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DO ENSINO DE MATEMTICA
METODOLOGIA E
DIDTICA DO ENSINO
DE MATEMTICA
SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Presidente
Vice-Presidente
Superintendente Administrativo e Financeiro
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral Reinaldo de Oliveira Borba
Diretor Acadmico Roberto Frederico Merhy
Diretor de Tecnologia Jean Carlo Nerone
Diretor Administrativo e Financeiro Andr Portnoi
Gerente Acadmico Ronaldo Costa
Gerente de Ensino Jane Freire
Gerente de Suporte Tecnolgico Lus Carlos Nogueira Abbehusen
Coord. de Softwares e Sistemas Romulo Augusto Merhy
Coord. de Telecomunicaes e Hardware Osmane Chaves
Coord. de Produo de Material Didtico Joo Jacomel
PRODUO
ACADMICA
TCNICA
FTC EaD
Sumrio
O Conhecimento Matemtico.
A Disciplina Matemtica
Atividade Complementar
07
07
07
08
10
15
17
19
19
21
22
24
Atividade Complementar
APRENDIZAGEM MATEMTICA
30
30
29
30
32
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Atividade Complementar
GESTO DE APRENDIZAGEM.
39
42
43
45
Avaliao
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A Avaliao na Prtica.
52
60
70
73
75
80
82
Referncias Bibliogrficas
Apresentao da Disciplina
Caro(a) estudante.
Esta disciplina, Metodologia e Didtica do Ensino da Matemtica,
tem por objetivo geral compreender o conhecimento, suas formas de
produo e preparar o futuro professor para as atividades de planejamento
e ensino da disciplina matemtica, considerando o tema transversal O papel
do professor de matemtica, que deve possibilitar reflexes sobre a funo
social e o perfil do profissional de ensino em matemtica.
Inicio este curso fazendo referncia ao grande educador Paulo Freire
e a idia apresentada por ele de que, para ensinar, antes de tudo, necessrio aprender. Aprender matemtica a sabedoria que o professor de
matemtica possui incorporada. O professor de matemtica, definitivamente, no o sbio em matemtica, mas aquele que sabe aprender matemtica e, por isso, sabe como ensinar s outras pessoas a aprenderem tambm.
Planejamos esta disciplina de modo a contemplar dois blocos
temticos: O papel do professor de matemtica e Aprender e ensinar
matemtica. Cada bloco est subdividido em dois temas correlatos, atravs
dos quais esperamos construir competncias para a gesto de atividades
docentes de carter pedaggico e tcnico-cientfico. Por isso, leia atentamente, realize as atividades propostas com afinco e no sentido de sua autosuperao. Deste modo, sua aprendizagem ser significativa para a sua
formao docente e isso nos alegrar, certamente.
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
O Profissional do Ensino
De acordo com as novas propostas de uma gesto escolar participativa,
Metodologia e tornam-se necessrias a compreenso, por parte dos professores, do seu
Didtica do ensino papel enquanto membro ativo da comunidade escolar e o desenvolvimento
de Matemtica de uma postura crtica e reflexiva acerca das questes educacionais, viabilizando um fazer pedaggico vivo e transformador.
Paulo Freire salienta que, diferentemente de qualquer outra criatura da
Natureza, o homem consciente de sua inconcluso. a que se funda a
educao: a educabilidade o desenvolvimento de habilidades educacionais
para aprender e ensinar.
Saber aprender a primeira condio para o ato de ensinar. Aprender os conhecimentos, as tecnologias, as relaes e as snteses e possibilidades do ser.
Ensinar as filosofias, as artes, as religies, as cincias e suas disciplinas. Disciplinas
aqui so como conjunto de idias, valores, atitudes e procedimentos. A disciplina no s
o contedo de um curso.
Duas coisas so essenciais no trabalho do educador e sobre elas que incide grande
parte de sua reflexo: o conhecimento e sua produo. Refletir , antes de mais nada, uma
atitude filosfica: um gostar da sabedoria. Refletir pensar sobre o pensamento. O que
pensamos, por que pensamos e como pensamos?
Avaliar se deve continuar pensando ou no dessa forma o que exige dos educadores a competncia crtica.
Para refletir!
Pensamento
(Ras Bernardo Bino Da Gama Lazo)
Voc precisa saber o que passa aqui dentro.
Eu vou falar pra voc.
Voc vai entender a fora de um pensamento
pra nunca mais esquecer.
Pensamento um momento que nos leva a emoo.
Pensamento positivo que faz bem ao corao.
O mal no.
Sendo que para voc chegar ter
que atravessar a fronteira do pensar.
E o pensamento o fundamento.
Eu ganho o mundo sem sair do lugar.
Eu fui para o Japo com a fora do pensar.
Passei pelas runas e parei no Canad,
subi o Imalaia pra no alto cantar
com a imaginao que faz voc viajar, todo o mundo.
Estou sem leno e o documento.
www.hppadrao.com.br/sistemas/homepage/Pensamento.html
(acessado em 21/07/06).
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
Metodologia e
Didtica do ensino
O Conhecimento Matemtico
O conhecimento matemtico no realismo e no idealismo.
O realismo, que teve sua origem em Plato (427-347 a.C.), manteve-se vigente at o
sculo XV, momento em que houve uma forte crise, abalando as bases de toda filosofia.
Como resposta a tal crise, surge uma postura nova, o idealismo de Descartes (1596-1650),
que marcou o incio da filosofia moderna, diferenciando-se do realismo em diversos aspectos.
1. O realismo platnico
Na teoria de Plato (427-347 a.C.) existem, separadamente, dois lugares: o sensvel
e o inteligvel, nos quais h, respectivamente, dois tipos de conhecimento (opinio e cincia),
dois fluentes do conhecimento (sentido e razo), e dois objetos do conhecimento: uma
realidade mltipla material, fluente, sujeita ao espao e tempo, objeto da opinio; e outra
realidade imutvel, una e imaterial, transcendente ao sensvel e que d razo existncia
(cf. MORENTE, 1970).
da diversidade das coisas
Isto porque Plato acreditava que a diversidade e a mutabilidade das coisas no
permitiam alcanar uma verdade fixa, necessria e permanente, como o exige o
conhecimento cientfico (episteme). Aquilo que o mundo oferece aos sentidos falso e
ilusrio. no lugar inteligvel que se encontram verdades, entes e realidades em estado de
pureza. Por isso, cada coisa no mundo sensvel tem sua Idia no mundo inteligvel. Assim,
as idias so as essncias existentes das coisas do mundo sensvel.
1.1 O conhecimento matemtico no realismo platnico
Na teoria platnica as cincias matemticas encontram-se no lugar inteligvel, mas
numa regio imediatamente inferior dialtica, ou seja, so propeduticas a essa ltima.
Por cincias matemticas, Plato concebeu a cincia dos nmeros e do clculo
(compreendendo a aritmtica e a logstica), a geometria plana e a estereometria (cincia
(MENEGHETTI, 2003).
dos slidos), nessa ordem.
O conhecimento do ser e do inteligvel que se adquire pela cincia dialtica distinto
daquele ao qual se tem acesso pelo conjunto das cincias matemticas. Isto porque,
10
enquanto nas cincias matemticas a alma serve-se dos originais do mundo visvel,
procedendo, a partir de hipteses, rumo a uma concluso; a dialtica, seguindo um movimento
contrrio, leva a um princpio no hipottico, o bem, e atingida por meio exclusivo das
idias tomadas em si prprias, portanto, sem o auxlio das imagens utilizadas pelos
matemticos.
Entretanto, apesar de as noes matemticas no constiturem idias puras, elas
refletem tais idias e possuem seus prottipos no domnio das realidades eternas. Desta
forma, os que se aplicam s cincias matemticas so obrigados a fazer uso do raciocnio,
e no dos sentidos.
Eles [os matemticos] se servem de figuras visveis e raciocinam sobre elas, pensando, no nessas figuras mesmas, porm nos originais que reproduzem; seus raciocnios
versam sobre o quadrado em si e a diagonal em si, no sobre a diagonal que traam, e
assim no restante (...) servem-se como outras tantas imagens para procurar ver estas coisas
em si, que no se vem de outra forma exceto pelo pensamento.
(PLATO, 1973)
Do ponto de vista histrico, com o realismo platnico concretiza-se uma mudana no
critrio de verdade em matemtica, da justificao pela experincia quela por razes
tericas: o primitivo conhecimento matemtico emprico dos egpcios e babilnios
transformado na cincia matemtica grega, dedutiva, sistemtica, baseada em definies
(cf. BICUDO, 1998).
e axiomas
2. O realismo aristotlico
O realismo tem sua continuidade com Aristteles (384-322 a.C.), que pretende
desfazer a dualidade entre o sensvel e o inteligvel. Funde esses dois mundos no conceito
lato da substncia.
