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Polticas de formao de educadoras e educadores: direitos humanos e gnero

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Tnia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Resumo: Este texto apresenta parte dos resultados de uma pesquisa que tem como objetivo conhecer o currculo dos Cursos de Pedagogia das Universidades Pblicas do Estado de So Paulo, para constatar a presena ou no dos temas: direitos humanos e gnero. Foi motivada pela constatao da necessidade de os direitos humanos e a questo de gnero serem trabalhados nos cursos de formao de educadoras e educadores e nos cursos de formao continuada, para mudanas nas prticas educacionais. Abordaremos parte da anlise, que encontra-se em desenvolvimento, acerca da incorporao dos temas direitos humanos e gnero nas polticas educacionais, em especial nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia. A presente pesquisa est sendo realizada atravs de pesquisa bibliogrfica bem como da anlise do currculo dos Cursos de Pedagogia, aps a instituio das Diretrizes. Neste texto, realizaremos uma reflexo sobre as polticas educacionais brasileiras das ltimas dcadas, alm do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, com o objetivo de apontar se e como direitos humanos e gnero so tratados nestes documentos.

Palavras-chave: Polticas de formao de professores; Direitos humanos; Gnero

Introduo

Este texto tem como objetivo central refletir acerca da necessidade de os direitos humanos e a questo de gnero serem trabalhados nos cursos de formao de educadoras e educadores e nos cursos de formao continuada, para mudanas nas prticas educacionais. As argumentaes aqui destacadas so consideraes preliminares de uma pesquisa em andamento sobre o currculo de cursos de formao inicial de professores e
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Docente do Departamento de Administrao e Superviso Escolar Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP/Campus de Marlia-S.P.-Brasil; coordenadora do Ncleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marlia; conselheira do Ncleo de Estudos sobre a Mulher e Relaes Sociais de Gnero-Universidade de So Paulo.

professoras. Abordaremos parte da anlise, que encontra-se em desenvolvimento, acerca da incorporao dos temas direitos humanos e gnero nas polticas educacionais, em especial nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia. A presente pesquisa est sendo realizada atravs de pesquisa bibliogrfica a respeito dos temas bem como da anlise do currculo dos Cursos de Pedagogia das Universidades Pblicas do Estado de So Paulo, reestruturados aps a instituio das Diretrizes. Neste texto, realizaremos uma reflexo sobre as polticas educacionais brasileiras das ltimas dcadas, alm do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, com o objetivo de apontar se e como direitos humanos e gnero so tratados nestes documentos.

Direitos humanos e gnero nas polticas educacionais contemporneas

O respeito aos direitos humanos de todos e todas est assegurado na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. Nas ltimas dcadas, foram elaborados o Programa Nacional de Direitos Humanos, em seguida o Programa Estadual de Direitos Humanos, mostrando a responsabilidade das Universidades e das escolas em todos os nveis para a promoo da educao em Direitos Humanos. No plano municipal, em 1999, o Ncleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marlia coordenou o processo de elaborao do Programa Municipal de Direitos Humanos que tambm contempla a educao em direitos humanos. Assim, respondendo ao que foi proposto no Programa Estadual, a Secretaria Estadual de Educao, do Estado de So Paulo, na dcada de 1990, props projetos de educao em direitos humanos para as escolas pblicas estaduais. Em 2006, um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos foi elaborado e proposto sociedade brasileira, mostrando a necessidade de todos os nveis de ensino contemplarem a temtica. No mbito acadmico prope que os programas de psgraduao, das pesquisas cientficas, do ensino e da extenso contemplarem os direitos humanos. Como se l na introduo do documento, sua implementao visa

[...] difundir a cultura de direitos humanos no pas. Essa ao prev a disseminao de valores solidrios, cooperativos e de justia social, uma vez que o processo de democratizao requer o fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-as em conquistas que s sero efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado brasileiro como polticas pblicas universais (BRASIL, 2008, p. 26).

