CONSTRUINDO CONCEITOS TRIGONOMTRICOS ATRAVS DA

RESOLUO DE PROBLEMAS

Fabiano dos Santos Souza

Mestre em Matemtica
Universidade Federal Fluminense
fabianosouza@vm.uff.br

Isabela Cristina da Silveira e Silva

Graduando em Licenciatura em Matemtica
Universidade Federal Fluminense
isabelasilva@id.uff.br.

Leiliane da Silva Coutinho Ramos

Mestre em Matemtica
Universidade Federal Fluminense
leiliane@vm.uff.br.

Luciano dos Santos Rangel

Graduando em Licenciatura em Matemtica
Universidade Federal Fluminense
lucianorangel@id.uff.br

Resumo:

Nesse artigo relatamos como so implementados os projetos de prtica de ensino

no INFES UFF. Esto descritas tambm as aes relacionadas ao projeto de
ensino, cujo objetivo mostrar a importncia da trigonometria no cotidiano dos
alunos do Ensino Mdio, do Colgio Estadual Rui Guimares de Almeida
(CERGA) localizado no municpio de Santo Antnio de Pdua - RJ. Atravs das
observaes do estgio supervisionado percebemos que o ensino de matemtica
feito de forma descontextualizada com a realidade e o cotidiano do aluno,
privilegiando os clculos. Nesse sentido, utilizamos a proposta de ensino de
matemtica atravs da resoluo de problema, tendo em vista que o projeto em
tela surgiu e se desenvolveu a partir deste princpio. Os resultados evidenciaram
que, quando ensinamos Matemtica a partir da resoluo de problema, ela se
mostra com uma maior importncia para os alunos, pois desta forma, eles
desenvolvem o conhecimento matemtico a partir de certa situao problema,
que no caso est relacionada com os conceitos trigonomtricos. Utilizamos como
metodologia a aplicao de uma oficina contendo duas atividades, a primeira foi a
construo do teodolito1 e a segunda foi a explorao de tringulos retngulos
com ngulos e lados de diversas medidas, fazendo com que os alunos construam
1

O teodolito um instrumento ptico de medida utilizado na topografia, na geodsia e na agrimensura para

realizar medidas de ngulos verticais e horizontais, usado em redes de triangulao.

o conceito de seno, cosseno e tangente. Como fundamentao terica foram

utilizados os (PCNs) que apresenta alguns princpios norteadores de estudo e
pesquisa em Educao Matemtica, e Kallef (1994)2 que apresenta algumas
atividades para serem abordadas no ensino de razes trigonomtricas.
Palavras chave: Educao Matemtica, Prtica de Ensino, Trigonometria, Ensino
de Matemtica.

1. Consideraes Iniciais

O curso de graduao de licenciatura em Matemtica da Universidade

Federal Fluminense (UFF) no Instituto do Noroeste Fluminense de Educao
Superior (INFES) em Santo Antnio de Pdua RJ possui diversos projetos de
iniciao a docncia, entre eles o Programa Institucional de Bolsa a Iniciao a
Docncia (PIBID) e tambm se encontra na grade obrigatria curricular do curso a
disciplina Pesquisa e Prtica de Ensino (PPE), a qual se enquadra na modalidade
de estgio supervisionado e entendido como um campo de investigao que
aproxima a teoria da realidade, propiciando ao professor em formao um espao
de reflexo sobre a prtica profissional onde temos a experincia de conviver com
uma turma especfica, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio,
possibilitando observar, no nosso caso, o ensino de Matemtica que est sendo
desenvolvido na turma e a recepo dos alunos aos contedos matemticos.
O PIBID um programa financiado pela Capes que concede bolsas para
estudantes dos cursos de licenciatura plena, professores orientadores da UFF e
professores supervisores da Rede Pblica para que eles exeram atividades
pedaggicas em escolas pblicas do ensino bsico, aprimorando sua formao e
contribuindo para a melhoria do ensino de matemtica e consequentemente a
qualidade dessas escolas.
Um dos objetivos do PIBID a elevao da qualidade das aes
acadmicas voltadas para a formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura das instituies de educao superior. Assim como a insero dos
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, o que promove
a integrao entre a escola superior e educao bsica.
2

KALEFF, Ana Maria Martensen. Facilitando o Ensino de Trigonometria. Departamento de Geometria

UFF: 1994.

As disciplinas PPE foram reformuladas devido ao novo currculo do curso

de licenciatura em matemtica e a constatao de se romper com o modelo de
estgio que estava em vigor. Nesse sentido, traamos um novo perfil para o futuro
professor de matemtica onde a formao tenha de fato a vivncia do cotidiano
escolar, tornando esse novo espao de reflexo e transformao de uma situao
artificial de estgio desvinculada com o dia a dia da escola para uma situao de
construo de uma nova prtica pedaggica caracterizada pela articulao e
parceria da Universidade e Escola Pblica. Para efetuarmos essa transformao
foram reestruturadas as ementas das disciplinas de PPE da seguinte forma:

A PPE I est voltada para pesquisa e observao dos espaos educativos

da escola bsica.

