REPENSANDO OS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Silvana Calvo Tuleski # Nadia Mara Eidt

RESUMO. A psicologia histrico-cultural assume que o fator biolgico determina a base das reaes inatas dos indivduos. Sobre esta base se constitui todo o sistema de reaes adquiridas, sendo estas determinadas mais pela estrutura do meio cultural da criana do que pelas disposies biolgicas. Se por meio do processo de apropriao da cultura que cada homem adquire as capacidades humanas, a compreenso atual acerca dos distrbios de aprendizagem pode ser reconfigurada, demonstrando que mediaes adequadas e consistentes podem ter carter revolucionrio para a aprendizagem, ao tornarem presente o talento cultural quando o talento biolgico no se revela como esperado.
Palavras-chave: Psicologia histrico-cultural; distrbios de aprendizagem; problemas de escolarizao.
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RETHINKING LEARNING DISABILITIES SEEN FROM HISTORICAL AND CULTURAL PSYCHOLOGY

ABSTRACT. Historical and Cultural Psychology foregrounds that the biological factor determines the basis of the individuals innate reactions. The entire system of acquired reactions, determined more on the structure of the childs environment than on biological presuppositions, is constituted on this basis. If all human beings acquire their capacities through the process of cultural appropriation, current understanding on learning disabilities may be re-designed. It may be shown that adequate and consistent mediations may be revolutionary when they concretize the cultural talent in the case that the biological talent fails to reveal itself as expected.
Key words: Historical and Cultural Psychology, learning disabilities, school problems.

REPENSANDO LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA PSICOLOGA HISTRICO-CULTURAL

RESUMEN. La psicologa histrico-cultural asume que el factor biolgico determina la base de las reacciones innatas de los individuos. Sobre esta base se constituye todo el sistema de reacciones adquiridas, siendo stas determinadas, ms por la estructura del medio cultural del nio, que por las disposiciones biolgicas. Si es por medio del proceso de apropriacin de la cultura que cada hombre adquiere las capacidades humanas, la comprensin actual respecto a los trastornos de aprendizaje puede ser reconfigurada, demostrando que mediaciones adecuadas y consistentes pueden tener carcter revolucionario para el aprendizaje, al hacer presente el talento cultural cuando el talento biolgico no se revela como esperado.
Palabras-clave: Psicologa histrico-cultural; trastornos de aprendizaje; problemas de escolarizacin.

REPENSANDO OS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL Fracasso escolar: fracasso de quem?

Os ndices de evaso e repetncia escolar na realidade brasileira so expressivos e se mantm

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inalterados h dcadas, evidenciando a seletividade do nosso sistema educacional, que exclui grande parte das crianas do processo de escolarizao. No Brasil, somente cerca de 27% das crianas que ingressam na primeira srie terminam o primeiro grau (Helene, citado por Machado, 1997). A histria da Educao no Brasil tem registrado a democratizao do acesso

Doutora em Educao Escolar pela UNESP, Araraquara. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring. Mestre em Psicologia Escolar, vinculada ao Programa de Doutorado em Educao Escolar da UNESP, Araraquara.

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escola - traduzida no aumento do nmero de vagas mas no da escolarizao. Isto pode ser verificado em pesquisa recente divulgada pelo Ministrio da Educao (Inep/Mec, 2000)1 cujos dados demonstram que, em lngua portuguesa, somente 5% da amostra podem ser considerados leitores competentes (com habilidades de leitura compatveis com a srie cursada e dominam alguns recursos lingsticos), e em matemtica, apenas 7% conseguem resolver problemas de forma coerente. A anlise desse panorama permite-nos questionar o grande nmero de avaliaes psicoeducacionais que terminam por transferir um problema social de ensinagem para o mbito individual, de aprendizagem. De acordo com Meira (2003), na grande maioria dos casos, essas avaliaes se restringem a diagnosticar o aluno. Agindo assim, aceitam a queixa ventilada como real como um dado concreto, verdadeiro, situada no indivduo. Queremos frisar que tais prticas legitimam a culpabilizao da criana pelo no aprender, tornando-a facilmente alvo de rotulaes tais como portadora de distrbios de aprendizagem.
A ESCOLA E SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES

Para Leontiev (1978), a aprendizagem tem extrema relevncia, pois o processo de apropriao da experincia produzida pela humanidade atravs dos tempos que permite a cada homem a aquisio das capacidades e caractersticas humanas, assim como a criao de novas aptides e funes psquicas. Vigotski (1999) postula, tambm, que as funes psicolgicas superiores - como memria, ateno, abstrao, aquisio de instrumentos, fala e pensamento - tero condies de se desenvolver mediante a aquisio de conhecimentos transmitidos historicamente, os quais, necessariamente, para serem apropriados pela criana, precisam da mediao dos indivduos mais desenvolvidos culturalmente. Ou seja, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores se d na interao social e por intermdio do uso de signos. Os signos2 so entendidos aqui como instrumentos psicolgicos, cabendo-lhes a funo de atuar sobre o psiquismo humano, modificando-o. Tal
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Entre os signos esto a linguagem, os vrios sistemas de contagem, as tcnicas mnemnicas, os sistemas simblicos algbricos, os esquemas, diagramas, mapas, desenhos e todo o tipo de signos convencionais (Vigotski, 1999).

modificao se d na medida em que o signo mediatiza no s o pensamento, mas tambm a prpria produo e reproduo da sociedade humana. A linguagem considerada um dos signos mais importantes empregados para impulsionar o desenvolvimento psicolgico, pois graas generalizao verbal que a criana torna-se possuidora de um novo fator de desenvolvimento a experincia humano-social que se transforma no elemento fundamental da sua formao mental (Leontiev, 1978). Para a Psicologia Histrico-Cultural, as funes psicolgicas superiores existem concretamente na forma de atividade interpsquica nas relaes sociais antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica. Mediante o processo de internalizao ocorre a transformao do contedo das relaes sociais em funes psicolgicas superiores, especificamente humanas. Assim sendo, a Psicologia HistricoCultural assume que o fator biolgico determina a base das reaes inatas dos indivduos e sobre esta base todo o sistema de reaes adquiridas vai se constituir, sendo determinado muito mais pela estrutura do meio cultural onde a criana cresce e se desenvolve (Vigotski, 2001). A educao escolar tem um importante papel nesse processo de transformao das funes psicolgicas elementares em superiores, por meio do ensino dos conhecimentos cientficos. Leontiev (1978) expressa a importncia da aquisio da leitura, escrita, clculo e dos fundamentos das cincias pela criana, na medida em que tais processos permitem a apropriao de uma vasta experincia humano-social. Assim entendemos que ao professor cabe a funo de mediao entre o conhecimento j existente e os alunos, sendo que os contedos trabalhados por ele no processo educativo criam, individualmente, nos aprendizes, novas estruturas mentais, decorrentes dos avanos qualitativos no desenvolvimento de cada criana. Nesta mesma linha, Duarte (2000) defende que o conhecimento cientfico deve ser apropriado por todos os membros da sociedade. Quando a escola no favorece tal apropriao, colabora para a manuteno da ordem vigente, na medida em que o saber continuar sendo propriedade de uma determinada classe. Assim, quanto mais se tornam complexas as relaes sociais de produo, mais complexos ainda tornam-se os mecanismos ideolgicos de manuteno destas condies, sendo a escola, como demonstra Saviani (2003), um espao ora implcito, ora explcito para a luta de classes na sociedade capitalista. Nesta arena pode ser predominante uma prxis educativa transformadora ou revolucionria ou uma prxis

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educativa mantenedora ou reacionria, que, em nosso entendimento, precisam ser reveladas.

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM OU DE ENSINAGEM: UMA QUESTO CONTROVERTIDA.

Uma reviso da literatura procurando enfocar os diferentes termos usados para identificar o aluno que no aprende apontou tanto a falta de concordncia sobre as definies e conceitos, quanto uma forma confusa e contraditria na apresentao de parmetros que permitam compreender que fatores podem ser considerados como causais intrnsecos ou extrnsecos nas mais diferentes obras e autores que tratam do assunto (Rocha, 2004). A definio mais aceita na atualidade entende que
Distrbio de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisio e no uso da audio, fala, escrita e raciocnio matemtico. Essas desordens so intrnsecas ao indivduo e presume-se serem uma disfuno de sistema nervoso central. Entretanto, o distrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como distrbio sensorial, retardo mental, distrbio emocional e social, ou sofrer influncias ambientais como diferenas culturais, instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicognicos. Porm, no so resultado direto destas condies ou influncias (Hammill, citado por Ciasca, 1994, p. 36, grifos nossos).

Assim, pode-se afirmar que a disfuno neurolgica a caracterstica fundamental que diferencia crianas com distrbio de aprendizagem daquelas com dificuldades de aprendizagem (Rocha, 2004). Tomando-se como base esta definio, possvel considerar que as dificuldades de aprendizagem so facilmente removveis, por se constiturem em problemas no processo ensinoaprendizagem, e no relacionados a fatores biolgicos resultantes de disfunes do sistema nervoso central (SNC). No que se refere incidncia, encontramos 40% da populao em idade escolar indicada como portadora de dificuldade de aprendizagem, enquanto somente 3% a 5% apresentariam distrbio de aprendizagem (Campos, citado por Rocha, 2004). No entanto, no mbito escolar e nos servios de atendimento especializado, esse ndice muito maior do que 3 a 5%.