A substncia tem em Aristteles duas significaes, que so empregadas
indistintamente. A maior parte das vezes o sentido o da unidade, que suporta todos os
demais caracteres da coisa. Quando num juzo dizemos: esse tal coisa, Ansio Teixeira
educador, Ansio Teixeira baiano, etc., dizemos de algum todas essas coisas. O sujeito
da proposio da qual dizemos tudo isto a substncia. A essncia tudo aquilo que
dizemos da substncia, ou seja, a soma dos predicados com que podemos predicar a
substncia. Esses predicados so caracterizados de tal modo que se faltasse um deles
substncia, ela no seria o que . J o grupo de predicados que convm substncia, de
tal modo que ainda que algum deles faltasse, a substncia continuaria a ser aquilo que ,
o acidente. O acidente pode ou no pertencer ao sujeito, ligando-se a ele de forma
contingente.
O outro sentido que, s vezes, Aristteles d palavra substncia, e que
considerado o sentido lato, o da totalidade da coisa, com seus caracteres essenciais e
acidentais.
(cf. MORENTE, 1970).
No mundo sensvel, cada coisa tem uma existncia, uma substncia. A consistncia
da substncia se d por meio do conceito. Os conceitos reproduziriam no as formas ou
idias transcendentes ao mundo fsico, como no realismo platnico, mas sim a estrutura
inerente aos prprios objetos. Em tal filosofia, a cincia tem por objeto o mundo sensvel,
donde as formas inteligveis so extradas por abstrao.
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Metodologia e
Didtica do ensino
12
13
de Matemtica
O que vamos conhecer na vida j est dado e contido em nossa prpria alma.
(cf. LEIBINZ, 1996, p.22).
Para refletir!
A matemtica um grande e sofisticado jogo que resulta ser, ao
mesmo tempo, uma obra de arte intelectual, que proporciona uma intensa luz na explorao do universo e tem grandes repercusses prticas.
Na aprendizagem matemtica se podem utilizar com grande proveito,
sua histria, as biografias dos matemticos mais interessantes, suas
relaes com a filosofia ou com outros aspectos da mente humana.
(GUZMN, 2002)
A Disciplina Matemtica
A disciplina fora pedaggica capaz de mediar entre intuio e razo onde, pela
razo se busca o conhecimento do mundo; pela intuio se lida com os valores deste mundo
e pela vontade e desejo se v o mundo como um ambiente de ao.
Uma disciplina , na verdade, um regime de ordem imposta ou livremente consentida:
a ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao (escolar, militar ou
didtica, cientfica, etc.). Envolve o relacionamento professor-estudante, a observncia de
normas ou regras, o conjunto de conhecimentos que se professam em cada cadeira de um
estabelecimento de ensino, matria de ensino e a coleo de atitudes, mtodos e procedimentos adotados.
Desde os primrdios do seu aparecimento, o homem encontrou-se envolvido com
matemtica. Procurando atender s necessidades de suas condies de vida, ele conta,
mede e calcula, mesmo que ainda no seja capaz de formalizar conceitos matemticos e
realizar operaes abstratas ou reflexes cientficas. No entanto, agindo e operando sobre
o meio em que vive, ele obtm conhecimentos sobre formas e grandezas que o possibilitam
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Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Ateno !
A matemtica transforma-se por fim na cincia que estuda todas
as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto campo de teorias, modelos e procedimentos
de anlise, metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e
interpretar dados. Como as demais cincias, reflete as leis sociais e
serve de poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e
(PCN-Matemtica)
[compreenso] da natureza.
Partindo da viso esboada at aqui, o ensino da matemtica o meio que conduz
o homem a compreender o processo histrico e evolutivo da construo do conhecimento
matemtico, bem como apropriar-se e utilizar-se deste conhecimento nas relaes entre
ele e a realidade. Ento, a disciplina que esta atividade exige aquela capaz de nos garantir
o alcance dos propsitos:
16
1.
2.
Revisando...
Ao estudar o tema 1, voc viu que:
so valorizadas no professor as atitudes: filosfica, religiosa, artstica e cientfica.
o profissional do ensino da matemtica est comprometido em responder s demandas
da sociedade a qual serve com o conhecimento da aprendizagem matemtica.
o conhecimento matemtico sempre oscilou entre o realismo e o idealismo; aspectos
formalistas e prticos; cincia pura e cincia aplicada.
a disciplina que o ensino/aprendizagem da matemtica exige aquela que pode nos
garantir: a compreenso dos processos de construo dos conhecimentos matemticos
e; a aplicao desses conhecimentos nas relaes com a realidade.
Atividades
1.
Complementares
17
2.
de Matemtica
3.
O homem faz sua prpria matemtica. Qual o significado desta idia na produo de
conhecimentos pelos estudantes?
4.
5.
Para refletir sobre O papel do professor de matemtica, procure tomar posio entre
as concepes e idias estudadas e apresente respostas s questes abaixo.
a. Quais as caractersticas do conhecimento matemtico?
b. Que disciplina a matemtica exige para ser aprendida?
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DIDTICA DA MATEMTICA:
A DOUTRINA DO ENSINO E DO MTODO
Tendo estudado at aqui o carter do conhecimento matemtico refletindo sobre
suas formas de produo e organizao disciplinar, devemos agora refletir sobre como
ensinar matemtica.
A princpio, buscaremos reunir aqui alguns elementos que possam ser tomados como
referncias para o estabelecimento de uma didtica para o ensino da matemtica.
A didtica uma doutrina (conjunto de princpios, crenas e valores) do ensino e do
mtodo, ou seja, um conjunto de preceitos que servem de base para a perfeita execuo
da tarefa de ensinar. Deste modo, a didtica do ensino da matemtica o conjunto de
princpios; crenas; opinio de autores; textos de obras escritas adotados pelo professor
de matemtica e que servem de base para o seu sistema de ensino e para a organizao
da disciplina.
Pensar uma didtica da matemtica pensar sobre as relaes de ensino e aprendizagem de matemtica. Est na fronteira entre a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia.
Para refletir!
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
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Empirismo:
Limita o homem ao mbito da experincia
sensvel e questiona o carter absoluto da
verdade, j que o conhecimento parte de
uma realidade em constante transformao, sendo tudo relativo ao espao,
ao tempo, ao humano.
Consideremos como exemplo o silogismo: O menino est febril ou a sade dele boa.
O menino no est febril. Logo, a sade dele boa.
Podemos simbolizar esse argumento da seguinte maneira:
P
Q
21
Ateno !
A Matemtica (do grego mthma (): cincia, conhecimento,
aprendizagem; mathmatiks (): apreciador do conhecimento) o estudo de padres de quantidade, estrutura, mudanas e espao.
Na viso moderna, a matemtica a investigao de estruturas abstratas definidas
axiomaticamente, usando a lgica formal como estrutura comum. As estruturas especficas
geralmente tm sua origem nas cincias naturais, mais comumente na Fsica, mas os
matemticos tambm definem e investigam estruturas por razes puramente internas
matemtica, por exemplo, ao perceberem que as estruturas fornecem uma generalizao
unificante de vrios sub-campos ou uma ferramenta til em clculos comuns. Muitos
matemticos estudam as reas que escolheram por razes estticas simplesmente porque
eles acham que as estruturas investigadas so belas em si mesmas. Historicamente, as
principais disciplinas dentro da matemtica surgiram da necessidade de se efetuarem
clculos no comrcio, medir terras e predizer eventos astronmicos. Estas trs necessidades
podem ser, grosso modo, relacionadas com as grandes subdivises da matemtica: o estudo
das estruturas, o estudo dos espaos e o estudo das alteraes.
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Para refletir!
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
25
26
Para refletir!
O que , exatamente por ser como , no vai ficar tal como est.
(Brecht, 1987)
Para os que entram nos mesmos rios, correm outras e novas guas. (...)
No se pode entrar duas vezes no mesmo rio.
(Herclito)
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Revisando...
Ao estudar o tema 2, voc viu que:
Pensar e agir numa didtica da matemtica estar na fronteira entre a Matemtica, a
Pedagogia e a Psicologia.
A didtica da matemtica o conjunto de princpios, crenas, opinio de autores, textos
de obras selecionadas pelo professor de matemtica e que servem de base para o seu
sistema de ensino e para a organizao da disciplina.