A elaborao de um plano voltado especificamente educao foi um ganho significativo para que prticas educacionais sejam desencadeadas em todos os nveis de ensino, na Educao Bsica, na Educao Superior e, alm do mais, na Educao NoFormal, dos profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana e na mdia para a concretizao da cultura em direitos humanos. Ainda na sua introduo, afirma que a educao em direitos humanos entendida como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos[...] e articula as seguintes dimenses:

a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e as sua relao com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da

defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL, 2008, p. 25).

Podemos constatar, tambm, que houve a preocupao com a insero do tema dos direitos humanos nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica bem como promover a insero da educao em direitos humanos nos processos de formao inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) da educao, envolvendo-os(as) em um dilogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prtica cotidiana (BRASIL, 2008). Como observamos, h tambm, no documento, a preocupao com a questo de gnero pois sempre h a incluso desta abordagem inclusive na redao do texto. Nas Aes Programticas para a Educao Bsica, constatamos o cuidado de contemplar a viso ampla de direitos humanos, especificando as necessidades das minorias sociais, conforme se constata no item transcrito abaixo

Fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincias, entre outros, bem como todas as formas de discriminao e violaes de direitos, assegurando a formao continuada dos(as) trabalhadores(as), da educao para lidar criticamente com esses temas (BRASIL, 2008, p. 39)

Desde os anos de 1980, os movimentos feministas mostravam a importncia da escola para a desconstruo de esteretipos e preconceitos sexistas, alertavam para o sexismo dos livros didticos e propunham uma pedagogia da igualdade. Entretanto, o gnero s aparece efetivamente nas polticas educacionais nos anos de 1990, especificamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, devendo ser trabalhado como tema transversal do currculo. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, de 2007, embora brevemente, a questo de gnero tambm est contemplada. No Estado de So Paulo, na dcada de 1980, coerente com o anseio de redemocratizao do pas, o Governo Montoro props uma poltica educacional democrtica com um investimento nos rgos colegiados da escola (nos Conselhos, na

Associao de Pais e Mestres, nos Grmios Estudantis), visando ao desenvolvimento de prticas de participao democrtica e a construo da cidadania, tanto do corpo docente quanto do discente e da comunidade no espao escolar. No que se refere ao ensino, as Propostas Pedaggicas para a Educao Fundamental (SO PAULO, 1992) traziam mudanas visando formar para a cidadania. Foi nesse perodo que a Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle Educacional 2 - ATPCE (SO PAULO, 1987), props discutir, em todas as escolas paulistas a questo da mulher, o ponto de partida para um projeto maior, atendendo proposta feita s Secretarias Estaduais de Educao de todos os Estados brasileiros, pelo Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres. Contudo, esse projeto no teve continuidade nas escolas pblicas do Estado de So Paulo 3. Em trabalho anterior, empreendido no perodo de 1994 a 1997, que teve como objeto de estudo uma escola pblica estadual, observou-se que as questes de gnero faziam parte do imaginrio das professoras, mas no de sua prtica docente. As professoras no se viam como agentes importantes para as transformaes necessrias visando a igualdade de gnero tampouco empreendiam prticas pedaggicas nesta perspectiva. Expressavam e reforavam, freqentemente, papis especficos para ambos os sexos, valorizando aqueles considerados tradicionalmente femininos. At o final da pesquisa, no se observara nenhuma poltica educacional de gnero e nenhuma mudana nesta realidade naquela Unidade Escolar e em toda a rede estadual da localidade. Em termos gerais, excetua-se o ano de 1986, quando ocorreu o debate j mencionado, nas Escolas Estaduais Paulistas sobre o papel da mulher na sociedade (BRABO, 2005), quando a cidade foi a que enviou relatrios das atividades desenvolvidas em maior nmero em comparao com a quantidade enviada ATPEC por outras localidades. Entretanto, apesar da importncia da iniciativa, constatada pelos depoimentos, no teve continuidade nos anos posteriores, o que se observou at o ano de 2005, quando foi oferecido, pela Diretoria de Ensino de Marlia (DE), um curso de formao contnua abordando a questo da igualdade e diferena voltado para o preconceito tnico/racial. No ano de 2007, a segunda iniciativa com enfoque nos direitos humanos mas abordando a questo de gnero e da diversidade, alm do
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Fonte: DEBATE - Mulher e educao: o papel da mulher na sociedade. SEE-ATPCE, SP, 1987. Recentemente, vemos algumas iniciativas na forma de boletins no Dia Internacional das Mulheres, enviados s escolas pblicas estaduais com atividades a serem desenvolvidas pelos/as professores/as por parte do Sindicato dos Professores APEOESP, que atualmente possui um Coletivo de Gnero.

