Marcus Vlnlclus da Cunha

86 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
lntroduo
freqente encontrarmos, na obra do filsofo
estadunidense John Dewey, referncia a noes como
movimento, transformao e mudana, seja para ca-
racterizar a sociedade, o indivduo ou a escola. A idia
de que tudo est em mutao constante, de que nada
fixo e inaltervel, sem dvida remonta aos primrdios
da filosofia e , de certo modo, banal nos dias de hoje.
Quando nos deparamos com o avano da tecnologia e
com o discurso que repercute a instabilidade no mun-
do do trabalho, por exemplo, podemos imaginar que a
concepo de que tudo se altera tenha sido aceita des-
de sempre. fcil observar esse raciocnio sendo feito
por pessoas que no freqentam ambientes acadmi-
cos, mas no raro encontr-lo em nossos alunos, tam-
bm naqueles que se preparam para o magistrio.
Em que pesem os argumentos favorveis obvie-
dade do tema, a noo de mudana ocupa posio cen-
tral no pensamento de John Dewey, tendo influenciado
a mentalidade dos educadores que compreenderam seu
modo de pensar o que no quer dizer, claro, que
Dewey tenha sido o nico a refletir sobre a questo. A
centralidade dessa idia revela a inexistncia de con-
senso sobre o assunto, tanto no campo da filosofia quan-
to no da educao, seja nos Estados Unidos poca de
Dewey, seja nos pases em que a temtica foi motivo de
discusso. No por acaso, William Heard Kilpatrick
escreveu, luz do pragmatismo deweyano, o livro Edu-
cao para uma civilizao em mudana. E no des-
prezvel o fato de esse mesmo livro ter sido to bem
aceito no Brasil durante dcadas.
1
Os marcos cronolgicos do presente trabalho vo
do final do sculo XIX a meados do sculo XX, poca
em que as sociedades ocidentais e a sociedade norte-
americana, em particular vivenciavam profundas
]ohn Dcwcy c o pcnsamcnto cducacionaI
brasiIciro: a ccntraIidadc da noo dc
movimcnto
*
Ma|cus v|o|c|us oa Cuo|a
Unlversldade Lstadual laullsta canus de Araraquara
* O presente artigo, decorrente de pesquisa financiada pelo
CNPq, a verso reformulada do trabalho O mundo em movi-
mento apresentado na 23. Reunio Anual da ANPEd, no GT
Histria da Educao.
1
Segundo Monarcha (1997), de 1933 a 1978 o livro mencio-
nado (Kilpatrick, 1975) foi editado nada menos que dezesseis ve-
zes, superando a marca de 74.000 exemplares e liderando o ranking
dos mais difundidos entre 1927 e 1979.
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 87
transformaes em curto espao de tempo. A mudan-
a assumia aspecto de celeridade jamais vista at en-
to, seja no terreno cientfico, seja na economia, seja
no campo da moral e dos costumes. A no ser pelas
perspectivas abertas com a Revoluo Russa, o capi-
talismo avanava sem obstculos aparentes, expondo
a face cruel de sua fase monopolista, a qual lanava
empresrios falncia e grandes massas de trabalha-
dores ao pauperismo. Nos anos de 1930, a poltica do
New Deal surgia como tentativa de reorganizao da
vida econmica dos Estados Unidos, trazendo finan-
ciamento s empresas e programas sociais de combate
misria e ao desemprego. Foi nesse ambiente que
John Dewey escreveu e publicou suas obras, posicio-
nando-se sempre em favor de uma nova ordenao so-
cial, a sociedade democrtica, e de uma escola sinto-
nizada com o movimento incessante do mundo.
2
Nos anos de 1930, os brasileiros viam o pas co-
meando a integrar-se ao processo de industrializao
e urbanizao que j se desenhara nas chamadas na-
es desenvolvidas. O iderio da modernizao toma-
va conta dos meios intelectuais, indicando a necessi-
dade de urgncia nas transformaes que deviam
abranger os setores produtivos tanto quanto a mentali-
dade da populao. A idia modernizadora tornava
imprescindvel e inadivel uma total renovao de h-
bitos, comportamentos e modos de pensar do homem
brasileiro, meta que se traduzia pelo esforo de refor-
ma dos mecanismos de formao das elites e, princi-
palmente, pelo intento de disciplinar o povo (Carva-
lho, 1998). Nesse contexto, a escola era vista como
espao privilegiado para a insero do mpeto trans-
formador; uma escola transformada, evidentemente,
uma educao nova, como se pde ver no Manifesto
dos Pioneiros de 1932.
Apesar da sensvel distncia entre o ambiente de
John Dewey e a situao brasileira, o fato que o Brasil
viveu, nas dcadas de 1930 a 1950, momentos clara-
mente marcados pelo esprito de modernizao, sin-
nimo de mudana urgente, nica via capaz de colocar
o pas em p de igualdade com as naes mais prspe-
ras do mundo ocidental. Esse movimento culminou, nos
marcos aqui estabelecidos, com o predomnio do iderio
desenvolvimentista abraado pelo governo Kubitschek,
quando a educao veio a assumir, mais uma vez, o
papel de agncia de socializao das novas geraes,
mediante a incorporao das tcnicas e dos resultados
oriundos da pesquisa cientfica (Cunha, 1991).
O objetivo do presente artigo mostrar que a con-
cepo deweyana de movimento entendida como si-
nnimo de mundo em mudana desempenhou papel
sobremaneira relevante no pensamento educacional
renovador brasileiro naquelas dcadas. Se hoje ainda
desempenha, talvez no seja com a mesma conotao
de antes, o que poderemos analisar no final deste tra-
balho. Para iniciar, faremos uma breve explanao
sobre como o tema se apresenta em Dewey, relaciona-
do a outros que compem o pensamento deweyano, no
intuito de contemplar subsdios para que o leitor situe
o contedo das sees seguintes e compreenda as dis-
cusses feitas pelos brasileiros sob a inspirao de John
Dewey.
Em seguida ser feita a apresentao de escritos
publicados no Brasil no perodo entre 1930 e 1960,
cada qual circunscrito a determinadas temticas espe-
cficas. Cabem aqui certos esclarecimentos de nature-
za metodolgica. A pesquisa que deu origem a este
trabalho foi baseada na anlise de publicaes peri-
dicas distribudas ao longo de trs dcadas,
3
sendo que
neste momento ser privilegiada a exposio das idias
de alguns dos educadores pesquisados, tendo em vista
apenas os critrios de representatividade e clareza de
suas opinies, o que limita o escopo de pretenses deste
estudo e torna impossvel adentrar na complexidade
do pensamento dos autores, muito menos dos determi-
2
Desenvolvo esse tema no livro John Dewey: a utopia demo-
crtica (Cunha, 2001b).
