IARTEM BRAZIL Volume PDF

International Association for Research on Textbooks and Educational Media
IARTEM BRASIL 2012
Desafios para a superao das desigualdades sociais:

o papel dos manuais didticos e das mdias educativas
ORGANIZADORES
APOIO
Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia

Deise Cristina de Lima Picano
Leilah Santiago Bufrem
Jesus Rodrguez Rodrguez
Susanne V. Knudsen
NPPD/UFPR
Desafios para a superao das desigualdades sociais
ORGANIZADORES

Susanne V. Knudsen
IARTEM BRASIL 2012
Desafios para a superao das desigualdades sociais:

o papel dos manuais didticos e das mdias educativas
Challenges to overcome social inequality:
The role of textbooks and educational media
Retos para superar las desigualdades sociales:
el papel de los libros de texto y los medios educativos
1 EDIO
NPPD/UFPR
Curitiba, 2013
Publicado em 2013 pelo

Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas da Universidade Federal do Paran
(NPPD/UFPR)
Rua Dr. Faivre, 405, Curitiba, Paran,
www.nppd.ufpr.br
Em associao com
(IARTEM)
www.iartem.no
Projeto Grfico e Diagramao: Ruan Carlos G. Barbosa.
Apoio: Anne Cacielle da Silva e Caroline Christina Serpa.
Imagem da Capa: Trabalho realizado sobre fotografia de Guilherme R. Storck. Licena AttributionNonCommercial 2.0 Generic (CC BY-NC 2.0).
APOIO
Contedo e forma dos textos includos nesta publicao so de responsabilidade dos seus autores.
Catalogao na fonte: Universidade Federal do Paran. Biblioteca de Cincias Humanas e Educao.

_________________________________________________________________________
Desafios para a superao das desigualdades sociais: o papel dos manuais didticos e das mdias
educativas / Organizadores: Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia ... et al. 1.ed. Curitiba
: IARTEM; NPPD, UFPR, 2013.
480 p.
ISBN: 978-85-61916-03-9
Organizadores: Tnia M.F.B. Garcia, Deise Cristina de Lima Picano, Leilah Santiago Bufrem,
Jesus Rodriguez Rodriguez, Susanne V. Knudsen
1. Problemas sociais - Mdia digital - Educao. 2. Educao - Material didtico. 3. Problemas
sociais - Educao - Livros didticos. I. Garcia, Tnia Maria Figueiredo Braga. II. Picano, Deise
Cristina de Lima. III. Bufrem, Leilah Santiago. IV. Rodriguez, Jesus Rodriguez. V. Knudsen, Susanne
V.
CDD 305.07
_________________________________________________________________________
Sirlei do Rocio Gdulla CRB9/985
O papel dos manuais didticos e das mdias educativas
COMIT CIENTFICO
Dra. Adriana Fernndez Reiris (Universidad Nacional de la Patagnia Austral Argentina)
Dra. Ana Cludia Urban (LAPEDUH/UFPR)
Dr. Ayaz Naseem (Universit Concordia, Canad)
Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso (UFMT/Rondonpolis)
Dra. Consuelo A. B. D. Schlichta (UFPR)
Dra. Deise Cristina de Lima Picano (UFPR)
Dr. Eduardo Adolfo Terrazzan (UFSM)
Dra. Elisa Maria Dalla-Bona (UFPR)
Dr. Gilberto de Castro (UFPR)
Dra. Glucia da Silva Brito (UFPR)
Dr. Guilherme Romanelli (UFPR)
Dr. Henrique Evaldo Janzen (UFPR)
Dra. Ivanilda Higa (UFPR)
Dr. Jess Rodriguez Rodriguez (Universidade de Santiago de Compostela, Espanha)
Dr. Laercio Ferracioli (UFES)
Dra. Leilah Santiago Bufrem (UFPR)
Dra. Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR)
Dra. Maria Rita Csar (UFPR)
Dr. Nilson Marcos Dias Garcia (UTFR/UFPR)
Dra. Odissa Boaventura de Oliveira (UFPR)
Dra. Regina Cely Hagemayer (UFPR)
Dr. Ricardo Antunes de S (UFPR)
Dra. Rosi Terezinha F. Gevaerd (SME Curitiba)
Dr. Susanne Knudsen (Vestfold University College, Noruega)
Dra. Suzete de Paula Bornatto (UFPR)
Dra. Tnia Maria Baibich (UFPR)
Dra. Tnia Maria F. Braga Garcia (UFPR)
APRESENTAO
A Conferncia Regional para a Amrica Latina IARTEM BRAZIL 2012 foi
organizada pelo Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas da Universidade Federal do
Paran (UFPR), em colaborao com a International Association for Research on Textbooks
and Educational Media (IARTEM), com o objetivo de reunir pesquisadores de temas
relacionados aos manuais didticos e s mdias educativas.
IARTEM uma comunidade de pesquisadores associados, que tm interesse em
realizar, divulgar e debater estudos sobre os livros escolares e as mdias educativas, bem
como desenvolver atividades em campos relacionados, como a formao de professores. A
cada dois anos, a associao organiza uma conferncia internacional de pesquisa e publica
relatrios e volumes cientficos com os resultados do evento.
Estas conferncias tiveram lugar na Sucia (1991), Finlndia (1993), Dinamarca
(1995), Noruega (1997), Holanda (1999), Estnia (2001), Bratislava - Eslovquia (2003),
Caen-France (2005), Noruega (2007), e Santiago de Compostela Espanha (2009), Kaunas
Litunia (2001) e Ostrava Repblica Tcheca (2013). Entre as conferncias internacionais,
so realizadas conferncias regionais ou conferncias locais, com a finalidade de ampliar os
espaos de atuao da IARTEM, divulgando seus objetivos e estabelecendo contatos com
pesquisadores de diferentes pases, especialmente fora do continente europeu.
Nos ltimos oito anos, sob a presidncia da Dra. Susanne V. Knudsen, esforos foram
feitos no sentido de abertura da Associao em direo Amrica Latina. A inteno se
consolidou a partir da Conferncia organizada por Dr. Jess Rodrguez Rodrgues em
Santiago de Compostela, quando se discutiu a possibilidade de realizar uma miniconferncia
no Brasil.
A Conferncia Regional para a Amrica Latina IARTEM BRAZIL 2012 foi, ento,
organizada com o objetivo reunir um grupo de pesquisadores que pudesse, futuramente, dar
continuidade aos debates relacionados aos manuais didticos e s mdias educativas e, de
forma articulada, estabelecer redes de trabalho com professores e escolas da educao bsica.
Como eixo articulador da conferncia brasileira, foi escolhido o tema Desafios para a
superao das desigualdades sociais: o papel dos manuais didticos e das mdias educativas.
Essa temtica tem insero em algumas questes especficas da cultura escolar no Brasil
como: a presena universalizada dos livros didticos para os alunos da escola pblica por
meio dos Programas Nacionais de Livros Didticos, bem como os processos de avaliao dos
manuais enquanto elemento constitutivo desses programas; a preocupao com os processos
de formao de professores a distncia, que tem expandido rapidamente na ltima dcada e
que recebe altos investimentos de recursos pblicos; e, ainda, a presena das tecnologias nas
escolas e na vida social, que intensifica os debates sobre a relao dos sujeitos com as mdias
em um contexto de acentuada desigualdade social.
Por outro lado, a temtica foi escolhida por possibilitar dilogos entre pesquisadores
de diferentes pases da Amrica Latina e de vrios estados brasileiros, de forma a situar
objetos e abordagens de investigao sobre a temtica e comparar experincias em situaes
particulares; tambm permite aos participantes encontrar elementos comuns quanto
produo e presena dos livros e das mdias na vida escolar e, de forma ampla, na vida
social.
Para a abertura da Conferncia, pesquisadores brasileiros foram convidados a situar
diferentes aspectos que precisam e merecem ser considerados quando os livros e as mdias
esto em debate, apontando desafios que o pas precisa enfrentar para a superao das
5
desigualdades sociais. Tambm foram apontados os desafios para a pesquisa educacional

quanto a esse tema especialmente no que se refere aproximao com o espao das salas de
aula os estudos nessa direo ainda so pouco frequentes.
Para que os espaos de debate fossem garantidos, a temtica central da Conferncia foi
desdobrada em temas articuladores das sesses temticas, cuja diversidade evidencia,
quantitativa e qualitativamente, a riqueza e a complexidade do tema em questo. Em cada
sesso, os trabalhos foram apresentados e discutidos durante dois dias, por grupos de
pesquisadores incluindo alunos de iniciao cientfica e de ps-graduao, que se encontram
em processos de formao para pesquisa.
A presena de participantes de diferentes pases e estados, entre os quais os autores
dos textos includos neste livro, anuncia a possibilidade de criar e fortalecer vnculos
acadmicos entre instituies do Brasil e de outros pases da Amrica Latina, da Europa e da
Amrica do Norte, colocando em foco os livros didticos e as mdias educativas. Dessa forma,
a Conferncia IARTEM Brasil concretizou os objetivos da IARTEM e permitiu ampliar a
visibilidade dessa associao na Amrica Latina.
Este livro, disponibilizado na pgina da IARTEM (www.iartem.no) e do NPPD/UFPR
(www.nppd.ufpr.br) inclui parte dos trabalhos apresentados nas sesses temticas. A obra
inclui contribuies em portugus, espanhol, galego e ingls, com vistas a garantir a
participao, a difuso e o intercmbio de experincias de ensino e de pesquisa no cenrio
internacional. Os abstracts acompanham os trabalhos e os endereos de e-mail podem abrir
possibilidades de contato entre os interessados em cada temtica.
O encontro realizado na Universidade Federal do Paran, em Curitiba, permitiu aos
participantes colher frutos acadmicos e, para alm disso, construir novos espaos de
convivncia e amizade, fortalecendo os compromissos com a busca da superao das
desigualdades sociais e com o enfrentamento dos mltiplos processos de excluso com os
quais convivemos. Para muitos dos mais de cem pesquisadores que estiveram reunidos neste
encontro, livros escolares e mdias educativas podem ser instrumentos de transformao para
a construo de uma sociedade mais justa.
Como organizadores do livro, desejamos que os leitores encontrem ideias para novos
debates, e que se sintam estimulados a aproximar-se da International Association for Research
on Tetxbooks and Educational Media (IARTEM) e a participar dessa comunidade e dos
encontros e atividades por ela articulados.
Curitiba, setembro de 2013.
Susanne V. Knudsen
PRESENTACIN
La Conferencia Regional para Amrica Latina IARTEM BRAZIL 2012 fue
organizada por el Ncleo de Pesquisa en Publicaciones Didcticas de la Universidad Federal
de Paran (UFPR), en colaboracin con la International Association for Research on
Textbooks and Educational Media (IARTEM), con el objetivo de reunir investigadores de
temas relacionados con los manuales didcticos y los medios educativos.
IARTEM es una comunidad de investigadores asociados, que tiene inters en realizar,
divulgar y debatir estudios sobre los libros escolares y los medios educativos, as como
desarrollar actividades en campos relacionados como, por ejemplo, la formacin de
profesores. Cada dos aos, la asociacin organiza una conferencia internacional de
investigacin y publica volmenes cientficos con los resultados del evento.
Las conferencias anteriores tuvieron lugar en Suecia (1991), Finlandia (1993),
Dinamarca (1995), Noruega (1997), Holanda (1999), Estonia (2001), Bratislava - Eslovaquia
(2003), Caen-France (2005), Noruega (2007), y Santiago de Compostela Espaa (2009),
Kaunas Lituania (2001) y Ostrava Repblica Checa (2013). Entre las conferencias
internacionales, se realizan otras conferencias de carcter regional o conferencias locales, con
la finalidad de ampliar los espacios de actuacin de IARTEM, divulgando sus objetivos y
estableciendo contactos con investigadores de diferentes pases, especialmente fuera del
continente europeo.
Durante los ltimos ocho aos, con la presidencia de la Dra. Susanne V. Knudsen, se
han realizado esfuerzos notables con el propsito de favorecer la apertura de la Asociacin en
direccin a Amrica Latina. Una intencin que se consolid a partir de la Conferencia
organizada por el Dr. Jess Rodrguez Rodrguez en Santiago de Compostela, cuando se
discuti la posibilidad de realizar una miniconferencia en Brasil.
La Conferencia Regional de Amrica Latina IARTEM BRAZIL 2012 tena como
objetivo reunir un grupo de investigadores que pudiese, en el futuro, dar continuidad a los
debates relacionados con los manuales didcticos y los medios educativos y, de forma
articulada, establecer redes de trabajo con profesores y escuelas de educacin bsica.
Como eje articulador de la conferencia brasilea, se escogi el tema Desafios para la
superacin de las desigualdades sociales: el papel de los manuales didcticos y de los medios
educativos. Esa temtica est en relacin con algunas cuestiones especficas de la cultura
escolar en Brasil como: la presencia universalizada de los libros didcticos para el alumnado
de la escuela pblica por medio de los Programas Nacionais de Livros Didticos, as como
los procesos de evaluacin de los manuales como elementos constitutivos de esos programas;
la preocupacin con los procesos de formacin de profesores a distancia, que se vienen
expandiendo vertiginosamente (rpidamente) en la ltima dcada y que recibe altas
inversiones de recursos pblicos; y, tambin, la presencia de las tecnologas en las escuelas y
en la vida social, que intensifica los debates sobre la relacin de los sujetos con los medios en
un contexto de acentuada desigualdad social.
Por otro lado, la temtica fue escogida para facilitar y posibilitar dilogos entre
investigadores de diferentes pases de Amrica Latina y de varios estados brasileos, con el
objetivo de desarrollar mbitos de investigacin en esta temtica y comparar experiencias en
situaciones particulares; tambin permiti a los participantes encontrar elementos comunes en
relacin con la produccin y la presencia de los libros y de los medios en la vida escolar y, de
forma amplia, en la vida social.
Para la apertura de la Conferencia, fueron invitados investigadores brasileos que
identificaron diferentes aspectos que precisan y merecen ser considerados cuando se debate
sobre los libros y los medios, sugiriendo desafos que el pas precisa enfrentar para la
7
superacin de las desigualdades sociales. Tambin fueron sealados los desafos para la
investigacin educacional en cuanto a ese tema, especialmente en lo que se refiere a la
aproximacin con el espacio de las salas de aula los estudios en esta direccin son an poco
frecuentes.
Para que los espacios de debate fuesen garantizados, la temtica central de la
Conferencia fue desdoblada en temas vertebradores de las sesiones temticas, cuya diversidad
evidencia, cuantitativa y cualitativamente, la riqueza y la complejidad del tema en cuestin.
En cada sesin, los trabajos fueron presentados y discutidos durante dos das, por grupos de
investigadores incluyendo alumnado de iniciacin cientfica e de post-graduacin, que se
encuentran en procesos de formacin para investigacin.
La presencia de participantes de diferentes pases y estados, entre los cuales se
encuentran los autores de los textos incluidos en este libro, anuncia la posibilidad de crear y
fortalecer vnculos acadmicos entre instituciones de Brasil y de otros pases de Amrica
Latina, de Europa y de Amrica do Norte, colocando en el punto de mira los libros didcticos
y los medios educativos. De esta forma, la Conferencia IARTEM Brazil concretiz los
objetivos de la IARTEM y permiti ampliar la visibilidad de esa asociacin en Amrica
Latina.
Este libro, disponible en la pgina de la IARTEM (www.iartem.no) y del NPPD/UFPR
(www.nppd.ufpr.br) incluye la mayor parte de los trabajos presentados en las sesiones
temticas. La obra contiene aportaciones en portugus, espaol, galego, portugus e ingls
con el fin de garantizar la participacin, la difusin e intercambio de experiencias e
investigaciones en el panorama internacional. Los abstracts acompaan los trabajos y las
direcciones de e-mail pueden ofrecer posibilidades de contacto entre los interesados en cada
temtica.
El encuentro realizado en la Universidad Federal de Paran, en Curitiba, permiti a los
participantes recoger frutos acadmicos y, adems, contribuir a construir nuevos espacios de
convivencia y amistad, fortaleciendo los compromisos con la busca de la superacin de las
desigualdades sociales y con el enfrentamiento de los mltiples procesos de exclusin con los
cuales convivimos. Para los ms de cien investigadores que estuvieron reunidos en este
encuentro, los libros escolares y medios educativos pueden ser instrumentos de
transformacin para la construccin de una sociedad ms justa.
Como organizadores del libro, deseamos que los lectores encuentren ideas para nuevos
debates, y que se sientan estimulados a aproximarse a la International Association for
Researchon Tetxbooks and Educational Media (IARTEM) y a participar de esta comunidad y
de los encuentros y actividades que ofrece.
Curitiba, setembro de 2013.
Susanne V. Knudsen
FOREWORD
The Latin American Regional Conference IARTEM BRAZIL 2012 was organized by
the Didactic Publications Research Group of the Universidade Federal do Paran
(NPPD/UFPR - Brazil), in collaboration with the International Association for Research on
Textbooks and Educational Media (IARTEM), with the objective of bringing together
investigators on themes related to textbooks and educational media.
IARTEM is a network of associated researches who are interested in performing,
spreading and discussing studies on school textbooks and educational media, as well as
aiming to develop activities in related fields such as teachers formation. Every two years,
the association organizes an international research conference and publishes reports and
scientific volumes with the results of the event.
These conferences have been held in Sweden (1991), Finland (1993), Denmark
(1995), Norway (1997), the Netherlands (1999), Estonia (2001), Slovakia (2003), France
(2005), Norway (2007), Spain (2009), Lithuania (2011) and the Czech Republic (2013).
Regional and local conferences have been held in between these international events, with the
aim of enlarging the IARTEMs base and spreading the associations objectives. These
regional events have also been important in establishing a network among researchers from
different countries, especially outside of Europe.
Over the last eight years, during the presidency of Prof. Dr. Susanne V. Knudsen, a
significant effort has been made to expand the associations base to Latin America. This goal
was reinforced following the conference organized by Prof. Dr. Jess Rodrguez Rodrguez in
Santiago de Compostela, Spain, when the possibility of holding a mini-conference in Brazil
was discussed.
The Latin American Regional Conference IARTEM BRAZIL 2012 was then
organized with the aim of gathering researchers from the region who would be interested in
carrying on the debates developed by IARTEM in the future. Moreover, it aimed at
establishing a work group that would feature the integration of local teachers from elementary
education schools.
The Brazilian conference was organized around the theme Challenges in overcoming
social inequality: the role of textbooks and educational media. This discussion is related to
some specific aspects of Brazilian school culture, such as: the presence of textbooks in public
schools as provided through the National Program of Textbooks, as well as the assessment
process used in this program; the analysis of the processes involved in distance learning
programs for teachers, which has expanded rapidly over the last decade and received large
investments of public resources; and the presence of technology in schools and social life,
which has intensified the debate surrounding the relationship between subjects and media in a
context of accentuated social inequality.
This theme was also chosen as it provides a suitable setting that enables a dialogue
between the researchers from different Latin American countries and different Brazilian
states, and allows them to discuss the investigations objects and approaches and compare
experiences. It also provides participants with the opportunity to recognize common elements
in regard to the production and presence of textbooks and media in school life and social life
in different contexts.
Brazilian researchers were invited to open the Conference and were given the task of
highlighting the different aspects that needed and deserved to be considered when discussing
textbooks and media. They also pointed to the challenges which the country faces in
overcoming social inequality. The challenges for educational research were also illustrated,
9
especially in regard to school life within the classrooms as studies in this field specifically
are still rare.
In order to accommodate the various topics to be presented, the central theme of the
Conference was divided into thematic sessions, the diversity of which represents the richness
and complexity of the topics in discussion. The sessions lasted two days and saw the
presentation of different papers, which were attended and discussed by research groups,
including both undergraduate and post-graduation students.
The presence of participants from different states and countries including the authors
of this volume demonstrates the possibility and opportunity to create and strengthen
academic bonds between institutions in Brazil and other countries in Latin America, Europe
and North America, with a focus on textbooks and educational media. The Brazilian
Conference thereby achieved one of the IARTEM goals, by increasing the visibility of the
association in Latin America.
This volume, available at both the IARTEM website (www.iartem.no) and the
NPPD/UFPR website (www.nppd.ufpr.br), includes most of the papers presented in the
thematic sessions. It is comprised of texts in Portuguese, Spanish, Galician and English, with
the purpose of ensuring international participation and the exchange of teaching and research
experiences. Every text is followed by the respective abstract and the authors e-mail
addresses, to provide contact opportunities for people interested in the different themes.
The event was held at the Universidade Federal do Paran, in Curitiba, and counted
more than one hundred participants. The Conference gave the participants the opportunity to
come together in a productive academic environment, enabling the construction of new and
strong ties as both colleagues and friends, and strengthening the commitment to overcome
social inequality and confront the processes of social exclusion. For many participants,
textbooks and educational media can be instruments of social change, used to build a more
just society.
As organizers of this volume, we hope that the readers will encounter ideas here that
will animate new debates, and that they will be encouraged to get acquainted with the
International Association for Research on Textbooks and Educational Media (IARTEM), and
participate in the community and the activities developed by it.
Curitiba, September 2013
Susanne V. Knudsen
10
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................................ 5
PRESENTACIN ................................................................................................................................. 7
FOREWORD ......................................................................................................................................... 9
1. MDIAS E FORMAO DE PROFESSORES ........................................................................... 17
EDUCATIONAL MEDIA AND TEACHERS EDUCATION........................................................... 17
PORTAL SOCIEDADE DAS GUAS: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CINCIAS
ATRAVS DE MDULOS EDUCACIONAIS BASEADOS NA INTERNET.................................................. 18
WATER SOCIETY PORTAL: IN-SERVICE COURSES FOR SCIENCES TEACHERS THROUGH INTERNETBASED EDUCATIONAL MODULES ...................................................................................................... 18
A FORMAO DE PROFESSORES, RELAES DE PODER E CRIAO/MEDIAO DE TECNOLOGIAS
NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................................................................................... 25
TEACHER EDUCATION: POWER RELATIONS AND THE CREATION / MEDIATION OF TECHNOLOGY IN
THE SCHOOL ENVIRONMENT ............................................................................................................ 25
DEVELOPMENT OF SOCIAL MEDIA LITERACY FOR GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION IN TEACHER
EDUCATION PROGRAMS ................................................................................................................... 32
2. POPULAES INDGENAS, AFRODESCENDENTES E OUTROS GRUPOS NOS
MATERIAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................................................... 39
INDIGENOUS PEOPLE, AFRICAN DESCENDANTS AND OTHER SPECIFIC GROUPS IN
TEACHING AND LEARNING MATERIALS ................................................................................... 39
LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA E AS CULTURAS BRASILEIRAS: DISCUTINDO A AUSNCIA DA
MSICA CAIPIRA................................................................................................................................ 40
HISTORY TEXTBOOKS AND BRAZILIAN CULTURES: DISCUSSING THE ABSENCE OF CAIPIRA MUSIC
........................................................................................................................................................... 40
CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO EM MANUAIS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM
ESTUDO COMPARATIVO.................................................................................................................... 48
THE SUBSTANTIVE CONCEPT OF SLAVERY IN TEXTBOOKS FOR PRIMARY EDUCATION: A
COMPARATIVE STUDY ....................................................................................................................... 48
3. A PRODUO E AVALIAO DE LIVROS E OUTROS MATERIAIS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ............................................................................................................................. 57
PRODUCTION AND ASSESSMENT OF TEXTBOOKS AND OTHER TEACHING AND
LEARNING MATERIALS .................................................................................................................. 57
CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: O PONTO DE VISTA DOS JOVENS .. 58
CRITERIA FOR THE SELECTION OF HISTORY TEXTBOOKS FROM THE POINT OF VIEW OF THE YOUNG
........................................................................................................................................................... 58
REPRESENTAES DE GNERO NOS LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA ..................................... 66
REPRESENTATIONS OF GENDER IN MATHEMATICS TEXTBOOKS ...................................................... 66
11
APROXIMACIN AO ESTUDO DOS MATERIAIS DIDCTICOS PRODUCIDOS NOS CONTEXTOS

