaca-se a dificuldade na elaborao do texto dialgico. Pois nesse processo no basta apenas organizar as idias e fazer uma exposio escrita sobre determinado contedo preciso se instrumentalizar da dialogicidade, condio que deve estar presente do incio ao final do texto para que o aluno de EaD sinta por meio das letras, a proximidade do professor, pois acredita-se que o dilogo no texto condio essencial para a motivao da aprendizagem de quem estuda a distncia.

4. Referncias
Barros, Diana Luz Pessoa de. (2005) Contribuies de Bakhtin s Teorias do Discurso. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Ed. da Unicamp. Bloom, et al.(1974) Taxonomia de Objetivos Educacionais. Domnio Cognitivo.Ed. Globo, Porto Alegre. Lvy, Pierre. (2006) As tecnologias da Inteligncia - o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993. 14 reimpresso.

Especializao lato sensu na modalidade de Educao a Distncia: um relato de experincia da tutoria de monografia
Daniella de Cssia Yano, Cristina Iuskow, Marlia dos Santos Amaral1
1

Curso de Especializao em Gesto em Sade/Modalidade Educao a Distncia Instituto Federal de Santa Catarina Campus Florianpolis (IF-SC) Av. Mauro Ramos, 950 Centro CEP: 88.020-300 Florianpolis SC Brasil
danyano@yahoo.com.br, cristina.iuskow@gmail.com, mariliapsico@hotmail.com

Abstract. This article is a report from the experience of a distance mentoring group for a monograph of the Health Management Specialization Course offered by the IF-SC, Florianpolis Unit. This writing is intended to present the functions of that specific kind of tutor, discussing his work regards to the particularities of a health course and the singularities of the very first class in training. From the interaction of mentoring, during preparation of monographs, are analyzed the profile of graduating students and the importance of the monograph tutor in the field of distance education. Resumo. O presente artigo um relato de experincia de um grupo de tutoria a distncia de monografia do curso de Especializao em Gesto em Sade oferecido pelo IF-SC, da Unidade de Florianpolis. Esta escrita tem por objetivo apresentar as atribuies desse tipo especfico de tutor, discutindo sua atuao frente s particularidades de um curso em sade, e diante das singularidades da primeira turma em formao. A partir da interao da tutoria, no perodo de elaborao das monografias, so analisados o perfil dos alunos concluintes e a importncia do tutor de monografia no campo da educao a distncia.

Introduo
Em um pas do tamanho do Brasil, a modalidade de educao a distncia um caminho estratgico para superar a defasagem educacional. O uso das tecnologias ajudou a democratizar o ensino, tornou flexveis os tempos e espaos da aprendizagem, permitiu s pessoas no s o acesso ao estudo, mas sua conciliao com o trabalho. certo que muito h ainda a ser melhorado na educao a distncia (EaD), mas esforos tambm tm sido feitos nesse sentido, prova disso so os eventos e linhas de pesquisa em psgraduaes tratando especificamente dessa modalidade de ensino. Diante disso, este artigo busca contribuir com as discusses em EaD no que diz respeito etapa de produo de monografias, fazendo um relato de experincia a partir do olhar da tutoria de monografia da Especializao em Gesto em Sade, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), instituio credenciada pelo Ministrio da Educao (MEC) para oferecer cursos da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A relevncia do tema j se justificaria por no ser tarefa fcil o ato de escrever um texto, mais complexo ainda se torna escrever um texto cientfico, e no caso da produo textual dos alunos da Especializao em Gesto em Sade trata-se de um texto cientfico com orientao a distncia para quem, geralmente, nunca

produziu textos desse gnero certamente um assunto a ser tratado, ainda que neste trabalho de modo breve.

1. Educao no contexto da EaD

Toma-se como fundamento terico para este relato que todo e qualquer processo educacional envolve perceber o indivduo sob uma perspectiva histrico-social, o que implica em conhecer esse sujeito, entender suas possibilidades e limites. Para tanto, coube tutoria de monografia pesquisar o perfil dos alunos, descrito mais detalhadamente ao longo deste texto, e, por meio de conversas com cada aluno via email, skype e moodle, identificar principalmente que a maioria dos alunos, mesmo que tenham graduao em cursos do ensino superior, jamais havia produzido uma monografia. Acredita-se que a partir do conhecimento do indivduo aprendiz e o contexto em que est inserido que o educador molda o seu fazer pedaggico. E isso se d em qualquer modalidade de ensino, sendo possvel inclusive em EaD. Por meio de uma concepo dialgica da aprendizagem, plausvel entender e respeitar o conhecimento que o aluno j possui e ajud-lo a perceber sua autonomia e capacidade para assumir sua prpria aprendizagem. O dilogo ajuda a estabelecer uma relao recproca, diminui as diferenas e as distncias, estimula a produo e aquisio de conhecimentos. Reafirma-se, luz de Freire (2002), que dialogar compartilhar experincias e possibilitar a aquisio de um novo saber. Acrescenta-se ainda, conforme a corrente freireana, que no se trata de um processo neutro, ao contrrio, permeado de valores que abrangem posicionamento tico, poltico e ideolgico. No h produo de conhecimento sem a ao de interao. E a interao estabelecida entre tutoria e ps-graduandos vai alm da mera transmisso de recados sobre prazos, tarefas e contedos estruturais metodolgicos. Os alunos procuram os tutores pelos mais diversos motivos, desde dvidas pontuais at constantes desabafos de problemas com a orientao de seus trabalhos. E os desabafos so inmeros, e sobre todo o contexto que envolve o fazer monogrfico direta e indiretamente, o que inclui contedo, estrutura, orientao (ou falta dela), problemas familiares, de sade e laborais que se apresentam como obstculos no decorrer desse processo. Nesse sentido, o papel da tutoria vai alm do orientar a estrutura do trabalho, ela a companhia do aluno nessa etapa j cristalizada pelo senso comum como sendo solitria. Ainda retomando Paulo Freire (1980), o intuito da tutoria de monografia tambm, e principalmente, ouvir, dar voz a esse aluno, promover-lhe a autonomia para a realizao do seu trabalho, pois uma sociedade dependente , por definio, uma sociedade silenciosa (Freire, 1980, p.65). A tutoria procura agir no sentido de romper com a cultura do silncio, do dilogo vertical, pautado na escuta e obedincia, que impossibilita o outro de se manifestar. Cabe lembrar que essa interao ocorre diante de um contexto mediado pelas tecnologias, que abrangem no apenas a familiaridade e uso apropriado desses recursos como a melhor maneira de usar a linguagem de modo que minimize os rudos que podem ocorrer na comunicao. Assim, no basta a boa vontade do dilogo, imprescindvel o bom funcionamento dos recursos tecnolgicos e a utilizao de uma linguagem clara e adequada, o que requer do tutor no s conhecimentos, como bom senso, compromisso e criticidade em seu papel de mediador.

2. A Especializao lato sensu em Gesto em Sade

O curso de Ps-Graduao Lato Sensu Especializao em Gesto em Sade, na modalidade de Educao a Distncia (EAD), tem como proposta a atualizao e a especializao de profissionais na rea da gesto de organizaes pblicas e privadas. Visando capacitao de profissionais para atuar em gesto de processos e de projetos, e na resoluo de problemas inerentes s atividades de gesto, o curso tem como objetivo a qualificao especializada na gesto pblica e privada da rea da sade. A carga horria total de 570 horas, distribudas em mdulos, e o tempo de durao total de dezoito meses, sendo doze meses de integralizao das Unidades Curriculares e seis para o desenvolvimento da Monografia. Atualmente o curso oferecido em cinco polos sediados em diferentes cidades do interior de Santa Catarina. Cada cidade conta com uma equipe de coordenadores, tutores presenciais, tutores a distncia, tutores presenciais de monografia e tutores a distncia de monografia. Neste artigo, o foco de discusso a ltima etapa da especializao, o desenvolvimento da Monografia. Para falar sobre isso sero analisados neste captulo: 1) o perfil dos alunos que esto concluindo a especializao e 2) a atuao do tutor de monografia e as experincias na interao com os alunos e com os orientadores, durante o acompanhamento na elaborao de suas pesquisas. 2.1 O perfil dos alunos em fase de concluso no curso Um dos importantes processos da Especializao em Gesto em Sade o desenvolvimento da monografia, pois alm de ser uma das etapas finais do curso tambm o espao em que o aluno desenvolve com o apoio de seu orientador um projeto de pesquisa. Por meio da escrita da monografia, o aluno introduzido na produo cientfica, pois desenvolve conceitos tericos sobre a temtica escolhida bem como aprimora sua capacidade de argumentao e dissertao, aprofundando-se em temas relevantes no campo das cincias da sade. A partir de um levantamento realizado no ms de abril de 2012 pela tutoria da Especializao, observou-se que 111 alunos esto envolvidos na etapa de desenvolvimento da monografia. Essa fase final do curso compreende os meses de novembro de 2011 junho de 2012, por isso pode-se afirmar que neste momento os 111 alunos contabilizados no levantamento dividem-se em duas situaes diferentes: so 71 alunos que defenderam seus trabalhos (entre novembro/2011 e abril/2012) e, portanto, j obtiveram seus ttulos de especialistas dentro desse perodo. E 40 o nmero de alunos que est finalizando suas monografias, preparando-se para defesa at o ms de junho deste ano. Durante a elaborao desse trabalho final, a principal ferramenta de interao na Especializao a distncia o espao virtual do moodle, pois o ambiente no qual so postados os arquivos, de acordo com o desenvolvimento do trabalho. A partir desse material, o orientador realiza suas consideraes a respeito da elaborao da pesquisa e o tutor presta esclarecimentos no que diz respeito formatao. Nesse espao tambm possvel encontrar uma resumida descrio do perfil do aluno, geralmente so dados sobre sua profisso, rea de atuao, reas de interesse entre outras informaes. Assim, os dados do moodle somados interao dos tutores a distncia com os alunos e no acompanhamento da produo de seus trabalhos permitiu um breve levantamento sobre o perfil dos alunos concluintes do curso de Especializao