A PPE II volta-se para uma anlise dos PCN e uma observao detalhada
do processo de ensino e aprendizagem da matemtica no cotidiano da
escola, e assim planejando aes e executando projetos de ensino no
Ensino Fundamental.

A PPE III est voltada para a anlise dos PCN e uma observao
detalhada do processo de ensino e aprendizagem da matemtica no
cotidiano da escola, e assim planejando aes e executando projetos de
ensino no Ensino Mdio.

A PPE IV est voltada para a experincia em outros espaos educativos,

tais como, o projeto de pr-vestibular do INFES, ou projetos individuais ou
em grupos do Ensino Fundamental e Mdio, e a Educao de Jovens e
Adultos, a Educao Indgena e a Educao Inclusiva.
Para que possamos desenvolver as atividades tanto do PIBID quanto de

PPE, h necessidade de parceria entre a Universidade e a Rede Pblica.

A Matemtica no pode ser vista apenas como mais uma disciplina que
dever ser ensinada com o intuito de cumprir uma exigncia curricular, mas sim
com o intuito de tornar esse ensino com maior grau de importncia na vida dos
alunos, ou seja, utilizando-a com o propsito de solucionar problemas que
possam vir a ser enfrentados pelos respectivos alunos.
Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais
ganham novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia

em Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e

procedimentos matemticos necessrio tanto para tirar concluses e
fazer argumentaes, quando para o cidado agir como consumidor
prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. (PCN,
1998, p.40).

Sendo assim, sentimos a necessidade de proporcionar atividades que

estimulem ao desenvolvimento de conceitos matemticos, no caso Razes
Trigonomtricas, a partir de problemas que esto presentes no seu dia a dia,
como por exemplo, medidas de ngulos e medies de alturas de determinados
objetos sem a utilizao da fita mtrica, pois em alguns casos, ou a altura seria
grande demais para ser medida com a fita mtrica ou esses objetos estariam
situados em locais de difceis acessos.
H necessidade de tornar nosso ensino mais sujo, isto , encharc-lo na
realidade. H, usualmente, uma preocupao em fazer um ensino limpo.
A matematizao parece ser um indicador de quanto o que ensinamos
para mentes privilegiadas e, portanto, desvinculado da realidade do
mundo que se pretendia explicar. (CHASSOT, 2001, p.98)

2. O Projeto de Ensino

Para analisarmos a adequao dessa proposta de ensino de razes

trigonomtricas utilizamos como cenrio de estudo o colgio CERGA com a turma
1002 do ensino mdio diurno com cerca de trinta alunos sob regncia da
professora Vandete Freire e sob orientaes dos professores Fabiano Souza e
Leiliane Coutinho.
Um questionrio foi elaborado com nove questes de mltipla escolha
envolvendo conceitos bsicos de razes, ngulos, tringulos e razes
trigonomtricas. Optamos por questes de mltipla escolha por facilitar a coleta
dos dados e assim favorecem anlises quantitativas, comparaes entre as
porcentagens de acertos.
As questes aplicadas seguiram uma ordem de dificuldade crescente. As
questes 1 e 7 envolvendo assunto de razo, as questes de 2 at 6 assuntos

envolvendo tringulos e tringulos retngulos, e as questes 8 e 9 sobre as

razes trigonomtricas. (Questionrio em anexo).
Antes de iniciarmos o projeto de ensino aplicamos o questionrio o qual
chamamos de pr-teste. Explicamos para os alunos o objetivo desse questionrio,
e que o mesmo referia-se a uma pesquisa, solicitamos que os alunos prestassem
muita ateno e respondessem da melhor forma possvel. A inteno do
questionrio foi diagnosticar se os alunos tinham conhecimentos prvios do
assunto, a partir da anlise desse diagnstico, nos reunimos e planejamos as
aes a serem desenvolvidas no projeto e nas regncias. Aps essas aes
aplicamos o mesmo questionrio (ps-teste) para realizarmos uma comparao
entre os testes e assim avaliarmos se a nova metodologia implementada foi
eficiente e significativa havendo uma melhoria no processo de ensino e
aprendizagem.
Aps a aplicao do pr-teste desenvolvemos as aulas do projeto de
ensino e foram divididas em duas etapas as quais esto descritas abaixo:
Atividade 1 Construo do Teodolito.
Os alunos foram subdivididos em duplas, onde cada dupla teve que
construir seu prprio teodolito a partir de material reciclvel que foram: potes
descartveis, canudos, palitos de churrasco, cpias do transferidor, cola e fita
adesiva, alm de fitas mtricas e calculadoras. A construo e sua manipulao
no desenvolvimento dos problemas propostos foram feitas da seguinte forma:
marcao de um ponto no quadro negro e com as fitas mtricas, onde cada dupla
teve que medir a altura deste ponto em relao ao cho da sala e a distncia
referente entre este ponto refletido no cho e o aluno que estava o observando,
desta maneira a figura geomtrica que estava sendo construda era um tringulo
retngulo.
Aps