No processo de produo de conhecimento duas correntes so muito significativas:
racionalismo e empirismo.
A partir do sc. XVII o homem passa a buscar o ideal matemtico (mathesis universalis)
para estabelecer a racionalidade para o domnio da natureza;
Visando superar as dificuldades e ambigidades de qualquer lngua, Frege no sc. XIX
e depois Wittehead e Russel desenvolveram a lgica matemtica ou simblica.
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Atividades
1.
2.
Complementares
Na viso moderna, o que a matemtica investiga?
3.
4.
5.
Escreva uma lista de coisas que voc fez na semana passada que envolveram
conhecimentos matemticos em atividades de:
a) Produo de conhecimento.
b) Uso da linguagem matemtica
c) Investigao cientfica ou soluo de problemas.
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de Matemtica
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Estruturalista
Esta corrente aborda a aprendizagem como um processo ativo no qual o estudante
infere princpios e regras e os testa. O estudante tem mais instrumentos para lidar com
determinados conhecimentos quando entende suas estruturas. Baseia-se nos estgios do
desenvolvimento infantil de Piaget e Bruner. Prope trs modos de organizao do
conhecimento. So os modos de representao motor, icnico e simblico:
1. Representao motora: modo de representar acontecimentos passados atravs de uma
resposta motora apropriada.
2. Representao icnica: quando os objetos so concebidos na ausncia de ao.
3. Representao simblica: consiste na traduo da experincias em termos de linguagem
simblica.
Construtivista
Baseado, principalmente, nas idias de Piaget. Prope que a mente modelada
como uma experincia organizativa de modo a lidar com um mundo real que no pode ser
conhecido em si. Envolve dois princpios:
1. O conhecimento ativamente construdo pelo sujeito cogniscente e no passivamente
recebido do meio.
2. Conhecer um processo adaptativo que organiza o mundo experiencial de cada um,
no descobre um mundo independente, pr-existente, exterior mente do sujeito.
Acredita que cada ser humano constri o significado para a linguagem que usa, no
caso da matemtica, medida que vai construindo o seu mundo experiencial.
Resoluo de problemas
A metodologia de resoluo de problemas em educao matemtica visa tirar o
estudante de sua tradicional postura passiva, para uma postura ativa e interessada. Problema,
segundo L.Onuchik, algo para o qual no se tem soluo, mas se est interessado em
buscar uma soluo. A motivao em resolver problemas permite um processo de
investigao que delinea novas propriedades matemticas. Na busca pela soluo do
problema, novas situaes se colocam, instigando a curiosidade matemtica, muitas vezes
dormente em cada um de ns.
Modelagem
A modelagem matemtica ou modelao tem suas razes na Matemtica Aplicada. A
inteno geral da modelagem matemtica gerar condies de aquisio de saberes em
um ambiente de investigao. O mtodo cientfico um dos eixos sobre o qual a modelagem
est assentada. A observao dos fenmenos com o intuito de gerar um estado de dvida
e problematizao o ponto de partida para a construo de um modelo matemtico que
exprima as relaes entre as grandezas observadas. A educao matemtica atravs da
modelagem visa motivar o estudante a passar para um estado ativo e crtico quanto ao seu
(MOURA, 2001).
cotidiano.
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Aps a Segunda Guerra, alguns movimentos inovadores como a Escola Nova tiveram
pouca repercusso na educao matemtica. Mas a partir da dcada de 50, se deu uma
grande transformao em escala internacional. Nota-se uma grande expanso do mercado
consumidor com o aumento da produo a custo mais baixo devido a eficientes mtodos
de treinamento, apoiados em pesquisas em aprendizagem. O behaviorismo abriu
oportunidades de trabalho para classes menos privilegiadas. A possibilidade de rpida
capacitao de indivduos para tarefas razoavelmente sofisticadas impressionou os
educadores, mas esse impulso no durou muito.
Logo se percebeu que treinamento e educao so processos diferentes, com
objetivos distintos. Treinamentos so para pas-sar em um teste ou para desempenhar bem
uma profisso, mas isso no educao.
No ps-guerra, o marketing se intensificou como estratgia de vendas em virtude da
produo em massa e o surgimento de novos centros consumidores. Mais estudantes provenientes de praticamente todas as classes sociais forou uma tendncia a tornar a
matemtica mais acessvel. J se notava que a matemtica dos currculos escolares era
desinteressante, obsoleta e intil. Essas caractersticas ainda se fazem notar em grande
parte dos contedos matemticos que se mantm nos currculos escolares por fora da
reao de alguns educa-dores matemticos subordinados a mitos ainda aceitos.
Educadores matemticos como Zoltan Dienes, Georges Papy, Caleb Gattegno,
reconheceram o carter desinteres-sante daquela educao matemtica e importantes
propostas de utilizao de materiais didticos comearam a ser conhecidas e aceitas. A
motivao aceita como um fator muito importante na aprendizagem. Aprender como o
indivduo aprende torna-se fundamental. nesse contexto que Jean Piaget surge com suas
importantes teorias estruturalistas de aprendizagem.
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Isso abre espao para os estudos das dimenses polticas da educao matemtica
que uma outra tendncia que se insere num tema amplo: Matemtica e sociedade.
Outra tendncia a introduo de histria da matemtica como elemento motivador e
caminho para esclarecer a origem das idias matemticas. Ligado a isso, h um movimento
de matemtica humanstica e procura-se fazer ligaes entre a matemtica e a arte.
33
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
34
Para refletir!
Sobre a construo do conhecimento matemtico, o processo de
MATEMATIZAO na escola envolve aes como:
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O que voc faria com R$ 3.500.000,00 (trs milhes e quinhentos mil reais)?
INTRODUO:
Para as comemoraes dos 500 anos do descobrimento do Brasil, foi construda
uma rplica da nau capitnia, que deveria, saindo de Salvador, chegar a Porto Seguro no
dia da comemorao do descobrimento do Brasil. O fato foi amplamente noticiado e
nacionalmente comentado, pois a nau capitnia, at hoje no chegou ao seu destino e no
sabemos se chegar. Os motivos alegados foram muitos, e o que mais choca saber que
ela custou cerca de R$ 3.500.000,00.
Neste trabalho, voc dever fazer a sua anlise matemtica do fato atravs de trs
comparaes, exemplos do que voc faria com este dinheiro.
As comparaes devem compreender trs esferas:
-Social (por exemplo, construo de casas populares, compra de alimentos, cesta bsica,
passagem de nibus coletivo, salrio mnimo, pavimentao de ruas, etc.);
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OBSERVAES:
1) O trabalho dever ser feito em equipe de trs alunos;
2) Valor total de 2,0 (dois ) pontos;
3) Data de entrega: 17 / 05/2000;
4) Indicadores para avaliao do trabalho: Pontualidade na entrega, apresentao,
profundidade, coerncia, anlise crtica, aplicao da matemtica, uso da criatividade, uso
de uma linguagem adequada, outros a combinar.
Tarefa independente da 1 Unidade de ensino
1 NCLEO DE DESENVOLVIMENTO
Objetivos da tarefa:
1.
Aplicar os conhecimentos matemticos em geral e das funes em particular na
resoluo de problemas do convvio dirio;
2. Desenvolver os sentimentos de responsabilidade, adeso ou apoio a causas sociais,
cooperao, sensibilidade e solidariedade;
3.
Exercitar o pensamento divergente;
4.
Exercitar a leitura e a escrita, selecionando dados e informaes;
5.
Expressar-se oralmente.
Habilidades:
1.
Ler, interpretar e produzir textos na linguagem materna e na matemtica;
2.
Utilizar smbolos e representaes matemticas, tais como tabelas e grficos;
3.
Formular hipteses e prever resultados;
4.
Avaliar e criticar dados numricos reais;
5.
Propor alternativas de soluo para um problema real;
6.
Comunicar resultados de trabalho coletivo;
7.
Analisar um problema social, propondo solues para o mesmo.
Contedo:
1.
Operaes bsicas;
2.
Funes aplicao de funo do 1 grau.
Carga Horria:
Doze horas aula (600 minutos) seis encontros
Mtodo: Produtivo
1.
Enfocar um problema de mltiplos ngulos e buscar alternativas de soluo;
2.
Trabalho independente;
3.
Trabalho em grupo.
Aes:
1.
Dividir a turma em equipes com trs estudantes, livre escolha dos mesmos;
2.
Entregar o roteiro (previamente reproduzido) para o trabalho independente;
3.
Definir conjuntamente com a turma o tema do trabalho, a data de entrega, os indicadores
e critrios de avaliao, os tpicos do trabalho escrito, as formas de apresentao e a
valorao do trabalho.
