Fundamentao Terico-Metodolgica Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Equipe Tcnica Equipe Tcnica Equipe Tcnica Equipe Tcnica Equipe Tcnica Atade Alves Diretor de Avaliao para Certificao de Competncias Dorivan Ferreira Gomes Coordenador-Geral de Exames David de Lima Simes Coordenador-Geral de Instrumentos e Medidas Educacionais Alberto Gustavo Brusa Gonzalez Alessandra Regina Ferreira Abadio Clia Maria Rey de Carvalho Ftima Deyse Sacramento Porcidnio Frank Ney Sousa Lima Gilberto Edinaldo Moura Irene Aparecida Braga Kelly Cristina Naves Paixo Jane Hudson de Abranches Marcio Andrade Monteiro Maria Cndida Muniz Trigo Mariana Ribeiro Bastos Migliari Maria Vilma Valente de Aguiar Milena Castro Amorim Suely Alves Wanderley Tereza Maria Abath Pereira EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO (ENEM) Fundamentao Terico-Metodolgica Inep Braslia | DF | 2005 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLEP) Lia Scholze COORDENADORA DE PRODUO EDITORIAL Rosa dos Anjos Oliveira COORDENADOR DE PROGRAMAO VISUAL F. Secchin EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes REVISO Socorro Barbosa Eveline de Assis NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Regina Helena Azevedo de Mello DIAGRAMAO E ARTE-FINAL Raphael Caron Freitas TIRAGEM 26.000 exemplares EDITORIA Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4Andar, Sala 418 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042 Fax: (61) 2104-9812 editoria@inep.gov.br DISTRIBUIO Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4Andar, Sala 414 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fone: (61) 2104-9509 publicacoes@inep.gov.br http://www.inep.gov.br/publicacoes A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem): fundamentao terico-metodolgica / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia : O Instituto, 2005. 121 p. : il. 1. Ensino mdio. 2. Avaliao da educao. I. Ttulo. CDU 373.2 Sumrio APRESENTAO............................................................................................. 7 1 EIXOS TERICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM..............................11 11 11 11 11 1.1 Competncias e habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica...........................................................13 13 13 13 13 Lino de Macedo 1.2 A situao-problema como avaliao e como aprendizagem.................................................................29 29 29 29 29 Lino de Macedo 1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema a partir do Enem............................................................................37 37 37 37 37 Lino de Macedo 1.4 Interdisciplinaridade e contextuao......................................41 41 41 41 41 Nlson Jos Machado 2 ARTICULAO DO ENEM COM AS REAS DE CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NA REFORMA DO ENSINO MDIO................................................................................55 55 55 55 55 2.1 A rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias no Enem..........................................................................................57 57 57 57 57 Zuleika de Felice Murrie 2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no ensino mdio......................................................... 61 61 61 61 61 Luiz Carlos de Menezes 2.3 O Enem, as Cincias Humanas e suas Tecnologias........................................................ 65 65 65 65 65 Raul Borges Guimares 3 AS COMPETNCIAS DO ENEM....................................................................................................... 69 69 69 69 69 3.1 Competncia I .......................................................................................................................... 71 71 71 71 71 Maria Ceclia Guedes Condeixa Zuleika de Felice Murrie Maria da Graa Bompastor Borges Dias Reginaldo Pinto de Carvalho 3.2 Competncia II ......................................................................................................................... 75 75 75 75 75 Luiz Carlos de Menezes Regina Cndida Ellero Gualtieri Raul Borges Guimares Jlio Csar Foschini Lisboa Maria Regina Dubeaux Kawamura 3.3 Competncia III ........................................................................................................................ 79 79 79 79 79 Lino de Macedo Leny Rodrigues Teixeira Eduardo Sebastiani Ferreira Dalton Francisco de Andrade 3.4 Competncia IV........................................................................................................................ 89 89 89 89 89 Nlson Jos Machado 3.5 Competncia V......................................................................................................................... 93 93 93 93 93 Mrcio Constantino Martino Angela Correa Krajewski Valdir Quintana Gomes Jnior Fortunato Pastore 4 EIXOS METODOLGICOS DO ENEM............................................................................................ 99 99 99 99 99 4.1 Erros e acertos na elaborao de itens para a prova do Enem................................. 101 101 101 101 101 Maria Eliza Fini 4.2 Aspectos quantitativos da anlise dos itens da prova do Enem.............................. 107 107 107 107 107 Dalton F. Andrade Ruben Klein 4.3 Metodologia de correo da Redao do Enem.......................................................... 113 113 113 113 113 Reginaldo Pinto de Carvalho NOTA SOBRE OS AUTORES............................................................................................................. 119 119 119 119 119 7 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), criado em 1998 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao, um exame individual e de carter voluntrio, oferecido anualmente aos concluintes e egressos do ensino mdio, com o objetivo principal de possibilitar uma referncia para auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades que o estruturam. Alm disso, ele serve como modalidade alternativa ou com- plementar aos processos de seleo para o acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho. Realizado anualmente, ele se constitui um valioso instrumento de avaliao, fornecendo uma imagem realista e sempre atualizada da educao no Brasil. O modelo de avaliao do Enem foi desenvolvido com nfase na aferio das estruturas mentais com as quais construmos continuamente o conhecimento e no apenas na memria, que, importantssima na constituio dessas estruturas, sozinha no consegue fazer-nos capazes de compreender o mundo em que vive- mos. H uma dinmica social que nos desafia, apresentando novos problemas, questiona a adequao de nossas antigas solues e exi- ge um posicionamento rpido e adequado ao cenrio de transforma- es imposto pelas mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas com as quais nos deparamos nas ltimas dcadas. Este cenrio permeia todas as esferas de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente nossa reflexo acerca dos valores, atitudes e conhecimentos que pautam a vida em sociedade. Apresentao ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 8 O objetivo do Enem medir e qualificar as estruturas responsveis por essas interaes. Tais estruturas se desenvolvem e so fortalecidas em todas as dimenses de nossa vida, pela quantidade e qualidade das relaes que estabelecemos com o mundo fsico e social desde o nascimento. O Enem focaliza, especificamente, as competncias e habilidades bsicas desen- volvidas, transformadas e fortalecidas com a mediao da escola. Para uma melhor compreenso desse processo, importante ressaltar que, conforme definido no texto das Matrizes Curriculares de Referncias do Saeb, de 1998, entende- mos por [...] competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes come entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhe- cer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, direta- mente do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformamemhabilidades (p. 9). Desta forma, e segundo consta do documento Enem 2002 Relatrio Pedaggico, [...] o Enem estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre contedos, competncias e habilidades bsicas prprias ao joveme jovemadulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social correspondente ao trmino da escolaridade bsica. [...] Cada uma das cinco competncias que estruturam o exame, embora correspondama domnios especficos da estrutura mental, funcionamde forma orgnica e integrada. E elas expressam-se, especificamente no caso do Enem, emvinte e uma habilidades (p. 14). [...] A concepo de conhecimento subjacente a essa Matriz pressupe colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio [...]. O Enembusca verificar como o conhecimento assimconstrudo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo (idem, p. 17). A anlise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permite a identifi- cao de lacunas em seu aprendizado e, tambm, das potencialidades que ele apresenta ao final da escolaridade bsica. A mobilizao de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de competn- cias e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicamente representado pelas situaes-problema; interpret-lo (decodificando-o, atribuindo-lhe sentido) e, sentin- do-se provocado, agir, ainda que empensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras operaes mentais) (idem, p. 38). Desde sua primeira edio, o exame conta com a parceria das Secretarias Estaduais de Educao, Secretarias de Segurana Pblica e, em especial, com Instituio de Educao Supe- rior que, desde ento, vm utilizando seus resultados como forma alternativa ou complemen- tar aos seus processo de seleo. Inicialmente teve 150 mil participantes e, atualmente, conta com mais de um milho e meio de jovens realizando a prova. Neste ano, com a instituio do Programa Universidade para Todos (Prouni) e a determinao da utilizao do Enem como instrumento de seleo dos jovens que desejem concorrer s bolsas, a abrangncia do exame deve aumentar ainda mais. O Enem tem, ainda, papel fundamental na implementao da Reforma do Ensino M- dio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situao- problema, interdisciplinaridade e contextualizao, que so, ainda, mal compreendidos e pouco habi- tuais na comunidade escolar. A prova do Enem, ao entrar na escola, possibilita a discusso entre professores e alunos dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos Parmetros Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da concep- o do exame. Assim, ao publicarmos os textos elaborados pelos autores da Matriz do Enem, com a concepo terico-metodolgica do exame, esperamos contribuir para uma melhor compreenso 9 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica dos eixos cognitivos que o estruturam e, mais do que isso, na medida em que professores, educadores, pesquisadores e o pblico em geral a eles tenham acesso, possam discutir e melhor refletir sobre o significado de seus resultados ao longo desses oito anos de avaliao. Atade Alves Diretor de Avaliao de Certificao de Competncia 1EIXOS TERICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM 13 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 1.1 Competncias e habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica Lino de Macedo Emtextos sobre Educao freqente, hoje, o uso dos termos com- petncias e habilidades. Por isso, o propsito aqui ser analisar, na pri- meira parte, algumas razes para a importncia atual dessas noes e oferecer, quem sabe, elementos para uma reflexo pedaggica sobre o significado de considerarmos a educao na perspectiva desses dois dom- nios. Na segunda parte do texto, o objetivo ser analisar um pouco o desenvolvimento de competncias e habilidades emrelao autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao e cooperao, organizao do espao, organizao do tempo e seleo de material. Por que competncias e habilidades, hoje? Para situar o tema, consideremos, por exemplo, um jogo de per- curso em que uma criana convidada a movimentar uma pea de um ponto de partida at um ponto de chegada. O percurso compartimentado, ou seja, dividido em unidades, sendo que em algu- mas delas inscrevem-se tarefas como voltar casa 10, perder a vez, etc. Os dados definem o nmero de passos a seguir. Nesse tipo de jogo, ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 14 ento, prope-se um problema a ser resolvido: realizar um percurso, seguindo as regras, en- frentando e superando os obstculos propostos. Por analogia, podemos pensar a educao fundamental, hoje, como um jogo de percur- so em que a todas as crianas foi atribudo o direito de o fazerem. Algumas faro o percurso, isto , cursaro as oito sries de modo fcil, rpido e sem muitos problemas. Outras experimen- taro muitas idas e vindas, e os dados, ou seja, as contingncias para a realizao do percurso, s vezes ajudaro muito, s vezes ajudaro pouco, alm disso, as tomadas de deciso, as estra- tgias, as tticas, as regras, etc. No contexto desse jogo, sofrero toda a sorte de variao ou manipulao, algumas vezes, a favor do jogo, outras vezes, contra. O direito de todas as crianas percorrerem os ciclos que compem a escola fundamental uma conquista recente e importante. Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituio Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Com isso, pretende-se que a escola seja para todos e que nela as crianas possam formar valores, normas e atitudes favorveis sua cidadania e dominarem competncias e habilidades para o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam. Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tnhamos antes, como ainda temos agora, uma escola da excelncia que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que con- seguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nvel exigido por elas. Essa escola da excelncia, no sem razo, ainda que pouco acessvel maioria de ns, tornou-se nossa referncia principal, o sonho ou a aspirao de pais e crianas. Muitos pro- fessores, igualmente, gostariam de trabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunos tivessem um comportamento compatvel com as exigncias dela. Mas a realidade nos diz que na escola da excelncia poucas crianas tm condies de entrar, menos ainda de permanecerem nela ou de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que tero que enfrentar. Na escola da excelncia, certos domnios no plano da conduta ou convivncia social (educao, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreenso, rea- lizao das tarefas) so condies prvias ou pr-requisitos fundamentais. Espera-se que os alunos tenham isso de partida e que continuem assim durante toda a trajetria escolar. Se no caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudes tero que se recuperar logo, ao preo de serem excludos e virem fracassados seus objetivos. Por suposto, a escola da excelncia faz muito bem sua parte: oferece bons professores, utiliza os melhores livros ou materiais, orienta, aconselha, d oportunidades, enfim exigente, mas generosa nos recursos a serem aproveita- dos pelos alunos. Na escola para todos, por definio, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola da excelncia so referncias ou qualidades desejadas, mas no definem o ponto de partida, nem a condio para a realizao do percurso. Na escola para todos, podem entrar crianas com toda a sorte de limitaes ou dificuldades. Seus pais, sua condio de vida, podem ter todas as combinaes ou formas de expresso, no importando se isso ser favorvel ou no ao trabalho escolar. Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso motivo de investigao das estratgias, que complementam o ensino no horrio regular das aulas, de reviso das condies que dificultam o aproveitamento escolar das crianas. Na escola da excelncia, competncias e habilidades, nos termos em que analisaremos mais adiante, so meios para outros fins: a erudio, o aperfeioamento, o domnio das mat- rias ou disciplinas, a realizao de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, compe- tncias e habilidades so o prprio fim e, nela, as matrias ou atividades escolares so os meios que possibilitam sua realizao. Assim, podemos concluir que a escola da excelncia melhor do que escola para todos? Penso que essa no uma boa pergunta, porque pressupe a ausncia da excelncia na escola para todos ou a ausncia de problemas ou dificuldades na escola da excelncia. Alm disso, no uma boa pergunta porque compara, pedindo escolha, dois valores a excelncia e a equanimidade igualmente fundamentais. O primeiro, porque nos d o direito de sermos melhores do que j somos, como expresso de nossa necessidade e possibilidade de aperfeio- amento na luta da vida contra a morte (injusta e sem sentido), doena, misria, sofrimento ou ignorncia. Em outros termos, temos o direito de viver em favor da sade, do conforto, da alegria, da liberdade e do amor ao conhecimento. O segundo, porque abre, sem privilgio ou 15 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica condies, a possibilidade de todos freqentarem a escola e nela realizarem, por direito, sua formao. Alm disso, a escola para todos pode revelar ou formar, por certo, muitos alunos que possuem ou aprendem as qualidades da excelncia. Ser excelente ou continuar assim, mor- mente em uma sociedade competitiva e tecnolgica, como a nossa, muito difcil e muitos perdero essa condio, muitos no suportaro o peso da concorrncia, mesmo na escola. Exerccio ou problema? Aproveitemos a situao para uma reflexo sobre a diferena entre exerccio e proble- ma. O jogo, acima proposto, um jogo de exerccio ou de problemas? E o que exatamente significa exerccio? Consideremos o ato de caminhar. Caminhar um exerccio quando j adquirimos essa habilidade. O exerccio supe, ento, a repetio de uma aquisio motora, no caso de uma habilidade que, para aquele que a executa, no constitui um problema. O exerccio, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o cora- o trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exerccio ajuda a combater problemas cardacos, obesidade, estresse, etc. O caminhar, no caso indicado acima, no um problema em si, pois se trata de repetir um padro, um esquema ou hbito j aprendido. Porm, no decorrer do percurso, podem-se enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar atento aos veculos, para no se acidentar; evitar o possvel ataque de um cachorro, no se deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses so exemplos de problemas porque implicam situaes inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre vari- veis no-previstas no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos acima, so obstculos ao longo do percurso, que pedem, como usual em situaes problem- ticas, interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solu- es possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados. Tudo isso no mo- mento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo, j conhecida ou incorporada, no suficiente, ao menos como contedo. Explico: h proble- mas que nos desafiam no pela forma, porque essa j conhecida, mas pelo seu contedo, que novo, inusitado, singular, original. No assim, na resoluo de palavras cruzadas? Sabemos, por experincia prvia, em que consiste o problema e como se deve resolv-lo, mas no conhe- cemos a soluo para aquele problema particular, com cujo contedo estamos entrando em contato nesse momento. Penso que vale a pena insistir na distino entre exerccio e problema porque, algumas vezes, nas escolas e nos livros didticos, problemas e exerccios so tratados como se fossem equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa seu uso como recurso para exercitar clculos que a criana j aprendeu e que pode fortalecer por intermdio desse jogo. Outra, so os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de clculos que implicam tomadas de deciso, correr riscos, etc. importante termos em conta que o clculo pode no ser o problema, ainda que faa parte de sua soluo ou corrobore para ela. Em outras palavras, o exerccio fazer contas; o problema realizar uma conta para a qual no se estava suficientemente preparado, porque de um outro tipo, tem uma estrutura mais complexa, coloca uma dificuldade a mais, etc. Em sntese, exerccio o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo, caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema o que surpreende nesse exer- ccio, o novo, o que supe inveno, criatividade, astcia. certo, tambm, que, dependendo da forma como proposto, o exerccio pode configurar um problema. Seria, ento, possvel perguntar se as questes so formas de exerccio ou de problema, alis, uma boa pergunta. H questes que tm sentido de questo, mas h outras, por exemplo, que propem cpia ou algo no desafiador. Ou seja, uma pergunta pode ter vrias intenes: pedir conselho, falar mais sobre o assunto, suspender um juzo sobre o que est sendo analisa- do, fazer comparaes. Certas questes sugerem bons problemas, outras no. Por exemplo, h questes que propem bons problemas para o professor, mas no necessariamente para os alunos a quem so dirigidas. O importante que a questo faa gerar um desejo ou uma necessidade que s o trabalho de encontrar uma soluo possa satisfazer. fundamental, ainda, ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 16 que a questo proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta algo no mnimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre sabemos fazer isso. Um comentrio freqente dos professores que, muitas vezes, o aluno no consegue ler um problema de matemtica como um problema, ou seja, a pergunta ou tarefa propos- ta no implica um desafio. A criana, no caso, no sabe interpretar o que est sendo proposto, pois lhe falta, s vezes, perspiccia para captar o sutil, o fator problemtico da questo. certo, tambm, que professores no investem, s vezes, muito tempo na leitura, discusso e anlise do problema proposto, deixando que o aluno faa isso por si mesmo. Outras vezes, o problema est mal formulado, o que dificulta sua proposio como tal. Por isso, penso que poderia ser proveitoso, em uma reunio de professores, discutir, por exem- plo, uma prova que foi dada aos alunos. As tarefas estavam bem propostas? O texto estava claro, interessante, bem escrito? Por que certos erros aconteceram nas respostas ou inter- pretao dos alunos? Ter sede pode ser uma questo, mas pode no constituir um obstculo, pois h gua disponvel, o sujeito sabe pr gua no copo, sabe lev-lo boca, sabe beber. H um caminho a percorrer (como no jogo de percurso), mas para o qual todos os passos esto j, de certa forma, resolvidos por antecipao, basta execut-los. Em outras palavras, uma questo pode implicar obstculos ou no. Durante uma aula sobre esse tema, uma aluna mostrou-me o seguinte exemplo: seu sobrinho fazia uma lio de matemtica, que tinha o seguinte enunciado: Fulano tem 17 selos a mais que Beltrano. Juntando-se os selos de ambos, quantos selos haver no total? Lendo o problema, ele conclui rapidamente que era tudo continha de mais. A questo : isso pro- blema ou no? Penso que um problema na perspectiva do professor e na perspectiva do que est proposto no texto. Mas, suponho que no seja na perspectiva do aluno, a julgar pela forma imediata e irrefletida com que concluiu tratar-se apenas de fazer continhas de mais. Um problema supe um projeto mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clssico de Polya, interpretao da questo proposta, planejamento, execuo e avaliao. Envolve tambm ateno, malcia, esprito crtico e reflexo. Essas atitudes aparentemente no estavam presentes na resposta imediata e fcil da criana citada por minha aluna. Um dos problemas mais difceis hoje para os professores o que se tem chamado de gesto da sala de aula. Ou seja, a organizao temporal e espacial das atividades, a seleo e manipulao dos materiais didticos e a coordenao das atividades que dizem respeito aos alunos e professores, visando ao ensino e aprendizagem. Os professores queixam-se de que os alunos no aprendem, fazem baguna, so mal-educados, irreverentes. Queixam-se, tam- bm, da insuficincia de recursos para resolver esses problemas. Sentem-se impotentes e de- samparados. Como transformar tudo isso em um problema no sentido legtimo do termo? Tais dificuldades se converteriam em objeto de discusso se, conversando com o orientador ou discutindo a questo com colegas, fosse possvel planejar, no sentido de projeto pedaggico, um trabalho visando superao dessas dificuldades: discutindo estratgias, compartilhando situaes comparveis, planejando formas de soluo, avaliando o sucesso ou fracasso das iniciativas j tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discusso. Lamentos e queixas no so problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Uma queixa tem cara de problema, mas no um problema. s uma queixa, algo muito desagradvel, apenas isso. Existe um proble- ma quando se transforma a queixa em um desafio a ser superado. s vezes, um bom problema comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E isso tam- bm problemtico! Transformar uma queixa ou dificuldade em problema sair de uma posi- o em que esses fatores funcionam como adversrios ou competidores de nossos objetivos para uma posio em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma funo construtiva. Penso ser til essa reflexo, porque usualmente na escola associamos a palavra problema apenas disciplina de Matemtica. A Editora Artes Mdicas publicou recentemente a traduo de um livro organizado por Juan Ignazio Pozo, que se chama Soluo de Problemas. H nesse trabalho captulos sobre problemas em outras reas: nas Cincias Sociais, Biologia, Histria, Geografia. Muitos de meus comentrios, alis, foram inspirados pela leitura desse livro. 17 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Competncias e Habilidades Por que decidi, em um texto sobre competncias e habilidades, iniciar comentando so- bre soluo de problemas? Para responder a essa questo talvez valha a pena mais uma peque- na digresso. At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferen- cial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos; ser inteligente implicava articular logicamente grandes idias, estar informado sobre grandes co- nhecimentos, enfim, adquirir como discurso questes presentes principalmente em textos eru- ditos e importantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio intelectual muito interessante. O problema que muitos alunos no conseguem aprender nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participao nesse tipo de aula no to ativa quanto poderia ser. Hoje, essa forma de competncia continua sendo valorizada, principalmente, no meio universitrio. Mas, com todas as transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, uma questo prtica, relacional, comea a impor-se com grande evidncia. Temos muitos problemas a resol- ver, muitas decises a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso no significa, obviamente, que dominar conceitos deixou de ser importante. Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais torna-se neces- srio tambm o domnio de um contedo chamado de procedimental, ou seja, da ordem do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem, cada vez mais, o poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar essas informaes, na busca da soluo de nossos problemas ou daquilo que temos vontade de saber. Se queremos escrever um texto no computador, o programa, isto , o processador de textos est preparado para realizar muitas operaes e nos oferece muitas possibilidades de soluo. Alm disso, como usual atualmente, antes que tenhamos explorado todos os recur- sos de um programa, surge uma nova verso. Como nem sempre possvel dispor de um pro- fessor que nos ensine, pois tambm novidade para ele e, como fica muito caro contratar um professor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, temos, de aprender a aprender. Hoje, competncias e habilidades que as expressam so mais fundamentais do que a excelncia na realizao de algo sempre superado ou atualizado por uma nova verso ou por nova necessidade ou problema. No tempo em que a escola - mesmo as pblicas - no era para todos, manter a disciplina, como problema de gesto de sala de aula, talvez no tivesse a dimenso que tem hoje. Rigor, expulso (ou sua ameaa), castigos fsicos, cumplicidade da famlia com as estratgias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lies. Hoje, que a escola fundamental obrigatria para todas as crianas, manter a classe interessada nas propos- tas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposio os alunos insistem em fazer. No por acaso, sabe-se que freqentemente os professores gas- tam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nvel de disciplina favorvel aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou clculos concorre com conversas paralelas, risadas e brincadeiras. O professor, alm do compromisso de ensinar fatos e conceitos, deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam cooperativos e faam as tarefas. Ora, uma coisa a competncia do professor para expor um tema, outra sua habilidade ou competncia para conquistar o interesse das crianas e envolv-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse contedo gesto da sala de aula hoje considerado to importante. Um outro exemplo: um aluno pode no se sair bem em geografia porque no aprendeu os conceitos dessa disciplina, mas tambm porque no sabe estudar, nem se organizar em termos de espao, tempo ou outros aspectos materiais. O que resulta dos comentrios acima que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje, coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula - a compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 18 As trs formas de competncia Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexo pedaggica sobre significados de competncias e habilidades. Para isso, lembro um pedido feito a uma orientadora pedaggica: que se lembrasse de algum considerado como bom professor. Que competncias ela lhe atribua? Diante dessa pergunta, a orientadora indicou uma colega, justificando sua escolha pelas seguintes razes: sua capacidade de desenvolver os contedos escolares, de saber desafiar seus alunos; por ser comprometida, responsvel e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um exemplo de professora que enfrentava e superava os desafios, para que assim pudesse ensinar e aprender; era uma pessoa culta, estudiosa e que investia em sua formao. Perguntando a professores sobre palavras associadas competncia, deles ouvi as se- guintes: capacidade, desempenho, domnio. Perguntando a uma professora se era competente como cozinheira, essa disse que no, porque no tinha pacincia com fogo. Proponho que competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns. Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. comum definir competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, so capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto , herdamos nossa apti- do para a linguagem. Ao mesmo tempo, temos de adquirir competncia em uma ou mais lnguas, pois essas no so herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimnio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicao. Nesse caso, competncia e desempenho so dimenses diferentes. O caminhar concreto, em uma determinada situao e em funo de certa necessidade, no comparvel capacida- de de caminhar, independentemente de que o desempenho dessa capacidade esteja ocorrendo ou no, ou seja: ter capacidade de caminhar no caminhar. Competncia, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. H professores cuja competncia para ensi- nar decorre dessa facilidade. como se fosse uma condio prvia, herdada ou aprendida. Aprendida porque, uma vez que algum consegue um diploma ou declarado formado ou habilitado para certa funo como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimnio seu. Esse primeiro sentido de competncia implica uma idia de dependncia ou condio. Qualquer criana que nasa em nosso Pas tem de adquirir competncia para ler e escrever, caso contrrio, ser excluda de muitas situaes. Quando uma escola contrata um novo pro- fessor, avalia se esse tem competncia para ensinar, ou seja, leva em conta seu currculo para contrat-lo. De preferncia, seleciona um professor com essa competncia j adquirida em outras escolas, porque, nesse caso, interessa algum j experiente. Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tam- bm pode se referir a uma perda - permanente ou transitria - de competncia. Por exemplo, podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia didtica. Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Refere- se competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia ou habilidade de um motorista no tem relao direta com a potncia de seu automvel. O mesmo acontece com relao aos computadores e seus usurios. Uma coisa nossa condio de operar certo progra- ma. Outra a potncia do computador, sua velocidade de processar informaes, memria. Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um professor pela competncia do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora. muito comum, julgarmos uma criana tomando por base a escola em que estuda. Nesse caso tambm, trata-se de uma competncia do objeto, pois esse que independente do sujei- to, ainda que possa dar uma informao a respeito daquele que o utiliza. O mesmo vale, para o livro que o professor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu ensino. Para citar um outro exemplo, a qualidade que se atribui aos itens de uma prova no se relaciona, necessariamente, com competncia ou habilidade dos que a respondem. Competncia relacional. Essa terceira forma de competncia interdependente, ou seja, no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, 19 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica pois o importante aqui como esses fatores interagem. A competncia relacional expressa esse jogo de interaes. comum na escola um professor saber relatar bem um problema que est acontecendo em sala de aula, mas na prpria aula no saber resolver situaes relaciona- das com a indisciplina, espao ou tempo. Numa partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso no momento da partida. No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condi- o suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. (competncia relacional). A situao de jogo um bom exemplo de competncia relacional, pois essa forma sem- pre se expressa em um contexto de interdependncia. No se ganha o jogo na vspera, como se diz usualmente. Na vspera, h muitas aes que se podem realizar (treinar, estudar outras partidas, etc.), mas so as leituras ou interpretaes, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de deciso, as coordenaes entre ataque e defesa que definiro as possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo uma boa metfora para tantas outras situaes que, como ele, dependem de competncia relacional. A sala de aula um bom exemplo disso. Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser seguido. Mas h outros fatores que s podem e devem ser definidos no momento da aula, em funo de outros que no se podem antecipar, justamente porque so construdos no jogo das interaes entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino. Como desenvolver competncia relacional? Como articular as trs formas de competncia? As trs formas de competncia, acima descritas, na prtica no se anulam necessariamen- te, pois se referem a dimenses diferentes e complementares de uma mesma realidade. O elemento surpresa, que caracteriza umdos aspectos da competncia relacional, no deve ser confundido com improvisao ou impossibilidade de antecipao; indica, apenas, que certos aspectos s acontecem em contexto interativo: so produes coletivas, que no esto nesse ou naquele termo emparticular, mas que correspondem coordenao de perspectivas ou a algo que resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos emumcontexto de construo. A formao do professor, essa necessidade to legitimamente valorizada hoje em dia, pode ser um bom exemplo desse tipo de competncia. Que aspectos de sua formao correspondem ao desenvolvimento de uma competncia do sujeito? Quais aspectos so com- petncia do objeto? Quais so da relao sujeito-objeto? Quanto a essa ltima forma, o pro- blema que s podemos dar coordenadas, discutir, a posteriori, casos ilustrativos, confiando que o professor, beneficiado por essas reflexes, ir melhorar sua competncia em outras situ- aes. Por isso, insuficiente, como formao apenas, fornecer elementos tericos ao professor ou lhes indicar boas leituras. importante, tambm, analisar situaes prticas em que o as- pecto relacional possa ser analisado. Competncia e habilidade A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do con- texto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, no o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em muitas situaes (quando temos de ler em pblico, por exemplo), ou no sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os professores sabem como faz-lo. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 20 O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H profes- sores que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo, agradecem). Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de ordem geral, enquan- to a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica. A soluo de um problema, por exemplo, no se reduz especificamente aos clculos que implica, o que no significa dizer que o clculo no seja uma condio importante. Igualmente, ainda que escrever a resposta no corresponda a tudo que est envolvido na soluo de um problema, uma habilidade essencial. O mesmo se pode dizer do tempo entre a leitura e a proposio da resposta, por exemplo. Voltando ao jogo de percurso. H muitas habilidades envolvidas em sua soluo: ficar no caminho, jogar os dados, ler os nmeros do dado, caminhar em funo dos pontos, etc. Quanto tomada de deciso (o que melhor fazer em face das circunstncias, de que momen- to do jogo e seu objetivo) penso que se refere a uma competncia relacional. Ou seja, as habilidades so necessrias, mas no suficientes, ao menos na perspectiva relacional. Para comunicar-se bem em uma palestra, apenas saber ler uma condio insuficiente, pois h uma conjuno de fatores que so de outra ordem. O que no quer dizer que compe- tncia seja apenas um conjunto de habilidades: mais do que isso, pois supe algo que no se reduz soma das partes. Na viso relacional de competncia aqui proposta, se os alunos no aprenderam por- que o professor no ensinou, independentemente de sua competncia pessoal no domnio dos contedos e do valor, de verdade, de sua exposio. Competio, competncia e concorrncia Como analisar os termos competncia, competio e concorrncia, em uma perspectiva relacional? Competio. Competir quer dizer com-petir, isto , pedir junto. O prefixo com sig- nifica ao mesmo tempo, simultaneamente. O radical petir significa pedir. Filhos, marido, tele- fone, etc., muitas vezes pedem ao mesmo tempo a ateno da mesma pessoa (a me, a esposa, a filha, sintetizadas numa nica mulher). No lhe possvel atender igualmente a todos. Numa sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horrio, agenda de trabalho referem- se s mltiplas tarefas de que a professora deve cuidar de preferncia, ao mesmo tempo. Ento, ao que dar prioridade; que decises tomar? Jogadores, adversrios em uma mesma partida, pedem igualmente a vitria, mesmo sabendo que ela caber a apenas um deles. Concorrncia. Competio refere-se a um contexto de escassez, de limitao, quanto ao fim buscado e ao de multiplicidade ou diversidade quanto aos que pretendem esse fim ou aos necessitados dele. Concorrer quer dizer correr junto dirigir-se para o mesmo ponto. Como cuidar, simultaneamente, (porque tudo importante, esperado, desejado) da vida pessoal, profissional, familiar, etc.? Ou seja, em termos de concorrncia, no se trata de optar ou con- quistar um aspecto em detrimento de outros (como ocorre na situao de competio), mas de responder adequadamente multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de ser atendido. o caso, por exemplo, da situao de sala de aula. O professor espera-se deve cuidar adequadamente da multiplicidade de aspectos importantes (contedo a ser ensinado, interesses e necessidades de cada aluno, horrio, etc.). Lembro esses exemplos para dizer que, na perspectiva da concorrncia, muitos fatores, cada qual com sua importncia particular, correm juntos. No correto dizer que competem, nos termos lembrados acima, mas que con- correm, porque todos necessitam ser atendidos e considerados. Competncia. Como coordenar competio com concorrncia? Com competncia. Com- petncia, em sua perspectiva relacional, uma equao que expressa o equilbrio entre dois opostos complementares. A competio como fim buscado (necessidade), e a concorrncia como repertrio (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na perspectiva do sujeito, qualificam os meios de certa realizao. Habilidades, nesse sentido, so conjuntos de possibilidades, repertrios que expressam nossas mltiplas, desejadas e esperadas 21 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica conquistas. Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que certa competncia requerida. Competncia, como sntese de uma situao plena de concorrncias, pode ser exemplificada em situaes como as que ocorrem no dia-a-dia das salas de aula, quando o professor deve ao mesmo tempo, considerar a disciplina dos alunos, a programao, o baru- lho, o horrio, a seqncia dos contedos a serem ensinados, etc., em um contexto de concor- rncia (cada fator importante) e competio (muitos sero chamados, poucos os escolhidos) realizar bem seu compromisso pedaggico. Algumas pessoas, nesse contexto de concorrncia e competio, saem-se bem: adminis- tram a escassez de recursos e condies, do uma fora para os pais e amigos, sustentam a casa, so boas mes ou pais, etc., isto , so competentes. Outras pessoas no sobrevivem; muitas crianas no suportam a concorrncia, nem a competio. O mesmo ocorre na soluo de um problema, muitos fatores competem, isto , disputam entre si; pois esto disposio do sujeito, j existem para ele. Competncia a habilidade, uma qualidade geral, uma estrutura que coordena, articula de modo interdependente todos esses fatores. Competncia a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrncia) unicidade (competio). Para isso, supe habilidade de tratar ao mesmo tempo diferentes fatores em diferentes nveis. o que acontece com uma me, que enquanto amamenta o filho pequeno, ajuda (verbalmente) o filho maior a fazer a lio. Ou seja, cumpre tarefas, ao mesmo tempo, em nveis diferentes (um fsico e prximo, outro verbal e distante). O mesmo vale para o professor, que deve ter um repertrio de estratgias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didticos, ter perspiccia e manter tranqilidade, o que admirvel! Aos olhos de um observador inexperiente, a situao de sala de aula pode parecer um caos; mas alguns professores conseguem lidar com a situao de forma competente e eficiente. Por qu? Porque dispem de estratgias, recursos variados. Um outro exemplo o da criana hiperativa. s vezes, o problema no est apenas nela, mas tambm no professor que no consegue acompanhar seu ritmo, que no tem estratgias para transform-la em colaboradora na sala de aula. Ento, ela transforma-se em um inimigo, quando na verdade poderia ser um bom companheiro, um bom parceiro. Infelizmente, a maioria dos professores no sentem que dispem dos recursos acima mencionados para gerirem as situaes de sala de aula. Queixam-se da deficincia de suas tcnicas e estratgias e da insuficincia dos cursos de formao. Por isso, acho interessante a imagem da competncia relacional como a de um jogo em que no se ganha na vspera, mas durante o prprio ato de jogar e que dependente de fatores que no podem ser criados antes ou depois do jogo. Malcia, domnio de si mesmo, poder interpretar e tomar decises no contexto da situao-problema, coordenar os mltiplos aspectos que concorrem simultaneamente, etc. so fatores importantes para o que se analisa como competncia relacional. Concorrncia, competio, competncia sempre foram interdependentes e presentes nas relaes humanas e entre os elementos da natureza. As plantas, por exemplo, competem por tempo, espao, gua, sol, e isso no bom nem ruim, enquanto juzo de valor em si. O impor- tante a tomada de conscincia, refletir sobre as implicaes disso. Assim tambm no jogo. Nele, muitos aspectos concorrem e competem. Por isso, o jogo um desafio para o desenvolvimento da competncia. Um jogador competente o que conse- gue administrar a favor de seus interesses e objetivos e os mltiplos aspectos que devem ser coordenados numa tomada de deciso. Mas, consideremos que um jogo sempre supe um desejo, um querer, um vencer. s vezes, ficamos muito do lado do perdedor, ou seja, do que desagradvel, perigoso e incom- petente no jogo. O interessante, ao contrrio, perguntar-se como um jogador pode, tambm, ter experincias construtivas, ou seja, construir recursos que o fortaleam para enfrentar o jogo, que lhe possibilitem a vitria, ou, pelo menos, perceber que esteve perto dela na medida em que demonstrou possuir muito dos fatores que concorriam para o sucesso, mas no todos, ou no com a coordenao necessria para vencer o desafio. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 22 Autonomia como princpio didtico No livro introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (de 1 a 4 srie), h um captulo sobre orientaes didticas. Os ttulos que encabeam as diferentes partes desse captulo so: autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao, coopera- o, organizao do espao e do tempo e seleo de material. Por que autonomia est em um captulo sobre orientao didtica? O que significa au- tonomia como princpio didtico, se nosso costume mais freqente ler sobre esse termo como um princpio moral ou tico? A importncia da autonomia como princpio didtico sempre foi valorizada por Piaget. Para explicar por que autonomia , de fato, um princpio didtico, pensemos no exem- plo do que ocorre com as lombadas das vias pblicas e das estradas. Pode-se analisar nossa relao com esse obstculo de trs modos distintos. O primeiro nos lembra que a lombada um redutor de velocidade que deve ser respeitado como limite fsico. Caso contrrio, nosso auto- mvel pode ser danificado. Ou seja, a lombada nos impe um limite que temos de respeitar, para no arcar com prejuzos. O segundo aspecto corresponde ao que pensamos, julgamos, sentimos, sobre lombada. Podemos ser contra e achar que isso controle de pases de Terceiro Mundo. Ou seja, na prtica, respeita-se a lombada, no pensamento, critica-se a estratgia an- tiquada e desagradvel. Um terceiro aspecto o de se fazer gestes para a mudana dessa regra com a qual no concordamos. As gestes, dentro de nossos limites, podem ser de muitas formas: fazer crticas verbais, escrever cartas, etc. O importante que se faa algo para a mu- dana de uma lei com a qual no se concorda. Assim, tambm acontece no jogo. Nele tambm h um jogar concreto, que implica tomar decises no contexto das regras e do objetivo a ser alcanado, resolver os problemas propostos, etc. Por outro lado, h uma teoria das melhores jogadas, as explicaes ou inter- pretaes que se d para o ganho ou perda, enfim, todo um conjunto de idias sobre o jogo. E h, tal como no exemplo da lombada, o que se faz para aperfeioar o jogo, ou a forma de jogar, o estudo, etc., tudo aquilo que se faz para tornar-se um melhor jogador, ou para melhorar a forma de ser de um jogo. As trs dimenses esto interligadas, mas expressam dimenses diferentes. Mas, de que forma isso tudo se relaciona com autonomia? Piaget valorizava autonomia como mtodo didtico. Durante 30 anos, aproximadamente, ele foi diretor do Bureau International de lducation da Unesco. Para comentar e analisar os diferentes mtodos peda- ggicos que se usavam em muitos lugares do mundo, Piaget utilizava trs princpios metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de cooperao. O construtivismo de Piaget no um mtodo, mas refere-se, justamente, a esses trs princpios metodolgicos. Muitos mtodos diferentes adotam princpios construtivistas. Autonomia como mtodo pedaggico refere-se a permitir, despertar, favorecer, promover, valorizar, exercitar o poder de pensar da criana. O pensamento como uma possi- bilidade ou necessidade diferente da realizao ou do aperfeioamento propriamente dito daquilo a respeito do qual se pensa. Quando uma professora valoriza, em sala de aula, discusses sobre os diferentes resultados de uma conta, ela est praticando o princpio da autonomia como um princpio metodolgico. Argumentar, descrever, ter idias diferentes sobre uma mesma coisa, etc., em um contexto de iguais, so aes que contribuem para o desenvolvimento da autonomia. Autonomia uma disciplina de poder pensar a realidade de modo interdependente com ela. Autonomia nos ajuda a compreender porque mesmo que no se possa decidir sobre certos temas importante discutir sobre eles. Ou seja, h temas que no se votam na sala de aula, mas que importante discutir sobre eles. Por exemplo, h uma lei que probe que se fume em espaos pblicos como a sala de aula. Do ponto de vista do primeiro aspecto, acima men- cionado, essa restrio terrvel para um dependente de nicotina. Mas, h, igualmente, o fato de que uma lei biolgica prova cientificamente que fumar prejudica a sade, pois pode provo- car vrias doenas, dentre elas o cncer. H tambm uma lei social que diz que ser multado, ou preso, quem a ela desobedecer. Portanto, no se trata de votar, ou de decidir, sobre a possibilidade, ou no, de se fumar em sala de aula. Do ponto de vista do segundo aspecto, 23 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica acima mencionado, talvez fosse bom analisar o sofrimento de um viciado em nicotina que deve permanecer em um local onde no possa fumar por mais de uma hora. Talvez fosse bom analisar, tambm, o direito de no-contaminao dos que no fumam e permanecem em am- bientes comuns aos fumantes como, por exemplo, a sala de aula. Autonomia, ento, o mtodo que autoriza e fornece estratgias para promover um pensamento sobre uma realidade, mas em condies independentes de sua realizao ou limi- tes. Autonomia aprender a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir, antecipar. Sabemos que h mtodos mais econmicos e melhores para fazer clculos. Por esse lado, tolice perder tempo com tcnicas pobres e limitadas. Mas, na perspectiva da autonomia, deve-se permitir que a criana repita, s vezes de forma at mais precria, a evoluo social de um desenvolvimento matemtico. Por isso, interessante analisar as solues apresentadas pelas crianas, promover a discusso dessas solues, permitir que aquelas enfrentem suas pseudo-solues, contradies e que, na diversidade das formas apresentadas, a forma melhor possa, pouco a pouco, ser vitoriosa. Para isso, necessrio que o professor tenha conhecimento (da histria sociocultural de uma noo, no caso), confiana e pacincia. Por isso, na perspec- tiva do desenvolvimento da autonomia, o professor, alm de dar informaes, funciona como um coordenador das discusses sobre as diferentes solues; ele quem formula as boas per- guntas e que, como um pesquisador, coleciona as diferentes respostas produzidas por seus alunos, que as compara, aprofunda, etc. No fcil ser coordenador desse tipo de discusso. Como promover, liderar, conviver com os impasses de tantas diferenas e discordncias? Autonomia como princpio pedaggico tem o valor educacional de promover, nos limites da idade das crianas, dos temas, de suas possibilidades cognitivas, o argumentar, pensar, formular hipteses, dizer sim, dizer no, apre- sentar argumentos, justificar, etc. Pois essa qualidade de pensamento que nos vai libertando do real para que possamos, inclusive, ser bons parceiros. Dessa forma, independentemente de no se poderem votar certos temas, no estamos proibidos de pensar a respeito deles. Se no podemos vot-los, que gestes ou decises pode- mos tomar para administrar essa impossibilidade? Quem sabe liberar a cada 45 minutos o professor e os alunos fumantes para que eles cultivem seu vcio longe da sala de aula? Quem sabe encontrar solues alternativas para esses viciados? Autonomia, como mtodo, ou seja, disciplina, cria um espao social e mental para recriar regras, discutir, negociar pensamentos diferentes, encontrar sadas para uma realidade difcil e limitadora. Ser autnomo no ser independente. Ser autnomo ser responsvel pelo que se faz ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinio, e isso de nossa responsabilidade. Autonomia no sinnimo de independncia, porque nenhum de ns independente. Ser autnomo ser responsvel pelos prprios atos e pensamentos como mtodo. Uma criana recm-nascida, s vezes com problemas de sade, tem aspectos que so unicamente de sua responsabilidade. responsvel pelo seu mamar, por exemplo; sua me no pode fazer isso por ela. Essa criana j tem autonomia, pois tem responsabilidades: respirar, vomitar, defecar, rea- gir dor, ou seja, a autonomia comea nesse plano de aes que somente o sujeito pode fazer por ele e que termina no plano do pensamento formal, ou hipottico dedutivo, em que o sujeito responsvel por suas produes, pelo que faz em contexto social e profissional. Autonomia no independncia porque se expressa em um contexto relacional. A cri- ana responsvel pelo seu mamar, mas no tem mamas nem leite. Ser autnomo ser parte e todo ao mesmo tempo, por isso no se independente. Por que ser parte? O mamar uma ao do sujeito, algo de sua responsabilidade, conquistado pelo dever sociocultural de ser alimentado e cuidado pelos mais velhos e pelo poder biolgico em sua condio de mamfero. Mas mamfero que depende de uma mama, que depende de certas condies sociais que favo- recem esse ato. O mesmo acontece num contexto de jogo: quando chega a vez de algum jogar, ele torna-se o nico responsvel por suas decises. Ter autonomia para decidir ainda no significa ser independente. Por exemplo, a autonomia, como gesto que possibilita o engatinhar, signi- fica construo de uma coordenao motora em que braos e pernas articulam-se de modo interdependente. Braos e pernas tm movimentos independentes, mas o engatinhar, como autonomia, implica que agora ambos so simultaneamente parte e todo ao mesmo tempo. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 24 Autonomia no independncia porque expressa sempre um contexto relacional. Por isso, autonomia um exerccio de interdependncia. Refletir supe discutir, como gostava de dizer Piaget, recordando uma frase de Pierre Janet: discutir refletir com os outros; refletir discutir consigo mesmo. A competncia do sujeito e a do objeto, cedo ou tarde, h de resultar em uma compe- tncia relacional, sob pena de uma ou outra se perderem. A competncia conceptual, por exemplo, de uma professora e a competncia do livro que utiliza como apoio para suas aulas devem incorporar, no contexto de sala de aula, a competncia dos alunos. A competncia desses supe descobrir ou inventar novamente (reinventar) o que no plano da professora ou de seu livro j estavam presentes. A competncia relacional corresponde, por isso, a uma hip- tese fundamental do conhecimento como coordenao de perspectivas, de uma dupla refern- cia (a do sujeito e a do objeto) que ao interagirem criam uma terceira forma de conhecimento delas resultante. Em outras palavras, o objeto (o conhecimento organizado como objeto, disci- plina, como corpo conceptual, agora independente dos sujeitos que o produziram) e o sujeito (as pessoas ou aes das pessoas que agindo sobre os objetos produziram um conhecimento sobre ele), considerados independentes um do outro, devem agora operar como parte e todo ao mesmo tempo, em um contexto de interdependncia. A autonomia, na perspectiva de uma competncia do sujeito ou do objeto, pode ser pensada em sua condio independente, livre, como um todo, que opera por si mesmo. A autonomia, na perspectiva da competncia relacional, deve ser pensada em sua condio interdependente, em que parte e todo formam um sistema. Autonomia, nessa perspectiva, supe responsabilidade (compromisso de uma parte com outras) e reciprocidade (interagir de forma mtua, em que a melhoria de uma parte supe a de outras partes). Nesse sentido que vale a frase: se as crianas no aprenderam, o professor no ensinou. Por isso, agora h pesquisas para o desenvolvimento de tcnicas e estratgias de como promover uma discusso em matemtica, histria, geografia, etc. Autonomia mais do que uma questo tica ou moral, um princpio didtico que supe o desenvolvimento de uma competncia para ensinar com essa qualidade construtiva. Piaget dizia que a lgica da ao corresponde a uma moral do pensamento. A autonomia uma forma de moral do pensamento que, livre, reflete sobre o objeto, mas que, responsvel, no confunde esse pensamento com a prpria realidade sobre a qual reflete. Essa moral do pensamento, para ser assim, h de exibir, pouco a pouco, propriedades reversveis, antecipatrias, argumentativas, etc. No jogo, por exemplo, o jogador desafiado para conquistar autonomia, planejar as jogadas, avaliar, no sentido de regular suas aes em cada momento da partida em funo do objetivo, das jogadas do adversrio, etc. Esse o sentido de considerar-se a autonomia como uma orientao didtica, como uma disciplina que promove uma competncia relacional nos alunos, que os educa para uma interao com qualidade interdependente. Para isso, sem dvida, no basta dominar tcnicas que pro- movam essa forma de autonomia, preciso tambm que o professor disponha-se a construir essa forma de pensamento e relao como algo que vale tambm para ele. Aprendizagemsignificativa e competncia relacional Outro termo presente nas orientaes didticas a aprendizagem significativa. Esta expressa certa qualidade de disponibilidade para a aprendizagem escolar. Piaget considera essa forma de aprendizagem como mtodo ativo. A hiptese que se uma aprendizagem no for significativa, sua aquisio estar, cedo ou tarde, comprometida. Lembremo-nos do primei- ro momento de uma situao de jogo: sempre comea com a pergunta: Vamos jogar?, Quer jogar?. Ao longo da partida, a condio positiva da resposta a essa pergunta estar presente, apesar dos desafios, frustraes, problemas que se possam enfrentar. A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condio fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condio a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que falta ser, que ainda no nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competncia relacional, isso interessante porque o desejo instaura-se como busca e como complementaridade. A busca supe a devoo daquele que deseja, isto , 25 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supe sair dos limites de onde se encontra e incluir um outro todo como parte. Maras analisa essa questo no plano do jogo, como forma de iluso. Ou seja, o que anima os adversrios em um jogo a mesma iluso: vencer. Essa iluso corresponde ao que se chama de desejo com argumento, ou seja, como falta traduzida em aes de busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, aes que so reguladas por essa meta a ser alcanada. Da a dupla condio para competncia relacional: desejo e devoo. Desejo como fim ou direo. Devoo como meio ou instrumento. Ou, como quer a sabedoria popular: quem ama, cuida. Desejo e devoo so cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supem uma formulao, uma pergunta, hiptese ou proposio. Porque supem construo de recur- sos, tomadas de deciso, avaliao reguladora, etc. Afetivos porque supem um querer, su- pem a atribuio de uma significao pessoal, no sentido de que algo ainda no para um sujeito, mas deve ser. A aprendizagem significativa supe que se encontre eco no sujeito a quem proposta. Da sua vinculao com uma forma relacional de competncia. A aprendizagem significativa uma das condies defendidas por Piaget para um mtodo pedaggico ser construtivo. Signi- ficativa porque expressa essa categoria da paixo: deixar-se, como sujeito a ser atravessado por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua assimilao. Por isso, Piaget, ao menos com as crianas, era muito crtico ao que chamava de verbalismo da sala de aula. O verbalismo refere-se s exposies orais (explicaes) para crianas sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A conseq- ncia disso, no raro, a presena de crianas apticas, desinteressadas, passivas, ou, ento, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposies com adultos podem ser positivas, pois esses possuem mais recursos cognitivos para relacionarem-se com essa forma de linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que s escutando, tem recursos de pensamento para manter um dilogo ativo (anota, faz associaes, concorda, etc.) com o assunto que est sendo exposto. O construtivismo no se reduz a um mtodo pedaggico em particular, ao menos na perspectiva de Piaget. Caracteriza-se por princpios ou propriedades que diferentes mtodos podem ter. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condio ativa, significativa, uma dessas propriedades, como mencionado. H mtodos de ensino que so envolventes, que formulam projetos e que do sentido ao que se faz na escola. O mesmo aplica-se a certos professores. Alguns possuem caractersticas pessoais muito positivas, so envolventes, tm auto- estima, so instigantes, esto comprometidos com seu trabalho, gostam de crianas, sabem mobiliz-las, sabem dar sentido s atividades propostas. Em uma palavra, so competentes. H mtodos competentes. H professores competentes. O mtodo da cooperao e a competncia relacional Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos esto envol- vidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nvel de participao e a complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as participaes so tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma parte no se relaciona com as outras. Linear porque o processo expressa-se por uma seqncia, em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo, o objeto que se quer produzir) montado por um conjunto de partes em uma relao de dependncia/independncia. No pri- meiro caso, a forma de competncia mais importante a relacional. No segundo, a compe- tncia do sujeito ou do objeto. O jogo possui as caractersticas acima mencionadas. Como instrumento de relao de um sujeito com certo problema ou desafio, o jogo tem uma fora sedutora e implica uma ao atravessada pelo desejo e pela devoo. A competncia relacional supe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos de vista, para as mltiplas formas de algo expressar-se, de variabilidade de contextos. o caso de uma discusso com essas caractersticas. Pode-se argumentar de diferentes modos, h aber- tura para solues divergentes, h espao para diferenas. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 26 Valoriza-se, muitas vezes, no jogo apenas sua dimenso competitiva, ou seja, seu limite, imposto pela regra de que s haver um ganhador, quando todos querem ao mesmo tempo e nas mesmas condies a vitria. Essa condio de escassez ou de restrio cria um contexto de competio por um resultado, desejado por todos, mas que ser obtido, em uma dada partida, para uma das partes, apenas. Mas, na perspectiva da competncia relacional, mais importante o processo de jogar, a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimenso do jogo cooperativa, no competitiva. marcada pela interdependncia. No jogo, cada parte depende da outra. Se um jogador no movimenta sua pea, o outro, na vez seguinte, no poder fazer sua jogada. Todos esto submetidos s mesmas regras, ao mesmo tabuleiro, etc. Por isso, o jogo, como processo, um exerccio de interdependncia, de cooperao, no de competio, mesmo em jogos competitivos. Tomemos, como exemplo, o jogo de futebol. Este um jogo competitivo se o considera- mos apenas na perspectiva do resultado. Como processo, trata-se de um trabalho de equipe. Por isso mesmo, s vezes ocorrem desentendimentos, brigas, porque um jogador foi individu- alista, no passou a bola, etc. Cooperao um mtodo de trabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a meta educacional da escola. Certas informaes, certas oportunidades de interveno ele tem me- lhor do que o professor, (***). Nos cantos da escola, nos banheiros, nos momentos em que o aluno no est visvel para professores, orientadores ou diretores. Eles fazem parte do sistema, fazem parte da equipe pedaggica. Por isso, a cooperao no s uma filosofia, uma tica, mas igualmente um mtodo que supe competncia relacional. Por isso, segundo Piaget, o mtodo pedaggico que promove a cooperao mais construtivo do que um mtodo que no a promove. Sem cooperao muito difcil construir alguma coisa. Umtabuleiro chamado escola No tabuleiro chamado escola, a organizao espacial das atividades pedaggicas fun- damental. Onde esto os materiais? Onde acontecem as atividades? Como que um aconteci- mento relaciona-se com outro do ponto de vista espacial? Quais so os deslocamentos proibi- dos e permitidos? Como se organizam os deslocamentos dos alunos na escola? Como que se delibera sobre isso? Como que se constroem e se administram as regras na escola? As questes formuladas acima e tantas outras que se poderia fazer encaixam-se no tema gesto da sala de aula. Infelizmente, h professores que so maus gerentes na sala de aula, apesar de seu conhecimento dos contedos. No sabem administrar o tempo, nem o espao das atividades, selecionam mal os objetos. Gastam muito tempo em uma atividade, depois no tm tempo para uma outra, igualmente importante. No sabem dosar o contedo. Falta-lhes com- petncia relacional. Hoje, espera-se que o professor seja um gerente, um gestor da sala de aula. E uma das grandes queixas dos professores que no se sentem competentes para isso. Dizem no saber administrar o tempo da aula, os ritmos dos alunos, a narrativa desse acontecimento, com suas paradas, obstculos, com seu desenrolar, com seus imprevistos. Falta-lhes, insisto, competncia relacional. De fato, localizar a questo espacial e temporal, bem como a seleo de materiais como orientao didtica reconhecer que a gesto de sala de aula to importante quanto o domnio dos contedos que se ensinam, porque a aprendizagem desses contedos depende da qualidade dessa gesto. Por isso, hoje, a avaliao tornou-se tambm relacional, no sentido de que se refere a um instrumento que possibilita qualificar, regular para mais ou para menos, os diferentes aspectos a serem considerados na dinmica da sala de aula. A competncia relacional muito importante em uma viso construtivista do processo de aprendizagem escolar. Para essa viso, a interao caracteriza-se por trocas que podem gerar, por sua prpria realizao, uma tenso, uma perturbao. Voltando ao tema comentado, a administrao do tempo na sala de aula um bom adversrio da transmisso de contedo. Como explicar em 20 minutos certo tema, incluindo a questes ou dificuldades dos alunos em acompanhar a explicao? Na viso construtivista, como em termos de competncia relacional, no interessa o que marca as diferenas, mas o que as coordena. H outras formas de interao em que o interessante o que afasta, dificulta. No o que, reconhecendo o impasse, constri 27 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica formas de convivncia ou superao. Por isso, justificar que faltou tempo para dar uma aula eficiente no uma boa razo, pois os limites do tempo j estavam l. Como dar uma mesma aula em cinco minutos, cinco meses, cinco anos? O desafio, do ponto de vista relacional, como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e interessante sobre o assun- to. Esse o desafio em uma perspectiva relacional. Quando s se dispe de dez minutos para expressar algo significativo em uma relao, como bem aproveitar esse tempo? Se algum significativo ou representa algo significativo para ns e se esse algum est para morrer nos prximos dois meses, o que pode ser feito? Nem sempre se tem 20 anos para estar com algum, s vezes so apenas vinte minutos. O que fazer ou dizer que seja significativo do ponto de vista humano, relacional? Uma coisa valorizar o que falta, aquilo que no se dispe, outra valorizar o que pertence a ela, possvel, pois, estar dentro da relao. Competncia relacional um convite para considerar a multiplicidade dos aspectos que possibilitam o ser, ou no, de algo. Penso que somos ainda muito marcados pelas duas outras formas de competncia (a relativa ao sujeito e ao objeto). Ainda nos difcil, mormente para certos contedos e em certos contextos, considerar o que comum, o que respeita mutuamen- te os diferentes aspectos de uma situao. Ainda nos difcil aceitar o melhor argumento, aquele que produzido em um contexto relacional resulta da contribuio de todos, ainda que em diferentes propores ou formas, e que no decorre da competncia expressa de um nico sujeito ou nico objeto. Tomemos, como exemplo, uma discusso em sala de aula sobre os diferentes resultados para uma mesma conta e os argumentos ou procedimentos que as crianas utilizam para justi- ficar ou produzir tais resultados. O melhor argumento, o melhor procedimento (no sentido aritmtico), mesmo que produzido por um nico aluno, h de ser considerado como produo coletiva, como acordo tirado de uma discusso em que todos, de algum modo, contriburam para ela. O que comum a diferentes formas de calcular? Como decidir pela melhor forma e tornar seu argumento ou procedimento compreensvel, aceitvel, para aqueles que utili- zaram outras formas? Como reunir as diferenas em favor de algo comum? Ou seja, h diferenas que separam, h diferenas que aproximam. Na competncia relacional, so as diferenas possveis de serem integradas, coordenadas, no importa em que nvel, que interessam. Em uma sala de aula, todos podem, de algum modo, contribuir. Mesmo aquele que fala ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode ajudar. O problema, de natureza relacional, como incluir sua participao. Ou seja, a questo como aproveitar uma expresso humana em favor de algo que superior a ela. Insisto, o melhor argumento nunca vem s de um lado, nunca exclusivo das qualidades excepcionais de um sujeito ou objeto. A competncia relacional , por isso, um convite para esquecermos nossa arrogncia, para deixarmos de igno- rar os ignorantes, os excludos, os que muitas vezes s podem contribuir de uma forma nega- tiva, perturbadora, desajeitada. Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supe autonomia, cooperao, supe a coordenao de valores que exigem tempo para sua construo. Referncias bibliogrficas INHELDER, B.; GARCIA, R.; VONCHE, J. Epistemologia gentica e equilibrao. Traduo de Jorge Correia Jesuno. Lisboa: Livros Horizonte, 1976. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998. MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. 4. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999. 170 p. . Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13, maio/jul. 1997. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 28 MACEDO, L. Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. Manuscri- to no publicado. So Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 1999. 48 p. MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed, 1998. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. . Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Tradu- o de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Traduo de Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 29 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 1.2 A situao-problema como avaliao e como aprendizagem Lino de Macedo O objetivo do texto defender o enfrentamento de situaes- problema como um desafio fundamental em nossas relaes com pes- soas, objetos ou tarefas, hoje. Buscar-se-, igualmente, analisar como e por que situaes-problema expressam uma concepo de aprendiza- gem ou forma de conhecimento, sem a qual tais relaes ficam preju- dicadas ou insuficientes seja no plano dos objetivos, seja dos resulta- dos esperados. Visa, igualmente, argumentar em favor da situao-pro- blema como uma tcnica de avaliao em um contexto em que se quer verificar competncias e habilidades das pessoas no s em frente de situaes-problema, no sentido estrito, mas de outras formas de com- petncias e habilidades. Competncia X situao-problema Mobilizar recursos Uma das caractersticas importantes da noo de competncia, segundo Perrenoud, desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 30 contexto de situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou metas. Sa- bemos, e muitas vezes lamentamos, o quanto em uma determinada situao no nos permiti- mos recorrer a tudo que sabemos em favor de sua soluo. Esquecemos, no articulamos uma informao com outra, no consideramos um elemento da situao, que depois julgamos fun- damental, etc. assim que acontece, por exemplo, em uma prova. Na hora de sua realizao, travamos, esquecemos, damos respostas apressadas, simplificamos, no damos suficiente ateno para uma srie de detalhes que, mais tarde, com a cabea fresca, lamentamos. Na viso de Piaget, mobilizar recursos , de fato, uma propriedade fundamental aos esquemas de ao. Penso que, na perspectiva de Piaget, mobilizar recursos corresponda ao que chama de coordenar meios e fins, sendo essa a prpria funo da inteligncia (Macedo, texto publicado no Ptio e Ensaios Construtivistas). Julgar em funo dos indicadores Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpre- tar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? Os observveis podem provir seja do objeto ou do sujeito. Os observveis do objeto referem-se ao que o enunciado da questo formula, ou ao que recorre, sobre o contedo a ser avaliado. O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situao-problema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. Para isso, necessita raciocinar, ou seja, coordenar as informaes em favor do obje- tivo visado: o que est sendo perguntado? Quais as informaes disponveis no enunciado? Deve tambm realizar operaes que produzem novas informaes, confirmam ou resolvem o que est sendo proposto. Essas operaes, ou competncias transversais, so principalmente as seguintes: interpretar, analisar, comparar, etc. Uma outra atividade importante a ser realizada comparar entre as alternativas oferecidas a que melhor corresponde ao que foi perguntado e ao que o avaliado sabe ou concluiu sobre o que se perguntou. Articulando e dando sentido a tudo isso, h, igualmente, o que podemos chamar de circunstncia ou contexto da prova, com tudo o que representa para o aluno, sua famlia ou sociedade. Os indicadores correspondem, portanto, ao conjunto de sinais, marcas, informaes, as- pectos destacveis no texto do enunciado e, igualmente, ao conjunto de pensamentos, idias, representaes, lembranas, raciocnios, sentimentos, etc. do sujeito que est respondendo questo. Esses indicadores relativos ao objeto, que o sujeito pode observar, e os indicadores relativos ao prprio sujeito, juntos, produzem os elementos, cujo julgamento permitir a to- mada de deciso sobre o que est sendo perguntado e as alternativas disponveis, das quais apenas uma delas a correta. Inferncia o que possibilita a concluso ou tomada de deciso, em um contexto de julgamentos, raciocnios, interpretao de informaes, em favor de uma das alternativas propostas. Uma boa questo, nesse sentido, implica simultaneamente trs tipos de interao. Pri- meiro, construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constitu- intes da situao-problema como um todo. Segundo, articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponveis com o prprio todo. Terceiro, tomar o todo como o que estru- tura, d sentido e, por isso, regula toda a situao. O enunciado cria um contexto ou circuns- tncia que d ao item uma autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou situao-proble- ma? A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competncias transversas que definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada e torna (a tarefa) pos- svel de ser realizada nos limites (espaciais e temporais)? As alternativas esto bem formuladas e criam obstculos (no sentido de Meirieu), que convidam reflexo do aluno e expressam 31 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa que melhor define a resolu- o do problema proposto? o conjunto do item que regula e d direo ao trabalho? Uma boa questo deve propor um percurso entre uma situao de partida, que corresponde proposio do enunciado, at um ponto de chegada, que corresponde escolha da alternativa, suposta pelo avaliado, como a que melhor representa a resposta correta. As situaes-problema propem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus recursos ou esquemas e tomar decises. Mas, h uma diferena, por exemplo, entre essa tarefa e a realizada pelas mquinas. As mquinas ou tecnologias resolvem problemas, realizam tare- fas. Elas possuem, pelos modos de sua produo, competncia reprodutiva ou processual. Os objetivos em uma mquina correspondem ao comando, desencadeado por algum ou alguma coisa que provoca uma cadeia de respostas ou realizao de aes com durao e seqncias programadas. Os meios e recursos em uma mquina expressam sua constituio fsica ou sin- ttica preparada para reagir. Os resultados so a culminao daquilo que foi decidido fazer ou produzir. Ou seja, uma mquina sabe fazer, mas no compreende, nem reflete sobre o que faz. No avalia as conseqncias de suas aes. No se compromete, nem se responsabiliza pelo que faz. No gosta, nem se alegra, nem fica triste, nem se sente realizada com o que faz. Seu projeto executivo reflete as intenes de seu programador ou construtor, reflete as possibili- dades mecnicas de sua composio, define os limites de seu programa. Mas, organizar um mundo, tecnologicamente, corresponde a decises polticas, a interesses (econmicos, etc.) humanos que definem o sucesso e o fracasso de outros seres humanos em sua vida. As mqui- nas agem em um contexto uniforme, no-crtico, que realiza o que est programado para ser feito, sem se importar com as conseqncias de sua ao. Por isso, nesse texto no estamos analisando as competncias das mquinas, mas sim as competncias dos sujeitos, das pessoas que vivem em um mundo tecnolgico. Alm das competncias das pessoas, estaremos, igual- mente, analisando sua competncia relacional. Em outro texto, analiso, de modo mais aprofundado, a distino que proponho entre essas trs formas de competncias: a do objeto, a do sujeito e a da relao. A competncia mais importante para ns , sem dvida, a relacional, at porque ela expressa a dimenso indissocivel e interdependente das competncias relativas ao sujeito e ao objeto. Relacional em suas trs verses ou possibilidades de expresso. H uma relao interpessoal que solicita o desenvolvimento de competncias transversais muito importantes. Autonomia, respeito, tolerncia, responsabilidade, construo e respeito a regras sociais, ami- zade, compromisso, etc. so qualidades que regulam, em sua direo positiva, as relaes entre as pessoas. Mas sabemos o quanto a inveja, o cime, a rivalidade, a competio, os interesses pessoais e mesquinhos podem regular, igualmente, nossas tomadas de deciso. A segunda forma de competncia relacional a relativa aos objetos. Temos destrudo a natureza, intoxi- cado os rios, a atmosfera, depredado bens pblicos, maltratado nossos corpos e abandonado regras e princpios que a humanidade e a natureza levaram sculos e sculos para construrem. Quantos outros sculos necessitaro para reconstru-los? Ignoramos as leis fsicas, qumicas, sociais e polticas que explicam a regularidade dos fenmenos e qualificam formas de inter- veno ou gerenciamento melhores do que outros. No temos sabido cuidar dos objetos que nos so mais caros. Temos cedido ao apelo tecnolgico que, em nome da globalizao, unifor- miza, simplifica e define um padro nico que, pouco a pouco, haver de descaracterizar o multifrio das expresses e formas humanas e sociais de resolverem problemas de nossa sobre- vivncia nos distintos lugares de nossa terra. Em uma palavra, no temos sabido definir e aplicar as competncias transversais que expressam cuidado e respeito com os objetos que nos so importantes. A terceira forma de competncia relacional diz respeito s tarefas ou ao trabalho humano diante das pessoas e dos objetos. No presente texto, e na perspectiva da prova do Enem, analisamos as competncias transversais requeridas para as tarefas a serem avaliadas. E quanto s outras tarefas ou s outras competncias transversais ligadas a nossa relao com tarefas: concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento de metas, prazos, etc.? O ser humano toma decises, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta. Tomar decises mais do que resolver um problema, pois implica valores, raciocnio, enfrentar um dilema e decidir-se pelo que se acha melhor, mais justo, mais condizente para ele e para a sociedade a que pertence. As mquinas apenas resolvem os problemas ou realizam tarefas para ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 32 as quais j estavam preparadas para resolver. Se lhes propomos algo fora desse esquema, elas no resolvem, paralisam-se, quebram, informam, por exemplo, ter ocorrido erro de sintaxe. As pessoas resolvem problemas em um contexto de tomada de decises, de dilemas ou situaes que admitem vrias alternativas, sendo algumas incorretas, outras melhores e uma outra que corresponde melhor soluo no contexto da pergunta ou do problema que se est enfren- tando. As mquinas no julgam sobre o que realizam, por isso podem ser manipuladas por motivos muito diferentes. As pessoas julgam o que realizam, devem saber se o que fazem est certo ou errado, se digno ou no para a sua vida ou para a vida de seus semelhantes. As pessoas comprometem-se e responsabilizam-se pelo que fazem e pelas circunstncias, ainda que aleatrias, que caracterizam os seus afazeres. Essas consideraes so importantes porque se pode fazer uma questo na perspectiva do modo como as mquinas funcionam e no no modo como as pessoas funcionam ou que se espera que elas funcionem. Por isso, para avaliar se uma situao-problema boa ou no, temos que julgar se a questo pede soluo de problemas, na perspectiva das pessoas ou das mquinas. Tratar algum como mquina exigir ou esperar que ela seja ou aja como uma mquina, tenha memria de mquina, trate o conhecimento como jogo de informaes, trate os clculos como forma de processar e no como meios para outros fins. Alm disso, temos que observar se a questo expressa-se em um contexto de dilemas, ou seja, em que a pessoa deve se posicionar, julgar, interpretar? Para isso, temos que verificar se as alternativas coordenam-se com o enunciado e expressam esse esprito de responsabilizar-se pela resposta, julgar e inter- pretar, diante dos indicadores disponveis (seja no plano da questo, seja no plano das refle- xes ou raciocnio da pessoa que est respondendo questo). Temos que verificar se a ques- to nos compromete com uma resposta. E se essa resposta, mesmo que em um contexto artifi- cial, de simulao, como o caso de uma avaliao escolar, nos projeta para uma situao de vida real em que suas conseqncias seriam prejudiciais para a natureza, para a vida. Uma boa situao-problema, como tcnica de avaliao e como concepo de aprendi- zagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aber- to. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso (ou formas de compensao). Aberto, no sentido de que prope trocas ou elementos de refle- xo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos, algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao. Alterao Como mencionado, a situao-problema prope uma forma de interao do aluno com uma questo a ser resolvida, no como se ele fosse uma mquina, mas uma pessoa. A situao- problema, por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada pelo aluno. O contexto do enunciado expressa-se pela forma e contedos de sua proposio. Alterao diz respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propos- tas em uma situao-problema, por suposto, so artificiais, por oposio a alteraes naturais (tanto no sentido fsico, orgnico ou que se expressam nas contingncias de nossa vida e do jogo de sua realizao). Por ser artificial, a situao-problema simula, recorre, inventa ou cria contextos que favorecem a avaliao ou o julgamento de uma dada questo. Diante de uma alterao, mesmo que artificialmente produzida, podemos ter duas clas- ses de reaes. Uma delas expressa-se pela indiferena ou divagao (que impede a compreen- so do problema como problema), pelo medo que afasta ou desestimula continuar, pelo senti- mento de que no temos recursos ou condies de enfrentar o problema, pelo julgamento de que o problema irrelevante ou que no faz sentido para ns. Por isso, um conjunto de boas situaes-problema deve conter questes fceis, difceis ou intermedirias, isto , deve propor diferentes graus de obstculo para sua realizao. Mas, em qualquer nvel de dificuldade, deve expressar algo significativo para o sujeito e para o assunto que est sendo objeto de avaliao. A segunda classe de reao a uma alterao refere-se perturbao ou soluo ou neutralizao do que foi alterado. No contexto de nossas consideraes, s interessa a situao-problema que produz uma alterao e que convida o sujeito a reagir ou agir em face da alterao. Por 33 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica isso, se a situao-problema produz respostas relativas primeira classe de reaes, ela no boa para os nossos objetivos. Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situao-problema como forma de aprendizagem, prope que, ao invs de analisarmos uma situao-problema pelo seu grau de dificuldade, a consideremos em termos de obstculos, ou seja, um obstculo pode ser grande, mdio ou pequeno. Obstculo refere-se tomada de deciso do construtor ou do autor do item em propor contedos ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis diferentes de obstculo, ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo. O obst- culo a deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito difceis, outros, nem tanto. Em Piaget, na sua teoria da regulao, um conceito, creio, comparvel ao de obstculo seria o de resistncia do objeto em face do movimento assimilativo do sujeito, ou seja, um sujeito ao se interessar por assimilar um objeto (olhar, pegar, resolver o problema colocado por ele) encontra resistncia do objeto. Quanto maior a resistncia, maior o desafio acomodativo proposto ao sujeito. Resistncia refere-se, ento, aos obstculos que um objeto exerce, por suas caractersticas (fsicas, qumicas, etc. ou, ento, no nosso caso, pelo modo como a situao- problema foi proposta, etc.), sobre o sujeito. Perturbao Uma perturbao expressa o fato de que uma alterao foi assimilada como um proble- ma, pois, caso contrrio, seria suficiente dar a resposta. Dessa forma, se algum me faz uma pergunta e eu sei a resposta e quero fornec-la a quem me perguntou, ento uma alterao que prope um mnimo de perturbao, pois no implica o trabalho de buscar solues, correr riscos, etc. Assimilar uma alterao como um problema se permitir envolver com a busca ou construo de uma resposta que, no momento, melhor expressa nosso entendimento da ques- to. A perturbao produz um desequilbrio, rompe com a harmonia do que o sujeito sabia ou pensava sobre um determinado assunto. Traduz a insuficincia dos nossos recursos para a res- posta. Cria ou expressa uma insuficincia dos meios ou das informaes. Convida-nos a prestar ateno nas informaes dadas no enunciado, a efetuar clculos, observar, comparar, reunir conhecimentos ou identificar coisas, a fazer ordenaes. Os graus de perturbao oscilam entre um mximo e um mnimo. Uma questo fcil impe um pequeno obstculo, por exemplo, produz uma perturbao mnima, pois o sujeito, sem a mobilizao de grandes recursos, localiza e sente-se podendo optar rapidamente e com certa segurana pela melhor alternativa, entre as indicadas. Uma questo difcil prope uma perturbao mxima, ou, s vezes, um obstculo intransponvel para o sujeito. Uma boa perturbao cria uma ruptura que impede o trabalho de recuperao de um todo que foi rompido e que pede reparao. Nesse sentido, uma boa situao-problema representa, por seu enunciado, a criao de uma perturbao, que altera algo no sujeito e que possibilita, ao propor o conjunto das alter- nativas, a oportunidade de fechamento do ciclo aberto pelo enunciado. O que fazemos diante de uma perturbao? Como, na alterao, podemos observar duas classes de reao? A primeira delas refere-se a uma forma negativa de reao. O sujeito desiste, irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informaes ou para aproveitar os indica- dores ou dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas. O sujeito sente-se incapaz de recorrer aos seus recursos de raciocnio, aos conhecimentos ou informa- es que possui sobre o assunto, dominado pela dvida, pela pressa em achar logo a respos- ta, tenta adivinhar ou chutar, no recorre ao melhor de si e a tudo aquilo que est informado na questo. Ou seja, a perturbao no gera um trabalho de conhecimento, nem a busca de uma melhor soluo. Na segunda classe de reao perturbao, observamos um trabalho de regulao. Uma boa avaliao deve conter questes ou problemas que mobilizem esse tipo de reao s perturbaes. No caso de uma prova, essa questo muito especial porque nos compromete com uma boa proposio de alternativas para a resposta correta. Ou seja, as alter- nativas apresentadas, em princpio, expressam diferentes solues ou modos de se compensar uma perturbao, sendo apenas uma delas a que se configura como a melhor soluo, nos termos da situao-problema ou tarefa. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 34 Regulao Regulao refere-se ao trabalho do sujeito em face de uma perturbao no contexto das interaes provocadas pela situao-problema, como formuladas. Regulao o que fazemos para recuperar o equilbrio rompido pela pergunta ou problema proposto. Regulao expressa as formas de compensarmos uma perturbao. Escolher, pelo trabalho da reflexo e de tomada de deciso, a melhor alternativa para uma questo significa realizar uma compensao perfei- ta, pois recupera o ciclo rompido pela perturbao provocada pela questo. O trecho de Piaget (1975, p. 21), que transcrevo a seguir, sintetiza bem o que pretendi analisar: O ponto mais discutvel das minhas teses o carter indissocivel que eu estabeleo no terreno cognitivo entre as compensaes e as construes e foi isso que me fez considerar desejvel umestudo sobre os possveis. Terminaria hoje a minha argumentao do seguinte modo: a) quando uma perturbao considerada como tal intervmno curso das atividades do sujeito, este procura compens-la; b) mas esta reao compensadora, no se limitaria no plano cognitivo a umsimples regresso ao estado anterior, j que a atividade perturbada se torna por isso mesmo perturbvel, e que a partir de ento h que consolid-la, o que significa complet- la ou melhor-la; c) Esta exigncia de superao que implica uma abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo que no intervenha seno sob a forma de tendncia, procura ou tateios, semprecisar quais os meios eventuais, especial no domnio do comportamento, emoposio homeostasias puramente fisiolgicas; d) Desde o incio que a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica, desde o plano do possvel, uma tendncia para a construo, j que a atividade perturbada considerada como perfectvel; e) A regulao cognitiva aparece assimnas suas origens como o aperfeioa- mento possvel de uma atividade que se insere a si mesma, por isso, numleque mais dilatado dos possveis; e f) Quanto s atualizaes, elas equivalemassimaos processos alfa, beta, gama; alfa: neutralizao da perturbao, portanto equilbrio entre assimilao e acomodao; beta: incio de integrao da perturbao sob forma de variao no interior do sistema reorganizado, portanto equilibrao entre subsistemas; e, gama: antecipao das variaes possveis como equilbrio entre as diferenciaes e a integrao numsistema total. Nestes trs casos, a equilibrao majorante e portanto construtiva. Jean Piaget (emInhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 21) Penso que esse longo texto de Piaget traz-nos consideraes muito interessantes ao nosso estudo: no terreno cognitivo, compensaes e construes tm um carter indissocivel, pois quando uma perturbao intervm no curso das atividades de um sujeito, esse busca compens-la; a reao compensadora, no plano cognitivo, no consiste em uma volta ao equilbrio anterior, mas supe completar, melhorar ou consolidar algo que ganhou modificao; a exigncia de superao implica abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo que ocorra apenas como tendncia, procura ou tateios); a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica escolher, entre os possveis, o melhor, ou ento a construir novos possveis; a atualizao, ou seja, a escolha ou a construo do possvel, que compensa a pertur- bao, comporta trs processos: alfa, beta ou gama. Alfa corresponde neutralizao da perturbao. Beta: integrao da perturbao sobre forma de variao no interior do sistema reorganizado. Gama: antecipao das variaes possveis... Esse texto de Piaget nos lembra da importncia, na avaliao por meio de situao-pro- blema, de que as alternativas sejam muito bem elaboradas. Como sabemos, a prova elaborada em um contexto em que os itens so montados em um formato de mltipla escolha. O enunciado identifica o problema. H uma lista de cinco alternativas, das quais apenas uma correta (distratora). Nesse sentido, eu diria que das cinco alternativas de resposta algumas tm relao apenas contingencial ao enunciado. Contingencial, pois, ainda que as respostas possam, em si mesmas, ser verdadeiras, no se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado. Portanto, as respostas tm, nesse caso, uma relao aleatria com o enunciado, tal como propos- to. Outras respostas so possveis, mas no suficientes, ou seja, propem como soluo algo que no preenche todas as necessidades que permitem eliminar o problema (resoluo). 35 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Por isso, h apenas uma nica resposta possvel, necessria e suficiente, pois a nica que integra, que compensa, ou equilibra a perturbao criada com a proposio. Essa resposta , por isso, a que melhor articula as duas partes (enunciado e alternativas) que compem a situao-problema como um todo. Por isso, evitamos no elenco das alternativas afirmaes preconceituosas, dicas ou indutores de respostas, pegadinhas. Ou seja, o que nos interessa que o aluno tenha uma relao construtiva com o processo de conhecimento e no um jogo, em que a malcia, a esperteza, etc. ocupem o lugar mais importante. As formas de compensao alfa, beta e gama, mencionadas por Piaget, correspondem, creio, ao que temos chamado nesse trabalho de esquemas de mobilizao de recursos aos obstculos, dificuldades ou problemas relacionados tarefa e s tomadas de deciso. Alfa, beta e gama so nveis hierrquicos de buscas de soluo e formas de compreenso do sujeito ante os problemas de interao com os objetos. Pode-se interpretar a situao-problema, como a investigamos no Enem, como um pro- blema de coerncia. Ou seja, o enunciado cria um problema, uma lacuna, rompe um equilbrio, pede comparaes, etc. Coerncia, no sentido, de que a alternativa escolhida seja consistente com o que foi proposto no enunciado. Coerncia, no sentido, de que se a alternativa escolhida no for a melhor, entre as indicadas, cria-se uma inconsistncia entre o que o aluno escolheu e o que o problema colocou como questo. certo que se pode interpretar assim. Mas, apoiado em Piaget, quero lembrar que h dois sentidos para a coerncia: como contradio lgica ou como busca de reorganizaes inovadoras. No caso do Enem, o segundo sentido que inte- ressa valorizar no contexto e limites de nossa prova. Transcrevo, abaixo, o texto de Piaget, pois penso que importante para nossas reflexes. [...] quando Novinski nos diz que o nico motivo invocado para explicar o porqu dos progressos do conhecimento a coerncia, receio que ele me tenha compreendido mal e que tenha reduzido esta coerncia to-s no-contradio lgica. Ora, a coerncia pode ter dois sentidos. , em ltima anlise, a coerncia interna das idias num sistema j construdo. Mas , antes de mais, e essencial- mente, a coerncia em relao ao que surge de inesperado na experincia nova de cada dia, isto , perturbaes que introduzem incoerncias e conduzem a reorganizaes que so, ento, efetivamente inovadoras. Quando procuro o porqu do progresso na necessidade e na busca da coerncia, penso bem entendido, na formao das compensaes. Isso significa que as perturbaes e as reconstrues que elas arrastam so um fator fundamental na evoluo e no progresso dos conhecimentos. Quando no meu pargrafo 13 falo das condutas alfa, beta e gama quer dizer, da perturbao, primeiro simplesmente neutralizada, em seguida, parcialmente incorporada no sistema o que produz um des- locamento de equilbrio e, finalmente, completamente integrada a ttulo de variao interna do sistema, parece-me que a reside um fator fundamental que descreve o porqu do progresso. E se me responder que se trata ainda do como e no do porqu, responderei que se o sujeito acaba por integrar as perturbaes exteriores no sistema interno a ttulo de variaes intrnsecas e dedutveis porque ele um sujeito ativo e no se limita a registrar, mas procura coordenar, assimilar, reconstruir, etc. nessa direo que preciso procurar as solues, e, repito, novas investigaes, sobre a constru- o dos possveis, esto j em curso. Jean Piaget (emInhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 55) Finalmente, a regulao, por seu prprio nome, corresponde tambm a um modo de agir em um contexto de regras. No caso da prova do Enem, por exemplo, poderamos listar muitas regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produo da prova, para sua realizao, avaliao e, sobretudo, para suas implicaes na vida l fora. Referncias bibliogrficas INHELDER, B.; GARCIA, R., VONCHE, J. Epistemologia gentica e equilibrao. Traduo de Jorge Correia Jesuno. Lisboa: Livros Horizonte, 1976. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998. MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. 4. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999. 170 p. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 36 MACEDO, L. de. Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13, maio/jul. 1997. . Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. Manuscrito no publicado. So Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 1999. 48 p. MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed, 1998. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999. . Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Tradu- o de Patrcias Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Traduo de Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 37 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema a partir do Enem Lino de Macedo Situao-problema 1 Analisar as provas (1998 e 1999) do Enem na perspectiva das competncias transversais. Como os itens foram propostos? O que po- deria ser melhorado ou modificado no sentido de um uso mais preciso das competncias transversais referidas? A articulao entre os enunci- ados dos itens e o elenco das alternativas propostas como resposta era adequada, ante as competncias transversais solicitadas na tarefa? As tarefas indicadas, em cada item, estavam claras, do ponto de vista de se avaliar as competncias transversais referidas? Os obstculos (no senti- do indicado por Meirieu) propostos nos itens convidavam o aluno a pensar mais e melhor sobre o tema proposto, a aprender alguma coisa, mesmo que em uma situao de prova? Os itens desafiavam os alunos a tomar decises (relativas escolha da alternativa julgada correta, s operaes que possibilitavam interpretar os dados ou produzirem in- dicadores para as inferncias, a serem feitas e a serem utilizadas para a tomada de deciso, quanto escolha da alternativa a ser assumida como correta)? Os itens, pelos obstculos propostos, desafiavam os ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 38 alunos a mobilizarem seus recursos e a aproveitarem os recursos fornecidos no contexto das questes? Apoiado na anlise, sugerida no item anterior, escreva um pequeno comentrio critican- do as provas (ao menos quanto aos itens mais relacionados com a Competncia III), no sentido positivo (correo do item na perspectiva dos objetivos ou metas estabelecidas para a prova) ou negativo (aspectos a serem corrigidos ou melhorados). Junto com seu(s) colega(s) e considerando a rea de conhecimento em que atua(m) faa, como exerccio, um item, aplicando com rigor, mas de forma tolerante e ldica o conheci- mento produzido no contexto das duas tarefas anteriores. Situao-problema 2 Discuta ou reflita sobre as habilidades relacionadas com a Competncia III articulando as competncias transversais com as competncias relativas s reas de conhecimento indicadas em cada uma das habilidades. Indique as tarefas a serem realizadas no contexto das habilidades. Por exemplo, para ana- lisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores (Habilidade 12), quais so as tarefas que o aluno deve realizar em uma dada situao-problema? Essas tarefas so possveis de serem realizadas, pelo aluno, do ponto do espao e do tempo escolares que ele dispe? Quais so as competncias transversais requeridas pela situao-problema escolhida ou proposta pelo professor? Quais os obstculos propostos na situao-problema, ou seja, o que os alunos devem aprender ou aprofundar para realizarem a tarefa? Tome um assunto trabalhado em sala de aula e o transforme na perspectiva de uma situao-problema e do desenvolvimento ou aprendizagem das competncias transversais requeridas para sua realizao. Alm disso, defina, selecione, organize, d prioridade aos con- tedos disciplinares (informaes, conceitos, etc.) essenciais para a realizao da tarefa. Consi- dere, igualmente, o espao (nele includo os objetos, recursos materiais, etc.) a ser aberto para possibilitar a realizao da tarefa, bem como o tempo (metas, durao e seqncia das tarefas, custos, etc.) exigido para uma boa realizao do que est sendo proposto. Considere, tambm, o produto esperado e como tudo isso ser avaliado: qual o valor, a referncia para cada um dos aspectos mencionados? O que deve ser regulado, isto , confirmado, corrigido, ampliado, modificado ou reduzido em favor da realizao da tarefa? Situao-problema 3 Estender a lista das competncias transversais requeridas nas tarefas escolares e aprofundar a compreenso de seu sentido e do quanto a escola (em termos de currculo, materiais, recursos e formao docente, por exemplo) investe em seu desenvolvimento. O objetivo dessa proposta convidar os professores a focalizarem-se nas competncias transversais e aprenderem a ana- lisar uma tarefa na perspectiva do desenvolvimento dessas competncias. Espera, alm disso, que os professores consigam, pouco a pouco, encontrar, do ponto de vista didtico, um modo de tratarem a pedagogia das situaes-problema nos termos defendidos, por exemplo, por Meirieu. Ou seja, que a situao-problema expresse um conjunto de estratgias de ensino que articula, de forma interdependente, a pedagogia das respostas com a pedagogia dos proble- mas. Pedagogia das respostas no sentido de que, como uma tarefa a ser realizada pelo aluno, tenha compromissos com um produto ou trabalho, encaixado no espao ou tempo de sua construo, e que possa ser avaliada na perspectiva das referncias que lhe deram sentido e que animaram sua criao. Pedagogia das perguntas no sentido de que se trata de uma tarefa que pede uma maior extenso, aprofundamento ou aperfeioamento das competncias ou conhecimentos atuais dos alunos. Porque a tarefa foi proposta desafiando o aluno a observar e a construir novas respostas e no apenas para reconhecer ou exercitar respostas j conheci- das. Porque , tanto quanto possvel, surpreendente, emancipadora e comprometida com o desenvolvimento do aluno para alm dos limites da prpria escola. 39 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Referncias bibliogrficas INHELDER, B.; GARCIA, R.; VONCHE, J. Epistemologia gentica e equilibrao. Traduo de Jorge Correia Jesuno. Lisboa: Livros Horizonte, 1976. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998. MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. 4. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999. 170 p. . Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13, maio/jul. 1997. . Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. Manuscrito no publicado. So Paulo: Instituto de Psicologia/USP, 1999. 48 p. MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed, 1998. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999. . Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Tradu- o de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Traduo de Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 41 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 1.4 Interdisciplinaridade e contextuao * Nlson Jos Machado Introduo: a escola e as disciplinas Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar nos diversos nveis de ensino baseia-se na constituio de disciplinas, que se estruturam de modo relativamente independente, com um m- nimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas pas- sam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atuali- zaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes substantivas nos contedos das que j existem freqentemente in- terpretada como indcio de parcas mudanas. De modo anlogo, amparadas em argumentos que acolhem de maneira s vezes acrtica a necessidade presumida de sintonia escola- vida, surgem de quando em quando no cenrio escolar novas discipli- nas ou pseudodisciplinas como Educao Sexual, Educao Moral e Cvica, Matemtica Financeira, Estudo de Problemas Brasileiros, Reso- luo de Problemas, Construes Geomtricas, entre outras, quase sempre * De acordo como autor, apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto, contextuar e contextuao. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 42 desprovidas dos elementos mnimos que garantem a um assunto o estatuto e a dignidade disciplinar. Nesses casos, a despeito da eventual relevncia dos temas considerados, to logo ocorre um distanciamento mnimo das circunstncias geradoras da aparncia de necessidade, desfaz-se o brilho fugaz de alguns de tais simulacros, deslocando-se as pretenses disciplina- res para outros temas mais candentes em contextos emergentes. Interdisciplinaridade: consenso J h algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discusso da forma de organizao do trabalho escolar ou acadmico. Dois fatos parecem estar diretamente relacionados com tal emergncia. Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diver- sas reas, sem a contrapartida do incremento de uma viso de conjunto do saber institudo tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializaes a um fe- chamento no discurso que constitui um bice na comunicao e na ao. Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina. Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam a estrutura da matria; a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios; a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos. Em conseqncia, a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira aglutinadora na busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade perdida, da interao e da complementaridade nas aes, envolvendo diferentes disciplinas. Interdisciplinaridade: obstculos Este aparente consenso no deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes na abordagem da interdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados to pouco expressivos nas aes docentes, mesmo originados em grupos que se debruaram seriamente sobre o tema. Roland Barthes, em O Rumor da Lngua (1988), apreendeu com muita perspic- cia algumas dessas dificuldades, ao afirmar: O interdisciplinar de que tanto se fala no est emconfrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente emabandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (umtema) e convocar emtorno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste emcriar um objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, umdesses objetos (p. 99). De fato, o confrontamento de docentes que no consentem em abandonar seus objetos e pontos de vista, ou a fixao de um tema gerador em torno do qual borboletearo as diver- sas disciplinas pode ser a caracterizao mais freqente, ainda que simplificada, das tentativas de implementao de aes interdisciplinares, e isso parece claramente insuficiente. A solida- riedade e as concesses necessrias para a constituio de um novo objeto ainda no so bastantes. Por outro lado, tambm muito freqente o fato de que to logo dois temas estabele- cem um mnimo de relaes fecundas e promissoras, na prpria ante-sala de um trabalho interdisciplinar surge a pretenso de erigir uma nova disciplina, uma nova rea do conheci- mento, uma nova cincia, o que passa a consumir esforos e energias dos militantes, engajados na tarefa de estatuir a natureza do novo campo, de caracterizar seu espao de atuao. Por paradoxal que parea, nesses casos, em vez de a aproximao entre os dois temas favorecer a interdisciplinaridade, geralmente dificulta-a. possvel mesmo que conduza mais facilmente negao dos interesses comuns, como um recurso para a auto-afirmao do que poder vir a ser uma nova disciplina, do que a uma colaborao pura e simples. Exemplos de tais situaes esto presentes em maior ou menor grau na criao de reas disciplinares como Psicopedagogia, 43 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Psicossociologia ou ainda, na confluncia de dois temas fundamentais como tica e Biologia (Biotica), ou Educao e Matemtica (Educao Matemtica). Interdisciplinaridade: sistemas filosficos Parece-nos, no entanto, que uma questo central, especialmente relevante, tem perma- necido ao largo ou sido insuficientemente explorada quando se analisa a interdisciplinaridade: trata-se do fato de que toda organizao disciplinar resultante de uma reflexo mais abrangente, de natureza epistemolgica, no interior de um sistema filosfico que prefigura, em grandes linhas, o tom e a cor de cada componente. Nenhum filsofo que tenha efetivamente considerado a questo do conhecimento em sentido amplo, das formulaes tericas s aes educacionais mais incisivas, logrou escapar de algum tipo de classificao das cincias. Isoladamente, cada disciplina expressa relativa- mente pouco e de interesse apenas de especialistas; no corpo sinttico de uma classificao, amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito mais. Para explicitar este fato, bastaria considerar o significado da Matemtica no seio do Trivium (Lgi- ca, Gramtica, Retrica) e do Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia, Msica), na for- mao do homem grego, ou sua insipidez na maior parte dos currculos atuais. Ainda que tal fato parea consensual, a parcimnia com a interdependncia disciplina/ sistema com que tem sido tratada, sugere a necessidade de uma explorao um pouco mais detida. A ordenao comteana Consideremos, por exemplo, a concepo comteana da ordenao das Cincias (Comte, 1844). Em tal sistema (positivista), as seis cincias fundamentais seriam a Matemtica, a Astro- nomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, a primeira neces- sariamente o ponto de partida exclusivo e a ltima o fim nico e essencial. Ainda segundo Comte, [...] o conjunto desta frmula enciclopdica, exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos correspondentes ... permite enfima cada inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos pensamentos sociais. Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemtica do modo como o faz, tal concepo determina em grande parte a natureza das relaes que podem ser estabelecidas entre esta disciplina e as demais, na estruturao curricular, delimitando as possibilidades de um traba- lho interdisciplinar. Apesar de ter sido ultrapassada rapidamente pelo prprio desenvolvimento das cincias constitudas, ocorrido ou prenunciado no final do sculo 19, a classificao comteana perma- nece sendo um referencial importante pelo menos por dois motivos: alm de ser um exemplo bastante ntido do modo como a ordenao e a valorizao das disciplinas so tributrias de um sistema filosfico, o esquema comteano a fonte bsica de inspirao, ao que tudo indica, da classificao proposta por Piaget, cujo pensamento permanece vigoroso e influente, em seu Crculo das Cincias (Piaget, 1978). O crculo piagetiano Na apresentao de sua Epistemologia Gentica, Piaget pretende fundar uma teoria do conhecimento cientfico que conduza, parafraseando Comte, das mais elementares atividades psicofisiolgicas do sujeito aos mais altos pensamentos cientficos. Considera, ento, os prin- cipais ramos da cincia constituindo uma srie no-linear, cclica, fechada sobre si mesma. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 44 No entanto, h um ponto de partida, e este , sintomaticamente, a Matemtica e a Lgica, que Piaget tem como inextricavelmente ligadas. Seguem-se a Fsica, a Biologia, e por ltimo, a Psicologia Experimental e a Sociologia, que so unificadas com o nome de Psicossociologia. A partir da, um grande aparato conceitual arquitetado, tendo em vista a justificao do enca- deamento circular, explicitando-se o modo como a Fsica reduzir-se-ia Matemtica, Biolo- gia Fsica, Psicossociologia Biologia, e centrando as baterias nas relaes mtuas entre a Psicossociologia e a Matemtica, o que conduziria ao fechamento do crculo. No obstante o fato de o crculo piagetiano ter caractersticas mais plausveis do que as da hierarquia comteana, ele apenas disfara a linearidade que pretendia ultrapassar. E o privi- lgio de uma particular concepo de Matemtica, situada inteiramente no mbito dos obje- tos e procedimentos da Lgica Formal, sinaliza no sentido de certo tipo de articulao discipli- nar, muito mais prxima da de Comte do que, por exemplo, da que resulta da imagem cartesiana da rvore do conhecimento. A rvore cartesiana Descartes, como se sabe, concebia alegoricamente o conhecimento como uma grande rvore, com as razes na Metafsica (englobando o pensamento religioso), tendo como tronco a Fsica (ou seja, a Filosofia Natural), e sendo formada por mltiplos ramos, como a Astronomia, a Medicina, etc. A Matemtica no era considerada um dos ramos do conhecimento, mas a condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer ramo, como a seiva que percorre e alimenta todo o organismo representado. Lngua, no era atribudo qualquer papel de rele- vo na rvore do conhecimento. Sem dvida, trata-se de uma funo vital, excepcionalmente privilegiada, a que atri- buda Matemtica na concepo cartesiana; no entanto, tal privilgio difere significativa- mente do que corresponde cadeia linear comteana ou ao crculo piagetiano, na medida em que, por exemplo, a Matemtica no se caracteriza como um contedo em si mesmo. Ainda que aplicvel aos diversos temas, o como um sistema de representao, com caractersticas de uma linguagem especial. Tal concepo conduz, naturalmente, ao estabelecimento de diferentes relaes interdisciplinares, onde a Matemtica no disputa o espao curricular com as outras discipli- nas, mas pretende-se instaurar como a linguagem do conhecimento, contrapondo, suposta- mente, caractersticas como clareza, preciso, monossemia sinuosidade, ambigidade, e pretensa falta de rigor associadas lngua corrente. A despeito do carter premonitrio de muitas de suas concepes, pode-se associar a Descartes uma simplificao exagerada na compreenso das funes da lngua corrente, em razo, talvez, do equacionamento equivocado das relaes entre a Lngua e a Matemtica. possvel conjecturar-se, talvez, sobre o fato de que Piaget teria padecido do mesmo mal. Contrapontos a Descartes O pensamento cartesiano teve grande influncia no desenvolvimento cientfico e, de modo geral, na cultura ocidental, permanecendo como uma referncia fundamental em qualquer mapeamento que se intente. No obstante, nemde longe sua estruturao das cincias pontificou isoladamente. J no sculo 18, obras como as de Vico ou Condillac apontamemdirees significa- tivamente distintas, sobretudo no que se refere compreenso da importncia da lngua. No mesmo sentido, destaque-se ainda o monumental trabalho dos enciclopedistas fran- ceses, corporificado da Enciclopdia, ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos Ofcios por uma Sociedade de Letrados. Em seu Discurso Preliminar, redigido por DAlembert e Diderot, a Enciclopdia considera o entendimento constitudo por trs grandes razes memria, razo e imaginao , situando no cerne de cada uma delas uma disciplina bsica: Histria, Filosofia e Poesia, respectivamente. Em tal esquematizao, a Lgica ocupa uma posi- o de destaque, englobando as funes da lngua, enquanto a Matemtica situa-se bem mais discretamente, no terreno das cincias naturais. 45 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Em decorrncia, em uma configurao curricular derivada de tal sistema, as possibilida- des de um trabalho interdisciplinar parecem amplificadas, no tanto pelo valor intrnseco das relaes estabelecidas quanto pelo abandono de certas configuraes disciplinares, com ca- ractersticas de verdadeiros preconceitos. Sntese provisria: disciplinas x sistemas No o caso de alongarmos essa digresso mais do que j o fizemos, sobre diferentes sistematizaes da totalidade do conhecimento; tambm no o caso, naturalmente, de pro- ceder-se a uma escolha do sistema mais interessante, segundo o critrio X ou o critrio Y. A finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de explicitao do fato inicialmen- te referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos princpios norteadores necessrio reconhecer. A possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende de tal reconhecimen- to, especialmente no que se refere prpria concepo de conhecimento, bem como de uma viso geral do modo pelo qual as disciplinas articulam-se, internamente e entre si. No cenrio atual, a utilizao cada vez mais intensiva das tecnologias informticas no terreno educacional situa no centro das atenes a necessidade de buscar-se novas formas de organizao do trabalho escolar. A idia de rede cresce continuamente em importncia, tanto em sentido literal, associada s redes de computadores, como a Internet, quanto em sentido figurado, como imagem para representar o conhecimento. Certamente, hoje, tcita ou explici- tamente, as redes configuram uma moldura sem a qual no se pode compreender como se conhece, no se pode conhecer o conhecimento. Pode no se tratar exatamente do ncleo de um novo sistema filosfico, mas a influncia das redes encontra-se em toda parte e a prpria idia de interdisciplinaridade encontra-se diretamente associada a tal idia. Comentaremos brevemente esses pontos, no que se segue. Conhecimento: construtibilidade O debate em torno da concepo de conhecimento, da natureza dos processos cognitivos, em busca de uma orientao para a prtica docente, apesar de fundamental para a emergncia de um trabalho interdisciplinar, tem-se concentrado, nas ltimas dcadas, em um ponto iluso- riamente importante: a questo da construtibilidade. De fato, o deslocamento das atenes de um eixo, onde se destacavam as idias de conscincia como um balde vazio a ser preenchido ou como um holofote a focalizar o tema em exame, para outro, onde ocupa posio de relevo a contraposio entre a existncia de ele- mentos inatos ou a total construtibilidade do conhecimento, foi fecundo e ainda permanece alimentando interessantes pesquisas. Nesse sentido, o debate entre o construtivismo de Piaget e o inatismo de Chomsky, organizado pelo Centre Royaumont pour une science de lhomme (1975) e competentemen- te transformado em livro por Piatelli-Palmarini (1983), teve grande importncia terica, po- dendo, no entanto, ser interpretado como um indcio de que todos, incluindo-se Chomsky, so construtivistas. De fato, a idia de que o conhecimento algo que se constri, sobretudo a partir do que as crianas j sabem, de uma banalidade tal que no mereceria maiores comen- trios, se no fosse, como costuma ser, repetida tantas vezes, com seriedade e circunspeo, como se se tratasse do registro de algo absolutamente novo e alvissareiro. A questo fundamental do debate supra-referido no era essa, mas sim a da existncia ou no, na ontognese do conhecimento, de uma estrutura inicial inata; Chomsky diria que sim, enquanto Piaget nega peremptoriamente a existncia de tais estruturas, estabelecendo que inato seria apenas o funcionamento geral da inteligncia. A partir da, ambos concor- dam em que, por diferentes percursos, o conhecimento deve ser construdo por meio das aes e das interaes com o meio. Naturalmente, no se pode pretender identificar as posies de ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 46 Piaget e Chomsky: enquanto o primeiro postula certo isomorfismo entre a estruturao das aes e a estruturao do raciocnio lgico dos indivduos, o segundo atribui s aes o papel de chave de ignio dos processos cognitivos. Para Chomsky, portanto, as aes/interaes so fundamentais para dar a partida, mas tal como inexistem semelhanas estruturais entre o motor de partida e o motor exploso, em um automvel, no existiria qualquer relao analgica entre a estruturao das aes e os processos mentais. Em parte, em razo do debate citado, hoje no parecem existir mais no-construtivistas. E como a ausncia de sombra tambm pode dificultar a viso, diminuiu bastante a nitidez na caracterizao do construtivismo em seus inmeros matizes. Insistimos, no entanto, em que a construtibilidade, ou no, no mais a questo a ser discutida: o modo como o conhecimento se constri a verdadeira questo. E a palavra-chave para uma reflexo conseqente sobre o tal tema o encadeamento, ou a linearidade. Conhecimento: imagens A concepo de conhecimento costuma estar associada, implcita ou explicitamente, a uma imagem metafrica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as aes docentes, como o planejamento, a avaliao. Em um tempo que j vai bem longe, a produo do conhecimento esteve associada imagem de encher um balde. Os alunos seriam como recipientes vazios e aos professores caberia o papel de dar a matria e encher o balde. Hoje, no existem mais defensores dessa imagem simplria, ainda que, muitas vezes, as aes docentes permaneam tributrias da mes- ma. Apenas para ilustrar: a concepo da avaliao como um processo de medida em sentido fsico ou matemtico inteiramente compatvel com a imagem do enchimento do balde, em- bora no faa o menor sentido em um contexto de construo do conhecimento. De modo geral, a imagem dominante para a construo do conhecimento est associada s idias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Mtodo. Nesse trabalho, que viria a influenciar profundamente todo o pensamento ocidental, Descartes prope que, diante de uma grande dificuldade, em termos cognitivos, deve-se decomp-la, subdividi-la em partes cada vez mais simples, at chegar-se a idias claras e distintas. Depois da fragmentao, para reconstituir o objeto de estudo, o caminho o encadeamento lgico, do simples para o complexo, articulando-se as partes por meio de esquemas do tipo se A, ento B, se B, ento C, e assim por diante. Conhecer estaria associado, ento, a encadear, e a cadeia a imagem forte para o conhe- cimento que predominar no cenrio ocidental, sendo inclusive exportada do universo da Cincia para o do trabalho, quando o taylorismo, e posteriormente, o fordismo a se instala- ram. Palavras-chave que decorrem dessa imagem so: ordem necessria para os estudos, pr- requisitos, seriao, ordenao ou encadeamento linear. Tais idias permanecem dominantes no cenrio educacional em seus diversos nveis, e o modo excessivamente rgido com que, s vezes, so consideradas, encontra-se na raiz de grande parte dos nmeros desconfortveis associados repetncia ou evaso escolar. No se chega a consider-las o que de fato so: meras componentes de uma imagem, entre outras. Conhecimento: linearidade De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, em- bora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos con- tedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de teorias formais, parece certo e indis- cutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem. A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necess- rios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos, 47 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica A B F G X S D ... , ento a no-abordagem do tema G impossibilitaria o tratamento do tema X, retendo-se o aluno no ponto G at que o mesmo seja aprendido. Apesar de multi- plicarem-se os exemplos de casos em que, por exemplo, o conhecimento de S favoreceu o conhecimento de X, ou de que o conhecimento de X possvel sem o perfeito conhecimento de G, a linearidade, como um dogma, nunca parece ser posta em questo. Existem, obviamente, etapas necessrias a serem cumpridas antes que outras advenham: por exemplo, no se poder ensinar os algoritmos usuais das operaes bsicas a quem ainda no aprendeu a representar os nmeros no sistema de numerao posicional. Entretanto, limitaes desse tipo so excessivamente bvias e claramente insuficientes para condicionar to fortemente os programas, j aprisionados nas costumeiras seriaes. Por exemplo, o fato de na quase totali- dade dos livros didticos a demonstrao do Teorema de Pitgoras utilizar-se da noo de Seme- lhana de Tringulos no significa, como se poderia pretender, que tal noo deve ser ensinada antes da apresentao do referido teorema. Na verdade, a prpria noo de Semelhana pode ser apresentada ou motivada a partir do Teorema de Pitgoras, cuja demonstrao pode ser apresen- tada de mltiplas formas, praticamente sem pr-requisitos formais. Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento de relaes entre as diferentes disciplinas. clebre uma querela desse tipo no relacionamento entre a Fsica e a Matemtica nos vrios nveis de ensino: sem ter estudado funes, no se poderia estudar cinemtica; sem saber o que derivada, no se poderia compreender a idia de velocidade ou de reta tangente; sem a integral, no se poderia calcular reas... etc. Afirma- es como essas constituem sempre meias-verdades ou meias-mentiras. Com igual pertinncia, poder-se-ia afirmar, dependendo do contexto, que nunca compreender o significado da in- tegral quem no souber calcular reas (ainda que de retngulos), nunca saber o que deriva- da quem no conhecer a noo de rapidez, de taxa de variao, ou de velocidade (ainda que constante). No caso especfico das relaes entre a Matemtica e a Fsica, a questo da prece- dncia do que deve ser ensinado assemelha-se bastante a uma outra de mesma estirpe que se pode formular com relao ao par ovo/galinha. Na verdade, necessrio refletir com mais vagar sobre tais ordenaes, examinando criticamente sua contingncia ou seu carter necessrio, que parece estar restrito a situaes no muito numerosas, nem de longe justificando a rigidez das seriaes e das retenes que so juradas em seu nome. Uma concepo de conhecimento em que tais cadeias lineares sejam substitudas, tanto nas relaes interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas, pela imagem meta- frica de uma rede, de uma teia de significaes, poderia, a nosso ver, contribuir decisivamen- te para a viabilizao do necessrio trabalho interdisciplinar. Conhecimento: a imagemda rede Esta nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar: a idia de que conhecer cada vez mais conhecer o signifi- cado, de que o significado de A constri-se por meio das mltiplas relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc., estejam ou no as fontes de relaes no mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento, poder-se conhecer B ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de A faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do mundo. Para que a imagem do conhecimento como uma rede de significaes, apenas esboada acima, possa ser mais aproximada de aes docentes como planejar ou avaliar, sublinharemos mais detidamente algumas caractersticas da referida imagem. O acentrismo uma de suas caractersticas fundadoras: em outras palavras, redes de significaes no tm um centro. Na verdade, as prprias redes informticas, quando foram criadas, h cerca de 30 anos, visavam construo de um sistema acentrado, onde as informaes pudessem circular entre os diversos ns sem a necessidade de uma irradiao central. Como ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 48 imagem para a representao do conhecimento, por mais desconcertante que parea a um olhar cartesiano, a rede de significados no tem centro, ou tem mltiplos centros... de interes- se. Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. No so centros endgenos, mas centros de interesse. Ainda que os livros didticos, muitas vezes, cris- talizem certos percursos, certos focos de ateno, possvel entrar na rede de significaes que representa (e representada) pelo conhecimento por mltiplas portas, com diferentes caractersticas. o professor, juntamente com seus alunos, com suas circunstncias, que elege ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar na teia maior de significaes relevantes. A metamorfose, ou o permanente estado de atualizao, outra caracterstica funda- mental das redes. Um significado nunca est definitivamente construdo. O feixe de relaes que o constitui transforma-se continuamente, incorporando novas relaes ou depurando-se de outras, que se tornam menos expressivas. O significado dos logaritmos, por exemplo, trans- formou-se substancialmente do sculo 17 at os dias de hoje. Relaes fundadoras, como a da simplificao nos clculos, perderam importncia, ascendendo outras, como as que se referem ao estudo de fenmenos que envolvem crescimento ou decrescimento exponencial, como fenmenos radioativos, ou relativos ao crescimento de populaes. No se trata, no entanto, de uma transformao aleatria, ou caleidoscpica. Algum sentido pode ser associado s mu- danas, e para isso fundamental o recurso Histria. A metamorfose, como uma caracterstica das redes de significaes, constitui um argumento decisivo para destacar a importncia da Histria para o ensino de qualquer tema, tanto a Histria em sentido pleno quanto a histria da disciplina que se pretende ensinar. Destaquemos agora a heterogeneidade, uma caracterstica das redes diretamente asso- ciada idia de interdisciplinaridade. De fato, os ns/significaes que compem a rede so constitudos por relaes heterogneas, quando se pensa na natureza disciplinar das mesmas. Cada feixe envolve naturalmente relaes que se situam no mbito de diferentes disciplinas. Quase nada de relevante, que no seja de interesse apenas de especialistas em sentido estrito, pode ser estudado sem a compreenso do carter essencial dessa heterogeneidade. Claro que um professor de Matemtica, por exemplo, pode construir a idia de semelhana restringindo- se apenas ao estudo dos casos de semelhana de tringulos, no mbito apenas da Matemtica. Isso, no entanto, sempre constituir uma simplificao que acarreta um empobrecimento no significado que se constri. A idia de semelhana pode ser diretamente associada a temas como Geografia (construo de escalas e mapas), Biologia (propores no corpo humano nas diversas fases da vida), Fotografia (ampliaes ou redues), entre outros. Considerando-se a funo primordial da educao bsica, que a construo da cidadania, raros so os conceitos realmente significativos que no envolvem naturalmente relaes referentes a diversas disci- plinas. A imagem da rede constitui, portanto, um permanente convite explorao das possi- bilidades que tal caracterstica sublinha. A rede e as disciplinas De modo algum a concepo do conhecimento como uma rede de significaes implica a eliminao ou mesmo a diminuio da importncia das disciplinas. Na construo do conhe- cimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem adequada dos processos cognitivos. Afirmar-se, no entanto, que os procedimentos algortmicos no esgotam os processos cognitivos no significa que tais procedimentos possam ser dispensados: seguramente no o podem. Numa analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos fenmenos naturais, to verdadeiro que nem todos os fenmenos podem ser expressos por funes lineares quan- to o que nenhum fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos processos lineares. Tal referncia pode se dar com o instrumental do Clculo Diferencial; mediata ou imediatamente, no entanto, as funes lineares estaro presentes. No que tange s disciplinas, por mais que se pretenda valorizar a imagem alegrica da teia de significaes, a ser desenvolvida de modo contnuo e permanente a partir da proto-teia com 49 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica que todos aportamos escola, sempre ser necessrio um mapeamento para ordenar e orientar os caminhos a seguir, sobre a teia. Literal e metaforicamente, para navegar na rede preciso ter- se um projeto, ter-se um rumo e um mapa na mo. O quadro de disciplinas desempenha sempre o papel de um mapeamento da rede. A rede, portanto, no subestima o papel das disciplinas e, em mltiplos sentidos, a escola ser sempre um espao propcio ao trabalho disciplinar. Entretanto, as tentativas de equacionamento do referido trabalho tm-se concentrado exclusivamente em uma de suas duas e imprescindveis dimenses: o eixo multidisciplinar/interdisciplinar. A outra dimenso, o eixo intradisciplinar/transdisciplinar, tem sido rotineiramente subestimada ou esquecida. Re- gistremos aqui, sucintamente, algumas consideraes a respeito. Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade De modo geral, o trabalho na escola naturalmente multidisciplinar, no sentido de que faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas. Na multidisciplinaridade, no entanto, os objetivos prprios de cada disciplina so preservados, conservando-se sua autonomia, seus objetos particulares, sendo tnues as articulaes entre as mesmas. Conforme afirmamos inicialmente, a interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para a organizao escolar. O que se busca com isso , de modo geral, o estabelecimento de uma intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre elas. Almeja-se, no limite, a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particula- res de cada uma das disciplinas componentes. No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares so, portanto, mantidas, tanto no que se refere aos mtodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a caracterstica bsica das relaes estabelecidas. J no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica das relaes estabelecidas a verticalidade. Na intradisciplinaridade, as progressivas particularizaes do objeto de uma dis- ciplina do origem a uma ou mais subdisciplinas, que no chegam verdadeiramente a deter uma autonomia nem no que se refere ao mtodo nem quanto ao objeto. No caso da transdisciplinaridade, a constituio de um novo objeto d-se em um movimento ascendente, de generalizao. Um exemplo tpico o da Educao, um tema naturalmente transdisciplinar. Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rtulo da interdisciplinaridade, poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se busca, efetivamente, uma ampliao nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento de complementao e compensao da progressiva fragmentao a que o desenvolvimento da Cincia tem sistematicamente conduzido. A transformao dos objetos mais abrangentes em meros contedos de novas macrodisciplinas pode ser um caminho que conduz a parte alguma: o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas. o que comentaremos a seguir. Transdisciplinaridade: pessoas No cerne da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do traba- lho escolar, as pessoas, e no os objetos ou os objetivos disciplinares deveriam estar no centro das atenes. preciso ir alm das disciplinas, situando o conhecimento a servio dos projetos das pessoas. A funo precpua da escola bsica a formao da cidadania e no a formao de especialistas em qualquer das disciplinas. Um professor de Matemtica, por exemplo, que bus- ca interessar um aluno pela sua matria argumentando em termos da beleza intrnseca do tema, de sua exatido, de seu rigor, da sofisticao de seus raciocnios, pode estar despertando esporadicamente uma ou outra vocao, mas, de modo geral, no age de modo plenamente adequado. Os alunos precisam ser estimulados para estudar a matria em funo de seus inte- resses, de seus projetos. Ainda que deva buscar convencer a todos sobre a importncia de se estudar Matemtica, os argumentos precisam considerar a diversidade de interesses e de pers- pectivas. Para um aluno que quer ser engenheiro, os argumentos so de determinada ordem; ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 50 para outro, que quer ser jornalista, a motivao pela Matemtica, ainda que igualmente forte, deve ser de outra natureza. Mesmo um aluno que deseja ser, digamos, um poeta, pode ser adequadamente estimulado a estudar Matemtica, mas certamente com argumentos diferen- tes dos utilizados com o futuro engenheiro. Na escola bsica, portanto, nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em si mesmo: as pessoas que contam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E assim como um dado nunca se transforma em informao se no houver uma pessoa que se interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do mundo no vale um tosto furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos proje- tos das pessoas. Naturalmente, tal afirmao no estabelece qualquer subordinao do conhecimento a uma aplicabilidade prtica: a construo do conhecimento est relacionada produo e compreenso de significados muito mais do que mera produo de bens materiais. Tambm no o caso de se associar a linha direta entre os conhecimentos e os interesses das pessoas a uma superestimao do individualismo. A vacina contra isso a idia subjacente de que a finalidade precpua da Educao a construo da cidadania, entendida como a construo de uma articulao permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos. Conhecimento: a dimenso tcita O conhecimento apresenta outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua ligao direta com as experincias pessoais: trata-se da imanncia de sua dimenso tcita. De fato, cada um de ns sempre sabe muito mais sobre qualquer tema do que consegue explicitar em palavras. Em Personal Knowledge (1958), Polanyi expressou tal fato de modo representando o conhecimento pessoal como um grande iceberg: a parte emersa seria o que passvel de explicitao e o montante submerso corresponderia dimenso tcita do conheci- mento, que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta, por exemplo, pode demons- trar uma extrema competncia na realizao de determinada prova, ainda que no consiga explicar em palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode conhecer um assunto e no ter um bom desempenho em uma prova. A relao entre o conhecimento focal, que se pode explicitar, e o conhecimento subsidi- rio, ou tcito, que subjaz em qualquer tema no a mesma que existe entre o que se conhece conscientemente e o que se tem registrado, de alguma forma, no inconsciente, como bem registra Polanyi (1983): [...] umerro identificar a conscincia subsidiria como inconsciente... O que torna uma conscincia subsidiria a funo que ele preenche; ela pode ter qualquer grau de conscincia, embora sua funo seja a de apontar para o objeto emque focalizamos a ateno (p. 95). Apesar da distino supra-referida, uma comparao entre os elementos do par consci- ente/inconsciente e a que subsiste entre o conhecimento tcito e o explcito pode ser esclarecedora da necessidade, da imanncia da dimenso tcita. De fato, as aes de uma pessoa normal so continuamente motivadas tanto por elementos conscientes quanto por elementos inconscientes. A pretenso da plena conscincia corresponderia a uma exacerbao do ego mais propriamente associada a uma patologia. A interao e a mescla de elementos conscientes e inconscientes, com os ltimos sustentando os primeiros, constituem o natural fluir de uma existncia ordinria. Analogamente, no seria razovel pretender-se que todo o conhecimento sobre qual- quer tema possa tornar-se focal, que seja explcito ou mesmo explicitvel. O reconhecimento da necessria dimenso inconsciente dos processos psquicos corresponde, pois, conscincia do papel fundamental desempenhado pelo conhecimento tcito na sustentao daquilo que passvel de explicitao. Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas na dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplina- res, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as 51 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais contedos. Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus proje- tos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos ins- trumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. Uma breve reflexo sobre o papel mediador das competncias ser realizada a seguir. A mediao das competncias Numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produ- o, natural que muitos conceitos transitem entre os universos da economia e da Educao. Idias como as de qualidade, projeto e valor so exemplos importantes desse trnsito, bem como da cautela necessria para lidar com ele. Ilustremos, sucintamente, com alguns exemplos. A idia de qualidade na empresa no significa o mesmo que na escola. Uma categoria- chave para a caracterizao da qualidade na empresa a de cliente, e um princpio a ser considerado o de que o cliente deve sempre estar satisfeito, deve sempre ter razo. Na escola, a categoria cliente ocupa um papel secundrio: o protagonista o cidado. Claro que o consumidor, ou o cliente, constitui uma dimenso da formao do cidado, mas reduzir a idia de cidado de mero consumidor uma simplificao absolutamente inaceitvel. Projetos e valores tambm apresentam caractersticas muito diversas, quando se referem aos universos das empresas ou das escolas. Entre um projeto empresarial e um projeto educativo as diferenas incluem principalmente a amplitude das variveis e dos valores envolvidos. De modo geral, a mais complexa das empresas mais simples, do ponto de vista dos projetos que a mobilizam, do que a mais simples das escolas. Ainda que a reduo dos valores empresariais dimenso econmica possa ser uma caricatura, ela no mentirosa, e seguramente a questo dos valores no universo educacional muito mais fecunda e abrangente. A palavra competncia tambm comparece no discurso dos administradores da chama- da economia do conhecimento. Nesse contexto, no basta dispor de certa tecnologia para auferir lucros: fundamental idealizar produtos que a utilizem adequadamente e que penetrem no mercado. A idia de competncia surge, ento, como a de uma capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto suficientemente atraente para os consumidores. Trata-se de uma noo extremamente pragmtica, que pode ser caracterizada, grosseiramente, como a colocao do conhecimento (tecnolgico) a servio de empresas ou de empreendedores, visando ao lucro. Tambm interessante analisar o parentesco semntico existente entre as idias de com- petncia e de competitividade. A origem comum o verbo competir (com+petere), que originariamente, em latim, significava buscar junto com, esforar-se junto com, ou pedir jun- to com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com. Quando se disputa um bem material juntamente com algum, natural o carter mutuamente exclusivo: para algum ganhar, algum deve perder. O mesmo no necessita ocorrer quando, por outro lado, o bem que se disputa, ou que se busca junto com algum, o conhecimento. Pode-se dar ou vender o conhecimento que se tem sem ter que ficar sem ele. Alm disso, o conhecimento no um bem fungvel, no se gasta: quanto mais usamos, mais novo ele fica. Isso acarreta necessariamente uma ampliao no significado original da competio, no senti- do de se buscar junto com. No contexto educacional, mesmo mantendo o carter de mediao, a idia de compe- tncia muito mais abrangente e fecunda. No documento bsico referente ao Exame Nacional do Ensino Mdio, por exemplo, as competncias so associadas a modalidades estruturais da inteligncia, ou a aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Tal caracterizao pode ser imediatamente associada a idias anteriormente mencionadas, conforme explicitaremos a seguir. Como j foi dito, o conhecimento aqui caracterizado como uma rede de significaes, onde os diversos ns/significados so construdos dualmente por meio de relaes estabelecidas ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 52 entre eles. Alm disso, tambm j se chamou a ateno para o fato de que todo conhecimento justifica-se apenas medida que mobilizado a servio das pessoas. Assim, uma vez que no basta apenas o voluntarismo, ou uma declarao de intenes, abre-se a porta, naturalmente, para a emergncia de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligncia, para operacionalizar o deslocamento do foco das atenes das matrias, ou dos contedos discipli- nares, para a construo da cidadania, para as pessoas, com seus projetos. Algo anlogo poder-se-ia dizer relativamente necessidade de considerao do conhe- cimento tcito que subjaz a qualquer forma de explicitao: a grande questo como promo- ver a emergncia do tcito no explcito. Nos dois casos, a idia de competncia como mediao esclarecedora e parece inteira- mente adequada. Tanto no que se refere instrumentao da inteligncia pelo conhecimento, quanto no enraizamento do conhecimento explcito no tcito que subjaz, as competncias representam a potencialidade para a realizao das intenes supra-referidas: articular os elementos dos pares conhecimento/inteligncia e tcito/explcito. Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diver- sas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as mo- tivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. pos- svel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que po- dem ser denominadas habilidades. Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar um ncleo duro das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam pelas habilidades e se manifestam por meio dos contedos disciplinares: as competncias so os elementos desse conjunto nuclear. Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que verdadeiramente importa: as disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. Nesse sentido que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade de expresso, tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos, de resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma interao comuni- cativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao de projetos/ propostas de interveno na realidade. importante salientar que as idias de disciplina e de competncia no disputam o mesmo espao. Se, como j foi dito, o quadro de disciplinas representa um mapeamento do conhecimento em sua dimenso explcita ou explicitvel, um espectro de competncias como o anteriormente referido, alm de situar-se no caminho da articulao entre o conhecimento e a inteligncia, constitui uma tentativa de compreenso do modo como o conhecimento explcito enraiza-se no tcito. Tal enraizamento, fundamental para fomentar a emergncia do conhecimento, tem o significado de uma insero do conhecimento disci- plinar em um contexto mais amplo, em uma realidade plena de vivncias, sendo propria- mente caracterizado como uma contextuao. * Sntese: da interdisciplinaridade contextuao A insatisfao com a excessiva fragmentao a que o trabalho multidisciplinar tem con- duzido responsvel pelo aparente consenso em torno da necessidade da interdisciplinaridade. Entendida, no entanto, como mero incremento das relaes entre as disciplinas, mantidos seus respectivos objetivos/objetos, e mantidas as relaes determinadas pelo sistema que constitu- em, as aes interdisciplinares tm produzido efeitos apenas paliativos. Associada a esse fato, cresce a conscincia da necessidade de organizao do trabalho escolar em torno de objetivos que transcendam os limites e os objetos das diferentes discipli- nas, o que tem contribudo para situar no centro das atenes a idia de transdisciplinaridade. No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servi- o da inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das atenes dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas. * Apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto, contextuar e contextuao. 53 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Para que tais concepes possam produzir efeitos, necessrio repensar-se a prpria concepo de conhecimento, incrementando-se a importncia da imagem do mesmo como uma rede de significaes, em contraposio e complementao imagem cartesiana do enca- deamento, predominante no pensamento ocidental. Ao lado do acentrismo e da metamorfose, a heterogeneidade uma caracterstica das redes de significaes que constitui um natural convite ao trabalho transdisciplinar. Por outro lado, sempre conhecemos, sobre qualquer tema, muito mais do que consegui- mos expressar, lingstica ou conscientemente, e esse conhecimento tcito absolutamente fundamental para a sustentao daquele que se consegue explicitar. Como as avaliaes levam em considerao essencialmente a dimenso explcita, necessrio desenvolver-se estratgias de enraizamento de tais formas de manifestao nas componentes da dimenso tcita do co- nhecimento, continuamente alimentadas por elementos culturais de natureza diversa. Tal enraizamento na construo dos significados constitui-se por meio do aproveita- mento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas no contexto em que se origi- nam, na trama de relaes em que a realidade tecida; em outras palavras, trata-se de uma contextuao. Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referncia em um texto, de onde fora extrada, e longe do qual perde parte substancial de seu significado. Analogamente, no sentido em que aqui se utiliza, contextuar uma estratgia funda- mental para a construo de significaes. medida que incorpora relaes tacitamente per- cebidas, a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do conhecimento. Em The End of Education (1995), Postman defende o ponto de vista de que o significado da vida expressa-se por meio de uma narrativa, ou de que sem uma narrativa, a vida no tem significado; sem significado, a Educao no tem propsito; e a ausncia de propsito o fim da Educao. Tal associao da vida a uma densa teia de significaes, como se fosse um imenso texto, conduz a que a contextuao seja naturalmente associada a uma necessidade aparentemente consensual de aproximao entre os temas escolares e a realidade extra-escolar. Assim, muito do que se busca por meio de rtulos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuao. Referncias Bibliogrficas BARTHES, R. O Rumor da Lngua. So Paulo: Brasiliense, 1988. CARVALHO, A. D. Epistemologia das Cincias da Educao. Porto: Afrontamento, 1988. COMTE, A. Discurso sobre o esprito positivo. Porto Alegre: Globo/Edusp, 1976. DESCARTES, R. Discurso sobre o mtodo. So Paulo: Hemus, 1978. GUSDORF, G. Para uma Pesquisa Interdisciplinar. In: Digenes V. 7, Antologia. Braslia: Editora da UnB, 1984. MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica. So Paulo: Cortez, 1995. PIAGET, J. Introducin a la Epistemologia Gentica (3 volumes). Buenos Aires: Paids, 1978. PIATELLI-PALMARINI, M. Teorias da Linguagem/Teorias da Aprendizagem. So Paulo: Cultrix/ Edusp, 1983. POLANYI, M. Personal Knowledge. New York: Cambridge Univ. Press, 1958. . The Tacit Dimension. New York: Cambridge Univ. Press, 1983. POST, N. The End of Education. New York: Vintage Books, 1995. SERRES, M. A Comunicao. Porto: Rs, s/d. 2ARTICULAO DO ENEM COM AS REAS DE CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NA REFORMA DO ENSINO MDIO 57 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 2.1 A rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias no Enem Zuleika de Felice Murrie Pressupostos da rea Linguagens e Cdigos Linguagem corporal, linguagem visual, linguagem verbal, lin- guagem literria, linguagem teatral, linguagem plstica, linguagem arquitetnica, linguagem digital... Cdigo gentico, cdigo lingstico, cdigo potico, cdigo icnico, cdigo social, cdigo morse, cdigo de trnsito, cdigo penal, cdigo musical... Expresses de uso comum. Para completar, a atual legislao para o ensino mdio declara que o currculo fica dividido em trs reas de conhecimento, uma delas Linguagens e Cdigos. O que tudo isso significa? O que se entende por linguagem e cdigo? Qual a relao entre eles? Como avaliar o desem- penho nessa rea? A linguagem um produto das aes humanas, a sntese das experincias, encontramo-nos mergulhados nas linguagens e seus c- digos. Dentro dos esquemas das linguagens, destaca-se a principal de- las, a linguagem verbal, a fala e a escrita. As palavras e suas relaes carregam uma memria, conhecimentos acumulados historicamente e ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 58 sempre renovados. Esses conhecimentos articulam cdigos, no caso da fala e da escrita, conceituais e lingsticos. Conceituais, porque envolvem movimentos do pensamento como anlise e sntese, abstrao e generalizao, processos lgicos de raciocnio. Lingsticos, por- que se articulam sob forma de sons, palavras, textos. A criana no nasce falando, no sentido social que se conhece. Se biologicamente ela nasce com a possibilidade de emitir sons, na relao social que ela adquire a fala, um conjun- to ordenado de sons que significam em determinada comunidade. Com a fala, a criana desenvolve conjuntos estruturados de pensamento que se organi- zam em operaes complexas. A experincia individual, portanto, tem a interface social e cultural, construda na relao de convivncia com o outro. A compreenso do carter arbitrrio da linguagem, isto , no-natural, auxilia a problematizao dos modos de ver a ns mesmos e o mundo e aceitar a diversidade de pensamentos. Os cdigos so sistemas complexos, construdos nas relaes sociais, e ajudam a ex- pressar experincias, extrair concluses, ampliar limites, propor problemas. A aquisio de novos cdigos permite o desenvolvimento de novas motivaes para a ao, ampliam-se as relaes sociais e a viso de mundo. Um bom exemplo o conhecimento da lngua escrita. Ele reestrutura formas mentais e lingsticas. O ato de escrever possibilita expressar pensa- mentos para um interlocutor ausente. Com uma folha de papel e um lpis ultrapassa-se o tempo presente, registram-se idias, divulgam-se pensamentos. A parte material so as le- tras organizadas sob a forma de palavras que se articulam, formando textos. Cdigos com- plexos so utilizados em um simples ato de escrita. A noo de cdigo implica a conveno de um acordo social por um mecanismo regido por regras. No so regras que fecham as possibilidades de uso da linguagem, mas sim que permitem gerar ocorrncias infinitas, tendo em vista o contrato social estabelecido entre os participantes do processo interlocutivo. A literatura interessa particularmente por utilizar-se da lngua escrita em sua produo. Saber produzir um texto literrio muito mais do que saber escrever bem. O texto literrio tem uma representao no mundo da arte. A literatura tem cdigos prprios construdos no campo literrio: a escolha de temas, recursos lingsticos, tipos de textos, estilos. O teatro, o cinema, a televiso entre outras linguagens interseccionam linguagens, como a verbal e a visual, e de- senvolvem seus cdigos prprios. Ao final do sculo 20, uma nova posio pessoal e social mostra-se necessria, para enfrentar os problemas e criar solues que possam indicar sociedade novas possibilida- des de convivncia. Essa posio passa pelo uso e conhecimento das linguagens e seus cdigos. Do conhecimento das linguagens articuladas e construdas nas relaes sociais, como a fala e a escrita, com suas inmeras manifestaes, at aquele da linguagem atualizada indivi- dualmente, em cada momento de vida, todas as linguagens revelam referenciais de troca e interao que devem ser conhecidos: Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as linguagens que os seres humanos usampara compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os que carregaminformaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se expressa por umpermanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. (Parecer CNE 15/98) As lnguas naturais (a materna e as estrangeiras), a diversificao da Arte, a Educao Fsica centrada no corpo (e que por si s j expresso no apenas do biolgico, mas da cultura), a informatizao eletrnica das tecnologias comunicacionais contemporneas, todos tm em comum, como base que os interliga, a linguagem, considerada aqui, a capacidade de significao e comunicao da humanidade. Na sociedade, tudo est interligado a tudo. O homem um texto, formado e formador de textos. E o texto s existe no social e para o social. Em sntese, a rea Linguagens e Cdigos incorpora em seu interior as produes sociais que se estruturam mediadas por cdigos perma- nentes, passveis de representao do pensamento humano. 59 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica A rea no Enem A presena da rea no sistema de avaliao do Enem extrapola os limites de questes na prova. O Enem linguagem e cdigo, um texto construdo e construtor de significados. Para que se possa avaliar o desempenho dos alunos nas mltiplas linguagens e cdigos, no basta pensar apenas em respostas especficas a determinados testes. As linguagens e cdigos so os princpios do Enem: Ontem o texto era escolar. Hoje o texto a prpria sociedade. (...) A histria das andanas do homem atravs de seus prprios textos est ainda em boa parte por se descobrir (Certeau, 1994). No quadro-referncia das competncias avaliveis, a presena das linguagens e cdigos uma constante: I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens: matemtica, artstica e cientfica; II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; IV. Relacionar informaes representadas emdiferentes formas, e conhecimentos disponveis emsituaes concretas, para construir argumentao consistente; V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Comcerteza a rea se mostra na leitura presente na descrio de todas as competncias. O grupo autor da matriz decidiu eleg-la como uma arquicompetncia. Esse grupo, formado de pro- fessores de vrias disciplinas, indicou que, semo desenvolvimento pleno da atividade leitora, todas as competncias e habilidades avaliveis teriamsuas possibilidades reduzidas ou interrompidas. Pela primeira vez, em situao de avaliao institucional, assume-se o papel essencial da leitura como pr-requisito bsico: A matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagemda Lngua Portuguesa, mas emtodas as reas e disciplinas que estruturamas atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso de umproblema matemtico quanto para a descrio de umprocesso fsico, qumico ou biolgico e, mesmo para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura. (Documento Bsico Enem. Braslia: Inep, 1999. p. 9) O exame prope-se a avaliar e analisar a prpria operao de ler, seus modos e tipos que ultrapassam os limites da decifrao lingstica e adentram em um campo semitico amplo, responsabilizando todos os envolvidos na produo da prova com essa avaliao. Ao expor o quadro particular das habilidades, a sinalizao apresenta-se: Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o aluno capaz de ler e interpretar textos emlinguagemverbal e visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao; compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo comsua natureza, organizao ou tipo; comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos). O Enem assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o trabalho sistemtico com essa arquicompetncia para o desenvolvimento das competncias e habilida- des representadas como necessrias ao final da educao bsica. A avaliao da leitura est presente em toda sua plenitude seja na prova de mltipla escolha seja na produo do texto escrito. A leitura resume no Enem os pressupostos da rea Linguagens e Cdigos. 61 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no ensino mdio Luis Carlos de Menezes O ensino mdio no Brasil tem revelado, h dcadas, grave inadequao e anacronismo, demandando uma reviso profunda em sua concepo, capaz de torn-lo uma etapa escolar melhor estabelecida. Ou esse ensino apresentava-se como mera instncia de passagem entre o ensino fundamental e o ensino superior, ou se constitua em especi- alizao precoce, para uma atividade profissional estrita que, em tem- pos de mudanas rpidas, leva a rpido despreparo profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 corretamente esta- beleceu o ensino mdio como fase de concluso da educao bsica, como educao para a cidadania, que no se deve restringir a uma funo estritamente propedutica para o ensino superior nem a um simples treinamento profissional. Essa lei e sua regulamentao, estabelecida em 1998 por resolu- o da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, definem que, pelo menos, trs quartos dos contedos do aprendizado correspondero a uma base nacional comum, fundada em ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 62 conhecimentos humansticos e cientficos e realizada em termos de saberes, atitudes, habilidades, competncias e valores humanos, de sentido universal. Essa regulamentao preconiza a orga- nizao das disciplinas em trs grandes reas, uma das quais a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), em sua conceituao geral ou em sua formu- lao especfica, tanto quanto os objetivos educacionais dos Parmetros Curriculares Nacio- nais para o Ensino Mdio foram propostos de forma consonante com aquela lei e com aquela regulamentao. Alm disso, o Exame e os Parmetros tiveram alguns elaboradores comuns. So, portanto, intencionais e construdas, no-incidentais ou eventuais, as convergncias en- tre os objetivos de avaliao do Enem e os objetivos formativos dos Parmetros. Na concepo e no desenvolvimento dos objetivos formativos da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, foi explicitamente levada em conta a interface com as duas outras reas, a de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias e a de Cincias Humanas e suas Tecnologias, como condio de realizao de um projeto pedaggico para a escola de ensino mdio que cumpra as metas formativas propostas para essa etapa escolar. Em outras palavras, o sentido de existncia das reas foi interpretado como uma primeira articulao interdisciplinar, precursora de uma necessria articulao entre as reas. Assim como as disci- plinas tm especificidades, as reas tambm tm objetivos especficos, mas, ao mesmo tempo, h objetivos delas que so convergentes ou mesmo comuns, convergncia que deve ser consi- derada e reforada no processo de ensino e aprendizagem. Isso no simples exerccio de retrica, mas sim inteno expressa em orientaes precisas, no documento dos Parmetros Curriculares correspondente rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (doravante identificado pela sigla PCN/CNM). Essa convergncia entre disciplinas e entre as reas paralela perspectiva interdisciplinar expressa pelo Enem. possvel ilustrar esse paralelismo, comparando o rol de competncias e habilidades do Enem com o quadro-sntese de habilidades e competncias daqueles parmetros. Tal compara- o ser ainda melhor compreendida se for levado em conta que o PCN/CNM, alm de apontar seus objetivos mais especficos, ou seja, desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender, tambm explicita a conver- gncia de objetivos, ou as interfaces com as demais reas, ou seja, desenvolver a capacidade de comunicao assim como compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpreta- o e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. No que concerne a objetivos mais caractersticos das cincias da natureza e da matem- tica, o quadro-sntese do PCN/CNM enuncia um objetivo geral, seguido de seu detalhamento: Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas; Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais; Utilizar instrumentos de medio e de clculo; Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema; Formular hipteses e prever resultados; Elaborar estratgias de enfrentamento das questes; Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes; Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar; Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais; Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades; Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas; Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e emoutros contextos relevantes para sua vida. imediata sua comparao, por exemplo, com as competncias II e III do Enem: Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos natu- rais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. 63 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. e com habilidades a elas associadas como: Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de umexperimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para reali- zao ou interpretao do mesmo. (Habilidade 1) Identificar e caraterizar a conservao e as transformaes de energia emdiferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. (Habilidade 7) Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar emsituaes-problema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. (Habilidade 15) No que se relaciona com objetivos convergentes entre as cincias da natureza ou a matemtica e a rea de Linguagens e Cdigos, o quadro-sntese do PCN/CNM traz: Desenvolver a capacidade de comunicao. Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico; Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones...); Exprimir-se oralmente comcorreo e clareza, usando a terminologia correta; Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses; Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores; Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos; Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade; Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados emgrficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes; Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos. imediato comparar essa proposio de objetivos com a primeira e a terceira das cinco competncias apresentadas pelo Enem, Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. Relacionar informaes, representadas emdiferentes formas, e conhecimentos disponveis emsituaes concretas, para construir argumentao consistente. e com habilidades que as compem como: Emumgrfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. (Habilidade 2) Dada uma situao-problema, apresentada emuma linguagemde determinada rea de conhecimento, relacion-la comsua formulao emoutras linguagens ou vice-versa. (Habilidade 4) Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cient- fica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressu- postos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. (Habilidade 19) No que se relaciona com objetivos convergentes entre as Cincias da Natureza ou a Matemtica e as Cincias Humanas e Sociais, o quadro-sntese do PCN/CNM traz: Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais; ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 64 Associar conhecimentos e mtodos cientficos coma tecnologia do sistema produtivo e dos servios; Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio; Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolverampor acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico coma transformao da sociedade; Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope solucionar; Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. fcil perceber a ressonncia desses objetivos com vrias das competncias do Enem, por exemplo, com a quinta delas: Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores huma- nos e considerando a diversidade sociocultural e com habilidades correlatas como: Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. (Habilidade 16) Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais. (Habilidade 17) Suficientemente revelada e ilustrada, a coerncia de proposio e de propsitos entre o Enem e o PCN/CNM, restaria uma considerao final, tratando da perspectiva interdisciplinar, uma caracterstica presente ou anunciada tanto nos Parmetros Curriculares Nacionais, no que se refere s Cincias da Natureza e Matemtica, quanto no Exame Nacional do Ensino Mdio. ostensivo o fato de os Parmetros explicitarem as disciplinas, ainda que as articule dentro da rea e ainda que busque compor essa ltima com as duas outras reas, ao passo que o Enem no faz meno a qualquer disciplina, nem sequer a reas de qualquer tipo. Isso pode dar margem a interpretaes incorretas de que o Enem seja simplesmente mais genrico em sua avaliao, ou de que a proposio dos parmetros seja mais conservadora. preciso ter-se clareza de que tais interpretaes resultam de uma falsa contradio. A construo do conhe- cimento cientfico e matemtico claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um aprendizado que no o fosse. Especialmente no ensino mdio, relativamente ao ensino fundamental, esse carter inequvoco, com a necessidade de professores especialmente for- mados para a conduo de cada disciplina. Como ento, por um lado, pode-se estabelecer a relao interdisciplinar no aprendizado e, por outro lado, pode-se elaborar um exame, como o Enem, em que o sentido disciplinar no esteja grifado? A resposta simples, ainda que o processo no o seja: a interdisciplinaridade tambm construda, no aprendizado ou no seu exame, no pela fuso das disciplinas, mas pela realidade das questes e das situaes tratadas, por sua contextualizao. O projeto pedaggico de cada escola deve prover essa orientao para a conduo de cada disciplina e, sempre que factvel, para uma articulao interdisciplinar, possivelmente em fazeres concretos, como projetos de interesse coletivo ou individual. Quanto ao Exame, preci- samente por dar contexto ao que verifica, mobiliza os saberes disciplinares do aluno, expon- do-o a problemas efetivos, a situaes vivenciais, a questes reais, avaliando se, ou em que medida, o aprendizado disciplinar desenvolveu habilidades e comps competncias. Por ter o carter que tem, o Enem faz dois servios: permite ao aluno tomar conhecimento do real perfil de seu aprendizado, saber do que capaz; sinaliza escola o que se espera dela, qual o novo sentido do ensino mdio, definido como uma etapa que completa a educao bsica, sada para a vida, no necessariamente entrada, seja para a faculdade, seja para o emprego. Esses servios so, hoje, essenciais. 65 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 2.3 O Enem, as Cincias Humanas e suas Tecnologias Raul Borges Guimares O mundo chega s vsperas de um novo sculo marcado por trans- formaes econmicas, sociais e culturais sem precedentes na histria. No Censo do ano 2000, que ser realizado em quase todos os pases, ir se confirmar uma situao indita na histria da humanida- de: a concentrao da maior parte da populao mundial nas cidades. O que isto pode significar para a vida do homem? De fato, a expanso da sociedade urbano-industrial est provo- cando mudanas nos padres de produo e consumo em todo o mun- do, que esto associadas s questes ambientais na escala planetria, como o problema do aquecimento global, que tem exigido o estabele- cimento de uma agenda de discusses entre os pases, um fato absolu- tamente novo na histria. Vivemos em um mundo violento e perdemos a capacidade de nos indignar com isso. Antes das duas grandes guerras, havia um cdi- go de tica na arte de guerrear. No se atacava civis e respeitava-se o cdigo de Haya. Talvez a exploso da bomba atmica em Hiroxima seja um emblema da ruptura desse cdigo de tica. As cenas de violncia circulam livremente pela televiso. Nossas crianas divertem-se com videogames que simulam as verdadeiras chacinas que esto ocorrendo ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 66 nas ruas. No dia-a-dia, somos submetidos a situaes de violncia de toda ordem e nos cala- mos, o que pode pr em risco alguns valores muito preciosos ao homem. Nunca as desigualdades sociais foram to acentuadas. Os trs homens mais ricos do mun- do tm mais renda que 600 milhes de habitantes do planeta. Os Estados Unidos tm um nmero maior de computadores que todos os outros pases e 91% dos usurios da Internet encontram-se nos 29 pases mais ricos. Tais diferenas acentuam a fora dos lugares na busca incessante da identidade, acirrando as questes das minorias tnicas e dos movimentos separa- tistas (Hobsbawm, 1995). Por outro lado, o ritmo frentico da inovao tecnolgica tem produzido um meio tc- nico-cientfico no qual quase toda a economia mundial est imersa. O encurtamento das dis- tncias por meio da diminuio do tempo de percurso aproxima os lugares, o que fortalece a idia de comunidade global e o sentimento de ser cidado do mundo. Os fatos polticos recen- tes de Timor Leste, por exemplo, foram acompanhados por uma rpida e eficiente rede de informaes, desencadeando a indignao e a interveno solidria. Todos esses aspectos assinalados esto produzindo efeitos evidentes na percepo e construo de concepes de tempo que coexistem e superpem-se: o tempo do apito da fbrica, o tempo codificado na matriz gentica gerada em laboratrio, o tempo da vida cotidiana, o tempo da narrativa e da trama do romance ou do cinema. Talvez seja por isso que o professor Milton Santos chegou a definir o espao como o acmulo desigual de tem- pos (Santos, 1996). A compreenso dessa realidade multifacetada no tem sido uma tarefa fcil. As Cincias Humanas tm respondido a esse desafio constituindo-se numa espcie de filosofia da tcnica e da linguagem tcnica. Entendendo-se a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da cincia aplicada ao processo produtivo, reconhece-se nela o sujeito, que no um ser mudo, privado da palavra. Pelo contrrio, qualquer tecnologia impregnada de um discurso endereado algum que se enquadra numa trama complexa e tensa com outros interlocutores, o que refor- a a influncia de foras sociais organizadas sobre o modo de apreenso desse discurso, no qual o sujeito tem um papel ativo (Bakhtin, 1997). Afinal, o meio tcnico-cientfico guarda em si as experincias intersubjetivas e a comunicao de idias, valores e formas de comportamen- to entre pessoas, quer seja nas tecnologias aplicadas a processos de obteno e organizao de informaes (tratamento digital dos dados estatsticos, o geoprocessamento, as pesquisas de opinio) ou mesmo nas utilizadas no banco eletrnico, nas bibliotecas virtuais e em outras situaes que permeiam a vida cotidiana . Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio apontam na direo de desmistificar o po- der da tcnica e da informao, no sentido de evitar que se perca de vista o elo entre o criador e a criatura. Segundo o documento de referncia desta poltica educacional, [...] as Cincias Humanas tmumimportante papel na compreenso do significado das tecnologias para as sociedades. Apontamtanto os processos sociais que levamos homens a buscaremrespostas e ferramentas para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliamo impacto que as tecnologias promovemsobre essas mesmas sociedades (MEC, 1999, p. 34). Isso exige familiaridade com os problemas e questes das Cincias Humanas, elementos funda- mentais para despertar a inquietao e, ao mesmo tempo, propiciar a segurana diante de novos conhecimentos no esforo de estabelecer a percepo das diferentes situaes sociais em que os sujeitos esto inseridos. Em que medida o trabalho proposto na Reforma do Ensino Mdio com as Cincias Hu- manas pode instrumentalizar ou no os jovens brasileiros para o enfrentamento desses desafi- os que a vida social instiga no sujeito? Num planeta cada vez mais urbanizado, a cultura jovem tornou-se a matriz de uma mudana cultural no sentido mais amplo. Cada um participa desse movimento a partir de vnculos que capaz de estabelecer entre o campo cognitivo, o campo afetivo, o campo est- tico e o campo tico. Desde muito cedo, os jovens esto expostos a esses desafios, que os colocam diante de questes que aparentemente no dizem respeito a eles ou que no os afetam diretamente, mas que dizem respeito ao posicionamento poltico de todo cidado do mundo contemporneo. 67 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Por sua vez, sabe-se que a heterogeneidade de interesses e expectativas dos jovens enorme. Vivendo a adolescncia, eles apresentam-se abertos a novas experincias afetivas e emocionais, enfrentando e transgredindo os padres de comportamento. Vivem um misto de euforia e de medo, criando teorias a respeito do mundo que ora so verdades inflexveis, ora so to passageiras quanto o gosto por alguma msica da moda. Ao mesmo tempo, adotam uma atitude de introspeco diante de perguntas que no conseguem responder, procurando encontrar um novo equilbrio entre o enorme poder explicativo de suas ferramentas da razo e as possibilidades de participao na vida social e afetiva, que tambm so ampliadas. O crescimento do ensino mdio est trazendo para a escola milhares de jovens que, h pouco tempo, jamais teriam essa oportunidade. Esse fato nos alerta para uma questo muito importante: a escola para a vida no pode desconsiderar as situaes de vida que esses novos alunos levam para a sala de aula, o que coloca no foco da discusso da Reforma do Ensino Mdio a possibilidade concreta de transformar essas situaes em contedos de estudo nas reas de Cincias Humanas, desenvolvendo de forma criativa: a conscincia de si mesmos e dos desafios que a natureza e a humanidade, em seus diferentes nveis de escala espao-temporais, lhes outorga; o posicionamento crtico diante das responsabilidades sociais de cada um e da atuao do cidado; uma maior flexibilidade de pontos de vista, no ato de olhar para o mundo ao seu redor, encontrando alternativas para a interveno na realidade. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tambm prope manter-se ligado ao reper- trio dos jovens do ensino mdio, convergindo para uma mesma perspectiva de mudana. por isso que o Enem procura avaliar os alunos concluintes do ensino mdio no sentido da formao do cidado crtico e ativo, convidando o jovem a assumir a atitude de questionamento, dvida e curiosidade, para encontrar respostas s questes nucleadoras que envolvem a vida social e o patrimnio cultural que nos foi legado. Para tal, utiliza-se de trs eixos organizadores na elaborao dos itens da prova: a contextualizao, a situao-problema e a interdisciplinaridade. No que se refere a constextualizao, o Enem tem como pressuposto que os contedos aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados humanos presentes nos contedos escolares. Os contedos da rea de Cincias Humanas esta- belecem a contextualizao medida que possibilitam o recorte espao-temporal no qual os eventos sociais, econmicos, polticos ou culturais ganham sentido, refazendo as teias de rela- es das nossas tradies e razes culturais e da memria coletiva. Tal propsito procura aten- der a necessidade dos jovens em demonstrar o domnio de compreenso da realidade social, dando consistncia ao seu posicionamento crtico. o que se encontra expresso, por exemplo, nas Habilidades 20 e 21 da Matriz de Referncia do Exame: 20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e geogrfico; 21. Dado umconjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais (Inep, 1999, p. 9). A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da problematizao resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Somam-se a ela, as capacidades de entender questes e de ade- quar-se e de fazer uso das condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade comea a aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no ser humano. A inquietao promove o envolvimento, o entendimento de questes, a mobilidade do pensar, e, por fim, a adequao e uso das condies garantem o lanar-se em direo a contedos, pessoas, objetos, etc. No caso das Cincias Humanas, a situao-problema coloca-se quando as questes do Enem permitem desafiar os jovens a colocarem-se diante de um mundo complexo com todos ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 68 os seus aspectos de ordem, ruptura, contradies, conflitos, complementaridades e inter-rela- es. Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento, exercitando compe- tncias cognitivas no domnio das linguagens e da capacidade de expresso do pensamento lgico, visando demonstrar sua autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os nos setores pessoal e existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de problematizao com os contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do Enem envolvem a comple- xidade das relaes sociais e dos diversos posicionamentos dos atores polticos. o que se pode verificar expresso, por exemplo, na habilidade 19 da Matriz de Referncia do Exame: 19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico- cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a vaidade dos argumentos utilizados (Inep, 1999, p. 9). Por sua vez, as respostas a essas situaes-problema no podem ser alcanadas sem a perspectiva interdisciplinar. Sempre que possvel, as questes do Enem exigiro a articulao de aspectos da vida local com os processos sociais mais amplos por meio da busca de relaes entre contedos que se encontram na interface entre diversas disciplinas, tais como: a Geogra- fia, a Histria, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, entre outras. o encontro das competncias desenvolvidas pelos jovens com a construo de seu prprio cdigo de tica e moral, de sua autonomia intelectual e de conscincia crtica, fazendo uso de contedos apren- didos em diversas disciplinas escolares e em diversas situaes vividas na sua histria pessoal. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 1999. HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM: documento bsico 2000. Braslia: Inep, 1999. SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. 3AS COMPETNCIAS DO ENEM 71 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3.1 Competncia I Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica Maria Ceclia Guedes Condeixa Zuleika de Felice Murrie Maria da Graa Bompastor Borges Dias Reginaldo Pinto de Carvalho Consideraes gerais As diferentes linguagens evoluram com diferentes reas de co- nhecimento e so parte da cultura, em sentido amplo. As linguagens so utilizadas tanto na descrio de dados e informaes, sendo seus instrumentos de registro, como so expresses de hipteses, conceitos e teorias. Um novo conhecimento criado com a produo de uma nova linguagem, modificando aquelas pr-existentes, conferindo no- vos significados a palavras, estabelecendo novos cdigos. Tambm so portadoras de emoes, registros de vivncias e expresses mais subje- tivas. Diversidade e transdisciplinaridade so caractersticas das lin- guagens, de modo geral. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 72 A assimilao e a construo das linguagens faz-se por mltiplas aprendizagens ao lon- go da escolaridade, tornando-se crescentemente mais complexas, abrangentes e rigorosas. Tal aprendizagem envolve operaes desde as mais fundamentais, tais como nomear, comparar, medir e identificar regularidades, at outras mais complicadas, como construir explicaes, deduzir, analisar e concluir sobre das mais diversas situaes e representaes do mundo. Consideradas em conexo a diferentes campos do saber humano, o domnio das lingua- gens envolve a apreenso de cdigos e smbolos, as distines e as correlaes entre texto e contexto, a confrontao de opinies e o respeito diversidade de manifestaes culturais. Trata-se de aprendizagem concomitante formao da prpria identidade do sujeito que aprende e se desenvolve. Assim, a Competncia I abarca desde a leitura e interpretao da lngua materna e a compreenso dos princpios dos elementos grficos ou geomtricos, da quantificao e da estatstica, at a estruturao das diversas linguagens cientficas. Nesse campo, para a compre- enso do alcance das teorias, requisitada a distino entre fatos, hipteses e opinies. As habilidades associadas Competncia I so necessrias s interpretaes de dados ou de objetos de conhecimento associados matemtica, s cincias e s artes. Tais interpretaes podem circunscrever-se ao mbito de determinada cincia, como podem requerer o estabele- cimento de relaes entre linguagens diferentes. luz dessas consideraes gerais, faremos breves comentrios a respeito de cada habilidade a ela afim, destacando alguns modos pelos quais as habilidades relacionam-se a essa competncia. Habilidades 1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecio- nar os instrumentos necessrios para a realizao ou a interpretao do mesmo. Desenhos, grficos, esquemas e/ou textos que descrevemexperimentos, situaes reais e suas explicaes ou hipteses explicativas so registros que podemser analisados e inter- pretados de diferentes formas, tais como a identificao, comparao e interpretao de variveis. Indo mais alm, pode-se propor interveno, ou soluo aos objetos emanlise (experimento ou fenmeno), selecionando-se tecnologias ou instrumentos adequados. 2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identifi- car e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. A habilidade requer conhecimentos fundamentais de estatstica, largamente empre- gados em vrias situaes do cotidiano ou das cincias. 3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. A habilidade trabalha com os mesmos objetos de conhecimento da anterior, sendo proposto maior alcance e complexidade da anlise. Para traduzir, interpretar ou reor- ganizar dados estatsticos so requisitados conceitos tericos de determinada(s) cincia(s), o que supe a apreenso mais subjetiva das linguagens que na habilidade anterior. Desse modo, tambm possvel selecionar e/ou justificar interpolaes e extrapolaes. 4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea do conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa. Trabalha-se aqui a possibilidade de apresentar e interpretar uma mesma situao por meio de diferentes cdigos de linguagem, tais como um grfico ou tabela, um esque- ma, ou textos de diferentes naturezas, relacionados literatura, s artes, s cincias ou ao cotidiano (quadrinhos, propaganda, etc.). 73 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concep- es artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, pol- tico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores. A habilidade procura avaliar o conhecimento sobre uma linguagem manifesta por um cdigo especfico, o artstico, construdo nas relaes do campo da arte com seus esquemas de valores prprios, manifestos na produo de textos e na leitura de deter- minados campos de divulgao do objeto artstico. 6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de variantes lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal. A habilidade indica o reconhecimento da linguagem verbal como objeto de reflexo sobre sua funo e uso social, tendo em vista a compreenso da lngua materna como representao da cultura e das identidades. 11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continui- dade e a evoluo dos seres vivos. A habilidade demonstra a apreenso de cdigos cientficos bsicos (linguagem cien- tfica) que explicam o fenmeno da vida. Compreende a observao, identificao e/ ou interpretao de regularidades (padres) em certas categorias de fenmenos na- turais, associados caracterizao dos ambientes e sobrevivncia, adaptao, re- produo e evoluo das espcies. 12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. Manifestaes do cotidiano (textos de jornal, fotos, depoimentos) e dados estatsti- cos ou suas interpretaes so objetos passveis de anlise para a identificao de fatores intervenientes na sade e nas condies de vidas humanas. Comparar dados, construir explicaes, destacar opinies e levantar hipteses so operaes perti- nentes a esta habilidade. 13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para a preservao da vida, relacionando condies do meio e in- terveno humana. A habilidade supe a compreenso de hipteses e teorias explicativas a respeito da interao entre os fenmenos naturais, no mbito de determinado ambiente ou de todo o planeta, bemcomo a discusso a respeito da produo ou intensificao de fenmenos na natureza como efeitos da ao humana. Do mesmo modo que na habilidade anterior, comparar dados, construir explicaes, destacar opinies e levantar hipteses so operaes pertinentes. 14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na na- tureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade. A habilidade situa os fundamentos do conhecimento geomtrico, tomando como pontos de partida formas naturais ou imaginadas. Comparar elementos geomtricos e suas representaes, analisar e aplicar conhecimento geomtrico so algumas pos- sibilidades de trabalho com esta habilidade. 18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. A habilidade solicita o estabelecimento de relaes entre manifestaes artsticas, registradas em diferentes linguagens, aos seus contextos tnicos e histricos. Possibilita ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 74 organizar a identificao e diferentes anlises de situaes culturais de valor univer- sal. A atribuio de valores ticos ou o repdio aos preconceitos princpio funda- mental no desenvolvimento e expresso desta habilidade. 75 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3.2 Competncia II Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas Luis Carlos de Menezes Regina Cndida Ellero Gualtieri Raul Borges Guimares Jlio Csar Foschini Lisboa Maria Regina Dubeaux Kawamura A educao bsica tem estado centrada em procedimentos que privilegiam a memorizao de fatos, a repetio de classificaes e denominaes especficas, a apreenso de conceitos e o uso de algoritmos padronizados. A Competncia II, da Compreenso, ainda que solicite a construo de conceitos e sua aplicao para compreen- der fenmenos naturais e sociais, , entre as cinco competncias bsi- cas do Enem, a que mais poderia lembrar essa nfase cognitiva com finalidade propedutica que vem caracterizando o ensino escolar. Dis- tancia-se, no entanto, dessa perspectiva, ao abranger habilidades, de ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 76 significado efetivo para a vida em sociedade, cujo sentido educacional valida-se por si s e, portanto, no se apresenta apenas em funo de outros nveis escolares. O Exame, ao avaliar a Competncia II por meio das habilidades a ela relacionadas, procu- ra verificar a capacidade de o aluno construir e aplicar um corpo de conceitos para alcanar e revelar a compreenso de um fato natural ou social, privilegiando aspectos universais do co- nhecimento cientfico e artstico, assim como as qualidades do aluno que interessam para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, convida-o a enfrentar situaes reais, a participar de seu questionamento, a encontrar respostas para problemas realmente significativos. Esse carter geral do exame pode ser percebido em toda a variedade das habilidades que contribuem para a avaliao da competncia verificada. As habilidades 1 e 2 referem-se interpretao de experimentos e fenmenos naturais ou sociais, para o que se espera o reconhecimento de variveis relevantes, a determinao de seus valores, intervalos e taxas de variao. Mais at do que demonstrar familiaridade prvia com o assunto especfico de que trata a situao proposta, essencial a atitude diante do fato ou do experimento, pois se pretende conhecer, sobretudo, a capacidade de o aluno perceber quais os aspectos de importncia e de quais meios deve lanar mo. Os meios e o conjunto de variveis podero estar explicitamente apresentados, de forma que o aluno ser avaliado em sua capacidade de escolher os dados e os instrumentos necessrios sua obteno ou de interpretar o comportamento matemtico dessas variveis, dispostas em grfico cartesiano. As habilidades 7, 8, 9 e 17 tratam da utilizao dos recursos naturais, de carter mate- rial, como a gua e os muitos minrios, ou de carter especificamente energtico, como o petrleo ou a hidroeletricidade, tendo em vista a compreenso, quantificao e qualificao da interveno tecnolgica, em seus aspectos econmicos e em suas repercusses ambientais. A presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um contexto integrador. O conhe- cimento do princpio da conservao da energia mais do que um aprendizado especfico da Fsica; a importncia fundamental da gua para a vida no s contedo de Biologia; a ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do ponto de vista exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de Economia e Geografia, ou envolver processos histricos e aspectos ticos. As habilidades 10, 11, 12, 13 e 16 abrangem a compreenso de processos vitais dimensionados em diferentes escalas de tempo e de um ponto de vista sistmico. Enfatizam a organizao complexa da vida, seus mecanismos de controle e regulao, que visam sua manuteno e reproduo, bem como os processos de transformao e evoluo. Duas idias centrais para a compreenso do fenmeno vital so privilegiadas. O carter interdependente da vida, ou seja, a total dependncia dos seres vivos com o meio fsico e com outros seres vivos e a espetacular diversidade de formas encontradas no mundo vivo. Com isso, pretende-se destacar uma compreenso essencial quando se pensa na continuidade da vida no planeta que a imprescindibilidade da manuteno dessa biodiversidade j que a eliminao de alguns elos do sistema pe em risco a sobrevivncia de todo o sistema. Na avaliao dessas habilida- des, a anlise da interveno do ser humano e de suas tecnologias valorizada, considerando aspectos sociais da relao entre ser humano e ambiente e evitando-se, de um lado, vises estritamente preservacionistas e, de outro, tratamentos disciplinares especficos. As habilidades 14 e 15 tratam da utilizao de conceitos geomtricos e estatsticos para a compreenso de processos reais e para intervenes prticas. No mero jogo de palavras insistir no fato de que se quer ver a utilizao desses conceitos matemticos para a compreen- so de processos reais e no a apresentao de processos reais como pretexto para verificar-se a compreenso desses conceitos matemticos. Em outras palavras, a matemtica efetivamente aprendida, no obstante seu sentido cultural prprio, revela sua fora e sentido maiores quan- do se apresenta como instrumento do pensar a realidade. A percepo de simetrias essenciais em objetos, o clculo de reas e volumes, a compreenso do carter aleatrio de determinados eventos e, a partir disso, a capacidade de avaliar-se estatisticamente sua probabilidade, so s alguns exemplos do que se verifica nos itens correspondentes a essas habilidades. Evita-se verificar a memorizao de dados ou o uso repetitivo de tcnicas ou algoritmos, dando-se os elementos essenciais e esperando-se o procedimento adequado. As habilidades 6, 18, 20 e 21 envolvem a comparao de processos de formao social e econmica, assim como de manifestaes etnoculturais e lingsticas, e exigem o encadeamento 77 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica de idias e conceitos que identifiquem e expliquem fatores histrico-geogrficos relevantes. A dimenso poltica e cultural da vida social escolhida como fio condutor central dessas habi- lidades, enquanto que, como instrumentos, elas demandam aprendizados adquiridos ao longo da vida escolar, como a leitura e a interpretao de textos, a generalizao e a correlao de conceitos. Espera-se que esses instrumentos sejam mobilizados para elaborar snteses, que re- conheam, na cultura de distintos grupos sociais, assim como nas suas formas de expresso e representao, a afirmao do imaginrio social produzido pelos povos. Isso tambm envolve valores humanos, pois tal reconhecimento implica o respeito pluralidade cultural, identi- dade coletiva e ao direito de autodeterminao. Em sntese, a verificao tradicional do aprendizado, geralmente, testa a reteno pelo aluno de determinados conceitos ou de sua capacidade de aplicao imediata e estrita deles. Procurando distanciar-se dessa tradio, para avaliar as habilidades associadas Competncia II, o Exame procura apresentar situaes nas quais o conhecimento revele-se em contexto real, ultrapassando o domnio disciplinar e reduzindo a compartimentao que, freqentemente, domina o mbito do aprendizado escolar. Apresentam-se os elementos factuais ou mesmo tericos de que o aluno possa necessitar para, a partir de um domnio conceitual bsico, che- gar compreenso e explicao de fenmeno ou processo natural, tecnolgico e social ou de manifestao artstico-cultural. Tal inteno, na realidade, no exclusiva dessa competncia, mas como se expressa na Competncia II, um objetivo geral do Enem. 79 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3.3 Competncia III Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema Lino de Macedo Leny Rodrigues Teixeira Eduardo Sebastiani Ferreira Dalton Francisco de Andrade Consideraes gerais A Competncia III expressa, como as demais, uma caracterstica geral, fundamental e complexa do ser humano que de assimilar da- dos e informaes em favor de tomadas de deciso diante das situa- es-problema, que as lidas da vida exigem como condio de sua sobrevivncia pessoal, comunitria, fsica, biolgica, econmica, social, cultural, antropolgica. Trata-se de uma caracterstica geral porque o projeto chamado vida, com o exerccio das funes que a conservam em um contexto envolvendo toda a sorte de transformaes, supe tomar decises, autorizando-se ou sendo autorizado, em muitos planos ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 80 (pessoal, jurdico, tico, institucional), para isso. Por essa razo, importante, no mbito da Com- petncia III, analisar o que chamam de competncias transversais, principalmente nos termos em que elas comparecem no Enem. Trata-se de uma competncia fundamental porque ningum poupado, nas lidas da vida, de tomar decises e enfrentar situaes-problema. Podemos ajudar, tentar substituir ou minimizar os esforos de uma pessoa ou grupo, mas no podemos (nem mesmo todas as tecnologias e prteses cirrgicas, de hoje, podem faz-lo plenamente) respirar, realizar movimentos, pensar, sofrer por elas. Por isso, nos termos de nossa perspectiva, no faz sentido opor de forma bipolar e simples competncia e incompetncia, como se a segunda fosse o contrrio da primeira. Quanta competncia h de ter ou desenvolver uma pessoa defici- ente, com dificuldades de locomoo, audio, com poucos recursos de raciocnio, para dar con- ta, mesmo que minimamente, de sua sobrevivncia? Quanto falta para ser aprimorado ou aprofundado naqueles que julgam tudo saber e poder? Trata-se de uma caracterstica complexa, pois tomar decises e enfrentar situaes-problema implica selecionar, escolher, julgar (e todas as outras habilidades que analisaremos daqui a pouco); implica coordenar perspectivas em um contexto pleno de oposies, tenses, aspectos positivos e negativos, multiplicidade de desejos, valores, ambivalncias de todos os tipos e graus; implica correr riscos, perder e ganhar coisas sobre as quais nunca temos o controle das variveis que as determinam, nem nunca compreende- mos os fatores que jogam a favor ou contra sua realizao; implica aceitar agir na urgncia e decidir na incerteza (Perrenoud, 1996), por mais que nos preparemos, antecipemos ou conhea- mos sobre o que objeto de deciso ou enfrentamento; implica coordenar as dimenses afetiva, cognitiva, religiosa, poltica, cultural, etc. que caracterizam nossa humanidade, aceitando que esse esforo de integrao haver de conviver com tudo o que diferencia, ope, degrada, disper- sa ou oferece alternativas, muitas vezes, iguais ou melhores dependendo da dimenso em que se analisa o problema. Mas, o objetivo deste trabalho analisar, apenas, as competncias transversais presentes nas habilidades que expressam a Competncia III. Esta competncia, como menciona- do, pretende avaliar como o aluno seleciona, organiza, relaciona e interpreta dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Os termos destacados em negrito sero objeto de reflexo. Habilidades Relacionadas Competncia III Habilidade 1 Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo. Habilidade 2 Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cien- tfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de cres- cimento ou decrscimo e taxas de variao. Habilidade 3 Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsi- ca, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes dispo- nveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. Habilidade 4 Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de conhecimento, relacion-la com sua formula- o em outras linguagens ou vice-versa. Habilidade 7 Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e com- parar diferentes recursos e opes energticas. Habilidade 9 Compreende o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana. 81 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Habilidade 10 Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico. Habilidade 12 Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao de- senvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. Habilidade 14 Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, pre- sentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de pro- priedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, re- as ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade. Habilidade 15 Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e uti- lizar em situaes-problema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribui- o e clculo de probabilidades. Habilidade 16 Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. Habilidade 17 Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, iden- tificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais. Habilidade 19 Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de nature- za histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do co- tidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos ar- gumentos utilizados. Habilidade 21 Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-ge- ogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, com- preendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais. Nesse texto, o termo competncia transversal usado no sentido proposto por Perrenoud (1999). Esse autor, ao definir o que competncia, comea descartando as trs verses mais comuns: 1) a de que competncias expressam objetivos de um ensino em termos de condutas ou prticas observveis, 2) a de que competncia seria algo invisvel, a que se teria acesso apenas por desempenhos observveis e 3) a de que competncia seria uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana (p. 20). Ao contrrio, os termos valorizados por Perrenoud, para caracterizar competncia, so principalmente os de tomada de deciso, mobilizao de recursos e utilizao de esquemas. Tomada de deciso no sentido de que competncia refere- se ao julgamento ou interpretao, a partir de um conjunto de indicadores ou fatores presentes em uma determinada situao e que implicam uma deciso. Para isso, interessa mobilizar os recursos disponveis para essa tomada de deciso. Tais recursos expressam a aplicao de esque- mas, no sentido analisado por Piaget. Esquemas que organizam (estruturam e realizam), pois presentificam (possibilitam a representao, a imaginao, a identificao, etc.) o que objeto de considerao. Esquemas que processam, ou seja, organizam os procedimentos, meios ou recursos que realizam algo em favor de um objetivo ou propsito. Esquemas que compreendem, buscam ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 82 as razes, fundamentam, articulam ou estruturam, em diversos nveis, os elementos que caracte- rizam nosso saber. Mas essas competncias (implicando tomadas de deciso, mobilizao de re- cursos e de esquemas para sua realizao) expressam-se, principalmente, nas situaes-problema ou projetos que do sentido nossa vida, trabalho ou realizaes. Perrenoud analisa diversos tipos de competncias, em especial as que chama de compe- tncias transversais e as disciplinares. As competncias disciplinares correspondem ao que, no Enem, designamos por habilidades, ou seja, s diferentes situaes relacionadas a disciplinas ou reas de conhecimento em que se aplicam as cinco competncias. As competncias trans- versais correspondem ao conjunto de verbos destacados entre aspas e que esto presentes na descrio tanto nas competncias quanto nas habilidades. Para justificar essa interpretao, suficiente transcrever o seguinte trecho, de Perrenoud (1999): Para escrever programas escolares que visemexplicitamente ao desenvolvimento de competncias, pode- se tirar, de diversas prticas sociais, situaes problemticas das quais sero extradas competncias ditas transversais. Basta tentar o exerccio por uminstante e nota-se que o leque muito amplo, para no dizer inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de abstrao, compor conjuntos muito grandes de situaes. O que encontraremos, ento? Emgeral, as caractersticas gerais da ao humana, quer dependamdo agir comunicacional, quer da ao tcnica: ler, escrever, observar, comparar, calcular, antecipar, plane- jar, julgar, avaliar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, ima- ginar, analisar, entender, etc. Para tornar comparveis as mais diversas situaes, basta despoj-las de seu contexto. Encontram-se, dessa forma, as caractersticas universais da ao humana, interativa, simblica, no-programada e, portanto, objeto de decises e de transaes. Emumcerto nvel de abstrao, pode-se defini-la independentemente de seu contedo e contexto. Assim, perfeitamente possvel e legtimo dar sentido a verbos como argumentar, prever ou analisar. Para analisar as competncias transversais, que so avaliadas nas habilidades relaciona- das Competncia III, possvel agrup-las da seguinte forma: Caracterizar, descrever, destacar, identificar, reconhecer, selecionar ou situar constituem o primeiro agrupamento de competncias transversais. Caracterizam-se, de um modo geral, por um tipo de tomada de deciso ou pela mobilizao de recursos que atribuem identidade a algo em um contexto dinmico, aberto, em que outros fatores ou aspectos modificam-se no jogo das transformaes do sistema ou do todo a que se referem. Essas competncias implicam, pois, no contexto da tarefa solicitada, uma deciso sobre o que se relaciona ou pertence a certo objetivo ou meta a ser alcanada. So, por isso, indicadores ou sinais da presena de algo que queremos valorizar identificando, caracterizando, reconhecendo, selecionando ou destacando. Caracterizar Segundo o dicionrio, caracterizar determinar o carter de; assinalar, distinguir, indicar; descrever, notando as propriedades caractersticas; retratar, delinear ou representar um carter. 1 DICMAXI MICHAELIS PORTUGUS / Moderno Dicionrio da Lngua / Verso 1.0 / Fevereiro de 1998 / DTS Software do Brasil Ltda. 83 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Descrever Descrever, segundo o dicionrio, fazer a descrio de; representar por meio de pala- vras; contar, expor minuciosamente; percorrer; traar. Destacar Destacar, entre outros significados que o dicionrio apresenta, separar(-se);/articular escandindo;/dar vulto ou relevo a;/pr em destaque; fazer sobressair; salientar;/separar-se;/ distinguir-se, sobrelevar, sobressair. O motivo pelo qual se prope as competncias identificar, reconhecer, destacar e seleci- onar, como pertencentes a um mesmo agrupamento, foi que as duas ltimas fazem parte do conjunto das competncias que possibilitam no sentido de mobilizao de recursos a realizao das duas primeiras e vice-versa. Destacar uma forma de abstrao, ou seja, implica a identificao ou reconhecimento, em um dado contexto ou domnio da experincia, dos elementos ou termos (relacionados a uma meta, objetivo ou referncia), projetando-os e organizando-os em outro plano. Destacar valorizar o conjunto dos indicadores que em um texto ou situao sero base para a inferncia, concluso ou tomada de deciso. Implica um julgamento sobre o que em uma dada situao deve ter prioridade. Em um item, o que deve ser destacado no enunciado? Como aproveitar o que foi destacado como indicador ou indicadores para a tomada de deciso sobre a resposta correta? No conjunto das alternativas, o que deve ser destacado em cada uma delas para ajudar na tarefa de excluir o que no se aplica, para valorizar o que pertinente? Identificar (variveis, trechos, representao) Segundo o dicionrio 1 , identificar quer dizer tornar ou declarar idntico; considerar duas coisas como idnticas, dando a uma o carter da outra;/achar, estabelecer a identidade de;/tornar- se idntico a outrem, assimilando-lhe as idias e os sentimentos;/conformar-se, ajustar-se. Identificar consiste em, tomando algo como referncia (absoluta ou relativa), buscar tudo o que corresponde (total ou parcialmente) a essa referncia. uma competncia transversal porque implica tomar decises, interpretar, no conjunto de possibilidades de expresso de uma dada coisa, tudo que emparelha, representa, ilustra, encaixa-se no termo que serve de referncia. Reconhecer Segundo o dicionrio, reconhecer conhecer de novo (o que se tinha conhecido nou- tro tempo);/conhecer a prpria imagem, em fotografia ou no espelho;/identificar, distinguir por qualquer circunstncia, modalidade ou faceta;/admitir, ter como bom, legtimo ou verda- deiro;/ficar convencido de; estar certo ou consciente de;/considerar como;/afirmar, declarar, confessar;/considerar como legal;/autenticar, endossar;/aceitar; dar gratificao ou recompen- sa a; mostrar-se agradecido por;/examinar, explorar, observar;/examinar a forma, o acesso, as condies de (uma posio). Relacionar , pelo que lemos acima, uma forma particular de identificao. Selecionar Segundo o dicionrio, selecionar fazer a seleo de; escolher de um nmero ou grupo, pela aptido, qualidade ou qualquer outra caracterstica;/encontrar e recuperar informao especfica de uma base de dados;/num programa de pintura, definir uma rea numa imagem, geralmente para que seja cortada ou receba um efeito especial. Tal como o reconhecer um caso especial do identificar, selecionar um caso especial do destacar. Ambos implicam um recurso lgica das classes, no sentido de que destacar ou ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 84 selecionar supe analisar um aspecto e julgar se pertence ou pertinente ao que est sendo tomado como critrio ou referncia, ou seja, como base para a tomada de deciso. Regulam-se, igualmente, pela lgica das relaes, pois destacar ou selecionar significa definir a posio ou ordem (antes, depois, acima, abaixo, etc.) do que est sendo destacado no contexto que lhe serve de referncia ou sentido. Situar Segundo o dicionrio, situar colocar, pr (no espao ou no tempo); assentar, construir, edificar; designar lugar certo a; colocar-se. Prope-se que analisar, confrontar, comparar e relacionar constituamo segundo agrupamen- to das competncias transversais presentes na Competncia III e nas habilidades a ela relacionadas. Analisar Como comenta Perrenoud (1999), segundo o dicionrio Le Robert, analisar significa: fazer a anlise de ... . Anlise: operao intelectual que consiste em decompor um texto em seus elementos essenciais, para apreender suas relaes e dar um esquema de conjunto ou ato de decompor uma mistura para separar seus constituintes. Muitos itens, nas provas realizadas pelo Enem, propem situaes-problema em que analisar uma tarefa fundamental para a tomada de deciso sobre a alternativa a ser indicada como correta. Essa anlise, conforme o caso, expressa-se como interpretao, outras vezes como discriminao ou reconhecimento de valores, ou, ento como previso ou proposio de for- mas de interveno, etc. Trata-se sempre de diferenciar algo em um contexto, integrando-o em um outro, pois a anlise possibilita a realizao de julgamentos, base de inferncias ou conclu- ses sobre o que est sendo analisado. Confrontar Confrontar, como indica o dicionrio, implica pr-se defronte reciprocamente;/acarear (as testemunhas ou os depoimentos, os rus, as vtimas do crime); comparar, cotejar, conferir, colacionar; defrontar(-se), fazer face. Em uma situao-problema essa competncia fundamental, pois se trata de, nos diferentes contedos (disciplinares ou interdisciplinares), considerar os dados apresentados no contexto e analis-los de forma interdependente. A interdependncia, conforme j ana- lisamos, supe considerar as partes que integram um sistema ou todo de modo indissocivel, complementar e irredutvel. No caso da competncia transversal aqui analisada, confrontar significa considerar o aspecto irredutvel, ou seja, para pr-se defronte preciso que cada aspecto seja considerado independente do outro, com suas propriedades, caractersticas, etc. Ao mesmo tempo, importante que esses aspectos sejam considerados reciprocamente. Comparar Segundo o dicionrio, comparar consiste em examinar simultaneamente duas ou mais coisas, para lhes determinar semelhana, diferena ou relao; confrontar; / cotejar; / ter como igual ou como semelhante. Confrontar e relacionar so formas de comparar, sendo as trs, igualmente, formas de anlise. 