Os elevados ndices de dificuldades e distrbios de aprendizagem existentes na realidade brasileira nos convidam a pensar nos desdobramentos de diagnsticos indevidos, resultantes, em nossa opinio, de concepes negativas sobre a criana e seu desenvolvimento e de prticas educacionais e avaliativas que desconsideram a poltica educacional do pas; a qualidade da escola oferecida aos seus usurios; a relao professor-aluno; a metodologia de ensino, a adequao de currculo e o sistema de avaliao adotado; diferenas sociais e culturais que no so respeitadas no sistema de ensino; a famlia que ainda vista como aquela que desvaloriza a educao formal em detrimento do trabalho, etc., responsabilizando a criana pelo no-aprender. Estas concepes, pautadas numa viso organicista e naturalizada de homem e sociedade s pode conceber o no-desabrochar das capacidades humanas tomadas como espontneas como doena, patologia, inabilidade e incapacidade. Concordamos com Souza (2000) quando afirma que se faz necessrio uma ruptura na forma de anlise polarizada dos fenmenos, vindo a assumir um referencial terico que d conta de articular os diversos nveis at ento geralmente entendidos como separados (no caso, a subjetividade e a realidade social) e inclua o entendimento dos processos de escolarizao e a complexidade neles envolvida como sendo construdos em uma sociedade de classes onde as crianas so tratadas de acordo com o grupo social do qual fazem parte. Ou seja, as crianas devem ser entendidas como indivduos que se desenvolvem ou no, a partir do que o meio sociocultural lhes disponibiliza no s concretamente, em termos de oferta dos instrumentos materiais necessrios para a aprendizagem, mas tambm dos processos de raciocnio que o homem adquiriu ao longo de milhares de anos de evoluo. O enfoque no processo de escolarizao e no nos problemas/distrbios de aprendizagem pretende romper com a atribuio da responsabilidade pelo noaprender criana ou a distrbios de aprendizagem cuja origem entendida muitas vezes unicamente como psicolgica, biolgica ou emocional. A interveno do psiclogo deveria, ao contrrio, favorecer a reflexo, junto ao professor e criana, sobre as relaes estereotipadas existentes na escola, pautadas em crenas que atribuem a dificuldade no processo de escolarizao criana, tendo como resultado nmeros elevados de repetncia, evaso, excluso e rotulao. necessrio, portanto, desenvolver mudanas na base do ensino ao invs de mudanas fragmentadas

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que objetivam atingir a criana de forma individual. Como conseqncia, o enfoque no seria mais ensinar a criana a aprender, mas sim, aprender como ensinar a criana. Isto possibilitaria que rtulos fossem evitados antes que ela tivesse oportunidade de, ao menos, apropriar-se dos fundamentos bsicos da aprendizagem escolar (Ciasca & Rossini, 2000). Dificuldades no mbito individual como distrbios de aprendizagem s deveriam se tornar uma hiptese quando fossem esgotadas todas as informaes e anlises sobre a escola onde a queixa foi produzida, e como resultado deste trabalho de investigao e interveno, fosse constatada a adequao da escola (Souza, 2002), tarefa difcil ao tomarmos como base os dados do INEP/MEC, que atestam os vrios problemas que comprometem a qualidade do ensino em nosso pas. Leontiev (1978) esclarece que a fora desse preconceito segundo o qual o desenvolvimento dos processos cognitivos dos indivduos tem origem em si mesmo to grande que a psicologia no-marxista colocou o problema ao contrrio, na medida em que considerava, por exemplo, que as aptides cientficas eram condio para a apropriao do conhecimento cientfico, ao invs de considerar que a apropriao dos progressos da cincia que seria responsvel pela formao das aptides cientficas. Ou ainda, o talento artstico seria a condio para a apropriao da obra de arte. A partir de uma perspectiva materialistahistrica e dialtica, entendemos que a apropriao da arte justamente a condio para o desenvolvimento do talento artstico. O ser humano, para ser aquilo que , depende daquilo que aprende, do que conhece e utiliza a cultura acumulada, e no de uma essncia da qual os homens seriam dotados desde o nascimento. Quando se compreende o homem como um ser social, que se humaniza ou desumaniza de acordo com as prticas desenvolvidas ou no no seio das relaes sociais de produo, este quadro se altera radicalmente. Na sntese realizada por Leontiev (1978, p. 283), temos que:
O verdadeiro problema no est, portanto, na aptido ou inaptido das pessoas para se tornarem senhores das aquisies da cultura humana, fazer delas aquisies da sua personalidade e dar-lhe a sua contribuio. O fundo do problema que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prtica de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave.