em Gesto em Sade. Alm da quantidade de alunos que defenderam ou iro defender suas monografias, essas informaes possibilitam uma anlise das reas de formao acadmica, sexo, gnero e rea de atuao profissional desse grupo discente. Deste modo, possvel afirmar que dos 111 alunos que concluram o curso ou esto no processo de elaborao da monografia, 80 alunos, ou seja, 72% do valor total, so graduados em cursos da rea da sade. Destacam-se entre as formaes acadmicas os cursos de Enfermagem, Odontologia, Fisioterapia, Farmcia, Psicologia e Nutrio. Partindo do valor total de alunos em processo de formao na Especializao, observase a predominncia de alunos do sexo feminino, pois so 88 alunas (79%) em relao a 23 alunos do sexo masculino (21%). No que diz respeito rea de atuao profissional, o levantamento demonstra que ainda que 72% do corpo discente realizou sua formao acadmica em cursos da rea da sade. Jo nmero de alunos que atuam nessa rea ainda maior, pois 98 alunos, ou seja, 88% dos que esto concluindo a Especializao atuam profissionalmente no campo da sade mesmo que esta no tenha sido sua rea de formao. Os locais de trabalho mais citados so hospitais, unidades bsicas de sade (UBS), clnicas particulares, centros de atendimentos psicossociais (CAPS) e postos de pronto atendimento. Quanto predominncia de discentes do sexo feminino, o levantamento confirma a discusso terica entre pesquisadores dos estudos de gnero que aproximam o exerccio profissional das mulheres histrico e culturalmente ligado ao cuidado. Mostra disso o fato de que o setor da sade se caracteriza pela forte diviso sexual do trabalho conceituado por algumas autoras desde 1980 como feminizao do trabalho em sade (Machado, 1986; Lopes; Leal, 2005; Pastore; Rosa; Homem, 2008). A feminizao sublinha a existncia de uma compreenso histrica ainda muito ligada ideia de que o campo profissional da rea da sade um lugar de concentrao de trabalho feminino. Tal discusso no apenas coloca em questo a diviso sexual do trabalho, mas principalmente demonstra que a prtica do cuidar , por vezes, ainda entendida como um processo naturalmente ligado s mulheres (Pastore; Rosa; Homem, 2008). Esse processo vem gradativamente sendo alterado com a insero de homens em profisses relacionadas ao cuidado e com o questionamento em torno da viso essencialista sobre a relao entre trabalho e sexo, ou seja, baseada em atributos fsicos (como fora fsica, por exemplo) e na fixidez de identidades masculinas e femininas de modo a-histrico, atemporal e ausente de problematizao social e cultural (Lopes; Leal, 2005). Em aspectos gerais, as anlises dos dados levantados pela tutoria de monografia apontam que o perfil dos alunos da primeira turma, em processo de concluso do curso de Especializao em Gesto em Sade, caracteriza-se por profissionais graduados na rea da sade. Outra importante distino que so majoritariamente alunos que atuam na rea de sade ainda que esta no seja diretamente sua formao acadmica, como o caso dos assistentes sociais, administradores, bilogos, gestores empresariais e qumicos que encontram em diferentes instituies de sade possibilidades de exerccio de profisso. O levantamento mostra que a maioria dos alunos concluintes da Especializao so mulheres e so profissionais do curso de Enfermagem. No s essa profisso, como nas cincias da sade em geral, os campos de atuao so

predominantemente femininos e, por isso, refletem o perfil dos alunos da Especializao que tambm se caracteriza como um pblico de maioria feminina. Salienta-se que o perfil dos alunos concluintes do curso tem sua caracterizao datada, ou seja, delimitada pelo perodo em que foi realizado este levantamento. Desta forma, no h inteno de elaborar uma classificao fixa e generalista acerca do perfil dos alunos que faro parte das turmas posteriores a este perodo. Pelo contrrio, importante destacar que a discusso em torno dos dados levantados aponta para possibilidades de mudana nas caractersticas desse perfil a partir das prximas turmas. Primeiro, em relao homogeneidade dos discentes com formao em cursos de sade e, em segundo plano, no nmero de profissionais que atuam na rea. Historicamente, h um crescente interesse em formaes no campo da gesto por parte dos profissionais que atuam em equipes multidisciplinares de sade (Paim; Teixeira, 2006), tal motivao tambm parece estar em ascenso entre profissionais de diferentes reas do conhecimento que exercem suas profisses no campo da sade. O interesse dos dois pblicos tende a tornar mais heterogneo o grupo de discentes nas especializaes em sade, no que diz respeito s formaes acadmicas, e tambm mostra tendncias de aumento no nmero de alunos que fazem o curso de especializao e atuam na rea. Entre as possveis mudanas no perfil dos alunos, destaca-se que o nmero de alunos do sexo masculino tambm pode aumentar lentamente. Relaciona-se essa mudana ao crescimento gradual e estvel do processo de insero dos homens na profisso de Enfermagem (Lopes; Leal, 2005), um crescimento que de igual modo pode refletir diretamente no perfil das posteriores turmas de Especializao em Gesto em Sade. 2.2 Tutoria a distncia de monografia Com o intuito de capacitar profissionais da rea da Sade, o IF-SC criou o curso de Especializao em Gesto em Sade. Em agosto de 2010 foi dado incio a primeira turma, com cinco polos em vrios pontos do Estado de Santa Catarina: Caador, Campos Novos, Palhoa, Porto Unio e Tubaro. Capacitar profissionais com formao adequada a intervirem na realidade social, poltica e econmica um dos objetivos do Curso, exposto na pgina da EaD do IF-SC na qual se apresenta o Curso de Gesto em Sade, frase que expressa sucintamente onde se busca chegar com essa nova experincia acadmica, e que se faz com uma equipe de pessoas que atuam em vrias instncias para o acompanhamento dos alunos. Como mencionado anteriormente, uma das etapas importantes do curso a elaborao da monografia. Perodo em que os alunos iro realizar a experincia de produo escrita, resultado de pesquisa bibliogrfica, de pesquisa com pessoas e estudo de teorias relacionadas sade. Um diferencial do trabalho monogrfico na Gesto em Sade a submisso dos projetos ao Comit de tica, pois toda pesquisa envolvendo seres humanos dever ser submetida apreciao de um Comit de tica em Pesquisa (CEP) (Brasil, 1996). Aps oferecer os trabalhos apreciao do CEP, os pesquisadores devem aguardar a sua aprovao ou as sugestes de modificaes emitidas pelos avaliadores, e isso faz com que se torne mais moroso seu incio. Em muitos casos, a utilizao de documentao referente a pessoas com algum tipo de doena, por exemplo, pode passar por uma espera, causada pela indisponibilidade de determinados documentos ou pela demora na sua liberao, ou ainda pelo calendrio da instituio a qual o trabalho se submeteu para avaliao desse comit, ou seja, uma

etapa que nem sempre ocorre em pesquisas de outras reas. Para o trabalho de tutoria, esse processo inicial do Curso de Gesto em Sade demonstra um cuidado maior relativo orientao quanto aos dados que o aluno dever utilizar ao elaborar sua futura pesquisa. Ao realizar o trabalho de confeco da monografia, os alunos da Especializao contam com o auxlio de um grupo de tutores que colaboram no que diz respeito adequao do trabalho escrito s normas da ABNT e s normas especficas propostas pelo IF-SC. Os tutores presenciais de monografia exercem suas funes no polo e atendem aos alunos pessoalmente, atravs do telefone e tambm pelo ambiente moodle. Esses tutores tiram as dvidas que vo surgindo ao longo da realizao da monografia e tm a possibilidade de acompanhar os alunos de perto durante a realizao dos trabalhos. J os tutores a distncia de monografia tm caractersticas um pouco diferenciadas em relao ao tutor presencial. Para os tutores a distncia, o contato feito com os alunos quase estritamente pelo moodle, skype e via e-mail. Pelo fato da comunicao dos alunos com os orientadores ser realizada quase que inteiramente por meio virtual, um dos grandes riscos de que os trabalhos apresentem ideias de terceiros citadas indevidamente, configurando-se como cpia e/ou inadequada referenciao. Por esse motivo, o tutor a distncia de monografia utiliza o recurso do verificador de plgio para analisar as monografias, com o intuito de perceber se h cpia de trabalhos sem referncia, ou mesmo se o trabalho foi retirado inteiro ou em parte de outros j publicados, realidade que ocorre muitas vezes, em inmeras instituies no Brasil. Assim, alm da funo de formatar os trabalhos elaborados pelos alunos, os tutores a distncia devem verificar as monografias no que diz respeito ao plgio. O relato de experincia neste texto feito pelo primeiro grupo de tutoria de monografia, tutores que deram incio formatao e verificao de plgios nos trabalhos da referida turma, que tambm estreante nesse processo. Portanto, dvidas ainda podem surgir a cada nova monografia enviada pelos alunos por e-mail ou pelo moodle. Tais dvidas no se referem apenas elaborao do trabalho, mas tambm no que se relacionam ao papel do tutor no imbricamento entre orientador e orientando, e at mesmo destes com a Instituio. Frente a isso, torna-se necessrio auxiliar na comunicao entre o aluno e orientador, buscar a interao com os alunos ausentes no decorrer do processo da realizao da monografia, perceber as dificuldades do aluno na elaborao da pesquisa e no conhecimento das normas metodolgicas. No so raras as ocorrncias em que alunos pensam em desistir por problemas pessoais, nesses casos, o contato e a tentativa de reinsero do aluno feita em conjunto entre tutoria distncia e tutoria presencial de monografia. As dvidas diminuem a cada dia, medida que so apresentadas e discutidas com a equipe de tutoria sobre qual a melhor forma de contatar os alunos, de escrever um e-mail, de reativar a interao entre orientando e orientador. Pequenas situaes que elucidam questes referentes escrita, a prazos, documentao, edio do texto e que podem, da melhor maneira, auxiliar os alunos na escrita de seus trabalhos. Como afirma Sergio Roberto Costa O ciberespao, portanto, seria constitudo, fundamentalmente, por dois mundos indissociveis e mutuamente influenciveis: o mundo virtual (on line) e o mundo real (off line) (Costa, 2010, p.03). O tutor lida, de formas diferenciadas, com esses dois mundos, o on line, que o mundo do moodle, da interao nos fruns de discusso, do skype, mundo em que os alunos se comunicam com os tutores e orientadores; e o off line, aquele que acontece com o computador

desligado, que o das leituras necessrias pesquisa, da pesquisa em si, da convivncia com pessoas ligadas ao projeto. O tutor se insere no ciberespao, que se constitui, conforme afirma o autor, do mundo virtual e do real. Ele interfere, a partir da comunicao virtual com os alunos, nesses dois espaos. Assim, o contato com o mundo real do aluno se d, quando ocorrem problemas pessoais na sua vida, como uma doena, por exemplo, e este aluno deixa de interagir nos espaos determinados, interferindo, desta forma, diretamente no trabalho do tutor, o qual acaba por se envolver no mundo real desse aluno. De fundamental importncia na funo da tutoria a busca da interao entre alunos e professores, que neste ponto do curso entre orientandos e orientadores. A modalidade a distncia cria algumas necessidades especficas: de uma comunicao - o que chamamos de interao - frequente entre orientador e orientando atravs do moodle, por e-mail e, muitas vezes, via telefone, o que nesse sistema pode ser a garantia do efetivo andamento e qualidade do trabalho monogrfico que est sendo realizado. Alm de ocupar-se com a interao entre alunos e professores, fundamental nesse processo a comunicao ritmada e acertada entre tutores presenciais e tutores a distncia. Os tutores presencias so aqueles que conhecem os alunos pessoalmente, tm informao do seu contexto familiar, profissional e escolar, e que tm a possibilidade de manter os tutores a distncia a par das dificuldades, dos progressos e dos problemas dos alunos na cidade em que vivem. Saber de alguns aspectos da vida dos alunos auxilia efetivamente os tutores no modo como colaborar nos trabalhos e na percepo dos limites de cada aluno durante esse processo. Deste modo, percebe-se a cada dia que no se trata de um trabalho que se restringe unicamente ao tutor e ao computador, ferramenta pela qual se estabelecem os contatos, mas uma atividade que no pode prescindir da presena fsica no polo e na unidade de Florianpolis. Estar presente no polo todos os dias, como est a tutoria presencial, em contato com a tutoria a distncia que trabalha na unidade, uma funo que se percebe a cada dia como essencial no exerccio de tutoria. Alm do contato com as demais tutorias, a comunicao com as pessoas que exercem a coordenao do curso proporciona uma discusso mais real dos eventuais problemas surgidos, o que acaba por deslocar a tutoria para um papel de colaborador.