protagonismo juvenil, foi o Programa tica e Cidadania: construindo valores humanos na escola, proposto pelo MEC e desenvolvido pela DE. importante explicitar que pode ter havido iniciativas nas redes municipais de educao. Como exemplo, vale destacar uma importante que observamos na cidade de S.Paulo, nos anos de 1990. No perodo, a Coordenadoria da Mulher, tinha um projeto de educao para a igualdade de gnero que fora desenvolvido junto rede municipal daquela localidade. Entretanto, nas escolas estaduais, no se observou nenhuma iniciativa aps o momento j mencionado.

Formao de professores: breve histria dos Cursos de Pedagogia no Brasil

Conforme escreve Saviani (1999) no mbito das reformas Francisco Campos, pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras previa a implantao de Faculdades de Educao, Cincias e Letras. Denominada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras em sua implantao, destinava-se a formar os professores das diferentes disciplinas das escolas secundrias, criando-se, tambm o curso de Pedagogia, com a incumbncia de formar professores das disciplinas especficas do Curso Normal bem como os tcnicos de educao. Os Cursos de Pedagogia formavam pedagogos, que eram tcnicos ou especialistas em educao. O significado de tcnico da educao coincidia, ento, com o pedagogo generalista, e assim permaneceu at os anos de 1960. No final da dcada de 1960, j no perodo militar, novas reformas no ensino foram realizadas, buscando-se ajustar a educao nova organizao poltica. Ainda segundo o autor, nesse contexto, aprovado pelo ento Conselho Federal de Educao o Parecer n. 252 de 1969 que reformulou os cursos de Pedagogia. O objetivo nesse momento era, ao invs de formar o tcnico em educao com vrias funes, pretendeu-se especializar o educador em funes particulares, as habilitaes, sem a preocupao de sua insero no quadro mais amplo do processo educativo. Foram previstas quatro habilitaes: administrao, inspeo, superviso e orientao; alm disso, previu-se tambm a habilitao, magistrio de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais, que poderia ser cursada concomitantemente com uma dentre aquelas da rea tcnica.

A introduo das habilitaes nos cursos de Pedagogia se d no mbito da concepo que Saviani (1997) convencionou chamar pedagogia tecnicista que, a partir de 1969, foi assumida oficialmente pelo Estado brasileiro visando sua implementao em todo o pas. O objetivo da pedagogia tecnicista era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo. E isso seria obtido por meio da racionalizao que envolvia o planejamento do processo sob o controle de tcnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundrio, subordinado-os organizao racional dos meios. O que se buscou foi aplicar a taylorizao ao trabalho pedaggico, por meio da diviso tcnica do trabalho e parcelamento das tarefas. Enquanto os cursos de Pedagogia eram reestruturados, foram surgindo questionamentos que desmascaravam a neutralidade com que se pretendia justificar o carter eminentemente tcnico da educao e das habilitaes pedaggicas assim como da atuao dos especialistas, em detrimento de sua dimenso poltica. Conforme Saviani (1999, p. 33), desenvolveu-se tambm a crtica especificidade das habilitaes porque no dispunham de um corpo prprio de conceitos mas um arranjo de conceitos que integravam outras reas do conhecimento. Essa constatao levou convico de que as habilitaes tcnicas no passavam de uma diviso de tarefas no campo da educao que poderiam ser exercidas pelo mesmo profissional, desde que adequadamente qualificado. A profisso seria uma s: a educao. O profissional apto a desempenh-la seria, igualmente, apenas um: o educador ou pedagogo. Administrao, orientao, superviso etc. seriam tarefas educativas que integrariam a lista de atribuies de um mesmo profissional: o educador. nesse contexto que se desenvolveu a tese de que o curso de Pedagogia deveria, com uma boa fundamentao terica centrada nos fundamentos da educao, formar o profissional da educao capaz de exercer as diferentes atribuies requeridas pelos sistemas de ensino e unidades escolares, tendo em vista o seu adequado funcionamento. Contudo, atualmente, preciso considerar o que afirma Kuenzer (2002), no capitalismo, A diviso do trabalho escolar tem origem na separao entre propriedade dos meios de produo e fora de trabalho, e no na diviso tcnica do trabalho. Alm do mais, que a origem da fragmentao do trabalho no a diviso tcnica, mas sim a