classes devem ser pensadas a partir do lugar que eles ocupam nas relaes sociais que foram criadas pelos homens ao longo da histria e no, como queria a psicologia no-marxista, em decorrncia de atributos individuais, surgidos por uma dotao natural, pela qual o desenvolvimento espiritual do homem tem origem nele mesmo. Em consonncia com esse pensamento, Vigotski (2004, p. 3) afirma que
Do mesmo modo que a vida de uma sociedade no representa um nico e uniforme todo, e a sociedade ela mesma subdividida em diferentes classes, assim tambm, no pode ser dito que a composio das personalidades humanas representa algo homogneo e uniforme em um dado perodo histrico, e a psicologia tem que levar em conta [...] o carter de classe, natureza de classe e distines de classe que so responsveis pela formao dos tipos humanos. As vrias contradies internas que so encontradas nos diferentes sistemas sociais encontram sua expresso tanto no tipo de personalidade quanto na estrutura da psicologia humana naquele perodo histrico.

Outra limitao da perspectiva maturacionista e naturalizante do psiquismo refere-se ao papel da escola no desenvolvimento do psiquismo. bastante freqente, no meio educacional, o argumento de que os alunos seriam dotados de muita ou pouca inteligncia e que j carregariam, ao nascer, um conjunto de habilidades ou inabilidades que teriam quando se tornassem adultos, e nesta perspectiva, a funo da educao escolar ficaria limitada a um meio de acelerar ou retardar a maturao natural. Contrariando essa perspectiva, Leontiev (1978) defende que o papel da educao escolar o de criar nas novas geraes aptides que no so dadas mediante a hereditariedade. Para tanto, faz-se necessrio que as condies de educao e de vida possibilitem aos homens o acesso cultura historicamente produzida. Neste sentido, de acordo com Saviani (2003), a funo da escola a de transmisso-assimilao do conhecimento clssico acumulado pela humanidade atravs dos tempos.
REDIMENSIONANDO A QUESTO: DO PRODUTO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Deste modo, as possibilidades para a humanizao dos indivduos em uma sociedade de

As mediaes acima elencadas, tanto extraescolares quanto intra-escolares, no podem ser entendidas como se ocorressem no vazio, isto , como abstratas, mas sim, tendo como pano de fundo uma

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determinada sociedade, em um tempo histrico especifico. Embora seja de fundamental importncia a anlise dos determinantes histrico-sociais que constituem o psiquismo na sociedade capitalista contempornea, no ser possvel desenvolver esta discusso nos limites desse trabalho3. Vale frisar que somente quando se busca apreender o desenvolvimento humano a partir de uma perspectiva histrica possvel compreender a importncia da mediao do adulto desde a formao e desenvolvimento dos conceitos espontneos, adquiridos assistematicamente em seu meio familiar e social e, posteriormente, na aquisio sistematizada dos conceitos cientficos no interior da escola mediatizada pelos educadores, como o fator que conduz a criana, gradativamente, regulagem de seu prprio comportamento e formao da conscincia, o que caracterizado por Vigotski (1991) como processo de humanizao. De acordo com Luria (1994), as ferramentas (externas e internas, instrumentos e signos) usadas pelo homem, no s geram alteraes radicais em suas condies de existncia, mas agem sobre ele efetuando uma mudana em sua condio psquica. Nas inter-relaes complexas com o ambiente, em sua organizao, esta est sendo refinada e diferenciada; a mo e o crebro vo assumindo formas definidas e vai evoluindo tambm uma srie de mtodos complexos de conduta, com a ajuda dos quais o homem se adapta mais perfeitamente ao mundo circundante. Nenhum desenvolvimento - o da criana includo - numa sociedade civilizada moderna pode ser reduzido ao desenvolvimento de processos inatos naturais e a mudanas morfolgicas por eles condicionadas, mas se deve considerar a mudana como resultante da insero em grupos sociais e em formas de conduta civilizadas, pois a apropriao dos seus mtodos vai ajudar a criana a se adaptar s condies da comunidade que a cerca, processo em que a educao escolar tem papel fundamental, como j vimos. Assim, exigindo-se da criana que trabalhe formas novas de adaptao, criam-se sbitas transformaes em seu desenvolvimento, obtendo-se formaes indubitvelmente culturais que tm o papel mais importante em sua evoluo. Neste enfoque, impossvel considerar apenas os produtos da aprendizagem demonstrados nas habilidades ou inabilidades externalizadas pelas crianas, mas impe a necessidade de compreenso das novas formas de conduta que fazem parte do
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processo de aculturao ou de instrumentalizao cultural da criana, o que veremos a seguir.