3
So elas: Escola Nova, Educao e Revista de Educao,
srie do governo paulista, pesquisada entre 1930 e 1945; Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos do INEP, entre 1944 e 1960;
Educao e Cincias Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais, de 1956 a 1960, e Pesquisa e Planejamento do Cen-
tro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, de 1957 a
1960.
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nantes da poca em que escreveram. A inteno, bem
mais modesta, mostrar que, nos vrios assuntos abor-
dados, a noo de movimento desempenha o papel de
eixo em torno do qual circulam as idias educacio-
nais. Trata-se de uma abordagem que busca atingir um
nico fim: posicionar a tese de que a noo de mundo
em movimento era essencial para os autores brasilei-
ros, como era para Dewey. Com isso, esperamos for-
necer matria-prima para futuras investigaes, mais
aprofundadas e contextualizadas.
Em verdade, esse modo de proceder, em que se
opta pelo recorte das manifestaes dos autores, pode
soar como injusto diante das inmeras e variadas con-
tribuies que os mesmos ofereceram ao desenvolvi-
mento da educao brasileira. No entanto, essa aparente
injustia s pode ser minimizada pela multiplicao
de estudos monogrficos que se dediquem a vasculhar
arquivos em busca de fontes primrias, pelas quais
torna-se possvel conferir preciso e amplitude s idias
de cada um dos educadores que construram o movi-
mento de renovao das idias e prticas pedaggicas
no Brasil.
Movimcnto, cducao c dcmocracia
O tema da transformao das coisas aparece em
Dewey especialmente na obra Reconstruo em filo-
sofia, originalmente publicada em 1920, fortemente
associado a cincia, filosofia e verdade. Nesse livro, o
autor considera que
o mundo em que at os homens mais inteligentes dos tem-
pos idos julgavam viver, era um mundo fixo, um domnio
onde qualquer mudana somente se processava dentro de
limites imutveis de inao e permanncia, um mundo onde
a fixidez e a imobilidade... era superior, mais importante em
qualidade e autoridade, do que o movimento e a mudana.
(Dewey, 1959b, p. 82)
Tratava-se de um universo ideal composto por
reduzido nmero de classes, espcies, formas, distin-
tas e separadas em qualidade, organizadas hierarqui-
camente numa ordem graduada de superioridade e
inferioridade, um mundo fechado por fronteiras mui-
to bem definidas e fixas, em que a vivncia dos ho-
mens no tinha relevncia.
Os pensadores que refletiram sobre tal idealizao
no conseguiram romper com a idia de imutabilidade,
razo pela qual, de Plato a Hegel, praticamente todos
os filsofos expressaram a primazia de valores trans-
cendentais para desqualificar a experincia humana,
to suscetvel mudana. Onde quer que houvesse
mudana, haveria instabilidade, deficincia e imper-
feio: Da, ter de ser a completa e verdadeira Reali-
dade imutvel, inaltervel, to repleta de Ser que sem-
pre e para sempre se mantm em fixo sossego e
repouso (idem, p. 119).
Para Dewey, a filosofia no deve ser vista como
um conhecimento sobre essa Realidade, como se fosse
o ltimo e mais elevado termo da contemplao pura
(idem, p. 121). A proposta deweyana que a filosofia
seja uma reflexo sobre a experincia dos homens no
mundo real e no uma guardi da Verdade, um farol
condutor da humanidade na direo do Bem. Ao subs-
tantivo verdade e ao adjetivo verdadeiro, Dewey
prefere o advrbio verdadeiramente, indicando as-
sim recusar a filosofia como guia do homem, mas acei-
tando-a, por outra via, como norteadora de uma forma
de agir, de um modo de proceder em busca de algo
uma busca contnua, dada a mutabilidade incessante
do mundo (idem, p. 154).
Para que seja desse modo, imprescindvel que a
mudana deixe de ser vista como pecado ou descuido
da natureza, reflexo da imperfeio do Ser. Essa pers-
pectiva comparada por Dewey atitude cientfica,
da qual historicamente resulta: o mtodo experimen-
tal empenha-se em quebrar toda e qualquer fixidez
aparente e em provocar mudanas (idem, p. 123),
buscando sempre um conhecimento prtico, no
contemplativo, um saber oriundo da experincia e des-
tinado soluo dos assuntos humanos. assim por-
que, para a cincia, o que existe
um universo ilimitado no espao e no tempo, sem limites
aqui ou ali, nesta extremidade, por assim dizer, ou naquela,
e to infinitamente complexo na estrutura quanto na exten-
so. Da, ser tambm o universo um mundo aberto, infinita-
mente variegado, mundo que, no velho sentido, a custo pode
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 89
ser chamado de universo; to mltiplo e extenso que no h
possibilidade de o sintetizar e condensar em nenhuma fr-
mula. (Dewey, 1959b, p. 86)
Conforme podemos observar, mudana um tema
a que Dewey recorre para caracterizar o universo aber-
to, variado e instvel que propicia as prticas cientfi-
cas, as quais, por sua vez, inspiram a nova atitude fi-
losfica que prope. Outros temas associam-se
naturalmente a estes, como a pesquisa cientfica, a or-
dem social e a educao.
Do posicionamento que considera as teorias sim-
plesmente como hipteses at que sejam comprovadas
experimentalmente, Dewey extrai a noo de que a
pesquisa cientfica no deve considerar a existncia
de qualquer fim particular de antemo estatudo
(idem, p. 147). Mas vai alm, afirmando que a inves-
tigao cientfica s faz sentido quando os pesquisa-
dores rompem os limites de suas especializaes e en-
tram em franca cooperao com outras ocupaes
sociais, e se mostram sensveis aos problemas de seus
semelhantes, ao ponto de lhes transmitirem os resulta-
dos, a que porventura hajam chegado, para mais am-
pla aplicao no domnio da ao (idem, p. 148).
Tanto a filosofia quanto as atividades cientficas,
portanto, devem servir a um projeto de sociedade, o
que s possvel com o abandono de verdades imut-
veis e de prticas de investigao socialmente
descomprometidas. A sociedade almejada por Dewey
a democracia, um modo de vida cooperativo em que
todas as definies advm de consensos obtidos me-
diante livre e aberta participao de todos. A demo-
cracia pode ser alcanada somente por intermdio da
reconstruo moral se os conhecimentos e mtodos da
cincia puderem contribuir para tanto, o que exige o
rompimento da separao que se faz entre cincia
natural de um lado e cincia moral de outro.