necessidade de valorizao do capital, a partir da propriedade privada dos meios de produo. Assim, ainda conforme a autora, a ampliao do trabalho dos pedagogos, se no fundamentada nas categorias de uma pedagogia emancipatria que tenha como finalidade a superao da contradio entre capital e trabalho, pode simplesmente corresponder substituio do trabalhador especializado do taylorismo/fordismo pelo trabalhador multitarefa, nem sempre criativo e autnomo, mas simples tarefeiro em aes esvaziadas de conhecimento tcnico e de compromisso poltico com a transformao, trabalhador formal e realmente subsumido pelo capital, tal como no toyotismo. Por isso no basta a unificao no mbito da formao; preciso que esta se d a partir das categorias que historicamente tm se construdo no campo da pedagogia emancipatria, articulada s demais formas de destruio das condies materiais que geram a excluso. Como constatamos, nesta breve retomada na histria dos cursos de Pedagogia das ltimas dcadas, h uma preocupao com relao s dificuldades para a concretizao da escola democrtica, numa sociedade marcada pelos efeitos do projeto neoliberal em curso. Como consolidar e aprofundar a democracia em todos os mbitos da sociedade, inclusive na escola, numa sociedade organizada em termos legais com respeito aos direitos humanos e que convive com a injustia social, a desigualdade e o aviltamento aos direitos humanos para muitas pessoas ? Neste contexto, so discutidas e elaboradas novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia, que discutiremos a seguir.

Breve olhar de gnero e de direitos humanos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais

O debate sobre os Cursos de Pedagogia estiveram em curso nas ltimas dcadas, principalmente, no perodo de redemocratizao do pas. Aps amplo debate da proposta preliminar das Diretrizes, o Conselho Nacional de Educao, em 15 de maio de 2006, atravs da Resoluo no 1, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia. No que se refere questo dos direitos humanos e gnero, no seu quinto artigo, expressa que

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime, igualitria; II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria; [...] (BRASIL, 2006, p.1)

Como se constata, embora no expresse claramente, a formao em Direitos Humanos e gnero, h a preocupao com tais questes na medida em que afirma que os(as) egressos devero ter o compromisso com a igualdade e a justia. Alm disso, reafirma o direito educao, tanto para crianas e jovens quanto para adultos e tambm reafirma a formao da criana pequena para a cidadania pois no descuida da dimenso social no processo de ensino-aprendizagem na Educao Infantil. H que se analisar, entretanto, que o documento no se preocupa com a questo de gnero na linguagem pois utiliza o masculino quando refere-se s alunas e alunos egressos dos cursos. Observamos que na quase totalidade do texto utilizado masculino quando refere-se s(aos) profissionais, como se constata no artigo 3

O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes conhecimentos e habilidades tericos e composto prticos, por pluralidade de ser

cuja

consolidao

proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,

democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central: [...] (BRASIL, 2006, p. 2)

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Apesar disso, em um momento, observamos que a preocupao com a questo de gnero aparece quando enfocam a necessidade de formao da pesquisadora e do pesquisador realizarem pesquisas e busquem prticas pedaggicas em consonncia com a questo dos direitos humanos e de gnero, lembrando, inclusive da questo ambiental, conforme se l a seguir