Processos de aquisio da leitura e escrita

Vigotski (1998) alerta para o fato de que, em muitos casos, a aprendizagem da leitura e escrita converte-se em uma tarefa mecnica e sem sentido para as crianas. Na psicologia tradicional, a escrita se reduziu a uma complicada habilidade motora, e na psicologia ps-moderna, embebida do neoliberalismo, encarada como um objeto de conhecimento de que a criana pode apropriar-se sozinha, de forma quase espontnea4. Vigotski (1998) afirma que, ao contrrio, o domnio de um complexo sistema de signos provoca um longo desenvolvimento de funes complexas, que prenuncia um ponto crtico de todo o desenvolvimento cultural da criana (p. 120). Luria (1998) demonstra tambm que a criana deve apropriar-se do uso funcional da escrita, o que s pode se dar atravs da sua insero na escola e da atuao direta do professor para que compreenda os mecanismos de um sistema to complexo criado pela humanidade. Luria (1998, p. 99) apresenta como a criana vai se apropriando de seu uso funcional ou instrumental antes mesmo de dominar a tcnica em si. Para ele, um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti-lo aos outros, mas na criana a funo transmissora de informaes desenvolve-se bem mais tarde, enquanto a primeira a precede em seu desenvolvimento funcional. No entanto, este primeiro passo na rota da cultura, ligando o objeto relembrado a um signo, precisa ser aperfeioado no sentido da diferenciao, para que possa expressar um determinado contedo, possuindo um significado objetivo e comum a todos. Assim, linhas e rabiscos feitos antes espontaneamente, por imitao dos adultos, vo dando lugar a figuras e imagens, e estas, a signos, transformando um signo-estmulo em signosmbolo, o que constitui o salto qualitativo no desenvolvimento das formas complexas de comportamento cultural. Luria (1998) assinala que este perodo primitivo da capacidade de ler e escrever chega ao fim quando o professor d um lpis criana, estabelecendo o limite entre as formas primitivas de inscrio, de carter espontneo ou no-sistematizado (pr-histrico) e as novas formas culturais exteriores, que sero desenvolvidas atravs do ensino sistematizado e organizado. Mas ele acrescenta que o
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Um estudo inicial sobre o assunto foi feito por Eidt (2004).

Para maior aprofundamento sobre esta questo consultar Duarte (2000).

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desenvolvimento posterior da escrita no ocorre como uma linha reta, de crescimento e aperfeioamento contnuo e linear:
Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica por outra. O desenvolvimento, neste caso, pode ser descrito como uma melhoria gradual do processo de escrita, dentro dos meios de cada tcnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a transio de uma tcnica para a outra. Mas a unicidade profundamente dialtica deste processo significa que a transio para uma nova tcnica inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita, aps o que ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado (Luria, 1998, p. 180)

Do exposto acima, possvel compreender que, ao ingressar na escola e no processo de alfabetizao propriamente dito, a criana, segundo Luria (1998), retrocede em alguns aspectos no que tange ao uso instrumental da notao anteriormente desenvolvido. Ela passa a conhecer as letras isoladamente, sabe que elas servem para registrar um contedo; mas apreende a sua utilizao, a princpio, externamente, isto , a nova tcnica recm-adquirida no-diferenciada e sua relao com ela quase como mgica. O desenvolvimento da habilidade motora para escrever letras, portanto, no coincide com a relao funcional da criana com estes mesmos smbolos. Para Luria (1998), isto ocorre porque ainda no existe a compreenso do sentido e do mecanismo de uso das marcas simblicas, condio que somente ser superada com o desenvolvimento posterior alfabetizao, envolvendo a assimilao dos mecanismos da escrita simblica, o uso dos expedientes para exemplificar e apressar o ato de recordao e de transmisso de informaes e significados a outrem.. importante salientar que Luria (1998) deixa claro, em seus estudos sobre o desenvolvimento dos signos e suas origens na criana, que no a compreenso que gera o ato, mas o ato que gera a compreenso, da mesma forma que a diviso do trabalho, a ao do homem sobre a natureza, gerou a necessidade do desenvolvimento da linguagem e o aprimoramento do pensamento mediado por ela. Tal fato deve ser levado em conta pelo educador para que no fique esperando que a criana compreenda sozinha os processos de leitura e escrita - que so