EDUCATIVOS MUNICIPAIS ................................................................................................................. 73
AN APPROACH TO THE STUDY OF EDUCATIONAL MEDIA PRODUCED BY LOCAL GOVERNMENTS ... 73
MANUAIS DIDTICOS PARA A ESCOLA DO CAMPO: QUESTES PARA O DEBATE ............................ 84
TEXTBOOKS FOR COUNTRYSIDE SCHOOLS: ISSUES TO BE DEBATED ................................................. 84
SOCIOLOGIA DA LITERATURA: UMA ANLISE DOS CIRCUITOS DE PRODUO E CIRCULAO DO
LIVRO DIDTICO PORTUGUS: LINGUAGENS DE CEREJA E MAGALHES ...................................... 94
LITERATURE SOCIOLOGY: ANALYSIS OF PRODUCTION CIRCUITS AND CIRCULATION OF THE
TEXTBOOK PORTUGUS: LINGUAGENS BY CEREJA AND MAGALHES .......................................... 94
ANLISE DA PRODUO CIENTFICA SOBRE O LIVRO DIDTICO: UM PANORAMA DA REGIO SUL
DO BRASIL........................................................................................................................................ 102
THE ACADEMIC STUDIES WITH REGARD TO THE NATIONAL TEXTBOOK POLICIES ......................... 102
RECRIANDO HISTRIAS: A PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS A PARTIR DA CULTURA LOCAL 112
RECREATING HISTORIES: TEXTBOOK PRODUCTION BASED ON LOCAL CULTURE ........................... 112
LIVRO DIDTICO DIGITAL DE FSICA: ELEMENTOS PARA UMA PROPOSTA ..................................... 121
PHYSICS DIGITAL TEXTBOOK: ELEMENTS FOR A PROPOSAL ........................................................... 121
4. LEITURA(S), LIVROS E MDIAS NA EDUCAO .............................................................. 127
READING(S), TEXTBOOKS AND MEDIA IN EDUCATION ....................................................... 127
POSSIBILIDADES DE APRIMORAMENTO DA LEITURA NO CONTEXTO DA ESCOLA.......................... 128
SCRIPTS READING OF MULTIMEDIA PRACTICES IN SCHOOL ........................................................... 128
O CINEMA NAS AULAS DE LITERATURA E HISTRIA: ALGUMAS REFLEXES SOBRE SUA UTILIZAO
EM SALA DE AULA ........................................................................................................................... 134
THE CINEMA IN LITERATURE AND HISTORY CLASSES: SOME REFLECTIONS ON ITS USE IN THE
CLASSROOM .................................................................................................................................... 134
LIVRO DE LITERATURA INFANTIL COMO MATERIAL DIDTICO ....................................................... 141
CHILDRENS BOOKS AS DIDACTIC MATERIAL .................................................................................. 141
5. EDUCAO EM CINCIAS: USOS DOS LIVROS DIDTICOS POR DIFERENTES
SUJEITOS ......................................................................................................................................... 147
SCIENTIFIC EDUCATION: THE USE OF TEXTBOOKS BY DIFFERENT SUBJECTS ........ 147
ESTUDO SOBRE A SELEO E A UTILIZAO DE LIVROS DIDTICOS EM ESCOLAS DE EDUCAO
BSICA ............................................................................................................................................. 148
STUDY ON THE SELECTION AND USE OF TEXTBOOKS IN ELEMENTARY SCHOOLS .......................... 148
LIVROS DIDTICOS DE FSICA PARA O ENSINO MDIO: SEU PAPEL E SIGNIFICADO SEGUNDO OS
ALUNOS ........................................................................................................................................... 159
PHYSICS TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL TEACHING: THEIR ROLE AND MEANING ACCORDING TO
STUDENTS ........................................................................................................................................ 159
12
USOS DO LIVRO DIDTICO DE FSICA SEGUNDO PROFESSORES ..................................................... 168

THE USES OF PHYSICS TEXTBOOK ACCORDING TO TEACHERS ........................................................ 168
LIVRO DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: RELAES DE USO PELO
PROFESSOR NA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS CIENTFICOS .................................................... 178
THE TEXTBOOK IN ELEMENTARY SCHOOLS SCIENCE TEACHING: TEACHERS RELATIONSHIP WITH
TEXTBOOK USAGE IN THE LEARNING OF SCIENTIFIC CONCEPTS .................................................... 178
6. EDUCAO EM CINCIAS: ELEMENTOS DE ANLISE E AVALIAO DOS LIVROS
DIDTICOS ...................................................................................................................................... 185
SCIENTIFIC EDUCATION: ELEMENTS FOR ANALYSIS AND ASSESSMENT OF
TEXTBOOK ....................................................................................................................................... 185
O TEXTO ADICIONAL NA ORGANIZAO DO LIVRO DIDTICO PARA O ENSINO DE FSICA ............ 186
ADDITIONAL TEXT IN THE ORGANIZATION OF TEXTBOOK FOR TEACHING PHYSICS....................... 186
O LIVRO DIDTICO DE FSICA: REFLEXES SOBRE SUA INSERO NA PRODUO CULTURAL
RECENTE .......................................................................................................................................... 191
PHYSICS TEXTBOOKS: REFLECTIONS ON THEIR INCLUSION IN RECENT CULTURAL PRODUCTION .. 191
AS AVALIAES DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO PNLD 2010: A QUESTO DA
EXPERIMENTAO ......................................................................................................................... 199
THE EVALUATION OF SCIENCE TEXTBOOKS AT PNLD 2010: THE ISSUE OF EXPERIMENTATION ..... 199
MANUAIS DIDTICOS DE FSICA: IMPORTNCIA E NECESSIDADE DE INSTRUMENTOS DE ANLISE
......................................................................................................................................................... 208
BOOKS FOR TEACHING PHYSICS: IMPORTANCE AND NEED FOR ANALYSIS TOOLS ......................... 208
EXPERIMENTOS DIDTICO-CIENTFICOS NA ESTRUTURAO DE LIVROS DIDTICOS PARA O ENSINO
DE BIOLOGIA E FSICA...................................................................................................................... 215
DIDACTIC-SCIENTIFIC EXPERIMENTS IN THE ESTRUTURATION OF TEXTBOOKS TO TEACH BIOLOGY
AND PHISYCS ................................................................................................................................... 215
A PRESENA DE INOVAES NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO PNLD 2011 ...................... 224
THE PRESENCE OF INNOVATIONS IN SCIENCE TEXTBOOKS IN PNLD 2011 ..................................... 224
7. MATERIAL DIDTICO NA EDUCAO DISTNCIA ................................................... 233
TEACHING AND LEARNING MATERIALS IN DISTANCE LEARNING ................................. 233
O USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS A PARTIR DA PUBLICAO DAS DIRETRIZES ESTADUAIS
PARA USO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA ..................................................................................... 234
USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES FROM THE PUBLICATION OF STATE GUIDELINES FOR USE OF
TECHNOLOGY IN SCHOOLS - FIRST APPROACHES OF A QUALITATIVE RESEARCH........................... 234
QUAL FORMAO O PROFESSOR TEVE PARA USAR AS TIC EM SALA DE AULA? ............................ 240
WHAT TRAINING DO TEACHERS HAVE TO USE ICT IN THE CLASSROOM? ...................................... 240
8. CULTURA, ESCOLA E MDIAS ............................................................................................... 249

13
CULTURE, SCHOOL AND MEDIA ................................................................................................ 249

A FORMAO CONTINUADA PARA O USO DA TV MULTIMDIA: A VISO DOS PROFESSORES DE
HISTRIA DO LITORAL PARANAENSE .............................................................................................. 250
A CONTINUING EDUCATION FOR THE USE OF THE MULTIMEDIA TV: THE VISION OF TEACHERS OF
HISTORY OF COASTAL PARANENSE ................................................................................................. 250
UMA ANLISE SOBRE OS USOS DA MDIA NA SALA DE AULA: O DISCURSO E AS PRTICAS DE
PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA ................................................................................................ 259
AN ANALYSIS ON THE MEDIA USAGE IN THE CLASSROOM: THE DISCOURSE AND THE PRACTICES OF
PUBLIC SCHOOL TEACHERS ............................................................................................................. 259
O USO DO SOFTWARE LUZ DAS LETRAS NA ALFABETIZAO DE ADULTOS ................................... 266
USE OF THE SOFTWARE LUZ DAS LETRAS (LIGHT OF LETTERS) IN ADULT LITERACY ....................... 266
FORMAO DOCENTE E CULTURA DAS MDIAS: DESAFIOS DAS PRTICAS DE PROFESSORES NA
CONSTRUO DE VALORES TICO SOCIAIS NA ESCOLA BSICA ..................................................... 275
TEACHING FORMATION AND MEDIA CULTURE: CHALLENGES OF TEACHERS PRACTICE IN THE
CONSTRUCTION OF ETHICAL VALUES IN THE FUNDAMENTAL SCHOOL ......................................... 275
ARTE, MDIA E CULTURA NO ENSINO DA HISTRIA DA EDUCAO PARA A FORMAO DE
PEDAGOGOS E PROFESSORES ......................................................................................................... 283
ART, CULTURE AND MEDIA IN THE STUDY OF EDUCATION HISTORY FOR THE FORMATION OF THE
PEDAGOGUE TEACHER .................................................................................................................... 283
REFERENCIAIS E TENDNCIAS DA PESQUISA SOBRE PRTICAS DOCENTES E MDIA NA ESCOLA
BSICA ATUAL ................................................................................................................................. 289
RESEARCH TRENDS IN THE GRADUATE CORSES ABOUT USE OF THE MEDIA IN THE TEACHERS
PRATICES ......................................................................................................................................... 289
9. DIDTICAS E MANUAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES ............................. 297
DIDACTICS AND GUIDING MANUALS FOR TEACHERS EDUCATION .............................. 297
OS MANUAIS DE ORIENTAO AOS PROFESSORES DE SRIES INICIAIS PARA ENSINAR CINCIAS
FSICAS: VERIFICANDO SUA PRESENA NA ESCOLA ........................................................................ 298
GUIDING MANUALS FOR INITIAL GRADES TEACHERS TO TEACH PHYSICS: VERIFYING THEIR
PRESENCE IN SCHOOLS .................................................................................................................... 298
MANUAIS DIDTICOS E A FORMAO DO PROFESSOR: UMA REFLEXO NECESSRIA ................. 305
DIDACTIC TEXTBOOKS AND TEACHERS EDUCATION: A NECESSARY REFLECTION .......................... 305
O CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS DESTINADOS FORMAO DE
PROFESSORES .................................................................................................................................. 310
THE DISCIPLINARY CODE OF DIDACTICS OF HISTORY IN THE MANUALS FOR TEACHERS TRAINING310
DIDTICA GERAL: OS MANUAIS COMO ELEMENTOS VISVEIS DO CDIGO DISCIPLINAR .............. 316
GENERAL DIDACTIC: TEXTBOOKS AS VISIBLE ELEMENTS OF THE DISCIPLINARY CODE ................... 316
14
DIDTICA GERAL E DIDTICA DA HISTRIA: A RELAO CONTEDO E FORMA EM MATERIAIS

DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES ...................................................................................... 324
GENERAL DIDACTICS AND HISTORY DIDACTICS: CONTENT-SHAPE RELATION INTEXTBOOKS FOR
TEACHERS ........................................................................................................................................ 324
MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA DESTINADOS A PROFESSORES ............................................ 333
MANUALS OF HISTORY DIDACTICS FOR TEACHERS ......................................................................... 333
10. LIVROS DIDTICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA ............................. 339
TEXTBOOKS, HISTORY TEACHING AND LEARNING ............................................................. 339
MANUAIS DE HISTRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ANALISANDO A PRESENA DE FONTES
......................................................................................................................................................... 340
HISTORY TEXTBOOKS FOR THE BASIC EDUCATION: ANALYZING THE PRESENCE OF HISTORICAL
SOURCES .......................................................................................................................................... 340
FONTES ICONOGRFICAS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS .................. 350
ICONOGRAPHIC SOURCES IN HISTORY TEXTBOOKS FOR INITIAL GRADES ...................................... 350
ESTMULO EXPRESSO DA SUBJETIVIDADE NAS ATIVIDADES DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA:
ESTUDO EXPLORATRIO ................................................................................................................. 361
HOW THE SUBJECTIVITY IS ESTIMULATED IN THE ACTIVITIES OF HISTORY TEXTBOOKS:
EXPLORATORY RESEARCH ............................................................................................................... 361
MATERIAIS DIDTICOS PARA A FORMAO DOCENTE: OLHARES POSSVEIS A PARTIR DA
CATEGORIA CONSCINCIA HISTRICA ............................................................................................ 367
TEXTBOOKS FOR TEACHERSEDUCATION: POSSIBLE VIEWS BASED ON THE CATEGORY OF
HISTORICAL CONSCIOUSNESS ......................................................................................................... 367
11. ALFABETIZAO, LIVROS E MDIAS EDUCATIVAS .................................................... 377
LITERACY, TEXTBOOKS AND EDUCATIONAL MEDIA .......................................................... 377
NAS ENTRELINHAS DE UM MANUALESCOLAR: CARTILHA DE HIGIENE ALFABETO DA SADE (1936)
......................................................................................................................................................... 378
BETWEEN THE LINES OF A SCHOOLBOOK: CARTILHA DE HIGIENE ALFABETO DA SADE (1936) 378
PRODUO DE CARTILHAS EM MATO GROSSO: POLTICAS PBLICAS E FORMAO DE
PROFESSORES (1977-1989) ............................................................................................................. 386
SCHOOL TEXTBOOK ORGANIZATION IN THE STATE OF MATO GROSSO: PUBLIC POLICIES AND
TEACHERS TRAINING (1977-1989) ................................................................................................. 386
ALFABETIZAO E GNEROS TEXTUAIS: UMA ANLISE DAS PRTICAS DOCENTES NO MBITO DO
PR-LETRAMENTO DE MATO GROSSO ........................................................................................... 393
LITERACY AND TEXTUAL GENRES: AN ANALYSIS OF SOME TEACHING PRACTICES WITHIN THE
PROLITERACY PROGRAM IN THE STATE OF MATO GROSSO, BRAZIL .............................................. 393
PESQUISA SOBRE OS USOS DO LIVRO DIDTICO NO ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA:
IMPORTNCIA E POSSIBILIDADES ................................................................................................... 403
15
RESEARCH ABOUT THE USES OF THE TEXTBOOK IN TEACHING TO READ AND WRITE: IMPORTANCE
AND POSSIBILITIES ........................................................................................................................... 403
O LIVRO DIDTICO DE ALFABETIZAO NO COTIDIANO ESCOLAR ................................................. 412
LITERACY TEXTBOOKS IN EVERYDAY LIFE AT SCHOOL..................................................................... 412
12. LIVROS, MDIAS E ENSINO DE MSICA, DE ARTES VISUAIS E FILOSOFIA ......... 419
TEXTBOOKS, MEDIA AND TEACHING: MUSIC, ART AND PHILOSOPHY .......................... 419
LIVROS DIDTICOS PARA EDUCAO MUSICAL: ANLISE DE TRS COLEES DIRECIONADAS AOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................... 420
TEXTBOOKS FOR MUSIC EDUCATION: ANALYSIS OF THREE COLLECTIONS DIRECTED TO THE EARLY
YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL .................................................................................................... 420
MATERIAIS DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES DE ARTE: PRIMEIRAS APROXIMAES ..... 426
EDUCATIONAL MATERIALS FOR TEACHERS OF ART: EARLY APPROACHES ..................................... 426
CADERNO DE ORIENTAES PARA IMPLEMENTAO DO PROJETO MSICO DA FAMLIA AO VIVO:
UM CONTEXTO DE EDUCAO MUSICAL ...................................................................................... 431
ORIENTATION HANDBOOK TO IMPLEMENT THE PROJECT FAMILY MUSICIAN IN LIVE CONCERTS: A
CONTEXT OF MUSIC EDUCATION .................................................................................................. 431
13. MANUAIS ESCOLARES, MDIAS EDUCATIVAS E PROCESSOS DE SUBJETIVAO:
IDENTIDADE E INTERCULTURALIDADE ............................................................................... 439
TEXTBOOKS, EDUCATIONAL MEDIA AND SUBJECTIVATION PROCESS: IDENTITY AND
INTERCULTURALITY ..................................................................................................................... 439
O LIVRO DIDTICO DE LNGUA INGLESA SOB O VIS DA INTERCULTURALIDADE ........................... 440
ENGLISH TEXTBOOK UNDER THE BIAS OF INTERCULTURALITY ....................................................... 440
AUTORIA, AUTONOMIA E ALGUMAS INTERVENES: UMA ANLISE INTERCULTURAL DO LIVRO
DIDTICO KEEP IN MIND A PARTIR DAS CONCEPES BAKHTINIANAS DE LINGUAGEM ........... 447
AUTHORSHIP, AUTONOMY AND SOME INTERVENTIONS: AN INTERCULTURAL ANALYSIS OF THE
TEXTBOOK KEEP IN MIND THROUGH BAKHTINIAN CONCEPTIONS OF LANGUAGE .................... 447
14. MANUAIS ESCOLARES, MDIAS EDUCATIVAS E PROCESSOS DE SUBJETIVAO:
PRODUO, AVALIAO E FORMAO............................................................................... 461
TEXTBOOKS, EDUCATIONAL MEDIA AND SUBJECTIVATION PROCESS: PRODUCTION,
ASSESMENTE AND FORMATION ................................................................................................ 461
THE ROLE OF COURSEBOOKS IN LANGUAGE TEACHING................................................................. 462
O PAPEL DO LIVRO DIDTICO NO ENSINO DE LNGUAS .................................................................. 462
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LA ENSEANZA DE CONTENIDOS
SOCIOCULTURALES A POBLACIN EXTRANJERA: APORTES PARA LA CONFECCIN DE MATERIALES
DIDCTICOS AUDIOVISUALES Y LA FORMACIN DOCENTE ............................................................ 471
INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING SOCIOCULTURAL CONTENTS TO
FOREIGN-BORN POPULATION. CONTRIBUTIONS TO CONSTRUCTING AUDIOVISUAL DIDACTIC
MEDIA AND TEACHERS TRAINING .................................................................................................. 471
16
1. MDIAS E FORMAO DE PROFESSORES

EDUCATIONAL MEDIA AND TEACHERS EDUCATION
17
PORTAL SOCIEDADE DAS GUAS: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

CINCIAS ATRAVS DE MDULOS EDUCACIONAIS BASEADOS NA INTERNET
WATER SOCIETY PORTAL: IN-SERVICE COURSES FOR SCIENCES TEACHERS
THROUGH INTERNET-BASED EDUCATIONAL MODULES
Laercio Ferracioli
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
laercio.ufes@gmail.com
Mara Hombre Mulinari
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
marahm@gmail.com
RESUMO: Este artigo apresenta resultados de avaliaes realizadas a partir do Portal Sociedade das
guas - www.sociedadedasaguas.org um portal utilizado em cursos de formao continuada em
servio para professores de Cincias que tem o objetivo principal de integrar as TIC com temas
currculares de Cincias e reas afins para promover a disseminao da trade Cincia, Tecnologia &
Inovao e a incluso e fluncia digital. Neste Portal, encontram-se disponveis os Mdulos
Educacionais Consumo Domstico de gua e Ecossistemas, Dinmica Populacional e o Homem que
foram desenvolvidos utilizando os conceitos de modelos, modelagem computacional e simulao
baseados na adoo do paradigma da Cincia como Investigao e Tecnologia como Design. As
avaliaes foram realizadas durante o Curso para professores de Cincias 3 e 4 ciclos do ensino
fundamental de 21 municpios do Estado do Esprito Santo, Brasil. Os resultados revelaram que esta
perspectiva de trabalhar com professores de Cincias promissora, apontando para a necessidade de
continuidade deste processo.
Palavras-chave: TIC em Educao, Mdulo Educacional; Ambiente de Aprendizagem; Formao de
Professores; Cincias.
ABSTRACT: This paper reports results of an assessment of the Water Society Portal www.sociedadedasaguas.org an internet-based platform for in-service training courses for science
teachers, which has the main objective of integrating ICT with science related curricula topics for
promoting the dissemination of the triad science, technology & innovation and implementing digital
literacy and digital fluency. Based in the adoption of the paradigm Science as Inquiring & Technology
as Design, Educational Modules about Domestic Water Consumption and Ecosystems were developed
using the concepts of models, computational modelling & simulation. The assessment was carried out
during the completion of a Course for Science Teachers of the 3rd and 4th cycles of basic education
from 21 municipalities in the State of Esprito Santo, Brazil. The results revealed that this perspective
of working with science teachers is promising and points at the need for a new cycle for raising funds
for its continuing process.
Keywords: ICT in Education; Educational Module; Learning Environment; Teacher Training;
Science.
1 INTRODUO
A infuso de tecnologias de informao e comunicao na sociedade contempornea
evidente e a sua integrao, sobretudo o computador e a internet, no contexto educacional como
ferramenta alternativa do aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem uma realidade.
Para integrar esta tecnologia ao cotidiano do aluno, o professor precisa estar preparado, receber
formao qualificada e conhecer meios de integr-la a metodologia de ensino. Uma alternativa de
integrao pode ser feita atravs do uso de modelos, modelagem, modelagem computacional e
simulao como ferramenta auxiliar na aprendizagem de fenmenos oriundos de contedos de cincias
e reas afins.
18
Uma forma de utilizar a modelagem computacional no contexto educacional atravs de

atividades exploratrias (Ferracioli et. al., 2012; Mulinari, 2006; Ferracioli, 2003; Bliss & Ogborn,
1989) caracterizadas pela observao, anlise e interao com modelos previamente produzidos.
Assim, essa anlise feita atravs de Simulao, mais especificamente Simulao Computacional,
sendo que simular um modelo significa promover sua evoluo temporal de um estado inicial a um
estado final com o objetivo de observar seu comportamento ao longo do tempo.
Uma forma de aplicao da modelagem computacional no contexto do ensino atravs dos
Mdulos Educacionais. Este corresponde a um material a ser utilizado no estudo de um determinado
tema ou fenmeno que se encontra estruturado em 3 nveis: o objetivo, o contedo instrucional e a
prtica & avaliao. O objetivo visa promover o entendimento e aprofundamento de um determinado
fenmeno a partir de um determinado recurso, tais como um ambiente de modelagem computacional,
um site ou uma mdia. O contedo instrucional consiste de uma abordagem terica e experimental
sobre um tema ou fenmeno. Finalmente, a prtica & avaliao consiste da utilizao de um recurso
para o desenvolvimento das atividades experimentais e simulaes atravs de um roteiro contendo o
detalhamento das atividades e perguntas sobre o que foi desenvolvido (Rabbi & Ferracioli, 2002).
Nesta perspectiva, este trabalho apresenta a avaliao e anlise dos Mdulos Educacionais
Consumo Domstico de gua e Ecossistema, Dinmica Populacional e o Homem que encontram-se
disponveis no Portal Sociedade das guas www.sociedadedasaguas.org que tem por objetivo a
integrao da tecnologia da informao e comunicao com contedos curriculares especficos atravs
da Internet para promover a formao continuada de professores em servio a partir do tema gua e
a divulgao e popularizao da cincia, tecnologia & inovao. Os Mdulos Educacionais
disponveis neste Portal so estruturados de forma interdisciplinar a partir de temas geradores
orientados pelos Blocos Temticos dos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 2008) e utiliza
conceitos de modelos, modelagem computacional & simulao baseados na adoo do paradigma da
Cincia como Investigao e Tecnologia como Design (Ferracioli et. al., 2012) os quais vem sendo so
investigados pelo ModeLab - Laboratrio de Tecnologias Interativas Aplicadas Modelagem
Cognitiva - nos ltimos 15 anos (ModeLab, 2012). Alm disso, traz o resultado da avaliao do Curso
de Formao Continuada de professores de Cincias da rede municipal de ensino do Estado do
Esprito Santo, evento no qual foram testados estes materiais a partir da utilizao do Portal Sociedade
das guas.
2 METODOLOGIA
A testagem e as avaliaes apresentadas neste trabalho foram realizadas em um Curso de
Formao Continuada para professores de Cincias do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental de 21
municpios do Estado do Esprito Santo. Este curso foi oferecido pelo ModeLab em parceria com o
Centro de Formao Continuada de Educao Matemtica e Cientfica da Universidade Federal do
Esprito Santo, um dos cinco centros na rea de Educao Matemtica e Cientfica da Rede Nacional
de Formao Continuada de Professores criada pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao - SEB/MEC.
O curso ocorreu no perodo de maro a outubro de 2007 e capacitou diretamente 26
professores-tutores para trabalharem com os Mdulos Educacionais citados acima e com o Portal
Sociedade das guas no contexto do ensino de Cincias. Durante o curso, foram realizadas duas
categorias de avaliaes: a avaliao dos Mdulos Educacionais e a avaliao do Curso de Formao,
adotando-se o procedimento descrito a seguir.
Avaliao dos Mdulos Educacionais
Esta categoria avaliativa foi realizada a partir do preenchimento de uma Ficha de Avaliao
que apresenta itens de resposta fechada, aos quais foram atribudas notas de 1 a 5, de acordo com as
escala apresentada na Figura 01 e um campo reservado a crticas e sugestes.
19
Figura 01: Escala de notas utilizadas na avaliao do Mdulo Educacional
Nesta avaliao foram analisados trs aspectos distintos dos Mdulos Educacionais Consumo
Domstico de gua e Ecossistema, Dinmica Populacional e o Homem: a Interface do Simulador,
o Contedo e a Aplicabilidade do Mdulo Educacional, a partir da avaliao de diversos itens,
conforme apresentado, respectivamente, nas Tabelas 01, 02 e 03 que esto disponveis na seo dos
resultados deste trabalho.
Avaliao do Curso de Formao Continuada
Alm dos Mdulos Educacionais os professores tambm avaliaram o Curso de Formao, para
este fim foi utilizado o Formulrio de Avaliao que era constitudo de cinco questes abertas:
1. Faa uma apreciao do Curso considerando as facilidades para execuo do trabalho. Por favor,
explicite o que facilitou o trabalho.
2. Faa uma apreciao do Curso considerando as dificuldades para execuo do trabalho. Por favor,
explicite o que dificultou o trabalho.
3. Quais os contedos trabalhados neste Curso propiciaram troca de idias e perguntas?
4. Quais os benefcios que a formao recebida trouxe para sua prtica educacional?
5. Faa crticas, fornea sugestes para os professores formadores, equipe tcnica, sobre como foram
recebidos, para que possamos sempre atend-los de forma a contribuir para a melhoria do
ensino/aprendizagem e de forma que se sinta satisfeito.
A partir da anlise das questes foi possvel observar que os professores participantes
solicitaram a continuidade deste curso, porm com foco no estudo de temas mais prximos a realidade
dos municpios participantes. Dessa forma, no segundo semestre do ano de 2007 foi realizada a
segunda etapa do Curso de Formao quando foi utilizado o material reformulado de acordo com as
demandas apresentadas pelos professores. No final desta segunda etapa do curso foi realizada uma
nova avaliao, cujos resultados sero expostos a seguir.
3 RESULTADOS & DISCUSSO

Nesta seo sero apresentados os resultados das avaliaes dos Mdulos Educacionais e do
Curso de Formao Continuada de Professores de Cincias desenvolvidos a partir da utilizao do
Portal Sociedade das guas como ambiente de aprendizagem do contexto do ensino de Cincias.
3.1. Resultado da Avaliao dos Mdulos Educacionais
A avaliao da Interface do Simulador foi desenvolvida a partir da anlise de trs
caractersticas principais: a Formatao do texto, o Layout, a Navegao, as Ferramentas da
Simulao e o Grfico apresentado no Simulador de ambos os Mdulos Educacionais, conforme
descrito na Tabela 01 que tambm apresenta a nota mdia final desta caracterstica dos Mdulos
Educacionais.
20
Tabela 01: Itens avaliados e resultados da avaliao da Interface do Simulador

Itens Avaliados
Formatao do texto
Tamanho da Letra para leitura
Cor
Diagramao (por exemplo, localizao de ttulos, sees)
Disposio de Textos e Imagens
Layout (aparncia)
Atratividade
Localizao das Informaes (por exemplo, posio de Menus)
Organizao das Informaes
Navegao
O Simulador Intuitivo?
Os botes e links do Simulador auxiliam a navegao?
simples localizar uma determinada Informao no Simulador?
As ferramentas da seo Simulao (por exemplo, barras de rolagem, botes) so:
De simples compreenso?
De simples utilizao?
Grfico
A apresentao do grfico (por exemplo, legendas, eixos, cores) de simples
compreenso?
Qual a sua nota final para a Interface do Simulador?
Ecossistema,
Consumo Domstico de gua
Dinmica Populacional e o Homem
4,4
4,4
De acordo com o resultado da nota apresentada para ambos os simuladores dos Mdulos
Educacionais, disponveis no Portal Sociedade das guas, esse material tem uma interface de
apresentao satisfatria que viabiliza o trabalho com este material no desenvolvimento das atividades
propostas no material instrucional.
Em relao avaliao do Contedo dos Mdulos Educacionais, apresentados na Tabela 02 e
por Mulinari & Ferracioli (2007), a reduo na utilizao de termos tcnicos no Mdulo Educacional
Ecossistema, Dinmica Populacional e o Homem poderia tornar as informaes mais claras, conforme
explicitado pelos professores avaliadores. J o Mdulo Educacional Consumo Domstico de gua foi
considerado pelos avaliadores um contedo adequado para o contexto do 3 e 4 ciclos do ensino
fundamental.
Tabela 02: Itens avaliados e resultado da Avaliao do Contedo do Mdulo Educacional
Itens Avaliados
O Material Instrucional Impresso est organizado?
As informaes do Material Instrucional Impresso so claras?
O Modelo de Dinmica Populacional apresentado no Simulador de simples
compreenso?
As informaes grficas geradas pelo Simulador contribuem para o entendimento do
contedo?
As simulaes esto relacionadas com os objetivos do Mdulo Educacional?
O contedo do Mdulo Educacional atende os objetivos apresentados?
O Mdulo Educacional de simples utilizao?
Qual sua nota final para o Mdulo Educacional do Consumo Domstico de gua?
Ecossistema,
Dinmica
Populacional e o Homem
4,5
4,2
A avaliao da Aplicabilidade dos Mdulos Educacionais no contexto do ensino de Cincias e