Quando a fsica, a qumica, a biologia, a medicina,
contribuem para a descoberta dos sofrimentos humanos, reais
e concretos, bem como para aperfeioar os planos destina-
dos a remedi-los e a melhorar a condio humana, tais cin-
cias se fazem morais: passam a constituir parte integrante
do aparelhamento da pesquisa ou cincia moral. Esta perde
ento seu peculiar sabor didtico e pedante, seu tom
ultramoralstico e exortativo. (Dewey, 1959b, p. 166)
A educao escolar integra-se a esse projeto de
reconstruo por vrias razes, como se pode ver no
livro Democracia e educao, em que Dewey atribui
aos educadores a responsabilidade de utilizar a cin-
cia para modificar atitudes e hbitos de pensamento
pouco adequados ao projeto de construo da socieda-
de democrtica. A educao campo frtil para a filo-
sofia por fornecer o espao de investigao que esta
necessita para testar suas hipteses sobre o homem,
mais precisamente sobre o homem em coletividade.
Vem da a concepo deweyana de que a filosofia pode
ser vista como a teoria geral da educao, se esta
for entendida como processo de formar atitudes fun-
damentais, de natureza intelectual e sentimental, pe-
rante a natureza e os outros homens.
Em nenhum outro locus encontra-se espectro to
amplo de mudana e transformao como no processo
educacional, em que o indivduo deixa o estado infan-
til para tornar-se adulto. Portanto, ali que a filosofia
deve atuar, desde que no se limite a permanecer sim-
blica ou verbal ou um deleite sentimental para
poucos, ou ento como meros dogmas arbitrrios
(Dewey, 1959a, p. 362). Assim, a filosofia na educa-
o, no campo prprio do movimento, mediante a ins-
pirao fornecida pelo mtodo cientfico, pode desen-
volver atitudes capazes de contribuir para a edificao
da sociedade democrtica.
fiIosoia, cincia c dcmocracia
4
O primeiro e mais destacado autor a mencionar
John Dewey nos peridicos brasileiros analisados foi
Ansio Teixeira. Em artigo que abordava o movimento
de renovao educacional que vinha ocorrendo nos
Estados Unidos da Amrica, seu objetivo era mostrar
que aquele movimento encontrava-se fortemente cen-
trado na remodelao dos programas escolares, que
4
Esta seo e a seguinte trazem trechos adaptados de dois
outros artigos (Cunha, 1999a; 1999b), em que os mesmos temas
so discutidos com outros objetivos.
Marcus Vlnlclus da Cunha
90 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
deveriam tornar-se o trao de unio entre a criana e
a vida social americana, corolrio da tese deweyana
de que os movimentos educativos devem refletir as mu-
danas sociais. Nesse escrito, a presena de procedi-
mentos cientficos no campo educacional era claramente
formulada, pois Teixeira entendia que, sob a influncia
de Dewey, os norte-americanos buscavam fixar as di-
retrizes de uma teoria de educao moderna e cientfi-
ca, por meio de mtodos e princpios prescritos pela
cincia da educao (Teixeira, 1930, p. 87).
Tal nfase do autor, no entanto, no significava
excluir a discusso sobre valores, como se esta pudes-
se ser substituda por respostas vindas de teorias cien-
tficas ou de necessidades ditadas pela ordem social.
No se tratava de defender a simples adaptao dos
programas de ensino e, conseqentemente, dos
educandos moderna sociedade americana, o que
poderia transformar a educao numa engenharia des-
tinada massificao dos indivduos. Ansio Teixeira
tinha em mente o conceito deweyano de democracia,
que implicava, segundo ele, movimento constante. O
ambiente social em que se davam as novas concep-
es pedaggicas era a vida democrtica em perma-
nente progresso, pois a sociedade democrtica era uma
sociedade em indefinido estado de reconstruo
(idem, p. 88).
Assim, a escola jamais iria tornar-se uma agn-
cia de fornecimento de crenas, ideais e conhecimen-
tos fixos e herdados das experincias anteriores, mas
seria, sim, um instrumento de permanente inqurito e
reconstruo social, nem merc das cincias, nem
do estado atual da sociedade, uma vez que as trans-
formaes econmicas e industriais do mundo e as
conquistas cientficas conduzem obrigatoriamente
incessante reviso da ordem social (idem, p. 89).
O que importante ressaltar nesta breve anlise
que noes como movimento, mudana e transfor-
mao constantes ocupavam lugar central no pensa-
mento de Ansio Teixeira, traduzindo a idia de que a
escola, a sociedade e o progresso cientfico jamais as-
sumem formas estticas e definidas, quando em am-
biente democrtico. A sociedade em permanente mu-
dana, sob a democracia, continha, em sua essncia,
a possibilidade de conflito, discusso e reflexo diri-
gidas pela coletividade. No contexto de uma socieda-
de assim, em indefinido estado de reconstruo, os
problemas educacionais no podiam ser vistos como
estritamente tcnicos, solucionveis pela mera aplica-
o de saberes cientficos, supostamente objetivos e
inquestionveis. As questes educacionais apresenta-
vam-se, ento, como um problema de filosofia de edu-
cao (idem, p. 90).
Em outro escrito, Ansio Teixeira reafirmava essa
mesma concepo inspirada em Dewey, dizendo que
a democracia no um fato histrico pretrito, que
estejamos a procurar repetir, nem uma previso rigo-
rosamente cientfica a que possamos chegar com fatal
exatido determinstica. Deste modo, a democracia,
uma afirmao poltica, uma aspirao, um ideal ou,
talvez, uma profecia, no se apresentava como algo
que pudesse ser alcanado por intermdio da cincia,
mas sim por meio da capacidade humana para atingir
uma vida associada, que todos partilhem igualmen-
te (Teixeira, 1956, p. 15).
Segundo o autor, os resultados do trabalho cient-
fico no produziriam, automaticamente, uma escola
melhor e, assim, uma sociedade melhor. Embora a edu-
cao devesse submeter-se ao crivo das cincias, tor-
nando seus procedimentos intencionais e guiados por
metas bem definidas, suas finalidades seriam estabe-
lecidas no mbito dos valores desenvolvidos no am-
biente democrtico. As cincias ajudariam na cons-
truo de processos escolares mais igualitrios,
verdade, mas no poderiam ser responsabilizadas di-
retamente pela vida democrtica uma aspirao, um
ideal, uma profecia, segundo o prprio Ansio Teixeira.
5
Teixeira mostrava tambm, em outro texto, que a
transformao da escola seria feita mediante estreito
intercmbio da cincia com a filosofia. Apoiada nos
conhecimentos cientficos existentes, a filosofia deve-
ria tornar-se uma disciplina voltada para a compreen-
5
A anlise da filosofia deweyana na educao escolar encon-
tra-se tambm em Teixeira (1959). O conceito de democracia em
Dewey tambm foi analisado por Jayme Abreu (1960).