essa

coleta

de

dados,

calculamos

atravs

das

Razes

Trigonomtricas o valor do ngulo correspondente viso do aluno em relao ao

ponto e aps esses clculos pedimos aos alunos que conferissem esses
resultados com o auxlio do teodolito construdo por eles. A partir desta etapa,
partimos para a situao inversa, ou seja, medimos o ngulo formado pelo
teodolito referente posio deste a altura mxima da sala e com a medida
referente do teodolito a uma das paredes da sala, calculamos tambm atravs
5

das Razes Trigonomtricas a altura da sala. Essas etapas contemplaram a

primeira atividade e assim partimos para a segunda atividade a qual ser descrita
abaixo.
Atividade 2 Construindo o conceito de seno, cosseno e tangente.
Nessa atividade demos um maior enfoque, nos tringulos retngulos com
catetos e hipotenusas diferentes e com ngulos iguais, pois possuem o mesmo
valor de seno, cosseno e respectivamente sua tangente, assim, recortamos vrios
tringulos de tamanhos diferentes de papel carto.
importante ressaltar que a atividade foi readaptada pelo projeto
Facilitando o Ensino de Trigonometria realizado pela professora da UFF Ana
Maria Martensen Kallef em 1994.

3. Anlise de dados

Aps as aplicaes do Pr-teste e Ps-teste decidimos comparar as

porcentagens de acerto das questes envolvidas nos testes, pois o nmero de
participantes em ambos foi diferente, 18 alunos no Pr-teste e 24 alunos no Psteste. A tabela abaixo sumariza o nmero de acertos nos testes realizados com a
turma 1002.

Tabela 1: Comparao entre o nmero de acertos por questo no Pr-teste e

Ps-teste.

Questo

n de alunos (Pr -teste) n de alunos (Ps -teste)

1 q.

11

2 q.

14

21

3 q.

4 q.

5 q.

16

6 q.

17

7 q.

8 q.

10

14

9 q.

16

Total

18

24

Na tabela 1 podemos verificar que nas questes 1 e 2 o nmero de acertos

no Ps-teste foi maior do que no Pr-teste, j na terceira e quarta questo esse
nmero de acertos no pr-teste foi maior. Nas questes de 5 a 9 o nmero de
acertos no Ps-teste foi maior do que no Pr-teste. Para realizarmos uma
comparao mais detalhada optamos por construir uma tabela com a frequncia
relativa em (%), pois dessa forma, as comparaes so mais justas devido ao fato
dos elementos participantes em ambos os testes foram diferentes.

Tabela 2: Frequncia relativa em % em relao ao nmero de acertos no Prteste e Ps-teste.

Questo

f. relativa (%) (Pr-teste) f. relativa (%) (Ps-teste)

1 q.

27,8%

45,8%

2 q.

77,8%

87,5%

3 q.

38,9%

20,8%

4 q.

27,8%

16,7%

5 q.

50,0%

66,7%

6 q.

38,9%

70,8%

7 q.

27,8%

33,3%

8 q.

55,6%

58,3%

9 q.

33,3%

66,7%

Na tabela 2, o aumento percentual da primeira questo foi de 18%, na

segunda em ambos os testes o percentual de acerto foi elevado sendo maior do
que 77%, mesmo assim, obteve um aumento nesse percentual de 9,7%. J na
terceira questo, em ambos os testes o percentual de acerto foi baixo, menos de
40%. Neste caso houve um decrscimo em relao ao Ps-teste e Pr-teste em
torno de 18%. Na quarta questo, o nvel de acerto em ambos os testes foram os
que apresentaram a menor porcentagem e um decrscimo aproximado de 11%.
Na quinta questo teve um aumento de 16,7% em relao ao Pr-teste e o
Ps-teste, porm em ambos os testes o percentual de acerto foi maior ou igual a
50%. A sexta questo apresentou o maior crescimento percentual em relao aos
testes em torno de 32% e no Ps-teste esse percentual de acerto foi maior do que
70%. J a stima questo apesar de ter apresentado um aumento de 5,5% no
percentual de acertos, em ambos os testes esse percentual foi considerado baixo,
7

menos que 34%. A oitava questo teve o menor ndice de aumento percentual em
relao aos testes 2,7%, porm o percentual de acerto de ambos foi maior que
55%. A ltima questo que apresentava maior dificuldade apresentou melhor
desempenho no crescimento percentual em torno de 33%, e no Ps-teste o
percentual de acerto foi de 66,7%.
A figura abaixo mostra uma representao geomtrica da comparao dos
testes descritos acima.