sociais mas, ao contrrio, planeje e organize situaes diferenciadas em que a criana exercite a ao de escrever e interpretar smbolos escritos, ensinando a ela o mecanismo de tal mgica, isto , a relao grafema-fonema, to importante na escrita alfabtica. Quando a escola no ensina este processo, esperando que a criana o descubra sozinha, gera o impasse gentico constatado por Azenha (1997), que pode desencadear um estancamento ou retrocesso no desenvolvimento da criana. Quando a criana comea a utilizar letras de maneira aleatria, desconhecendo seu valor sonoro, h uma regresso em termos de funcionalidade da escrita, pois isto no a ajuda na evocao dos contedos, o que constitui um paradoxo: um produto mais prximo da conveno se associa a um funcionamento psicolgico primrio e a inelegibilidade leva a uma negao da escrita e ao retorno ao desenho. Este o impasse gentico que s pode ser superado com o ensino dos modos pelos quais o sistema convencional da escrita indica precisamente o contedo do enunciado oral, isto , a relao grafema-fonema. preciso tomarmos como base de nossa anlise, no as vertentes psicolgicas que naturalizam ou subjetivizam as funes psicolgicas superiores, mas sim, a Psicologia Histrico-Cultural, segundo a qual tais funes se desenvolvem a partir das mediaes sociais e, sendo as relaes sociais na atualidade cada vez mais complexas, tais mediaes, que permitem a apropriao dos instrumentos e signos, necessitam de um alto grau de planejamento e sistematizao para proporcionar o acesso ao saber a todos os indivduos. Essa Psicologia considera ainda que os sistemas funcionais de alta complexidade se estabelecem a partir das tarefas que o meio proporciona s crianas, as funes corticais superiores podem desenvolver-se ou no, de acordo com o grau de qualidade das mesmas. Nesta tica, fica um tanto difcil considerar disfunes corticais vinculadas a habilidades culturais to complexas como resultantes apenas de maturao do SNC, pois assim a frmula posta invertida. Para Vigotski (1991), as funes corticais superiores so, em princpio, funes extracorticais, ou seja, desenvolvidas no e pelo intercmbio da criana com os indivduos mais desenvolvidos culturalmente, para depois se tornarem intracorticais ou individuais. Nesse mesmo sentido, Leontiev (1975) afirma que as funes psicofisiolgicas so sempre subordinadas s relaes objetais, isto , so extracerebrais, uma vez que dependem do contedo da atividade do sujeito. Neste caso, so as tarefas propostas criana que

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possibilitaro a maturao e o estabelecimento dos sistemas funcionais de alta complexidade. Outro problema est em considerar com relativa independncia processos to intimamente ligados como a leitura e a escrita, a ponto de configurarem-se em dislexias, disgrafias e disortografias. Ainda, quanto a estas classificaes, encontramos autores que lhes fazem subdivises, conforme o que se observa na escrita ou leitura da criana, isto , considerando o produto final ou aspecto externo. Tem-se ento a dislexia visual, a auditiva, a combinada. Na escrita tem-se a disgrafia, a disortografia, o distrbio de formulao e sintaxe, entre outros (Jonhson & Myklebust, 1987; Lecours & Parente, 1997; Snowling & Stackhouse, 2004, entre outros). Entendemos como fundamental a compreenso de Luria (1998) sobre o desenvolvimento de habilidades culturais na criana, focalizando, principalmente, o desenvolvimento da escrita e do processo de contagem, para a despatologizao de um processo que se constitui na apropriao, por parte da criana, do que o meio cultural lhe oferece. Ele expe que no indivduo adulto, em que tais habilidades j foram desenvolvidas, o processo de ler e escrever, por exemplo, no executado por nenhuma ao psicolgica complexa, pois reproduzido automaticamente por tcnicas j aprendidas em estgios anteriores do desenvolvimento. No entanto, durante a apropriao de tais habilidades por parte da criana, este processo no automtico, mas passa por diversos estgios, que envolvem mudanas significativas nas funes psicolgicas, partindo-se de tarefas e atividades planejadas e sistematizadas para que a aprendizagem tenha sucesso.
Processo de aquisio do clculo

Analisando o processo de ensino, podemos afirmar que existe pouca continuidade entre o que ensinado na escola e o que existe fora dela, no que tange ao conhecimento matemtico. Alm disso, o conhecimento adquirido fora do contexto escolar nem sempre serve de base para a aprendizagem formal (Moyss, 1997). Pesquisa realizada por Schoenfeld (citado por Moyss, 1997), objetivando verificar o conhecimento matemtico de alunos secundaristas nos Estados Unidos, apontou que 70% deles realizaram as operaes matemticas necessrias para a resoluo de um problema de forma correta, mas no souberam interpretar os resultados obtidos, considerando a situao-problema. Estes dados evidenciam a falta de sentido, para a criana, que perpassa a aprendizagem destes contedos.

