Pacto Nacional

pela Alfabetizao
na Idade Certa
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Braslia 2012
PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAO
E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Ano 01
Unidade 02
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : planejamento escolar : alfabetizao e
ensino da lngua portuguesa : ano 1 : unidade 2 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.
48 p.

ISBN 978-85-7783-123-4
1. Alfabetizao. 2. Lngua portuguesa. 3. Planejamento do ensino.
I. Ttulo.
CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________
Tiragem 125.616 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
PLANEJAMENTO ESCOLAR:
ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Planejamento do ensino: alfabetizao e ensino/aprendizagem
do componente curricular - Lngua Portuguesa 06
As rotinas da escola e da sala de aula: referncias
para a organizao do trabalho do professor alfabetizador 17
Compartilhando 29
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao 29
Materiais didticos no ciclo de alfabetizao. 36
Aprendendo mais 45
Sugestes de leitura 45
Sugestes de atividades para os encontros em grupo 47
PLANEJAMENTO ESCOLAR: ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 2 | ANO 1
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Andrea Tereza Brito Ferreira, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Luciane Manera
Magalhes, Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo , Simone Borrelli Achtschin, Terezinha
Toledo Melquades de Melo.
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Ana Cristina Bezerra da Silva, Severina Erica da Silva Guerra.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Adriana M. P. da Silva, Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva,
Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro,
Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Juliana de
Melo Lima, Magna do Carmo Silva Cruz, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da
Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Adriana M. P. da Silva.
Revisora:
Adriana de Oliveira Gibbon.
Projeto grfco e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustrao:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.
Iniciando a conversa
A maneira como uma escola se organiza para atender aos seus objetivos inclui algumas
aes que so fundamentais para o seu funcionamento. Pensar sobre o que e como fazer
em uma escola inclui traar planos e metas a serem alcanadas ao longo de um determi-
nado tempo, seja este o planejamento de uma gesto escolar ou de uma sala de aula. No
caso das salas de aula do ciclo da alfabetizao, importante ter em mente quais so os
objetivos do ensino de cada fase, que direitos de aprendizagem temos que contemplar
em cada ano para que nossos alunos avancem com sucesso em novas etapas e desaos.
Nesta unidade, discutiremos justamente a importncia do planejamento das atividades,
da organizao do trabalho, da previso do tempo pedaggico e da construo de rotinas
no sentido de promover o atendimento e a formao das crianas em alfabetizao. Para
isso, abordaremos temas que esto apresentados nas seguintes questes: Por que deve-
mos planejar o ensino da alfabetizao? Como planejar o trabalho com a alfabetizao
de forma a contemplar os diferentes eixos de ensino da lngua? Como organizar o tempo
escolar? Como construir uma rotina que venha a favorecer a aprendizagem dos nossos
alunos? Como planejar e organizar o trabalho pedaggico utilizando-se dos diversos
materiais e recursos disponveis para o ciclo de alfabetizao nas escolas?
aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na
perspectiva do letramento;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros
didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE
Especial; jogos didticos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas
em que tais materiais sejam usados;
planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de
organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento;
criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas;
compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.
Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:
Aprofundando o tema
Por que planejar o ensino?
Planejar faz parte do nosso cotidiano.
Quando acordamos, muitas vezes planeja-
mos o que vamos fazer durante o dia, em
que ordem vamos realizar cada atividade,
quanto tempo ser dispensado e quase
sempre deixamos um espao de tempo
para que determinados imprevistos no
atrapalhem ou alterem nossos planos.
Por que planejamos na vida diria? Para
organizarmos nossas aes e evitarmos
frustraes como, por exemplo, progra-
mar uma festa surpresa para um amigo
ou familiar e nos desencontrarmos do
aniversariante. Planejar a ida a um show
pressupe um preparo: vericar se no
temos outro compromisso naquele dia e
horrio, certicar-se do local onde ser
realizado, comprar o bilhete de entrada
com antecedncia, combinar com os
amigos, decidir o meio de transporte, se
vamos de carro, com quem iremos, onde
vamos estacionar e assim por diante. Na
escola, devemos ter o mesmo cuidado.
Com uma diferena fundamental, no caso
do show no temos a responsabilidade
sobre o futuro de outras pessoas. Desse
modo, o planejamento na escola tem um
impacto maior, pois no traz consequn-
cias apenas para nossas prprias vidas,
como ocorre em relao ida ao show,
Planejamento do ensino:
alfabetizao e ensino/aprendizagem
do componente curricular
- Lngua Portuguesa
Luciane Manera Magalhes
Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo
Simone Borrelli Achtschin
Terezinha Toledo Melquades de Melo
unidade 02
07
mas para a vida de outras pessoas: os
estudantes, suas famlias, suas comuni-
dades.
Precisamos planejar para fazermos esco-
lhas coerentes, organizar nossas rotinas,
ter nossos objetivos delimitados, saber
aonde queremos chegar e o que precisa-
mos ensinar aos nossos alunos. Para tanto,
necessrio termos uma viso do processo
mais amplo de aprendizado que ser de-
senvolvido durante todo o ano letivo, mas
tambm do processo micro, revelado por
meio de um planejamento mais pontual,
marcado por intervalos de tempo.
Para planejar o processo de alfabetizao
e ensino/aprendizagem da Lngua Portu-
guesa, tomamos quatro eixos direciona-
dores: leitura, produo de texto escrito,
oralidade e anlise lingustica, incluindo a
apropriao do Sistema de Escrita Alfab-
tica - SEA. Abordaremos, sucintamente,
cada um deles de forma a explicitar as
concepes lingusticas e epistemolgicas
que direcionam a presente proposta.
Os eixos de ensino da
lngua como norteadores do
planejamento escolar
Como poder ser observado, durante a lei-
tura deste material, todo o trabalho com a
alfabetizao na perspectiva do letramento
est pautado na busca da realizao de
atividades que levem em considerao os
usos sociais da lngua escrita, no somente
os escolares, mas tambm os relativos a
outras esferas sociais. Como bem destaca
Kleiman (2005, p.33):
As prticas de letramento fora
da escola tm objetivos sociais
relevantes para os participan-
tes da situao. As prticas de
letramento escolares visam ao
desenvolvimento de habilida-
des e competncias no aluno e
isso pode, ou no, ser relevante
para o estudante. Essa diferen-
a afeta a relao com a lngua
escrita e uma das razes pelas
quais a lngua escrita uma das
barreiras mais difceis de serem
transpostas por pessoas que
vm de comunidades em que a
escrita pouco ou nada usada.
unidade 02
08
Fazer com que a criana em fase de alfa-
betizao vivencie a leitura, a produo de
texto escrito, a produo e compreenso
de textos orais e a apropriao do Sistema
de Escrita Alfabtica como prticas rele-
vantes e interessantes um desao para
os professores, o qual pode ser vencido
quando o trabalho didtico organizado
levando em conta os textos que circulam
entre diversos grupos sociais, no dia a
dia. (KLEIMAN, 2005, p.34). com base
nestas ideias que tomamos os usos dos
gneros textuais como ponto de partida
para a prtica pedaggica, com o objetivo
primeiro de propiciar a vivncia destas
prticas tambm em ambiente escolar e
despertar nossos alunos para o uso alm
dos muros da escola. Ensinar por meio dos
usos dos gneros textuais signica pro-
mover um ensino voltado para a vida, que
propicie verdadeiramente a formao do
cidado participativo das prticas sociais
que envolvem a cultura escrita. um direi-
to de nossos alunos e cabe aos professores
garantir este direito de aprendizagem a
cada um.
A leitura
A leitura envolve a aprendizagem de
diferentes habilidades, tais como: (i)
o domnio da mecnica que implica na
transformao dos signos escritos em
informaes, (ii) a compreenso das infor-
maes explcitas e implcitas do texto lido
e (iii) a construo de sentidos. As referi-
das habilidades inter-relacionam-se e no
podem ser pensadas hierarquicamente.
Quanto maior for a experincia de ouvir e
ler textos, mais elaborada ser a produo
de sentidos por parte do leitor. No proces-
so inicial de apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica, cabe ao professor ser o
mediador da turma, auxiliando os alunos
na elaborao de objetivos e expectativas
de leitura, na criao de hipteses antes
e durante o ato de ler, correlacionando os
conhecimentos prvios dos aprendizes
com aqueles que se pode reconhecer no
texto, sejam explcitos ou implcitos.
Ler para nossos alunos prtica funda-
mental para despertar o gosto e o desejo
pela leitura. Ler, entretanto, no sinni-
unidade 02
09
mo de contar histrias, ainda que esta pr-
tica seja fundamental na escola. Quando
lemos o texto escrito para nossos alunos,
permitimos que eles apreendam aspectos
peculiares da modalidade escrita, como a
estrutura sinttica, o vocabulrio, os elos
coesivos. Quando contamos com as nossas
palavras, e no as do autor, deixamos de
propiciar a convivncia da criana com a
linguagem escrita, embora outras aprendi-
zagens possam ser realizadas.
Em nosso dia a dia, utilizamos a leitura
com diferentes objetivos (lemos para obter
informaes sobre um assunto especco,
para localizarmos uma rua, para seguirmos
prescries mdicas, para nos distrair-
mos), os quais direcionam nossas atitudes
diante do texto. So essas estratgias, pr-
ticas sociais que vivenciamos em nossas
aes de leitores competentes, que devem
ser tomadas como base para o ensino e
o trabalho na sala de aula com a leitura,
diminuindo cada vez mais as atividades
articiais e proporcionando, com mais in-
tensidade, atividades prximas s prticas
sociais de letramento.
A produo de textos
Quando se fala em escrita, no primeiro ano,
comum que se associe esta atividade a uma
escrita alfabtica, produo de um texto
longo, geralmente narrativo, o que leva o
professor a adiar esta prtica. Entendemos
que o texto a ser escrito pelas crianas pode
ser longo ou curto, conhecido ou no. A
letra de uma cantiga, uma quadrinha, um
poema, um provrbio, um dito popular,
uma histria, um bilhete, um cartaz, um
aviso so alguns exemplos de textos a serem
escritos em sala de aula. A escolha do que a
criana ir escrever ir depender da situa-
o comunicativa proposta pelo professor.
Partindo desta concepo, defendemos a
ideia de que a criana pode e deve escre-
ver espontaneamente desde as primeiras
semanas de aula. necessrio, entretanto,
que o docente compreenda que copiar no
sinnimo de escrever, embora seja uma
habilidade necessria a ser desenvolvida
durante a alfabetizao.