Biologia, conforme apresentado na Tabela 03, aponta que a linguagem utilizada nestes materiais
21
adequada tanto para ensino fundamental, quanto para ensino mdio, fato que pode ser justificado pela
transversalidade do tema que aborda questes de carter scio-cultural associada conservao do
meio ambiente em ambos os Mdulos. E que estes materiais, segundo opinio dos professoresavaliadores, pode contribuir com a aprendizagem de contedos de Cincias ao serem utilizados no
contextos da sala de aula.
Tabela 03: Resultado da Avaliao da Aplicabilidade do Mdulo Educacional
Itens Avaliados
A linguagem utilizada no Mdulo Educacional adequada para:
Professores do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental?
Alunos do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental?
Professores do Ensino Mdio?
Alunos do Ensino Mdio?
A utilizao do Mdulo Educacional contribui para o processo de ensino-aprendizagem
de contedos curriculares especficos de Cincias?
A aplicao desse Mdulo Educacional em sala de aula vivel?
Voc utilizaria este Mdulo Educacional como uma atividade complementar nas aulas?
Qual sua nota final pra a Aplicabilidade do Mdulo Educacional?
Dinmica Populacional
4,5
4,3
O resultado final apresentando na Tabela 03 que apresenta, comparativamente, uma nota

inferior para o Mdulo Ecossistema, Dinmica Populacional e o Homem pode ser explicado pelo fato
de a maior parte dos professores-avaliadores no serem oriundos de municpios que apresentem o
ecossistema manguezal, utilizado como exemplo no desenvolvimento deste Mdulo Educacional.
Assim, de acordo com o observado tambm na avaliao do Curso, este material foi considerado por
alguns professores fora do contexto de realidade no qual se encontram seus alunos, solicitando assim
uma reformulao do material, de acordo com o que ser discutido a seguir nos resultados da avaliao
do Curso de formao.
3.2. Resultado da avaliao do curso de formao continuada
Assim como foi apresentado acima, o Curso de Formao foi realizado em duas etapas, visto
que houve uma demanda de realizao de continuidade do curso. Nesta perspectiva, na avaliao da
primeira etapa do Curso de Formao os professores relataram a importncia do uso da tecnologia da
informao e comunicao, principalmente o computador e Internet, em sala de aula, conforme se
verifica nos seguintes relatos.
O curso foi concebido para ajudar o professor ainda no familiarizado com o
computador a entender como esse equipamento pode ser usado como tecnologia
educacional (dentro e fora da escola) e a vislumbrar como ele, professor, pode vir a
usar o computador em suas atividades, tornando nossas aulas ainda mais
atraentes.
Nos dias atuais, fundamental que ns professores utilizemos as mais variadas
ferramentas para instigar os alunos a buscarem com mais afinco seu crescimento. E
a internet sem dvida uma ferramenta muito importante e muito presente na vida
de nossos alunos...
Entretanto, os professores tambm apontam que a falta de computadores e o acesso internet

em muitas escolas municipais do Estado do Esprito Santo, na poca, poderiam dificultar a utilizao
deste tipo de ferramenta no contexto educacional:
... adaptar esse rico material para a realidade dos educadores atualmente
surreal nas escolas. Pois muitos educadores e, principalmente, as escolas no
dispe de computadores e muito menos internet, sendo difcil o trabalho ser
desenvolvido na maioria das escolas do meu municpio.
22
Em Guau, nem toda escola possui laboratrio de informtica. Com internet so

s duas. Professores que no dominam a informtica.
Hoje ainda no posso utilizar desse material em minha prtica pedaggica pela
falta de sala de informtica em minha escola.
Assim, baseado na anlise das demandas dos professores em cada um dos municpios
participantes do Curso, a continuidade da formao propiciou o aprimoramento dos materiais e
mtodos utilizados na primeira etapa e atendeu mais efetivamente aos participantes devido,
principalmente, a uma melhor contextualizao do contedo com a realidade de cada municpio. Isso
pode ser observado nas respostas dos professores s questes da avaliao da segunda etapa do Curso,
conforme mostrado a seguir.
O mdulo melhorou muito.
No houve dificuldade para trabalhar este mdulo, pois o material de apoio foi de
excelente qualidade....
... seus contedos esto mais dentro da realidade do ensino fundamental...
... o que facilitou muito e atendeu a realidade de quem vive prximo a Mata
Atlntica foi o material referente cadeia alimentar....
Os mdulos e as orientaes foram mais precisas, facilitando o entendimento...
E na tentativa de buscar alternativas ao problema da falta de computadores e/ou internet nas

escolas, durante a segunda etapa do curso foi disponibilizada uma verso off-line do Portal Sociedade
das guas e solicitado aos professores o desenvolvimento do Projeto Pr-TICs, onde os professores
apresentaram proposta de implementao de laboratrios de informtica nas escolas onde atuam para
que, atravs desse documento, buscassem junto administrao da escola e a Secretaria Municipal de
Educao, a implementao do projeto que haviam elaborado para as escolas.
... este aprofundamento foi interessante a partir da construo do projeto do
laboratrio de informtica nas escolas, isso me motivou mais, pois dessa maneira o
curso est mais ligado a realidade de nossas escolas que no possuem laboratrio
de informtica e necessitam elaborar um projeto para aquisio do mesmo.
No momento, vem sendo realizada uma pesquisa de mestrado pela co-autora deste trabalho
que visa resgatar como est o processo de utilizao de TICs pelos professores que participaram deste
curso em 2007 e a situao da infraestrutura, neste quesito, das escolas onde atuam. Resultados
preliminares das entrevistas realizadas com estes profissionais parecem apontar que a questo da falta
dos laboratrios de informtica nas escolas e a incluso digital dos professores foi superada,
entretanto, a utilizao efetiva destes recursos no contexto do ensino de cincias ainda precisa ser
revista, indicando necessidade de continuidade nos investimentos em capacitao e avaliao
constante deste processo.
4 CONSIDERAES FINAIS
Neste cenrio a relevncia da avaliao no desenvolvimento dos Mdulos Educacionais deve
ser ressaltada principalmente no contexto da tecnologia da informao e comunicao, alm da
importncia da participao do professor neste processo. Observa-se ainda, que a formao continuada
de professores uma alternativa para ampliar o conhecimento dos profissionais da rea de ensino para
que possam se atualizar quanto utilizao de TICs para o ensino de Cincias e disponibilizar aos
discentes novas ferramentas que possam auxiliar na construo do conhecimento.
Finalizando, importante que a infuso de tecnologia na sala de aula demanda a continuidade
da formao do professor para garantir a efetiva aplicao deste recurso com qualidade e eficcia.
23
REFERNCIAS
BLISS, J.; MONK, M. & OGBORN, J. Tools for Exploratory Learning. A Researsh Programme.
Journal of Computer Assisted Learning. 5:37-50, 1989
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Ensino-Aprendizagem - Perspectivas da Modelagem em Educao em Cincias e Tecnologia para a
Formao de Professores atravs do Ensino Distncia. 1. ed. Vitria, ES: Grfica e Editora Mabor,
2003. Tambm disponvel no endereo: http://www.modelab.ufes.br/ivseminario
FERRACIOLI, L.; GOMES, T. MARQUES, R.; MULINARI, M.H.; OLIVEIRA, R.R.; CAMILETTI,
G.G.; MORELATO, F.; FEHSENFELD, K.; VERBENO, C.H. Ambientes de Modelagem
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n.2 Especial, p. 679-707, 2012.
MINISTRIO DE EDUCAO. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: SEB/MEC, 2008.
Disponvel no endereo: http://portal.mec.gov.br/seb/
ModeLab. Laboratrio de Tecnologias Interativas Aplicadas Modelagem Cognitiva. UFES, Brasil,
2012. Disponvel no endereo: www.modelab.ufes.br
MULINARI, M. H. A utilizao da modelagem computacional como estratgia de anlise de
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Cincias Humanas e Naturais da Universidade Federal do Esprito Santo, 2006
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ensino de biologia a partir de atividades baseadas em modelagem e simulao. In: IV EREBIO
Encontro Regional de Ensino de Biologia, Seropdica, RJ: Anais do IV EREBIO, 2007
RABBI, M. A; FERRACIOLI, L. (2002). O Estudo de Mtodos Numricos de Integrao atravs da
Modelagem Computacional Quantitativa. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica,
2002, guas de Lindia. Atas do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica.
24
A FORMAO DE PROFESSORES, RELAES DE PODER E CRIAO/MEDIAO DE

TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR
TEACHER EDUCATION: POWER RELATIONS AND THE CREATION / MEDIATION OF
TECHNOLOGY IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Awdry Feisser Miquelin
PPGFCET/DAFIS/UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
awdry@utfpr.edu.br
RESUMO: Este trabalho trata da problematizao em torno criao e mediao de tecnologias
(entende-se aqui o termo como abrangente a materiais didticos e mdias educativas). Em pesquisa
realizada com professores de Fsica do Paran no ano de 2009 notou-se que os mesmos apropriam-se
de tecnologias de maneira intensamente prtica sem uma racionalidade em torno de seus processos e
papeis em sala de aula e na sociedade. Com isso so expostos estes resultados e partindo da mesma,
aliado a base terica de autores como Freire atravs dos conceitos de prxis e dialogicidade, Postman,
Vicente, Diamond sobre o papel social das tecnologias e outros. Com isso traado um paralelo entre
o processo criativo artstico atravs da tela An experiment of a bird in an airpump de Joseph Wright
e sua complexidade na teia de conhecimentos e proposta de cena envolvida nesta obra de arte, onde
com maestria questiona e apropria-se de conhecimentos das Cincias Naturais, Filosofia, Tecnologia e
Arte, e o conhecimento tecnolgico na formao de professores.
Palavras-chave: Formao de Professores, tecnologias, usurios leigos.
ABSTRACT: This work deals with the questioning about the creation and mediation of technology
(we mean the term as a comprehensive teaching materials and educational media). In research
conducted with Physics teachers of Paran-Brazil in 2009 was observe that the same is appropriated
technologies so intensely practical without a rationality around their processes and roles in the
classroom and society. Thus they are exposed to these results and building on the same, together with
the theoretical basis of authors such as Freire through the concepts of praxis and dialogical, Postman,
Vicente, Diamond about the social role of technology and others. This is drawn a parallel between the
artistic creative process through painting An Experiment of a bird in an airpump Joseph Wright and
complexity in the web of knowledge and proposal scene involved in this work of art, where superbly
and appropriate questions is knowledge of Natural Sciences, Philosophy, Technology and Art
technological knowledge and teachers training.
Key words: Teachers training, technologies, lay users.
1 INTRODUO
O que forma um artista? Ao deparar-se com uma bela obra de arte, por vezes nos questionar
sobre a natureza do processo formativo de um artista, para que o mesmo tenha alcanado tamanha
maestria em construir algo que produz um deleite extremo a nossos olhos e mente.
Neste trabalho proposto um paralelo entre a construo da obra An experiment of a bird in
an airpump do artista Joseph Wright e o processo formativo envolvendo a docncia e a mediao de
tecnologias.
Deste dilogo crtico reflexivo acredito expor elementos reflexivos que levam a
problematizao do papel da racionalidade em torno da mediao de tecnologias de informao e
comunicao (TIC) tanto na prtica docente de professores quanto nas suas relaes de formao
inicial e continuada.
Paradigmas de formao de professores e o conhecimento tecnolgico
Para iniciar uma discusso sobre a racionalidade em torno da mediao de TIC na vivncia
docente, primeiro procurarei situar um possvel paradigma de formao de professores propicio para a
25
existncia de processo para fazer isso me baseio principalmente me Ramalho, Nuez & Gauthier
(2004).
Estes autores identificam um modelo de formao de professores no Brasil que os mesmos
denominam de Modelo Hegemnico da Formao (MHF) no qual segundo os mesmo:
Dessa concepo de docente, emerge um modelo formativo baseado em determinadas
caractersticas:
- no treinamento de habilidades (identificadas como competncias);
- em contedos descontextualizados da realidade profissional, fragmentados, reveladores de
uma formao acadmica fragilizada;
- na distncia do objeto da profisso (do processo educativo da escola), com uma evidente
dicotomia teoria/prtica, com o criticado estgio terminal e com escassos momentos para mobilizar
saberes da profisso na prtica real. (RAMALHO, NUEZ & GAUTHIER, 2012, p.21)
Os autores ainda continuam:
Uma outra questo ligada a essa situao emerge ao se reanalisarem os contextos formativos,
por vezes desprofissionalizantes, marcados por complexas relaes de poder, interesses, hbitos ou
atitudes fragilizadas, seja parte dos prprios professores formadores, seja do prprio processo
formativo. (IBID, p.22)
possvel verificar portanto, no MHF, que as estruturas de relao de conhecimento e
formao so estanques e no privilegiam processos de autonomia, autoria, investigao e criatividade
em sua existncia. Em contrapartida os autores propem, baseados em uma reflexo aprofundada e em
bases tericas, a pesquisa como atividade profissional e crtica como base para um Modelo Emergente
da Formao (MEF) que segundo os mesmos baseia-se:
... Assumir a reflexo, a crtica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao professor
participar na construo de sua profisso de sua profisso e no desenvolvimento da inovao
educativa, norteia a formao de um profissional no s para compreender e explicar processos
educativos dos quais participa, como tambm para contribuir na transformao da realidade
educacional no mbito de seus projetos pessoais e coletivos. (RAMALHO, NUEZ & GAUTHIER,
2012, p.23)
O MEF prope um processo profissional onde o professor sujeito ativo em seu processo,
onde o mesmo atua no entrelace dos eixos de reflexo, crtica e pesquisa em sua vivncia docente e
mais onde sua interao social escolar diferenciada;
A atitude de professor pesquisador, reflexivo e crtico, para a inovao educativa e social
supe mecanismos institucionais que facilitem a mudana da estrutura escolar. O professor no mais
um tcnico que executa os procedimentos vindos de uma racionalidade tcnica, e sim sujeito
construtor da sua profisso. As relaes de poder dentro da escola inserem de forma diferente o
professor nas redes de poderes e polticas da escola, uma vez que ele sujeito ativo no
desenvolvimento do projeto pedaggico da escola, que procura romper com prticas retrgradas
assumidas passivamente. Como sujeito ativo o professor um agente de transformao.
(RAMALHO, NUEZ & GAUTHIER, 2012, p.37, grifos meus)
O colocado, pelos autores, sobre a atuao profissional do professor na escola que vive/viveu
o MEF tambm pode refletir elementos fundamentais de sua prtica educacional. As partes em grifo
na citao acima refletem elementos essenciais para o professor/profissional que se prope a navegar
pela criatividade e autonomia, percebo ento que o professor ativo em seu palco escolar transita por
caractersticas diferenciadas e que so essenciais para o trabalho educativo mediado por tecnologias.
O trabalho para a transformao, as relaes ativas de conhecimento e a percepo e insero
em uma inovao educativa so procedimentos altamente compatveis a curiosidade em relao ao
ensino-aprendizagem mediado por tecnologias. Proponho que o professor nestes papis no utiliza
tecnologias, mas sim, dispara e cria atravs delas, por isso quando me refiro a estes artefatos que
utilizo o verbo mediar. E para entender melhor isso que proponho agora uma pequena reflexo sobre
prxis e dialogicidade.
26
2 PRXIS E DIALOGICIDADE PARA A MEDIAO DE TECNOLOGIAS

Neste tpico me arriscarei a apenas demonstrar o cerne destes dois conceitos baseados em
Paulo Freire e suas possibilidades para a mediao com tecnologias no mbito educacional, acredito
que definies mais amplas e voltadas para outros contextos precisariam de maiores leituras que
remetam a um estudo mais aprofundado os mesmos.
Coloco assim a prxis como clula do trabalho mediado por tecnologias: a palavra na
dimenso de uma prxis, ou seja, a ao mediada pela reflexo da ao (FREIRE, 1987, p.77), ou
seja, quando nos expressamos dentro de processos educacionais-tecnolgicos no o fazemos apenas
pela palavra, mas sim, pela relao estruturada entre o par de ao-reflexo. Como j coloque acima
entendo esta reflexo a mesma colocada no MEF que aliada a crtica e a pesquisa. Deste modo a
ao acompanhante ponta para o sentido da construo intensa de conhecimento.
Quando mediamos tecnologia em processos educacionais, nesta perspectiva, estamos
intensamente construindo conhecimento educativo. Neste sentido, portanto estamos constantemente
inovando e transformando antigas perspectivas e proporcionando choques de vises de mundo para a
emergncia de situao-limite. Estas situaes-limite so justamente situaes que para sua resoluo
exigem a prxis e seu resultado caminha para uma relao de dialogicidade.
Segundo Freire (1987) este dilogo :
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos [grifos nossos] endereados ao
mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar
idias de um sujeito no outro nem tampouco tornar-se simples troca de idias a
serem consumidas pelos permutantes (...) porque o encontro de homens que
pronunciam o mundo, no deve ser doao do pronunciar de uns a outros. um ato
de criao. Da que no possa ser manhoso instrumento de que lance mo um
sujeito para a conquista do outro [grifos nossos]. A conquista implcita no dilogo
a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo
para a libertao dos homens. (FREIRE, 1987, p.79, grifos meus)
O dilogo pressupe relaes de liberdade e autonomia. Estas relaes so fundamentais no

confronto com o conhecimento tecnolgico. preciso se arriscar e transitar para o mesmo almejando o
alcance de uma mediao tecnolgica que se efetiva quando os sujeitos so: criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 1996, p.29).
Portanto percebo que mediar tecnologias no ambiente educacional em primeiro lugar, para o
professor, estar disposto a inserir uma dinmica intensa de estudo e problematizao do conhecimento
tecnolgico e seu papel na sociedade buscando assim uma possvel proficincia tecnolgica criando
assim uma autonomia na atuao pedaggica
Em segundo lugar o estar disposto a navegar baseado em uma prxis em relaes de intensa
curiosidade e criatividade para a construo de conhecimento educacional diferenciado e sua
transformao. Por fim preciso questionar qual seu papel em relao funo tecnolgica que a
tecnologia exerce na prtica pedaggica. Se esta funo pedaggica esta desvirtuada ou pode ser
substituda por processos mais simples (como quadro e giz, por exemplo) no houve mediao
pedaggica, mas sim apenas seu uso. E este uso sem racionalidade pode levar a condio que chamo
de usurio-leigo na educao, assunto que abordo mais abaixo.
3 TECNOLOGIAS, AS RELAES DE PODER E NO CRITICIDADE