85 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Relacionar (a mesma informao emdiferentes linguagens) Segundo o dicionrio, relacionar significa fazer ou fornecer a relao de; arrolar, pr em lista;/narrar, expor, descrever, referir;/comparar (coisas diferentes) para deduzir leis ou ana- logias;/fazer relaes, conseguir amizades, travar conhecimento. Sugere-se que ordenar, organizar e contextuar componham um terceiro agrupamento de competncias transversais referentes Competncia III e s habilidades a ela relacionadas. Compreender Segundo o dicionrio, compreender significa conter em si, constar de; abranger;/estar includo ou contido;/alcanar com a inteligncia; entender;/perceber as intenes de;/esten- der a sua ao a;/dar o devido apreo. Refletindo sobre os significados que o dicionrio atribui aos termos organizar e ordenar, podemos concluir que ambos so formas de compreender-se um conjunto de coisas ou termos. Formas de compreenso porque implicam, na perspectiva do sujeito, coordenar perspectivas. Segundo Piaget, compreender significa, assim, estruturar algo de forma reversvel (Macedo, 1997). Coordenar diferentes perspectivas uma competncia transversal fundamental. Do pon- to de vista corporal, por exemplo, supe movimentar braos, pernas, tronco, cabea, etc. de formas diferentes, em ritmos diferentes, articulados com a respirao, viso, etc. tudo isso em favor de um objetivo ou inteno. Significa poder considerar cada parte em si mesma com suas caractersticas, propriedades, formas de expresso e, ao mesmo tempo, as partes que lhe so complementares e o todo ou contexto de que fazem parte. Ocorre que, de ordinrio, muitas vezes trabalhamos de modo indiferenciado, ou seja, confundimos tudo ao mesmo tempo. Ou- tras vezes, trabalhamos de modo justaposto, ou seja, em unio ou integrao dos termos que compem o sistema realiza-se por contigidade espacial ou temporal, ou os termos so postos juntos, mas no se coordenam de forma interdependente. Podemos, igualmente, ao invs de coordenar as perspectivas, realizar de modo sincrtico, ou seja, reunir ou fundir os elementos dispersos, mas sem integrar. A terceira forma, que o desafio proposto em qualquer situao- problema, a da diferenciao e integrao. Contextuar Contextuar ou contextualizar significa incluir ou intercalar em um texto. Contexto significa o encadeamento de idias de um escrito, argumento ou composio. Encadear significa ligar com cadeia; acorrentar, prender;/coordenar (idias, argumentos etc.); concatenar;/tirar a ao ou o movimento a; cativar, sujeitar;/atrair, ligar por afeto; afeioar;/formar srie, ligar-se a outros;/fazer seguir na ordem natural. Contextuar corresponde, como nas outras competncias analisadas no presente agrupa- mento, a algo inclusivo, que liga, por exemplo, diferentes palavras e outros indicadores semnticos, compondo uma frase, pargrafo ou texto. O compromisso contextual est presente em todos os itens da prova do Enem. Deve estar presente, igualmente, em qualquer situao-problema, pois o recorte ou o contexto em que se realizou que nos permite julgar o valor de uma tomada de deciso. Por intermdio do contexto, propomos os enunciados dos itens. O objetivo propor um problema, tal que as informaes mais importantes esto presentes no enunciado. Com isso, convida-se o aluno a focar-se no prprio texto do enunciado. ali que as informaes esto dadas. O convite para que leia o enunciado com cuidado, que interprete o que est sendo proposto. Que coordene as idias, os argumentos apresentados e que interprete a pergunta ou o desafio que o enunciado ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 86 faz. Alm disso, prope-se que o aluno articule, como um texto s, as diferentes respostas apresentadas como alternativas e decida sobre a que melhor corresponda. Em uma viso de sistema e em que o todo tomado como regulador importante que a situao-problema a ser investigada seja uma parte, um recorte, que expresse o todo ao qual se encaixa. Mas que, enquanto parte, tenha funo de todo, ou seja, que crie um contexto para a tarefa a ser realizada. Aqui a questo como escolher ou recortar, por exemplo, do conjunto dos contedos trabalhados em uma disciplina ou conjunto de disciplinas, ou rea de conheci- mento, situaes ou problemas que sejam significativos para o todo ao qual pertencem e que, como recorte, havero de representar em um contexto de avaliao. O recorte, ao delimitar ou definir um problema, torna possvel, ainda que como frag- mento de algo geral, observar ou avaliar, no espao e no tempo de uma prova, que deve ser aplicada simultaneamente para milhares de pessoas e que no pode durar mais do que quatro horas, por exemplo. O contexto, como mencionado, define em uma situao-problema, o recorte, ou seja, o que a configura como algo problemtico e que demanda uma tomada de posio (algo a resolver, no sentido de ser definido) e a mobilizao dos recursos disponveis para isso. O contexto, nesse sentido, representa o todo, pois o contexto em seu sentido pleno dispensa o recurso memria, etc. O contexto atualiza, apresenta as informaes relevantes a serem traduzidas em conhecimento e que so base para as tomadas de deciso. O contex- to oferece as alternativas e com isso abre o problema, no sentido, de que convida o sujeito a posicionar-se. Organizar ou Reorganizar (as informaes) Organizar criar, preparar e dispor convenientemente as partes de um organismo;/dis- por para funcionar; estabelecer com base;/constituir-se, formar-se; tomar organizao defini- tiva;/arranjar, ordenar, preparar. Ordenar Segundo o dicionrio, entre outros significados, ordenar colocar(-se), dispor(-se) em ordem; organizar(-se);/dar ordem, determinar, mandar que se faa algo;/resolver, decidir-se a;/ aparelhar-se, dispor-se, preparar-se. Ordenar, como competncia transversal, supe tomar decises ou resolver um problema em sua perspectiva inclusiva. Ou seja, trata-se de definir a posio de um termo em relao aos demais. Diferente da lgica das classes, em que o termo definido pelo que , ou no , comparativamente ao critrio ou referncia, na lgica das relaes todos os termos esto in- cludos, porque so definidos pelo lugar que ocupam em relao aos outros termos e ao crit- rio que organiza, isto , d sentido e direo ao posicionamento definido pela ordenao. Assim, se na lgica das classes a tarefa reunir termos equivalentes entre si com respeito a um dado critrio, na lgica das relaes trata-se de organizar as diferenas (para mais, menos ou igual, por exemplo) que presidem as relaes entre todos os termos, com respeito a um critrio ou valor. Assim, na lgica das relaes, que fundamenta as competncias transversais analisa- das nesse agrupamento, um termo e no ao mesmo tempo, ou seja, mais com referncia a outro termo que, na dimenso escolhida, tem menos, e menos com referncia a outro termo maior. Sugere-se reunir, como um outro agrupamento, as competncias transversais expressas nas aes de traduzir, interpretar, calcular ou demonstrar realizadas no contexto de uma tare- fa, qualificada como situao-problema. 87 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Demonstrar (compreenso) Demonstrar, como explica o dicionrio, provar comumraciocnio convincente;/descrever e explicar de maneira ordenada e pormenorizada, comauxlio de exemplos, espcimes ou experi- mentos;/indicar ou mostrar mediante sinais exteriores; manifestar;/dar(-se) a conhecer, revelar(-se). Interpretar Segundo o dicionrio, interpretar, entre outros significados, aclarar, explicar o senti- do de;/tirar de (alguma coisa) uma induo ou pressgio;/ajuizar da inteno, do sentido de;/ reproduzir ou exprimir a inteno ou o pensamento de. Interpretar dar sentido experincia. Aprender a refletir em outro plano. Na perspec- tiva de Piaget, interpretar o mesmo que assimilar, pois implica o trabalho de traduzir, em termos do sujeito, aspectos do objeto ou acontecimento que esto sendo objeto de assimila- o. Interpretar avaliar, isto , atribuir um valor (de sobrevivncia biolgica, social, cultural, etc.) ao objeto de interpretao. A situao-problema recorta, organiza, destaca, etc., um aspecto da experincia e pro- pe uma reflexo sobre a experincia recortada. A situao-problema descreve como algo aconteceu. Apresenta o contexto, que encaixa e d sentido e autonomia ao acontecimento. A interpretao questiona o porqu isso aconteceu. A interpretao apia-se nos dados das experincias, nos indicadores ou sinais, que possibilitam a realizao de inferncias ou julga- mentos que a expressam. Interpretar , tambm, uma forma de generalizar, no sentido de sair de algo particular e organiz-la como algo geral ou destacado do contexto. Como aconselha Raths (1976), para desenvolver a habilidade de interpretar necess- rio ter muitos tipos de experincias e depois ter a prtica para ver o sentido de tais experin- cias. Alm disso, ele lembra que, ao dar oportunidades para que as crianas faam interpreta- es, o professor pode usar mapas, tabelas, grficos e fotografias ... importante lembrar que os dados apresentados na figura devem confirmar a interpretao. Deve-se insistir na importncia, ou mesmo a condio, para interpretar e observar-se bem o que objeto de interpretao, destacar os indcios, sinais, indicadores a serem usados ou que sero base para o julgamento. Interpretar, assim, ser sempre uma inferncia ou concluso auto- rizada pelos indicadores. Nesse sentido, a interpretao tem sempre uma base subjetiva, pois caracteriza uma tomada de deciso ou valor assumido por uma pessoa ou grupo. Da a importn- cia de se definir os critrios ou regras para a interpretao, de se desenvolver controles mtuos, ou seja, de objetivar-se a interpretao. A situao-problema, por tudo o que j comentamos, um tipo de tarefa muito interessante para o desenvolvimento dessa competncia transversal. Para terminar, transcrevo mais um trecho, do texto de Raths (1976): A operao de interpretao refere-se a inferncias e generalizaes que podemser feitas a partir de descries. A interpretao no se limita a simples traduo; est mais prxima da descrio. Interpretar supe acrescentar sentido, ler nas entrelinhas, preencher os vazios, e, dentro dos limites de determinado material, ampliar o seu contedo. Interpretar compreender relatrios: numricos, de figuras, grficos, artsticos e literrios. John Stuart Mill disse certa vez: O grande problema da vida fazer inferncias. difcil imaginar que possamos viver umdia comumsemfazer interpretaes a partir de dados. s vezes, temos tendncias para ultrapassar os dados, e alguns tendema deformar os dados atravs de erros grosseiros. Outras vezes, podemos apresentar excesso de cautela, embora a cautela seja desejvel. No pouco comuma incapacidade para interpolar e extrapolar, ver sentido ntimo e sentido ampliado, bemcomo as limitaes dos dados e reconhecer quando se aplica a probabilidade. Basta dizer que aprender a correlacionar causa e efeito uma importante habilidade de pensamento mas uma habilidade que parece pouco acentuada nas prticas escolares. Traduzir (na linguagemordinria) Transladar, verter de uma lngua para outra;/interpretar;/demonstrar, explicar, manifes- tar, revelar;/representar, simbolizar;/explanar, exprimir;/realizar (uma idia, um pensamento). ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 88 Espera-se, por intermdio da Habilidade 3, que o aluno possa traduzir, em linguagem ordinria, informaes apresentadas em uma dada distribuio estatstica, realizando interpolaes ou extrapolaes. Prever Segundo o dicionrio, prever conhecer com antecipao; antever;/conjectura, supor;/ profetizar, prognosticar. Uma das caractersticas da sociedade atual a de organizar o presente em nome de um futuro desejado, planejado e querido. Vivemos, hoje, a cultura do projeto. Projetar organizar e decidir as aes do presente em funo de uma meta a ser alcanada. defender, valorizar ou dar prioridade a aes em um contexto em que se tem mltiplas possibilidades de fazer-se algo. Prever, hoje, fundamental. Prever antecipar, pr-corrigir erros, adiantar-se sobre as conseqncias de nossos atos, ponderar os custos de nossas aes sobre a natureza, etc. Mobi- lizar recursos, hoje, para que no acontea, amanh, uma determinada situao no desejada, prejudicial, injusta. Mobilizar recursos, hoje, para que acontea, amanh, uma ao desejada, querida, boa. Propor ou intervir (agir) Segundo o dicionrio, propor apresentar para considerao, discusso ou soluo;/ apresentar ou oferecer para aceitao ou adoo;/expor a exame; submeter apreciao;/ expor, referir, relatar;/indicar, lembrar, oferecer como alvitre; sugerir;/fazer o propsito de; prometer;/dar como norma ou regra;/fazer propsito; formar intento;/ter em vista; ter inten- o de;/destinar-se a, dispor-se a;/projetar, deliberar, projetar; prometer a si mesmo. Propor formas de interveno uma competncia transversal relacionada ao de prever ou antecipar. Nesse sentido, a proposio busca a interveno em uma realidade no sentido de melhorar, aperfeioar ou tornar possvel a convivncia com os fatores, por vezes insuperveis, que a determinam. Trata-se de uma forma de proposio que, de forma conjetural ou concreta, decide ou corre riscos em favor de algo que corrige, melhora ou introduz algo importante para a pessoa, sociedade ou cultura. Fundamentar Fundamentar, segundo o dicionrio, significa lanar os fundamentos ou alicerces de;/ assentar em bases slidas; estabelecer, firmar;/documentar, justificar com provas ou razes;/ estar fundado; apoiar-se, basear-se. As tomadas de deciso no contexto de uma situao-problema exigem fundamentao. Por intermdio dela, podemos justificar nossas decises, defender as razes que nos levaram a decidir pelo que decidimos. Por que agir dessa forma? Por que escolher essa resposta como contendo a justificativa correta? Como provar que a interpretao que demos do enunciado de um item a melhor possvel? 89 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3.4 Competncia IV Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente Nlson Jos Machado A argumentao como competncia O duplo significado das competncias como instrumentos para a mobilizao do conhecimento a servio dos projetos das pessoas e como canais para a explicitao do que se conhece tacitamente en- contra-se presente de modo bastante ntido na Competncia IV. De fato, a capacidade de argumentar de modo consistente elemento fundamental tanto na ordenao do pensamento quando procura- mos convencer a ns mesmos e aos outros sobre a razoabilidade das conexes estabelecidas quanto na construo da prpria idia de cidadania. Como se sabe, acumular dados e informaes no basta para que se chegue ao conhecimento, como no basta para que se argumente com pertinncia. Bancos de dados sobre todos os assuntos esto cada ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 90 vez mais disponveis, aumentando de volume com velocidade impressionante. O mero acmulo dos mesmos no conduz sequer ao aumento no nvel ou na qualidade das informaes de que se dispe. Para falar-se propriamente em informao, preciso haver algum, uma pessoa, com interesses, com vontades. Uma informao um dado interpretado, com significado para al- gum. Sem pessoas interessadas, um banco de dados pode tornar-se apenas um entulho. Analogamente, o mero acmulo de informaes no conduz ao conhecimento. Informa- es so sempre efmeras, fragmentrias, pouco articuladas, estando em permanente circulao. Se a palavra-chave automaticamente associada a dados banco, no caso das informaes, a palavra-chave veculo. Jornais, revistas, TVs, livros so veculos de informao. Para a obteno de informaes a partir de um banco de dados, necessria uma repre- sentao, uma organizao adequada dos mesmos. Da mesma forma, para a construo do conhecimento, preciso relacionar informaes, interconect-las, tecer teias de significaes. A Competncia III diz respeito bem diretamente a esses processos de mapeamentos de infor- maes tendo em vista o enfrentamento de situaes-problema (selecionar, organizar, relaci- onar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas para tomar decises e enfrentar situaes-problema). A Competncia IV complementa os mesmos de modo decisi- vo ao referir-se diretamente construo de argumentos. De fato, para a construo do conhecimento, necessrio articular, relacionar de mlti- plas formas as informaes disponveis. preciso represent-las de modo conveniente tendo em vista a comunicao das idias envolvidas. O conhecimento pressupe um nvel de conexo entre as idias muito superior ao existente, usualmente, em um jornal ou em uma revista. As palavras-chave para a caracterizao do conhecimento so compreenso e teoria, esta ltima palavra, em seu sentido mais nobre, relacionado com a capacidade de viso organizada. Co- nhecer apreender, compreender o significado. E o significado constri-se por meio de rela- es estabelecidas de modo pertinente. Para tanto, ainda que as relaes causais, ou do tipo se, ... ento no bastem, a construo de argumentaes um elemento fundamental. Todo conhecimento, toda teoria, da mais informal, enraizada no senso comum, a mais formalizada teoria cientfica, pressupe o desenvolvimento da capacidade de argumentar. No dia-a-dia ou na escola, necessrio articular idias, ordenar o pensamento, procurar conven- cer-se e aos outros sobre a razoabilidade das concluses ou das decises. Na construo da cidadania, na articulao do compromisso entre os interesses e proje- tos pessoais e coletivos, a confiana na possibilidade de um acordo no discurso verdadeira- mente crucial. E, como j lembrava Nietzsche, a maneira mais prfida (e eficiente!) de combater uma causa defend-la intencionalmente com um pssimo argumento. A Competncia IV e as habilidades correspondentes Como formas de manifestao de competncias, de modo geral, todas as habilidades que envolvam a comparao entre diferentes pontos de vista, a explorao de informaes, represen- tadas de diferentes formas, visando a extrapolaes, o confronto de valorizaes ou de perspec- tivas, a anlise qualitativa ou quantitativa de situaes-problema para fundamentar logicamente a tomada de decises, relacionam-se, mediata ou imediatamente, com a Competncia IV. Assim como todas as habilidades envolvem, de alguma forma, o domnio das linguagens (Competncia I), ou a compreenso de fenmenos (competncia II), sobre todos os temas ou situaes possvel explorar a construo de argumentaes. No rol das 21 habilidades, as que podem ser mais diretamente relacionadas com a competncia IV so as seguintes: 3, 4, 5, 6, 8, 13, 14, 15, 19, 20, 21. Entre essas, uma habilidade caracterstica do ncleo da Competncia IV a de nmero 19: Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cient- fica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressu- postos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. De fato, em todos os mbitos, vivemos, permanentemente, a necessidade de confrontar interpretaes, de fatos ou situaes vivenciadas por uma diversidade de pessoas ou de culturas. 91 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica A tolerncia o valor maior para viabilizar um dilogo fecundo, uma interao produtiva, uma compreenso mtua, uma fuso de horizontes. Mas a confiana na racionalidade do dis- curso, na ao que visa ao entendimento, passa, necessariamente, pelo discernimento na argu- mentao. necessrio transparncia na escolha dos pressupostos que sustentam qualquer argumentao, na sinceridade, no dilogo, na solidariedade entre a lgica e a retrica. Como forma de manifestao da Competncia IV, como exerccio para a vivncia da comparao de diferentes pontos de vista, todos, supostamente, bem fundamentados, a habi- lidade 19 parece extremamente fecunda para a produo de questes em diferentes contex- tos, em diferentes disciplinas. 93 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3.5 Competncia V Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural Mrcio Constantino Martino Angela Correa Krajewski Valdir Quintana Gomes Jnior Fortunato Pastore Entre os diversos significados da noo de competncia, esco- lhemos o de Philippe Perrenoud: Uma capacidade de agir eficazmente emumdeterminado tipo de situao, apoiada emconhecimentos, mas semlimitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr emao e emsinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos. No sentido comumda expresso, estes so representaes da realidade, que construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa formao. Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados emrede. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 94 O objeto da Competncia V a realidade, e trata do desenvolvimento da capacidade de agir sobre e nessa realidade (para que), de maneira solidria (como). Conhecemos a realidade por meio de suas diversas manifestaes: dados (estatsticos, geomtricos, etc.), ex- presses artsticas e indicadores. As habilidades propostas no Documento Bsico do Enem remetem Competncia V na medida em que os dados, conceitos, argumentos e instrumentos utilizados, preparam o cida- do para uma interveno solidria, atitude que leva em considerao valores ticos de cida- dania; esses devem ser construdos a partir do conhecimento e da compreenso da realidade nas suas dimenses tica, social, histrico-geogrfica, poltica, econmica, cientfica, e portan- to, humanas. importante ressaltar que a Competncia V no se resume apenas expresso de habi- lidades, isoladamente. Os conhecimentos e aes associados a essas habilidades devem ser mobilizados, utilizados e integrados. Deve-se destacar, tambm, que essa competncia requer o domnio das demais, que esto voltadas para a formao intrnseca do ser, instrumentalizando- o para o exerccio da cidadania, que s atingir sua plenitude com o domnio da Competncia V. a partir dela que o cidado intervm solidariamente na realidade. Por conseguinte, a formao escolar no deve se resumir a uma simples interpolao de conhecimentos, mas deve possibilitar ao jovem entender e atuar criativa e eticamente na transformao do mundo em que vivemos. A idia que fundamenta a Competncia V remete-nos novamente a Perrenoud: A prpria essncia de uma cultura geral no ser preparar os jovens para entender e transformar o mundo emque vivem? Porque a cultura iria tornar-se menos geral, se a formao no passasse apenas pela familiarizao comas obras clssicas ou pela assimilao de conhecimentos cientficos bsicos, mas tambmpela construo de competncias que permitemenfrentar comdignidade, comsenso crtico, com inteligncia, comautonomia e comrespeito pelos outros as diversas situaes da vida? Por que a cultura geral no prepararia para enfrentar os problemas da existncia? O cidado, nesse contexto, o nosso aluno que, egresso do ensino mdio, no pode pres- cindir de seu poder de participao, devendo envolver-se ativamente em todas as questes da sociedade e tomar parte das decises que interferem em sua vida pessoal e comunitria. Esse ser cidado implica numa noo de cidadania ativa onde no se deve apenas questionar, exigir e pressionar, mas tambm propor continuamente, de forma crtica, criativa e atuante, visando implementao de medidas concretas de interveno. Ter essa competncia revelar-se um cidado no apenas contestador, mas um colaborador ativo e responsvel. Ou seja, as propostas de interveno devem ser compartilhadas, tendo como princpio o sentido social. Tais propostas devem manifestar relaes de responsabilidade, apreo e colaborao. Como j definido pelo Documento Bsico, as competncias so expressas por meio das habilidades. A Competncia V, especificamente, exige que todas as demais estejam incorpora- das estrutura cognitiva do estudante. Assim, considera-se que todas as habilidades constitu- em-se em ferramentas para o domnio dessa competncia que permitir elaborar propostas. Das 21 habilidades que compem a Matriz do Enem, dez esto diretamente vinculadas a Com- petncia V, de acordo com o prprio Modelo de Anlise de Desempenho. Essas dez habilidades so apresentadas abaixo: Habilidade 3 Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsi- ca, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes dispo- nveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. A vinculao desta habilidade com a Competncia V fica evidenciada na atividade de extrapolar os dados apresentados. Ocorre no momento de reorganizar as informaes apresentadas em um novo contexto, alm da situao inicialmente apresentada. Habilidade 5 A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu con- texto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores. 95 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica As aes da Competncia V podem ser acrescidas qualitativamente pelo aluno que demonstrar domnio da Habilidade 5 no tocante capacida- de criativa e a compreenso da diversidade sociocultural, uma vez que os valores humanistas so bastante evidenciados na produo artstica e literria. Habilidade 7 Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de ener- gia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. A identificao e a comparao entre vrios recursos e opes formam a etapa geradora e essencial de qualquer processo de criao de propostas. Habilidade 8 Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as impli- caes ambientais, sociais e econmicas, dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou energticos. Complemento necessrio ao processo engendrado na Habilidade 7, na medida em que a anlise crtica permite reconhecer falhas e rejeitar aes executadas, levando percepo de novos eventos e da elabora- o de propostas que superem os problemas j revelados. Habilidade 9 Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana. Esta habilidade remete Competncia V na medida em que comple- mentar Habilidade 8 pela importncia que a utilizao da gua, como recurso natural cada vez mais crtico, vem assumindo nos dias atuais. A prpria descrio da habilidade reala a importncia, no estudo do ci- clo da gua, das formas de interveno humana e suas conseqncias. Habilidade 10 Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descre- ver transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, ori- gem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes do espao geogrfico. A compreenso dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais numa perspectiva histrica e geolgica importante pela percepo de seu carter cclico, constituindo-se em valiosa fonte de informao para auxiliar a formulao de propostas de interveno na realidade. Habilidade 11 Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem continuidade e a evoluo dos seres vivos. Da mesma forma como a Habilidade 10 contribui com a Competncia V por apresentar, em perspectiva histrica, fenmenos e processos e seu carter cclico, o domnio da Habilidade 11 nos permite reconhecer pa- dres comuns que permeiam as diferentes estruturas e processos que garantem a continuidade e evoluo da vida, permitindo, semelhana da Habilidade 3, extrapolaes e a percepo desses padres em estru- turas e processos superiores, facilitando a formulao de propostas mais abrangentes de interveno na realidade. Habilidade 12 Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desen- volvimento, s condies de vida e sade das populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. A importncia da Habilidade 12 em relao Competncia V, refere-se aos processos j descritos para as Habilidades 7 e 8, mas que se revela ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 96 fundamental pela abrangncia do seu contedo, ligado s grandes con- dies de melhoria da qualidade de vida como um todo. Habilidade 13 Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importn- cia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condi- es do meio e interveno humana. As mais variadas formas de vida, manifestadas em todos os nveis no sistema global, e a forma harmoniosa e interativa pela qual essa diver- sidade estrutura-se como uma unidade interdependente devem ser va- lorizadas. A conscincia de que esse todo compe um sistema perfeito, mas com ligaes delicadas, sensveis a mudanas graves, reforam a percepo da necessidade de uma escolha criteriosa das formas de in- terveno humana na realidade. Habilidade 14 Diante da diversidade de formas geomtricas, planas e espaciais, pre- sentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de pro- priedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compre- enso e ao sobre a realidade. As aes prticas do cotidiano podem at dispensar o conhecimento geomtrico, mas certamente a maioria dessas aes seriam simplificadas se este conhecimento fosse adotado e aplicado, principalmente se essa habilidade estiver a servio da Competncia V. Habilidade 16 Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais, identificando fontes, transpor- te e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. Esta, muito provavelmente, seja a habilidade-sntese do ideal alocado na Competncia V, ou seja, elaborar propostas de interveno na reali- dade para resolver problemas, no caso referentes poluio. Habilidade 17 Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, iden- tificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar impli- caes sociais, econmicas e ambientais. A Habilidade 17 pode ser considerada no mesmo contexto explicativo e temtico das Habilidades 7, 8 e 16. Certamente mais complexa que as duas primeiras e, ainda, mais densa que a ltima por abordar assuntos de maior amplitude. Habilidade 18 Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, iden- tificando-a nas suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. Tambm podemos inserir esta habilidade na mesma lgica da Habilida- de 5, mas perceptvel que ela permite uma maior conscincia das ques- tes socioculturais e artsticas na medida em que ela uma ampliao das temticas da quinta habilidade. Habilidade 19 Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do coti- diano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pres- supostos de cada interpretao, e analisando a validade dos argu- mentos utilizados. A confrontao e a anlise de interpretaes ou aes realizadas apre- sentam-se como o melhor exerccio preparatrio para a elaborao de 97 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica propostas de interveno na realidade, por permitir que se aprenda, com a experincia alheia, ou at com os erros prprios e de outrem. Tambm poderamos alocar essa habilidade como sntese da Competn- cia V, com a vantagem de possuir uma abrangncia temtica superior unicidade da Habilidade 16 poluio. Habilidade 20 Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e geogrfico. Ao realizar a comparao e a relao descritas nessa habilidade pode-se compreender as causas e conseqncias de eventos e processos ocorri- dos em pocas e lugares distintos e analisar o resultado de escolhas e intervenes ento realizadas, aprimorando, dessa forma, a capacidade de decidir por melhores propostas de interveno na realidade. Referncias bibliogrficas MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed, 1998. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Traduo de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999. . Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Tradu- o de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. 4EIXOS METODOLGICOS DO ENEM 101 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 4.1 Erros e acertos na elaborao de itens para a prova do Enem As Tcnicas de Elaborao de Itens e as Questes Objetivas de Mltipla Escolha do Enem Maria Eliza Fini Introduo A estrutura do Enem foi elaborada e consolidada pelo chamado Grupo de Autores nos meses de janeiro e fevereiro de 1998. Resultado desse trabalho, foi definindo nessa ocasio o Instru- mento de Avaliao que consiste desde ento, de uma Redao e de um Teste de Mltipla Escolha com 63 questes, distribudas em nme- ro de 3 para cada uma das 21 habilidades escolhidas para avaliar as 5 competncias. Os pressupostos terico-metodolgicos do Exame, dando a ele um carter indito de avaliao, acabaram por condicionar que a metodologia de trabalho de elaborao dos itens para o teste e a proposta de redao fossem construdas na medida do seu desenvolvimento. Desse modo, em 1998, os professores indicados para a elabora- o dos itens e para a discusso da redao, reuniram-se com o Grupo ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 102 de Autores para um trabalho, sem o carter de treinamento, do tipo aprender a fazer, fazen- do, utilizando-se, como material de suporte, os textos e as primeiras verses do documento Principais conceitos tericos que estruturam o Enem. O Grupo de Autores e os professores selecionados trabalharam na anlise e no ajuste das questes iniciando assim, o que posteriormente consolidou-se como Fase de Ajuste Pedaggi- co e Tcnico dos Itens. Essa experincia foi realizada com a responsabilidade e o objetivo de, alm de elaborar um exame coerente com sua proposta de avaliao, construir uma metodologia que permitisse construir as futuras edies do Enem. Novamente vinculado ao carter indito do Exame, pretendia-se que essa metodologia pudesse fornecer, ao mesmo tempo, subsdios para as anlises decorrentes, contemplando um espectro que vai desde o prprio Exame, passando pelo treinamento das equipes, at um possvel diagnstico da maneira como os professores entendem a proposta do Enem, refletin- do esse entendimento na elaborao das suas questes. Os trabalhos para o Enem 1999, como resultado da anlise e das concluses obtidas do processo anterior, iniciaram-se em dezembro 1998, com o recrutamento dos professores elaboradores de itens. A primeira reunio dos grupos ocorreu em Braslia, com cem professores que participaram de um treinamento de curta durao para a compreenso da Matriz do Enem, seguido de discus- ses concentradas em reas do conhecimento para uma melhor apropriao das habilidades, com destaque para os problemas detectados no primeiro processo de elaborao de itens. No final de fevereiro de 1999, os itens foram entregues e, durante um seminrio realiza- do em Braslia, iniciou-se a anlise do trabalho com os elaboradores e o Grupo de Autores da Matriz. Nessa ocasio foi integrada ao processo uma equipe para o Ajuste Tcnico dos Itens, por indicao do Conselho Tcnico do Enem aps relato da necessidade de tais profissionais e, em apoio ao Grupo de Autores. Essa equipe, constituda de professores com experincia em provas e exames tradicio- nais, adaptou e criou critrios adequados ao Enem, visando aos ajustes necessrios para as questes objetivas de mltipla escolha e para a correo da redao. Alm de integrar o grupo responsvel pelas anlises e de realizar os ajustes necessrios dos itens, esses professores parti- ciparam dos treinamentos das equipes e divulgaram a metodologia adotada pelo Enem em seminrios e palestras. O ajuste tcnico dos itens do Enem O instrumento de avaliao de desempenho dos participantes do Enem, egressos ou em fase de concluso do ensino mdio, constitudo de uma prova composta de uma redao e de um teste com 63 questes de mltipla escolha. As questes que compem esse teste passam por um ajuste pedaggico e tcnico, com a finalidade de calibrar esse instrumento, no sentido de otimizar sua eficincia e eficcia para que se aproxime o mximo possvel, de uma medida das competncias que pretende avaliar. Em outras palavras, fazer o ajuste tcnico dos itens do Enem, como de resto, ajustar um instrumento de medida, um trabalho de verificao da aderncia da prova aos pressupostos tericos da proposta, da pertinncia de cada questo ao seu objetivo, limpando-a de quais- quer vcios, dicas e informaes desnecessrias, apresentando-a, quando o caso, com grfi- cos, tabelas, mapas e textos referenciais claros, adequados e corretos. As tcnicas de elaborao de itens para o Enem, que se constituem em um conjunto de critrios, no so inditas, no so nicas e no foram criadas pela equipe de ajuste e, sim, adaptadas para a elaborao desse Exame. Trata-se, na realidade, de um conjunto de procedimentos que devem ser observados, qualquer que seja a avaliao que se pretende realizar, quando so utilizados testes de mlti- pla escolha. O que difere, ento, as questes do Enem daquelas elaboradas com as mesmas regras para outros processos de avaliao? 