Os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, no entanto, podem fornecer importantes contribuies s estratgias de ensino-aprendizagem (Moyss, 1997), bem como ao repensar da contribuio da matemtica para as transformaes sociais (Duarte, 1990). Vigotski defende que a aprendizagem dos conceitos deve partir das prticas sociais, evidenciando a necessidade de contextualizar o ensino. Isto porque, de acordo com Moyss (1997, p. 68), a anlise do contexto favorece a aprendizagem, na medida em que ela permite que no se perca o fio do raciocnio ao se resolver um problema matemtico. A autora prope que se faa uma articulao entre a aprendizagem formal e situaes a serem resolvidas no cotidiano, para que as noes adquiridas na escola ganhem sentido fora dos muros escolares e a simbologia matemtica - as sentenas, regras e smbolos possam ser aprendidos pelos alunos de forma a conseguirem atribuir-lhes significado. Do contrrio, a escola continuar a negar ao aluno uma das formas mais importantes de ler e analisar o mundo. Se considerarmos, ainda, que a sociedade capitalista em que vivemos pauta-se, em grande parte, pelos conhecimentos matemticos que possibilitam a criao de ndices, impostos, quantificao de lucros e prejuzos, entre outras transaes econmicas nacionais, internacionais e cotidianas, o impedimento de grande parcela da populao ao acesso a este conhecimento configura-se como mais uma forma de excluso a que expe a ligao dialtica entre conhecimento sistematizado (cientfico) e as relaes sociais de produo. Dito de outra forma, a alienao dos indivduos em relao a este conhecimento os torna, indubitavelmente, mais vulnerveis explorao no mercado de trabalho, na compra e venda de mercadorias, entre outras transaes econmicas comuns na sociedade atual. Duarte (1990) alerta para o fato de que, em muitos casos, devido ao objetivo de no desvincular a matemtica dos problemas sociais cotidianos, o ensino da matemtica enquanto cincia acaba ficando em segundo plano, sendo desenvolvido assistematicamente. Isso no contribui para a socializao de seu contedo e inviabiliza o acesso desta ferramenta cultural s camadas populares. O ensino, portanto, deve partir do contexto onde o indivduo se insere, mas deve caminhar para o conjunto das relaes mais abstratas, que permita o entendimento de como a sociedade atual funciona e como ela dispe deste conhecimento para sua manuteno. A transmisso do contedo matemtico de forma estanque e imutvel, como algo que existe por si

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mesmo, descaracteriza todo o processo de construo desta cincia pelos homens atravs dos tempos, enquanto expresso das estratgias empregadas para satisfao de suas necessidades e assim, retirada a sua historicidade, torna-se pouco atraente aos aprendizes. Alm disso, na medida em que o ensino de uma cincia no permite que os alunos compreendam seu processo de evoluo, estamos contribuindo para que se mantenha uma viso de imutabilidade social, ou seja, de que a sociedade e os homens so estticos. Duarte (1990, p. 81) afirma que
Se pretendemos contribuir para que os educadores sejam sujeitos das transformaes sociais e do uso da Matemtica nessas transformaes, necessrio que contribuamos para que eles desenvolvam um modo de pensar e agir que possibilite captar a realidade enquanto um processo, conhecer as leis internas do desenvolvimento desse processo, para poder captar as possibilidades de transformao do real.

freqentemente desigual, e os experimentos indicam que traos do pensamento primitivo surgem muitas vezes em crianas bastante desenvolvidas. Para aqueles envolvidos nas tarefas prticas da criao e educao de crianas, a descoberta desses resduos peculiares dos primeiros estgios do desenvolvimento cultural constitui tarefa de importncia fundamental. (Luria, 1998, p. 101-102)