Levar a criana a escrever do jeito que
acha que uma maneira de incentiv-la
a buscar estratgias para colocar no papel
o que quer informar ao seu leitor. Quando
solicitamos que a criana faa um desenho
sobre a parte de que mais gostou de uma
histria ouvida e escreva sobre esta parte
para divulgar em um mural para que outras
pessoas possam ler, propiciamos a reexo
sobre a escrita e a busca de solues para
questes que se colocam acerca da apro-
priao do sistema de escrita. O papel do
professor de revisor do texto para que possa
ser exibido em mural importante porque,
interagindo neste tipo de situao, a criana
pode aprender que existe uma conveno
social que dita as regras da escrita, as quais
sero aprendidas no decorrer dos anos.
unidade 02
10
Escrever pode ser uma prtica no muito
frequente no cotidiano de algumas crian-
as, no porque ainda no saibam escrever
convencionalmente, mas pelo fato de ser
pouco utilizada em sua famlia ou comu-
nidade em situaes em que elas faam
parte. Despertar nas crianas o desejo de
escrever papel da escola, mas sabe-se que
escrever apenas para o professor corrigir
ou guardar no prtica sedutora para
a criana. Ter o que dizer e a quem dizer
so, portanto, os primeiros passos para a
formao da criana produtora de textos.
A produo de textos, na escola, pode se dar
de diferentes formas: coletivamente, por
meio de um escriba que geralmente o pro-
fessor; em dupla; ou individualmente. Quan-
do o professor atua como escriba, ensina s
crianas as diferenas entre linguagem oral e
escrita, a organizao das ideias, a importn-
cia de sempre revisar o que foi produzido, a
desenvolverem suas prprias estratgias de
registro e a se assumirem como autores. O
trabalho em dupla um recurso metodolgi-
co interessante porque permite s crianas
interagirem, trocarem informaes e resol-
verem conitos, o que favorece a participa-
o mais efetiva. Ao produzirem o texto, as
crianas confrontam suas hipteses, nego-
ciam a escrita e auxiliam umas s outras em
suas reexes, tanto a respeito do sistema de
escrita, quanto organizao do texto.
Cabe lembrar que muito mais fcil
para uma criana, em processo inicial de
alfabetizao, escrever um texto que j
sabe de cor, como uma quadrinha, uma
pequena cantiga, provrbio ou travaln-
guas, do que um totalmente novo. Neste
caso, a produo escrita serve, sobretu-
do, para a reexo acerca do Sistema de
Escrita Alfabtica: com que letras escrevo
determinada palavra, onde incluir espa-
os em branco para delimitar as palavras
etc. Tal tipo de atividade , sem dvida,
muito importante, no entanto, para que
as crianas aprendam a escrever textos
preciso variar as situaes de produo
quanto s dimenses da escrita a serem
contempladas: (i) registro de um texto
que se sabe de cor, como o tipo citado
acima; (ii) a reescrita de textos, em que
as crianas sabem o contedo do texto,
mas precisam recuper-lo e escrever de
outro modo, pensando em como dizer;
(iii) escrita autoral de textos, em que os
estudantes precisam denir o que vo
dizer e como vo dizer.
unidade 02
11
A oralidade
Ser competente em diferentes situaes
discursivas orais engloba, em primeira
instncia, saber adequar sua linguagem
ao contexto ou ao evento em que
estamos inseridos. Demanda, tambm,
saber as regras de convivncia e de
comportamento segundo as quais os
espaos sociais esto organizados e,
ainda, saber monitorar a fala e a escuta
em situaes formais.
Conversar com um colega de classe, no
horrio do recreio, exige uma fala mais
coloquial e menor monitorao. J trans-
mitir um recado diretora ou apresentar
um trabalho, frente da turma, necessita
de uma linguagem mais formal e maior
monitorao da fala. Estas situaes de
comunicao, quando levadas reexo
em sala de aula, fazem com que os alunos
possam perceber as variaes da lngua,
sua relao com o contexto social e com os
objetivos comunicativos que temos.
Desta forma, o trabalho com a linguagem
oral tambm deve ser planejado e organi-
zado assim como os demais eixos do ensino
e aprendizagem do Ciclo de Alfabetizao
(e outros, ao longo da escolaridade). O pro-
fessor precisa levar em conta os usos que
fazemos da oralidade na sociedade, promo-
vendo atividades sistemticas que envol-
vam os gneros orais como, por exemplo,
apresentao de trabalhos, participao
em entrevistas, contao de histrias.
O caderno de
Educao Especial -
A alfabetizao
de crianas com
defcincia:
uma proposta
inclusiva apresenta
possibilidades de
fexibilizao para
a comunicao
de alunos com
defcincia.
O alargamento das prticas de oralidade sig-
nica o direito de apreenso de um instru-
mento necessrio no s para a vida escolar,
mas tambm para a vida em sociedade. Esta
uma formao que visa o exerccio da cida-
dania. Nesta perspectiva, Bortoni-Ricardo
(2004, p. 74) ressalta que cabe escola
[...] facilitar a ampliao da
competncia comunicativa
dos alunos, permitindo-lhes
apropriarem-se dos recursos
comunicativos necessrios
para se desempenharem bem,
e com segurana, nas mais
distintas tarefas lingusticas.
Alfabetizar na perspectiva do letramento
tambm compreender que se ensina para
que as crianas sejam sujeitos capazes de
expor, argumentar, explicar, narrar, alm
de escutar atentamente e opinar, respei-
tando a vez e o momento de falar.
Nesse sentido, entende-se a importncia da
escola como instituio social responsvel
pela sistematizao dos saberes. No caso da
oralidade, esses saberes relacionam-se ao
desenvolvimento de prticas com os usos
reais da lngua; o que signica oferecer o
domnio da norma lingustica de prestgio
social sem, com isso, estigmatizar a varie-
dade dos alunos, uma vez que toda lngua
constituda de diferentes modos de dizer e
que h maneiras mais prestigiadas que ou-
tras, o que no questo lingustica e, sim,
questo social, econmica, regional etc.
unidade 02
12
A anlise lingustica -
apropriao do Sistema
de Escrita Alfabtica
A apropriao do sistema de escrita est
diretamente relacionada com a capacidade
de se pensar sobre a lngua. O processo de
anlise lingustica nos anos iniciais precisa
estar voltado para as reexes acerca da
lngua e de seu funcionamento e neces-
srio que seja desenvolvido concomitante-
mente com a apropriao dos usos e funes
sociais dos gneros textuais, da leitura, da
produo de textos e da linguagem oral.
Assumimos a posio de Morais (2012, p.
160) de que
[...] a escola NO deve gastar o
precioso tempo de aprendiza-
gem dos alfabetizandos, durante
os trs primeiros anos do ensino
fundamental, fazendo-os deco-
rar as nomenclaturas e taxono-
mias pouco teis da gramtica
pedaggica tradicional.
Os conhecimentos envolvidos no eixo de
apropriao do Sistema de Escrita Alfab-
tica vo desde a capacidade da criana de
reproduzir seu nome prprio, mesmo antes
de poder escrever outras palavras, dife-
renciar os tipos de letras e outros recursos
grcos, at aspectos relativos ao domnio
das correspondncias entre letras ou grupos
de letras e fonemas. Assim, a criana preci-
sa conhecer todas as letras do alfabeto, seus
Refexes sobre a
aprendizagem do
Sistema de Escrita
Alfabtica e da
norma ortogrfca
so realizadas
nos cadernos
da unidade 3.
respectivos nomes e diferentes formas de
graf-las; perceber as relaes que existem
entre som-letra, por meio do desenvolvi-
mento da conscincia fonolgica. E, por m,
precisa aprender sobre a ortograa.
Na prtica, a apropriao do sistema alfa-
btico pode se dar por meio de jogos, ativi-
dades ldicas, atividades de composio e
decomposio de palavras, favorecendo a
reexo acerca de segmentos lingusticos
menores, como as slabas e os fonemas. A
escrita de palavras importante tanto para
aqueles que ainda esto iniciando o pro-
cesso de apropriao do sistema de escrita
- de modo que possam reetir sobre suas
hipteses, quanto para aqueles que j en-
tendem o seu funcionamento e precisam
de um tempo para consolidar as relaes
som-letra e ganhar mais agilidade na
escrita (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2010).
Como dito anteriormente, o Sistema de
Escrita Alfabtica complexo e possui
regras prprias de funcionamento, exigin-
do de seus usurios conhecimento de sua
natureza lingustica e de sua estrutura. Por
isso, o ensino precisa ser bem planejado.
Importncia da organizao
de planos anuais
Como planejar o que vou ensinar durante
um ano inteiro se nem conheo minha
turma ainda? Por que elaborar um plano
anual se todo dia eu fao um roteiro para as
minhas aulas? Questes como essas podem
vir mente quando pensamos na organi-
unidade 02
13
zao do plano anual. Fazer uma avaliao
diagnstica no incio do ano fundamental.
Conhecer a turma com a qual vamos traba-
lhar essencial para delimitarmos nossos
objetivos, e termos um ponto de partida
(leia-se um plano anual) que sirva de refe-
rncia para nosso trabalho imprescind-
vel. Quando planejamos as atividades a se-
rem realizadas para cada dia, sem tomarmos
como referencial o ano letivo, perdemos de
vista o processo mais amplo e corremos o
risco de negligenciarmos contedos que so
direitos de aprendizagem de nossos alunos
e, com isso, muitas vezes nos surpreende-
mos com os resultados obtidos. Albuquer-
que, Morais e Ferreira (2008) relatam a
tomada de conscincia de uma professora
alfabetizadora que, ao olhar para a frequn-
cia dos tipos de atividades realizadas em sua
sala de aula, durante um espao de tempo,
chega concluso de que seus alunos no se
alfabetizaram, at aquele momento, porque
ela trabalhava muito a leitura e a produo
de textos, mas no realizava atividades de
reexo lingustica:
Agora eu sei por que meus
alunos no esto alfabetizados.
Eu trabalho muito com leitura
e produo de textos, mando
desenhar, mas no realizo essas
atividades de reexo com as
palavras. Agora vou fazer dife-
rente. (ALBUQUERQUE; MO-
RAIS; FERREIRA, 2008, p. 262).
Ao organizarmos planos anuais, visuali-
zamos aspectos mais amplos do trabalho
de alfabetizao e letramento e tomamos
decises gerais concernentes ao processo
ensino/aprendizagem como, por exemplo,
decidir os critrios a serem usados para
escolher textos a serem utilizados; selecio-
nar quais gneros textuais usar e com que
frequncia; denir quando nossos alunos
vo comear a produzir textos se antes de
saberem escrever convencionalmente ou s
depois de terem memorizado um conjunto
de palavras; decidir que tipo de atividade
ser utilizada para desenvolver a linguagem
oral; eleger qual unidade lingustica ser o
ponto de partida para ensinarmos o sistema
de escrita e com base em qual contexto.