3. Consideraes finais
Nesse sentido, a equipe de tutoria de monografia no papel de colaboradora atua fundamentalmente na promoo da autonomia do aluno, contribuindo assim para o bom andamento das atividades da monografia e do curso, tendo sempre em vista as peculiaridades de um curso em sade. As caractersticas especficas dos alunos que fazem parte da primeira turma da Especializao, diagnosticadas pelo levantamento do perfil, tambm salientam a importncia de que uma equipe de tutoria demonstre-se disponvel, ativa, compromissada e atenta s singularidades de cada grupo de discentes em formao.

Referncias
Brasil. Ministrio da Sade. (1996). Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos. Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade. 19p. http://www.bioetica.ufrgs.br/res19696.htm#cep.

Costa, S. R. (2010). Produo e recepo de gneros de texto do/no discurso Cibercultural. In Revista Eutomia, v.1, ano III, p.01-09. http://www.revistaeutomia.com.br/volumes/Ano3-Volume1/especialdestaques/destaques-linguistica/destaque_producao_recepcao.pdf. Freire, P. (1980). Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3 ed., So Paulo, Editora Moraes. ______. (2002). Extenso ou comunicao. 12 ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra. Lopes, M. J. M. e Leal, S. M. C. (2005). A feminizao persistente na qualificao profissional da enfermagem brasileira. In Caderno Pagu, n. 24, pginas 105-125. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010483332005000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Machado, M. H. (1986). A participao da mulher no setor sade no Brasil - 1970/80. In Caderno de Sade Pblica, v.2, n.4, pginas 449-460. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102311X1986000400005&script=sci_arttext. Paim, J. S e Teixeira, C. F. (2006). Poltica, planejamento e gesto em sade: balano do estado da arte. In Revista Sade Pblica, n.40, pginas 73-78. http://www.scielo.br/pdf/rsp/v40nspe/30625.pdf Pastore, E.; Rosa, L. D. e Homem, I. D. (2008). Relaes de gnero e poder entre trabalhadores da rea da sade. In Anais do Fazendo Gnero 8 - Corpo, Violncia e Poder. Florianpolis: UFSC. http://www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST25/PastoreRosa-Homem_25.pdf

E2D Ensino de Derivadas a Distncia: concepo de um objeto de aprendizagem para o ensino de Clculo
rico M. H. Amaral12, Thasa J. Mller134, Jos Valdeni De Lima1
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Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, RS - Brasil
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Engenharia de Computao Universidade Federal do Pampa (Unipampa) Bag, RS - Brasil

Departamento de Matemtica - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) Porto Alegre, RS Brasil
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Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) So Leopoldo, RS - Brasil Abstract. This paper describes the project and the development of a learning object focused on the teaching of Mathematics through virtual classes. This proposal, which is software-based, is an extension of the project implemented in a website, called Developing Utilities with GeoGebra. The goal and the conceiving of the E2D tool (Teaching of Derivates through virtual classes)is to promote a better understanding of Derivatives, through the integration of a group of authorship tools organized according to a standard grounded by different authors of Mathematics and Computers in Education. The E2D offers, under different interactivity levels, aids to the construction of the tacit knowledge about this area of Calculus. Resumo. O presente artigo descreve o projeto e desenvolvimento de um objeto de aprendizagem voltado para o ensino a distncia da Matemtica. Esta proposta, baseada em software, uma extenso do projeto implementado em um sitio WEB, denominado Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra. O objetivo e concepo da ferramenta E2D (Ensino de Derivadas a Distncia) promover um maior entendimento do tema Derivadas, por meio da integrao de um conjunto de ferramentas de autoria, organizadas segundo critrios fundamentados por diferentes autores das reas de matemtica e informtica na educao. O E2D disponibiliza, sob diferentes nveis de interatividade, subsdios construo do conhecimento tcito sobre esta rea do Clculo.

ericoamaral@unipampa.br, thaisa.muller@pucrs.br, valdeni@inf.ufrgs.br

1. Introduo
As disciplinas matemticas vm se configurando ao longo dos anos, em praticamente todas as Instituies de Ensino Superior do pas, como aquelas que mais reprovam e causam maior nmero de evases de curso. As disciplinas de Clculo fazem parte deste contexto, de modo que muitas pesquisas vm sendo realizadas sobre as dificuldades dos alunos, sob os mais variados enfoques. Dentre os contedos de Clculo Diferencial e Integral, destaca-se aqui a Derivada, uma vez que sabido ser de difcil assimilao e, por outro lado, de extrema

importncia, uma vez que permite estudar, por exemplo, a taxa segundo a qual uma quantidade varia em relao a outra. Alm disso, possui diversas aplicaes, tais como velocidade, acelerao e outros fenmenos fsicos. Os maiores problemas no estudo das Derivadas esto na falta de entendimento do seu conceito, alm de problemas pontuais no uso de algumas regras de derivao. Acredita-se que, a partir do uso sincronizado de um conjunto de objetos de aprendizagem e de exerccios virtuais em um ambiente online, que sirvam como um guia de estudos baseados no devido feedback ao aluno em cada situao apresentada, possvel auxili-lo na compreenso do tema. Sendo assim, o objetivo deste trabalho apresentar o projeto e desenvolvimento de um objeto de aprendizagem que visa promover uma maior aproximao do aluno com o conceito de Derivadas, atravs de uma ferramenta de ensino a distncia com um alto nvel de interatividade. Ainda que a inteno seja de fomentar a aprendizagem autnoma, este objeto tambm poder ser utilizado como uma aplicao de apoio em atividades presenciais, a fim de amenizar as dificuldades dos alunos e, por sua vez, auxiliar o docente na sua tarefa de transmitir a informao. Como aporte cientifico para a elaborao do objeto proposto, partiu-se da investigao de modelos eficientes de aprendizagem, como a teoria da carga cognitiva de Sweller (2003), Ciclo de Aprendizagem de Kolb (1986), teoria de aprendizagem multimdia de Mayer (2001), entre outros. A implementao deste est baseada em um conjunto de ferramentas de autoria. Para a descrio desta pesquisa, o artigo est estruturado da seguinte forma: na seo 2. apresentado o referencial terico sobre o tema; na seo 3. descrito o projeto, as ferramentas adotadas e a integrao com o ambiente Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra e, finalizando; a seo 4 discorre sobre as concluses e os resultados iniciais da pesquisa.

2. Referencial Terico
Para o desenvolvimento da proposta aqui apresentada, buscaram-se algumas referncias que direcionassem o trabalho de pesquisa no sentido de produzir um material que realmente possa contribuir para um melhor aprendizado de Derivadas a distncia, vindo ao encontro de resultados obtidos em pesquisas j realizadas na rea. Por fim, destacado o projeto Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra (DUG), que serviu como ponto de partida para esta pesquisa. 2.1. A Matemtica e o Ensino a Distncia Muitas so as discusses acerca da aprendizagem de Matemtica quando se fala em Ensino a Distncia. Seria esta uma disciplina que no se encaixa em tal modalidade de ensino? Na verdade, assim como qualquer situao de Ensino a Distncia (EaD), o que se busca a interao entre alunos e materiais didticos, alunos e materiais interativos, alunos e o professor e entre os prprios alunos. A interao dos alunos com os materiais didticos e interativos permite o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma, o amadurecimento e internalizao do contedo pelo aluno de forma individual e sem perda de tempo com comunicao. A interao entre os prprios alunos necessria principalmente para a realizao de trabalhos em grupo. Pode-se afirmar que a tecnologia atual permitiu colocar a disposio das pessoas uma grande quantidade de ferramentas de software que facilita a interao entre elas. Segundo Maia e Mattar (2007) As novas tecnologias geram, sem dvida, maior interao de professores e alunos, e mesmo entre os prprios alunos, possibilitando justamente a combinao da flexibilidade da interao humana com a independncia no tempo e no espao.

Mais especificamente, com relao aprendizagem de Matemtica, Borba, Malheiros e Zulatto (2008) ressaltam: Quando o foco a aprendizagem matemtica, a interao uma condio necessria no seu processo. Trocar ideias, compartilhar as solues encontradas para um problema proposto, expor o raciocnio, so aes que constituem o fazer Matemtica. Neste sentido, a interao entre os prprios alunos e alunos e professor deve estar baseada na experimentao para formulao de conjecturas e verificao de hipteses levantadas. Uma forma de fazer verificao de hipteses atravs de experimentos. Assim a experimentao considerada um aspecto essencial na construo do conhecimento matemtico e por este motivo que nesta pesquisa o uso do software GeoGebra defendido. Para Borba e Penteado (2007), A experimentao se torna algo fundamental, invertendo a ordem de exposio oral da teoria, exemplos e exerccios bastante usuais no ensino tradicional, e permitindo uma nova ordem: investigao e, ento, a teorizao. Segundo Behar e Notare (2009), a aprendizagem em Matemtica passa essencialmente pela comunicao, a qual envolve, entre outros aspectos, a utilizao de gestos, esboos de grficos e diagramas, bem como a comunicao falada e escrita. Estas autoras ainda destacam a necessidade de um ambiente de criao e da utilizao da tela do computador como um papel virtual. Aliando isto ideia de que fundamental que o aluno receba o devido feedback a cada experimentao que se prope o desenvolvimento de um material que sirva como um guia de estudos interativo. 2.2. O Ensino de Clculo Historicamente observa-se uma incidncia muito grande de reprovaes e dificuldades dos alunos em disciplinas de Clculo Diferencial e Integral. A maioria destas dificuldades est relacionada aos contedos de Matemtica Bsica, pr-requisitos para o estudo de limites, derivadas e integrais. Mas tambm compreensvel que os contedos especficos de Clculo devem ser explorados de maneira a proporcionar no aluno a construo do conhecimento de forma mais significativa, amenizando as dificuldades relacionadas a estes tpicos. Com a utilizao de ambientes informatizados apoiados em softwares de Geometria Dinmica1 possvel dar mais significado a alguns conceitos de Clculo, porm esta no uma prtica muito difundida. Segundo Guimares (2002), O processo de insero dos ambientes informatizados em relao ao Clculo de dificuldade acentuada, visto que os professores no criam situaes onde o Clculo poderia ser conceituado em tais ambientes. No apenas uma questo de fazer e sim como fazer. Uma experincia neste sentido pode ser encontrada na proposta de estudo de limites atravs do software Graphmatica, na qual os autores destacam que:
possvel, no ensino de limites, usar o Graphmatica (1999) para o traado do grfico da funo a ser calculado o limite e analis-lo com relao tendncia; permitindo ao aluno que no possui muita habilidade na construo de grficos, entender o que seja tendncia do valor da funo quando x tende a um certo valor qualquer. (Castro e Melo, 2003)

Percebe-se, em estudos como estes, indcios de que possvel desenvolver um material que realmente apoie o aluno em seu aprendizado de Clculo. Sendo assim, esta
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Uma boa definio seria: Um software de Geometria Dinmica uma mdia digital que disponibiliza rgua e compasso virtuais, que so instrumentos clssicos com os quais so feitas as construes geomtricas, s que agora em ambiente virtual. (Gravina, 2011)

pesquisa vislumbra contribuir para que esta prtica seja difundida e que a tecnologia disponvel seja usada em favor da aprendizagem da Matemtica tambm em nvel superior. 2.3. Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra (DUG) Dentro da perspectiva de utilizar recursos tecnolgicos, de modo especial softwares de Geometria Dinmica, foi criado, no ano de 2011, o projeto denominado Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra. A proposta original era de criar uma forma de compartilhar produes j existentes e utilizadas nas instituies de ensino dos autores, como materiais de aula ou at mesmo produzidos por alunos. Este compartilhamento atenderia essencialmente professores interessados em aprimorar suas prticas. Alm disso, um dos grandes objetivos do trabalho era incentivar estes professores a fazerem suas prprias criaes, inovando suas aulas de acordo com suas necessidades. A anlise do projeto DUG deve ser realizada no apenas na viso de formao de professores, mas tambm no apoio ao aprendizado do aluno de um modo geral, uma vez que ele pode, tambm, ter acesso ao contedo do site e interagir com os objetos contidos neste ambiente. Por outro lado, a opo por compartilhar com professores e demais interessados as atividades apoiadas na tecnologia, difundindo o uso do software, mostrou que tal prtica deve ser incentivada, pois oportuniza momentos concretos de percepo e consequentemente de aprendizagem. (LIEBAN; MLLER, 2012) Pensando nisto, resolveu-se ento aprimorar o material j iniciado sobre Derivadas, na tentativa de promover uma maior aproximao do aluno com o contedo, auxiliando, indiretamente, na diminuio das taxas de reprovao em Clculo.