compactuando com esta posio, isto , enfatizando o processo, que as transformaes descritas por Luria (1998) - tanto em relao apropriao da escrita quanto dos processos de contagem pela criana - esclarecem que sob as formas mais primitivas desenvolvidas pela criana em seu cotidiano sero reconstrudas as novas e complexas formas culturais que revolucionam as funes psicolgicas, atravs do ensino escolar sistematizado. Caberia ao educador, portanto, compreender e movimentar este processo crescente de desenvolvimento dialtico das formas complexas e essencialmente sociais de comportamento.
O desenvolvimento das habilidades culturais de contagem e escrita envolvem uma srie de estgios nos quais uma tcnica continuamente descartada em favor da outra. Cada estgio subseqente suplanta o anterior; s aps ter passado pelos estgios em que inventa seus prprios expedientes e aprendido os sistemas culturais que evoluram ao longo dos sculos, ela a criana chega ao estgio de desenvolvimento caracterstico do homem avanado, civilizado. No entanto, uma criana no se desenvolve em todos os aspectos no mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventar formas culturais de enfrentar problemas em uma rea, mas permanecer em nveis anteriores e mais primitivos quando se trata de outras reas de atividade. Seu desenvolvimento cultural

As consideraes expostas acima, se bem compreendidas pelos educadores, possibilitam um novo entendimento de como se d o desenvolvimento infantil a partir da insero da criana no ensino sistematizado, ou seja, permitem entender que este desenvolvimento no ocorre de forma linear, nem se d como um acmulo quantitativo de informaes e habilidades. Compreendendo-se o desenvolvimento infantil dialeticamente, como Luria (1998) prope, isto , com avanos e retrocessos, saltos e recuos a cada atividade introduzida pelo professor, torna-se possvel superar a viso que muitas vezes respalda o encaminhamento de crianas com supostos distrbios de aprendizagem, erroneamente atribudos a um desnvel na aquisio de determinadas habilidades escolares como leitura, escrita, aritmtica, entre outras. Partindo-se de tal perspectiva possvel reconsiderar tambm o conceito de discalculia, que caracterizada por uma dificuldade na compreenso dos princpios matemticos, expressa pela inabilidade da criana em realizar operaes matemticas, classificar nmeros e coloc-los em seqncia (Fonseca, 1995). Primeiramente, portanto, devemos perguntar como a escola vem oferecendo os conhecimentos matemticos e a partir de quais mtodos pedaggicos a criana se v inserida no mundo dos smbolos matemticos, para depois pensar se esta portadora de um dficit de clculo.
FINALIZANDO...

Como demonstramos anteriormente, grande parte da produo cientfica atual acerca dos problemas de escolarizao tem centrado suas anlises, unicamente, nas caractersticas individuais - tomadas como naturalmente patolgicas, descolando o sujeito da sociedade na qual ele est inserido. Alm disso, as caractersticas humanas muitas vezes so entendidas como anistricas, pois so apresentadas como constantes, comuns a todas as pocas e a todos os homens (Paiva, 2001). Contrariando essas perspectivas, o que queremos postular que distrbios/dificuldades de aprendizagem precisam ser datados - analisados a partir das condies sociais e

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econmicas de uma determinada poca histrica - e compreendidos no interior da sociedade em que se desenvolvem. Deste modo, de fundamental importncia analisarmos a qualidade das mediaes estabelecidas em diferentes contextos sociais (como a famlia e a escola), considerando que o esfacelamento das relaes entre os indivduos se tornou uma caracterstica da ps-modernidade, na qual se verifica o surgimento de verdadeiras epidemias de desordens de aprendizagem. Quando se postula que mediaes adequadas e consistentes podem ter carter revolucionrio para o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, tornando presente o talento cultural que redimensiona as funes psicolgicas estabelecendo os sistemas funcionais de alta complexidade, entendemos que aquilo que as funes primitivas ou biolgicas no conseguem realizar, as funes superiores ou culturais o conseguem, atravs da ampliao ilimitada das capacidades humanas, como o caso da memria cultural (mnemotcnica), percepo, ateno voluntria, entre outras que se reestruturam sobre a base dos mediadores culturais. A discusso, portanto, deve deslocar-se para o que a sociedade atual vem ou no fazendo para que os sistemas funcionais de origem cultural no se constituam a contento em muitas crianas. Em nosso entender, somente uma teoria como a Psicologia Histrico-Cultural, que compreende o homem no somente como mais um animal na escala evolutiva biolgica, mas sim, como um ser capaz de superar os limites dados pelo seu organismo atravs do desenvolvimento de instrumentos externos que modificam suas condies de vida e de instrumentos psicolgicos (signos) que lhe permitem controlar seu prprio comportamento, capaz de auxiliar na crtica e superao de algumas vertentes explicativas que servem muito mais manuteno da atual sociedade excludente do que sua transformao.
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Recebido em 15/03/2006 Aceito em 07/06/2006

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