4.
Apresentao em seminrio, por equipe;
5.
Auto avaliao ao final de cada apresentao;
6.
Coleta do trabalho escrito para valorao;
7.
Exposio dos trabalhos escritos na semana da cultura;
8.
Avaliaes qualitativa e quantitativa.
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Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Avaliao:
1.
Acompanhamento (atravs de ficha) da execuo da tarefa;
2.
Cumprimento aos indicadores e critrios de avaliao;
3.
Avaliao cooperativa da apresentao em seminrio.
Indicadores de Avaliao:
1.
Pontualidade na entrega;
2.
Apresentao escrita, contendo todas as partes solicitadas;
3.
Apresentao em seminrio;
4.
Profundidade da pesquisa;
5.
Coerncia;
6.
Anlise crtica;
7.
Aplicao da matemtica;
8.
Uso da criatividade;
9.
Uso de uma linguagem adequada.
RELATO
38
39
Revisando...
Ao estudar o TEMA 3, voc viu que:
As principais tendncias psicopedaggicas so: comportamentalista; gestaltista; estruturalista; construtivista; e em educao matemtica, resoluo de problemas e modelagem.
Existe uma relao muito ntima entre educao matemtica e desenvolvimento cultural.
41
Atividades
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
1.
Complementares
2.
3.
Para fixar: Quais as outras trs reas de pesquisa apontadas aqui como de crescente
relevncia para a educao matemtica atualmente?
4.
42
5.
GESTO DE APRENDZAGEM
No encaminhamento das questes desta rea, importante reconhecer a importncia
da participao consciente e esclarecida das comunidades nas decises sobre a orientao
e planejamento escolar. Dessa forma o conceito de gesto est vinculado ao fortalecimento
da democratizao do processo pedaggico, participao responsvel de todos nas
decises necessrias e na efetivao mediante um compromisso coletivo com a qualidade
da educao.
(Cf. MENEZES, 2006).
Se nos referimos antes atitude filosfica da reflexo crtica, agora, ao nos
referirmos gesto de aprendizagem, precisamos falar da atitude cientfica: a teorizao;
explicar e compreender o conhecimento e a sua produo. para isto que o professor
precisa ter competncia: para a pesquisa pedaggica que se realiza concretamente em
sua comunidade.
Portanto, alm de refletir e criticar, o educador precisa ser capaz de, cientificamente,
compreender e explicar (teorizar) a prtica pedaggica, para poder responder s
necessidades educacionais de sua comunidade.
Ora, uma comunidade tambm inconclusa, inacabada. Est em constante
transformao. Dar respostas s necessidades educacionais de uma comunidade assim,
exige arte para buscar formas organizativas do trabalho pedaggico que sejam dinmicas,
eficientes e belas.
Por fim, alm das atitudes: filosfica, cientfica e artstica, a atitude religiosa de ter f,
de acreditar que a sua arte, a sua cincia e sua filosofia podem promover a educao de
sua comunidade perfeitamente. Esse otimismo, essa f o que alimenta a nossa volio
ato pelo qual a vontade (faculdade de querer) se determina a uma ao. Neste caso, a
ao de aprender e ensinar.
43
Para refletir!
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
44
Ateno !
Preparar o homem para a vida, onde no s adquire um sistema de
conhecimentos atualizados a partir da revoluo cientfica tcnica, seno
tambm para que desenvolva durante seu processo de formao um conjunto de qualidades e valores tico-morais e sociais entre outros que o capacite adoo de decises adequadas na soluo de problemas profissionais concretos, de maneira criativa e dinmica segundo as exigncias
da sociedade moderna.
(PREZ GARCA; LEON GARCA, 1998, p.5. Traduo do autor).
45
de Matemtica
46
Ateno !
... o caminho mediante o qual os estudantes vo integrando os contedos no desenvolvimento do processo, em correspondncia com a lei
da integrao e derivao do processo e de acordo com a pretenso e o
nvel que se fixem os objetivos
(ABREU REGUEIRO & outros, 1992, p. 101. Traduo do autor).
47
de Matemtica
Este modelo de processo pedaggico profissionalizado preconiza uma forma avaliativa que parte de seus fins e deve comprovar se estes foram alcanados, mas que deve
ainda, garantir espao para a reflexo, a alternativa imprevista, a imaginao e ao ato criativo.
Sugere um processo avaliativo como conjunto dos conhecimentos, hbitos, habilidades e o nvel de desenvolvimento da personalidade alcanado pelo estudante, devendo
refletir a unidade entre a instruo e a educao no processo pedaggico e, partindo de um
enfoque integral da educao em sentido amplo pedaggico, prope que a avaliao deve
corresponder-se com os seguintes critrios: intelectual, motivacional, prtico-resultado e
auto-avaliao.
Por fim, este modelo de processo pedaggico profissional, possibilita a assimilao
prtica e intelectual, visto que toda prtica contm elementos do conhecimento terico e o
processo pedaggico profissionalizado deve buscar unir esses conhecimentos com a
experincia pessoal.
Desta forma planejada e executada, a estratgia metodolgica, contribui para o desenvolvimento das potencialidades educativas do ensino atravs das relaes interpessoais,
da experincia e dos componentes no pessoais: objetivos, contedos, mtodos, organizaes, meios e avaliao.
Numa estratgia metodolgica, o professor gestor do processo de ensino e aprendizagem preocupa-se em ser eficiente. O estudante o sujeito do processo tendo atitude
participativa na medida em que o professor lhe delega autoridade e responsabilidades,
num processo que partindo da vontade do estudante e seu confronto com a conformidade
da metodologia gera uma dinmica dialtica intuitiva e racional do pensamento sobre a
disciplina.
48
de Matemtica
50
Para refletir!
Leia a continuao do estudo de caso, Ouvir os Estudantes: A Fora
de Conversaes Matemticas, e converse com seus colegas, mais uma
vez, avaliando o quanto este caso ilustra o que estudamos at aqui. Comente
sobre a atitude investigativa/cientfica do professor e a forma como ele
desenvolve suas reflexes.
Ouvir os Estudantes: A Fora de Conversaes Matemticas
Reflexes sobre este processo:
Descobri que estava excitado, mas cansado, depois dessas conversas. Se quisesse facilitar as conversas e deixar os estudantes ir onde ns
queramos, devia ouvir o que eles realmente estavam a dizer, inferir o significado matemtico que tinham construdo nessa altura e formular uma pergunta ou encorajar os outros estudantes a fazerem perguntas. Precisava
de uma perspectiva bivaque. (ABL 1993).
medida em que eu ia revendo o processo, o meu entendimento prprio da matemtica estava a ruir rapidamente. Era inevitvel. Eu no podia
compreender as conexes que esses estudantes tinham feito sem pensar
nos termos da minha prpria compreenso matemtica.
O meu papel como professor foi redefinido no processo. Embora
fosse responsvel por encontrar uma tarefa matemtica rica, tinha que
trabalhar para renegociar a cultura da turma da assuno de vezes ao
engajamento na conversa matemtica. Acreditava que tinha cumprido com
esta tarefa quando j no estava envolvido no dilogo.
Concluses:
O engajamento no dilogo matemtico um processo evolutivo. O
tom e a qualidade do nosso dilogo mudam na medida em que ns mudamos
e aprendemos dos estudantes e das nossas prprias interaes. As
conversas matemticas proporcionam um instrumento para medir o
crescimento no entendimento, permitem os participantes aprender sobre
as construes matemticas dos outros, e do aos participantes
oportunidades para refletirem na sua prpria compreenso matemtica. A
seleo de tarefas apropriadas e tcnicas de colocao de perguntas
utilizadas pelo professor, so vitais para esta abordagem dialgica. Alm
disso, o estabelecimento fsico da turma afeita a qualidade dos dilogos.
Nas conversas descritas neste artigo, o posicionamento dos estudantes
de forma a que possam ver-se uns aos outros, encorajaram dilogos mais
ricos entre eles e aumentaram a probabilidade de o professor tornar-se
membro, ao invs de lder, de uma comunidade matemtica. Os estudantes
dessa comunidade comearam a formar um relacionamento acadmico, pelo
qual desafiavam, criavam modelos e reconstruam as idias uns dos outros.
Em 21/07/2006 no stio eletrnico:
http://library.unescoiicba.org/Portuguese/Math_Serie/Math_pages/Artigos/Ouvir_os_Alunos.htm
51
Avaliao
Um histrico da avaliao
Metodologia e
Didtica do ensino
As primeiras idias de avaliao da aprendizagem estavam interlide Matemtica gadas ao conceito de medidas.