3. Metodologia e Projeto do E2D

Nesta seo sero apresentados os conceitos envolvidos no projeto e implementao do E2D e as tecnologias elencadas como suporte ao desenvolvimento da soluo. 3.1. Conceitos para o desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem para o Ensino de Derivadas A Internet, por meio de todas as suas formas de interao, tornou-se um grande repositrio virtual, onde possvel minerar qualquer tipo de informao multidisciplinar de forma simples e sem a necessidade de expertise no assunto. A educao est inserida dentro deste contexto, sob as mais diferentes formas de exposio via WEB. Lima (2000) afirma que a educao via Internet permite que dados sejam disponibilizados e transformados em informao e conhecimento, via um acesso democrtico, com alto nvel de autonomia, permitindo o suporte educativo a distncia, consistindo assim em um processo de interao e suporte ao aprendizado. Alinhado a esta nova concepo e tendncia de ensino, o projeto E2D foi concebido e planejado, vislumbrando disponibilizar, por meio de uma ferramenta WEB de simples utilizao, materiais de aprendizagem fundamentalmente estruturados e organizados sobre conceitos relacionados ao assunto Derivadas. A fim de que este objeto atenda a um pblico nativo ou imigrante digital, ou seja, uma plateia exigente e j acostumada com recursos WEB, foram adotados diferentes formatos e tecnologias para a produo do material didtico, como animaes, vdeos, udios e hipertexto. Alm disto, todos os conceitos apresentados, assim como as atividades propostas, utilizam um vocabulrio padro, com o intuito de se criar uma sintonia fina com as questes matemticas abordadas, o que segundo Moreira (1983) se torna um elemento facilitador e importante para a ocorrncia de uma aprendizagem significativa.

 preciso salientar que o uso de recursos digitais, por si s, no garante uma maneira eficiente de transmisso da informao e conceitos de Derivadas para os alunos. Sendo assim, alguns fundamentos devem ser considerados, tais como a teoria da carga cognitiva de Sweller (2003), a qual descreve como uma das melhores formas de se realizar uma aprendizagem eficiente o alinhamento do processo de informao com o processo cognitivo humano, ou seja, quando o volume de informaes oferecidas ao aluno for compatvel com a sua capacidade de compreenso. Seguindo esta concepo, o E2D procura seguir um processo linear de apresentao dos seus assuntos, fazendo com que o aluno crie uma base robusta de conhecimentos, os quais so necessrios para o desenvolvimento das atividades propostas no ambiente em uma sequncia cognitivamente estipulada. Outro aspecto pertinente a ser considerado no projeto E2D est no fato de ter sido implementado com o cuidado de no gerar uma sobrecarga cognitiva no usurio. Partindo deste preceito foram considerados alguns princpios propostos por Mayer (2001), como: o princpio de representao mltipla, com a integrao das diferentes tecnologias e mdias; o principio de proximidade espacial, com os enunciados e rtulos prximos das imagens, vdeos e animaes; o princpio das diferenas individuais, permitindo que os alunos de nveis diferentes possam avanar ou recuar dentro do objeto, de acordo com o seu potencial de aprendizagem e conhecimento; o principio da coerncia, com a simplificao dos contedos disponibilizados, a fim de que o aluno possa se focar nos assuntos pertinentes; e por ltimo o principio da redundncia, com a integrao de udio, vdeo e animaes no mesmo contexto em momentos diferentes de uma atividade especifica no objeto. A estrutura do E2D est apresentada na Figura 01. Seguindo a linha de raciocnio proposta por Ausubel (1968), a fim de alcanar uma aprendizagem significativa, as novas informaes disponibilizadas pelo objeto de aprendizagem para Derivadas relacionam-se, de alguma forma, com um elemento relevante da estrutura de conhecimento do indivduo por meio de uma etapa bsica de nivelamento, garantindo que todos os dados apresentados tenham sentido para o aluno.

Figura 01 Estrutura proposta pelo E2D

Figura 02 E2D e o Ciclo de Kolb

A organizao do objeto segue uma orientao que visa alcanar diferentes nveis de percepo dos alunos. Uma breve descrio dos contedos abordados apresentada abaixo: Na apresentao so destacadas informaes relativas ao E2D, sua composio, uma breve explanao sobre a importncia das Derivadas e sua utilidade, sendo findada por uma resenha, de forma multimdia, sobre os principais matemticos envolvidos nos estudos desta disciplina. Pr-requisitos e Reviso destacam os conhecimentos prvios necessrios para o acompanhamento satisfatrio das atividades no ambiente. Esta fase disponibiliza uma rea de nivelamento ao estudante, com o intuito de que ele consiga construir o conhecimento prvio sobre os assuntos pertinentes ao uso das Derivadas. O aluno possui total de liberdade de interagir com a aplicao, podendo utilizar a sua expertise para avanar ou recuar nas etapas disponibilizadas. A fase de Introduo

disponibiliza um conjunto de ferramentas interativas para mostrar a aplicao da Derivada de uma funo. Neste contexto os recursos de animao disponveis so explorados de forma a criar um ambiente didtico e interativo para a apresentao dos conceitos bsicos, destacando as possibilidades de experimentao garantidas ao aluno. A Conceituao outra importante etapa no conhecimento de Derivadas, visto que o estudante ter a possibilidade de reconhecer os princpios primordiais para o entendimento do tema. A etapa Regras de Derivao utiliza um conjunto de exemplos grficos e ilustrativos, previamente avaliados e testados, com o intuito de apresentar como podem ser usadas tais regras para representao de diferentes fenmenos e suas implicaes. Como ltima etapa, esta ferramenta proporciona variados exerccios, visando alcanar um alto nvel de interao ambiente-aluno. Todos os objetos inseridos neste ponto sero dotados de uma funo tutora para a realizao das atividades propostas, alm de um feedback instantneo. A organizao dos objetos e sua disposio no contexto do E2D, conforme descrito, respeitam o Ciclo de Aprendizagem apresentado por Kolb (1986), que descreve o processo de concepo da aprendizagem humana em quatro etapas consecutivas, discriminadas na Figura 02, onde: As vivncias concretas esto relacionadas com as etapas de Apresentao, Pr-requisitos e Reviso; Observaes e Reflexes so partes integrantes da etapa de Conceituao; Os conceitos abstratos e generalizaes so identificados na etapa Regras de Derivao, permitindo um contato com as diferentes realidades de aplicao do Clculo. Por ltimo tm-se os testes, representados pela etapa Atividades Prticas, na qual fornecida uma experimentao ativa ao estudante, permitindo o contato com novas situaes e resultados, que o remetem novamente ao incio do ciclo, a fim de ter acesso a novas vivncias concretas e assim consecutivamente. 3.2. Tecnologias e a Integrao com o site Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra Partindo do principio que o E2D uma aplicao que ser integrada ao projeto DUG, dois pontos relevantes foram considerados para sua construo: o primeiro diz respeito compatibilidade, pois o DUG roda utilizando recursos do Google Apps como servidor de hospedagem e plataforma de desenvolvimento WEB. O segundo ponto est relacionado com o conjunto de objetos que constituiro a ferramenta para o ensino de Derivadas, os quais devero rodar na internet de forma satisfatria, tendo em vista as diferentes condies de conexo, largura de banda e desempenho dos acessos ao ambiente. A seguir esto descritas as ferramentas utilizadas para o projeto e criao do E2D e de seus objetos de aprendizagem: Para permitir a integrao do E2D ao DUG optou-se pela adoo de um ambiente de desenvolvimento simples, baseado na linguagem de marcao de hipertexto (HTML), na verso 4, para a definio do template usado, e a verso 5 para a apresentao de udios e vdeos devido ao seu suporte para as mais recentes multimdias. Foi usado tambm o eXelearning, uma ferramenta de autoria e cdigo aberto, utilizada para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem do tipo rapid elearning (criao gil) em HTML, adequada para a produo de contedos para elearning. A ferramenta Hot Potatoes foi essencial para compor exerccios do tipo interativo de escolha mltipla, resposta curta, palavras cruzadas e correspondncia, todas estas sob a forma de objetos digitais para publicao na WEB. O resultado desta

aplicao est inserido em diferentes partes do E2D, principalmente na etapa de Atividades Prticas. Com o intuito de criar animaes adotou-se recursos do Macromedia Flash, software proprietrio que utiliza grficos, imagens e vdeos para a criao de objetos interativos, que rodam em navegadores, computadores locais e dispositvos mveis. Outra ferramenta adotada para a criao e manipulao de animaes e imagens foi o GIMP (GNU Image Manipulation Program), uma aplicao de cdigo aberto focado na disponibilizao de recursos eficientes para usurio final. Tambm para edio de imagens e trabalhos mais pontuais na rea de resoluo e dimensionamento de figuras e objetos utilizou-se o Corel Draw, um programa de desenho vetorial bidimensional para design grfico, o qual permitiu a elaborao de representaes em alta qualidade. Por ltimo apresentada a aplicao base para este projeto, o GeoGebra. Este software permite a publicao das tarefas interativas em ambiente WEB de forma descomplicada, fato que tornou o DUG atrativo para os alunos. Pensando nisto, todas as etapas do E2D esto contempladas com objetos desenvolvidos em GeoGebra. A Figura 03 mostra um arquivo que permite ao aluno, atravs da movimentao do ponto D, observar o que acontece quando a reta secante se aproxima da tangente, ao mesmo tempo em que pode ver na tela o clculo do coeficiente angular de cada reta. Com isso, o estudante percebe que, quanto mais a reta secante se aproxima da reta tangente, mais este coeficiente se aproxima da derivada da funo no ponto considerado (abordagem geomtrica do conceito de derivada). Todas as aplicaes apresentadas nesta seo esto disponibilizadas de forma relacional, de acordo com os princpios descritos na seo 3.1, no E2D. A definio dos layouts dos objetos busca alcanar um design de fcil compreenso, a fim de garantir que os estudantes consigam construir o conhecimento do tema de forma significativa.