O termo usurio-leigo para a interao com tecnologias na prtica profissional do professor,
pode parecer provocativo, mas est longe disso, na verdade o mesmo revela uma prtica no reflexiva
e nada racional que est altamente baseada na prtica pela prtica e muito longe de uma proficincia
tecnolgica e revela um faceta possvel da relao opressor-oprimido que Freire (1987) descreve.
Isto revela-se devido a natureza do conhecimento tecnolgico e sua produo as quais no
podem ser indiferentes a reflexo crtica necessria a formao dos professores. A stira Tempos
27
Modernos retrata bem isso ou mostrar Chaplin sendo engolido pela mquina industrial e sendo levado
em torno das engrenagens tornando-se literalmente um verdadeiro dente na engrenagem
(VICENTE, 2005).
Isto revela que a princpio nos parece que no temos papel em frente as tecnologias e que as
mesmas nos parecem como caixas pretas difceis de compreender e distantes de nosso que fazer
cognitivo. Porm o processo mais complexo do que isso quando se trata da no racionalidade em
torno das tecnologias no processo educacional. Postman (1994) coloca que toda tecnologia tanto
um fardo como uma bno, no uma coisa nem outra, mas sim isto e aquilo (POSTMAN, 1994, p.
14). O que o mesmo objeta que a tecnologia requere uma vigilncia racional constante e no pode ser
recebida com ingenuidade ao achar que a mesma apenas agrega processos ou mesmo desagrega, pois
as mudanas propostas so altamente profundas e o conhecimento em torno das mesmas
fundamental para a conquista de uma possvel mediao na prtica educacional.
Para exemplificar esta relao intensa e esta vigilncia Postman (1994) d o exemplo da
linguagem: ... as tecnologias radicais criam novas definies para velhos termos, e esse processo
ocorre sem que tenhamos conscincia dele (POSTMAN. 1994, p.17). E ainda continua: ... a
tecnologia se apodera imperiosamente de nossa terminologia mais importante. Ela redefine liberdade,
verdade, inteligncia, fato, sabedoria, memria, histria todas as palavras com que vivemos. E ela
no pra para nos contar. E ns no paramos para perguntar (IBID, p.17). As transformaes
advindas das relaes tecnolgicas so significativas e este um ponto interessante que deve estar
contido na racionalidade em torno de sua mediao em sala de aula e at mesmo o contrrio, ou seja,
se uma tecnologia como os Tablets se prope a ser radical na educao, como sua mediao levar a
transformaes de mesmo porte?
Para isso se efetivar preciso perceber na atuao profissional do professor que a mediao de
tecnologias necessita da proficincia tecnolgica para que seja possvel efetivar uma prxis em torno
dos construtos. Caso contrrio corremos o risco, como usurios-leigos, da no percepo em relao s
funcionalidades tecnolgicas e o no julgamento em relao as suas transformaes, como colocado
por Vicente (2005): [...] O mundo industrial est exportando cada vez mais suas tecnologias para
pases no industrializados, s vezes sem pensar muito no impacto que essas tecnologias tero sobre
outras culturas testemunha disso foi o desastre na usina qumica de Bhopal, na ndia (VICENTE,
2005, p.40).
Revela-se ento que o distanciamento da proficincia tecnolgica pelo professor na condio
de usurio-leigo relega-o a merc das relaes de poder em torno das tecnologias algo descrito por
Postman (1994), e que concebo altamente danoso para a relao profissional pedaggica:
[...] aqueles que cultivam a competncia no uso de uma tecnologia nova tornam-se um grupo
de elite ao qual aqueles que no tm essa competncia garantem autoridade e prestgio imerecidos, [...]
aqueles que tm o controle do funcionamento de uma tecnologia particular acumulam poder e, de
maneira inevitvel, formam uma espcie de conspirao contra aqueles que no tm o conhecimento
especializado, tornado disponvel pela tecnologia. (POSTMAN, 1994. p.18-19)
As relaes de prxis e dialogicidade, traduzidas no MEF baseado na reflexo, crtica e
pesquisa na atuao profissional do professor no so compatvel com uma relao de poder onde o
conhecimento no socializado e traduzido em atuao transformadora por todos os sujeitos do
processo e por isso preciso efetivar a mediao tecnolgica nas relaes entre educao e tecnologia.
Para demonstrar como estas condies de no racionalidade e a no proficincia tecnolgica
podem revelar-se na prtica pedaggica demonstro apenas a incoerncia que existe sobre o papel das
tecnologias na prtica pedaggica e sua efetiva mediao, em uma pesquisa que desenvolvi em 2009.
Me aterei apenas a 3 questes que demonstram um pouco da natureza da discusso que proponho aqui
e corroboram para as concluses que podemos tirar.
Em uma pesquisa (Miquelin, 2009) com professores de Fsica (rea que muitos julgam ser
prxima da tecnologia), procurei investigar como os professores concebiam o papel das TIC em sua
prtica pedaggica. As trs questes que escolhi revelam que a grande maioria dos questionados no
possua a proficincia tecnolgica e nem obteve componentes da mesma em sua formao
profissional. Porm apesar disso os mesmos acreditavam que as TIC melhorariam suas prticas
educacionais, postura que revela a ingenuidade que descrevi ao no possuir subsdios para trabalhar
uma prxis no sentido de mediar as TIC em sua vivncia escolar.
28
As questes escolhidas dentro do questionrio aplicado com 25 questes (Miquelin, 2009) so

as seguintes:
1 - Os Meios Tecnolgicos Comunicativos (MTC) contribuem para a melhoria das prticas
educacionais de Ensino de Fsica nas Escolas Bsicas.
2 - A formao inicial e continuada dos professores de Fsica precisa ser integrada com a
aplicao dos MTC para as prticas educativas.
16 - Com que freqncia durante sua formao inicial na graduao voc teve experincias
educativas envolvendo os MTC e Ensino de Fsica.
Entendeu-se na poca que MTC tem o mesmo sentido de TIC. As questes foram organizadas
em escala de Likert onde, para as questes 1 e 2 as escalas eram de concordncia: 1 concordo
plenamente, 2 concordo, 3 sem opinio, 4 discordo e 5 discordo plenamente., e para a questo
16 eram de frequncia: 1 todas as aulas, 2 na maioria das aulas, 3 em algumas aulas, 4
raramente e 5 nenhuma.. Os resultados j traduzidos em grficos foram os seguintes:
FIGURA1 Grficos demonstrado os resultados as questes 1,2 e 16 (Miquelin, 2009).

Os resultados confirmam, portanto que apesar de a maioria dos professores no ter
experincias envolvendo TIC em suas formaes iniciais, a maioria concorda que as TIC melhoram as
prticas educacionais e que as mesmas devem ser integradas a formao de professores. Outras
questes no trabalho de Miquelin (2009) demonstram que os professores no conseguiram demonstrar
satisfatoriamente como as TIC trariam esta melhoria a prtica educacional ou como os mesmos
implementavam isso em sala de aula.
Mostra-se ento o contra senso que Postman (1994) destaca no inicio, pois se as tecnologias
no so nem uma beno nem um fardo aqueles que no transitaram por processos envolvendo
mediao tecnolgica ou racionalidade em torno das mesmas no est em posio de julgar seus
efeitos. Ai novamente friso a necessidade da proficincia tecnolgica para que o professor exera a
mediao tecnolgica em sua prtica educacional, estando em posio de avaliar, inovar e criar em
torno das TIC em sua prxis escolar.
29
4 JOSEPH WRIGHT E ALGUMAS CONCLUSES

Em 1768 o pintor Joseph Wright de Derby, Inglaterra entre outras obras apresenta uma tela
chamada An Experiment n a Bird in the Air Pump1 que est abaixo:
FIGURA 2 An Experiment n a Bird in the Air Pump (ABCgallery.com)

Esta tela chama ateno por vrios aspectos como sua beleza, a maestria em pintura os
significados de seus personagens e outros. Porm ao me deparar com a mesma me intrigou a seguinte
questo: Como um pintor poderia representar com tanta fidelidade assuntos ligados a Cincia da
poca? Levantei esta questo pensando na bomba de vcuo ao centro, as calotas de Magdeburg na
mesa e o crnio representado ao centro dentro da jarra iluminada a luz de vela.
Acreditando que no era apenas um acaso Wright ter pintado estes elementos me coloquei a
busca e estudo da formao deste artista. Resumidamente posso apresentar que o conhecimento de
Cincia colocado pelo artista tanto nesta tela quanto em outras um conjunto de estudo e vivncia
com diferentes personalidades que ansiavam pela busca da construo de conhecimento novo.
Posso destacar resumidamente, baseado no trabalho de EGERTON (1990) que Wright fazia
parte da Sociedade Lunar, um grupo de pensadores que dialogava sobre os avanos na reas da
indstria, fsica, qumica e medicina durante vrios momentos, mas em principal a Lua cheia. Dentre
este grupo destacam-se nomes conhecidos que faziam parte de seu circulo de amizades: Eramus
Darwin, James Ferguson, James Watt, Joseph Priestly, Josiah Wedgewood e John Whitehurst.
Estes crculos de discusso revelam que Wright conseguia pintar telas com temas cientficos
por que em sua formao possua proficincia para tal ao estudar, dialogar e freqentar palestras destes
pensadores. A tela que me refiro rev-la seu conhecimento em pneumtica mais mostra sua autonomia
1
Esta tela pode ser melhor visualizada no seguinte link http://www.abcgallery.com/W/wright/wright21.html, ou no livro de
Cumming (1995) p. 68 e 69, onde esto apresentadas outras reflexes sobre a tela das quais no trato aqui.
30
em transitar por conhecimentos interdisciplinares colocando a tecnologia neste meio e demonstrando a

bomba de vcuo em sua Lena funo tecnolgica em uma cena que revela antes de tudo uma situao
de ensino-aprendizagem. Isto nos leva a concluir que estas caractersticas de interao so desejveis e
altamente passiveis de serem transpostas a atuao profissional do professor que se prope a mediar
tecnologias em seu trabalho pedaggico.
Portanto em relao ao conhecimento tecnolgico e a criao/mediao no palco educacional
acredito que o perfil do artista Joseph Wright o desejvel a um MEF que incorpore a racionalidade e
a prxis em torno do alcance das tecnologias na transformao (ou no) da prtica e relao
profissional do professor e compatibilize isto a reflexo, a crtica e a pesquisa no mbito escolar.
Assim como um artista a relao de autonomia e criao envolvendo TIC na escola pode proporcionar
o mesmo olhar de um artista que ao olhar para uma rocha, percebe uma obra de arte.
REFERNCIAS
CUMMING, R. Para entender a arte: os mais importantes quadros do mundo analisados e
minuciosamente explicados. So Paulo, Editora tica, 1995.
EGERTON, J. Wright of Derby. United Kingdom, Tate Gallery, 1990.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
________. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996.
MIQUELIN, A. F. Contribuies dos meios tecnolgicos comunicativos para o Ensino de Fsica
na escola bsica. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao,
Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em <
http://www.tede.ufsc.br/teses/PECT0098-T.pdf>. Acesso em: 20 de nov. de 2012.
POSTMAN, N. Tecnoplio: a rendio da cultura tecnologia. Traduo de Reinaldo Guarany.
So Paulo: Nobel, 1994.
RAMALHO, B. L., NUEZ, I. B., GAUTHIER, C. Formar o professor, profissionalizar o ensino
perspectivas e desafios. Porto Alegre, 2 ed. Sulina, 2004.
VICENTE, J. K. Homens e Mquinas: como a tecnologia pode revolucionar a vida cotidiana.
Traduo Maria Ins Duque Estrada. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.
31
DEVELOPMENT OF SOCIAL MEDIA LITERACY FOR GLOBAL CITIZENSHIP