103 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica As questes do Enem, propostas para avaliar a capacidade de utilizar-se os conhecimen- tos adquiridos ao longo da escolaridade bsica, so apresentadas no contexto de uma situa- o-problema. Em outras palavras, o participante dever receber uma situao-problema bem articula- da, a partir da qual so formuladas uma ou mais questes no formato de mltipla escolha. Ou seja, a questo apresenta um enunciado e um conjunto de supostas respostas, dentre as quais apenas uma a alternativa que responde corretamente ao problema proposto no enunciado. Subjacente aos fatores tcnicos, deve estar sempre presente o fato de que o Exame elaborado de modo a permitir que o participante recorra s suas competncias e habilidades para determinar a alternativa correta que responde aos problemas propostos. Os indicadores fornecidos pelo pr-teste de 1998 e a anlise decorrente dessas informa- es permitiram o esboo dos primeiros aspectos da metodologia de elaborao dos itens, consolidados aps anlise dos resultados do Enem 1998 e das edies subseqentes. Da mesma forma que pretende avaliar o participante do Exame, espera-se que o elaborador das questes tenha competncias expressas: pelo domnio dos contedos da sua rea de atuao, da norma culta da Lngua Portuguesa e do conhecimento bsico das diferentes linguagens: matemtica, cientfica e artstica; pela aplicao correta dos conceitos da sua rea de trabalho e dos conceitos bsicos das outras reas envolvidas na construo da situao-problema, seu enunciado e alternativas; e pela seleo e organizao corretas dos dados e das informaes representados nas suas diversas formas, para descrever a situao-problema e o enunciado da questo. No que se refere s ferramentas que deve utilizar em seu trabalho, podemos resumir dizendo que o elaborador necessita de: uma postura tica em relao ao participante e aos pressupostos do Enem; um bom dicionrio; uma boa gramtica da Lngua Portuguesa; e atualizar os conhecimentos na sua rea de atuao e as informaes sobre a sua e as outras reas, por meio de jornais, livros, reunies, simpsios, etc. Critrios a seremobservados na elaborao de questes do Enem A partir do exposto no tpico anterior, a elaborao de uma questo para o Enem e a escolha dos itens da prova esto condicionadas aos seguintes pressupostos: 1. A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante infor- maes tais que ele possa tomar decises em face do que lhe foi proposto; 2. A questo relacionada coma situao-problema deve conter na estrutura do seu enunci- ado os elementos necessrios e adequadamente organizados para a tomada de deciso; 3. As alternativas propostas devem ser coerentes com a questo formulada, no sentido de expressar os diferentes graus de associao com a questo; 4. Conjunto situao-problema, questo e alternativas deve revelar uma estrutura arti- culada que, como um todo, d sentido proposta feita ao participante; 5. Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de forma complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais de uma questo a ela vinculada, poder relacionar-se a mais de uma habilidade; 6. Para cada uma das habilidades so elaboradas trs questes e aps anlise dos resul- tados do pr-teste, so selecionadas aquelas que apresentam pertinncia mais direta com a habilidade, originalidade e coeficiente bisserial maior de 30; e 7. A seleo de itens procura atender maior distribuio possvel de temas e graus de dificuldade variados de modo a compor uma prova com 20%, 40% e 40% das ques- tes de nvel fcil, mdio e difcil, respectivamente. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 104 Para que esses pressupostos estejam contemplados nas questes do Enem, relacionamos a seguir o que vimos denominando de critrios, agrupados segundo o corte: situao-pro- blema, enunciado da questo, alternativas e aspectos gerais do conjunto proposto para o participante: Quanto situao-problema, cuja apresentao muitas vezes o prprio enunciado, alm de ser atraente para o participante, deve-se verificar se o texto: est correto (contedo); envolve interdisciplinaridade e contextualizao; adequado compreenso do participante; e adequado extenso da prova. Quanto ao enunciado da questo, verificar se: apresenta claramente um nico problema proposto para o participante; contm as informaes essenciais para a soluo do problema proposto, evitando ele- mentos suprfluos; adequado em relao dificuldade pretendida; adequado em relao ao tempo disponvel para a prova; adequado em relao quantidade de tarefas a serem executadas para a escolha da alternativa; no contm afirmaes preconceituosas; e h possibilidade de incluir no enunciado os elementos que se repetem nas alternati- vas, visando diminuir o tamanho da questo e tornar mais evidente o elemento vari- ante que aparece nas alternativas. Quanto s alternativas, verificar se: a alternativa correta indiscutivelmente a nica; as alternativas incorretas (distratores) representam relaes possveis de serem estabelecidas pelo participante, mas no so condies suficientes para a resoluo dos problemas; so adequadas em relao ao tempo disponvel para a prova; esto colocadas em ordem lgica, crescente ou decrescente, sempre que envolvem valores numricos; so homogneas no contedo, integrando uma mesma famlia de fatos e idias; so homogneas na forma; so independentes, sem subentendidos ou referncias s alternativas anteriores; no contm pistas que possam ajudar o participante na resoluo da questo; no contm elementos (pegadinhas) que possam induzir o participante a erros; no constituem um conjunto de afirmaes falso-verdadeiras independentes; no contm certas palavras que induzem a afirmaes falsas ou verdadeiras. Frases onde aparecem sempre ou nunca, tudo ou todo, s ou somente so, em sua grande maioria, falsas. As que contm alguns ou geralmente so quase sempre verdadeiras; e a alternativa correta no pode ser decidida pelo participante, sem que ele necessite estabelecer qualquer relao com o enunciado ou texto. O mesmo critrio vale para os distratores. Quanto questo como um todo, verificar se: est redigida de forma clara e correta, segundo os padres da norma culta da Lngua Portuguesa (ortografia, pontuao, gramtica), evitando regionalismos; os textos base utilizados na situao-problema ou no enunciado esto corretos, con- tm informaes pertinentes e necessrias e apresentam citao bibliogrfica segundo 105 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica as normas da ABNT. A escolha dos autores deve ser bastante criteriosa, uma vez que toda avaliao sinaliza para uma desejvel apropriao de contedo; as representaes grficas e/ou pictricas esto na proporo correta, so pertinentes e necessrias, com informao completa e boa visualizao de legendas, incluindo a fonte original dessas representaes; a resposta a uma questo no depende da (s) resposta(s) de outra(s), para evitar a propagao de erros; conjunto das partes (situao-problema, questo e alternativas) apresenta o nvel de dificuldade (alto, mdio, baixo) pretendido; e a habilidade que se pretende avaliar com a questo est de fato contemplada. 107 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 4.2 Aspectos quantitativos da anlise dos itens da prova do Enem Dalton F. Andrade Ruben Klein A prova do Enem composta de uma parte objetiva e uma reda- o. Para cada uma dessas duas partes atribuda uma nota global, que varia de 0 a 100, e notas para cada uma das 5 competncias, vari- ando tambm de 0 a 100. Os objetivos deste trabalho so apresentar a construo dessas notas, a metodologia de seleo dos itens e da anlise dos resultados da parte objetiva da prova do Enem e, por ltimo, alguns desafios metodolgicos. Parte objetiva da prova A parte objetiva composta de 63 itens de mltipla escolha com 5 alternativas cada, corrigidos como certo ou errado. Para cada uma das 21 habilidades so selecionados 3 itens a partir de critrios que sero discutidos mais adiante. Alm da nota global definida a partir do nmero de acertos nos 63 itens, define-se tambm uma nota para ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 108 cada uma das 5 competncias, a partir do nmero de acertos nos itens associados a cada uma das competncias, conforme representado no Modelo de Anlise de Desempenho na parte objetiva da prova. O quadro a seguir apresenta o nmero de habilidades e de itens associados a cada uma das competncias. Pode-se notar que um mesmo item pode entrar na composio da nota de duas ou mais competncias. Por exemplo, um item relativo Habilidade 1 entra nos clculos das notas das Competncias I, II e III, porm contado uma nica vez no clculo da nota global. Anlise de Item A Teoria Clssica de Medida (TCM) possui uma srie de estatsticas para a anlise de item do tipo mltipla escolha com uma nica alternativa correta. Entre elas, destacamos a porcen- tagem de resposta para cada uma das alternativas, o grau de dificuldade e o grau de discrimi- nao. Essas porcentagens de resposta devem ser calculadas para o grupo de examinados como um todo e tambm para o grupo de examinados que tiveram os melhores escores totais (grupo superior) e para o grupo de examinados que tiveram os piores escores totais (grupo inferior). O grau de dificuldade definido como sendo a porcentagem de acerto de todo o grupo de examinados e o grau de discriminao definido como sendo a diferena entre as porcenta- gens de acerto dos grupos superior e inferior. Usualmente, o grupo superior formado pelos 27% dos examinados que tiveram os melhores escores totais e o grupo inferior pelos 27% dos examinados que tiveram os piores escores totais. Espera-se que as porcentagens de resposta dos examinados do grupo superior, quando comparados com as porcentagens do grupo infe- rior, sejam maiores na alternativa correta e menores nos distratores (alternativas no corretas). 109 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Uma outra estatstica igualmente importante para a anlise de itens o coeficiente bisserial. Esse coeficiente relacionado ao coeficiente de correlao de Pearson entre a vari- vel 0-1 e a medida de rendimento do aluno (por exemplo, a nota global). Esse coeficiente calculado para cada uma das alternativas do item e dizemos que um item tem bom desempe- nho quando esse coeficiente tem valor alto positivo associado alternativa correta e valores negativos associados aos distratores. Quando h algum valor positivo associado a um distrator, isso significa que a alternativa atraiu alunos com bom desempenho no teste. Sugere-se os trabalhos de Lord e Novick (1968) e Vianna (1987) para maiores detalhes da TCM. A seguir exemplificamos o uso dessas estatsticas na anlise de trs itens da prova do Enem 1999. A distribuio da nota global est apresentada a seguir. Exemplo 1 Questo 6 Enem/99 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 110 Tabela 1 Estatsticas descritivas Pode-se concluir que o item foi fcil para o grupo de candidatos e que teve bom desem- penho, tendo em vista que quase a totalidade dos candidatos do grupo superior (0,91 ou 91%) e um nmero bem menor dos candidatos do grupo inferior (0,45 ou 45%) acertaram o item (grau de discriminao igual a 0,46). Dois outros pontos importantes so que os distratores foram igualmente preferidos e que todos os valores do coeficiente bisserial foram negativos para os distratores e positivo e alto para a alternativa correta (0,51). Exemplo 2 Questo 8 Enem/99 Tabela 2 Estatsticas descritivas O item mostrou ser mais difcil do que o anterior e tambm teve um bom grau de discri- minao e um coeficiente bisserial positivo alto (0,44). Um ponto que merece ateno a alta porcentagem de respostas dada ao distrator D, quando comparada com as porcentagens 111 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica dadas aos outros distratores. Por outro lado, dos valores dos coeficiente bisserial pode-se concluir que no foram os candidatos do grupo superior que foram atrados pelo distrator D (coeficiente bisserial - 0,28). Exemplo 3 Questo 33 Enem/99 Tabela 3 Estatsticas descritivas Item mais difcil (grau de dificuldade 0,28 ou 28%) e com baixo grau de discriminao e baixo valor para o coeficiente bisserial. Ressalta-se, tambm, a alta porcentagem de respostas dada ao distrator C, que deve ter atrado bons candidatos tendo em vista o valor positivo do coeficiente bisserial associado a essa alternativa. Os itens foram tambm analisados pela Teoria da Resposta ao Item (TRI), que ser comen- tada posteriormente. Montagemda parte objetiva da prova A parte objetiva da prova montada a partir da seleo de itens do Banco de Itens do Enem, construdo a partir de itens elaborados especialmente para o Enem e pr-testados. A ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 112 seleo dos itens feita levando em conta aspectos pedaggicos e a anlise estatstica dos itens, utilizando-se 20% de itens fceis, 40% com grau de dificuldade mdio e 40% difceis. Anlise da parte objetiva da prova A anlise da parte objetiva da prova, em termos quantitativos, feita a partir da aplica- o das tcnicas descritas acima. Boletim Cada candidato recebe, no endereo indicado por ele no ato da inscrio, um boletim com as notas globais da parte objetiva da prova e da redao. O candidato recebe uma nota global e uma nota para cada uma das 5 competncias. Seu desempenho no Enem analisado dentro de trs faixas de desempenho: Insuficiente a Regular (nota de 0 a 40, inclusive), Regular a Bom (nota de 41 a 70, inclusive) e Bom a Excelente (71 a 100, inclusive). A mdia geral de todos os candidatos tambm apresentada para que o candidato possa analisar o seu desempenho em relao ao desempenho da populao de todos os candidatos. Essas notas so tambm apresentadas na forma de grficos de barras. 113 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 4.3 Metodologia de correo da Redao do Enem Reginaldo Pinto de Carvalho 1 A redao do Enem, assim como a parte objetiva da prova, uma avaliao de competncias. Para tanto, a matriz de competncias devidamente adaptada, a fim de avaliar o desempenho do participan- te como produtor de um texto no qual ele demonstre capacidade de reflexo sobre o tema proposto. Essa reflexo faz-se a partir da leitura dos textos que compem a proposta, conjugada leitura da realidade. Para isso ele dever mobilizar os conhecimentos adquiridos no s ao longo de sua vida escolar, mas tambm aqueles que resultam de sua experincia de vida. O modo como elaborada a proposta, envolvendo diferentes textos que tratam de temas atuais, em diferentes linguagens e sob uma tica tambm diversa, resulta em uma prova que avalia conhecimentos de diferentes reas. H o compromisso de que os temas abordem questes de ordem poltica, social, cultural ou cientfica, desde que apresentados como uma situao-problema, para a qual o autor do texto dever propor solues, respeitando os direitos humanos. 1 Consultor Especial para a Redao do Enem. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 114 Metodologia e critrios de correo Cada redao produzida avaliada por dois corretores, profissionais da rea de Letras (Lngua Portuguesa) cadastrados pelo Inep/MEC. Cada avaliador desconhece a nota atribuda pelo colega. Havendo discrepncia, convoca-se um terceiro corretor para o texto, sendo pre- ponderante sobre as demais a nota atribuda na terceira correo. Os critrios de avaliao baseiam-se nas cinco competncias expressas na matriz do Enem traduzidas para a situao especfica de produo de texto. Cada competncia desdo- bra-se em nveis correspondentes aos conceitos Insuficiente, Regular, Bom e Excelente, quantificados da seguinte maneira: nvel 1, nota 2,5; nvel 2, nota 5,0; nvel 3, nota 7,5 e nvel 4, nota 10,0. A nota global da Redao aferida pela mdia aritmtica simples das notas atribudas a cada uma das cinco competncias e o resultado convertido em escala centesimal. A redao que no atende proposta da prova (tema e estrutura) recebe o conceito D Desconsiderada; a redao em forma de poema desconsiderada, conforme instruo que consta da proposta de redao. A redao absolutamente ilegvel tambm desconsiderada (por total impossibilidade de leitura), assim como aquela que fere os direitos humanos. Os variados casos de redao desconsiderados recebem a nota zero. Quando apresentada totalmente em branco ou em at sete linhas escritas, ttulo exclusive, a redao recebe o conceito B em branco. Finalmente, quando a redao apresentada com palavres, desenhos ou outras formas propositadas de anulao, recebe o conceito N nula e a nota zero. Abaixo resumiremos os critrios utilizados na correo do texto produzido pelo partici- pante, tal como propostos pelo Inep. Critrios de Correo: B (em branco): texto com at 7 linhas escritas. N (nulo): texto em que haja a inteno clara do autor de anular a redao. D(desconsiderado):texto que no desenvolve a proposta de redao, considerando-se a Competncia II (desenvolve outro tema e/ou elabora outra estrutura); ou a Competncia V (fere explicitamente os direitos humanos). Competncia I Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita Espera-se que, nesta competncia, o participante escolha a variedade lingstica adequada situao formal de produo de texto escrito. Na avaliao, devem ser considerados os conhe- cimentos de lngua escrita representados pela utilizao da norma culta: adequao ao registro (escolha da variedade lingstica adequada ao tipo de texto e situao formal de interlocuo); obedincia norma gramatical (sintaxe de concordncia, regncia e colocao, pontuao, flexo) e s convenes da escrita (ortografia, acentuao, maisculas/minsculas, etc.). Na avaliao desta competncia levam-se em conta os seguintes nveis e respectivos critrios: 1. Demonstra conhecimento precrio da norma culta: inadequao na escolha da variedade lingstica, graves e freqentes desvios gramaticais e transgresses inaceitveis das convenes da escrita. Neste nvel o participante emprega expresso muito prxima da modalidade oral e registro inadequado proposta da prova; demonstra inadequao vocabular; revela conhecimento precrio das normas grama- ticais e das convenes bsicas da escrita. 2. Demonstra conhecimento razovel da norma culta: problemas na escolha da variedade lingsti- ca; desvios gramaticais e transgresses das convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade. Considera-se como pouco aceitvel o uso que constitua desvio da sintaxe de concordncia, regncia e colocao, da pontuao e da flexo. 115 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 3. Demonstra bom domnio da norma culta (ainda que compontuais desvios gramaticais ou trans- gresses pontuais das convenes da escrita). Espera-se que participante empregue umlxico produtivo, ortografia e pontuao pertinentes, demonstre umbomdomnio da sintaxe e das regras de flexo. Neste nvel podemocorrer alguns desvios emrelao norma escrita culta. 4. Demonstra muito bom domnio da norma culta (ainda que comumou outro deslize relativo norma gramatical ou s convenes da escrita). O nvel 4 atribudo a textos emque o produtor tenha plena autonomia comrelao utilizao da norma escrita culta, ainda que possa apresentar umou outro deslize. Competncia II Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo A Competncia II tem o eixo na compreenso do tema, a respeito do qual se pede uma reflexo por escrito, sob a forma de texto dissertativo-argumentativo. Na dissertao, o enunciador apresenta explicitamente sua opinio, valendo-se do recurso dos argumentos de apoio para comprovar suas hipteses e tese e assegurar o desenvolvimento de seu projeto de texto. Esta competncia envolve dois grandes momentos: o da leitura/interpretao da pro- posta e o da compreenso transposta para o projeto de texto. O participante deve exercer simultaneamente o papel de leitor da proposta e produtor/leitor de seu prprio texto. Os critrios de avaliao da competncia procuram verificar o desempenho do partici- pante em uma situao formal de interlocuo em que determinado tema discutido. Devem ser considerados os aspectos: a) relativos ao tema (compreenso da proposta e desenvolvimento do tema a partir de um projeto de texto); b) relativos estrutura do texto dissertativo-argumentativo (encadeamento e progres- so temtica). O texto que no desenvolve o tema proposto ou que no se enquadra no tipo solicitado (dissertativo-argumentativo) ser Desconsiderado, em virtude de o participante no ter com- preendido a proposio (quanto ao tema ou tipologia) ou ter decidido produzir outro texto (quanto ao tema ou tipologia). Na avaliao desta competncia, levam-se em conta os seguintes nveis e respectivos critrios: 1. Desenvolve tangencialmente o tema emumtexto que apresenta caractersticas do tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo (semfugir do tema). Considera-se tangencial o texto que se aproxima apenas por generalidades do tema proposto ou o texto resultante da adaptao forada de umprojeto de texto ao tema selecionado para a redao. Alguns casos podemapontar textos preparados previamente realizao da prova. Outro caso de atribuio do nvel 1 a apresentao de uma argumentao mnima (embrionria) inserida numtexto de outra natureza (tal como carta e narrativa), diferente da estrutura dissertativa proposta. 2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comumou por meio de parfrases dos textos-estmulo, e domina precariamente ou razoavelmente o tipo de texto dissertativo-argumentativo. O nvel 2 indica a presena de umtexto construdo combase emconsideraes prximas do senso comum, compouca reflexo do participante e muita repetio de chaves e clichs; a estrutura pouco encadeada e semprogresso. Nesse caso, o participante revela ausncia de projeto e demonstra tentar discutir o tema medida que vai escrevendo. 3. Desenvolve bem o tema, mesmo apresentando argumentos previsveis, e domina bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo, comindcios de autoria. O nvel 3 indica umbomdesenvolvimento do tema, como conseqncia de sua correta compreenso, ainda que comargumentos previsveis que no impedem, contudo, o surgimento de indcios de autoria. Eviden- cia-se umbomdomnio das tcnicas dissertativo-argumentativas. ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 116 4. Desenvolve muito bem o tema, a partir de umprojeto pessoal de texto e de umrepertrio cultural produtivo; domina muito bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. Este nvel indica o desenvolvimento seguro e autnomo do tema, a partir de umrepertrio cultural producente e de consideraes que fogem ao senso comum. O domnio da estrutura dissertativo- argumentativa muito bom. O projeto de texto do participante define-se combase na compreenso plena da proposta e desenvolvido segundo a articulao de diferentes perspectivas para a defesa do ponto de vista. Revela ainda marcas de autoria. Competncia III Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos emdefesa de umponto de vista Nesta competncia espera-se que o participante, em uma situao formal de interlocuo, saiba selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes para defender sua perspectiva sobre o tema proposto. O que ser avaliado nos textos produzidos a coerncia na seleo, organizao e expo- sio dos argumentos para a defesa de ponto de vista em relao ao tema e ao projeto de texto desenvolvido, de acordo com os seguintes nveis e respectivos critrios: 1. Apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionados ao tema. O nvel 1 indica textos comproblemas de coerncia decorrentes da maneira como as informaes, os fatos e as opinies relacionam-se entre si ou como tema; ou problemas de coerncia de textos que, explicitamen- te, procuramadequar ao tema proposto o projeto desenvolvido para outro tema (caso comentado na Competncia II, nvel 1). Nesse nvel no h seleo de argumentos. 2. Apresenta informaes, fatos e opinies razoavelmente relacionados a umembrio de projeto de texto e/ou limita-se a reproduzir os elementos fornecidos pela proposta de redao. O nvel 2 indica textos que apresentamuma estrutura fragmentada ou circular, comeventuais contradi- es; tambmse aplica a textos que se limitama reproduzir ou a parafrasear os argumentos, fatos e opinies constantes da proposta de redao. 3. Seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos, relacionando-os ao seu projeto de texto. O nvel 3 indica textos realizados a partir de umprojeto pessoal, comboas seleo e interpretao de informaes, fatos, opinies e argumentos que resultambem-relacionados a esse projeto. 4. Seleciona, interpreta e organiza informaes, fatos, opinies e argumentos, estabelecendo uma relao produtiva entre essa seleo e seu projeto de texto. O nvel 4 indica textos realizados a partir de umprojeto pessoal, comexcelente seleo, interpretao e organizao de informaes, fatos, opinies e argumentos que se relacionamde forma producente a esse projeto. Observa-se que a seleo de elementos feita pelo participante contribui para a defesa coerente do ponto de vista destacado no seu projeto de texto. Competncia IV Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos necessrios para a construo da argumentao Nesta competncia, avaliam-se os recursos coesivos empregados na modalidade escrita, com vista adequada articulao dos argumentos, fatos e opinies selecionados para a defesa do ponto de vista sobre o tema proposto. Os mecanismos coesivos so os responsveis pela construo da argumentao na super- fcie textual. Assim, avaliado o uso dos seguintes mecanismos: coeso lexical (uso de sinni- mos, hipernimos, repetio, reiterao, etc.); coeso gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuao, seqncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabulares, intersentenciais, interpargrafos, etc.). Para avaliar essa competncia, so considerados os seguintes nveis e respectivos critrios: 1. Articula precariamente as partes do texto. A estrutura de superfcie tpica do nvel 1 a justaposio de palavras e frases pouco relacionadas, deixando o estabelecimento da coeso a cargo do leitor. 117 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 2. Articula razoavelmente as partes do texto, apresentando problemas freqentes na utilizao dos recursos coesivos. O texto de nvel 2 indica uma grande dificuldade do produtor na utilizao da modalidade escrita; mesmo que tente articul-lo, esbarra emproblemas no-solucionados durante a escolarizao. O participante demonstra no ter conseguido incorporar sua produo textual as regras que regema articulao do texto formal. 3. Articula bem as partes do texto (ainda que apresente problemas pontuais na utilizao dos recursos coesivos). O texto de nvel 3 demonstra domnio dos mecanismos de coeso, embora apresente ainda alguns desvios comrelao utilizao desses mecanismos. 4. Articula muito bem as partes do texto (ainda que apresente eventuais deslizes na utilizao de recursos coesivos). O texto tpico do nvel 4 indica que o produtor templena autonomia comrelao utilizao dos mecanismos coesivos da norma escrita culta, ainda que possa apresentar umou outro deslize. Obs.: Os nveis 1 e 2 indicam textos semelhantes aos destacados nos nveis 1 e 2 da competncia I. Os produtores desses textos apresentam grande dificuldade em registrar por escrito suas idias em situao formal. Em relao aos nveis 3 e 4, comprova-se domnio dos mecanismos de coeso. Competncia V Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos Nesta competncia, procura-se avaliar as possveis variveis para solucionar a situao- problema apresentada: a(s) proposta(s) solidria(s) de interveno do participante, a qualidade e a relao de suas propostas com o projeto desenvolvido por ele sobre o tema, respeitando os direitos humanos. Quando o participante elabora propostas que ferem, de maneira explcita, os direitos humanos, o texto desconsiderado (D) com base nesta competncia. A avaliao desta competncia desdobrada nos seguintes nveis e respectivos critrios: 1. Elabora proposta precariamente relacionada ao tema, respeitando os direitos humanos. O nvel 1 indica que houve pouca compreenso do tema e que a proposta apresentada apenas o tangencia. 2. Elabora proposta razoavelmente relacionada ao tema, mas no articulada ao texto desenvolvido, respeitando os direitos humanos. O nvel 2 indica textos que apresentamproposta relacionada ao tema, mas semvinculao ao texto desenvolvido. 3. Elabora proposta bem relacionada ao tema, mas pouco articulada discusso desenvolvida no texto, respeitando os direitos humanos. O participante preocupa-se emelaborar proposta explcita para a problemtica discutida, no entanto, ela resulta pouco articulada discusso. 4. Elabora proposta bem relacionada ao tema e bemarticulada discusso desenvolvida no texto, respeitando os direitos humanos. O participante elabora proposta explcita para a situao-problema e articula-a coerentemente discusso. Obs.: Nos nveis 1 e 2, as propostas ficam, por vezes, subentendidas, isto , podem ser inferidas pelo leitor sem que tenham sido explicitamente desenvolvidas pelo participante. Nos nveis 3 e 4, verifica-se a preocupao de o autor elaborar proposta efetiva para o tema discutido. 119 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica ngela Correa Krajewski Mestre em Educao pela Pontifcia Univer- sidade Catlica de Campinas (PUC-Camp). Professora de Geografia e Geopoltica e coordenadora pedaggica da rea de Geografia na Esco- la Comunitria de Campinas. E-mail: angelack@terra.com.br Dalton Francisco de Andrade Doutor em Estatstica pela Universida- de Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor titular do Departamen- to de Informtica e Estatstica dessa Universidade. E- mail: dandrade@inf.ufsc.br Eduardo Sebastiani Ferreira Doutor pelo Institut Fourier/Universit de Grenoble, Frana. Pesquisador colaborador voluntrio do Ncleo Interdisciplinar do Ensino da Matemtica (Imecc) da Universidade Es- tadual de Campinas, da qual professor aposentado. E- mail: esebastiani@uol.com.br Fortunato Pastore Doutorando emHistria Social pela Universidade de So Paulo (USP). Professor de Histria do Ensino Mdio na Escola Prepara- tria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx), Campinas-SP. E-mail: fpastore@usp.br Jlio Csar Foschini Lisboa Mestre em Ensino de Cincias, Modalidade Qumica, pela Universidade de So Paulo (USP). Professor titular de Qu- mica e de Qumica Inorgnica do Centro Universitrio Fundao Santo Andr, SP, e membro do Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (Gepeq) do Instituto de Qumica da USP (Iqusp). E-mail: lisboajclis@aol.com.br NOTA SOBRE OS AUTORES ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica 120 Leny Rodrigues Martins Teixeira Doutora na rea de Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutorado na rea de Psicologia Cognitiva e Didtica na Universidade Ren Descartes, Paris V, Frana. Professora do mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande-MS e professora colabora- dora do mestrado em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Esta- dual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente-SP. E-mail: lteixeira@stetnet.com.br Lino de Macedo Professor livre-docente pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). Professor titular de Psicologia do Desenvolvimento desse Instituto. E-mails: limacedo@uol.com.br; lmacedo@usp.br Luiz Carlos de Menezes Doutor em Fsica pela Universitt Regensburg, Repblica Federal Alem. Professor associado do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: menezes@if.usp.br Mrcio Constantino Martino Mestre em Educao, rea de concentrao em Educao Mate- mtica, pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Profes- sor de Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva na Escola Preparatria de Cadetes do Exr- cito (EsPCEx), Campinas-SP. E-mail: martino@mpcnet.com.br Maria Ceclia Guedes Condeixa Bacharel e licenciada em Biologia pela Universidade de So Paulo (USP). Consultora independente e formadora de professores em Didtica de Cincias em vrias instituies pblicas e privadas, entre elas o Sindicato dos Professores (Sinpro) de So Paulo. E-mail: ceciliacondeixa@terra.com.br Maria da Graa Bompastor Borges Dias Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pelo Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe). Pro- fessora dessa Universidade. E-mail: cognitiva@npd.ufpe.br Maria Eliza Fini Doutora em Matemtica pelo Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao (Imecc) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), da qual professora aposentada. consultora em Educao e Avaliao. E-mail: mefini@uol.com.br Maria Regina Dubeaux Kawamura Doutora em Fsica pelo Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (USP), do qual professora pesquisadora. E-mail: mrkawamura@if.usp.br Nilson Jos Machado Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada. E-mail: njmachad@usp.br Raul Borges Guimares Doutor pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Professor assistente do Departamento de Geogra- fia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente- SP. E- mail: raulguimaraes@uol.com.br Regina Cndida Gualtieri Doutora em Histria Social pelo Departamento de Histria da Universidade de So Paulo (USP). Atua no Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de Estado e Educao de So Paulo. E-mail: regina.gualtieri@edunet.sp.gov.br Reginaldo Pinto de Carvalho Doutor pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da rea de Filologia e Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: regispc@usp.br Ruben Klein Doutor emMatemtica pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT). Pesquisa- dor aposentado do Laboratrio Nacional de Computao Cientfica do Ministrio de Cincia e Tecnologia (LCC/MCT) e consultor da Fundao Cesgranrio. E-mail:Ruben@cesgranrio.org.br 121 ENEM Fundam entao Terico-M etodolgica Valdir Quintana Gomes Jnior Doutor em Farmacologia pela Universidade Estadual de Cam- pinas (Unicamp). Professor de Biologia da Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx) e de Teraputica Medicamentosa da Faculdade de Odontologia So Leopoldo Mandic, ambas em Campinas-SP. majquintana@epcex.ensino.eb.br Zuleika de Felice Murrie Ps-graduada em Educao pela Faculdade de Educao da Univer- sidade de So Paulo (Feusp). Membro da equipe tcnica de Lngua Portuguesa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas e Diretorias de Ensino (Cenp) da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (Cemesp). E-mail: zuleika@uol.com.br