Revista Eletrnica Frum Paulo Freire

Ano 1 N 1 Julho 2005

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QUAIS OS SABERES NECESSRIOS PARA A PRTICA
DOCENTE, FREIRE, TARDIF E GAUTHIER RESPONDEM?


RGIS MEDEIROS
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Mestrando em Educao UNISINOS


RESUMO


H pessoas que fazem nascer flores onde no se pensava
que fosse possvel (Freire, 1992, p. 176).

Este texto pretende aprofundar reflexes sobre os saberes mobilizados pelos
professores a partir do que a literatura atual apresenta. Tomo como interlocuo preferencial
s idias de Paulo Freire e dos pesquisadores canadenses Maurice Tardif e Clermont Gauthier.

A obra de Paulo Freire, a partir da Pedagogia do Oprimido, Medo e Ousadia,
Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia, indica os saberes importantes na
profisso do professor, vinculando aos saberes mobilizados na prtica.

Os estudos de Tardif e Gauthier tm sido divulgados no Brasil com muita freqncia.
Procuraremos perceber se h correspondncia entre suas realidades e os saberes mobilizados
pelos docentes brasileiros.


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Professor de Fsica Instituto de Educao Cenecista Marqus de Herval Osrio
Engenheiro Civil
Acadmico de Matemtica e Fsica FACOS/OSRIO
Revista Eletrnica Frum Paulo Freire
Ano 1 N 1 Julho 2005


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Pretendemos dialogar com estes trs autores, pois entendemos que as posies de uma
podem estar contidas nas outras. Tardif refere-se a Freire como um tipo de ao a ser
mobilizado no ensino.
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QUAIS OS SABERES NECESSRIOS PARA A PRTICA
DOCENTE, FREIRE, TARDIF E GAUTHIER RESPONDEM?

RGIS MEDEIROS
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Mestrando em Educao UNISINOS


Nas palavras de Tardif (2002), as atividades dos profissionais mobilizam diferentes
aes, por exemplo:

O ensino concebido, com freqncia, como uma tcnica, basta combinar, de modo eficaz, os
meios e os fins, sendo estes ltimos considerados no problemticos (evidentes, naturais, etc.)
(p. 175).
Outros tericos destacam muito mais os componentes afetivos, assimilando o ensino a um
processo de desenvolvimento pessoal ou mesmo a uma terapia (p. 175 e p. 176).
Outros autores privilegiam uma viso tico-poltica da profisso, concebendo o ensino como
uma ao tica ou poltica (por exemplo: Freire, 1974) e as muitas concepes que associam a
educao luta poltica, emancipao coletiva, etc. (p. 176).
O ensino tambm definido como uma interao social e necessita, por exemplo, de um
processo de co-construo da realidade pelos professores e alunos. Esse ponto de vista
defendido especialmente pelos enfoques socioconstrutivistas (p. 176).
Finalmente, determinadas concepes assimilam o ensino a uma arte cujo objetivo a
transmisso de conhecimentos e valores considerados fundamentais (p. 176) (Grifos nosso).

De acordo com Tardif a obra de Freire possui uma viso que talvez responda a um
aspecto necessrio para a docncia, em detrimento de outros, que tambm existem, como por
exemplo, a esttica na docncia, ou os procedimentos burocrticos da docncia, entre tantos
outros.


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Professor de Fsica Instituto de Educao Cenecista Marqus de Herval Osrio
Engenheiro Civil
Acadmico de Matemtica e Fsica FACOS/OSRIO
Revista Eletrnica Frum Paulo Freire
Ano 1 N 1 Julho 2005


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Tardif nos diz que os saberes so plurais, formados pelos saberes da formao
profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para Tardif
(2002) o professor algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa,
alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e
desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos (p. 39).

Gauthier aprofunda um pouco mais os saberes da docncia, indo adiante nos saberes
mobilizados pelos professores. Na sua viso os saberes so formados pelo saber disciplinar,
saber curricular, saber das cincias da educao, saber da tradio pedaggica, saber
experiencial e saber da ao pedaggica. Gauthier (1998) nos diz que o ensino a
mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se
abastece para responder a exigncias especficas de sua situao concreta de ensino (p. 27).
Traz a idia de que o professor, assim como um juiz, possui uma jurisprudncia que, com o
tempo, vai se criando e ele vai consultando sempre que houver necessidade.

