Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras - Fundamentos, Críticas

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Volume VII Nmero XXVI Jul- Set 2008

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Mtodos de Ensino de Lnguas Estrangeiras:
fundamentos, crticas e ecletismo
Prof. Ms. Mrcio Luiz Corra Vilaa
UNIGRANRIO/UFF

Resumo: Este artigo discute diferentes questes relativas a mtodos de ensino de
lnguas estrangeiras, com especial ateno definio do conceito, crticas e a Era Ps-
Mtodo.
Palavras-Chave: mtodo, lngua estrangeira, ecletismo, era ps-mtodo

Foreign Language Teaching Methods:
fundamentals, criticism and eclecticism

Abstract: This article discusses different aspects concerning foreign language teaching
methods with the main focus on the definition of the concept, criticism and the Post-
Method Era.
Keywords: method, foreign language, eclecticism, post-method era

1. Introduo

Questes relacionadas a mtodos de ensino despertam grande interesse,
curiosidade e fascnio no ensino de lnguas estrangeiras. Qualquer pessoa que
faa um breve estudo histrico sobre o ensino de lnguas estrangeiras perceber
facilmente que a busca por um mtodo perfeito foi durante muito tempo uma
obsesso (BROWN, 2001). Conforme Nunan(1995) aponta, acreditava-se na
possibilidade de desenvolvimento ou descoberta de um mtodo que pudesse ser
bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos.
Esta incansvel busca pelo mtodo perfeito de ensino de lngua estrangeira
foi comparada por diversos autores, entre eles, Prator(1979), ao movimento de um
pndulo, uma vez que, em geral, cada mtodo novo busca, de certa forma, romper


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radicalmente com o anterior. Cada nova metodologia de ensino era defendida
como uma revoluo que pretendia corrigir todos os erros das anteriores.
Conforme afirma Prator(1979:05), os defensores e adeptos de um mtodo novo
negavam a validade dos mtodos anteriores.

2. Um breve olhar histrico

Apesar do sculo XIX ter marcado o incio de importantes mudanas e
inovaes na procura pelo mtodo perfeito, foi na segunda metade do sculo XX
que a obsesso por mtodos de ensino de lnguas estrangeiras atingiu seu nvel
mais elevado(LEFFA, 1988; BROWN, 2001; CELCE-MURCIA, 2001b; RICHARDS
& RODGERS, 1986 e 2001). Durante este perodo de tempo vrios mtodos foram
desenvolvidos ou, em alguns casos, modificados ou aperfeioados a partir de
outros j existentes(Cf. BROWN, 2001; RICHARDS & RODGERS, 2001;
LARSEN-FREEMAN, 2003). Entre os mais conhecidos, possvel citar o Mtodo
udio-lingual, o Mtodo Silencioso, a Sugestopedia, o Resposta Fsica Total e o
Mtodo Comunicativo, tambm chamado, convenientemente, por alguns autores,
de Abordagem Comunicativa(ALMEIDA FILHO, 1993, CELCE-MURCIA, 2001b).
Tais mtodos foram motivados e influenciados, em grande parte, por teorias
advindas da Lingstica, da Psicologia, principalmente da Psicologia da Educao
e, em menor proporo, da Sociologia e da Sociolingstica, entre outras cincias
e disciplinas. Dessa forma, conforme novas concepes e teorias surgiam nestas
disciplinas, os mtodos passavam a ser analisados e criticados por novas
perspectivas. Um exemplo claro que pode ser citado o mtodo audiolingual.
Fortemente fundamentado na psicologia behaviorista e na lingstica estrutural,
conforme estas correntes psicolgicas e lingsticas eram questionadas, o mtodo
sofria conseqentemente amplas e ferozes crticas. Em outras palavras, as
influncias da psicologia e da lingstica sobre os mtodos de ensino estimulavam
crticas, adaptaes, reformulaes e o desenvolvimento de novas metodologias.


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Convm destacar que possvel afirmar que, nas duas ltimas dcadas,
com a crescente interdisciplinaridade entre as cincias e disciplinas e com o
fortalecimento de diversos campos de estudos lingsticos, tais como Lexicologia,
Anlise do Discurso, Semntica, entre outros, as metodologias e filosofias de
ensino passaram a sofrer influncia de uma maior diversidade de campos de
estudo.