A necessidade de medir surge junto com o homem: ao descobrir-se grvida, a futura
mame avalia a idade gestacional atravs de uma medida de tempo; ao nascer, o beb
avaliado atravs do apgar. O apgar uma unidade de medida que utilizada para indicar,
atravs de um valor numrico que varia de zero a dez, as condies vitais do beb nos
primeiros minutos de vida.
Inicialmente, o homem utilizou o seu prprio corpo como unidade de comparao,
provavelmente estas foram as primeiras unidades de medida: o p, o palmo, o dgito e o
cbito. Ao escolher peles de animais para confeccionar as primeiras roupas, o homem
primitivo deve ter tirado algumas medidas, ainda grosseiras. Com o passar do tempo, essas
e outras medies foram necessitando de padres, tais como preciso, objetividade e
sistematizao.
Na rea educacional, as medies e medidas tambm se firmaram impreterveis e
conduziram busca de tcnicas, ficando os professores com a responsabilidade do
julgamento e da avaliao.
No Brasil, o histrico da avaliao data do perodo colonial, no sculo XVI, quando o
sistema educacional montado pelos jesutas tinha como pano de fundo a funo de reproduo poltica, legitimando o poder do Estado Portugus, subjugando o indgena, pacificando
o negro e implantando o Cristianismo. As escolas existiam em pequenos nmeros, eram
restritas a poucos indivduos ndios catequizveis e filhos secundognitos dos senhores
de engenho
(BARRETO, 1997, P.3).
Os jesutas se preocupavam com a rigidez, a hierarquia e a organizao. Nesse contexto, avaliar consistia em verificar se o estudante memorizou o que foi ensinado; aprender
era decorar, cabendo punies aos que no aprendiam, tais como: cascudos, cocorotes,
puxes de orelhas, belisces, palmatoadas, chicotada. Assim acreditavam os frades-mestres
que, com sangue e suor a letra entrava. A avaliao era sinnima de castigo, tortura e
humilhao.
Com a expulso dos jesutas, em 1759, dos domnios portugueses, inclusive do Brasil,
os leigos comearam a ser introduzidos no ensino, e o Estado passou a assumir os encargos
da educao, porm a estrutura escolar no se alterou. A educao jesutica, impregnada
de uma cultura intelectual transplantada nos moldes descritos anteriormente, perpassar
por todo o perodo colonial, imperial e parte da Repblica. A Escola destinada elite e a
avaliao da aprendizagem continuaro cumprindo a sua funo de reprodutora da ideologia
dominante
(BARRETO, 1997, P.5).
No final do sculo XIX, surgiram os primeiros ensaios de emprego de mtodos mais
objetivos na avaliao do rendimento escolar. Nos Estados Unidos, Horace Mann criou um
sistema de testagem; porm, aps controvrsias entre Mann e os comits das escolas
americanas sobre qualidade da educao, ele props a experimentao de um sistema
uniforme de exames numa amostra selecionada de estudantes das escolas pblicas de
Boston.
52
3. Forma de aprendizagem: atravs da interao do sujeito com o meio que o rodeia; atravs
das contradies que se estabelecem entre o velho e o novo, transitando da prtica
abstrao e retornando prtica.
4. O papel do professor:
Identificar a capacidade de aprendizagem do estudante;
Dirigir o processo, planejando-o a partir do conhecimento do nvel de desenvolvimento
psquico j alcanado pelos estudantes;
Estimular a aprendizagem ao planejar atividades com exigncias cada vez mais
crescentes;
Despertar no estudante a necessidade de aprender;
Impedir a adaptao do processo de ensino ao nvel de desenvolvimento j alcanado;
Propiciar novos nveis de desenvolvimento psquico (atual) nos estudantes;
Propor atividades que gerem contradies (fora motriz do desenvolvimento psquico)
entre o conhecimento j adquirido (velho) e o novo conhecimento.
5. O papel do estudante (ativo):
Propor exigncias cada vez mais elevadas;
Cooperar com o professor e com os demais estudantes atravs da comunicao;
Responder de forma clara s situaes de ensino apresentadas.
Principais aportes tericos:
1 - Vygotsky:
Interiorizao do scio-cultural e histrico como mecanismo indispensvel para
aprendizagem;
Proposta metodolgica das unidades de anlise da psique como unidades mnimas
que conservam as propriedades do todo complexo;
Carter ativo do sujeito, responsvel pelo seu prprio desenvolvimento.
2 - Leontiev:
A atividade como processo de interao sujeito-objeto dirigida satisfao da
necessidade do sujeito (externas e internas);
Motivao;
A estrutura da atividade conformada por dois componentes: os intencionais e os
processos;
Homem como um ser social e que sua personalidade se forma e se desenvolve na
atividade que o sujeito realiza.
3 Galperin:
As aes como unidade de anlise da psique, suas estruturas funcionais e o processo
de formao das aes mediante a interiorizao;
Trnsito das aes interna e externa atravs da interiorizao.
4 Wallon:
O indivduo e o meio constituem uma nica unidade;
Integra o biolgico com o social.
56
Ateno !
A persistncia do estudante na resoluo de um problema, a
aptido para fazer uso dos seus conhecimentos e a sua capacidade para
discutir oralmente temas de matemtica. Tradicionalmente, a avaliao
tem focado a quantidade de conhecimentos dos estudantes, uma
perspectiva inadequada, uma vez que hoje se reconhece que a
aprendizagem no uma questo de acumulao mas sim de construo,
por isso, a avaliao do poder matemtico dos estudantes no pode
reduzir-se a medir quanta informao eles possuem, devendo preocuparse em determinar at que ponto vai a sua capacidade e disposio para
usar e comunicar essa informao
(ABRANTES, 1996, p.16).
57
de Matemtica
Segundo Silva (1999), o estilo convencional das perguntas das provas parece induzir
o estudante a conceber que o aspecto mais importante da matemtica justamente o
contedo, ou seja, a obsesso de professores e estudantes pelas provas provoca uma
supervalorizao de um depsito de conhecimento escrito
(SILVA, 1999, p.104).
, determine
58
Neste exemplo o sistema de equaes pode ser usado (pois tambm possvel
chegar resposta por tentativa) para chegar resposta solicitada, po-rm o grau de
complexidade maior do que nos exemplos anteriores. Observe que o enunciado
no traz o sistema de forma explicita, o estudante ter que compreender a situao
proposta, aplicar o conhecimento adquirido e analisar a soluo encontrada.
Referindo-se s transformaes que o ensino da Matemtica deve promover no
estudante, Ballester Pedroso (1999) afirma que as transformaes devem favorecer no
somente a assimilao dos conhecimentos, como tambm aspectos da esfera afetiva e de
valores dos estudantes, de modo que se formem condies para contribuir efetivamente ao
desenvolvimento da personalidade.
Ateno !
Se trata, sobretudo, de contribuir a despertar o interesse por ocuparse com os contedos matemticos, criar um ambiente de liberdade, segurana, confiana, responsabilidade individual e coletiva e audcia, no qual
no existem os temores ao erro e as inibies, capaz de propiciar o trabalho
independente e criativo
(BALLESTER PEDROSO, 1999, p.2).
A participao ativa dos estudantes na construo do conhecimento, o aumento da
iniciativa pessoal e da responsabilidade so destacados como possveis de se obter mediante processo de mudana do sistema tradicional de avaliao da matemtica. Os mtodos
devem permitir que o estudante deixe de adotar uma atitude passiva, porque recebe tudo
pronto: Os exames de matemtica no medem habilidade verbal, persistncia e determinao e, portanto, esses so pontos no enfatizados dentro do currculo de Matemtica
(SILVA, 1999, p.105).
Com relao aos mtodos e participao dos estudantes, Ballester Pedroso afirma
que o ensino da matemtica no nvel mdio seria muito favorecido com o emprego de mtodos
mais exigentes da participao ativa dos estudantes em particular no uso de jogos e tcnicas
participativas (BALLESTER PEDROSO, 1999, p.2) Em seu trabalho alternativo para a matemtica,
ele sugere uma srie de tcnicas participativas e jogos que podem ser utilizados no ensino,
embora pondere a respeito da projeo, planificao e utilizao de tcnicas variadas que
devem ser premeditadas de modo a no se perder o carter cientfico do processo, bem
como os objetivos da formao da personalidade e o ensino da matemtica.