Figura 1: Comparao entre as frequncias relativas em (%) por questo no Prteste e Ps-teste.

4. Consideraes Finais

A utilizao de novas metodologias para o ensino da matemtica uma

prtica constante nas disciplinas de PPE e no PIBID, sendo assim, partimos da
situao problema e a partir dela vamos explanando os conceitos referentes para
as solues e percebemos que essa estratgia pode vir a ser uma poderosa
ferramenta para o ensino de matemtica, pois desta maneira o aluno ser
encorajado e incentivado a descobrir o que est envolvido por trs dos problemas,
pois esses se encontram presentes no seu dia a dia, no sendo apenas mais um
contedo distante da sua realidade.
8

O incio do desenvolvimento da trigonometria perde-se na pr-histria.

Pode-se identificar nas primeiras sequncias numricas relacionando
comprimentos de sombras com horas do dia a dia. (OLIVEIRA, 2011,
p.01).

A utilizao do teodolito foi um instrumento importante na realizao do

projeto, pois possibilitou aos alunos utilizarem os conceitos matemticos que
esto presentes neste instrumento, para solucionar o problema da medio da
altura da parede na prpria sala de aula, possibilitando uma interao maior entre
os alunos, pois eles no foram apenas receptores da mensagem e sim,
juntamente com o professor que assume seu papel de mediador do processo de
ensino, precisaram construir todos os conceitos envolvidos.
Acreditamos que quando somos mais do que meros receptores do
contedo, ou seja, quando participamos da construo dos conceitos, esses so
melhores fixados.
A narrao, de que o educador sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quando mais v enchendo os recipientes com seus
depsitos, tanto melhor educador ser. Quando mais deixarem
docilmente encher, tanto melhores educandos sero. (FREIRE, 1987,
p.59).

A partir dos resultados encontrados, percebemos que as atividades

realizadas foram de grande valia para os alunos, pois conseguiram compreender
os conceitos transmitidos/construdos em conjunto (professores e alunos), a partir
de uma situao problema.

Referncias Bibliogrficas

CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfica Questes e Desafios para a

Educao. 2. Ed. Uniju: Iju, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

1987.

KALEFF, Ana Maria Martensen. Facilitando o Ensino de Trigonometria.

Departamento de Geometria UFF: 1994.

OLIVEIRA, Francisco Canind de. Histria da Matemtica nas aulas de

Trigonometria. Escola Estadual Des. Floriano Cavalcanti (Natal, RN). Disponvel
em <www.sbem.com.br/files/viii/pdf/05/RE22239839449.pdf>. Acessado em 15 de
Maio de 2011.

_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia:
MEC/SEF, 1997.

_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998(a).

10

ANEXO: Questionrio

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UFF

INSTITUTO DO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAO SUPERIOR INFES

DEPARTAMENTO DE EDUCAO MATEMTICA GEM

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PIBID
PESQUISA E PRTICA DE ENSINO III PPE III

RAZES TRIGONOMTRICAS NO TRINGULO RETNGULO.

1) Quais dos nmeros abaixo, um exemplo de razo entre dois nmeros:
( ) 3,1415....
( ) 3
( )4
6
( )3
2) Porque um tringulo, pode ser classificado com tringulo retngulo?
( ) Tm os dois ngulos da base iguais.
( ) Contm pelo menos um ngulo obtuso.
( ) Contm um ngulo de 90 (reto) e os outros doi s ngulos so agudos.
( )Todos seus ngulos so de 60.
Observe o tringulo a seguir:

Ao observar o tringulo retngulo ABC, podemos identificar e nomear os

seguintes segmentos e ngulo como:
AB = Hipotenusa
AC = Cateto
BC = Cateto
ngulos agudos (alfa) e (beta).
Responda as questes abaixo, de acordo com o tringulo retngulo.
3) Qual o cateto oposto ao ngulo ?
( )AC
( )AB
( )CB

11

4) Qual o cateto adjacente ao ngulo ?

( )AC
( )AB
( )CB
5) Qual o cateto oposto ao ngulo ?
( )AB
( )AC
( )CB
6) Qual o cateto adjacente ao ngulo ?
( )AB
( )AC
( )CB

7)
?

BC
=F
AB

, nmero 'F ' obtido pela razo dos segmentos chamado de que do ngulo

( )sen .
( ) tg .
( )cos .
8) Quais das razes abaixo o cos , no tringulo?
AC
( ) AB
CB
( ) AB
AC
( ) CB

9) Quais das razes abaixo a tg , no tringulo?

AC
( ) CB
CB
( ) AB
AC
( ) AB

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