Figura 03 Observao da reta secante e tangente com GeoGebra

4. Resultados e Concluses
Sobre o desenvolvimento da ferramenta descrita neste trabalho, pode-se, at o presente momento, afirmar que esta segue padres testados e que comprovadamente servem como promotores da aprendizagem, uma vez que sua construo foi baseada nos pressupostos apresentados ao longo das sees anteriores. A ferramenta E2D focada na aprendizagem via computador, seguindo a linha do projeto Desenvolvendo Utilitrios com GeoGebra, sobre o qual j sabido e demonstrado que tem contribudo com alunos e professores de disciplinas matemticas no apoio a seus estudos, tarefas ou desenvolvimento de suas aulas. Porm, agora o foco encontra-se voltado a questes relativas aprendizagem de maneira significativa de um contedo especfico (Derivadas) a distncia, com alunos de Clculo, indo alm da proposta inicial de compartilhamento de materiais. Como se pode observar na reviso bibliogrfica que deu suporte a este projeto, a aprendizagem de Clculo tem sido objeto de estudos e pesquisas, uma vez que comprovada a grande dificuldade dos alunos nesta disciplina. Espera-se que a

ferramenta E2D sirva para colaborar com a insero de ambientes informatizados no ensino deste tema, pois isto ainda tem acontecido de maneira pouco expressiva. No momento, conclui-se que a integrao das diferentes tecnologias de softwares atuais, organizadas de acordo com preceitos de importantes pesquisadores da rea do ensino mediado por computador, permite construir um ambiente efetivo para o ensino de Derivadas, de forma presencial e a distncia. Como trabalhos futuros pretende-se validar esta aplicao, utilizando como laboratrio turmas de Clculo das Universidades nas quais se tem acesso. O intuito ser avaliar a utilizao do E2D e identificar at que ponto ele pode auxiliar o aluno em suas dificuldades com estudo de derivadas.

Referncias
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Perspetivando o papel do professor no quadro do modelo pedaggico virtual da Universidade Aberta de Portugal
Lcia Amante1
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Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning Universidade Aberta (UAb) Av. Jacques Delors, Edifcio Inovao Campus do Tagus Park Oeiras Portugal
lamante@uab.pt

Abstract. Advances in informational technology, coupled with changes in society, require new answers from the educational institutions. In fact, the deep and fast transformations in todays society, determine the increasing necessity of long life learning. The EaD institutions, in particular, must have a relevant role in this matter. They are face to the challenge to continuous improve quality of this new learning contexts. This requires specific pedagogical models. The pedagogical Model of UAb is a transition from an industrial distance education approach to an approach focused on the development of competencies, resorting fully to the information and communication tools. This online model rests on four major principles: student-centered learning, flexibility, interaction and digital inclusion. We will describe the different pedagogical elements that structure the model and allow for its implementation. Under our experience and consider some relevant theoretical perspectives, we discuss the role of the online teacher.
Resumo. Os avanos nas tecnologias da informao e as mudanas na sociedade requerem novas respostas das instituies educacionais. Qs profundas e rpidas transformaes da sociedade actual, tm determinado uma maior necessidade de aprendizagem ao longo da vida. As instituies de EaD, em particular, devem ter um papel relevante neste campo e esto face ao desafio de melhorar continuamente a qualidade desses novos contextos de aprendizagem. O Modelo Pedaggico da UAb decorre da transio de uma abordagem industrial do ensino a distncia para uma abordagem focada no desenvolvimento de competncias, baseada totalmente nas actuais tecnologias da informao e comunicao. Este modelo assenta em quatro grandes princpios: aprendizagem centrada no estudante, flexibilidade, interaco e incluso digital. Descrevemos os diferentes elementos pedaggicos que estruturam o modelo e permitem a sua operacionalizao. Com base na nossa experincia docente e em algumas perspectivas tericas que consideramos relevantes, discutimos o papel do professor online.

1. O Modelo Pedaggico da UAb A Universidade Aberta de Portugal, registou, nos ltimos anos, mudanas significativas, inscritas no mbito do seu plano estratgico de inovao. Tratando-se de uma Universidade de ensino a distncia, nela se reflectiu em particular a necessidade de acompanhar as profundas transformaes determinadas pela evoluo tecnolgica e pelos novos modelos de ensino a distncia que comearam a emergir face a s novas possibilidades. Inicia as primeiras experincias de formao em contexto online, no
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incio do novo milnio (Pereira et al. 2003; 2007; Quintas-Mendes & Crato, 2004). Se os avanos tecnolgicos e em particular a Internet, tm vindo a promover estas mudanas, oferecendo novas e privilegiadas possibilidades educao a distncia, tornava-se contudo necessrio articular as novas possibilidades tecnolgicas com a renovao dos modelos pedaggicos industriais tradicionalmente usados nestes contextos, para fazer frente aos novos desafios que se colocam educao e educao a distncia em particular (Amante e Cabral, 2009). A UAb desenvolve assim o seu prprio modelo pedaggico virtual (Pereira et al. 2007) alterando ento profundamente o seu modelo de educao a distncia e a metodologia de trabalho adoptada na globalidade dos cursos em oferta. Este novo modelo pedaggico, assenta em quatro grandes linhas de fora: (i) a aprendizagem centrada no estudante; (ii) o primado da flexibilidade; (iii) o primado da interaco; (iv) o princpio da incluso digital. A aprendizagem centrada no estudante, na medida em que este encarado comoindivduo activo, construtor do seu conhecimento, empenhando-se e comprometendo-se com o seu processo de aprendizagem e integrado numa comunidade de aprendizagem(Pereira et al. 2007 p.11). No que respeita ao primado da flexibilidade, defende a possibilidade de o estudante poder aprender onde e quando quiser, sem condicionantes de espao ou de tempo, tendo em considerao o perfil do estudante tpico da Universidade Aberta: adulto, com responsabilidades profissionais, familiares e cvicas. Assim, o modelo constitui-se como essencialmente assncrono permitindo a no-coincidncia de espao e no-coincidncia de tempo entre os intervenientes envolvidos. A nfase nas tecnologias assncronas possibilita ao estudante gerir efectivamente os seus tempos de acesso online, de pesquisa individual, de estudo e aprofundamento dos temas e/ou de interaco com o professor e os outros estudantes. Por um lado, a possibilidade de o estudante se envolver em discusses e debates sem hora marcada, aumenta a flexibilidade de gesto temporal da aprendizagem.(Op. Cit. p.12) O modelo privilegia, conforme enunciado, a assincronia, no s pela flexibilidade que propicia ao estudante, como tambm pela possibilidade de uma interaco onde todos tm as mesmas hipteses de participar e de faz-lo de forma mais reflectida. O discurso escrito, quer por ficar registado, por no resultar de uma interpelao imediata, quer ainda por o prprio processo de escrita implicar, cognitivamente, uma maior estruturao de ideias, comparativamente ao oral, proporciona, por norma, intervenes mais reflectidas e relevantes para o processo de aprendizagem (Amante, et al. 2008). O princpio da interaco, tambm um vector estruturante deste modelo, salientando-se a importncia desta varivel habitualmente crtica nos processos tradicionais de aprendizagem a distncia. Se nas primeiras geraes de ensino a distncia a interaco era fundamentalmente entendida como interaco estudante-contedo e interaco estudante-professor, no modelo aqui explicitado ela alarga-se de forma decisiva interaco estudanteestudante, atravs da criao de grupos de discusso no interior de cada turma virtual. (Op. Cit. p.13)

Destaca-se, por ltimo, o princpio da incluso digital entendida como a facilitao do acesso aos adultos que pretendam frequentar um programa numa instituio superior e no tenham ainda adquirido desenvoltura na utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao. (Op. Cit. p.14) Entende-se pois que se torna fundamental que a educao de adultos a distncia contribua para o desenvolvimento de literacia digital, impulsionando-o a partir da motivao e necessidade do uso das novas ferramentas. Neste sentido e tendo em conta que o ensino online exige competncias especficas por parte do estudante, todos os programas de formao certificados pela Universidade Aberta incluiro um mdulo prvio, designado mdulo de ambientao. No que se refere sua operacionalizao, este modelo apresenta variantes distintas para o 1 e 2 ciclo, que abordaremos aqui sucintamente. 1.1 Elementos pedaggicos estruturantes nos cursos de graduao As actividades de aprendizagem decorrem no espao da turma virtual (plataforma MOODLE) de cada unidade curricular ao longo de cada semestre sendo realizadas online com recurso a diversos dispositivos de comunicao. Com base nestes dispositivos so organizados fruns de dois tipos: fruns moderados pelos estudantes e fruns moderados pelo professor. Os fruns moderados pelos estudantes constituem espaos de trabalho da turma. Neles dever ter lugar a interaco entre pares a propsito da temtica em estudo. Os fruns moderados pelo professor, tm como objectivo o esclarecimento de dvidas e a superao de dificuldades que no tenham sido ultrapassadas atravs da discusso entre os estudantes. Estes fruns so abertos em momentos determinados pelo professor. A comunicao essencialmente assncrona e, por isso, baseada na escrita. Na concepo e organizao prvia do percurso formativo de ensino e aprendizagem nas unidades curriculares de 1 ciclo destacam-se um conjunto de elementos chave que estruturam o processo de aprendizagem (Pereira et al. 2007): O Plano da Unidade Curricular (PUC), o Plano de Actividades Formativas (PAF) e o Carto de Aprendizagem (CAP). O PUC, elaborado pelo professor e apresentado ao estudante no incio das actividades, um documento guia, norteador de todo o processo de aprendizagem. Tem como objectivo ajudar o estudante a conhecer tudo o que se espera dele e consequentemente a planear e organizar o seu trabalho, ao longo do percurso formativo. Por seu turno, o Plano de Actividades Formativas (PAF) visa fornecer aos estudantes uma base para trabalhar e adquirir objectivos e competncias intermdias, no decurso do ciclo de aprendizagem. Estas actividades so disponibilizadas aos estudantes em momentos pr-determinados (definidos no PUC). Podem ter tipologia variada, consoante a natureza das competncias a desenvolver e so acompanhadas de indicaes para que o aluno proceda, posteriormente, sua auto-avaliao, permitindolhe monitorizar a sua aprendizagem. O Carto de Aprendizagem do estudante (CAP) baseia-se na metfora do carto de crdito e tem como objectivo fundamental valorizar o percurso pessoal de aprendizagem do estudante. Consiste num dispositivo electrnico personalizado que regista os resultados de avaliao contnua do estudante ao longo do seu percurso de