Na Pedagogia da Autonomia Paulo Freire apresenta os saberes que ele considera
necessrios prtica educativa. Exige um entrar de corpo e alma na docncia, extraindo dos
professores e alunos o que h de melhor. Os saberes apresentados por Freire podem auxiliar o
entendimento das categorizaes de Tardif e Gauthier para saberes, pois estes vo contra a
inculcao da cultura dominante, a reproduo da ordem simblica e o mentalismo
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, e Freire
tambm contribui neste sentido, de uma forma diferente, que talvez facilite o entendimento.

Ento como considerar os saberes mobilizados por Tardif (saber da formao
profissional, saber disciplinar, saber curricular e saber experiencial) e Gauthier (saber
disciplinar, saber curricular, saber das cincias da educao, saber da tradio pedaggica,
saber experiencial e saber da ao pedaggica) como os mais plurais, sem pensar que os
verdadeiros saberes necessrios a pratica educativa no so talvez os de Freire, que diz que
ensinar exige: rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, esttica e tica, risco, conscincia do inacabamento, entre tantas outras,
apresentadas na Pedagogia da Autonomia e em outras obras suas.

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Mentalismo entendido aqui como uma forma de subjetivismo, tendendo a reduzir o conhecimento e at a
prpria realidade em algumas de suas formas radicais.
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Dependendo da anlise enfoca-se os saberes mais nos aspectos tico-polticos, ficando
Tardif mais centrado nos saberes necessrios a profisso do professor.

Olhando por outro ngulo, Tardif categoriza os saberes de uma forma que Gauthier
aprofunda, abrindo ainda mais o leque de atuao e colocando outros saberes no
categorizados por Tardif. J Freire contempla uma outra gama de saberes sendo que alguns
at encontram-se nas categorias de Tardif e Gauthier.

Quando Tardif afirma que todo saber do professor um saber social (2002, p. 12),
est utilizando um conceito de Freire, que afirma que os saberes sociais resultam de um
comprometimento poltico e tico, constitudos no ambiente social.

Esse um exemplo que ratifica o dilogo entre as posies dos autores. Pode-se ver
Freire contido em Tardif, bem como Tardif contido em Gauthier que, por sua vez est contido
em Freire.

Os saberes hoje estudados nos permitem conceber o ensino como uma atividade de
nvel complexo, desde que seja identificado que saberes so estes e qual sua importncia.
Como nos diz Gauthier (1998) o que falta para o professor ser reconhecido como
profissional (um dos elementos) a falta de um repertrio de conhecimentos do ensino. O fato
de dispor de um corpus de saberes relativamente confivel pode constituir em um argumento
de valor para se constituir o profissionalismo. difcil perceber como um grupo que aspira o
status de profisso pode persuadir a sociedade a delegar-lhe o exerccio exclusivo de uma
funo se ele no demonstra nenhuma forma de especificidade em seu saber e em sua ao
(p 78).

Essas questes estimulam. Devemos melhor entender como os saberes so
mobilizados pelos professores na viso destes autores, verificando a concepo de docncia
dos professores e como esses saberes so definidos em termos de importncia.

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Para melhor explicitao da teoria de Tardif, relacionamos a seguir as conceituaes
por ele adotadas:

Saber da formao profissional conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de
formao de professores. No se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram tambm
incorpor-los prtica do professor (...) esses conhecimentos se transformam em saberes
destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados
prtica docente, esta pode transformar-se em prtica cientfica, em tecnologia de
aprendizagem. (...) A articulao entre essas cincias e a prtica docente se estabelece
concretamente atravs da formao inicial ou contnua dos professores (2002, p. 36 e 37).
Saber disciplinar saberes de que dispe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje
integrados nas universidades, sob forma de disciplina (...). Os saberes disciplinares (por
exemplo, matemtica, histria, literatura, etc.) so transmitidos nos cursos e departamentos
universitrios independentes das faculdades de educao e dos cursos de formao de
professores (2002, p. 38).
Saber curricular estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos
a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita.
Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares que os professores devem
aprender a aplicar (2002, p. 38).
Saber experiencial Baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados (2002, p. 39).