3. Afinal, o que um Mtodo?

A palavra mtodo vem do grego mthodos, uma palavra composta por meta,
que denota sucesso, ordenao e hods, que significa via, caminho. Partindo
desta etimologia, possvel afirmar que o conceito de mtodo est relacionado a
um caminho que, seguido de forma ordenada, visa a chegar a certos objetivos,
fins, resultados, conceitos etc.
Rampazzo(2002:13) afirma que atualmente a palavra mtodo refere-se a
um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na
investigao da verdade, no estudo de uma cincia, ou para um determinado fim.
Convm destacar que o autor enfatiza que um mtodo deve seguir etapas
ordenadas. Em outras palavras, Rampazzo considera o mtodo como um trajeto
linear que deve ser seguido para que um fim previamente estabelecido seja
obtido.
As concepes at aqui apresentadas enfatizam que o conceito de mtodo
refere-se a um caminho necessrio para a obteno de um fim.
importante destacar que, em diferentes Cincias(Biologia, Sociologia,
Filosofia, etc), o conceito de mtodo sofre alteraes devido natureza de cada
uma delas e aos seus objetos e objetivos de estudo. O que nos interessa aqui,
portanto, a concepo, ou melhor, as concepes de mtodo na rea
pedaggica, com especial foco no ensino lnguas estrangeiras.
Apesar do conceito de mtodo ser bastante abrangente e polissmico, na
literatura sobre ensino de lnguas estrangeiras, duas concepes sobre mtodos


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obtiveram destaque e so freqentemente citadas em artigos, dissertaes, teses
e livros. Tais concepes foram elaboradas por Edward Anthony(1963) e por
Richards e Rodgers(1986).

3.1 - A viso de Edward Anthony(1963)

A primeira concepo, elaborada e defendida por Anthony(1963), considera
o mtodo como o estgio intermedirio entre a abordagem de ensino e as tcnicas
adotadas pelo professor. Por abordagem, o autor considera as concepes do
professor a respeito da natureza da linguagem e dos processos de ensino e
aprendizagem. Em outras palavras, a abordagem refere-se viso geral sobre o
que seja uma lngua e sobre o que seja ensinar e aprender uma lngua.
Cabe ao mtodo, estgio seguinte abordagem, o papel de plano geral a
para apresentao e ensino da lngua. Este deve estar, portanto, de acordo com a
abordagem, sendo derivado dela.
Por fim, tendo sido planejado o mtodo, este realizado na prtica docente
por meio de diferentes tcnicas. As tcnicas so, portanto, os recursos, as
estratgias e as atividades prticas empregadas pelo professor, na sala de aula,
para que o mtodo atinja a sua realizao concreta no contexto pedaggico.
Vejamos a figura abaixo que auxilia a compreenso deste conceito de
mtodo proposto por Anthony:

Figura 1 Posio hierrquica do conceito de mtodo

Abordagem
Mtodo
Tcnica


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A figura acima demonstra que a relao entre os elementos propostos por
Anthony ocorre de forma hierrquica, na qual a Abordagem se refere ao elemento
mais abrangente e a Tcnica ao mais especfico.
Conforme foi citado, a concepo de Anthony hierrquica, de forma que o
elemento superior conduz elaborao e ao planejamento do seguinte. Em outras
palavras, o mtodo (elemento intermedirio nesta hierarquia) deriva da abordagem
do professor e, por conseqncia, influencia diretamente a escolha e o emprego
das tcnicas de ensino. Cabe, portanto, ao mtodo a funo bsica de
planejamento da atividade docente, levando em conta as concepes de
linguagem e aprendizagem do professor.
importante destacar que uma abordagem pode gerar diferentes mtodos e
que um mtodo se realiza na prtica por diferentes tcnicas. Uma mesma tcnica,
por sua vez, pode ser adotada em mtodos diferentes.
A concepo de mtodo de Anthony representou um marco no estudo e na
pesquisa de mtodos de ensino de lnguas estrangeira, ainda sendo amplamente
adotada e citada at os dias de hoje.
Tendo apresentado a revolucionria conceituao de abordagem, mtodo e
tcnica proposta pelo lingista americano Edward Anthony, passarei a seguir a
apresentar outra conceituao de mtodo que obteve grande repercusso e
aceitao no campo de ensino de lnguas estrangeiras: a viso de Richards e
Rodgers(1986).

3.2- A viso de Richards e Rodgers

Richards e Rodger(1986) apresentam uma reformulao e conseqente
ampliao do conceito de mtodo. Para os autores, um mtodo formado por
trs componentes: a abordagem, o desenho(design) e os procedimentos.
Brown(2001) chama ateno para o fato que, em linhas gerais, os conceitos
de mtodo e tcnica, de Anthony, foram renomeados, por Richards e Rodgers,


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para desenho e procedimentos, respectivamente. Entretanto, vale ressaltar que,
para Richards e Rodgers, o mtodo deixa de ser um estgio hierrquico
intermedirio para tornar-se a combinao harmnica de trs fatores: a
abordagem, o desenho e os procedimentos.
A relao entre os trs elementos propostos por Richards e Rodgers pode
ser mais facilmente compreendida na figura abaixo.