O projeto MAT 789 (ABRANTES, 1996), que constitui uma experincia prolongada de
inovao curricular desenvolvida em Lisboa entre 1988 e 1992, formulou os seguintes
princpios de avaliao para matemtica, onde a avaliao deve:
gerar, ela prpria, novas situaes de aprendizagem;
ser consistente com os objetivos, os mtodos e os principais tipos de atividade do currculo;
ter um carter positivo, isto , focar aquilo que o estudante j capaz de fazer em vez
daquilo que ele ainda no sabe, no se requerendo, necessariamente, o mesmo nvel de
desenvolvimento a todos os estudantes;
nas formas e nos instrumentos que so utilizados, estar independente das possibilidades
de se atriburem classificaes quantitativas aos estudantes;
ocorrer num ambiente de transparncia e confiana, no qual as crticas e sugestes sejam
encaradas como naturais.
59
Para refletir!
A avaliao, como prtica educativa, deve ser compreendida sempre
como uma atividade poltica, cuja principal funo a de propiciar subsdios
para tomadas de deciso quanto ao direcionamento das aes em determinado
contexto educacional.
(NEDER, 1996)
A Avaliao na Prtica
A partir da utilizao de metodologia cientfica, SOUZA DE OLIVEIRA (2001) construiu
uma estratgia de avaliao em matemtica que foi validada por especialistas e
experimentos controlados. Prope:
O que avaliar.
1) Os saberes:
Ser os comportamentos;
Fazer as habilidades;
Conviver as atitudes;
Conhecer os conhecimentos.
Nenhum desses elementos se constri isoladamente; ao contrrio, o seu interrelacionamento ou entrelaamento que definem o perfil do cidado, de trabalhador e de
profissional; portanto, ao se avaliar o estudante, h de se fazer processualmente e em todas
estas esferas.
2) As habilidades adquiridas:
A abertura experincia flexibilidade, redescoberta;
As experincias individuais ou coletivas;
A reproduo dos conhecimentos dimenso cognitiva;
As habilidades intelectuais conhecimento, compreenso, anlise, sntese e aplicao;
As criaes e produes independentes;
O desenvolvimento dos valores e atitudes dimenso scio afetiva:
Valores, afetos, relacionamentos, motivaes, saber o que quer, segurana, autoconfiana,
equilbrio emocional, saber enfrentar dificuldades, perseverana, concentrao, auto estima,
auto realizao, auto conhecimento, grau de independncia, solidariedade, cooperao.
60
Como avaliar
Tipos de avaliao:
Assimilao cooperativa;
Avaliao cooperativa;
Avaliao coletiva;
Atravs de jogos;
Auto-avaliao;
Avaliaes escritas;
Atravs das observaes.
Assimilao cooperativa (Adaptado do projeto Assimilao Solidria desenvolvido
na UNESP) Trabalho desenvolvido em equipe e que norteia os demais trabalhos em equipe,
onde as regras so negociadas e o seu cumprimento parte fundamental da avaliao; o
acompanhamento efetivo e constante, segundo os critrios pr-determinados com os
seguintes objetivos:
Trabalhar coletivamente em sala de aula na construo do conhecimento;
Desenvolver os sentimentos de responsabilidade e liberdade para agir;
Perceber a auto-regulao e a auto-realizao;
Estimular a constncia e a perseverana atravs da resoluo de tarefas;
Valorizar o desempenho no cumprimento de tarefas;
Avaliar o processo de trabalho.
Regras para a assimilao cooperativa:
Relevncia dos grupos sobre os indivduos e da turma toda sobre os subgrupos;
Promoo por avaliao do processo de trabalho e no do produto final;
Medida da competncia atingida;
Aumento da competncia mdia da turma, no da competncia mxima de alguns;
Acompanhamento do raciocnio, no da correo do resultado;
Viso global da turma e dos grupos;
Comunicaes aps o trabalho dos estudantes sobre exerccios ou leituras;
Grupos homogneos segundo o desempenho matemtico.
Avaliao na assimilao cooperativa:
50% para a tarefa de assimilao cooperativa
50% para o desempenho individual em prova escrita.
O acompanhamento da tarefa requer uma ficha individual a ser preenchida diariamente, observando-se os seguintes indicadores:
Presena;
Cumprimento do horrio integral de trabalho por todos os componentes da equipe, sem
interrupes e sadas repentinas;
Material de trabalho - Alm da presena, o estudante dever estar portando o seu material
de trabalho;
Solicitao de atendimento O professor s atende ao grupo quando a dvida for do
grupo, no de um componente do grupo;
Socializao da dvida Cada estudante do grupo deve estar ciente da dvida;
Defasagem - Todos os estudantes da equipe devem estar trabalhando juntos, nos momentos
de anotaes, de leitura, de comunicao.
61
Quando avaliar
No decorrer do processo avaliao processual utilizando-se dos mais diversos
instrumentos, de tcnicas, anotaes e observaes citadas anteriormente.
62
Para cada unidade de ensino, sugere-se que sejam desenvolvidas cada uma das
atividades abaixo, ao menos uma vez:
Uma tarefa de assimilao cooperativa (trabalho em equipes com trs ou quatro estudantes
realizado na sala de aula);
Uma avaliao cooperativa;
Uma avaliao coletiva;
Uma atividade em dupla na sala de aula (preferencialmente com consulta);
Um trabalho final;
Exerccios e observaes;
Comunicao de experincias;
Uma prova;
Preenchimento da ficha de observaes;
Autovalorao e autoavaliao.
Para refletir!
Uma questo interessante (ENEM 2001, questo 09)
Em muitas regies do Estado do Amazonas, o volume de madeira de uma
rvore cortada avaliado de acordo com uma prtica dessas regies:
I D-se uma volta completa em torno do tronco
com uma corda fina ou barbante;
II A corda dobrada duas vezes pela ponta e,
em seguida, seu comprimento medido
com uma fita mtrica.
III O valor obtido com essa medida multiplicado por ele mesmo e, depois, multiplicado pelo comprimento do tronco.
Esse o volume estimado de madeira.
Outra estimativa pode ser obtida pelo clculo formal do volume do tronco considerando-o um cilindro perfeito. A diferena entre essas medidas
praticamente equivalente s perdas de madeira no processo de corte para a
comercializao.
A resoluo desse problema pressupe a compreenso do
procedimento descrito no enunciado para a estimativa do volume do cilindro
como rea da base x altura e frmulas simples, trabalhadas tradicionalmente
nas escolas: comprimento da circunferncia e rea da circunferncia.
Esta questo trabalha o domnio da linguagem, compreenso de
fenmenos, situaes-problema, construo de argumentos e elaborao de
propostas; utiliza o conhecimento geomtrico na leitura, compreenso e ao
sobre a realidade, remetem diversidade de formas geomtricas planas e
espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracterizando-as por meio
de propriedades relacionando seus elementos no clculo do comprimento,
rea e volume.
63
de Matemtica
Um padeiro quer gastar toda sua farinha para fazer pes. Trabalhando sozinho, ele
conseguiria acabar com a farinha em 6 horas; com um ajudante, o mesmo poderia ser feito
em 2 horas. O padeiro comeou a trabalhar sozinho; depois de algum tempo, cansado, ele
chamou seu ajudante e assim, aps 150 minutos a farinha acabou. Quantos minutos o padeiro
trabalhou sozinho?
A) 60
B) 30
C)15
D)45
E)105
Ateno !
Qual a anlise que voc faz destas questes? Que competncias elas
trabalham? Que habilidades elas mobilizam? Que contedos so envolvidos?
O SAEB e o ENEM
As atividades de avaliao educacional no Brasil so bastante escassas na maioria
das vezes baseia-se no rendimento escolar, mesmo que colete dados scio-econmicos e
outras variveis ligadas ao ensino, ao professor e s condies de ensino. A partir da dcada
de 60 comea a ter certo impulso. Vem-se em destaque as avaliaes do rendimento
acadmico ao trmino dos cursos de graduao, o SEAB (1990) e o ENEM. As aes
voltadas para a avaliao educacional no Brasil so realizadas por parte de rgos pblicos
como o Ministrio da Educao ou Secretarias de Estado que muitas vezes solicitam s
universidades, outras instituies, ou fundaes pblicas ou privadas.
SAEB e ENEM tm diferenas
O SAEB diferente do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O SAEB permite
avaliar os fatores que interferem na aprendizagem dos estudantes. Seus resultados fornecem
subsdios para a formulao de aes voltadas melhoria dos indicadores de desempenho
escolar, explica Maria Helena Guimares de Castro, presidente do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), rgo ligado ao Ministrio da Educao
responsvel pela avaliao.