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre

processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientalecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; [...] (BRASIL, 2006, p.2)

Constatamos, ainda mais, um reafirmar do dever de todas(os) profissionais da escola promover relaes de cooperao ao invs de reafirmar a participao da famlia e da comunidade na escola, ao mesmo tempo que espera que as(os) educadoras(es) sejam sensveis questo da excluso social em todas as suas dimenses, colocando a responsabilidade inclusive de propor projetos visando a superao das vrias excluses histricas das minorias sociais na sociedade brasileira, conforme se l nos incisos abaixo relacionados

VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; (BRASIL, 2006, p.3)

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Um avano importante diz respeito ao cuidado com a questo da diversidade e respeito ao direito das minorias sociais. Aqui constatamos claramente a preocupao com a questo de gnero e os direitos humanos, como se l

X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; [...] (BRASIL, 2006, p.3)

Na sequncia, observamos que a gesto democrtica reafirmada bem como seus pressupostos: o trabalho em equipe, a participao em todos os momentos do processo de elaborao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico, participao na gesto.

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico; XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; [...] (BRASIL, 2006, p. 3)

Temos a acrescentar que, no que diz respeito formao para a gesto democrtica, nos Cursos de Pedagogia, quando organizados com as habilitaes, traziam a viso compartimentada do conhecimento e da organizao do trabalho na escola pois na medida em que a formao da diretora e do diretor de escola, por exemplo, dava-se na habilitao, no garantia que todas(os) alunos do curso fossem formados para conceber o trabalho coletivo na escola e a assimilao da viso da gesto democrtica como dever de todas(os). Alm do mais, com uma viso geral da escola como uma organizao complexa que, para ser democrtica, tinha que, necessariamente, ser responsabilidade de todas(os) profissionais que atuam na escola, alm dos pais e comunidade.

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Cabe mencionar que a formao da professora e do professor crtico e reflexivo, ideal reafirmado em grande parte dos estudos realizados principalmente a partir do perodo de redemocratizao do pas, nos anos de 1980, no Estado de So Paulo, no foi esquecido, conforme se l

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes. [...] (BRASIL, 2006, p.3).

De tudo o que foi apontado e que corresponde s principais questes colocadas para os Cursos de Pedagogia no Brasil, sintetizando, podemos afirmar que nas anlises dos estudos e das polticas a respeito da formao de professoras e professores, no h como desvincular este processo das mudanas sociais e polticas de cada momento histrico, no qual elas foram desejadas e/ou realizadas. H que se afirmar tambm que tal processo no contnuo, com vistas concretizao da educao democrtica pois depende da proposta educacional de cada governante bem como de sua proposta poltica fiel poltica de seu partido, o que, freqentemente, tem promovido retrocessos para a efetivao da gesto democrtica e da autonomia da escola bem como do trabalho pedaggico voltado s questes aqui discutidas. o que trataremos nas consideraes finais.

Consideraes finais

Conforme salientado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), atualmente, para se pensar a educao e a modernidade, os educadores tm a necessidade de refletir sobre questes essenciais que envolvem a relao entre uma nova sociedade globalizada, um Estado em transformao e os seus reflexos e impactos na questo educacional.