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 91
so e a regulao da conduta humana. Os fins superio-
res ou espirituais, como a liberdade humana, a reali-
zao da fraternidade e a efetivao da felicidade pes-
soal e coletiva, eram postos como dependentes das
crenas que os seres humanos desenvolvem ao longo
de sua histria, podendo ser investigados objetivamente
pela cincia, que por sua vez fornece subsdios para a
filosofia (Teixeira, 1955b, p. 16).
Sob esta viso deweyana, em que so rompidas
as dicotomias entre cincia e filosofia, em que o mun-
do est em constante movimento sob o impulso do modo
de vida democrtico, o conhecimento cientfico era
apresentado, sempre, como provisrio. Em ltima ins-
tncia, isto significava dizer que os produtos do traba-
lho cientfico, seja no mbito restrito de sua elabora-
o, seja no campo mais amplo em que so apropriados
pela sociedade, submetem-se, invariavelmente, ex-
perincia humana, que , por sua vez, essencialmente
social. Tanto o empenho dos cientistas para dominar
os fenmenos naturais, individuais e sociais, quanto a
transposio dos saberes da resultantes para terrenos
alheios ao de sua elaborao, subjugam-se a defini-
es que dependem da coletividade, esta tambm em
permanente movimento.
Vcrdadc c contingncia
A formulao original e o desenvolvimento das
teorias cientficas tm sua razo de ser no campo da
filosofia, entendida esta disciplina como aquela que
propicia discusso permanente sobre a vida humana e
no como conjunto de dogmas definidores da verdade
eterna e imutvel. Esta concepo, cujo fundamento
advm da teoria lgica de Dewey, era explicada por
Ansio Teixeira em outro ensaio, no qual a principal e
decisiva diferena entre a filosofia deweyana e as de-
mais escolas filosficas era localizada na percepo
da contingncia e precariedade do mundo, o que ins-
crevia o sentido da vida humana no prprio risco e
aventura do tempo e da mudana.
Por esse ngulo, em que novamente sobressai a
noo de movimento e mudana permanentes, Dewey
era mostrado no como um formulador de verdades,
mas como um elaborador de interpretaes, valori-
zaes e orientaes, para guiar a aventura da civi-
lizao e da prpria vida. Parafraseando Dewey,
Ansio Teixeira dizia que a confuso filosfica ins-
talada em sua poca era decorrente de os filsofos in-
sistirem na afirmao de uma realidade superior
precariedade e contingncia do universo (Teixeira,
1955a, p. 4).
6
Tais formulaes resumiam a tese deweyana de
que no papel da filosofia ocupar-se com a definio
de verdades superiores, transcendentais, imutveis,
permanentes. A filosofia devia ser uma contribuio
para o aclaramento do sentido da vida, um esforo
infindvel, posto que o sentido da existncia de seres
social e historicamente determinados altera-se a cada
momento. O papel do filsofo devia ser guiado no
pela busca da Verdade, mas pelo reconhecimento da
mutabilidade permanente do mundo, acompanhado pelo
olhar crtico dirigido s necessidades sugeridas pela
experincia coletiva.
No artigo em que comentava o movimento de re-
novao educacional dos Estados Unidos, acima men-
cionado, Ansio Teixeira aplicava esse mesmo racio-
cnio educao, apontando aquilo que lhe parecia mais
vulnervel naquele pas: a nfase colocada no aspec-
to objetivo da educao, uma tendncia para captar,
por meios estatsticos, o perfil dos programas escolares,
das profisses, das habilidades necessrias aprendi-
zagem, enfim, dos fatos e conceitos vigentes no siste-
ma educacional e teis sua eficincia. Tais investi-
gaes cientficas serviam, segundo ele, para mostrar
a situao educacional l existente como se fosse um
ideal a ser seguido e praticado.
Em outras palavras, os recursos mensuracionistas
da cincia, ao revelarem o aspecto imediato de alguma
coisa, acabavam por contribuir para que esta mesma
coisa fosse vista como verdade permanente e imut-
vel. Este quadro induzia a considerar que a escola de-
via submeter-se quilo que vigorava num dado mo-
mento na sociedade. Enfim, uma escola guiada por
6
A este mesmo assunto tambm foi dedicado um artigo de
Newton Sucupira (1960).
Marcus Vlnlclus da Cunha
92 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
princpios imediatistas e utilitaristas, como se o mun-
do circundante fosse esttico, imvel.
Apoiado em idias deweyanas, Ansio Teixeira
mostrava que os recursos cientficos, capazes de reve-
lar o existente, eram impotentes para elucidar a verda-
de. Embora fosse possvel captar objetivamente o es-
tado da sociedade e da escola num certo momento e,
mediante esses dados, concluir quanto eficincia de
determinados procedimentos, esta no devia ser a abor-
dagem adotada para definir o caminho a ser seguido
pelos educadores. Contra essa viso mecnica, di-
zia Teixeira, devemos acentuar que, se a cincia pode
determinar as matrias de educao, a finalidade e os
objetivos dela sero sempre objeto de uma larga orien-
tao filosfica e social (Teixeira, 1930, p. 95).
No universo deweyano de Teixeira, orientao
filosfica significava permanente discusso no cam-
po dos valores. Orientao social, por sua vez, pressu-
punha a vigncia de um ambiente democrtico, segun-
do os parmetros j delineados acima. O estudo
objetivo da sociedade e da escola seria til como ins-
trumento adicional para fornecer elementos com os
quais a sociedade poderia discutir o seu destino e o
destino de sua escola. Esta ltima tarefa seria obra do
pensamento, da reflexo e da crtica, enfim, da filoso-
fia auxiliada, por certo, mas apenas auxiliada, pelos
recursos da cincia.
Outro autor que tambm comentou o movimento
pedaggico norte-americano foi Loureno Filho que,
em artigo da mesma poca, apresentou uma classifica-
o da pedagogia naquele pas e situou, nela, John
Dewey. De acordo com Loureno Filho, l havia um
grupo que enfatizava os valores tradicionais e enten-
dia que as tcnicas educativas deviam submeter-se a
uma filosofia rigidamente definida; outro grupo in-
sistia no valor das tcnicas de ensino, por si mesmas; e
um terceiro no admitia os progressos da tcnica se-
no para os fins de alterao nos prprios objetivos
da educao, objetivos estes considerados variveis
no tempo e no meio, segundo as alteraes da vida
social decorrentes da experincia (Loureno Filho,
1939, p. 17). Era nessa ltima categoria que Loureno
Filho situava John Dewey.
Como se pode notar, tal caracterizao de Dewey
continha as noes de variabilidade e mutabilidade das
metas educacionais, idias muito prximas daquelas
que j vimos acima expressas por Ansio Teixeira: a
definio do pensamento deweyano por meio das no-
es de movimento, mudana e transformao cons-
tantes. Por isso mesmo, Loureno Filho tambm com-
preendia que, para Dewey, a verdade no possua
seno um carter instrumental, para servir ativi-
dade humana, e que a democracia era o estado social
ideal, em que a cooperao exercida plenamente e
oferece iguais oportunidades de desenvolvimento a to-
dos (idem, p. 18).