Figura 2- Relao entre elementos de um mtodo segundo Richard e Rodgers(1986)

Abordagem Procedimentos Desenho
Mtodo

3.2.1- A abordagem

A abordagem, assim como na viso de Anthony(1963), compreendida, por
Richards e Rodgers(1986), como as concepes do professor sobre lngua e
aprendizagem. Ela influenciada, basicamente, por teorias advindas das Cincias
Lingsticas(no que se refere viso de linguagem) e da Psicologia(no que se
refere viso de ensino/aprendizagem).
O mtodo audiolingual serve mais uma vez para efeito de exemplificao.
No que se refere viso de lngua, o mtodo citado baseia-se no estruturalismo(a
lngua enquanto forma/estrutura). A viso de aprendizagem que sustenta o
mtodo o Behaviorismo(Comportamentalismo), segundo o qual a aprendizagem
ocorre por meio de formao de hbitos, por meio da famosa abordagem trplice:
estmulo, resposta e reforo.



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3.2.2- 0 Desenho de curso(design)

O segundo elemento constituinte de um mtodo na viso de Richards e
Rodgers o desenho(design). Os autores subdividem o desenho em: objetivos de
ensino, programa de ensino, papel do professor, papel do aluno, papel dos
materiais instrucionais, tipos de tarefas.
Convm destacar que os elementos acima derivam da abordagem e
precisam estar em inter-relaes lgicas e harmoniosas. Vejamos alguns
exemplos:

1- O papel do aluno visa a corresponder ao papel do professor ou
complement-lo.

Imaginemos uma situao de ensino na qual o papel do professor ser um
exemplo para o aluno, oferecendo exemplos da lngua-alvo. Neste caso o
aluno ter o papel de reproduzir/repetir/imitar os exemplos do professor.

2- O programa de ensino est em estreita relao com objetivos de
ensino

Na maioria das vezes, o programa de ensino ser uma resposta aos
objetivos de aprendizagem.

3.2.3- Procedimentos

Os procedimentos referem-se s tcnicas, aos comportamentos, s prticas
e estratgias didticas que possibilitam a execuo prtica e real de um mtodo
na sala de aula.


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4. Uma breve comparao das duas concepes

Apesar de, primeira vista, as duas concepes de mtodo apresentadas
acima parecem quase idnticas, trocando-se apenas os nomes dos alguns
elementos, elas so apresentam diversas diferenas. Enquanto para Anthony, o
mtodo o estgio hierrquico intermedirio entre a abordagem e as tcnicas,
para Richards e Rodgers, um mtodo o resultado da soma de trs elementos
simultneos (abordagem, desenho e procedimentos).
Faz-se tambm til e esclarecedor destacar que, embora os conceitos de
abordagem e procedimentos de Richards e Rodgers sejam muito prximos aos
conceitos de abordagem e tcnica de Anthony(1963), no elemento
desenho(design) que Richards e Rodgers oferecem um maior detalhamento e
refinamento para o estudo, a anlise e a avaliao de mtodos de ensino de
lnguas estrangeiras. A subdiviso do desenho(design) nos 6 elementos expostos
acima possibilita melhores recursos para a descrio de um mtodo.
As concepes sobre mtodo defendidas por Anthony e Richards e
Rodgers, que foram brevemente apresentadas acima, oferecem a professores e
pesquisadores de ensino de lnguas estrangeiras meios e parmetros que podem
auxiliar na descrio e na anlise dos diferentes mtodos existentes(RICHADS &
RODGERS, 1986: BROWN, 2001). Um mtodo de ensino de lngua estrangeira
deve ser regido por princpios, que, devidamente planejados e organizados,
devem conduzir a uma atividade docente coerente (BROWN, 2001).

5. Crticas ao conceito de mtodo

O conceito de mtodo tem sofrido crticas variadas de autores no campo de
ensino de lnguas estrangeiras(LARSEN-FREEMAN, 2003). Examinaremos aqui
algumas crticas.