EDUCATION IN TEACHER EDUCATION PROGRAMS
Adeela Arshad-Ayaz, Ph.D
Concordia University, Montreal CANADA
adeela.ayaz@education.concordia.ca
ABSTRACT: In this paper I explore the possibilities social media literacy offers in educating for
Global Citizenship especially in teachers education programs. It is widely believed that the use of
social media motivates the student teachers in exploring and understanding complex interrelated issues
in global citizenship and to make connections between the dynamics of these issues. My contention is
that the educational value of information available on a number of social/digital media comes not from
the digital media alone but by combining social/digital media with critical pedagogy to engage
students in meaningful and purposeful practices related to global citizenship. In other words, an
effective critical pedagogy must mediate between the students and the social media texts. I use
evidence from a graduate course on Global Citizenship that I teach at the Department of Education at
Concordia University to argue that the use of social media for understanding the issues and
connections between them was most effective when the student were grounded in the conceptual and
theoretical understanding of the issues. Theory helped them make connections and motivated them to
use social media in a much-informed way.
1 INTRODUCTION
Debates on role of social media in relation to civic participation and engagement have
increased since recent world events. Events as diverse as the Arab Spring, 2008 US Presidential
elections, the Occupy movement, and the student protests in Quebec have one thing in common: the
role played by information and communications technologies (ICTs) and social media such as Twitter
and Facebook in mobilizing citizens in the context of civic engagement and active citizenship. In the
civic realm, social networking sites (SNS) such as TakingITGlobal.org and YouthNoise.org offer
social network services for users worldwide who are interested in learning about and taking action in
their communities to address pressing issues such as poverty, global warming, AIDS, and human
rights (Raynes-Goldie & Walker, 2008). Major organizations such as Amnesty International have used
social networking sites such as Facebook to coordinate protests in major cities around the world
(Stirland, 2007).
Digital natives (Prensky, 2001) involved in social movements used the new social and
political spaces to identify pressing issues, engage with their fellow citizens, participate in political
processes, and articulate demands for social, political and distributive justice. These events also
ignited the debate in educational contexts between those who argue that the use of the social media is
primarily for entertainment, and thus results in a decline of interest in social issues (Shah, Cho,
Eveland & Kwak, 2005; Kraut, et al., 2002, Hindman, 2009), and their detractors who argue that
social media actively enhance civic engagement, and political participation and result in active
participatory citizenship (Bennett, 2008; Gil de Zuniga, et al. 2012).
Evidence from politics and social movements has led educators to consider SNS as
educational tools that can be used to educate students in becoming more engaged in civic and political
issues. Scholars working on SNS in the educational context generally agree that educators, and
students need to know more about how to use SNS in order to use its full educational potential. The
important question that arises is how do teacher educators use social media for educational purpose
and how can the potential of social media and networking be harnessed for educational purpose. My
contention is that the educational value of information available on a number of social/digital media
comes not from the digital media alone but by combining social/digital media with critical pedagogy
to engage students in meaningful and purposeful practices related to global citizenship. In other words,
an effective critical pedagogy must mediate between the students and the social media texts. I use
32
evidence from a graduate course on Global Citizenship that I teach at the Department of Education at
Concordia University to argue that the use of social media for understanding the issues and
connections between them was most effective when the student were grounded in the conceptual and
theoretical understanding of the issues. Theory helped them make connections and motivated them to
use social media in a much-informed way.
2 CONCEPTUAL FRAMEWORK
2.1 Social media and Education
The popularity of Web 2.0 (Social/participatory media) has led to an increased interest for
educators to explore how participation in Social Networking Sites (SNS) can fulfill certain academic
purposes (Collins & Halverson, 2009; Greenhow & Robelia, 2009; Kist, 2009). Researchers argue that
because of their interactive platform SNS allow collaborative exchange of ideas which can help
students acquire critical problem solving skills (Beach, et al, 2009; Beach & Doerr-Stevens, 2009;
Erduran & Jimnez-Aleixandre, 2007). The social networks also provide multiple audiences, better
chances of dialogic argumentation (Clark & Sampson, 2008, p.294) and the potential to promote
debate on civic and community issues (Bagley & Shaffer, 2009; Greenhow & Robelia, 2009).
Research shows that youth are interested in SNS as a function of their need to explore identities and
experiment with social interaction (Xenox and Foot, 2008; Montgomery, 2008). For youth as digital
natives technology (including the SNS) is a part of everyday life just as other amenities and artifacts of
contemporary life (Prensky, 2001).
As networked publics these digital natives actively participate in production and consumption
of social, cultural and political meanings and knowledges (Rheingold, 2008, boyd, 2008). SNS provide
the space where these networked individuals gather as publics (Rheingold, 2008). The SNS, by
providing an audience also offer the space where the private voice of the networked individual can be
transformed into a public voice (Rheingold, 2008). Finally, the SNS understood as participatory media
provide the networked publics the possibility for participations and engagement with various genres
of participation (Ito, 2008, 2009).
While some scholars argue that the SNS by providing a participatory and non-authoritarian
space motivate the youth to get engaged in societal issues (Xenos and Foot, 2008; Earl and
Schussman, 2008; Montgomery, 2008), others (Rheingold, 2008; boyd, 2008) argue that such
transference might not be automatic and thus should not be taken for granted. The latter believe that
these digital natives have not exploited the potential of the participatory media to enhance their
understanding of issues related to difference and diversity and for expressions of agency. These
scholars also argue that educators must realize this and help to bring out the public voices of students
and encourage them to exercise active citizenship (Rheingold, 2008, p. 97). It is in this context that I
argue that the educational value of information available on a number of social/digital media comes
not from the digital media alone but by combining social/digital media with critical pedagogy to
engage students in meaningful and purposeful practices related to global citizenship. In other words,
an effective critical pedagogy must mediate between the students and the social media texts.
Case Study: Education for Global Citizenship
Developed as a special topics intensive course in Summer 20XX (I am withholding the exact
year in order to ensure privacy of the course participants) this graduate course in the Department of
Education at Concordia University in Montreal was an instant success. Based on my experience in
teaching this course and the formal and informal feedback received from the students enrolled in the
course I redeveloped the course as a full term course (exact year withheld in order to ensure privacy of
the course participants). In both incarnations the course aimed to take students beyond and across the
boundaries of cultures, nations, and academic disciplines. The course aimed to explore diverse
perspectives on the ethical dilemmas that individuals face in being both citizens of a particular Nation
State as well as citizens of the world. It seeks to explore varied and conflicting demands that
citizenship at local/national and global/international levels places on individuals. The course is
designed to cultivate basic understanding of politics and power relations in an interconnected world
33
through critical inquiry. It is designed so that students grapple with racial, geo-political, geographical,
colonial, postcolonial and gendered configurations of power. Students are invited to reflect with open
minds on their personal backgrounds and consumption patterns in relation to other traditions,
perspectives and consumption patterns.
Framed in the larger North/South context the course aimed to stimulate an exploration of interconnections between social justice, economic, environmental and political issues. Issues included in
the course comprise gendered labor, food, health, water pollution, biotech industry, industrial farming,
environment, and agribusiness/GMOs. Based on the insights from the inaugural summer course two
important changes were made for the second incarnation of the course. One, the first three weeks (out
of 13 weeks) of the course were dedicated to setting and discussion of the theoretical frameworks in
which the above mentioned issues could be framed and understood by the course participants.
Theoretical field of development studies (including various mainstream and critical theoretical
articulations of development) and theories of neo-liberalism provided the theoretical framework in
which to ground the discussions during the tenure of the course. Two, it was decided to introduce the
use of social media namely YouTube, and a bulletin boards as pedagogical tools in order to facilitate
and enhance the students understanding of the crucial linkages between the issue. The course
materials also included a number of visual texts to stimulate discussions along with a lab activity. In
the latter the students were asked to develop a portfolio based on online research. The students were
asked to include in the portfolio the following: a) A minimum of 10 peer reviewed journal articles (on
CD) on a topic of their choice related to the course theme; b) A minimum of 5 websites, web pages,
blogs, etc. related to their chosen topic within the perimeters of the course theme, and c) A minimum
of five visual texts/resources (documentaries, YouTube clips, feature films, etc.) related to their
chosen topic.
In order to problematize the concept of globalization we began by looking at theories of
development from Modernization to Globalization & beyond. We covered modernization,
dependency, world-systems approach and some recent and emerging theories of globalization.
Students were surprised to find out that many of them were still using modernization framework to
analyze global problems. For example, one student confided in me that before being exposed to the
critical and alternative theoretical frameworks of development she had also grounded her analysis in
the mainstream development theory to understand the differences between the advanced Western
countries and the underdeveloped Third World countries. As the course progressed many students
began to challenge their own assumptions and those that appeared on interactive websites when they
realized how modernization framework proposed to the Third World to get rid of the barriers of their
tradition which would let them follow the uni-linear development course of the First world. Students
also started to be critical of argument that the historical course of development of the advanced
countries should be used to propose a similar path of economic and social development for the
developing world. In this respect they started analyzing and critiquing the mandates of many NGOs
that appeared online at various websites. By critically examining the historical meanings attached to
development and progress, students began problematizing the uncontested positive interpretation of
globalization, and started looking at the ideological and hegemonic aspects of neoliberal globalization
and its differential impacts on citizens of North and South.
It was during the portfolio development phase of the course that the connections between the
use of social/digital media and texts started to appear. For example, the course participants decided to
launch a website as an online interactive tool dedicated to the course theme (This interactive tool
eventually replaced the originally planned discussion board as there was an in-built discussion tool on
this website). Those who had already chosen their topics of research for the course started sharing the
resources they had already found and invited other course participants to provide feedback on these
resources. They also invited their colleagues to suggest more resources on their topics of research.
This started a very interesting and productive peer-to-peer interaction between the course participants.
Soon some of these interactions turned into spirited dialogues that went on till the very end of the
course (and beyond, I am told). Those who had not finalized their topics by the time that the
interactive digital tool was launched got help and assistance from their colleagues in the choice of
topics, narrowing down of the scope and in finding the resources for their portfolios as well as their
research papers.
34
I intentionally kept my role to that of an interested and engaged lurker as I did not want to
influence the discussions and engagements one way or another. While I followed the engagements and
dialogue between the course participants I mostly kept my interventions offline. In following the
online/digital interactions and engagements it was clear that links to theoretical discussions in the class
played a major role in determining the extent to which the course participants could make connections
between the issues. This mediation also influenced the quality and depth of interactions and dialogue.
It was also noticeable that those who had not invested (or initially invested) in theoretical frameworks
mainly used the social/digital/online media with less enthusiasm and were especially unable to make
deep connections between the issues, the larger discourses, and various levels of analyses. In most of
these cases I suggested that they revisit the theoretical frameworks before resuming their online
research and interaction. Revisiting the theoretical texts made a remarkable difference in their
approach, enthusiasm, understanding, quality and depth of their online interaction. It also made a
noteworthy difference in their overall understanding of the issues and the interdependencies between
and among the issues.
While searching for information on global issues pertinent to the developing world, students
found very little dialogue on social media that reflected the position of these countries. On the other
hand they found out that issues that have been politicized by Western powers were omnipresent on
various social media sites. This realization itself led students to question the rules of inclusion and
exclusion on the Internet and the virtual world. As mentioned earlier, various documentaries are also
an important part of the course, many students admitted that had it not been for a certain documentary
the social and interactive media in the world would not have been able to direct their attention to that
particular issue. This shows that social media with all its interactive power still needs support from
traditional pedagogical tools and strategies and from traditional media like film and documentaries. At
times students especially international students from developing countries challenged you tube clips
shown by their class fellows as a part of their research. Such challenges made students realize that the
cyber world has to be examined critically and that it cannot be taken on the face value.
Most significantly, it became obvious that through the mediation of theoretical and contextual
knowledge the course participants were able to engage in a collaborative exchange of ideas in online
and offline environments and in the process acquired critical problem solving capacities. While earlier
on (according to their feedback) they browsed the digital texts, now they were able to engage with
them critically. Since the social networking site (in this case a website developed by them) provided
them with multiple audiences a dialogic augmentation was apparent. A desirable, though, unintended
effect of this was the traversing of the power terrainone between the professor and the students
that of knowledge provider and knowledge consumers. It will not be too far fetched to say that
knowledge production started to assume mutualitya cherished goal of critical pedagogy.
The students also used the mediated use of social networking sites to explore their identities
and reflexively engage with their subjectivities. In some cases they were even able to challenge their
discursively constituted consumer self. For example, one student was inspired by the collective
engagement to challenge the consumerist behavior that has become the norm. In one of the sessions he
announced that he had made the connection between consumption (in the context of the global North)
and its effect on environment, poverty and unjust practices in the South, etc. and was going to return
his recent purchases. Finally, it was heartening to note that the course participants had started the
border crossing from being mere consumers of education texts and practices to become producers and
consumers of social, cultural, and political meanings and knowledge. By the end of the course they
had mutually produces meanings, established connections, traversed power terrain and came up with a
co-constructed resource base that could help each one of them.
3 CONCLUSIONS
The importance of theoretical understanding for students in order to analyze issues related to
global citizenship cannot be overemphasized as it provides invaluable insights into global issues
related to citizenship. Computing technologies/social media with all its developments cannot
35
counterweigh the need for good theoretical understanding required to develop a sense of global
citizenship.
The hype about the wonders of social media in creating global citizens and hence the
implication that justice balance will be restored automatically by interactive miracle of Web 2.0
technologies is far from reality. The course itself shows that despite the fact that technological
resources were available equally to all the students; those who engaged with interdisciplinary
theoretical understanding were able to utilize social media and interactive technologies to make vital
connections needed for in-depth understanding of global issues. Students who relied too much on
social media and paid less attention to theory could only come up with less grounded analyses.
Interactive social media alone cannot fix lack of civic engagement nor can it create global
citizens. Just because many global issues are discussed and find presence in cyberspace does not mean
that students and youth will be automatically attracted to learn about those issues. Global issues cannot
be fixed with software and technology, not can citizens be educated about such issues through
technology.
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37
38
2. POPULAES INDGENAS, AFRODESCENDENTES E OUTROS

GRUPOS NOS MATERIAIS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
INDIGENOUS PEOPLE, AFRICAN DESCENDANTS AND OTHER
SPECIFIC GROUPS IN TEACHING AND LEARNING MATERIALS
39
LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA E AS CULTURAS BRASILEIRAS: DISCUTINDO A

AUSNCIA DA MSICA CAIPIRA
HISTORY TEXTBOOKS AND BRAZILIAN CULTURES: DISCUSSING THE ABSENCE OF
CAIPIRA MUSIC
Edilson Aparecido Chaves
NPPD/UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
edilsonhist@gmail.com
Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia2
NPPD/ UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
taniabraga@terra.com.br
RESUMO: O presente texto integra a investigao realizada sob o ttulo: a msica caipira nas aulas de
Histria: questes e possibilidades. Este gnero foi escolhido em funo de sua importncia no mbito
da cultura brasileira, sendo considerado como relevante para se compreender a relao
passado/presente, pois o homem caipira, ao longo do perodo colonial (e hoje, no sculo XXI), sempre
foi marcado por significados negativos: homem atrasado, despido de uma cultura clssica. Seu
primeiro espao social, o serto, tambm era visto como espao vazio, atrasado, terra de variados tipos
como os criminosos, os degredados e, s vezes, espao de moradia de prprio demnio (SOUZA,
1986, p. 59). A cultura caipira foi ento, ao longo dos sculos, considerada como uma cultura rstica,
sem valor social. Nesse sentido a investigao, ao analisar letras das canes consideradas caipira,
parte do pressuposto de que essas canes podem sem entendidas como elementos histricos
contextualizados e de que necessrio discutir quais as formas mais adequadas de se incorporar a
msica nas aulas de Histria. A pesquisa de campo foi realizada em duas etapas. Na primeira, foram
analisados os manuais didticos desta disciplina aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico
entre os anos de 2002 e 2005, com a finalidade de verificar se a msica caipira/sertaneja est presente
e tambm para identificar a forma como os autores propem ou sugerem a sua utilizao nas aulas.
Foram utilizados inicialmente dois questionrios, com o objetivo de identificar aspectos scioeconmicos-culturais dos alunos e das famlias, assim como a significncia da msica em suas vidas e
a presena ou ausncia da msica caipira/sertaneja na cultura de origem. Aps a aplicao dos
questionrios, foi desenvolvida uma atividade com uma msica caipira (Inconfidncia, Dino Franco e
Mourai) buscando compreender as relaes que os alunos podem estabelecer com esse gnero, no
ensino e aprendizado de conhecimentos histricos. Os resultados permitiram constatar que: a) os
jovens participantes da investigao, na sua grande maioria, no consomem msicas do gnero
caipira/sertanejo; b) esse gnero est presente no passado da maioria de suas famlias e que
consumido no espao familiar de muitos alunos; c) mesmo no apreciando o gnero, os alunos
mostraram-se disponveis para o desenvolvimento de uma atividade escolar com a msica caipira e, ao
conclurem o trabalho, mostraram-se capazes de valorizar o gnero como parte da cultura brasileira e
sobretudo afirmando que o trabalho com a cano na aula de Histria permite estabelecer a relao
passado/presente.
Palavras-chave: Ensino de Histria; Educao Histrica; Msica Caipira.
ABSTRACT: The caipira, person who lives in the countryside in certain areas of Brazil, has been
marked throughout the colonial period by negative meanings: a backwards man, deprived of a formal
culture. The rural area, his first social space, wasalso seen as an empty space, backwards, land of
criminals the proscribed and, sometimes, space for the house of the devil itself (SOUZA, 1986).
Throughout the centuries, the caipira culture has been considered a rustic culture, with no social value.
However, it is a strong component of Brazilian culture and identity. In its first phase, this research
examined 20 textbook collections on history teaching, approved by the National Textbooks Program
(PNLD) for free distribution to Elementary School students, with the objective of verifying the
2
Bolsista do Conselho Nacion al de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico-CNPq.
40
presence of caipira culture songs in history textbooks. The research verified that the items of Brazilian
identity approached in the analyzed history textbooks did not include elements of caipira culture.
Other contents were privileged by the authors, as songs of different genres which were selected to
represent different moments of Brazilian history. The second phase of the research was developed in
history classrooms, through the use of questionnaires and didactic activities to understand the relation
between young students and caipira music. The results showed that this genre takes part on the
students family culture; the adolescents who participated on the research do not consume this musical
genre, although they showed willingness to learn history with these songsand were able to appreciate it
as a part of Brazilian culture.
Keywords: History teaching; historical education; caipira music.
1 INTRODUO
Este trabalho tem como tema a msica caipira/sertaneja nas aulas de Histria. Estes gneros
foram escolhidos em funo de sua importncia no mbito da cultura brasileira e por serem
considerados relevantes para se compreender a relao passado/presente. Parte-se do pressuposto de
que as letras das canes podem sem entendidas como elementos histricos contextualizados e de que
necessrio discutir quais as formas mais adequadas de se incorporar a msica nas aulas de Histria.
O objetivo central da investigao realizada est relacionado presena e a ausncia da
msica brasileira nos manuais didticos de Histria destinados s sries finais do Ensino Fundamental,
em especial a msica caipira ou sertaneja de raiz. A pesquisa de campo foi realizada em duas etapas.
Na primeira, a investigao realizada examinou 20 colees de livros destinados ao ensino de Histria,
aprovados pelo Programa Nacional de Livros Didticos - 2005 para distribuio gratuita aos
estudantes do ensino fundamental, com o objetivo de verificar a presena de msicas da cultura caipira
nos livros didticos de Histria. As anlises apontaram para uma ausncia da msica caipira/sertaneja
nos manuais didticos pesquisados.
A partir dessa constatao, estruturou-se uma segunda etapa constituda por trabalho de campo
desenvolvido em uma escola pblica de Ensino Mdio, com jovens da primeira srie buscando
compreender as relaes que os alunos podem estabelecer com as canes caipiras no ensino e
aprendizado de conhecimentos histricos. Neste texto sero privilegiadas anlises decorrentes de duas
questes: a primeira, diz respeito ao tipo de cano privilegiado e sua incidncia nesses manuais; a
segunda relaciona-se s contribuies que a investigao trouxe para se discutir o uso da msica
caipira nas aulas de Histria.
2 ALGUMAS QUESTES SOBRE ENSINO DE HISTRIA, MSICA E LIVROS

DIDTICOS
O uso da cano em sala de aula no um tema novo. Joo Alfredo Libnio Guedes, em sua
obra Curso de Didtica de Histria, segunda edio, publicada em 1975, escrevia que:
est amplamente demonstrado que a motivao musical de importante valor para
despertar o interesse no s dos tipos auditivos como dos educandos em geral. A
msica, por sua plasticidade, exerce, realmente, larga influncia na adolescncia,
que gosta de ouvir msica, cantar e tocar instrumentos musicais. O ensino da
Histria na Escola Secundria no deve desprezar esse recurso de to poderosa
significao motivante. E o elemento objetivo dessa motivao o disco.
(GUEDES, 1975. p. 230).
A pesquisa, portanto, insere-se em um conjunto de debates sobre o Ensino de Histria que

vem tomando corpo ao longo das ltimas dcadas, e que ganhou um reforo com a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais quando estes indicaram, entre os objetivos do ensino fundamental,
que os alunos sejam capazes de: utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir expressar e comunicar suas idias, interpretar e
41
usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e
situaes de comunicao. (BRASIL, 1998, p. 7).
A msica, ento, passou a constituir uma alternativa a ser considerada pelos professores de
Histria para a organizao das aulas, mas tambm uma temtica a ser ampliada pela pesquisa
educacional. A questo incorpora a problemtica dos livros didticos quando se considera a sua
presena nas escolas brasileiras, como resultado de uma poltica pblica de avaliao, aquisio e
distribuio gratuita. Seja como recurso didtico usado pelos alunos, como fonte de contedos e
atividades, seja como material de apoio ao professor em suas escolhas de contedo ou estratgias, os
livros tornaram-se objeto e material emprico de inmeras pesquisas.
Do ponto de vista da presena de msicas nos manuais didticos, pode-se dizer que at a
dcada de 1980 ela era pequena, como constatou Luciana Calissi (2003). A autora realizou
investigao em manuais de Histria, apresentando os seguintes dados:
Quadro 1: Presena de msicas nos livros de Histria
Nmero de livros analisados
Perodo
Nmero de livros
incluem msica
15
1980-1985
02
12
1986-1990
05
12
1991-1995
06
19
1996-2000
08
Fonte: Calissi (2003)
que Porcentagem
13,3%
41%
50%
42%
Verifica-se na pesquisa de Calissi que, a partir da abertura poltica em 1985, aps a Ditadura
Militar no Brasil, h um sensvel acrscimo de canes nos manuais didticos, nmero ampliado entre
1996 e 2000, perodo em que se deu a produo e divulgao dos PCNs, o que poderia indicar que as
propostas de utilizao de novas linguagens ou documentos, feitas por esses documentos oficiais de
orientao curricular, tiveram algum reflexo na elaborao dos manuais didticos.
3 A PRESENA DA MSICA NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: O INCLUDO E O