Gauthier (1998), por sua vez, amplia a categorizao de saberes, propondo:

Saber disciplinar - saber produzido por pesquisadores e cientistas nas disciplinas cientficas,
ao conhecimento produzido a respeito do mundo. Conhecimento integrados a universidade sob
forma de disciplinas. A escola produz saberes, a partir dos saberes da disciplina, atravs da
transposio didtica (Chevellard). (p 29 e 30).
Saber curricular - a disciplina sofre transformaes para se tornar programa, produzidos por
outras pessoas. Ele deve conhecer o programa para planejar e avaliar (p. 30 e 31).
Saber das cincias da educao - conhecimentos profissionais que informam a respeito das
facetas da educao (conselho escolar, carga horria, sindicato, noes de desenvolvimento da
criana,...). Desconhecido pelos cidados comuns e membros das outras profisses. (p 31).
Saber da tradio pedaggica - o mestre deixa de dar aulas individuais para dar em grupo,
esta maneira se cristalizou, cada um tem uma representao de escola mesmo antes de entrar
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nela, essa representao ao invs de ser desmascarada e criticada, serve de molde para guiar o
comportamento do professor (p 32).
Saber experiencial - A experincia e o hbito esto relacionadas, esta experincia torna-se a
regra, a experincia pessoal e privada, confinadas nos segredos da sala de aula. Elabora
jurisprudncia, truques e estratagemas, seus julgamentos e as razes para tais nunca so
testadas publicamente (p 33).
Saber da ao pedaggica - o saber experiencial a partir do momento em que se torna
pblico, sedo testados e validados. A jurisprudncia particular que todo professor possui no
serve para reconhecimento profissional, pois no validado nem compartilhado. A ausncia do
saber da ao pedaggica faz com que o professor use o bom senso, a tradio, experincia,
que possui limitaes e no os distinguem do cidado comum (p 34).

Tentando relacionar esta base conceitual de Tardif e Gauthier com Freire, vemos que
na Pedagogia da Autonomia, o autor fala dos saberes necessrios prtica educativa. Afirma
que o ensino exige: rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, esttica e tica, corporeificao das palavras pelo exemplo, risco, etc. Segundo
ele, o educando deve fazer a sua leitura, e ela nica. Isso me autoriza a fazer a minha leitura
sobre os saberes identificados nas obras lidas, classificando de acordo com a minha
percepo, retirando o que parece importante sobre os saberes dos professores e que podem
auxiliar o entendimento mais profundo das categorizaes apresentadas por Tardif e Gauthier.