O ENEM, ao contrrio, tem como objetivo avaliar o desempenho individual do
estudante ao trmino da escolaridade bsica, aferindo o desenvolvimento das competncias
fundamentais ao exerccio da cidadania. Serve, portanto, como referncia para orientar
escolhas futuras, tanto em relao continuidade de estudos quanto em relao ao ingresso
no mercado de trabalho. Por ser um exame voluntrio, os resultados globais no podem ser
tomados como representativos das redes de ensino nem permitem estabelecer
comparaes entre as unidades da federao.
64
interpretao dos resultados obtidos para cada uma das cinco competncias avaliadas. A
mdia geral do Pas tambm includa no boletim para que o participante compare seu
desempenho. Os resultados individuais so sigilosos.
As escolas que tiveram mais de 90% de seus estudantes matriculados na terceira
srie do ensino mdio presentes ao ENEM podero solicitar um boletim com a mdia dos
resultados do conjunto dos seus estudantes.
O documento pode ser solicitado pelo e-mail ENEM@INEP.gov.br
Atualmente, 455 instituies de educao superior, sendo que 52 pblicas utilizam
os resultados do ENEM nos seus processos seletivos. A pontuao no Exame tambm
ser usada pelo Ministrio da Educao no Programa Universidade para Todos (ProUni),
com o objetivo de garantir vagas, em cursos de graduao da rede privada, para os
estudantes de baixa renda e professores da rede pblica.
Espao e forma;
Nmeros;
Operaes com nmeros;
Medida e grandeza;
Tratamento da informao
67
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Significado da construo de
competncias no ensino
Muitas vezes o professor entra na sala de aula, fala, explica, d exemplos
e se desdobra para que a classe entenda a matria e participe das atividades
propostas. Alguns at fazem perguntas, mas, no geral, eles ficam quietos, talvez,
prestando ateno. Ser que eles estavam mesmo interessados? Depende.
68
social, de maneira que o estudante seja capaz de continuar aprendendo, de ter autonomia
intelectual e pensamento crtico e de compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos
dos processos produtivos.
Para que o estudante aprenda a pensar e a relacionar o conhecimento com dados
da experincia cotidiana, o currculo precisa, em primeiro lugar, perder seu carter
enciclopdico e congestionado de informaes. Os contedos devem ser entendidos como
meios para constituio de competncias e valores e no como objetos do ensino em si
mesmos. A memria deve ser menos trabalhada que o raciocnio. O conhecimento deve ser
experimentado pelo estudante, e no apenas recebido por ele.
Durante o curso, o estudante deve adquirir abertura e sensibilidade para identificar
as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem
com os contextos social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o
estudante e o objeto do conhecimento. Em resumo: o ensino mdio dever ser capaz de
constituir competncias e habilidades e disposies de condutas e no de simplesmente
entupir o estudante de informao.
Os desenhos curriculares tm componentes que correspondem a um conjunto de
documentos que permitem caracterizar o processo pedaggico do macrosistema da
profisso e mediante uma derivao do mesmo, chega a caracterizar o desenho meso e
microcurrricular at o sistema de tarefas para as aulas ou atividades em geral.
As partes fundamentais para a documentao do desenho curricular so:
1.
2.
3.
4.
Fundamentao do curso.
Modelo do profissional ou perfil do egresso.
Plano de estudo ou do processo pedaggico profissional.
Programas docentes ou de estudo que por sua vez deve conter:
Caracterizao da disciplina, rea, mdulo ou assinatura, segundo corresponda.
Problemas principais que deve dar respostas, em correspondncia com os problemas
integradores inerentes profisso.
Objetivos gerais nos que se concretizam as sistematizaes do perfil do egresso.
Sistemas de contedos (subsistema de conhecimentos e de habilidades e de
qualidades e valores que se trabalharo na matria).
Projeo metodolgica de como desenvolver o processo.
Sistema de avaliao da aprendizagem.
Literatura docente (bsica, complementar)
5. Indicaes metodolgicas e organizao do processo pedaggico ao nvel do curso.
A partir da, esclarecido o significado ou sentido da competncia na educao
brasileira, melhor trabalharmos, ento, com algum conceito de competncia que nos
possibilite, no lugar de uma escola que se limita a ensinar o estudante a fazer provas, outra
que estimule a sua vontade de aprender, o seu esprito crtico, a sua capacidade de resolver
problemas. Enfim, que lhe indique o caminho para se tornar uma pessoa apta a exercer sua
cidadania e a participar do mundo do trabalho.
69
Resoluo de problemas;
Comunicao de idias matemticas;
Raciocnio matemtico;
Aplicaes da matemtica a situaes da vida quotidiana;
Ateno para a razoabilidade dos resultados;
Estimao;
Habilidades apropriadas de clculo;
Raciocnio algbrico;
Medidas, Geometria;
Estatstica e probabilidade.
A proposio do NCSM concilia-se com o expresso pela atual LDB Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Lei n. 9.394/96, no que se refere aos princpios gerais que orientam
o Ensino Mdio:
70
Ateno !
O conhecimento tem, hoje, seu foco ampliado para responder a
questes complexas, abordar temas amplos, resolver problemas novos e
enfrentar situaes sem precedentes
(DAMBROSIO, 1995, p.34).
A matemtica deve ser assumida pelos professores com o objetivo e a responsabilidade de preparar as novas geraes para participar da civilizao planetria que se
descortina, na qual alguns podero ser profissionais de uma nova matemtica, mas todos
sero cidados numa sociedade sem iniqidade, discriminao, arrogncia e violncia
(DAMBROSIO, 1998, p.29).
O professor deve criar situaes que facilitem a aprendizagem ativa atravs do uso
de meios, mtodos e atividades produtivas que garantam a comunicao com e entre os
estudantes, norteadas pelo objetivo de contribuir de modo efetivo formao da sua
personalidade.
A matemtica, ao longo do tempo, vem sendo construda de acordo com a
necessidade de existncia do homem. Assim, o professor de matemtica deve levar em
conta a produo histrica e o contexto histrico em que vivemos, adaptando as suas aulas
medida que as condies de vida forem sendo modificadas.
71
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Revisando...
Ao estudar o tema 4. voc viu que:
O trabalho metodolgico implica em trabalho de gesto de aprendizagem um processo
similar ao da pesquisa pedaggica e se realiza concretamente em sua comunidade.
um objetivo essencial da escola, preparar o homem para a vida, onde no s adquire
um sistema de conhecimentos atualizados a partir da Revoluo Cientfica Tcnica, seno
tambm para que desenvolva durante seu processo de formao um conjunto de
qualidades e valores tico-morais e sociais entre outros que o capacite adoo de
decises adequadas na soluo de problemas profissionais concretos, de maneira
criativa e dinmica segundo as exigncias da sociedade moderna.
72
Atividades
1.
Complementares
2.
Escreva sobre os tipos de avaliao que voc j fez ou pelos quais j passou como
estudante:
a) Permitiram que voc se informasse sobre seu aproveitamento na disciplina?
b) Funcionaram como um incentivo para o seu crescimento?
c) Facilitaram para voc o exerccio da auto-avaliao?
d) Ajudaram a corrigir o que era necessrio em seus procedimentos?
e) Alguma vez um professor mostrou estar reavaliando e reorientando seu planejamento
inicial de ensino, como conseqncia do bom ou mau resultado obtido pela mdia da
classe nas suas avaliaes bimestrais ou mensais?
73
3.
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
4.
5.
74
Atividade
Orientada
Caro(a) estudante,
Na expectativa de ter contribudo favoravelmente com o sucesso de sua
formao, estamos um pouco mais competentes para o exerccio profissional no ensino
brasileiro.
A disciplina Metodologia e Didtica marcada por uma compreenso ampla
do processo pedaggico, mas deve ajudar a orientar o profissional a tomar decises
em seus trabalhos de pesquisa, prtica pedaggica e inovao tecnicolgica.
A atividade orientada que estamos propondo agora, deve lhe ser til para avaliar
seu desempenho acadmico e seu estado de prontido para o exerccio profissional
do ensino da matemtica. O objetivo exercitar suas competncias e habilidades de
planejamento didtico-pedaggico para:
1 Etapa Elaborar um roteiro de atividade de aprendizagem para uma das
sries do Ensino Fundamental (Tema transversal: Sade e meio ambiente).
2 Etapa Escrever um plano anual de disciplina para uma das sries do
Ensino Mdio definindo as competncias e habilidades a serem formadas,
os objetivos a serem alcanados, os contedos a serem abordados ou as
bases cientficas (com tema transversal: sade e meio ambiente), os mtodos
e/ou formas organizativas, os meios e o sistema de avaliao, e referncias
bibliogrficas.