aprendizagem na Unidade Curricular, reunindo ainda os comentrios qualitativos do professor a essa avaliao. Ao Carto de Aprendizagem, associa-se o conceito de e-flio, como instrumento de avaliao contnua. Trata-se de um pequeno documento digital que obedece a instrues fornecidas pelo professor dependendo a sua natureza da rea cientfica em estudo. Ainda que, no que respeita avaliao, embora seja dada ao estudante a possibilidade de optar pela realizao de um exame final presencial, a filosofia de base deste modelo pressupe a realizao de avaliao contnua. Esta consubstancia-se, regra geral, na realizao da componente de avaliao electrnica (e-flios) que se associa ao Carto de Aprendizagem, a que se junta a realizao de uma prova presencial (p-flio). 1.2 Elementos pedaggicos estruturantes nos cursos de ps-graduao Neste nvel de formao, entende-se que o estudante apresenta j um nvel de competncias que lhe permitir desenvolver um trabalho com caractersticas mais inovadoras e que exige uma maior autonomia do professor, mas simultaneamente uma maior cooperao entre os estudantes. Assim, a variante do modelo para este ciclo recai essencialmente num elemento estruturante, o Contrato de Aprendizagem (Pereira et al. 2007). Atravs deste instrumento, elaborado pelo professor, feita a mediao entre as exigncias da situao acadmica por um lado e os interesses e necessidades do estudante, por outro. Procura-se, atravs dele, estabelecer a estruturao necessria a um percurso de aprendizagem organizado no contexto do grupo/turma, sendo todavia ajustvel s necessidades, interesses e ritmos do estudante, mediante a sua negociao prvia. No que respeita avaliao, este ciclo de estudos implica a coexistncia obrigatria de avaliao contnua e de avaliao somativa final, mas no implica avaliao presencial. 1.3 Outros elementos do modelo Para alm dos espaos online de trabalho lectivo de cada disciplina, em qualquer dos curso da UAbs, seja de graduao, ou de ps-graduao, a organizao, planificao e acompanhamento assegurada pela designada Coordenao de Curso, que dispe de um espao online prprio para interaco com os estudantes. Este elemento tem vindo a revelar-se central no decurso das actividades, designadamente ao nvel dos cursos de graduao, conforme o atestam os resultados de alguns estudos j realizados (Cf. Cabral e Amante, 2010; 2011). Um espao de natureza administrativa Secretaria online permite a interaco directa dos estudantes para tratar de assuntos desta natureza. Por ltimo, queremos ainda sublinhar a existncia de um espao online de natureza informal O Caf virtual. Este espao de encontro virtual, permite aos estudantes, mas tambm aos professores, interagirem informalmente, gerando comportamentos de proximidade immediacy (OSullivan et al., 2004). Como referem vrios autores (Crato, 2008; Quintas-Mendes et. al 2010) a investigao em educao tem demonstrado que o uso de comportamentos de proximidade tem efeitos muito positivos ao nvel da qualidade da relao entre os
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estudantes e entre estes e os professores, quer no plano afectivo, quer no plano da motivao, quer ainda no plano acadmico. Na verdade, a partir da noo de Distncia Transacional, de Moore (1993), preconiza-se que o problema da distncia psicolgica mais determinante do que o problema da distncia fsica (Shin, 2003) sendo fundamental que os contextos de aprendizagem online tenham em conta esta dimenso. 2. O Papel do Professor Neste modelo, o professor o responsvel cientfico e pedaggico de cada unidade curricular sendo responsvel directo por, pelo menos, uma das turmas do conjunto. As restantes turmas, nos cursos de graduao, em que h possibilidade de existirem vrias, sero acompanhadas pelos designados tutores que podero ser docentes em regime de colaborao com a universidade, supervisionados cientfica e pedagogicamente pelo professor responsvel. Mas, qual o papel do professor e o que dele se exige nestes novos contextos de aprendizagem? Parece consensual a ideia de que o professor assume um papel determinante no sucesso da educao online (Bishoff, 2000; Salmon, 2000). Com efeito, como salienta Morgado (2001) a aco do professor num contexto de ausncia fsica, como o caso do ensino online, adquire especial relevncia para a criao de um sentimento de comunidade (op. cit. p. 131). Moore (2001) num dos seus editoriais no American Journal of Distance Education, sob o ttulo Surviving as a distance teacher considera que ser professor online envolve 3 fases: Preparao, Apresentao e Participao. A simplicidade desta tipologia de Moore, , no entanto, apenas aparente. Com efeito, transversalmente a estas 3 fases h toda uma preocupao central. Como referem Conrad e Donaldson (2011) o grande desafio do professor online, no s tornar-se um melhor facilitador na aquisio de conhecimentos mas ajudar os estudantes a serem mais autnomos e colaborativos com os seus pares, do que so habitualmente nos contextos presenciais. Importa ainda estimular o desenvolvimento de capacidades metacognitivas, quer atravs do desenho de actividades de aprendizagem relevantes, quer disponibilizando recursos, quer organizando a colaborao e estimulando a interaco dentro da comunidade de aprendizagem, promovendo a reflexo conjunta. Na verdade, a ausncia da presena fsica torna, ainda mais, importantes as interaces que se estabelecem e a sua natureza, exigindo que o professor desenvolva capacidades especficas de comunicao. O Modelo de comunidade de aprendizagem desenvolvido por Garrison, Anderson e Archer (2000) estabelece um pano de fundo ao modelo de Anderson (2004) que se focaliza na rede de interaces estabelecidas nos contextos de aprendizagem online. Nesse modelo, Garrison e colaboradores, consideram que a criao de efectivas comunidades de aprendizagem online, determinada por trs componentes principais: Presena cognitiva; Presena Social e Presena de Ensino. Assim, para que a aprendizagem profunda e significativa tenha lugar estas trs componentes devero coexistir de forma equilibrada. A presena cognitiva relacionase com o desenvolvimento do pensamento crtico e construo de significados pelos participantes da comunidade, face aos contedos abordados. A presena social relaciona-se com a criao de um ambiente em que os alunos se sintam emocional e socialmente confortveis e vontade para exprimirem as suas ideias. A ausncia desta dimenso retira espao expresso de diferentes pontos de vista, de discordncias, aos pedidos e ofertas de apoio, diminuindo o sentimento de proximidade (OSullivan et al., 2004). O terceiro elemento diz respeito presena de ensino, e tem a ver com a forma
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como o professor gere e monitoriza as dinmicas sociais e cognitivas no sentido de facilitar a criao da comunidade de aprendizagem e consequentemente o processo de construo do conhecimento (Garrison et al. 2004). Na nossa experincia docente, no mbito da operacionalizao do modelo pedaggico da UAb, temos adoptado, no essencial, esta perspectiva, considerando, designadamente os 3 papis fundamentais atribudos ao professor. De acordo com Anderson (2002), em primeiro lugar cabe-lhe o papel de planear e organizar as experincias de aprendizagem antes da criao da comunidade e no decorrer da actividade desta. Em segundo lugar deve conceber e implementar actividades que estimulem a interaco entre os estudantes, entre o professor e o estudante, entre estudantes individualmente, entre grupos de estudantes e entre estes e os contedos, ou seja cabe-lhe a funo de facilitador do discurso. Em terceiro lugar o papel do professor vai mais alm da moderao das experincias de aprendizagem, podendo assumir a forma de ensino directo. Em cada uma destas dimenses os autores fazem uma apresentao detalhada de aspectos e sugestes a considerar pelo professor no contexto virtual de aprendizagem. Aspectos como o equilbrio entre actividades de estudo independente e trabalho colaborativo, as oportunidades de comunicao sncrona e assncrona, a combinao e diversificao dos media utilizados, a avaliao das aprendizagens online, entre vrios outros. 3. A concluir Procurmos, apenas, realizar uma abordagem que permita enquadrar e reflectir sobre o que se espera do professor online e sobre como pode este desenvolver um papel relevante nos novos contextos de aprendizagem. Temos conscincia que a grande vitalidade do pensamento pedaggico a que assistimos na actualidade, no que respeita aos contexto do ensino online, tem procurado aproveitar o enorme capital de saber construdo, relativamente a outros contextos de ensino-aprendizagem, bem como integrar, de forma adequada e produtiva, as ferramentas e possibilidades que as novas tecnologias em rede proporcionam para o desenvolvimento e consecuo da aprendizagem. Assistimos, nos ltimos anos, ao crescimento exponencial destes contextos de aprendizagem online, bem como ao proliferar de investigaes relacionadas com o estudo das funes e do comportamento do professor online (cf. Morgado, 2003a; 2003b; 2005). Como assinala Morgado (2001), embora exista a ideia de que muitas das competncias do professor online so comuns s atribudas ao professor convencional (quer do ensino presencial, quer do ensino a distncia tradicional), constata-se que a sua transposio para os contextos de aprendizagem online no linear, exigindo a readaptao de algumas e o desenvolvimento especfico de outras (Amante et al. 2008). Isso algo que vamos constatando quotidianamente numa prtica docente que se revela como um processo em que dia a dia se realizam descobertas, se experimentam novas estratgias, se constroem aprendizagens e se estabelecem, apesar da distncia, relaes de grande proximidade. Apesar dos muitos estudos, a necessidade de alargar e aprofundar a pesquisa neste mbito fundamental, at porque, novas ferramentas, novas possibilidades, novos conceitos associados ao e-learning, no param de surgir. Com efeito, a tecnologia deslumbra-nos a cada dia, mas importa, para tornar as suas possibilidades educacionalmente mais efectivas e abrangentes, que avance tambm o saber
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pedaggico. Neste sentido, a pesquisa aliada prtica pedaggica como dispositivos de formao docente, so uma via de produo de conhecimentos que importa incentivar (Santos, 2006). A emergncia de professores pesquisadores em contexto online, poder ser um excelente contributo para aprofundar e difundir o conhecimento numa rea em que, como refere Santos (Op. Cit.) pode ser agregado o potencial comunicacional das TIC com os princpios metodolgicos e os dispositivos da pesquisa-formao. 4. Referncias Amante, L.; Quintas-Mendes, A. Morgado, L.; Pereira, A. (2008) - Novos Contextos de Aprendizagem e Educao Online. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano 42-3,99-119. Amante, L. e Cabral P. (2009) - Desenvolvimento de competncias iniciais de investigao em estudantes de uma licenciatura online. In Atas do XIII Encuentro Iberoamericano de Educacin Superior a Distncia. Lisboa/Coruche. Anderson, T. (2002) Getting the mix right: An updted and theoretical rationale for interaction. ITFORUM. http://it.coe.uga.edu/itforum/paper63/paper63.htm Anderson, T. (2004) Toward a Theory of Online Learning. In T. Anderson & Elloumi, Theory and Pratice of online Learning, Athabasca: AB:Athabasca University. Bischoff, A. (2000) The elements of effective online teaching. In K.W. White & B.H. Weight The online teaching guide (57-72). Boston: Allyn &Bacon.
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Problematizao sobre o papel de tutores distncia e presenciais no contexto de um curso na modalidade da Educao a Distncia
Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares1, Silvia Teresa Sparano Reich2
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Universidade Federal do Paran (UFPR) Curitiba, PR - Brasil Universidade Federal do Paran (UFPR) Curitiba, PR - Brasil
sskusano@ufpr.br, reichsilvia@gmail.com

Resumo. Este artigo apresenta o trabalho da equipe de coordenao de um curso

de ps-graduao distncia na reformulao da estruturao e do funcionamento do sistema de tutoria, tendo em vista a atuao integrada de tutores distncia e presenciais, em seus respectivos contextos de atuao: no ambiente virtual de aprendizagem e nos Polos de apoio presencial. O artigo pretende demonstrar atravs de relatos, da indicao dos instrumentos de avaliao utilizados e dos indicadores mais relevantes obtidos, a importncia da atuao tutorial, distncia e/ou presencialmente, no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