Como podemos ver, o plano anual, alm
de organizar os conhecimentos a serem de-
senvolvidos durante um ano letivo, revela
nossas escolhas com relao ao que vamos
ensinar aos nossos alunos, antes mesmo
de conhec-los. Destaque-se, entretanto,
que alm de se ter como foco os direitos de
aprendizagem e as experincias acumula-
das, a nfase a ser dada a cada tipo de ati-
vidade ser dirigida pelo resultado da ava-
liao diagnstica e pelo que foi decidido
(pela escola, pela Secretaria de Educao e
pela professora) sobre o que ser ensinado
naquele ano, tanto em relao aos eixos de
ensino do componente curricular Lngua
Portuguesa, quanto no que se refere s
outras reas de conhecimento.
unidade 02
14
Sobre o planejamento anual, vejamos
o que relatou a professora Ana Cristina
Bezerra da Silva, da escola Maurcio de
Nassau (Recife-PE):
Assim como planejamos as
aes que realizamos em nosso
dia a dia, o professor tambm
precisa planejar suas ativida-
des. Ele jamais dever estar
diante de uma sala de aula, sem
utilizar um planejamento, pois
esse um o condutor da ao
educativa. Atravs do planeja-
mento o professor organiza o
seu trabalho e o tempo didti-
co de forma a proporcionar e
criar oportunidades diferen-
ciadas para cada estudante.
Sendo assim, de acordo com
as orientaes da Secretaria
de Educao do municpio do
Recife, seleciono as competn-
cias, contedos e procedimen-
tos do plano anual de ensino,
sugerido no dirio de classe
para cada professor. A par-
tir da organizao deste plano
no dirio, estabeleo planos
semanais contemplando ini-
cialmente Lngua Portuguesa,
como eixo norteador de todo o
trabalho e considerando a faixa
etria do primeiro ano, utilizo
como recursos textuais, para as
sequncias didticas: cantigas
infantis, poemas, poesias, li-
teratura para crianas, atravs
de leitura, produo de texto
escrito, oralidade, anlise lin-
gustica/apropriao do sistema
alfabtico. Todas as atividades
so realizadas a partir da ava-
liao diagnstica dos alunos no
incio do ano letivo, destacando
as competncias a serem desen-
volvidas e consolidadas.
O relato da professora Ana Cristina revela a
importncia de se planejar um ano de curso,
como vnhamos discutindo. Para a professo-
ra, o conhecimento das orientaes ociais
possibilita a organizao das competncias
e contedos que sero importantes para
aquele nvel de ensino. como se fosse um
mapa geral da sua atuao naquele ano, no
qual se incluiriam os projetos mais amplos e
gerais da escola e os mais especcos daque-
la classe, para que, a partir dele, possam ser
construdos os planos semanais e dirios.
O planejamento anual geralmente feito
nos dias antes de se iniciar um novo ano le-
tivo. Vejamos como aconteceu na escola da
professora Severina Erica da Silva Guerra
da Escola Municipal Monteiro Lobato, em
Recife:
unidade 02
15
No primeiro dia do ms de
fevereiro nos reunimos com as
professoras e com a coordena-
dora da tarde para denirmos
o que seria trabalhado no ano
escolar. Foi apresentado para o
grupo o calendrio de ativida-
des para 2012; o calendrio de
reunies pedaggicas; a tem-
tica geral da Rede de ensino de
Recife: Luiz Gonzaga: do litoral
ao serto - uma homenagem aos
100 anos do Rei do Baio, com
enfoque na sustentabilidade.
Alm disso, foi apresentado o
Programa Sade nas Escolas.
Ainda tnhamos como tarefa
nessa reunio elencar as metas
e aes para o Projeto Poltico
Pedaggico (P.P.P.) de 2012 da
escola.
A coordenadora nos entregou
a cpia do calendrio das ativi-
dades escolares previsto para o
mesmo ano. O calendrio est
organizado com as atividades
mensais. Dentro de cada ms
encontramos datas de reunies,
datas comemorativas, datas de
reunies com pais, reunies
com o Conselho Escolar e datas
de culminncia de projetos e
atividades previstas para cada
ms. Aps esse momento, foi
apresentado o calendrio das
reunies pedaggicas, que so os
Conselhos Pedaggicos e as reu-
nies mensais de planejamento,
pois, por se tratar de uma Escola
de horrio integral, o dia de pla-
nejamento garantido.
Finalizado esse momento, a
coordenadora entregou para as
professoras os contedos das
disciplinas recortados da pro-
posta curricular, para que ns
elencssemos o que seria traba-
lhado nesse ano. As professo-
ras se organizaram por ano e se
apoiaram nas competncias que
so apresentadas na caderneta
escolar da Rede que traz as com-
petncias institudas para cada
disciplina. A escola no tem a
prtica de denir quais as metas
unidade 02
16
que devero ser alcanadas ao
nal do ano letivo. As profes-
soras cam muito livres para
trabalhar com os contedos e as
competncias institudas.
O que aconteceu na escola da professora
Severina Erika, no momento da realizao
do plano anual, um bom exemplo da im-
portncia da integrao das diferentes ins-
tncias e mbitos que constituem a escola e
o processo educativo. Para que o professor
possa pensar no que vai ser realizado du-
rante o ano necessrio traar metas gerais,
como j discutido na Unidade 1.
Reetimos, nesse texto, sobre a importn-
cia de se planejar o ensino com o objetivo
de organizar as aes a serem empreen-
didas durante o ano letivo em turmas do
1 ano do Ensino Fundamental, tendo
em vista os diferentes eixos de ensino
da Lngua Portuguesa. Destacamos que,
sem um plano anual, corremos o risco
de deixarmos determinados contedos
de lado, ou at mesmo priorizarmos uns
em detrimento de outros, prejudicando,
assim, o aprendizado de nossos alunos.
Finalmente, ressaltamos a necessidade
de se elaborar um planejamento anual de
forma a podermos especicar nossas aes
e termos clareza das metas de aprendiza-
do para os nossos alunos e, a partir dele,
elaborar planos semanais e dirios, enm,
construir uma rotina de trabalho.
Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana B.C.; MORAIS,
Artur. G.; FERREIRA, Andrea T.B. As
prticas cotidianas de alfabetizao: o que
fazem as professoras? In: Revista Brasileira
de Educao. V. 13, n.38. maio/ago 2008.
BORTONI-RICARDO, Stella M. Educao em
lngua materna: a sociolingustica na sala de
aula. So Paulo: Parbola, 2004.
KLEIMAN, Angela B. Preciso ensinar o
letramento? No basta ensinar a ler e a
escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministrio
da Educao. Governos Federal, 2005.
KOCH, Ingedore V.; ELIAS, V. M. Ler e
Compreender: os sentidos do texto. SP:
Contexto, 2006.
MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliane
B. C. Alfabetizao e Letramento: O que
so? Como se relacionam? Como alfabetizar
letrando? In: ALBUQUERQUE, Eliana B. C. e
LEAL, Telma F. (orgs.) Alfabetizao de jovens
e adultos em uma perspectiva de letramento.
Belo Horizonte: Autntica, 2010.
MORAIS, Artur. G. Sistema de Escrita
Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.
unidade 02
17
As rotinas da escola e da sala de aula:
referncias para a organizao do
trabalho do professor alfabetizador
Quando falamos em rotina, no geral nos
vem mente aquelas atividades repetiti-
vas, enfadonhas, e a vontade de se romper
com a rotina. Mas, anal, o que a rotina?
Ela um mal ou um bem necessrio? Por
que tantas vezes ela temida, criticada e/
ou desejada e planejada?
O termo rotina usado em um sentido
negativo quando envolve a realizao
diria de atividades repetitivas, cansati-
vas, que fazemos sem reetir, sem saber
o que, como e para que as fazemos. Chico
Buarque, na msica Cotidiano, revela essa
concepo de rotina ao descrever o dia-a-
-dia de uma dona de casa: Todo dia ela faz
tudo sempre igual: Me sacode s 6 horas da
manh.... Qual a origem dessa concepo
de rotina e como ela esteve presente em
nossas salas de aula e, mais especicamen-
te, nas prticas de alfabetizao?
Com a Revoluo Industrial e o desenvol-
vimento do capitalismo, os trabalhadores
passaram, cada vez menos, a ter controle
do que produziam e a produo em srie
dos produtos industrializados levava o
trabalhador a realizar, em uma jornada
intensa de trabalho, atividades mecnicas
e repetitivas. O trabalho passou a ser divi-
dido entre dois tipos: o intelectual, desti-
nado a uma parcela pequena da populao
que tinha acesso aos estudos universit-
rios, e o braal, para a maioria dos traba-
lhadores. Estes deviam fazer exatamente
o que lhes mandassem, sem perguntas,
sem questionamentos. O importante era
garantir a produo em massa.
Andra Tereza Brito Ferreira
Eliana Borges Correia de Albuquerque
unidade 02
18
No demorou muito para que a escola tam-
bm se transformasse em uma pequena
indstria: com a democratizao do acesso
escola, era preciso a formao de muitos
alunos, o que acarretou na necessidade
de aumento da mo-de-obra qualicada.
Surgiram os cursos prossionalizantes de
magistrio e o modelo industrial da poca
foi importado para a educao: aos inte-
lectuais, gestores, supervisores cabiam a
prescrio do que deveria ser ensinado e
a organizao de mtodos a serem desen-
volvidos; aos professores, no geral, cabia a
execuo de tais mtodos.
Assim, como apontado por Ferreira e Albu-
querque (2012), nas dcadas de 1960/70,
no Brasil, quando se falava de rotina na
escola, pensava-se logo nas atividades que
tinham sido planejadas de modo a dividir
o contedo em pequenas dosagens dirias
com o objetivo de se fazer cumpri-las, inde-
pendentemente do que pudesse acontecer
no decorrer do processo. Essa maneira de
organizar o trabalho pedaggico estava
baseada em uma concepo de ensino pau-
tada principalmente na memorizao dos
contedos escolares, bastante articulada s
abordagens positivistas de cincias.
A herana do positivismo traz a objeti-
vidade das cincias experimentais para
anlise das relaes sociais e, com isso, a
escola passou a adotar modelos baseados
na psicologia comportamentalista e no tec-
nicismo para organizar a rotina da sala de
aula. Com base em tais abordagens, cabia
ao professor organizar o seu tempo peda-
ggico de maneira a garantir o depsito e
assimilao dos contedos escolares pelos
alunos, o que requeria, por conseguinte,
um ensino e uma aprendizagem controlada
como algo que se podia medir, manipular
e prever.
Nessa perspectiva, ter uma boa prtica
pedaggica signicava o domnio dos
instrumentos didticos (o como fazer)
e, com isso, o dia a dia da sala de aula
era transformado em uma sucesso de
atividades repetitivas guiadas, no geral,
por manuais que garantiam a absoro
mxima do que era proposto, planejado.