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A primeira crtica refere-se ao carter prescritivo dos mtodos de
ensino.Argumenta-se que os mtodos possuem natureza altamente prescritiva, o
que diminui ou impossibilita a realizao de uma prtica docente autnoma e
coerente. Dessa forma, o professor seria um reprodutor em sua aula de tcnicas
elaboradas e prescritas por terceiros.
A descontextualizao dos mtodos outra crtica que merece destaque.Os
mtodos, segundo a crtica, ignoram as especificidades e as realidades
contextuais, partindo do falso princpio de homogeneidade das salas de aula. Essa
crtica, acredito, uma extenso da anterior, uma vez que a descontextualizao
seria conseqncia das prescries metodolgicas. Em outras palavras, o que
seria bom ou bem-sucedido em um contexto seria bom para todos os outros.
O termo mtodo adotado com diferentes significados e, alm disso, se
refere a diferentes dimenses e estgios da prtica docente. Algumas vezes o
termo empregado como sinnimo para abordagem, metodologia, princpios,
tcnicas, estratgias, entre outros termos, o que ocasiona impreciso
terminolgica. Dessa forma, a abrangncia e a polissemia constituem mais uma
crtica ao conceito de mtodo.
Por fim, a crtica mais contundente a inexistncia do mtodo perfeito.
Essa a critica mais freqente. Ela relativamente mais nova que as demais aqui
citadas. Uma das motivaes desta crtica a constatao da enorme diversidade
de fatores cognitivos, afetivos, sociais, culturais, entre outros, envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem.

6. A era ps-mtodo e o ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras

Ao contrrio do que se imaginava e tanto desejava, o desenvolvimento de
novos mtodos de ensino de lnguas estrangeiras no significou o fim de
problemas e obstculos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem.
Motivados por essa constatao e por um conseqente descontentamento com o
prprio conceito de mtodo, alguns autores e pesquisadores passaram a defender


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a impossibilidade de existncia de um mtodo perfeito( PRAHBU, 1990, BROWN,
2002). Conforme Duque(2004) destaca, a busca pelo mtodo perfeito se
transformou na busca de um mtodo mais adequado. Esta concluso conduziu,
de certa forma, defesa do ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras como
forma de liberdade e flexibilidade metodolgicas. Deseja-se com isso estabelecer
um rompimento com a rigidez imposta por muitos mtodos e a valorizao dos
professores, dos alunos e dos contextos de aprendizagem.
Em termos gerais, o ecletismo visa a possibilitar que o professor faa
escolhas metodolgicas que sejam mais coerentes e necessrias, tendo em vista
o contexto de ensino aprendizagem onde cada professor desempenha a sua
atividade docente. Isto representa, em outros termos, um rompimento com
procedimentos metodolgicos que, na maioria das vezes, foram planejados para
salas de aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenas contextuais
e individuais de naturezas variadas.
Convm destacar que o ecletismo deve ser compreendido como
flexibilidade e no como ausncia metodolgica. Conforme defendido por Larsen-
Freeman(2003) e Brown(2001), o mtodo ecltico deve conduzir a uma prtica
coerente e plural no ensino de uma lngua, onde grande variedade de atividades
possa ser empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de
ensino. Os autores e pesquisadores apontam que este ecletismo deve ser guiado
por princpios.
Ao adotar um mtodo ecltico, o professor deve ser capaz de fazer
escolhas metodolgicas que atendam s caractersticas e s necessidades de seu
contexto pedaggico. Portanto, ele deve estar atento para que o caminho at seus
objetivos seja coerentemente percorrido. Em outras palavras, toda atividade
docente deve ser justificvel e estar em harmonia com os objetivos de
ensino/aprendizagem.
preciso tomar cuidado para que o ecletismo no seja levado a nveis
extremos. Imaginemos uma situao na qual um professor com uma carga horria


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pequena (2 horas semanais), com uma determinada turma, realizou a seguinte
programao com seus alunos:

Figura 3 Plano de Aula Eventual
Maio Junho
Dia 1 Gramtica Simple Past
Dia 8 Msica
Dia 15 Texto
Dia 22 Filme
Dia 29 - Vocabulrio
Dia 5 Exerccios
Dia 12 Msica
Dia 19 Texto
Dia 26 Texto

Aps a leitura do dirio acima, poderamos questionar algumas perguntas
bsicas: Qual o contedo ensinado?; Qual o objetivo do professor? Quais as
necessidades bsicas dos alunos? Aparentemente responder s perguntas acima
seria difcil ou, at mesmo, impossvel, uma vez que parece no haver coerncia
ou lgica nas aulas do professor.
O exemplo acima pretende demonstrar que o ecletismo no deve conduzir
ausncia metodolgica. Possivelmente os alunos achariam as aulas acima
interessantes por serem diversificadas e fazerem uso de diversos recursos e
tcnicas de ensino. Entretanto, a diversidade ilustrada pode no resultar em
qualidade de ensino. Para que estas aulas fossem realmente produtivas, haveria
a necessidade de algo que estabelecesse um elo entre elas. O simples uso de
diferentes recursos no garante sucesso.