1. Introduo
O Programa de Formao Continuada distncia em Mdias na Educao foi criado em 2005 a partir de uma ao conjunta entre a Secretaria de Educao Distncia (SEED/MEC) e as Universidades pblicas participantes da Associao Universidade em Rede (UniRede). O pblico-alvo do Programa so os professores da Educao Bsica das redes pblicas de ensino. Os cursos constituem-se de mdulos que abordam a convergncia das mdias impressa, televiso e vdeo, rdio e udio e informtica, alm da integrao destas tecnologias. A Universidade Federal do Paran, como associada UniRede, aderiu ao Programa Mdias, atuando como produtora de mdulos e como Instituio ofertante dos cursos no estado do Paran, desde 2005, tendo ofertado at este ano de 2012 oito edies do Curso em nvel de extenso universitria e uma turma de especializao, com aproximadamente 2.800 professores-cursistas beneficiados. Em 2010 o Programa Mdias na Educao passou a ser coordenado pelo sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), um programa que fomenta a oferta de cursos e programas de Educao Superior na modalidade da Educao Distncia (EaD) pelas Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES). Entre as finalidades da UAB, tem destaque a formao continuada dos professores que atuam na Educao Bsica e a criao de polos de apoio presencial em municpios dos estados da Federao (Brasil, 2006). Deste modo, so descentralizadas para os Polos as aes administrativas relativas aos cursos e as atividades pedaggicas presenciais. Acontecem nos Polos os momentos

presenciais, a orientao e o acompanhamento dos estudos a tutoria, as prticas laboratoriais nos cursos que as requerem e, as avaliaes presenciais. Neste contexto, uma turma do Curso de Aperfeioamento em Mdias na Educao em 2010 e uma turma do Curso de Especializao em Mdias na Educao com incio em maro de 2012 foram ofertadas em seguimento s regras da UAB. No que diz respeito organizao do sistema de tutoria dos cursos, a UAB prev a atuao de tutores na sede, ou seja, na UFPR e nos Polos de apoio presencial, em municpios do estado do Paran. Sendo assim, o sistema de tutoria dos cursos do programa Mdias, em consonncia com o que estabelece a UAB para o seu funcionamento, formado por dois tutores para cada turma de 30 alunos, um tutor distncia e um tutor presencial. O tutor de cursos distncia do sistema UAB deve ser selecionado pelas IPES para desempenhar atribuies de comunicao, mediao, acompanhamento, participao nos processos avaliativos, tanto do ponto de vista operacional quanto de ensinoaprendizagem. facultado, porm, s IPES, ...determinar, nos processos seletivos de tutores, as atividades a serem desenvolvidas para a execuo dos Projetos Pedaggicos, de acordo com as especificidades das reas e dos cursos. (Brasil, 2006). Sendo assim, a coordenao do Programa Mdias na Educao da UFPR, a partir de 2010 se viu diante de um novo sistema de tutoria a ser estruturado, no qual atuariam tutores distncia e tutores presenciais. Como primeira providncia, a coordenao do Curso tratou de estabelecer funes e atribuies de tutores distncia e presenciais, mediante Termos de Referncia para tutoria. Foi utilizado o Termo de Referncia para tutoria das edies anteriores, as quais no contavam com polos de apoio presencial, mantendo-se os requisitos exigidos aos seus tutores distncia e agregando-se itens especficos de responsabilidade dos tutores presenciais. Foram assim definidos papis diferenciados, porm integrados destes dois atores. Selecionados os tutores, tratou-se de prover com capacitao em servio os tutores iniciantes. Foi criado tambm, mesmo antes do incio do Curso, um espao de discusso e compartilhamento de ideias no ambiente virtual de aprendizagem, o Espao de coordenadores e tutores. Ao trmino do primeiro mdulo do Curso, foi encaminhado aos tutores formulrios para elaborao de relatrios e aos alunos, um instrumento de pesquisa que procurou levantar indicadores sobre o funcionamento do curso como um todo. O relato das situaes vivenciadas, a indicao de instrumentos tais como os Termos Referncia e os formulrios para elaborao de relatrios, a pesquisa avaliativa aplicada aos alunos, os primeiros indicadores de avaliao e os correspondentes ajustes, so objetos deste artigo e passam a ser apresentados a seguir.

2. Termos de referncia da tutoria distncia e presencial

Em 2006, quando foram ofertadas as primeiras turmas do Curso Mdias Integradas na Educao, sob a coordenao nacional da SEED/MEC, foi elaborado pela equipe de coordenao geral, em trabalho cooperativo com as IPES participantes do programa Mdias, um Termo de Referncia. Este Termo de Referncia determinava o perfil

necessrio ao tutor para o desempenho de suas funes, alm de enumerar as suas atribuies. De acordo com Maggio (2001) o tutor o mediador didtico-pedaggico, ou seja, aquele que guia, orienta, prope atividades para a reflexo, sugere alternativas, apoia, motiva, oferece explicaes, enfim, nisso consiste seu ensino. Sendo assim, com base em Maggio e ainda, levando em conta o recomendado nos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia (Brasil, 2007), a coordenao do Curso de Especializao em Mdias Integradas na Educao aperfeioou e fez valer o Termo de Referncia da tutoria distncia, que determinava: participao ativa dos tutores no desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem; acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico, auxlio e suporte ao aluno atravs de fruns de discusso no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e por telefone, e ainda em videoconferncias, entre outros; responsabilidade de promover espaos de construo coletiva de conhecimento; seleo de material de apoio e de sustentao terica aos contedos; participao nos processos avaliativos, junto com os docentes. Ao adotar o modelo de tutoria composto por tutores distncia e tutores presenciais, a equipe de coordenao do Curso de Especializao em Mdias na Educao procurou definir quais atribuies seriam as do tutor distncia e quais as do tutor presencial. Foram criados, assim, dois Termos de Referncia, com atribuies especficas, mas ao mesmo tempo convergentes, para cada rea de atuao tutorial. Buscou-se determinar atribuies distintas para tutores distncia e presenciais, recomendando-se, porm, a colaborao entre os dois profissionais, de forma que a atuao de ambos pudesse vir a contribuir ao funcionamento adequado do sistema, com vistas ao bom aproveitamento do Curso pelo aluno. O que serviu de base para o estabelecimento das atribuies de tutor distncia e presencial foi, novamente, o documento Referenciais de Qualidade para Educao Superior distncia. Conforme este documento, tutores distncia encarregam-se do funcionamento das ferramentas de interatividade do AVA, esclarecem dvidas em meio virtual (AVA, vdeo e webconferncias etc.), promovem a discusso e a construo de conhecimentos, acompanham e registram o desenvolvimento individual dos alunos, analisam e avaliam as atividades postadas no AVA e as provas presenciais, junto com os professores do Curso. Tutores presenciais auxiliam os alunos na realizao das atividades, fomentam o hbito da pesquisa, esclarecem dvidas sobre os contedos e sobre as tecnologias disponveis. Todas estas atribuies, porm, so desenvolvidas de forma presencial, no Polo. Em sntese: os tutores distncia trabalham na Universidade com a equipe de coordenao e professores e, interagem com os alunos distncia; os tutores presenciais interagem com os alunos de forma presencial no Polo e com os coordenadores e professores, por intermdio do AVA. Em relao formao e capacitao dos tutores, os Referenciais de Qualidade para Educao Superior distncia destacam:
Em qualquer situao, ressalta-se que o domnio do contedo imprescindvel, tanto para o tutor presencial quanto para o tutor distncia e permanece como condio essencial para o exerccio das funes. Esta condio fundamental deve estar aliada necessidade de dinamismo, viso crtica e global, capacidade para estimular a busca de conhecimento e habilidade com as novas tecnologias de comunicao e informao. Em funo disto, indispensvel que as instituies desenvolvam planos de

capacitao de seu corpo de tutores. Um programa de capacitao de tutores deve, no mnimo, prever trs dimenses: capacitao no domnio especfico do contedo; capacitao em mdias de comunicao; e capacitao em fundamentos da EaD e no modelo de tutoria. (Brasil, 2007).

Tendo em vista tal recomendao, alm de verificar o perfil adequado dos candidatos a tutores, mediante anlise de currculos e entrevistas, a coordenao de curso oferece aos selecionados as capacitaes acima determinadas. oferecido aos tutores um Curso de capacitao em tutoria com carga horria de 90 horas, alm da capacitao em servio, realizada mediante reunies tcnicas peridicas e em espao de interao no AVA, onde os tutores permanecem em constante contato e troca de experincias com professores das reas de EaD e das mdias.

3. Relatrios de tutoria distncia e presencial

Devido ao crescimento do nmero de IPES que aderiram ao Programa Mdias desde sua criao, em 2005, foram estabelecidos em documentos legais alguns critrios e procedimentos, bem como normas de fiscalizao e avaliao. Assim, a Resoluo n. 064/CD/FNDE designou na poca a SEED/MEC para coordenar o acompanhamento dos projetos (Brasil, 2007) e, mais recentemente, a partir de 2009, sob a coordenao do sistema UAB, h obrigatoriedade no preenchimento de formulrios on-line e do Relatrio de cumprimento do objeto, ao final de cada curso. Os sistemas informatizados funcionam como espelhos do Curso, por se constiturem em repositrios de dados tais como o projeto do Curso com ata de aprovao em conselho universitrio, o material didtico produzido, a forma de ingresso dos alunos, o nmero de alunos matriculados, as novas entradas, o nmero de desistentes e evadidos. Assim, atravs do Relatrio de cumprimento do objeto que so aferidos o atendimento dos objetivos educacionais e a utilizao dos recursos para o alcance destas metas. Em atendimento s obrigaes legais e para que fossem depositadas as informaes nos sistemas informatizados de acompanhamento, a coordenao de curso passou a solicitar coordenao pedaggica e coordenao de tutoria relatrios mensais com indicadores quantitativos e qualitativos de cada oferta. Para colher as informaes, foi solicitado aos tutores distncia e presenciais o encaminhamento de um relatrio mensal de tutoria. O relatrio de tutoria, do tipo progressivo, encaminhado ao trmino de cada ms de curso, coincidentemente ao trmino de cada bloco de disciplinas. Nos seus relatrios, os tutores devem apresentar e descrever todas as informaes vivenciadas e observadas nas suas turmas, seja por intermdio do AVA, no caso dos tutores distncia ou ouvidas e observadas pessoalmente pelos tutores presenciais. E ainda, fazer o relato completo da execuo do plano de ao tutorial, mediante o preenchimento de uma tabela com dados quantitativos para serem tratados estatisticamente, tais como nmero de alunos ativos, atividades entregues no prazo e fora do prazo etc e um quadro, com informaes qualitativas e textuais, tais como dificuldades, pontos crticos e solues, pontos de sucesso. Em paralelo, foi aplicado um questionrio aos alunos, para ser respondido online. Procurou-se caracterizar e encaminhar este instrumento de maneira que pudesse trazer um feedback dos alunos em relao a alguns aspectos prprios de incio de curso, vivenciados por eles no Mdulo Introdutrio.

Segundo os Referenciais de Qualidade para Educao Superior distncia,

importante que o projeto pedaggico do curso preveja, quando necessrio, um mdulo introdutrio que leve ao domnio de conhecimentos e habilidades bsicos, referentes tecnologia utilizada e/ou ao contedo programtico do curso, prevendo atividades de acolhimento do estudante, assegurando a todos um ponto de partida comum. (Brasil, 2007).