Essas prticas, que podem fazer parte da
memria de estudante de muitos de ns,
hoje professores, ainda se fazem pre-
sentes na atualidade e, como abordado
por Silva (2008, p. 36), relacionam-se a
modelos hierarquizados da organizao
unidade 02
19
do trabalho docente, impostos s escolas
no passado, em que cabia ao professor ser
um mero executor de planos denidos
por especialistas.
Na dcada de 1980, com a difuso das
teorias construtivista e scio-intera-
cionista de ensino-aprendizagem, as
prticas pedaggicas baseadas no desen-
volvimento de rotinas pr-estabelecidas,
que contemplavam a realizao diria
das mesmas atividades, passaram a ser
amplamente criticadas. No entanto, por
meio de uma interpretao equivocada
da teoria construtivista, passou-se a
criticar tudo o que se relacionava com
planejamento e organizao do trabalho
pedaggico com a justicativa de que era
tradicional, velho e ultrapassado. Tal
fato fez crescer um discurso em prol da
no sistematizao do ensino e da falta
de programao das atividades, com a jus-
ticativa de que o trabalho de sala de aula
deveria considerar apenas o que os alunos
traziam da sua realidade. O professor,
nesse contexto, seria o mediador desses
conhecimentos na sua prtica cotidiana
escolar e no precisaria se programar
para realizar as atividades, pois estas
iriam surgir na prpria prtica cotidiana.
Essa nova forma de pensar o trabalho
pedaggico, muitas vezes vinculada,
equivocadamente, a uma perspectiva
construtivista de ensino, tornou a sala
de aula um lugar de improvisos constan-
tes. Embora saibamos que muitas vezes
o improviso acontece em determinadas
circunstncias, ele no pode fazer parte
e ser o ponto de referncia do dia a dia de
uma prtica.
De acordo com as abordagens construti-
vistas e scio-interacionistas de ensino-
-aprendizagem, preciso que o professor
saiba os contedos e procedimentos de
ensino e conhea seus alunos, e o que eles
sabem sobre determinados contedos,
para que possa planejar atividades que os
faam evoluir em suas aprendizagens, na
interao com o docente e com os pares em
sala de aula. Nessas perspectivas, a orga-
nizao do trabalho pedaggico precisa
envolver um conjunto de procedimentos
que, intencionalmente, devem ser pla-
nejados para serem executados durante
certo perodo de tempo, tomando como
referncia as prticas sociais/culturais dos
sujeitos envolvidos, suas experincias e
conhecimentos.
Concordamos, portanto, com Leal (2004,
p.02) quando a autora defende a impor-
tncia do planejamento para a vida escolar,
ao armar que,
[...] as rotinas escolares asse-
guram que alguns procedimen-
tos bsicos sejam acordados
entre professor e alunos e que
os mesmos j se disponibilizem
dentro do espao temporal e
unidade 02
20
espacial para as tarefas peda-
ggicas. As crianas aprendem,
atravs dessas rotinas, a prever o
que far na escola e a organizar-
-se. Por outro lado, a existncia
dessas rotinas possibilita ao
professor distribuir com maior
facilidade as atividades que ele
considera importantes para a
construo dos conhecimentos
em determinado perodo, facili-
tando o planejamento dirio das
atividades didticas.
Planejar e organizar uma rotina voltada
para reexo constante sobre a prtica
social, considerando uma boa formao
dos conhecimentos especcos, siste-
matizados, selecionados das bases das
cincias o que propem os novos estudos
sobre ensinar e aprender. Como desen-
volver prticas de alfabetizao em tal
perspectiva e no que elas efetivamente se
diferenciariam das outras? Vivemos, em
pleno sculo XXI, um momento de grande
defesa volta dos tradicionais mtodos
de alfabetizao, em virtude da polarizao
existente entre as duas correntes j citadas
anteriormente: a tradicional e a cons-
trutivista. Sabemos, no entanto, que, no
que se refere ao ensino da lngua materna,
alfabetizar no deve se resumir a trabalhar
o sistema de escrita de forma repetida e
com nfase na memria, dentro de uma
rotina desprovida dos encantamentos dos
textos que esto presentes na vida cotidia-
na das pessoas e de atividades reexivas e
desaadoras para os alunos.
Professores de diferentes partes do pas,
na construo de rotinas de alfabetizao,
tm mostrado que possvel desenvolver
e diversicar atividades, no cotidiano
escolar, para que os alunos possam intera-
gir com diferentes textos ao mesmo tempo
em que eles so levados a reetir sobre o
Sistema de Escrita Alfabtica.
Desse modo, defendemos que a orga-
nizao e a sistematizao do trabalho
pedaggico muito importante para a
aprendizagem dos alunos. A construo
de uma rotina escolar que contemple os
diferentes eixos de ensino da lngua, por
meio de um planejamento elaborado com
base na realidade de cada aluno e escola,
pode favorecer a realizao de atividades
que ajudem a promover a autonomia e
a criatividade dos alunos no mundo da
leitura e da escrita. A seguir, analisaremos
como algumas professoras tm organizado
suas rotinas nessa perspectiva.
Ana Cristina, professora do 1 ano do Ensino
Fundamental de uma escola da Secretaria de
Educao da cidade do Recife, tem buscado,
h cerca de dez anos, desenvolver prticas de
alfabetizao com nfase tanto na leitura e
produo de textos, como na apropriao da
escrita alfabtica. Para isso, considera o pla-
nejamento e a organizao da rotina semanal
unidade 02
21
aspectos fundamentais de sua prtica, como
pode ser observado em seu relato:
O estabelecimento de rotina
em sala tem oportunizado aper-
feioar o tempo didtico. O que
hoje acho interessante que as
prprias crianas se orientam
com relao ao desenvolvimento
das atividades dirias e at mes-
mo sugerem algum item para
nossa rotina. Para estabeleci-
mento de uma rotina semanal
das atividades que sero desen-
volvidas em classe, necessito ter
uma viso geral da turma, por
meio da avaliao diagnstica.
A partir desta diagnose inicial
tenho clareza das atividades que
devero ser vivenciadas pelas
crianas e com que regularidade
posso oportuniz-las para o gru-
po. A continuidade dessas ativi-
dades d segurana aos alunos e
a diversidade de assuntos amplia
as possibilidades de aprendi-
zagem. Para que isso acontea,
contemplo regularmente em
minha rotina: as atividades
permanentes, sequncias did-
ticas, projetos didticos, uso do
livro didtico (dos componentes
curriculares Lngua Portuguesa
e Matemtica) e jogos relaciona-
dos rea de linguagem (como
os jogos distribudos pelo MEC)
e a outros contedos.
Como podemos perceber na fala da pro-
fessora Ana Cristina, o estabelecimento
de uma rotina no cotidiano da sala de aula
favorece a interao dos alunos, sobretu-
do com os objetos do conhecimento. De
acordo com Meirieu (2005), ao saber o
que vai ser trabalhado ao longo da sema-
na e do dia, os alunos podem participar
ativamente do processo pedaggico. Essa
participao ativa dos alunos possibilita o
envolvimento deles no processo de apren-
dizagem por meio das atividades e projetos
desenvolvidos no dia a dia da escola.
Na organizao de sua rotina, a referida
professora destacou a importncia do de-
senvolvimento de atividades diagnsticas
para saber os conhecimentos que os alunos
possuem sobre determinados contedos,
e falou que realiza atividades de natureza
diferenciadas, como as que possuem uma
regularidade maior (atividades permanen-
tes), as sequncias didticas, os projetos
didticos e o trabalho com base em jogos
distribudos pelo MEC e nos livros didti-
cos recebidos pelos alunos que, no 1 ano,
so da rea de matemtica e linguagem.
Vejamos os exemplos que ela comenta
sobre algumas dessas atividades:
unidade 02
22
Considero as atividades perma-
nentes essenciais para o pro-
cesso de alfabetizao, por isso
realizo algumas diariamente,
com periodicidade denida e
em horrios destinados exclusi-
vamente para elas. Desenvolvo,
por exemplo, a leitura de livros
de literatura diariamente em
classe no incio da aula. Nessa
atividade, exploro o ttulo do
livro, o nome do autor, realizo
questes de compreenso lei-
tora antes, durante e depois da
leitura e, em algumas situaes,
aproveito para fazer algumas re-
exes sobre o Sistema de Escri-
ta Alfabtica, em nvel oral, ou a
explorao de palavras presentes
nos textos lidos. Em outros mo-
mentos, proponho a leitura dos
textos trabalhados e expostos em
sala. Esta uma das atividades
que as crianas gostam muito.
Quando estamos fazendo o ro-
teiro dirio, eles perguntam se
leitura deleite (leitura dos livros
de literatura feita por mim) ou a
leitura dos textos da sala (leitura
realizada pelos alunos). Esses
textos eles j conhecem de cor,
pois so as cantigas, parlendas,
poemas, textos informativos
trabalhados e que so expostos
em sala. Outra atividade que
tambm vivenciada pelo gru-
po com regularidade, o uso do
laboratrio de informtica, que,
de acordo com a organizao
semanal da escola, cada turma
tem a oportunidade de utilizar.
Para a turma do primeiro ano, o
dia estabelecido a sexta-feira,
ento em diversos momentos
estou no laboratrio com eles, e
realizo atividade de escrita das
palavras trabalhadas durante a
semana (esta atividade no s
vivenciada no laboratrio, tam-
bm utilizo na classe com letras
mveis) ou at mesmo utilizo os
jogos de alfabetizao que j es-
to instalados no computador.
Em relao s atividades permanentes, des-
tacamos que no caso da leitura, por exem-
plo, Ana Cristina desenvolve atividades
dirias com objetivos diferentes: a leitura
no incio da aula envolve livros de literatura
e tem o objetivo de ampliar as experincias
de letramento dos alunos e formar o gosto
pela leitura. J o trabalho com textos como
poemas, cantigas, parlendas tambm pare-
ce ser feito diariamente e tem o objetivo de
desenvolver a uncia de leitura e explorar
alguns princpios do nosso Sistema de Escri-
ta Alfabtica, como a relao som-graa, por
meio da explorao de palavras que rimam.
unidade 02
23
Algumas dessas atividades podem se inserir
em uma sequncia didtica, conforme se
pode observar na continuidade do relato da
professora:
Paralelamente s atividades
permanentes, tambm utilizo
na rotina semanal as sequn-
cias didticas que organizo para
atingir os objetivos didticos
relacionados s diferentes
reas. A durao desta sequn-
cia varivel de acordo com o
contedo escolhido: em algu-
mas situaes pode levar duas
semanas, um ms ou mais e
praticada duas ou trs vezes por
semana. No ms de maio ini-
ciei uma sequncia a partir de
uma cantiga (O jacar Newton
Helliton). Aps a explorao do
texto, realizei atividades cole-
tivas e outras diferenciadas de
acordo com os conhecimentos
das crianas. No dia seguin-
te trouxe para sala a parlenda
Jacar com Catapora, e aps a
leitura do texto propus ativida-
des de identicao das rimas e
de comparao da parlenda com
o estilo literrio do texto ante-
rior (cantiga). Depois utilizei o
poema Jacar, do livro Alfabe-
trio de Jos de Nicola e pude
ler e comparar com as crianas
diferentes verses a partir de
uma temtica. Em outro mo-
mento trouxe para sala um texto
informativo sobre animais em
extino, j que o texto de Jos
de Nicola aborda sobre a explo-
rao deste animal para confec-
o de bolsas e calados.