Nessa perspectiva, os saberes para a prtica docentes de Freire reinterpretados por
mim, encaminham para a:
Criatividade - a beleza e a criatividade no podiam viver escravas da devoo correo
gramatical. Essa compreenso me ensinou que a criatividade precisava de liberdade. (Freire,
1986, p.31).
Continuidade na formao Aprendi como ensinar a medida em que mais amava ensinar e
mais estudava a respeito. (Freire, 1986, p. 38).
- Um professor que no leva a srio sua prtica docente, que, por
isso mesmo, no estuda e ensina mal o que mal sabe, que no luta para que disponha de
condies materiais indispensveis sua prtica docente, se probe de concorrer para a
formao da imprescindvel disciplina intelectual dos estudantes. Anula-se, pois, como
professor. (Freire, 1992, p. 83).
- Para que, porm, disse ontem e repito agora, quem sabe possa
ensinar a quem no sabe preciso que, primeiro, quem sabe saiba que no sabe tudo; segundo,
que, quem no sabe, saiba que no ignora tudo. (Freire, 1992, p.188).
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- Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado
forma-se e forma ao ser formado. (Freire, 1996, p. 25).
- Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes
foi novo e se fez velho e se "dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. (Freire, 1996, p. 31).
Participao Acho que se fosse possvel a muitos dos professores que s trabalham dentro
da escola presos aos programas, aos horrios, s bibliografias, s fichas de avaliao que
se expusessem ao dinamismo maior, maior mobilidade que se encontra dentro dos
movimentos sociais, eles poderiam aprender sobre uma outra face da educao que no se
encontra nos livros. (Freire, 1986, p. 53).
- enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias, de
que resulte sua insero crtica na realidade. (Freire, 1987, p. 70).
Instigar o aluno Raramente fomos provocados por uma reinveno criativa da linguagem
sob nossos olhos, de um modo excitante, em que a linguagem nos obrigasse a re-pensar a
maneira de ver a realidade. (Freire, 1986, p. 54).
Comunho entre o professor e o aluno no posso deixar os estudantes entregues a si
mesmos, por estar tentando ser um educador libertador. (...) Tenho que ser radicalmente
democrtico, responsvel e diretivo. No diretivo dos estudantes, mas diretivo do processo no
qual os estudantes esto comigo. Enquanto dirigente do processo, o professor libertador no
est fazendo alguma coisa aos estudantes, mas com os estudantes. (Freire, 1986, p. 61).
- O professor, portanto, no o ponto final do
desenvolvimento que os estudantes devem alcanar. Os estudantes no so uma frota de barcos
tentando alcanar o professor que j terminou e os espera na praia. O professor tambm um
dos barcos da frota. (Freire, 1986, p. 66).
- Sempre tento me relacionar com os alunos
como se estes fossem sujeitos cognoscentes, pessoas que esto comigo, engajadas no processo
de conhecer alguma coisa comigo. (Freire, 1986, p. 204).
Ser irrequieto os professores podero dizer que lem as revistas e os novos livros tcnicos e
se mantm atualizados em sua prpria rea, desse modo renovando-se sempre. Vo a
conferncias e seminrios de professores para ouvir novas idias. Mas, a noo de militncia
diferente. O processo libertador no s um crescimento profissional. uma transformao ao
mesmo tempo social e de si mesmo, um momento no qual aprender e mudar a sociedade
caminham juntos. (Freire, 1986, p. 66).
Criticidade O educador tradicional oferece formao profissional de uma forma que
fortalece o controle que a ideologia dominante tem sobre a conscincia do estudante. O
treinamento no revela a poltica de realizao desse tipo de trabalho. O professor libertador
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no mistifica os empregos, as carreiras ou o trabalho, mas coloca questes crticas medida
que as ensina. (Freire, 1986, p. 86).
- Ensinar e aprender tm que ver com o esforo metodicamente crtico do
professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de
ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou
professora deve deflagrar. (Freire, 1996, p.134).
Ser poltico O professor inevitavelmente responsvel por iniciar o processo e dirigir o
estudo. A escolha dos objetivos torna impossvel a neutralidade. Ao dirigir um curso e pelas
relaes sociais do discurso em classe, todo professor exprime sua opo poltica. Escolhemos
os livros a ler, as perguntas a serem feitas, o modelo da sala de aula tudo isso envolve nossa
poltica. (Freire, 1986, p. 187).
Conhecimento prvio sobre o aluno Mas, o que tenho que saber que, apesar de que,
possivelmente, saiba mais do que os alunos que vm trabalhar comigo, eles tambm so
capazes de saber, e eles j sabem tambm muitas coisas quando nos reunimos na sala de aula.
(Freire, 1986, p. 213).
- Preciso re-aprender o que acho que sei, na medida
em que os educandos conhecem junto comigo e entre eles. Tambm tenho que esclarecer que o
ponto de partida para que eles experimentem algum objeto cognoscvel, que eu proponho, no
pode ser minha compreenso do objeto e da realidade. Isto significa que os professores devem
ter algumas indicaes sobre como os alunos esto compreendendo sua prpria realidade, de
maneira diferente da realidade do professor. Tambm preciso saber quais so algumas das
principais expectativas dos alunos, quando chegam para esta aula. (Freire, 1986, p. 213).
- Eles entenderam voc mas precisavam de que voc
os entendesse. Esta a questo. (Freire, 1992, p. 28).
- Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser
crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir
conhecimento.(Freire, 1996, p. 52).
- No possvel respeito aos educandos, sua
dignidade, a seu ser formando-se, sua identidade fazendo-se, se no se levam em
considerao as condies em que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos
"conhecimentos de experincia feitos" com que chegam escola. O respeito devido
dignidade do educando no me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola. (Freire, 1996, p. 71).
Sonhar Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma conotao da
forma histrico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana
que, dentro da histria, se acha em permanente processo de tornar-se. (Freire, 1992, p. 91).
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- quanto menos exercitarem a aprendizagem poltica de comprometer-se com uma
utopia, quanto mais se tomarem abertas aos discursos "pragmticos", tanto melhor dormiro as
classes dominantes. (Freire, 1992, p. 92).
Ser pesquisador o momento em que conhecemos o conhecimento existente
preponderantemente o da docncia, o de ensinar e aprender contedos e o outro, o da produo
do novo conhecimento, preponderantemente o da pesquisa. Na verdade, porm, toda
docncia implica pesquisa e toda pesquisa implica docncia. No h docncia verdadeira em
cujo processo no se encontre a pesquisa como pergunta, como indagao, como curiosidade,
criatividade, assim como no h pesquisa em cujo andamento necessariamente no se aprenda
porque se conhece e no se ensina porque se aprende. (Freire, 1992, p. 192 e 193).
- Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e
comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 32).
Rigor Quanto mais me torno rigoroso na minha prtica de conhecer tanto mais, porque
crtico, respeito devo guardar pelo saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido atravs
do exerccio da curiosidade epistemolgica. (Freire, 1996, p. 71).
Curiosidade 0 fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala
ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos. (Freire, 1996, p. 96).
- Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em
p. No haveria existncia humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade
de nossa conscincia. (Freire, 1996, p. 98).