Ao que parece, essa concepo de verdade, como
algo contingente ao movimento da sociedade, desagra-
dava profundamente os pensadores catlicos. Em es-
crito publicado logo no incio do perodo aqui analisa-
do, Tristo de Athayde (1932, p. 77) afirmava ser
impossvel aceitar a concepo moral de Dewey por
ela no contemplar princpios objetivos e ideais fixos
que derivem de uma concepo total da vida. Athayde
percebia no haver, em Dewey, a proposio de uma
cincia normativa das aes humanas, pois o pensa-
dor norte-americano rejeitava toda considerao do
sobrenatural, do transcendente, do universal e do fixo
na vida.
Assim, as noes deweyanas de mudana, transi-
toriedade e alterao incessantes da ordem social im-
plicavam a aceitao de verdades tambm transitri-
as, o que conduzia, segundo o idelogo catlico, uma
tica desprovida de fundamento, pois baseada no des-
dm pelos princpios fundamentais das coisas. Ob-
serve o leitor que, em oposio idia de movimento
do mundo, da sociedade e da escola, idia sempre pre-
sente na concepo deweyana de Ansio Teixeira, o
pensador catlico apresentava expresses que reme-
tiam fixidez das coisas, ao estabelecido, quilo cuja
natureza e essncia jazem imutveis e que podem ter
seus fundamentos definidos uma vez e para sempre.
7
7
Essa observao abre interessante perspectiva para pesquisar
a viso dos catlicos a respeito de Dewey o que vimos fazendo
em projeto de Iniciao Cientfica financiado pela FAPESP.
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 93
Pcsquisa cducacionaI
A investigao cientfica no campo educacional
foi tratada por Joo Roberto Moreira mediante a
problematizao de alguns dos temas j destacados
acima, como a integrao entre filosofia e cincia, ca-
racterstica do pensamento deweyano, e a preocupa-
o com os aspectos objetivos ou fixos da educa-
o como norteamento de pesquisa. Em um de seus
artigos, o autor analisava o papel das cincias sociais
como instrumento para melhor conhecimento do ho-
mem e da sociedade, tema que discutia no mbito de
duas grandes linhas de orientao, a europia e a nor-
te-americana.
Na primeira linha, influenciada por Durkheim, a
educao seria uma resultante, mais que uma condi-
cionante das mudanas sociais (Moreira, 1956, p. 48),
o que implicava, segundo a tradio ideo-positivista,
compreender a escola por intermdio de estudos so-
ciolgicos limitados aos problemas da realidade exis-
tente. Por esta via, a pesquisa deveria contentar-se
em compreender e explicar fatos, sem adentrar em
questionamentos de natureza valorativa dos mesmos.
Os problemas prticos, cuja soluo exige discutir
valores morais, inatingveis pela razo positiva, so
deixados para o campo de uma filosofia axiolgica
(idem, p. 49).
Na apreciao feita por J. R. Moreira, pode-se
perceber que a vertente durkheimiana era tida como
competente para apreender a realidade do mundo e da
educao em seus aspectos fixos, momentneos, im-
veis. Da ser impossvel discutir, em seu interior, os
aspectos valorativos implicados na vida prtica, posto
que estes s se revelam na perspectiva da mudana, da
transformao, do movimento. Pela matriz deweyana,
segundo o autor, o que interessava era justamente ul-
trapassar o nvel meramente descritivo dos fenmenos
e abordar situaes que envolvessem os tais proble-
mas prticos, repletos de interrogaes quanto in-
teno normativa ou construtora dos envolvidos.
O esprito norte-americano, muito afeito mu-
dana, ao aperfeioamento e ao progresso, quer social
e poltico, quer econmico e tecnolgico, tinha a es-
cola como campo de anlise cientfica de fatos, sim,
mas tambm como campo passvel de consideraes
no tocante a finalidades e valores. Era assim porque a
perspectiva integradora de John Dewey havia trazido,
para o interior da investigao cientfica, tanto a reali-
dade existente quanto os problemas normativos, colo-
cando todo esse conjunto sob a tutela de um mesmo
empenho investigativo por ele denominado cientfi-
co (idem, p. 49).
Joo Roberto Moreira privilegiava o estudo da
educao por intermdio das cincias sociais, desde
que as investigaes assim conduzidas fossem vistas
sob o enfoque deweyano, contrrio dicotomia entre
cincia, de um lado, e filosofia, de outro. O apelo s
cincias sociais seria norteado, em ltima instncia,
pela tentativa de compreender o homem no mundo
contemporneo, sendo assim til busca de um con-
ceito do homem na educao (idem, p. 55). No cam-
po das cincias sociais aplicadas compreenso dos
fenmenos educacionais, era preciso estar atento para
no adotar atitudes dicotomizadoras que colocassem
os recursos mensuracionistas, descritivos e explicativos
contra a discusso dos fins implicados no objeto in-
vestigado. Na perspectiva de Moreira, ficaria evitado
o risco de tornar a pesquisa socioeducacional um mero
exerccio de coleta de dados, desligado da efetiva dis-
cusso dos compromissos polticos, sociais e morais
nela envolvidos.
Se nesse caso o autor parecia concordar com An-
sio Teixeira quanto aceitao das idias deweyanas,
fazendo eco ao j mencionado equvoco de nortear a
pesquisa para o aspecto objetivo da educao, em
outro escrito publicado, alis, anteriormente ao que
acaba de ser mencionado Moreira manifestava preo-
cupao quanto ao emprego da via pragmatista, ten-
dente a tornar-se, segundo ele, um perigoso utilitaris-
mo solipsista (Moreira, 1954, p. 35). Ao permitir
questionamento constante quanto exatido e univer-
salidade das leis cientficas, o pragmatismo poderia
conduzir indistino entre o verdadeiro e o falso, bem
como ausncia de critrios para decidir sobre o apro-
veitamento dos produtos da cincia. Por este caminho,
o perigo estaria em transformar as balizas do eu soli-
Marcus Vlnlclus da Cunha
94 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
trio em parmetro nico para a tomada de decises, o
que faria o julgamento moral sobre a validade das coi-
sas levar em conta to-somente a utilidade imediata
do conhecimento cientfico, na esfera de necessidades
particulares, individuais e isoladas, por vezes mesqui-
nhas, de pessoas, grupos ou naes.