Alfabetrio
Texto: Jos de Nicola
Imagem: Daniel Kondo
A obra Alfabetrio traz lindos poemas, cada um com
uma das letras do alfabeto, de A a Z. No ltimo
poema, intitulado Brincadeira de roda do Carlos,
renem-se todas as letras, inclusive as recm-includas
K, W e Y, e se faz uma bem-humorada pardia do poema
Quadrilha, de Carlos Drummond de Andrade.
Aprender o alfabeto com poesia uma maneira diver-
tida e efciente de aprender!
unidade 02
24
O interessante, na prtica da referida
professora, que o trabalho no eixo da
apropriao da escrita alfabtica parece
ser feito de forma contextualizada, vincu-
lado leitura e produo de textos e ao
desenvolvimento de atividades que esto
integradas aos projetos da escola, ao uso
do livro didtico e ao trabalho com jogos,
como pode ser observado a seguir:
Outra atividade que tambm
entra na minha rotina so os
projetos didticos que so ar-
ticulados aos objetivos didti-
cos propostos no plano anual
para a classe, principalmente
nas outras reas de ensino (Ci-
ncias, Histria, Geograa e
Artes). Na escola em que traba-
lho, anualmente vivenciamos
alguns projetos didticos. Neste
ano letivo (2012) h um projeto
anual cuja temtica 100 anos
de Luiz Gonzaga. Relacionado a
esse projeto anual, h projetos a
serem desenvolvidos por tri-
mestre, vinculados ao contexto
da sustentabilidade (1 trimes-
tre: Lixo: poluio ambiental,
coleta e reciclagem/2 trimes-
tre: gua: importncia, consu-
mo e poluio).
Como os alunos do 1 ano rece-
bem livros didticos dos com-
ponentes Lngua Portuguesa e
Matemtica, no posso deixar
de inseri-los em minha rotina
e isso acontece semanalmente.
Quando a unidade do livro no
est contextualizada dentro do
que estou vivenciando na se-
mana, procuro contextualiz-
-la na temtica do livro. Por
exemplo, na quinzena de maio
unidade 02
25
Alm de todas as atividades
explicitadas anteriormente,
que esto inseridas na minha
rotina, tambm utilizo com
regularidade (dois ou trs dias
na semana) outro recurso que
tem auxiliado no avano da
aprendizagem dos alunos, que
so os jogos da rea de lingua-
gem, como os que foram distri-
budos pelo MEC. Estes jogos
proporcionam aos alunos desa-
os constantes e reexo sobre
o sistema de escrita. muito
importante a utilizao desses
jogos, j que essa faixa etria
necessita de brincadeiras para
o seu desenvolvimento e so-
cializar o que sabem com seus
colegas. Quando utilizo deter-
minados jogos, inicialmente
explico as regras e jogo com as
crianas em pequenos grupos.
Em outros momentos eles es-
colhem os jogos de acordo com
o que aprenderam. Tambm
tenho a oportunidade de agru-
p-los de acordo
com os nveis de
compreenso da
escrita que se en-
contram.
na unidade do LD de matem-
tica, o objetivo era o ensino dos
nmeros ordinais, ento antes
de utilizarmos o livro, vivenciei
com as crianas algumas ati-
vidades (a msica: Terezinha
de Jesus, que fala dos nmeros
em ordem, e a explorao da
lista da chamada da classe) e
em seguida utilizamos o livro.
Em outro momento, como o
livro didtico do componente
curricular Lngua Portugue-
sa trata sobre a utilizao da
agenda, realizei um trabalho
com o nome das crianas, so-
licitei que cada um trouxesse
para sala o nmero do telefone
da sua casa ou dos pais, e no dia
seguinte construmos coleti-
vamente uma agenda da classe,
explorando o alfabeto, a partir
da lista dos nomes. Esta ativi-
dade foi bastante interessante
porque a partir desta vivncia
eles passaram a comunicar-se
por telefone, uns com os ou-
tros. Foi uma atividade desen-
volvida em gru-
po que trouxe o
contexto social da
utilizao de uma
agenda.
Jogos
livro didtico
unidade 02
26
Como apontado no depoimento de Ana Cristina, uma rotina semanal deve possuir ativi-
dades que acontecem todos os dias, como a leitura deleite, leitura da lista dos alunos e
atividades que envolvem a apropriao do sistema de escrita. As atividades que se alter-
nam e que podem ou no fazer parte de um determinado projeto ou sequncia didtica,
esto presentes tambm, porm, de forma mais exvel. O quadro a seguir apresenta a
rotina de trabalho de uma semana da professora Ana Cristina:
segunda-feira
Dia 28/05
tera-feira
Dia 29/05
quarta-feira
Dia 30/05
quinta-feira
Dia 31/05
sexta-feira
Dia 01/06
- Msica: Bom dia;
- Registro do
tempo, uso do
calendrio (dia,
ms, ano);
- Contagem dos
alunos;
- Escrita da me-
renda do dia (re-
gistro no quadro
para leitura);
- Registro da rotina;
Roda de conversa
- conversa sobre
o fnal de semana;
Leitura deleite/
Ficha de acom-
panhamento dos
livros lidos no
ms;
Atividade de
apropriao do
SEA: construo
de palavras, uti-
lizando alfabeto
mvel e regis-
tro no caderno
(dupla).
Jogo didtico:
Bingo dos sons
iniciais (apresen-
tao dos jogos,
explicitando as
regras).
Atividade de
apropriao do
SEA: construo
de palavras, uti-
lizando alfabeto
mvel e regis-
tro no caderno
(dupla).
Jogo didtico:
Caa-rimas (apre-
sentao dos
jogos, explicitan-
do as regras).
Hora do brinque-
do (carrinhos, bo-
necos, bonecas,
joguinhos).
Roda de leitura:
Texto Jacar
(Joo Paulo Paes),
interpretao
textual, destacan-
do a problemtica
de animais em
extino.
LD
Portugus: (no-
mes, brincadeiras
e letras)-cantiga
de roda: ciranda,
cirandinha, iden-
tifcao do nome
dos colegas;
Construo de
um mural, a partir
das fguras sele-
cionadas pelos
alunos, destacan-
do caractersticas
dos animais (duas
patas, quatro
patas, nenhuma
pata);
LD Matemtica:
Brincadeira das
cadeiras, identi-
fcando sucessor
e antecessor dos
numerais, conta-
gem e leitura de
imagens;
Produo textual
coletiva com re-
gistro em fcha;
Merenda/Recreio
Cantinho da leitu-
ra (livre);
Merenda/Recreio
Cantinho da leitu-
ra (livre);
Merenda/Recreio
Cantinho da leitu-
ra (livre);
Merenda/Recreio
Cantinho da leitu-
ra (livre);
Roda de leitura:
texto informativo
sobre a extino
de animais;
Projeto didtico:
sustentabilidade
e o lixo, refexo
sobre a poluio
dos rios que
prejudica o habi-
tat dos animais;
Roda de leitura:
Texto instrucional
sobre a brincadei-
ra das cadeiras,
explicitando as
regras (vivncia
da brincadeira no
ptio da escola);
Leitura deleite/
Ficha de acom-
panhamento dos
livros lidos no
ms;
Leitura deleite/
Ficha de acom-
panhamento dos
livros lidos no
ms;
Leitura deleite/
Ficha de acom-
panhamento dos
livros lidos no
ms;
Uso do laborat-
rio de Inform-
tica: Jogos did-
ticos, de acordo
com as necessi-
dades do grupo
ou relacionada ao
que est sendo
estudado (digitar
palavras ditadas
pela professora);
- Msica: Bom dia;
- Registro do
tempo, uso do
calendrio (dia,
ms, ano);
- Contagem dos
alunos;
- Escrita da me-
renda do dia (re-
gistro no quadro
para leitura);
- Registro da rotina;
- Msica: Bom dia;
- Registro do
tempo, uso do
calendrio (dia,
ms, ano);
- Contagem dos
alunos;
- Escrita da me-
renda do dia (re-
gistro no quadro
para leitura);
- Registro da rotina;
- Msica: Bom dia;
- Registro do
tempo, uso do
calendrio (dia,
ms, ano);
- Contagem dos
alunos;
- Escrita da me-
renda do dia (re-
gistro no quadro
para leitura);
- Registro da rotina;
- Msica: Bom dia;
- Registro do
tempo, uso do
calendrio (dia,
ms, ano);
- Contagem dos
alunos;
- Escrita da me-
renda do dia (re-
gistro no quadro
para leitura);
- Registro da rotina;
Merenda/Recreio
Cantinho da leitu-
ra (livre);
unidade 02
27
Podemos observar, por meio da anlise do
quadro de rotina, planejado pela profes-
sora para uma semana de trabalho, que
diariamente ela realiza atividades perma-
nentes como a leitura deleite (comentada
por ela no depoimento apresentado) e
uma sequncia de atividades realizadas no
incio de cada jornada escolar, que envolve
a contagem dos alunos, a explorao do
calendrio, a escrita da merenda do dia e
o registro da agenda com as atividades do
dia. Sobre essa ltima atividade, Gomes,
Dias e Silva (2008) comentam que o regis-
tro da rotina no quadro no incio da aula
pode possibilitar tanto a vivncia dos usos
e funes do gnero textual agenda, como
o estudo das palavras que so escritas
diariamente, com destaque, por exemplo,
para a existncia de diferentes estruturas
silbicas, que corresponde a um dos prin-
cpios do sistema de escrita que precisa ser
compreendido pelos alunos.
O que importante destacar aqui, em
relao ao trabalho especco com a alfabe-
tizao, na rotina da professora, que ele
realizado de forma sistemtica, ou seja,
todos os dias os alunos so levados a reetir
sobre as unidades menores das palavras por
meio de atividades que envolvem a leitura
de poemas ou outros gneros textuais. A
professora explora as rimas presentes nos
textos lidos, os sons iniciais de algumas
palavras e trabalha com escrita de palavras.
Essas atividades so muito importantes
para a apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica e, se realizadas com frequncia,
permitem aos alunos pensarem constante-
mente sobre a relao som-graa.
