VYGOTSKY, Lev S. 1984. A formao social da mente.

So Paulo:
Martins Fontes, Segunda Parte.


Captulo 6 Interao entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepes sobre a relao entre os processos de
aprendizado e desenvolvimento reduzem-se a trs posies tericas, todas por ele
rejeitadas:
1 - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento,
pressupondo que o desenvolvimento independente do aprendizado. O aprendizado
seria um processo externo que se utiliza dos avanos do desenvolvimento mas no o
impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturao) considerado pr-
condio para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funes mentais de uma
criana no amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma
instruo se mostrar til. Piaget seria representante desta linha;
2 - Postula que aprendizagem desenvolvimento. O desenvolvimento visto
como o domnio dos reflexos condicionados. A diferena com relao ao primeiro grupo
relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem.
Para estes, os dois processos so simultneos. James representa esta linha;
3 - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os
defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois
processos diferentes (maturao e aprendizado), porm relacionados e mutuamente
dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturao (desenvolvimento do
sistema nervoso) torna possvel o aprendizado e este estimula a maturao. Assim, ao
aprender determinada operao, a criana cria estruturas mentais de um certo tipo,
independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento
sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discusso leva a um velho problema pedaggico: a
relao entre disciplina formal e transferncia de aprendizagem. Movimentos pedaggicos
tradicionais tm justificado a nfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida
diria (lnguas clssicas, por exemplo), por sua influncia sobre o desenvolvimento global:
se o estudante aumenta sua ateno ao estudar gramtica latina, aumentaria sua
capacidade de focalizar ateno sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto que as
capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para o
autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por
exemplo, que a velocidade de somar nmeros no est relacionada velocidade de dizer
antnimos.

Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posio com relao s trs anteriores. O
aprendizado, diz ele, comea muito antes de as crianas freqentarem a escola. Qualquer
situao de aprendizado escolar tem uma histria prvia. Por exemplo, antes de aprender
aritmtica a criana j lidou com noes de quantidade, de adio e outras operaes, de
comparao de tamanhos etc. A diferena que o aprendizado escolar est voltado para
a assimilao de fundamentos do conhecimento cientfico. Diz o autor: Aprendizagem e
desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana (p. 95).
O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criana, alm da pura
sistematizao. Para esclarecer esse algo novo, Vygotsky apresenta o conceito de zona
de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois nveis de desenvolvimento:
1 - nvel de desenvolvimento real, que o resultado ou produto final de ciclos
de desenvolvimento j completados. Por exemplo, a idade mental de uma criana medida
num teste. Esse nvel dado por aquilo que a criana consegue fazer por si mesma, isto
, pela soluo independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente.
2 - nvel de desenvolvimento proximal, que define as funes que esto em
processo de maturao, o estado dinmico de desenvolvimento; a distncia entre o
nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de
desenvolvimento proximal determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de adultos e em colaborao com companheiros mais capazes (quando o
professor inicia a soluo e a criana completa, por exemplo). Ele caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser zona de
desenvolvimento real amanh. Ou, em outras palavras, o que a criana faz hoje com
assistncia, amanh far sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliao do papel
da imitao no aprendizado. Para Vygotsky, a imitao no um processo meramente
mecnico. Uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de
desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um
problema, a criana entende; caso ele utilize processos matemticos superiores, a criana
no compreende a soluo, no importa quantas vezes a copie.
Uma conseqncia disso a mudana nas concluses que podem ser tiradas de
testes diagnsticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos
testes orienta o aprendizado de ontem, isto , os estgios j compl etados, sendo,
portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal
permite propor uma nova frmula: o bom aprendizado aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos i nternos de
desenvolvimento que so capazes de operar somente quando a criana interage em seu
ambiente e em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se aquisies independentes.
A grande diferena do homem com o animal que este ltimo no consegue
resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento no coincidem
com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e
atrs do aprendizado.

Captulo 7 O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influncia na promoo do
desenvolvimento infantil, apesar de no ser o aspecto predominante da infncia. Para ele,
o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, atividade. Embora
mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco o
estudo dos jogos de papis ou brincadeiras de faz-de-conta (mame e filhinha, por
exemplo), tpicas de crianas que aprendem a falar e, portanto, j so capazes de
representar simbolicamente e envolver-se em situaes imaginrias. A caracterstica
definidora do brinquedo, por excelncia, a situao imaginria.
A imaginao uma funo da conscincia que surge da ao. atividade
consciente, um modo de funcionamento psicolgico especificamente humano, no
presente na conscincia da criana muito pequena (com menos de trs anos) e
inexistente nos animais. A criana muito pequena quer a satisfao imediata de seus
desejos. Ela no consegue agir de forma independente daquilo que v, h uma fuso
entre o que visto e seu significado. Um exemplo a seguinte situao: Tnia est
sentada. Pede-se criana que repita a frase: Tnia est de p. Ela mudar a frase para:
Tnia est sentada.
na idade pr-escolar que ocorre a diferenciao entre o campo de significado e
o campo de viso. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas
idias. A criana comea a utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por
exemplo, um cabo de vassoura representa um cavalo. Diz o autor: A criana v um
objeto, mas age de maneira diferente daquilo que v. Assim, alcanada uma condio
em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v (p.110). Mas
essa transformao separar o pensamento (significado da palavra) do objeto no se
realiza de uma s vez. O objeto torna-se o piv da separao entre o pensamento e o
objeto real. Ento, para imaginar um cavalo, a criana usa um cavalo de pau. Vygotsky
situa o comeo da imaginao humana na idade de trs anos.
O brinquedo uma forma de satisfazer os desejos no realizveis da criana, de
suprir a necessidade que ela tem de agir em relao mundo adulto, extrapolando o
universo dos objetos a que ela tem acesso. atravs do brinquedo que ela pode dirigir
um carro ou preparar uma refeio, por exemplo. A brincadeira uma forma de resolver
um impasse: a necessidade de ao da criana, com gratificao imediata versus a
impossibilidade de executar essas aes na vida real e lidar com desejos que s podem
ser satisfeitos no futuro. Essa contradio explorada e resolvida temporariamente
atravs do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criana procura ser
coerente com os papis assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas
situao representada. Por exemplo, ao imaginar-se como me de sua boneca, a menina
faz questo de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, seus
futuros papis e valores. Nesse processo, a imitao tambm ganha destaque: imitar os
mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforo de
manter a fidelidade ao que observa faz com a criana atue num nvel mais avanado ao
habitual para sua idade. No brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade
(p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginrio, seguindo suas regras, cria-
se uma zona de desenvolvimento proximal, pois h o impulso em direo a conceitos e
processos em desenvolvimento.
O prazer no a caracterstica que define o brinquedo. Ele preenche uma
necessidade da criana. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papis de que as
crianas participam induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda situao
imaginria contm regras de comportamento, assim como todo jogo de regras contm
uma situao imaginria. No brinquedo a criana tem que ter autocontrole, tem que agir
contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-
se um desejo para a criana e esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo o mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar.
A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo (p.117), diz
ele. E mais adiante: Na idade escolar, o brinquedo no desaparece mas permeia a
atitude em relao realidade (p.118). A instruo e o aprendizado na escola tambm
esto avanados em relao ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a
instruo escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal.