Para isso, h no Curso um mdulo introdutrio contendo uma disciplina criada especialmente para introduzir o Curso, a disciplina A EaD na formao de professores. A disciplina composta de trs Unidades de estudo abordando as questes centrais da proposta: a modalidade da EaD, a formao continuada de professores e a pedagogia de projetos. As atividades da disciplina, por sua vez, procuram conduzir ao desenvolvimento das habilidades necessrias ao aluno da EaD, construo dos produtos de aprendizagem e sua correta formatao e utilizao adequada das ferramentas de interatividade do AVA. Ao final desta disciplina introdutria, cujo trmino coincide com o final do primeiro ms de Curso, os alunos foram solicitados a responder um Questionrio, como primeiro feedback sobre o Curso. Uma verificao parcial dos resultados do Questionrio levantou indicadores apontados por 94 alunos. Estes indicadores foram levados discusso no 1. Encontro de Tutores distncia e presenciais, realizado em abril de 2012. Naquela oportunidade, mesmo com resultados parciais, j foi possvel constatar uma correspondncia entre as informaes registradas nos Relatrios de Tutoria e, as demandas dos alunos nos Questionrios respondidos por eles. Os principais indicadores obtidos e, mais frequentes, tanto nos feedback de tutores como de alunos foram: - a quantidade de atividades da disciplina e a dificuldade de administrar o tempo para realiz-las; - o desejo dos alunos em interagir com mais frequncia no AVA com seus colegas, com os professores responsveis pelas disciplinas e com os dois tutores, distncia e presencial; - a necessidade do suporte ao estudo atravs de material impresso; - a necessidade de orientaes complementares ao material didtico, seja atravs de web ou videoconferncias ou at mesmo atravs de aulas presenciais; - a dificuldade em navegar ou transitar pelos links e arquivos disponibilizados no box da disciplina, no AVA. O cruzamento dos indicadores acima relacionados levou a equipe de coordenao a refletir e repensar sobre algumas estratgias para serem aplicadas j nas prximas disciplinas, no segundo ms de Curso. Tais estratgias puderam ser apresentadas e discutidas pela equipe de coordenao e tutoria, no 1. Encontro de tutores, e assim, validadas as propostas. Ficou claro que a resoluo das dificuldades e o atendimento s demandas apontadas passam e dependem da potencializao e do aprimoramento da atuao do tutor presencial, no Polo de apoio. este o trabalho que a equipe pretende desenvolver, na continuidade ao Curso, para as prximas disciplinas.

4. Validao dos instrumentos e definio de estratgias para desenvolvimento do plano de ao tutorial Segundo Alonso (2005, p. 191) ao trabalharmos com propostas educacionais, possvel afirmar que uma de suas principais caractersticas ser uma ao que pressupe processos de acompanhamento e avaliao, alm de ser uma ao intencional e sistematizada. Portanto, no mbito da gesto acadmico-administrativa em particular, o acompanhamento e avaliao do aluno pelo tutor fundamental, ao lado das aes de acompanhamento do sistema como um todo. Quanto gesto pedaggica, entende-se a necessidade de planejar e avaliar visando efetivas melhorias de qualidade nas condies de oferta dos cursos e no processo pedaggico. Compactua-se com Neder (2000, p. 8), quando afirma que as proposies de avaliaes em cada uma das dimenses que constituem o sistema de avaliao e que contribuem para a eficincia dos cursos ofertados so as avaliaes da aprendizagem, do material didtico, do sistema de Tutoria ou Orientao Acadmica e da modalidade de EaD. A avaliao desses itens, combinada com anlise do fluxo dos estudantes, tempo de integralizao do curso, interao, evaso, atitudes e outros, vai determinar em que medida as metas educacionais esto sendo alcanadas e as mudanas que podem ser realizadas no percurso. A partir destes pressupostos, houve a preocupao da coordenao de curso em avaliar a contribuio de cada estratgia definida a partir do cruzamento dos indicadores obtidos no percurso e combin-las de forma a colaborar para a melhoria do processo. E, a partir desta avaliao, aprimorar a gesto do sistema de EaD e do subsistema de tutoria. Por outro lado, a elaborao dos Relatrios de tutoria possibilitou a autorregulao da atuao tutorial, em relao ao cronograma das disciplinas, a interatividade do tutor com os alunos no AVA em tempo hbil elaborao das atividades, as estratgias para conseguir maior envolvimento dos alunos, as aes para melhor dinamizao das atividades e para recuperao de alunos evadidos ou em atraso com as atividades. Assim, ao contrrio de se constituir em controle, os relatrios de tutoria conquistam comprometimento, dedicao e cumplicidade. Para o coordenador de tutoria, a anlise dos relatrios propiciou a percepo das dificuldades e os pontos positivos do trabalho dos tutores, para que pudesse intervir pontualmente e, ao mesmo tempo, compartilhar as aes advindas dos bons desempenhos. O coordenador geral, responsvel pelo gerenciamento e superviso dos sistemas acadmico, tecnolgico, administrativo e de tutoria, obteve tambm, desta maneira, os registros necessrios para a convalidao de todo o processo de formao. Este processo de gesto, muito mais do que o cumprimento de uma exigncia para fins de liberao das bolsas de tutores, se constitui em desencadeador de estratgias na busca pela qualidade do curso. H que se investigarem os fatores de evaso, desde o processo de divulgao e inscrio no Curso, passando pelo nvel de escolaridade dos alunos, o seu acesso e fluncia tecnolgica, o seu conhecimento da metodologia da EaD, as funcionalidades do AVA, a qualidade do material didtico, as dificuldades na resoluo das atividades, o funcionamento do sistema de tutoria do Curso, entre outros elementos constituintes do processo. A elaborao de relatrios, ao lado de outras estratgias de acompanhamento e avaliao, se constitui de fundamental importncia para o funcionamento do sistema de tutoria. No novo modelo de tutoria utilizado no Curso, desta vez inserido no sistema

UAB, foi necessrio a elaborao de dois documentos: o relatrio do tutor distncia e o relatrio do tutor presencial. Aos tutores distncia foi encaminhado o modelo de relatrio de tutoria distncia, j consolidado na especializao em Mdias de 2010/2011. Para o relatrio de tutoria presencial foi elaborado um modelo novo, com a finalidade de coletar dados sobre a atuao dos tutores e sobre a presena dos alunos no Polo. O formulrio preenchido com os dias de planto de tutoria, nmero de alunos atendidos, motivos da ida do aluno ao Polo, ocorrncias, dificuldades de tutor e de alunos, solues encontradas, observaes. O coordenador de tutoria compara os dois relatrios, por turma/Polo, verifica congruncias e divergncias, identifica indicadores de avaliao para serem trabalhados com a equipe de tutores. Nas reunies presenciais e no espao de discusso no AVA, a coordenao, os tutores e os professores do Curso definem estratgias para correo do percurso, a cada disciplina nova. E com a possibilidade de incluir tambm os indicadores encaminhados pelos alunos nesta anlise, as propostas de reformulao nos planos de atuao tutorial adquirem assim uma base slida e muito mais perto de alcanar o objetivo do processo de ensino-aprendizagem distncia, o qual tem como foco, o aluno e a construo de seu conhecimento. 5. Consideraes finais O acompanhamento, controle e avaliao dos planos tutoriais realizados na primeira edio do Curso de Especializao em Mdias na Educao da UFPR definiram proposies de nivelamento, estratgias de recuperao, retomada de encaminhamentos de atividades, dilatao de prazos, reorganizao do cronograma, e outras intervenes. Uma das principais caractersticas da EaD a flexibilidade e isto confere ao tutor a liberdade para expressar o seu tom particular ou o seu toque pessoal na mediao entre o contedo e a aprendizagem. Mas, monitorar essa flexibilidade, mantm a unidade dos conceitos e dos princpios pedaggicos, a coeso e a coerncia, principalmente em cursos com muitas turmas. preciso direcionamento, acompanhamento estreito, suporte tcnico e pedaggico sempre que solicitado ou, sempre que percebida qualquer fragilidade. A disciplina, a autonomia, a proatividade que espera do aluno, so habilidades e atitudes a serem desenvolvidas e aprimoradas pelo tutor. O tutor precisa ter domnio do contedo para poder contribuir efetivamente com a aprendizagem do aluno. Para isso, o tutor precisa estudar e pesquisar mais do que o aluno. O tutor precisa estar preparado para dar as respostas que o aluno precisa, em tempo hbil elaborao das atividades. Reflexes como as elencadas acima, advindas do acompanhamento, controle e avaliao do subsistema de tutoria, determinaram as reformulaes nos planos tutoriais ainda na primeira turma do Curso e recentemente, a partir de maro de 2012, na nova oferta. Fica a convico de que as informaes registradas nos relatrios de tutoria, nos relatrios de coordenao de tutoria e de Curso, nos relatrios finais das atividades realizadas, nos instrumentos de avaliao aplicados aos alunos, sejam estes informatizados ou elaborados sob a forma textual, exigidos ou no pelos rgos de fomento e institucionais, so ferramentas indispensveis na busca da qualidade em cursos distncia.

Mais recentemente, nesta oferta de Curso 2012/2013, surge dentro do sistema de tutoria mais um ator, com funes e atribuies especficas o tutor presencial. Para tanto, fundamentada na avaliao de percurso, a equipe de coordenao e a equipe de tutores atualmente trabalham no aprimoramento do plano de ao da tutoria, potencializando a atuao do tutor presencial em seus plantes de atendimento presencial e assim tratando de aproveitar plenamente as instalaes e o contexto dos Polos de apoio, locais propcios de interao presencial.

Referncias
Alonso, K. M. (2005) A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para reflexo, In: SEED/MEC Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro, TVEscola, p.191 Brasil. (2007) Ministrio da Educao. Referenciais de Qualidade para Educao Superior Distncia. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em 01 abr. 2012. Brasil. (2007) Ministrio da Educao. Resoluo CD FNDE n. 64 - 13 dez.2007. Estabelece os critrios e os procedimentos para a participao de instituies pblicas de ensino superior na implementao do Programa de Formao Continuada Mdias na Educao, da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, e aprova as normas para a concesso de bolsas de estudo no mbito do Programa. Braslia: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, p.7. Acesso em 01 abr. 2012. Brasil. (2005) Ministrio da Educao. Mdias na Educao. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12333> Acesso em 01 abr. 2012. Brasil. (2006) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Braslia: Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12333> Acesso em 01 abr. 2012. Maggio, M. (2001) O tutor na Educao a Distncia, In: LITWIN, E. (Org.) Educao a Distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, p.99 Neder, M. L. C. (2000) Licenciatura em educao bsica a distncia: projeto expanso NEAD/UFMT In: PRETI, O. (Org.) Educao a distncia: construindo significados. Cuiab: NEAD/IE UFMT; Braslia: Plano, p.8 Neves, C. M. de C. e Medeiros, L. L. (2006) Uso Integrado de Mdias na Educao. In: Debate: Mdias na Educao, Boletim 24 do salto para o Futuro, TV Escola, SEEDMEC, Braslia. Disponvel em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/175900Midiaeducacao.pdf.> Acesso em 01 abr. 2012.