Alm disso, importante destacar que
trabalhar sistematicamente com as unida-
des sonoras das palavras (como as slabas e
fonemas) no signica que estamos vol-
tando ao passado, defendendo um trabalho
baseado em mtodos silbicos ou fnicos de
alfabetizao; pelo contrrio, acreditamos
que o ensino da leitura e da escrita, a alfa-
betizao, no pode se resumir a trabalhar
o sistema de escrita de forma repetitiva e
memorstica, dentro de uma rotina des-
provida dos encantamentos dos textos e de
situaes de uso efetivo da lngua. Ao mesmo
tempo, no acreditamos que ensinar textos
s crianas, sem ateno reexo sobre o
funcionamento da escrita, seja o caminho.
Concordamos, sim, como vimos na prtica
da professora Ana Cristina, que podemos
desenvolver e diversicar atividades, no
cotidiano escolar, para que os alunos possam
interagir com diferentes textos ao mesmo
tempo em que eles aprendem de forma re-
exiva sobre o Sistema de Escrita Alfabtica.
Desse modo, queremos ressaltar que a
organizao de uma rotina que privilegia a
sistematizao do trabalho da alfabetizao
de modo a contemplar os diferentes eixos de
ensino da lngua, por meio de um planeja-
mento construdo com base na realidade de
cada aluno e escola, pode favorecer a cons-
truo e a realizao de atividades que aju-
dam a promover a autonomia e a criatividade
dos alunos no mundo da leitura e escrita.
unidade 02
28
Referncias
ALBUQUERQUE Eliana.; MORAIS, ARTUR,.; FERREIRA, ANDREA. As prticas cotidianas
de alfabetizao: o que fazem as professoras? Revista. Brasileira de Educao. 2008.
LEAL, Telma. Planejar preciso. Texto distribudo em encontro de formao de professores
na Secretaria de Educao de Olinda, 2004.
GOMES, Maria de Ftima, DIAS, Maira Tomayno de Melo e SILVA, Luciana. O registro
da rotina do dia e a construo de oportunidades de aprendizagem da escrita. In:
CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca MARTINS, Raquel (orgs.) Alfabetizao
e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, Ceale, 2008.
MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
SILVA, Ceris S. Ribas. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e
letramento. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca MARTINS, Raquel
(orgs.) Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, Ceale, 2008.
A Resoluo n 7, de
14 de dezembro de
2010, do Conse-
lho Nacional de
Educao, que fxa
Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o
Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos,
pode ser lida no
caderno do ano 1,
Unidade 8.
O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 09 (nove) anos, gratuito na
escola pblica, iniciando-se aos 06 (seis)
anos de idade, ter por objetivo a formao
bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de
famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta
a vida social.
Artigo 32
Compartilhando
O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por na-
lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Art. 22).
Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua for-
mao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais.
Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal
como previsto no artigo 32:
Direitos de aprendizagem em
Histria no ciclo de alfabetizao
unidade 02
30
Assim, o ensino de Histria, segundo o tre-
cho da Lei, deve ser garantido, como meio
para que se possa asseverar a compreenso
do ambiente social, do sistema poltico
e dos valores em que se fundamenta a
sociedade.
Para atender s exigncias previstas nas
Diretrizes, torna-se necessrio delimitar
os diferentes conhecimentos e as habi-
lidades bsicas que esto subjacentes
aos direitos gerais em cada componente
curricular. Nos quadros a seguir, alguns
direitos de aprendizagem esto descritos e
podem ser postos como pontos de partida
para o estabelecimento do debate acerca
do ensino de Histria nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
So descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ao pe-
daggica e, depois, expostos em quatro
quadros, direitos especcos relacionados
aos conceitos fundamentais da disciplina
nos anos iniciais, cujas denies tambm
oferecemos ao debate. So as seguintes:
Fatos histricos: prticas ou eventos
ocorridos no passado, que causaram impli-
caes na vida das sociedades, dos grupos
de convvio (familiares, tnico-culturais,
prossionais, escolares, de vizinhana, re-
ligiosos, recreativos, artsticos, esportivos,
polticos etc.) ou dos sujeitos histricos.
Sujeitos histricos: indivduos ou
grupos de convvio que, ao longo do tempo,
promovem e realizam (individual ou cole-
tivamente) as aes sociais produtoras de
fatos histricos.
Tempo: maneira como os indivduos, os
grupos de convvio e as sociedades sequen-
ciam e ordenam as experincias diaria-
mente vivenciadas por seus membros, com
base nas quais organizam suas memrias e
projetam suas aes, tanto de forma indivi-
dual quanto coletiva.
unidade 02
31
Identifcar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vrios
grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profssionais,
escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos,
esportivos, polticos etc).
Distinguir as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais
especfcas dos seus grupos de convvio e dos demais grupos de
convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade.
Identifcar as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais
de grupos de convvio locais, regionais e nacionais, existentes no
passado.
Formular e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) uma
refexo a respeito das permanncias e das mudanas ocorridas
nos vrios aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e
em diferentes lugares.
Identifcar e utilizar os diferentes marcadores de tempo
elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tem-
pos e lugares.
Identifcar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e
coletivos) destinados organizao do tempo na nossa sociedade,
no tempo presente: calendrios, folhinhas, relgios, agendas,
quadros de horrios (horrio comum e comercial, horrios
escolares), dentre outros.
Identifcar, na vida cotidiana, as noes de anterioridade,
simultaneidade e posterioridade.
Distinguir e ordenar temporalmente os fatos histricos locais,
regionais e nacionais.
Articular e estabelecer correlaes entre os fatos histricos (lo-
cais, regionais e nacionais) e a vida vivida no tempo presente.
Identifcar e comparar os diferentes tipos de registros
documentais utilizados para a construo, descrio ou
rememorao dos fatos histricos: textos manuscritos e
impressos, imagens estticas ou em movimento, mapas, registros
orais, monumentos histricos, obras de arte, registros familiares,
objetos materiais, dentre outros.
Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacio-
nais), identifcar os fatos histricos aos quais se referem.
Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma refexo a
respeito da importncia destes eventos para os diferentes grupos
de convvio da atualidade.
I/A
I/A
I/A
I
I/A
I/A
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I
I
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I/A
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I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
A/C
I/A/C
Direitos gerais de aprendizagem: Histria
Ano 2 Ano 3 Ano 1
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
unidade 02
32
Diferenciar as prticas sociais relacionadas ao mbito da
economia, da poltica e da cultura.
Identifcar e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) as
caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos
membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares,
tnico-culturais, profssionais, escolares, de vizinhana, religiosos,
recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros),
atualmente e no passado.
Dialogar e formular refexes a respeito das semelhanas e das
diferenas identifcadas entre os membros dos grupos de convvio
dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profssionais,
escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos,
esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado.
Identifcar e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) as
caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos
membros de outros grupos de convvio, locais e regionais,
atualmente e no passado.
Dialogar e formular uma refexo a respeito das semelhanas e
das diferenas identifcadas entre os membros de outros grupos
de convvio (familiares, tnico-culturais, profssionais, escolares,
de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos,
polticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no
passado.
Identifcar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores
responsveis pelo sustento dos grupos de convvio dos quais
participa, atualmente e no passado.
Identifcar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores
responsveis pelo sustento de outros grupos de convvio (locais e
regionais), atualmente e no passado.
Identifcar as diferentes instituies existentes na localidade, na
atualidade e no passado.
Formular e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) uma
refexo a respeito das semelhanas e diferenas identifcadas
entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as prticas dos
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
Formular e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) uma
refexo a respeito das mudanas e das permanncias
identifcadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas prticas dos
trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
I
I/A/C
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A/C
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I/A/C
I/A
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A
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I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
Sujeitos histricos
Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02
33
Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia,
proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao
poltica) dos membros dos grupos de convvio dos quais participa
atualmente.
Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia,
proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao
poltica) dos membros dos grupos de convvio existentes, local e
regionalmente, no passado.
Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos,
msicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo,
contas domsticas, trabalhos escolares antigos, lbuns feitos ou
preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados,
boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para
formular e expressar (oralmente, grafcamente e por escrito) uma
sequncia narrativa a respeito da sua prpria histria.
Identifcar as vivncias comuns aos membros dos grupos de
convvio locais, na atualidade e no passado.
Identifcar as vivncias especfcas dos grupos de convvio locais e
regionais, na atualidade e no passado.
Articular as vivncias dos grupos de convvio locais e regionais
atuais, s dos grupos de convvio locais e regionais, do passado.
I/A/C
I/A
I/A
I/A
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I/A/C
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I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
unidade 02
34
Situar-se com relao ao ontem (ao que passou), com relao
ao hoje (ao que est ocorrendo) e com relao ao amanh (a
expectativa do porvir).
Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos
sequencialmente, antes e depois de outros.
Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo
tempo do que outros.
Identifcar as fases etrias da vida humana e as prticas
culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no
passado (com nfase na infncia).
Comparar e calcular o tempo de durao (objetivo e subjetivo)
das diferentes prticas sociais (individuais e coletivas), realizadas
cotidianamente.
Utilizar diferentes instrumentos destinados organizao e
contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convvio e das
instituies, na atualidade: calendrios, folhinhas, relgios,
agendas, quadros de horrios (horrio comercial, horrios
escolares, horrio hospitalar, horrios religiosos, horrios dos
meios de comunicao, dentre outros).
Identifcar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou
utilizados por sociedades ou grupos de convvio locais e
regionais, que existiram no passado.
Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de
ordem pessoal e familiar.
Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos
relacionados aos grupos de convvio dos quais participa.
Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de
alcance regional e nacional.
Identifcar e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados
familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.
I/A
I/A
I/A
I/A
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C
C
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I/A
I/A/C
I/A/C
I/A
I/A
Tempo histrico
Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02
35
Identifcar dados governamentais sobre a histria da localidade
(rua, bairro e/ou municpio): origem do nome, data de criao,
localizao geogrfca e extenso territorial, produo econmica,
populao etc.
Identifcar e diferenciar os patrimnios culturais (materiais e
imateriais) da localidade (rua, bairro, municpio e estado).
Identifcar os fatos histricos ou as prticas sociais que do
signifcado aos patrimnios culturais identifcados na localidade.
Identifcar os grupos de convvio e as instituies relacionadas
criao, utilizao e manuteno dos patrimnios culturais da
localidade.
Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito
das histrias da localidade (rua, bairro ou municpio), com os
dados histricos ofciais (ou governamentais).
Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito
dos patrimnios culturais da localidade, com as memrias
veiculadas pelos dados ofciais (ou governamentais).
Identifcar as aproximaes e os afastamentos entre as memrias
compartilhadas por membros de diferentes grupos de convvio
sobre a histria local.
Identifcar as prticas econmicas e de organizao do trabalho,
ocorridas na localidade no passado e compar-las s prticas
econmicas atuais (na localidade).
Identifcar aspectos da organizao poltica da localidade no
passado e compar-los com os principais aspectos da organizao
poltica atual (na localidade).
Identifcar aspectos da produo artstica e cultural da localidade
no passado e no presente.