7- O professor na era ps-mtodo: novos papis e desafios

O ecletismo metodolgico acarreta na maior responsabilidade do professor
por suas escolhas e prticas. Esta responsabilidade exige do professor uma
formao mais ampla, crtica e autnoma. H, portanto, novos papis que devem
ser desempenhados pelo professor. Se antes, este era o executor de um mtodo,
agora cabe a ele tomar decises, avaliar o processo de ensino/aprendizagem,


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desenvolver materiais instrucionais, entre outras novas funes. Isto requer do
professor uma formao mais completa.
Acompanhando esta mudana dos papis e responsabilidades do
professor, o termo treinamento passa a ser comumente substitudo por formao,
educao ou desenvolvimento (FREEMAN, 2004). Na era dos mtodos os
professores eram treinados para a aplicao de um mtodo. Na era ps-mtodo, o
professor deve ser formado para compreender melhor o processo de ensino
aprendizagem de uma lngua estrangeira. Estas mudanas podem ser sentidas
em termos como: ensino crtico, formao reflexiva, postura autnoma, entre
outros(RICHARDS e LOCKHART, 1996; RICHARDS e NUNAN, 2000, MURPHY,
2001, FREEMAN, 2004).
A atuao do professor como pesquisador em seu contexto de ensino,
especialmente na sua prpria sala de aula, tambm pode ser considerada como
outra possvel conseqncia da Era Ps-Mtodo. Isto pode ser notado no nmero
cada vez maior de professores em programas de ps-graduao interessados em
pesquisar o que acontece em sala de aula(BAILEY, 2001; TAYLOR, 2002). Estas
mudanas metodolgicas refletem tambm nas metodologias de pesquisa
empregadas para pesquisar a sala de aula. cada vez maior o emprego de
metodologias qualitativas que visam compreender, descrever e analisar o
processo de ensino/aprendizagem, com maior freqncia para pesquisas de base
etnogrfica, pesquisa-ao e prtica exploratria(VAN LIER, 1990; MOITA
LOPES, 1996; SELIGER e SHOHAMY, 2000; BAILEY, 2001; NUNAN, 2001) .

8- Consideraes Finais

O campo de ensino de lnguas estrangeiras encontra-se em grande
expanso por uma diversidade de fatores, entre eles a globalizao, a internet e o
mercado de trabalho(VILACA, 2003). Cada vez mais os alunos de lnguas
estrangeiras precisam acumular capacidades e conhecimentos. Isto faz com que o
professor tenha a sua responsabilidade em destaque. Se por um lado o domnio


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de uma lngua estrangeira deve ser cada vez melhor e abrangente, por outros as
necessidades dos tempos atuais exigem que o ensino seja cada vez mais rpido e
produtivo. Trocando em midos: o aluno atual, em muitas situaes, precisa
aprender mais e melhor em cada vez menos tempo.
Conseqentemente o professor precisa estar cada vez mais preparado para
no s lecionar, mas tambm administrar o processo de ensino/aprendizagem de
uma lngua estrangeira. Para isto, a formao do professor requer ateno
especial. Embora estejamos numa era que permite e, em muitas situaes, exige
o ecletismo, um dos fundamentos necessrios a esta formao conhecimento e
estudo crtico dos mtodos e das abordagens de ensino, para que a sua
participao no ensino seja fundamentada em princpios terico-metodolgicos,
competncias e conhecimentos slidos e compatveis com a sociedade e o tempo
em que vivemos.
Mesmo em contextos nos quais um mtodo especfico seja privilegiado ou
adotado, este e os materiais didticos no conseguiro atender plenamente aos
objetivos, s caractersticas e s necessidades do contexto de ensino. Cabe,
portanto, ao professor, em menor ou maior nvel, fazer escolhas e adotar
estratgias e procedimentos adequados, sensatos e produtivos.

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Mrcio Luiz C. Vilaa Professor de Lngua Inglesa dos cursos de Graduao e Ps-
Graduao em Lngua Inglesa da UNIGRANRIO(Universidade do Grande Rio), Mestre em
Lingstica Aplicada pela UFRJ e doutorando em Letras(Estudos Lingsticos) pela UFF.
Autor de Vocabulrio Rpido em Ingls(2004) e Dominando os Verbos Ingleses(2005),
publicados pela Editora Cincia Moderna.

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