Tais crticas, que afirmavam o potencial da cin-
cia para revelar verdades, destinavam-se a apontar uma
estreita ligao entre o pragmatismo deweyano e a
sociedade capitalista de sua poca ao que parece, o
grande alvo do pensamento de J. R. Moreira. Negan-
do-se a investigar a essncia das coisas e buscando
discutir sua validade na vida prtica, o pragmatismo
revelava-se como um resultado inegvel da era indus-
trial, por isso mesmo, unilateral e nitidamente capi-
talista (idem, p. 36). Em extensa nota inserida em
outro ensaio de sua autoria (Moreira, 1957), o autor
apresentava as teses de Dewey como aplicveis ape-
nas nascente sociedade norte-americana do incio do
sculo, um mito por ele idealizado.
Visto por este ngulo, o que Moreira estaria di-
zendo que as concepes deweyanas tomavam o
mundo existente ou o mundo que existia apenas em
fantasia como representativo da verdade. Ao rene-
gar a busca descomprometida da Verdade essencial e
imutvel, Dewey deixava-se seduzir por uma nica
verdade, verdade momentnea e unilateral, o mundo
capitalista como verdade. Assim, impressionado pela
vida prtica atual, Dewey teria tomado esta mesma
vida em sua fixidez, deixando escapar o movimento, a
possibilidade de mudana, um mundo alternativo a ser
construdo pela coletividade. Deste modo, Dewey se-
ria a negao das prprias teses deweyanas.
Jayme Abreu (1959, p. 49) entendia de outro modo
o posicionamento poltico de Dewey, para ele um cr-
tico da vida atual americana por fazer severas res-
tries sociedade capitalista, baseada no princpio
aquisitivo como meta suprema e medida final do su-
cesso. Nada mais avesso s concepes deweyanas
do que a perspectiva de tomar a realidade imediata
como parmetro de sociedade ideal, tanto quanto a pre-
tenso de planejamento total da sociedade em que
crenas medievais, ortodoxas fossem incorporadas
como fins fixos e definitivos. Para Abreu, tanto o
passado imvel quanto o presente fossilizado eram
rejeitados pelo pragmatismo deweyano.
O certo que Moreira no concordava integral-
mente com as noes do pragmatismo, nem apoiava a
totalidade das idias de John Dewey, como chegou a
afirmar em outro trabalho (Moreira, 1957, p. 74-75),
e tinha divergncias quanto s posies de Ansio
Teixeira. No concordava com a afirmao do carter
temporrio dos conhecimentos resultantes da cincia,
para ele capazes de estabelecer formulaes gerais
universalmente vlidas, o que era necessrio para dis-
tinguir a cincia do senso comum.
8
Temia que, sob
essa orientao, as investigaes cientficas pudessem
incorrer em equvocos utilitaristas e subjetivistas, tor-
nando-se prticas irrefletidas a servio de interesses
localizados e imediatos a sociedade capitalista, como
j vimos. Dada a necessidade de posicionar o papel
das cincias, particularmente das cincias sociais, como
instrumento til compreenso do universo social e
educacional brasileiro, J. R. Moreira via-se impossi-
bilitado de concordar com o relativismo que via insi-
nuar-se perigosamente nas formulaes deweyanas.
Embora fosse assim, o autor defrontava-se com
uma situao que o levava a mudar seu posicionamen-
to contrrio s concepes pragmatistas. Segundo ele,
os resultados da investigao cientfica ainda eram por
demais fragmentados, incapazes de dar conta dos de-
safios colocados pela realidade social. Em meio a esse
pluralismo de teorias e leis... muitas vezes paralelas
e divergentes, por lhes faltar unidade, no podia ha-
ver outro critrio de escolha seno o da utilidade pr-
tica, conclua. Da concordar, por fim, com o
pragmatismo, visto como uma resultante da tomada
de conscincia da evoluo histrica das cincias
(Moreira, 1954, p. 36).
Para Moreira, j no se tratava de proceder a uma
anlise dos aspectos morais da filosofia deweyana, mas
a um julgamento quanto ao valor das pesquisas cient-
ficas vistas sob o enfoque desta mesma filosofia. As
8
Em uma nota no artigo de Teixeira (1955a, p. 21), Moreira
mostra a diferena que v entre cincia e senso comum.
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 95
teorias deviam ser vistas, ento, como instrumentos
de trabalho, e os resultados cientficos ganhariam va-
lor como um meio, em constante aperfeioamento, para
afirmar nosso domnio sobre o mundo real e modific-
lo para nossa utilidade, dizia o autor (idem, p. 37).
Enfim, a insuficincia momentnea das conclu-
ses cientficas paralelas e divergentes, sem uni-
dade impunha que J. R. Moreira considerasse a ado-
o de critrios externos a este campo para julgar seus
resultados. No caso especfico da educao, quando a
escola encontra-se cercada por problemas sociais
gravssimos, faz-se necessrio adotar uma regra de
ao cientfica: a da pesquisa imediatamente compro-
metida com problemas prticos, especficos e imedia-
tos. Torna-se desprovido de sentido, em tais momen-
tos, qualquer atitude purista em cincia da educao
que venha postergar a reforma inadivel das institui-
es educacionais e das prticas pedaggicas.
Infelizmente Moreira no esclarecia, com a devi-
da preciso, o quadro fragmentrio que representava,
para ele, a cincia de sua poca. O que se pode com-
preender que o estado de desenvolvimento das leis e
teorias cientficas era insuficiente para dar conta dos
problemas a serem concretamente solucionados tal-
vez pelo fato de o mundo ser um lugar em constante e
acelerada mudana e no um lugar estacionrio, pas-
svel de ser explicado pela cincia, ao menos por uma
cincia que se propusesse a compreender o estado atual
da sociedade, a exemplo da vertente durkheimiana,
conforme descrita pelo prprio Moreira. Se for assim,
Moreira rendia-se ao pragmatismo pelas mesmas ra-
zes que Dewey.
Pelo raciocnio de Moreira, se no vlido dis-
tanciar as ferramentas de investigao cientfica da
definio de valores, e se estes no devem ser ditados
por preferncias particulares e isoladas, tambm no
possvel aceitar uma cincia desenvolvida e aplicada
que no seja submetida a um programa de necessida-
des nacionais (idem, p. 45). Embora restasse definir o
sentido da expresso programa de necessidades nacio-
nais, este seria o critrio de definio dos fins da edu-
cao e do aproveitamento dos conhecimentos cientfi-
cos no campo educacional. Eis um critrio bastante
condizente com os princpios pragmatistas, alis, pois
leva em considerao a incapacidade de as cincias
apontarem rumos para a educao escolar. Alm disso,
sugere uma discusso poltica sobre os destinos da co-
munidade. Se considerarmos o enquadramento deweya-
no presente em Ansio Teixeira, esta seria uma discus-
so a ser feita em ambiente democrtico tendo em vista
a melhoria da vida individual e social.