A continuidade da formao em Freire mostra a contnua busca da formao e da
aprendizagem durante o processo da docncia, que Tardif e Gauthier chamam de saberes
experienciais. A participao instiga um ir mais a fundo nos saberes curriculares, propondo ao
docente romper a barreira que se encontra nos livros, ser o pesquisador que vai ao encontro
dos saberes da ao pedaggica.

este auxlio que encontramos nos trabalhos de Freire que podem ajudar a entender
melhor esta questo de saberes, acrescentando aos saberes destes pesquisadores o
entendimento terico produzido por Freire e que utilizado com muita freqncia no nosso
pas, e que facilita o entendimento para o educador do que seja a sua prtica.

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Os saberes determinados por estes pesquisadores so esforos de snteses sobre os
saberes necessrios para a prtica docente e neste ponto a interlocuo com Freire
importante, assim podemos descompilar esta sntese de saberes para uma linguagem mais
ligada aos educadores brasileiros, que esto mais acostumados a lidarem com os
ensinamentos de Paulo Freire.

Freire (1996) diz que o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno
at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas (p. 96).

A Pedagogia do Oprimido traz a condio do oprimido, afirma o quanto devemos lutar
para superar esta condio. Uma outra situao pode ser pior, pois, ao descobrir-se o ingnuo,
aquele que oprime sem saber, est apenas perpetuando a realidade que a est, no lutando
para reverter situao.

Diante de tudo isso, possvel entender a educao como um mecanismo importante
na melhoria da sociedade. A educao como um componente na busca por um mundo melhor,
onde o professor deva ter o compromisso de reconhecer a sua profisso, identificando que
saberes so usados em sua prtica, quais no so mobilizados e que deveriam ser, que saberes
no foram ainda identificados, assumindo assim o seu lugar, dar a sua parcela de contribuio
nesta busca de um mundo mais justo, de esperana e no medo, no qual as mudanas
necessrias devam ser realizadas.

Ajudar o ser humano a se reencontrar com a vida e conseqentemente consigo
mesmo, superando seus conflitos e redescobrindo seus valores, uma misso sublime (De
um paciente para seu mdico em um carto de Natal).

Para um professor poderamos ter: Ajudar os alunos a encontrar o sentido da
educao, e conseqentemente seu lugar no mundo, superando suas dificuldades e
descobrindo seus valores uma misso sublime.
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REFERNCIAS

FREIRE, Paulo e Ira Shor. Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. 5
a
edio. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26
a
edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. 5
a
edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 7
a
edio.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAUTHIER, Clermont (et. al), Traduo Francisco Pereira. Por uma teoria da pedagogia:
pesquisas contemporneas sobre o saber docente - Coleo Fronteiras da Educao. Ijui: Ed.
UNIJU, 1998.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2
a
edio. Petrpolis: Vozes,
2002.














RESUMO

TTULO: Quais os saberes necessrios para a prtica docente, Freire, Tardif e Gauthier
respondem?

AUTOR: Rgis Nunes Medeiros

ENDEREO ELETRNICO: regismedeiros@bol.com.br

FONE: 51 99837932

REFERNCIA DA INSTITUIO DE ORIGEM: Mestrando em Educao UNISINOS


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QUAIS OS SABERES NECESSRIOS PARA A PRTICA DOCENTE, FREIRE,
TARDIF E GAUTHIER RESPONDEM?

O presente trabalho procura fazer uma interlocuo entre as pesquisas dos
pesquisadores canadenses Maurice Tardif e Clermont Gauthier, com os trabalhos de Paulo
Freire.

Nas pesquisas de Tardif e Gauthier eles procuram fazer uma sntese dos saberes
utilizados na prtica docente pelos professores, estes saberes so importantes no entendimento
da docncia e este entendimento pode ser facilitado com a interlocuo com Freire, j que este
muito utilizado no Brasil, ocorrendo assim um melhor entendimento das categorias criadas
por estes estudiosos no contexto da educao brasileira.

Utilizando trabalhos de Freire a partir da Pedagogia do Oprimido, Medo e Ousadia,
Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia, tentamos produzir um entendimento
mais ntimo dos saberes utilizados na prtica da docncia.