ESQUECIDO3
Em pesquisa de natureza exploratria, exame preliminar de livros didticos brasileiros nas
ltimas dcadas permitiu observar que tem sido freqente a utilizao da cano, seja como fonte para
a pesquisa histrica, seja como recurso didtico para o ensino das cincias humanas em geral.
Percebeu-se, tambm, que grande parte das pesquisas do perodo orientou-se para temas como a Bossa
Nova, Tropicalismo e a Jovem Guarda. O gnero caipira no foi encontrado nos manuais didticos
examinados naquele momento - as msicas no eram citadas como fontes histricas ou mesmo como
crnicas do cotidiano.
Na perspectiva do historiador Jacques Le Goff, Devemos fazer o inventrio dos arquivos do
silncio, e fazer a histria a partir de documentos e das ausncias de documentos (LE GOFF, 1996).
Nesse contexto, o estudo das canes pode ser entendido como um elemento de anlise e compreenso
da realidade vivida. Dentre os temas cantados nas modas e msicas caipira/sertaneja, h uma srie de
elementos que sintetizam muito bem as crticas ao sistema, desde Getlio Vargas aos dias atuais,
assim como a denncia de abandono do homem do campo ao longo da histria do Brasil assim como
apreciaes sobre os problemas do cotidiano, o que leva a afirmar que a incluso dessas canes nos
livros didticos de Histria poderia ser um valioso elemento para o ensino da Histria.
A constatao inicial sobre a ausncia de msicas caipiras em livros para ensinar Histria
gerou, ento, a necessidade de aprofundar os estudos sobre o tema, na pesquisa que aqui est relatada.
3 Forquin (1993), ao discutir relaes entre a cultura e escolarizao, chama a ateno para as contribuies derivadas de
Williams, em sua obra The Long Revolution: a memria de um grupo, de um pas, de uma civilizao, construda ao longo
de um processo de tradio seletiva cujo resultado preserva alguns aspectos da cultura. Como parte de uma cultura universal,
mas relega uma boa parte dela s trevas do esquecimento definitivo. (FORQUIN, 1993, p.34). Por isso o uso das aspas,
aqui, na palavra esquecido.
42
A seguir, descrevem-se sucintamente os procedimentos de investigao e apresentam-se anlises a

partir dos resultados obtidos.
a) Material emprico
Foram examinadas detalhadamente vinte colees de livros, totalizando oitenta volumes
destinados ao ensino da disciplina de Histria para alunos de 5. a 8. Sries do Ensino Fundamental4,
todos eles como obras inscritas e aprovadas no PNLD 2005. Considerando-se que foram aprovados
no processo de avaliao, todos os ttulos estavam, portanto, habilitados para a escolha pelos
professores de todo o Brasil.
b) Categorias de anlise
Os livros foram examinados pgina a pgina, tanto na verso para o aluno como na verso
para o professor, a qual inclui orientaes para o trabalho em sala de aula. Procurou-se verificar os
seguintes elementos: presena de msicas (letras); presena/ausncia da msica caipira de raiz;
tratamento metodolgico dado pelo autor s msicas includas ou sugeridas (como recurso didtico,
como fonte histrica, como ilustrao).
c) Resultados
A anlise detalhada dos oitenta livros didticos permitiu levantar elementos interessantes para
se compreender melhor a presena e a ausncia das canes, incluindo-se a questo didticometodolgica de como elas esto articuladas ao trabalho proposto pelos autores.
Quanto presena de msicas no livro didtico de Histria, constatou-se um aumento efetivo
ao longo dos vinte ltimos anos. Comparando-se com os dados de Luciana Calissi (2003) pode-se
afirmar que a partir da divulgao dos PCNs houve um aumento significativo quanto ao uso das
novas linguagens no ensino de Histria, e em especial quanto ao uso das letras das canes como
proposta metodolgica.
Quanto forma como os autores propem o trabalho didtico, pode-se afirmar que houve
uma atualizao de natureza metodolgica, uma vez que alguns livros passaram a utilizar a cano no
s como recurso didtico forma mais freqente nas primeiras dcadas - mas tambm como
documento. Alguns autores destacam a importncia do uso dessa linguagem na escola, mas
acrescentam a isso o significado que as canes e as msicas tm para a produo do conhecimento
histrico pelos alunos.
Quanto ao gnero e tipo de msica selecionado pelos autores, h predominncia absoluta de
canes ligadas a perodos polticos de represso. Constatou-se a incidncia de determinadas msicas,
como Para no dizer que no falei de flores (1968), de Geraldo Vandr, e Apresar de Voc (1970),
de Chico Buarque de Hollanda, que se repetem em grande parte dos livros. Ambas so cones das lutas
contra a Ditadura Militar (1964-1984).
Sinteticamente, pode-se afirmar que o exame das colees apresentou o seguinte resultado
quanto aos gneros musicais includos pelos autores dos livros de Histria, por ordem decrescente de
incidncia.
1. Msica popular Brasileira (MPB): incluem-se aqui as canes identificadas como Bossa
Nova, Tropicalismo e Msica Engajada.
2. Samba, incluindo os de exaltao e de protesto.
3. Rock produzido por bandas brasileiras, de renome nacional, que ascenderam no mercado
aps o fim da Ditadura Militar (1985), cujas letras apresentam crticas sociais.
4. Outros gneros (com baixa incidncia), entre os quais o RAP e as msicas da Jovem Guarda
(movimento musical das dcadas de 1960/70).
Estruturando-se as anlises a partir de determinados perodos da Histria do Brasil aos quais
os autores dos manuais associaram as msicas, pode-se constituir trs grandes conjuntos de letras que
foram includas nos livros de Histria para os jovens, no PNLD 2005.
O primeiro bloco est constitudo por msicas que foram compostas ou divulgadas entre o
final da dcada de 1910 e o final da dcada de 1940.
O segundo bloco agrupa msicas do incio da dcada de 1950 at o incio dos anos 1980.
Na nova denominao, de 6 a 9 ano do Ensino Fundamental. Leis Federais: 11.114/05 e 11.274/06.
43
Com relao s msicas produzidas entre 1960 e a primeira metade da dcada de 1980 e que
foram selecionadas pelos autores dos manuais didticos, pode-se concluir que a grande maioria foi
utilizada de forma associada aos contedos sobre a Ditadura Militar, com destaque aos processos de
resistncia da esquerda. Em alguns manuais, foram includas canes da Bossa Nova e alguns autores
fizeram uso de composies desse perodo para ilustrar temas da Histria de outros pases, ou de
outras pocas caso especfico de Mulheres de Atenas (1976), de Chico Buarque de Hollanda, que
aparece nove vezes nos manuais, na maioria deles associado ao estudo da Grcia Antiga.
O terceiro bloco composto por msicas de meados da dcada de 1980 at o incio dos anos
2000. Aps esse perodo, com o relaxamento da censura, pode-se falar de uma exploso de novas
bandas de rock brasileiro no cenrio nacional, muitas delas se apresentando com discursos crticos
contra o tempo de trevas do perodo da Ditadura Militar brasileira e que pareciam anunciar a
construo de uma nova Nao. Os temas passaram a ter uma variao, tambm ligados a temas
sociais, com diferentes leituras sobre os negros, a mulher, o ndio, a globalizao, a violncia urbana,
os meios de comunicao, o trabalho e, sobretudo os movimentos sociais. Outra caracterstica desse
perodo a presena do RAP, que passa a oferecer outra interpretao do Brasil.
Em sntese, quanto aos gneros de msica selecionados pelos autores de livros de Histria, o
que se constatou na pesquisa realizada foi a ausncia, nos manuais avaliados e aprovados pelo
Programa Nacional de Livros Didticos- 2005, de canes com temas ligados ao homem do interior, o
migrante presente no centro sul do Brasil desde fins do sculo XIX, o caipira.
A partir dessa constatao quanto ausncia da msica caipira nos manuais didticos,
entende-se que imprescindvel discutir formas de trabalho escolar em aulas de Histria no Ensino
Fundamental, esperando com isso contribuir para que a escola e, particularmente a sala de aula, sejam
um palco de transformaes que possibilitem, ao aluno, desatar alguns ns, destruindo preconceitos
ainda existentes acerca do homem do campo e de sua produo potica/musical.
Na direo de contribuir para essas transformaes, foi proposta uma investigao emprica,
no mbito da didtica, em escola pblica de Ensino Mdio para identificar alguns elementos da relao
que jovens alunos estabelecem com a msica em seu cotidiano, no espao familiar, no ensino e,
finalmente, se possvel propor a incluso da msica caipira nas aulas de Histria. A seguir,
apresentam-se os resultados do estudo realizado.
4 RELAES ENTRE OS JOVENS ALUNOS E A CANO CAIPIRA

Para a produo dos dados no trabalho emprico, foram utilizados inicialmente dois
questionrios, com o objetivo de identificar aspectos scio-econmicos-culturais dos alunos e das
famlias, assim como a significncia da msica em suas vidas e a presena ou ausncia da msica
caipira/sertaneja na cultura de origem.
Uma caracterstica a ser destacada do conjunto de informaes obtidas foi o fato de que a
grande maioria dos alunos sujeitos que participaram da investigao - cursou o ensino fundamental
em escola pblica e era descendente de pais que vieram do interior do estado ou de outra cidade do
pas. O trabalho no campo, portanto, foi referido por um nmero significativo dos alunos como
atividade dos avs e mesmo de alguns pais e a msica caipira - como tambm a MPB - ouvida pelos
pais, mas ambas no so gneros preferidos dos alunos.
Aps a aplicao dos questionrios e anlise dos resultados, foi desenvolvida uma atividade
com uma msica caipira, buscando compreender as relaes que os alunos podem estabelecer com
esse gnero, no ensino, apesar de no o inclurem entre suas preferncias musicais. Decidiu-se que no
haveria um preparo especfico dos alunos no sentido de se predisporem positivamente o trabalho a ser
feito, como j fizera o pesquisador em situaes especficas de ensino, quando destacava explicaes
sobre os compositores, sua importncia no cenrio musical e a importncia do gnero caipira na
histria da msica no Brasil. Assim, os alunos ouviram a msica e responderam as questes
formuladas no instrumento especfico de pesquisa sem nenhuma explicao por parte do pesquisador.
Quanto cano proposta, escolheu-se um tema da Histria do Brasil sobre o qual todos os
alunos tivessem algum conhecimento anterior, em qualquer nvel de profundidade. Optou-se pelo tema
da Inconfidncia Mineira que geralmente est presente em qualquer proposta curricular de Histria e
44
se constitui em tema abordado pelos autores dos livros didticos. A msica escolhida, que poderia
fornecer um estmulo para as respostas, foi Inconfidncia (1985), de Dino Franco e Oswaldo de
Andrade.5
Aps a escolha da msica, foram construdas questes que pudessem evidenciar elementos das
relaes do aluno com um acontecimento especfico do passado, sem desconsiderar seus
conhecimentos, buscando por meio da letra e da audio da msica caipira, construir significados para
explicar um fato da Histria brasileira. Buscou-se fugir da ideia de que o aluno pudesse apenas
interpretar a msica fazendo comparaes entre seu tempo e o tempo que a cano representava.
A atividade foi realizada no incio do ms de julho de 2006, contando com participao de 36
alunos. No houve explicaes sobre a msica, que foi ouvida por todos os alunos. A primeira audio
aconteceu ao som de algumas vaias e outras manifestaes contestando as vaias. Depois de alguns
segundos, todos os alunos acompanhavam a msica com a letra que foi previamente distribuda junto
com o instrumento especfico de pesquisa.
5 POSSIBILIDADES DO USO DA MSICA CAIPIRA NAS AULAS DE HISTRIA;

CONSIDERAES FINAIS
A anlise das respostas dos alunos ao instrumento de pesquisa indicou que apenas dois
afirmaram j ter referncia dos compositores (Judite e Elisabete), e nenhum deles conhecia a msica.
Todos os 36 alunos fizeram referncia ao fato de que a cano podia ser relacionada com fatos do
passado, lembrando a Inconfidncia Mineira e a morte de Tiradentes, dados que aparecem de forma
explcita na letra. No entanto, algumas repostas revelaram que a cano possibilitou que os alunos
relembrassem outras informaes ou conhecimentos que no estavam explcitos, como se pode
observar nas respostas destacadas:
Cherazade: Essa msica me faz lembrar da disputa do ouro em Minas Gerais, e da explorao
dos garimpeiros na corrida do ouro em Minas.
Essas alunas fazem referncia ao passado incluindo elementos relacionados a questes como
impostos, disputas do ouro e explorao dos garimpeiros, que no aparecem na letra. Pode-se
compreender que foram capazes de, a partir da msica ouvida, estabelecer relaes com as lutas
coloniais do sculo XVIII, complementando as informaes presentes na letra com outras que foram
aprendidas em outras experincias, escolares ou no, com o tema.
Alguns alunos fizeram relaes com temas ou fatos que no teriam ligao imediata com o
tema central da cano, associando a letra com outros momentos da Histria como o Descobrimento
do Brasil (Emlio), ou a chegada dos portugueses ao Brasil (...) e a libertao dos escravos (Potira).
De qualquer forma, pode-se afirmar que os alunos foram capazes de ir ao passado a partir da cano
apresentada a eles.
Na tentativa de compreender se e como os jovens percebem que a letra seria uma explicao
dada pelos autores, solicitou-se que respondessem a questo: Como os autores da msica explicaram
esses fatos? Destacam-se algumas respostas
Brener: Apesar de terem se expressado em cano, foi empregada uma ordem cronolgica. Foi
contada uma histria de acordo com os fatos. Tambm foi empregada rimas entre os versos.
Tarsila: Eles explicam meio por cima, contando s o resultado de cada fato e os que
participaram dos fatos. Em alguns dos fatos citados eles contam como aconteceu, mais com isso nos
faz ter uma idia muito clara dos acontecimentos sem precisar ficar pesquisando.
Os alunos destacaram que a narrativa apresentada pelos compositores tem uma especificidade
melodia, rimas, versos mas identificaram tambm elementos que parecem ser comuns a outras
formas de narrar e necessrios quando se trata do conhecimento histrico: a localizao temporal do
5
FRANCO, Dino; ANDRADE, Oswaldo de. Inconfidncia. In: Dino Franco e Moura. Razes da msica sertaneja. Vol. 15.
(CD), So Paulo: Warner, n 857382472-2, faixa 7. 2000.
45
fato (h quanto tempo foi), as causas (porque surgiu), as conseqncias (o resultado de cada
fato).
Destaca-se o fato de que Brener construiu uma justificativa interessante que reconhece a
presena de uma ordem cronolgica, que no lhe parece ser o usual ao se escrever canes. Aqui se
pode relembrar que uma das caractersticas da msica caipira/sertaneja a abordagem das temticas
em forma de narrativa, aspecto que foi identificado pelos alunos ao procurarem expressar sua
compreenso sobre a forma pela qual os autores da composio explicaram o passado.
A ideia de que uma narrativa pode contar exatamente o que aconteceu tambm aparece em
outra resposta, quando Potira afirma que Atravs da histria cantada e das rimas eles tentam explicar
os fatos e passar uma idia da opinio deles e do povo. E mostrando a histria como realmente foi.
Esta questo permite reavaliar alguns problemas que os professores enfrentam em suas aulas.
Se os alunos compreendem ou no que h verses da Histria, e que a Histria contada pelo autor do
manual didtico uma das verses, essa uma questo fundamental para a compreenso da natureza
do conhecimento histrico, em especial quanto multiperspectividade e objetividade. Isso pode
explicar o fato de que, quando indagados nas primeiras aulas do ano sobre o que pensam da disciplina
de Histria, alguns alunos respondem que ela interessante, mas que traz dificuldades, pois cada
professor conta a Histria de um jeito e eles ficam em dvida sobre em quem acreditar.
De diferentes maneiras, todos os alunos responderam que a cano os ajudou a explicar o
passado porque, entre outros motivos, ela conta uma parte da histria brasileira, como e quem ajudou
para que o fato ocorresse (Cherazade).
As respostas dadas pelos alunos permitem dizer que a msica criou possibilidades para
explicar e julgar sentimentos e atitudes do passado. A relao passado-presente tambm fica evidente
quando Cherazade afirma que Esse passado no muito diferente da realidade atual, onde os
poderosos e governantes exploram os menos favorecidos, ou seja, as pessoas de classe inferior e os
trabalhadores so usados para que os governantes enriqueam ainda mais.
Essa relao entre o passado e o presente tambm esclarecida quando a aluna Elisabete
escolheu um fragmento que a ajudou a explicar o passado pelas formas: que ouro e diamante/ Por
ser ali abundante/ Gerou problemas sociais. A aluna justificou sua a escolha dizendo: Porque foi
assim que grande parte dos problemas que temos at hoje comeou, ento explica muito o passado.
Embora no produzida com a finalidade de ser pedaggica, a msica caipira pode ser utilizada
pelos professores, em aulas de Histria, como fonte a partir da qual os alunos podem se aproximar das
formas como diferentes grupos sociais produzem realidades sociais diversas. No caso especfico da
msica caipira que carrega, como outros gneros, uma gama de metforas, simbologias, possvel
pensar que pode auxiliar alunos e professores na construo do conhecimento histrico, despertando a
capacidade de analisar, a partir da comparao, pocas e sociedades diferentes, corrigindo idias
preconceituosas que acabam por ser reforadas pelos livros escolares e pelos esquecimentos
presentes nas prticas escolares.
Em concluso, defende-se a possibilidade de trabalho com a msica caipira em sala de aula
como forma de contribuir para o entendimento de vrios temas histricos, assim como para ler e
compreender historicamente o passado valorizando e respeitando as diferentes culturas que compem
a cultura brasileira.
REFERNCIAS
ABUD, Katia Maria. Registro e representao do cotidiano: a msica popular na aula de histria.
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WILLIAMS, Raymond. The long revolution. London: Hardmondsworth, Penguin Books, 1961.
47
CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO EM MANUAIS DIDTICOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO COMPARATIVO
THE SUBSTANTIVE CONCEPT OF SLAVERY IN TEXTBOOKS FOR PRIMARY
EDUCATION: A COMPARATIVE STUDY
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DE CURITIBA/LAPEDUH/NPPD
rosifgevaerd@yahoo.com.br
RESUMO: Essa pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran (UFPR) Ps-Doutorado, mais especificamente no Ncleo de
Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a Superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo
Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de
Pesquisa em Educao Histrica, uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a Coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt. Delineei a seguinte questo de investigao: De que forma a ideia de
escravido est presente na narrativa de manuais didticos de histria no ensino fundamental?
Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas a de que, de modo geral, as narrativas destes
manuais esto muito prximas das narrativas de historiadores clssicos da historiografia brasileira,
autores como Oliveira Viana (2005), Nina Rodrigues (1982) e Gilberto Freyre (2006).
Palavras-chave: Ensino de histria; manual didtico; conceito substantivo escravido.
Abstract: This research is being developed within the Postdoctoral research of the Post Graduation
Program in Education from the Federal University of the State of Paran, more specifically within the
Center for Research on Textbook Publications, under the Supervision of Professor Dr. Tnia Maria
Figueiredo Braga Garcia. The idea for this investigation was sparked in 2009 when I took part in the
Research Group on Historical Education, which is part of the group of activities of the Research
Laboratory on Historical Education (LAPEDUH), under the coordination of Professor Dr. Maria
Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. I developed the following research question: In what way
is the idea of slavery present in the narrative of history textbooks of primary education? A few
considerations can be pointed out, amongst which that the narratives of such textbooks are in general
very close to the narratives of classical historians from Brazilian historiography, such as Oliveira
Viana (2005), Nina Rodrigues (1982) and Gilberto Freyre (2006).
Key words: History education; textbook; substantive concept of slavery.
1 INTRODUO
Apresento alguns resultados da pesquisa que est sendo desenvolvida no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR) Ps-Doutorado, na Linha de
Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, no Grupo de Pesquisa Cultura, Prticas Escolares e Educao
Histrica, mais especificamente no Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a
Superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia.
A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa
em Educao Histrica, vinculado ao Projeto Aprender a ler e aprender a escrever em Histria,
aprovado como bolsa produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPQ/2009-2012), e que constitui uma das aes do conjunto de atividades do
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica, integrado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFPR, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.
Essa rea de investigao busca investigar as ideias histricas de alunos e professores, tendo como
fundamento principal a prpria epistemologia da Histria. Entre as investigaes realizadas no mbito
da Educao Histrica, encontram-se estudos sobre conscincia histrica, ideias substantivas e ideias
de segunda ordem em Histria, tendo como referncia os estudos de LEE (2001; 2003; 2005); RSEN
48
(1997; 2001; 2007); BARCA (2006); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); entre
outros.
Para nortear as pesquisas levantou-se a seguinte questo de investigao: De que forma a
instituio de determinadas narrativas histricas pela histria escolarizada tem contribudo para a
formao da conscincia histrica sobre a escravido africana no Brasil?
Entendendo o manual didtico como um produto da cultura escolar (SCHMIDT,
s/d),
tomei como foco de investigao os manuais didticos do Ensino Fundamental, mais especificamente
os aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e recebidos pelas escolas municipais
de Curitiba. Para tanto, delineei a seguinte questo de investigao: De que forma a ideia de
escravido est presente na narrativa de manuais didticos de histria no ensino fundamental?
Para esse artigo destaco o estudo comparativo realizado a partir das anlises das colees
avaliadas e aprovadas pelo PNLD/2010 para os anos iniciais do ensino fundamental 2 ao 5 anos e
das colees mais adotadas pelas escolas de 6 ao 9 ano - PNLD/2011.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
Em torno da questo dos manuais didticos, Cuesta Fernandez (1997; 1998), tem buscado
como fonte de pesquisa os manuais didticos e os tem denominado de textos visveis do cdigo
disciplinar6 da histria escolar. No entender do autor o texto didtico :
o conjunto de suposies e normas tangveis ou intangveis, visveis ou invisveis,
que governam seu discurso e seu uso: desde a freqente adoo de um estilo frio e
impessoal, como se no existisse o aluno, como se a narrao fosse transescolar, at
a seqncia de atividades e a atribuio de papis aos intervenientes no processo de
ensino e aprendizagem (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.107).
Segundo o autor, o manual didtico constitui um gnero literrio que se constri