Mapear a localizao espacial dos grupos de convvio atuais na
localidade.
Articular as formas de organizao do espao e as prticas sociais
dos grupos de convvio atuais e do passado, com sua situao de
vida e trabalho.
Identifcar as formas de organizao do espao e as prticas
sociais dos grupos de convvio que existiram na localidade, no
passado.
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I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
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I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
Fatos histricos
Ano 2 Ano 3 Ano 1
unidade 02
36
Materiais didticos
no ciclo de alfabetizao.
Como foi discutido anteriormente, o
planejamento do ensino uma das res-
ponsabilidades do professor, mas mais
que uma obrigao, uma maneira de
garantir a sua autonomia como pros-
sional. Segundo Freire (1996, p. 43), a
prtica no planejada produz um saber
ingnuo, um saber de experincia [...]
(na qual) falta rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica
do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de
um planejamento realizado pelo prprio
docente que so impostos modos de agir
padronizados e no reexivos, que muitas
vezes so contrrios s concepes dos
prprios professores. O planejamento, na
realidade, uma ao autoformativa, que
propicia a articulao entre o que sabe-
mos, o que zemos e o que vamos fazer.
Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejar-
mos, aprendemos a construir e comparar
novas estratgias de ao, novas frmulas
de pesquisa, novas teorias e categorias de
compreenso, novos modos de enfrentar e
denir problemas.
Uma das tarefas do professor quando
planeja sua ao didtica escolher os
recursos a serem utilizados. Leal e Rodri-
gues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre
o uso de recursos didticos alertam que,
No bojo da ao de planejar,
como j dissemos, est a ao de
selecionar os recursos didti-
cos adequados ao que queremos
ensinar. Igualmente, preciso
reetir para escolher tais re-
cursos. De igual modo, neces-
srio ter clareza sobre as nali-
dades do ensino, as nalidades
da escola e atentar que, nessa
instituio, alm dos conceitos
e teorias, estamos inuencian-
do a construo de identidades,
de subjetividades. Assim, na
escolha dos recursos didticos,
tais questes precisam ser con-
sideradas.

Ao situarmos nosso debate nos direitos de
aprendizagem e nos princpios didticos
discutidos, consideramos que alguns tipos
de recursos didticos so essenciais no
ciclo de alfabetizao:
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
unidade 02
37
1 livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-as a
se constiturem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos,
a desenvolverem estratgias de leitura e a ampliarem seus universos
culturais, tais como os livros literrios de contos, poemas, fbulas, dentre
outros;
2 livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos sociais,
considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de
reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros
de receitas, dentre outros;
3 livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os
conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica;
4 revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a
informaes, tais como os jornais, com destaque aos suplementos
infantis, as revistas infantis e os gibis;
5 os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas;
6 materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito de
ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como
jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de fichas de palavras e figuras,
envelopes com figuras e letras que compem as palavras representadas
pelas figuras e colees de atividades de reflexo sobre o funcionamento
do sistema de escrita;
7 os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e
residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros,
como os panfletos, cartazes educativos e embalagens;
8 os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no
espao, como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de
horrios de todos os tipos, catlogos de endereos e telefones, mapas,
itinerrios de transportes pblicos etc.;
9 os registros materiais a respeito da vida da criana e dos membros de
seus grupos de convvio: registro de nascimento/batismo ou casamento
(dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao,
fotografias (isoladas e em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas,
carns, tales de cheque, cartes de crdito etc.;
10 recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em ambientes
virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a
televiso, o rdio, o computador, dentre outros.
unidade 02
38
Muitos desses materiais so disponibilizados
pelo Ministrio da Educao e pelas secreta-
rias de educao. Outros so selecionados ou
produzidos pelos professores. Sem dvida,
jamais teremos nas escolas todos os tipos de
materiais possveis para promover o ensino
no ciclo de alfabetizao, mas alguns desses
materiais so extremamente importantes.
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
O PNLD assegura a distribuio de livros
didticos para as escolas brasileiras. No
mbito deste Programa, o livro didtico
um material importante no cotidiano do
professor e deve,
[...] cumprir tanto as funes de
um compndio quanto as de um
livro de exerccios, devem con-
ter todos os diferentes tipos de
saberes envolvidos no ensino da
disciplina e no se dedicar, com
maior profundidade, a um dos
saberes que a constituem; devem
ser acompanhados pelo livro do
professor, que no deve conter
apenas as respostas s atividades
do livro do aluno, mas tambm
uma fundamentao terico -
metodolgica e assim por dian-
te. (BATISTA, 2000, p. 568)
O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas
em dois grandes grupos: o primeiro, voltado
para os dois primeiros anos de escolaridade,
rene as colees de letramento e alfabetiza-
o lingustica e alfabetizao matemtica; o
segundo grupo rene as colees dos compo-
nentes curriculares Lngua Portuguesa e Ma-
temtica para os 3, 4 e 5 anos e as colees
didticas de Cincias, Histria e Geograa
para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros
regionais de Geograa e Histria, dirigidos
aos alunos do 4 ou 5 ano do Ensino Funda-
mental. Em 2013, foi feita uma reorganizao
de modo que o primeiro grupo agregou os
trs primeiros anos e o segundo agregou os
dois anos seguintes do Ensino Fundamental.
Os livros didticos destinados ao ensino do
componente curricular Lngua Portuguesa
nos anos iniciais do Ensino Fundamental
contemplam os quatro eixos de ensino
discutidos anteriormente: leitura, produo
de textos escritos, linguagem oral e anlise
lingustica. As colees destinadas a esta
etapa de escolarizao, no eixo de anlise
lingustica, tm como prioridade o ensino
do Sistema de Escrita Alfabtica.
necessrio, portanto, que conheamos tudo o
que disponibilizado nas escolas.
Para ajudar nesta tarefa, listamos, abai-
xo, alguns materiais que fazem parte de
Programas de Distribuio de Recursos
Didticos do Ministrio da Educao:
unidade 02
39
Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complemen-
tares (PNLD Obras Complementares)
O PNLD Obras Complementares distribui
livros variados, que se destinam a ampliar o
universo de referncias culturais dos alunos
em processo de alfabetizao e oferecer mais
um suporte ao trabalho pedaggico dos pro-
fessores. Foram distribudos, em 2010, seis
acervos formados por 30 obras pedaggicas
complementares aos livros didticos. Cada
sala de aula do primeiro e do segundo ano
do Ensino Fundamental do pas recebeu um
acervo de 30 livros; a escola com mais de uma
turma, recebeu um acervo para cada turma,
com variao dos acervos. Em 2013, o Progra-
ma foi ampliado, de modo que a distribuio
contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3,
totalizando seis acervos de 30 livros.
Os livros que compem os acervos so
diversicados do ponto de vista temtico,
dos gneros e formato e do grau de com-
plexidade. Assim, os acervos contm obras
que, ou estimulam a leitura autnoma,
por parte do alfabetizando, ou propiciam a
professores e alunos alternativas interes-
santes para situaes de leitura comparti-
lhada, de modo a favorecer o planejamento
do ensino e a progresso da aprendizagem.
Como dito no Edital do Programa:
Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica,
dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:
- ao processo de alfabetizao e de formao do leitor;
- ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada;
- ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.
Os livros selecionados:
- abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos
alunos com os assuntos neles abordados;
- recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade
de crianas dessa etapa de escolarizao;
- usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do
ensino fundamental;
- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino
aprendizagem.
unidade 02
40
Oito tipos de obras so encontrados nos acervos:
1. livros de divulgao do saber cientfico / obras didticas;
2. biografias;
3. livros instrucionais;
4. livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras;
5. livros de palavras;
6. livros de imagens;
7. livros de histrias, com foco em contedos curriculares;
8. livros literrios.
O PNBE um Programa que promove o
acesso cultura e o incentivo leitura nos
alunos e professores por meio da distribui-
o de acervos de obras de literatura, de
pesquisa e de referncia. O atendimento
feito em anos alternados: em um ano
so contempladas as escolas de Educao
Infantil, de Ensino Fundamental (anos ini-
ciais) e de Educao de Jovens e Adultos.
J no ano seguinte so atendidas as escolas
de Ensino Fundamental (anos nais) e de
Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de
forma universal e gratuita todas as escolas
pblicas de educao bsica cadastradas
no Censo Escolar.
Um dos destaques do PNBE a distribuio
dos livros de literatura, que engloba textos
em prosa (novelas, contos, crnica, mem-
rias, biograas e teatro), em verso (poemas,
cantigas, parlendas, adivinhas), livros de
imagens e livros de histria em quadrinhos.
Esses livros so destinados s bibliotecas das
escolas.
Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos
destinados Educao Infantil, anos iniciais
do Ensino Fundamental e Educao de
Jovens e Adultos. Os livros contemplam te-
mticas, gneros e extenses variados. Tm
o propsito de atrair os estudantes para o
universo da literatura de forma ldica, com
textos que promovem a fruio esttica
tanto pela linguagem verbal, quanto pelas
imagens. Em 2010, foram selecionados 250
ttulos para os estudantes da Educao In-
fantil, anos inicias do Ensino Fundamental
e Educao de Jovens e Adultos.
Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)
unidade 02
41
Programa Nacional da Biblioteca da Escola
Especial (PNBE Especial)
O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros
em formato acessvel aos alunos com de-
cincias sensoriais (Braille, Libras, Carac-
teres Ampliados, udio). Foram entregues
48 obras literrias destinadas ao Ensino
Fundamental. O objetivo principal foi o fa-
vorecimento de acesso ao universo literrio
em outros formatos, de modo a abranger as
crianas com necessidades educacionais
especiais.
Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios
O dicionrio um tipo de obra de consulta
que, se no for introduzido no mundo da
criana de forma ldica, dinmica, tende a
ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicion-
rios, os livros so selecionados tomando-se
em conta a representatividade e a ade-
quao do vocabulrio selecionado. Para o
incio do Ensino Fundamental, a seleo
lexical e a explicao dos sentidos dos
vocbulos devem ser adequados a alunos
em fase inicial de alfabetizao. Com esta
mesma preocupao, os dicionrios para
as crianas tm organizao grca mais
atraente. Desse modo, este recurso did-
tico tambm constitui material rico que
circula no espao escolar.
Jogos de Alfabetizao
Em 2011, o Ministrio da Educao distri-
buiu para as escolas brasileiras um conjun-
to de jogos destinados alfabetizao. So
10 jogos que contemplam diferentes tipos
de conhecimentos relativos ao funciona-
mento do Sistema de Escrita Alfabtica.
Em 2013, tais materiais foram destinados
pelo MEC aos sistemas que aderiram ao
Pacto para Alfabetizao.
Os jogos so classicados em trs grandes
blocos (LEAL et al., 2008, p. 19-20).