3 Etapa Elaborao de um relatrio da execuo desta atividade orientada
como uma exposio escrita capaz de descrever a situao pesquisada ou
vivenciada.
75
Etapa
1-
Etapa
2-
Etapa
3-
Escreva, na introduo, uma apresentao dos planos, como se eles fossem objetos de
fato, eles so os seus objetos de investigao. Justifique com antecedentes histricos, a
elaborao desses objetos e apresente suas caractersticas essenciais; as convices
filosficas, conhecimentos e experincias anteriores que fundamentam a linha de
pensamento e a concepo de ensino adotada. As idias da educao que voc pretende
defender neste trabalho e os resultados que voc espera alcanar tambm devem ser
declarados (objetivos educacionais, profissionais e pessoais).
Para a Fundamentao terica localize neste material impresso, e em outras referncias
(livros, documentos, revistas, planos de escolas da sua regio etc.) os fundamentos tericos
que explicam e/ou justificam e/ou fornecem base para as suas escolhas e convices e,
na medida em que for justificando os planos, utilize destes fundamentos para argumentar
em favor daquelas escolhas e convices a fundamentao terica do seu trabalho.
Sugerimos a organizao de fichas de leitura. Elas facilitam a localizao posterior das
informaes.
Apresente os planos solicitados no item Metodologia, e elabore a Concluso.
No deixe de registrar toda a bibliografia utilizada.
Estrutura do Relatrio
CAPA:
Nome da Instituio (FTC);
Nome do relator;
Titulo;
Local,
Ano de publicao.
76
FOLHA DE ROSTO:
Nome do relator;
Ttulo;
Nota;
Local;
Ano da publicao.
RESUMO:
Sntese do contedo do relatrio, destacando os aspectos mais relevantes. O resumo
no deve ultrapassar dez linhas. Ao final do resumo, deve-se listar at trs palavras-chave
do trabalho.
SUMRIO:
relao das etapas do trabalho, na ordem em que aparecero no desenvolvimento
do relatrio, colocando o nmero da pgina correspondente para cada item.
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
78
5) Temas Transversais:
tica e cidadania, educao fiscal, educao ambiental, pluralidade cultural, trabalho
e consumo.
Aes e operaes:
Anlise das embalagens;
Estudo das embalagens como slidos geomtricos: nome, nmeros de faces,
arestas,vrtices;
Construo de grficos sobre os diferentes tipos de embalagens coletadas
pelos estudantes;
Clculo do percentual de cada tipo de embalagem em relao ao total coletado;
Utilizao de mapas para localizar cidades e/ou Estados de procedncia dos
produtos;
Pesquisa sobre a histria dos produtos, sua importncia na alimentao,
beneficiamento, formas de comercializao;
Estimativa sobre o consumo mensal de determinado produto, por uma famlia.
Clculo dos gastos com o produto, comparando-os ao salrio mnimo;
Pesquisa com as famlias sobre o que influencia na escolha das marcas dos
produtos consumidos. Debate sobre a importncia da propaganda nas escolhas
que a populao faz;
Criao de propagandas para a venda de determinados produtos e a arte
envolvida neste processo;
Confeco de maquetes utilizando as embalagens;
Estudo e debate sobre o destino que dado s embalagens que no so mais
utilizadas. Os resduos slidos domiciliares, como produzir menos lixo, o que
coleta seletiva, o que reciclagem;
Leitura e interpretao de receitas culinrias que utilizam alguns dos produtos
das embalagens que esto sendo estudadas;
Clculo da rea das faces das embalagens, com posterior planificao para
comparao dos resultados;
Coleta de dados junto s famlias sobre os hbitos alimentares e as transformaes ocorridas ao longo do tempo (exemplo o leite).
6) Sistematizao:
Todas as aes e operaes desenvolvidas pelo estudante devem ser registradas
em cadernos, relatrios, painis, entre outros.
7) Socializao:
A produo coletiva e individual dos estudantes deve ser apresentada em classe,
em painis na escola, na forma de comunicao cientfica em reunio de pais, na forma de
boletins divulgados comunidade, em jornais, revistas, entre outros;
8) Avaliao:
A avaliao dever ser realizada durante todo o processo, incluindo a avaliao de
desenvolvimento da atividade, do trabalho coletivo, do trabalho do professor e da apropriao
dos conceitos por parte dos estudantes.
79
Glossrio
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
Anttese - (antithese), s.f. Oposio entre palavras e idias.
Axioma - s.m. Proposio evidente; mxima; sentena; (Mat.) proposio no
demonstrvel cuja aceitao como verdadeira se impe na formao de uma perfeita
seqncia lgica.
Behaviorismo - s.m. (Filos.) restrio da Psicologia ao estudo objetivo dos estmulos
e reaes verificadas no fsico, com desprezo total dos fatos anmicos.
Cartesiano - adj. De Descartes; relativo ao cartesianismo; (Geom.) (V. coordenadas).
Competncia - s.f. Faculdade legal de um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar certos pleitos ou questes; qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo
assunto; idoneidade; aptido; luta; conflito; em---___: porfia.
Demanda - s.f. Ao de demandar; litigo; ao judicial; combate; discusso; (Eletr.)
cota de kilowats necessrios ao consumo de uma cidade, de uma empresa industrial etc.;
Em____: em busca, em procura.
Desenho curricular - s.m. currculo de formao; itinerrio formativo; formatao
do currculo.
Dialtica - (dialectica) s.f. Arte de raciocinar; lgica; arte de argumentar ou discutir;
modo de filosofar que busca a verdade por meio de oposio e reconciliao de
contradies (lgicas ou histricas).
Didtica - s.f. Doutrina do ensino e do mtodo; direo de aprendizagem.
Didtico - adj. Relativo ao ensino; prprio para instruir; que torna o ensino eficiente;
relativo a uma disciplina escolar.
Doutrina - s.f. Conjunto de princpios que servem de base a um sistema religioso,
poltico ou filosfico; catequese crist; opinio de autores; texto de obras escritas.
Formal - adj. 2 gn. Relativo a forma; evidente; positivo; decidido; peremptrio;
genuno.
Gnosiologia - s.f. Parte da Filosofa que estuda os limites da faculdade humana de
conhecimento e os critrios que condicionam a validade dos nossos conhecimentos. Sinn.:
epistemologia.
Holstico - adj. Referente ao que santo, sagrado ou ao todo das coisas; total.
80
Intuio - s.f. Ato de ver; percepo clara, reta, imediata, de verdades, sem
necessidade da interveno do raciocnio; pressentimento; viso beatfica.
Mediao - s.f. Ato ou efeito de mediar; interveno. (Astron.) instante de culminao
de um astro; (jur.) interveno destinada a produzir um acordo; corretagem; processo pacfico
de acerto de conflitos internacionais, em que a soluo (ao contrrio do que se d na
arbitragem) sugerida e no imposta s partes interessadas.
Processo Pedaggico Profissional - s.m. Processo de ensino e/ou aprendizagem
profissionalizado e voltado para a formao profissional que compe uma didtica de
preparao para o trabalho.
Quntico - adj. (Fs.) Diz-se da mecnica que trata os processos elementares como
sendo descontnuos e tendo em vista a estrutura descontnua da matria.
Razo - s.f. Faculdade espiritual prpria do homem e que permite a ele chegar a
concepo das idias universais, como sejam as de unidade, de identidade, de causa de
substncia; faculdade de conhecer; bom senso; justia; direito.
Silogismo - s.m. (syllogismo) Raciocnio formado de trs proposies: a primeira
chamada premissa maior, a segunda premissa menor e a terceira concluso. Admitidas
as premissas a concluso de infere da maior por intermdio da menor.
Sntese - s.f. (synthese) Mtodo que procede do simples para o composto, dos
elementos para o todo, das causas para os efeitos, do princpio para as conseqncias;
generalizazo; quadro expositivo do conjunto de uma cincia; resenha literria ou cientfica;
resenha.
Teoria (theoria) - s.f. Conhecimento especulativo puramente racional; conjunto dos
princpios fundamentais de uma arte ou cincia; doutrina ou sistema acerca desses princpios;
opinies sistematizadas; hiptese; noes gerais; utopia. (Mat.) qualquer proposio que
para ser admitida, precisa de demonstrao.
Tese (these) - s.f. Proposio que se apresenta para ser defendida, no caso de
impugnao; proposio formulada nas escolas superiores para ser defendida em pblico.
(Mat.) concluso de um teorema ou uma das partes (a ltima) que o compem.
81
Metodologia e
Didtica do ensino
de Matemtica
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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
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