Captulo 8 A pr-histria da linguagem escrita
A conquista da linguagem um marco no desenvolvimento do homem. Ela
possibilita, dentre outras coisas, que o homem planeje a soluo para um problema antes
de sua execuo. O domnio da linguagem oral promove mudanas profundas, pois
permite criana organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de se
relacionar com o mundo.
A aquisio da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento
da pessoa e provoca uma mudana radical das caractersticas psicointelectuais da
criana. Para Vygotsky, esse complexo sistema de signos que a linguagem escrita
fornece um novo instrumento de pensamento criana, permite outra forma de acesso ao
patrimnio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove
novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento.
O aprendizado da escrita produto cultural construdo ao longo da histria da
humanidade um processo bastante complexo e comea muito antes de o professor
colocar um lpis na mo da criana pela primeira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita
apenas como habilidade motora. Diz ele: Ensina-se a criana a desenhar letras e a
construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecnica de ler o que est escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem
escrita como tal (p.119). A linguagem escrita diferente da falada, pois exige um
treinamento artificial que requer esforos e ateno enormes por parte do aluno e do
professor. Ento h o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano,
com nfase na tcnica (como aprender a tocar piano).
A escrita um sistema de representao simblica da realidade bastante
sofisticado. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer
desconexo e confuso mas possui uma linha histrica unificada que conduz s formas
superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
- num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda
ordem, ou seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da
linguagem falada; a linguagem falada constitui um sistema de smbolos de primeira
ordem, isto , signos de entidades reais e suas relaes;
- gradualmente h uma reverso a um estgio de primeira ordem: a lngua falada
desaparece como elo intermedirio e a linguagem escrita adquire um carter de
simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem
falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representaes simbl icas
da realidade que a criana realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como
formas de representao simblica, contribuem para o processo de aquisio da
linguagem escrita. A histria do desenvolvimento da linguagem escrita na criana comea
com o aparecimento do gesto como signo visual inicial que contm a futura escrita da
criana como uma semente contm um futuro carvalho (p.121). Os signos so a fixao
de gestos. Para Vygotsky, h uma ntima relao entre a representao por gestos e a
representao pelos primeiros rabiscos e desenhos das crianas.
O brinquedo, ao exercer uma funo simblica, tambm est ligado linguagem
escrita. O brinquedo simblico uma espcie de fala atravs de gestos que d
significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um
lpis simboliza uma pessoa.
A criana s comea a desenhar quando a linguagem falada j alcanou grande
progresso. A esse respeito, Vygotsky diz: O desenho uma linguagem grfica que surge
tendo por base a linguagem verbal (p.127), sendo considerado, portanto, um estgio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a
fala a representao simblica primria, base de todos os demais sistemas de signos.
Na idade escolar, a criana apresenta uma tendncia de passar de uma escrita
pictogrfica (baseada na representao simplificada dos objetos da realidade) para uma
escrita ideogrfica (representaes atravs de sinais simblicos abstratos). Gradualmente
as crianas substituem
1
traos indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substitudos,
por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a
isso, a criana precisa descobrir que, alm de coisas, pode-se desenhar a fala. O
desenvolvimento da linguagem escrita se d pelo deslocamento do desenho de coisas

1
A respeito de experimentos sobre o processo de simbolizao na escrita, Vygotsky cita Luria (seu discpulo
e colaborador).

para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita
so momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem
escrita. Desenhar e brincar so, portanto, estgios preparatrios ao desenvolvimento da
linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a trs concluses de carter prtico:
1 - seria natural transferir o ensino da escrita para a pr-escola, pois as crianas
mais novas j so capazes de descobrir a funo simblica da escrita;
2 - a escrita deve ter significado para as crianas, a necessidade de aprender a
escrever deve ser despertada e vista como necessria e relevante para a vida: S ento
poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como hbito de mos e dedos,
mas como uma forma nova e complexa de linguagem (p.133);
3 - h necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores
devem ser acoplados ao brinquedo e o escrever deve ser cultivado ao invs de
imposto. A criana deve ver a escrita como momento natural de seu desenvolvimento e
no como treinamento imposto de fora para dentro: o que se deve fazer ensinar s
crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita das letras (p. 134), diz Vygotsky.