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Entretanto, o que se apreende, tanto da teoria a respeito do tema quanto da observao do cotidiano da vida em sociedade, que esta se democratizou formalmente e em alguns aspectos. Em pases como o Brasil, que no chegou atingir o Estado do BemEstar Social, real o aviltamento de direitos e tambm a no democratizao de muitas instituies como a famlia, os partidos polticos e a escola, entre outros. Apesar de o Brasil ter os mecanismos de participao democrtica apregoados em seu seio desde a dcada de 1980, acreditamos que, conforme Giddens (1997), necessrio ainda democratizar a democracia. De acordo com Enguita (1999, p. 118), as ditaduras latino-americanas criaram as condies para o retorno a uma institucionalidade democrtica controlada, uma democracia da derrota ou, mais paradoxalmente, uma democracia no-democrtica . Tem-se, ento, a necessidade de se repensar a funo socializadora da escola pois h hoje outras exigncias, como: a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa a qualquer forma de discriminao, a importncia da solidariedade e do respeito, a necessidade da participao (BRASIL, 1997). E, nessa perspectiva, repensar a formao de professoras e professores que, necessariamente, deve tambm contemplar essas temticas. essencial a vinculao da escola e todos os nveis de ensino com as questes sociais e com valores democrticos, no s do ponto de vista da seleo e do tratamento dos contedos, como da prpria organizao escolar. Uma escola s pode se tornar cidad atravs de uma construo coletiva e permanente, para tanto, a equipe escolar deve estar comprometida com a concretizao dos ideais democrticos propagados nas polticas educacionais, alm disso, discutir e incluir nos componentes curriculares a questo dos direitos, da igualdade e da diferena bem como das relaes sociais de gnero, para que um projeto de escola e sociedade democrtica se contraponha ao projeto neoliberal em curso (BRABO, 2009). Conforme Rossiau e Sherer-Warren (2000, p. 34), devemos considerar que a cidadania inclui as noes de direitos humanos [...]. A democracia inclui os iderios de justia, participao, reconhecimento das diferenas e outros que vo sendo construdos no prprio processo da democratizao. Assim, no h como ensinar a ser cidado ou cidad se no se vive a democracia e a cidadania na escola. Alm do mais, como formar sujeitos de direitos sem educar para seu reconhecimento de pessoa com direito a ter direitos ?

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De acordo com Oliveira (2001, p.31), os princpios democrticos devem embasar a democratizao tanto da estrutura organizacional da escola quanto de suas prticas sociais efetivas, o que envolve transformaes no campo da ao pedaggica. H necessidade, ento, de se revalorizar as relaes interpessoais de solidariedade e de cooperao, o reconhecimento do carter coletivo dos processos de tessitura de conhecimentos e de construo de identidades, alm da atribuio de uma prioridade pedaggica ao desenvolvimento da autonomia intelectual, psquica e social, [...]. Embora sejam vrias as crticas LDB (BRASIL, 1996), elaborada e aprovada luz da CF/88, ela garante avanos considerados histricos em relao questo de se ter uma escola mais democrtica e de melhor qualidade. Embora j se possa observar mudanas rumo construo coletiva da cultura democrtica, no realidade em todas as escolas. Os PCNs representam um avano pois tm como pressupostos os valores humanos e, como objetivo, a formao para a cidadania alm de trazer claramente a questo de gnero. Entretanto, a formao em continuidade para professores e professoras, empreendida pela SEE, at o momento, no contemplou a questo de gnero e dos direitos humanos de forma ampla para todos(as) professores(as) em exerccio, apenas ocorreram na forma dos cursos j mencionados. Com relao questo de gnero, podemos afirmar que ainda no vista como uma problemtica relevante pela maioria dos/as profissionais da educao. Contudo, debates j so empreendidos no ms dedicado ao Dia Internacional da Mulher e no Dia de Combate Violncia contra a Mulher em algumas escolas, o que j mostra um avano. Nos cursos de formao inicial, aparentemente, so poucos os que tm preocupao com essa temtica. preciso que na formao de educadoras e educadores, se possa refletir sobre a desigualdade entre homens e mulheres na sociedade brasileira para que um olhar mais atento para a escola possa captar as vrias formas sutis pelas quais a ideologia ainda dominante no aparelho ideolgico coletivo sobre as representaes de homens e de mulheres, se infiltram nos diversos instrumentos e processos educativos. A invisibilidade aparente dos processos de reproduo da diviso sexual do social confirmam a escola como instituio que contribui para essa reproduo social que

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discrimina na base do sexo. A diferente insero social de homens e mulheres na sociedade aprende-se tambm na escola e a invisibilidade acerca dessa questo contribui para que a escola continue reforando e reproduzindo a desigualdade e a discriminao. Se no formarmos profissionais, mulheres e homens, sensveis s temticas aqui discutidas, no conseguiremos mudanas nas prticas educacionais.

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