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1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica,
sem fazer correspondncia com a escrita
Bingo dos sons iniciais;
Caa rimas;
Dado sonoro;
Trinca mgica;
Batalha de palavras.
Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os
estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre como
se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras quanto
dimenso sonora.
Desse modo, os objetivos propostos so:
- compreender que, para aprender a escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas
sobre os significados das palavras;
- compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores;
- desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das
palavras (aliterao) ou finais (rima);
- comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras;
- perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;
- identificar a slaba como unidade fonolgica;
- segmentar palavras em slabas;
- comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.
2. Jogos que levam a refetir sobre os princpios do Sistema
de Escrita Alfabtica
Mais uma;
Troca letras;
Bingo da letra inicial;
Palavra dentro de palavra.
A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de
escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre
as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas.

Os objetivos propostos so:
- compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as
propriedades da fala possam ser representadas pela escrita;
- conhecer as letras do alfabeto e seus nomes;
- compreender que as palavras so compostas por slabas e que
preciso registrar cada uma delas;
- compreender que as slabas so formadas por unidades menores;
unidade 02
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- compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos),
embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma
ortogrfica;
- compreender que as slabas variam quanto composio
e nmero de letras;
- compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas;
- compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em que
as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita;
- comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas e ordem
de apario delas.
3. Jogo que ajuda a sistematizar as correspondncias entre le-
tras ou grupos de letras e fonemas
Quem escreve sou eu.
Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do
sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias
entre letras ou grupo de letras e os fonemas.
Os objetivos propostos so:
- consolidar as correspondncias entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas
as letras e suas correspondncias sonoras;
- ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de
correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas j construdos.
PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola
acervo do professor distribui acervos de
obras que do apoio terico e metodolgico
para o trabalho em sala de aula. O principal
objetivo dar suporte formao do profes-
sor, de modo a contribuir como ferramenta
para o planejamento de aulas. Foram distri-
budos para as bibliotecas das escolas, em
2011, 154 ttulos divididos por categorias:
53 ttulos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental; 39 para os anos nais do En-
sino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio
e Educao de Jovens e Adultos; e 17 para os
anos iniciais e nais do Ensino Fundamen-
tal da Educao de Jovens e Adultos.
Os livros so de natureza pedaggica
e tratam de conhecimentos relativos
alfabetizao e ao ensino dos componentes
curriculares Lngua Portuguesa, Matem-
tica, Histria, Geograa, Cincias, Fsica,
Qumica, Biologia, Filosoa, Sociologia,
Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol.
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Coleo Explorando o Ensino
A coleo Explorando o Ensino formada
por obras pedaggicas para aprofunda-
mento de estudos dos professores. Busca
discutir sobre teorias e prticas voltadas
para o ensino em diferentes reas de
conhecimento, incluindo vrios volumes
destinados aos professores dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.
Alm desses materiais descritos h, na
internet, vrios livros que podem ser
acessados no Portal do MEC (<http://
portal.mec.gov.br/>), no link Publica-
es (http://portal.mec.gov.br/index.
php?Itemid=872&id=12814).
Em suma, h muitos livros e recursos
acessveis a professores e estudantes que
circulam nos espaos escolares e devem
ser objeto de explorao, leitura, discus-
so. O importante que o professor tenha
autonomia para selecionar os que podem
ser mais favorveis aos seus estudantes e
planejar boas situaes didticas.
Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In:
ABREU, Mrcia (org.). Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras:
ALB; So Paulo: Fapesp, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conheci-
mento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como pros-
sional reexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA,
Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didtico
para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008.
LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros
queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didticos
e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011,
v.1, p. 95-114.
Aprendendo mais
1.
2.
FERREIRA, Andrea; ROSA, Ester. O fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do
trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo Horizonte: Autntica, 2012.
GOULART, Ceclia. A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento
com eixos norteadores. In: Brasil. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove
anos: incluso para crianas de seis anos de idade. Braslia, MEC, 2006.(Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefnal.pdf>).
Nesta obra, as autoras defendem que ao planejar o ensino so realizadas escolhas quanto forma de
organizar as turmas, distribuio do tempo em uma jornada, aos recursos didticos adotados, aos
espaos escolares onde sero desenvolvidas as prticas pedaggicas. Nos diferentes captulos desta
obra so abordadas questes relativas organizao do trabalho pedaggico, tendo como nfase
tanto a perspectiva do letramento quanto a perspectiva das intervenes voltadas apropriao
do Sistema de Escrita Alfabtica. Os captulos abrangem questes tericas acerca das razes para
organizar o trabalho pedaggico e seus resultados na aprendizagem, bem como propem um jeito de
olhar para os diferentes modos de fazer o cotidiano escolar. Assim, so tratadas questes, tais como:
o uso de tecnologias da informao e comunicao (TIC); as possibilidades de utilizao do livro
didtico; a proposta de atividades a serem realizadas na biblioteca escolar; as formas de trabalhar
com jogos de palavras na educao infantil e as formas de trabalhar em pequenos grupos ou com
sequncias didticas.
Nesse texto, a autora trata da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental de nove anos, ... considerando o planejamento de cada ano escolar de forma a contemplar
as mudanas e as novas situaes que integram o cotidiano escolar, como: os novos alunos, o projeto
poltico-pedaggico da escola, os conhecimentos envolvidos naquela escolaridade etc. No decorrer
do artigo, so apontadas algumas questes importantes para o professor pensar a sua realidade tendo
em vista a elaborao de metas a serem atingidas, sem nfase demasiada nos contedos.
O Fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do
trabalho pedaggico no ensino da lngua materna.
A organizao do trabalho pedaggico:
alfabetizao e letramento com eixos norteadores.
Sugestes de leitura
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3.
4.
SILVA, Ceris S. Ribas. O planejamento das prticas escolares de alfabetizao e le-
tramento. In: CASTANHEIRA, Maria Lcia; MACIEL, Francisca; MARTINS, Raquel (orgs.)
Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica Editora:
Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor 2010).
GOMES, Maria de Ftima Cardoso; DIAS, Maria Tomayno de Melo e SILVA, Luciana
Prazeres. O registro da rotina do dia e a construo de oportunidades de
aprendizagem da escrita. In CASTANHEIRA, Maria Lcia, MACIEL, Francisca e MAR-
TINS, Raquel (orgs.). Alfabetizao e letramento na sala de aula. Belo Horizonte:
Autntica Editora: Ceale, 2008. (livro do acervo do PNBE Professor).
Nesse texto, a autora, ao reetir sobre alguns aspectos que envolvem a organizao de prticas de
alfabetizao e letramento, discute sobre a importncia do planejamento para o desenvolvimento de
aes autnomas e efetivas dos prossionais da educao. Na primeira seo do texto, intitulada Por
que importante que o professor planeje o seu trabalho?, a autora comenta sobre as condies de
realizao dos planejamentos nas escolas e sobre os desaos a serem enfrentados no processo de sua
realizao. A segunda seo Como selecionar e elaborar as atividades de alfabetizao e letramento
na sala de aula? - apresenta possibilidades de procedimentos didticos que envolvem a seleo,
elaborao e organizao das atividades que fazem parte do planejamento da prtica cotidiana,
reetindo-se sobre aspectos como a relao entre as atividades e os contedos a serem ensinados, a
tipologia das atividades e as formas de participao e organizao das crianas visando ao desenvolvi-
mento do que foi planejado.
As autoras, com base na anlise da prtica pedaggica desenvolvida por uma professora alfabetizado-
ra de uma escola pblica em Belo Horizonte, buscaram responder seguinte questo: O que os alu-
nos podem aprender sobre a escrita quando participam, com seu professor, da elaborao e registro
da agenda ou rotina de atividades no incio de cada dia de aula?. A observao dessa turma ao longo
do ano permitiu a identicao de um evento interacional realizado diariamente: o registro da rotina
do dia, e possibilitou uma reexo sobre como essa prtica articulava os processos de alfabetizao
e letramento, uma vez que propiciava reexes tanto sobre o uso e o conhecimento de um gnero
textual especco (a agenda ou rotina do dia) como de algumas caractersticas estruturais do sistema
de escrita do portugus.
O planejamento das prticas escolares
de alfabetizao e letramento.
O registro da rotina do dia e a construo de
oportunidades de aprendizagem da escrita.
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1 momento (4 horas)
Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 Ler texto para deleite: Pra que serve um livro?, de Chlo Legeay, Ed.
Pulo do gato, 2011.
2 Ler a seo Iniciando a conversa.
3 Discutir, em grande grupo, a questo: por que importante planejar o ensino da alfabeti-
zao? (Registrar no quadro as repostas).
4 - Ler o texto 1 (Planejamento do ensino: alfabetizao e ensino/aprendizagem do compo-
nente curricular Lngua Portuguesa), em pequenos grupos. Discutir sobre a questo debati-
da na atividade anterior, complementando as suas respostas; formular apenas uma resposta
que agregue todas as respostas; socializar as respostas em grande grupo.
5 - Assistir ao programa Alfabetizao e letramento, da TVE. (Salto para o futuro - anos
iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento - (http://tvescola.mec.
gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582).
6 Elaborar um planejamento anual, com base na discusso do texto 1 Planejamento do en-
sino: alfabetizao e ensino/aprendizagem do componente curricular Lngua Portuguesae
nos quadros dos Direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa, contemplando os diferen-
tes eixos do ensino para o 1 ano da alfabetizao; socializar os planejamentos.
- Selecionar um livro do PNLD Obras complementares e planejar uma atividade que
contemple conhecimentos/habilidades expostas nos quadros de Direitos de aprendiza-
gem - Histria e Lngua Portuguesa.
- Ler um dos textos sugeridos na seo Sugesto de leitura; elaborar uma questo a ser
discutida no grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).
Tarefa (para casa e escola)
- Ler o texto 2 (Materiais didticos no ciclo de alfabetizao) da seo Compartilhando;
localizar, na escola, onde esto guardados todos os materiais e planejar o uso dos materiais
distribudos pelo MEC na rotina pedaggica do 1 ano do ensino da alfabetizao.
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1 Ler texto para deleite: Que horas so?, de Guto Lins.
2 - Socializar as experincias vivenciadas com base no planejamento proposto no encontro
anterior.
3 Discutir, em grande grupo, a questo: importante ter uma rotina? O que devemos
contemplar em uma rotina de alfabetizao?
4 Ler o texto 2 (As rotinas da escola e da sala de aula: referncias para a organizao do
trabalho do professor alfabetizador) de forma compartilhada.
5 Analisar, em pequenos grupos, o depoimento e o quadro de rotina da professora Ana
Cristina e reconstru-lo/complement-lo com base nos materiais disponibilizados pelo MEC,
presentes no texto lido na atividade de casa e localizados na escola.
6 - Discutir sobre os textos da seo Sugestes de leitura, sugeridos na tarefa de casa e
escola.
2 momento (4 horas)