Cincia c artc
A anlise dos escritos publicados nos peridicos
educacionais pesquisados sugere que o pensamento de
John Dewey foi empregado, ao longo do perodo em
estudo, com o intuito de mostrar a relevncia dos pro-
cedimentos cientficos na educao, desde que estes
no fossem tomados como capazes de definir as finali-
dades da prtica pedaggica. Ao lado da cincia, co-
locava-se a necessidade de reflexo sobre os fins edu-
cacionais a ser feita no terreno da filosofia, mas no
de uma filosofia comprometida com determinaes
metafsicas quanto ao sentido do homem e da socieda-
de. A percepo de um mundo em permanente mudan-
a foi determinante para impedir que a tomada de da-
dos relativos ao estado atual da sociedade e da escola
por intermdio das cincias fosse o critrio norteador
da educao. Essa mesma percepo foi decisiva para
impedir, no campo da filosofia, que os educadores
guiassem seus propsitos pela crena na imutabilidade
da natureza humana.
Mas se a mutabilidade do mundo impedia que a
educao fosse vista como uma cincia, embora
permeada pelos conhecimentos dali oriundos, seria ela
ento uma arte? Ao ressaltar aspectos como a vida atual
e as necessidades do momento, e ao renegar qualquer
atitude purista em cincia da educao, como dizia
J. R. Moreira, no estaria o discurso deweyano dei-
xando os procedimentos pedaggicos merc da von-
tade, da subjetividade, da criatividade e de outros atri-
butos individuais dos educadores e dos educandos?
9
E
9
Discuto essa concepo pedaggica frente s formulao
deweyanas no artigo Dewey, escola nova e construtivismo (Cunha,
2001a).
Marcus Vlnlclus da Cunha
96 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
como seria a pesquisa educacional conduzida sob essa
perspectiva, em que a realidade e a realidade esco-
lar, em especial constantemente alterada?
Jayme Abreu procurava esclarecer estas questes
em um escrito que distinguia trs grandes grupos de
filosofias educacionais e suas respectivas implicaes
no campo da pesquisa: o autoritarismo ou dogmatismo
educacional, que via a educao como determinada por
influncias exteriores ao indivduo; o laissez-faire ou
romantismo educacional, que concebia a educao
como resultado de fatores inerentes ao indivduo; e o
experimentalismo educacional, em que se encontravam
John Dewey e outros pensadores norte-americanos,
cuja teoria advogava ser a experincia educativa re-
sultado da interao entre indivduo e ambiente.
10
Com base nessa ltima corrente de pensamento,
o autor analisava as demais, fazendo crticas ao
autoritarismo educacional por colocar as investigaes
cientficas como determinantes das prticas pedaggi-
cas. Assim, dizia o autor, essa filosofia contm um
enfoque que atribui ao cientista educacional poderes
para selecionar os melhores mtodos de ensino para
cada matria, bem como definir os objetivos educa-
cionais (Abreu, 1958, p. 81). O problema estava jus-
tamente na colocao da cincia como determinante
da educao, inclusive de seus fins, perspectiva que
sugere a existncia de uma cincia da educao, pro-
duzida externamente ao campo educacional, como um
corpo autnomo de matria comparvel ao de cincias
bem estruturadas, algo que Abreu refutava veemen-
temente (idem, p. 84).
Nesse mesmo grupo, o dogmatismo educacional,
Abreu via uma outra tendncia que, ao partilhar da
idia de que a educao no constitui um corpo de
matria cientfica, correspondente ao de cincias au-
tnomas, (idem, p. 85-86) acaba sustentando ser a
educao uma arte. Por essa via, todos aqueles que se
empenham em pesquisar para descobrir novos mto-
dos e objetivos educacionais estariam prejudicando o
bom andamento da escola, uma vez que o ensino vis-
to como fundamentado apenas na vocao do bom pro-
fessor, no domnio dos contedos a ensinar e no senso
comum. O professor deve ser um artista diziam os
adeptos dessa posio, segundo Abreu e qualquer
esforo para faz-lo um cientista ser no apenas f-
til, mas hostil mesmo ao magistrio (idem, p. 87).
A crtica do autor, nesse caso, incidia no total des-
prezo dos dogmticos pelos conhecimentos cientficos,
importantes, segundo ele, para formar o professor-
artista. A expresso professor-artista significava, para
Abreu, que a educao, se no era de fato uma cin-
cia, no deixava de ser uma arte. Era uma arte que,
mediante os conhecimentos revelados pela cincia, tor-
nava-se cada vez mais cientfica. O posicionamento
de Abreu visava, deste modo, lanar por terra a ant-
tese entre as concepes de educao como arte e como
cincia (idem, p. 88). A pesquisa cientfica, assim,
era vista como fundamental para o sucesso das prti-
cas pedaggicas, desde que no ficasse com a respon-
sabilidade de ditar externamente os fins e os meios
dessas mesmas prticas.
Nesse ponto, Abreu aceitava algumas das formu-
laes do laissez-faire, segundo as quais a verdadeira
pesquisa devia ocorrer no campo da prtica escolar,
integrando professores e alunos, todos envolvidos em
alcanar suas metas educacionais mediante o conheci-
mento preciso da escola e da comunidade. A crtica do
autor aos adeptos desse romantismo educacional indi-
cava que estes se equivocavam ao ater-se a aspectos
muito particularizados da situao cotidiana, o que
determinava afastar o pesquisador de estudos e inves-
tigaes aplicveis a situaes mais gerais. Alm dis-
so, esse tipo de abordagem tendia a tomar os objetivos
imediatos dos alunos como se fossem objetivos da edu-
cao.
Conclui-se, ento, que o experimentalismo edu-
cacional, a corrente deweyana apoiada por Jayme
Abreu, rejeitava tanto a idia de a educao ser uma
cincia, quanto a concepo que indicava ser ela pu-
ramente uma arte. Tratava-se, isto sim, de uma arte
capaz de tornar-se, pelo contato ntimo com as cin-
cias, mais cientfica, sem deixar de ser arte e sem ren-
der-se a saberes produzidos em campos exteriores
10
Abreu baseava-se no livro Philosophies of education, from
the standpoint of the philosophy of experimentalism, de J. P. Wyne.
}ohn Dewey e o pensamento educaclonal brasllelro
kevlsta rasllelra de Lducaao 97
escola. A pesquisa cientfica, feita no interior da pr-
pria escola, no devia tomar a realidade imediata ou
os desejos momentneos de professores e alunos como
ideais a serem seguidos, pois cabia ao pesquisador
contribuir para a produo de conhecimento e, ao mes-
mo tempo, para remover do cotidiano escolar a ao
rotineira e as opinies empricas, tornando assim os
educadores mais seguros, mais esclarecidos sobre a
tarefa que executam (idem, p. 92).
11
Nesse artigo, Jayme Abreu fazia referncia a
idias contidas em um ensaio de Ansio Teixeira de-
dicado a elucidar as relaes entre cincia e arte na
educao, no qual o autor, mencionando John Dewey,
dizia:
o processo educativo no pode ter fins elaborados fora dele
prprio. Os seus objetivos se contm dentro do processo e
so eles que o fazem educativo. No podem, portanto, ser
elaborados seno pelas prprias pessoas que participam do
processo. O educador, o mestre, uma delas. A sua partici-
pao na elaborao desses objetivos no um privilgio,
mas a conseqncia de ser, naquele processo educativo, o
participante mais experimentado, e, esperemos, mais sbio.
(Teixeira, 1957, p. 21)
Enfim, o processo pedaggico era descrito como
processo ativo, que se altera a cada momento e no
pode ser contido em frmulas abstratas. S quem par-
ticipa desse movimento gil e sujeito a alteraes cons-
tantes pode compreend-lo realmente e, assim, condu-
zi-lo, desde que possua a sabedoria e a experincia
necessrias. O educador competente para tanto o pro-
fissional forjado por condies subjetivas oriundas de
sua vivncia coletiva e implementadas por saberes cien-
tficos.
Considcracs inais
Conforme visto nas pginas precedentes, o pen-
samento de John Dewey foi utilizado pelos educado-
res brasileiros, no perodo e nas fontes estudadas, para
discutir a educao no campo dos valores fundamen-
tais do homem e da vida em sociedade. A caractersti-
ca marcante de todos os discursos inspirados na filo-
sofia deweyana que tais valores no so dados a
priori, mas buscados na situao de um mundo em
permanente mudana. Sob a influncia de Dewey, a
perspectiva de fundar a educao sobre princpios
normativos implicava que estes jamais fossem estabe-
lecidos de maneira definitiva, fixa e categrica, dado
que a realidade algo em permanente movimento.
Por intermdio de autores como os que foram aqui
analisados, representantes da influncia de John Dewey
no Brasil, o pensamento educacional renovador incor-
porou a idia de que a definio das finalidades edu-
cacionais devia fazer-se em meio ao questionamento
da ordem social como estado definido e fixo da hist-
ria humana. A promoo do debate incessante e nunca
concludo, somente possvel em ambiente verdadeira-
mente democrtico, visto como ideal ou como profe-
cia, segundo palavras de Ansio Teixeira, garantia a
liberdade imprescindvel para a edificao de um mun-
do melhor no futuro. As prticas pedaggicas e as ati-
vidades de pesquisa educacional, nesse contexto, no
podiam ser guiadas por outros referenciais que no os
da mobilidade permanente do homem e do mundo por
ele criado, sem que isto traduzisse submisso do indi-
vduo ordem social e econmica.
Mas o iderio educacional renovador desenvolvi-
do no Brasil a partir dos anos de 1920 no foi, todo
ele, inspirado em concepes deweyanas. Embora
Dewey seja mencionado por muitos educadores, a Es-
cola Nova deweyana apenas uma das muitas faces
do escolanovismo (Cunha, 2000). Houve tambm um
escolanovismo francamente taylorista e funcionalista,
com marcada nfase na eficincia dos procedimentos
escolares, na simples adequao do indivduo ordem
social e ao ritmo da indstria em ascenso. Por essa
via, fundada na idia de progresso inevitvel e linear
da civilizao, a cincia era tida como palavra-de-or-
dem indiscutvel, o que reduzia os fins educacionais
mera assimilao dos meios sugeridos pelas revela-
es cientficas. Noes como rendimento, maximi-
zao de resultados, minimizao de esforos e racio-
11
Em outro artigo, Abreu (1959) discorre sobre o papel da
escola como fator de mudana cultural.
Marcus Vlnlclus da Cunha
98 Malo/}un/}ul/Ago 2001 N- 17
nalizao de procedimentos voltavam o olhar dos edu-
cadores para a sociedade capitalista como ponto final
e superior do desenvolvimento humano (Carvalho,
1989, p. 61-62). Tratava-se de um escolanovismo que
tambm continha apelos idia de mundo em movi-
mento.
O quadro em que se desenvolveu a Escola Nova
foi marcado pelas circunstncias do avano da socie-
dade capitalista, o que pode explicar as diversas faces
desse movimento pedaggico. Nenhum outro sistema
de produo e circulao de mercadorias confere tanta
nfase necessidade e urgncia de as pessoas aceita-
rem alteraes na ordem existente. O progresso tecno-
lgico e as imposies da lucratividade determinam
que todos estejam disponveis para adequar-se s no-
vidades, o que certamente responde pela difuso do
tema da transformao constante, levando-o a ocupar
posio de centralidade no discurso pedaggico, tanto
no Brasil quanto nos Estados Unidos de John Dewey.
Como nem todas as caractersticas da sociedade
capitalista contribuem para a manuteno e a busca
do modo de vida cooperativo em benefcio de todos
a democracia, conforme a definio deweyana , a te-
mtica da mudana tinha o potencial de desencadear
discusses polticas no campo da educao. Para os
seguidores de Dewey, aceitar a mudana, a transito-
riedade, a alterao das coisas, no significava seno
colocar o mundo disposio do bem-estar coletivo,
algo diverso do que se via em outras concepes de
Escola Nova. Algo diverso do que se v, tambm, na
atualidade, quando o discurso mudancista posiciona
as pessoas para a busca individual do sucesso, muitas
vezes s custas de outrem, e para a aceitao passiva
do fracasso, como se este fosse uma decorrncia natu-
ral e inevitvel das mudanas econmicas e sociais.
No objetivo do presente estudo discorrer sobre
este assunto, certo, mas a meno a ele til para
que pensemos e pesquisemos um pouco mais sobre
o modo como as idias de John Dewey devem ser en-
tendidas mediante o incessante movimento do mundo
atual. Afinal, o pragmatismo deweyano no foi elabo-
rado para descansar nas estantes das bibliotecas, para
sustentar uma sociedade desumana ou para dar crdito
passividade, mas sim para implementar a compreen-
so e a alterao da ordem do mundo em benefcio do
enriquecimento contnuo da experincia humana o
que os educadores analisados no presente estudo, ao
que parece, viram muito bem.
MARCUS VINICIUS DA CUNHA livre-docente e profes-
sor-adjunto do Departamento de Psicologia da Educao e do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras da Unesp/Araraquara (SP). Publicaes mais re-
centes: a coletnea Iderio e imagens da educao escolar (Auto-
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la Nova no Brasil em Ghiraldelli Jr (org.), O que filosofia da
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