historicamente e que possui marcas que permitem diferenci-lo de outros instrumentos de
comunicao verbal. O manual didtico possui uma "marca pedaggica", ou seja, as relaes entre
texto escrito e visual, a existncia de partes dedicadas a recapitular o texto principal, os esquemas e
grficos. (CUESTA FERNANDEZ, 1998, p.109).
Alm de um "depositrio dos contedos escolares" e um "instrumento pedaggico", como
indicado por Cuesta Fernandez, o manual didtico considerado, no dizer de Circe Bittencourt (2001,
p.71-72), como uma "mercadoria", na medida em que um produto de edio que segue as tendncias
de fabricao e comercializao obedecendo lgica do mercado. Ademais, um "veculo portador de
um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura", ou, nas palavras de Cuesta Fernandez
(1998, p.28), um instrumento de "inculcao ideolgica". De acordo com Abud (1984, p.81), o manual
didtico tem sido um dos canais de transmisso e, sobretudo, de "manuteno dos mitos e
esteretipos" da histria.
Para a autora, desde o sculo XIX, o manual didtico tem sido um importante instrumento
utilizado em sala de aula, na medida em que tem servido como mediador entre a proposta oficial do
poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor
(BITTENCOURT, 2001, p.72).
Para Rsen (1997, p.81, 82), o livro de Histria o guia mais importante da aula de Histria e
este deve ter algumas condies para que seja considerado um livro ideal, e com isso possibilite a
aprendizagem da Histria que, no seu entender, um processo de desenvolvimento da conscincia
histrica no qual se devem adquirir competncias da memria histrica. As caractersticas de um bom
6
Para Cuesta Fernandes, alm dos textos visveis (como Leis, Cdigos, Regulamentos e manuais didticos), h que se buscar
outras fontes para a reconstruo do cdigo disciplinar do ensino de Histria. Seriam os textos invisveis do cdigo
disciplinar, os contedos escolares da prtica de ensino. Deste modo, para essa reconstruo h que se diversificar as
fontes: fotografia, pintura, espaos e arquiteturas escolares, regulamentos, memrias de centros, testemunhos orais,
entrevistas, informes administrativos (CUESTA FERNANDES, 1997, p. 12, 13, 21).
49
livro didtico podem ser definidas como: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara;
uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. (RSEN,1997; 2010),
Alm disso, um livro didtico de histria deve apresentar uma utilidade para a percepo
histrica, uma utilidade para a interpretao histrica e para a orientao histrica. Com isso, um
livro didtico deveria levar em conta que as crianas e jovens aos quais se dirige possuem um futuro
cuja configurao tambm depende da conscincia histrica que lhes foi dada (RSEN, 1997, p.93).
Pois, no entender do autor:
a conscincia histrica pode ser descrita como a atividade mental da memria histrica, que
tem sua representao em uma interpretao da experincia do passado encaminhada de maneira a
compreender as atuais condies de vida e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prtica
conforme a experincia. O modo mental deste potencial de recordao o relato da histria (relatar
no no sentido de entender uma mera descrio, mas no sentido de uma forma de saber e de
entendimento antropologicamente universais e fundamentais). Esta forma narrativa que oferece uma
interpretao da histria do passado representado cumpre uma funo de orientao para a vida atual.
Esta funo se realiza como um ato de comunicao entre produtores e receptores de histrias. Por
isto, o aspecto comunicativo da memria histrica to importante, porque atravs da narrativa (e da
percepo) das histrias que os sujeitos articulam sua prpria identidade em uma dimenso temporal
em relao com outras (e ao articul-las se formam) e ao mesmo tempo adquirem identificadores de
direo (por exemplo, perspectivas de futuro) sobre critrios de fixao de opinio para seu prprio
uso (RSEN, 2012, p.112).
A aprendizagem da Histria, segundo as consideraes do autor, um processo de
desenvolvimento da conscincia histrica no qual se devem adquirir competncias da memria
histrica, que podem ser divididas em trs competncias:
A competncia perceptiva ou embasada na experincia consiste em saber perceber o passado
como tal, isto , em seu distanciamento e diferenciao do presente (alteridade histrica), em v-lo a
partir do horizonte de experincias do presente como um conjunto de runas e tradio. A competncia
interpretativa consiste em saber interpretar o que temos percebido como passado em relao e
conexo de significado e de sentido com a realidade (a Histria a encarnao suprema desta
conexo). Finalmente, a competncia de orientao consiste em admitir e integrar a Histria como
construo de sentido com o contedo de experincias do passado, no marco de orientao cultural da
prpria experincia de vida. (RSEN, 2012, p.114).
Rsen destaca que na atividade mental da conscincia histrica a diferenciao entre as
competncias da percepo, interpretao e orientao fictcia, pois as trs operaes se apresentam
em uma correlao estreita e se sobrepem continuamente. No entanto, graas a essas competncias
que podemos dimensionar o procedimento de aprendizagem e que possvel identificar os resultados
mais importantes que deve produzir um livro didtico no processo de aprendizagem na sala de aula.
(RSEN, 2012, p.114).
Tomando como referncia as consideraes desses autores que desenvolvi essa investigao.
3 PERCURSO METODOLGICO
Para fundamentar o percurso metodolgico assumido, parti das consideraes apontadas em
meu trabalho de doutorado7, tomando como referncia, especialmente, os estudos de Godoy (1995);
Bogdan e Biklen (1994).
Entre outras questes, Bogdan e Biklen (1994) argumentam que em um trabalho etnogrfico,
fundamental a "interao contnua entre os dados reais e as possveis explicaes tericas", ou seja, no
decorrer da coleta de dados o investigador deve manter-se alerta para refutar, corroborar ou alterar o
modelo terico anteriormente adotado. No entender dos autores os dados empricos no so recolhidos
com o objetivo de confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente, mas, em vez disso, as
7
A tese de doutorado recebeu o ttulo "A narrativa histrica como uma maneira de ensinar e aprender histria: o caso da
histria do Paran", pelo Programa de Ps-Graduao, Setor de Educao, da Universidade Federal do Paran, tendo sido
defendida em maro de 2009, sob a orientao da Prof.a Dr.a Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR) e co-orientao da Prof.a
Dr.a Isabel Barca (UMinho-PT).
50
abstraes so construdas medida que os dados particulares recolhidos vo sendo agrupados. Essa
forma de pesquisa designada por Grounded Theory, na qual o investigador que planeja elaborar uma
teoria sobre o seu objeto de estudo s poder estabelecer a direo de sua pesquisa aps a recolha dos
dados. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50).
Diante das consideraes desses autores apresento as anlises realizadas. Para fins de um
estudo comparativo optei por analisar as colees mais escolhidos pelas escolas municipais de
Curitiba. Anos iniciais a coleo Projeto Buriti: Histria (THAHIRA, 2011) e anos finais a coleo
Vontade de Saber Histria (PELLEGRINI, M.; et al, 2009).
Aps anlise das colees constatei que o conceito substantivo escravido africana no Brasil
est indicado como contedo a ser ensinado, com maior nfase nos manuais de 5 ano e o 7 ano.
Em relao ao manual do 5 ano a narrativa adotada pelo autor linear, segue a historiografia
tradicional brasileira: Brasil Colnia, Imprio e Repblica. O conceito escravido aparece ao longo da
narrativa privilegiando, especialmente questes referentes s categorias trabalho escravo e formao
do povo brasileiro/cultura brasileira.
Quadro 1 Categorizao do conceito substantivo escravido africana no Brasil: manual didtico
Projeto Buriti: Histria 5 ano
Categorias
Ideais mais recorrentes
Os povos que vieram da
Instrumentos, como a bateia e a canoa, e tcnicas de
frica
trabalho subterrneo foram introduzidos por africanos que vieram
da chamada Costa da Mina, na frica Ocidental. (p.28).
Trabalho escravo
Para trabalhar nos engenhos de cana-de-acar, foi adotada
a mo de obra escrava: pequena parcela de indgenas e uma grande
maioria formada por negros. (p.10).
Os negros escravizados, responsveis por realizar todo tipo
de trabalho, formavam a maioria da populao. (p. 26).
O trabalho nas minas: Quem trabalhava nas minas?
A maior parte dos trabalhadores era composta de negros
escravizados. (p.28).
Crianas trabalhadoras no passado e no presente (p.34)
A presena do escravo no cotidiano: Os escravos de ganho;
Os escravos domsticos (p.58-59)
Os trabalhadores da lavoura cafeeira:
As lavouras de caf precisavam de uma grande quantidade
de trabalhadores. Por isso, muitos africanos escravizados foram
trazidos para o Brasil na primeira metade do sculo XIX. (p.66).
Luta e resistncia
A resistncia de indgenas e de negros escravizados
A mo de obra: indgenas e africanos
A resistncia dos indgenas
A resistncia dos negros escravizados (p.14-15)
Formao do povo
A valorizao da cultura afro-brasileira
brasileiro/cultura afroA capoeira (p.15-17).
brasileira
Religio e arte; A importncia das irmandades; Artistas do
barroco mineiro (p.30-31).
As festas no tempo do Imprio: As festas populares (p.54)
Fonte: pesquisa da autora (2012)
Na categoria trabalho escravo, as ideias mais recorrentes esto ligadas a narrativas como
Para trabalhar nos engenhos de cana-de-acar, foi adotada a mo de obra escrava: pequena parcela
de indgenas e uma grande maioria formada por negros; Os negros escravizados, responsveis por
realizar todo tipo de trabalho, formavam a maioria da populao; O trabalho nas minas; A maior
parte dos trabalhadores era composta de negros escravizados; Crianas trabalhadoras no passado e
no presente; A presena do escravo no cotidiano: os escravos de ganho, os escravos domsticos;
Os trabalhadores da lavoura cafeeira: as lavouras de caf precisavam de uma grande quantidade de
51
trabalhadores. Por isso, muitos africanos escravizados foram trazidos para o Brasil na primeira metade
do sculo XIX.
Na categoria formao do povo brasileiro/cultura brasileira, ficaram agrupadas ideias como
A valorizao da cultura afro-brasileira; A capoeira; Religio e arte; A importncia das
irmandades; Artistas do barroco mineiro; As festas no tempo do Imprio: As festas populares.
As categorias Os povos que vieram da frica e Luta e resistncia tiveram apenas uma
referncia. Em relao primeira, somente quando trata dos instrumentos e tcnicas trazidos pelos
povos africanos, como: Instrumentos, como a bateia e a canoa, e tcnicas de trabalho subterrneo
foram introduzidos por africanos que vieram da chamada Costa da Mina, na frica Ocidental. Em
relao outra categoria somente no item resistncia dos negros escravizados.
A coleo Vontade de saber Histria est estruturada na perspectiva da periodizao europeia.
Segundo Jean Chesneaux (1995), uma histria que toma como modelo uma cronologia esquemtica e
linear, baseada na diviso quadripartite da histria: antiga, medieval, moderna e contempornea.
Constatei que o conceito escravido africana no Brasil aparece, mais especificamente, no 7 ano, no
captulo 11, quando trata da Colonizao portuguesa da Amrica: A mo de obra africana. A obra
apresenta uma narrativa factual e linear aos moldes da historiografia tradicional brasileira,
privilegiando, especialmente questes referentes s categorias os povos que vieram da frica e
trabalho escravo.
Quadro 2 - Categorizao do conceito substantivo escravido africana no Brasil: manual didtico
Vontade de saber Histria 7 ano
Categorias
Ideais mais recorrentes
Os povos que vieram da
Desde que eram presos na frica, at chegarem ao Brasil,
frica
os africanos escravizados percorriam uma longa trajetria, repleta
de sofrimentos e incertezas. (p.177)
(...) os portugueses escravizaram os indgenas que aqui
viviam. Depois, passaram a comprar pessoas na frica e traz-las
para trabalhar como escravos no Brasil. (p.177)
Trabalho escravo
A mo de obra africana
A opo pela escravizao
O engenho de acar: O trabalho no engenho
A produo do acar: Fazendo um engenho funcionar
Luta e resistncia
A resistncia africana: Os quilombos; Os quilombolas
Formao
do
povo
A cultura afro-brasileira
brasileiro/cultura
afrobrasileira
Na categoria Os povos que vieram da frica, encontrei ideias como Desde que eram presos
na frica, at chegarem ao Brasil, os africanos escravizados percorriam uma longa trajetria, repleta
de sofrimentos e incertezas; os portugueses (...) passaram a comprar pessoas na frica e traz-las
para trabalhar como escravos no Brasil.
Na categoria trabalho escravo, as ideias mais recorrentes esto ligadas a narrativas como A
mo de obra africana; A opo pela escravizao; O engenho de acar: O trabalho no engenho;
A produo do acar: Fazendo um engenho funcionar.
As categorias luta e resistncia e formao do povo brasileiro/cultura brasileira foram pouco
recorrentes. Em relao primeira categoria a ideia foi expressa quando trata de quilombos e
quilombolas. A outra categoria est expressa no item A cultura afro-brasileira.
Pude constatar que, de modo geral, estas narrativas esto muito prximas das narrativas de
historiadores clssicos da historiografia brasileira, pois como aponta Adriane Sobanski (2008) em sua
dissertao de mestrado8, O que temos constatado que sobre a Histria da frica ainda pesam as
8
Dissertao de mestrado sob o ttulo: Como os professores e jovens estudantes do Brasil e de Portugal se relacionam com a
idia de frica.
52
mesmas referncias culturais idealizadas e defendidas por tericos como Oliveira Viana (2005), Nina
Rodrigues (1982) e Gilberto Freyre (1988) orientando as interpretaes de um passado tido como
nico e verdadeiro.
4 CONSIDERAES
Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas, a de que o conceito substantivo
escravido africana no Brasil, no manual do 5 ano, apresenta aspecto de positividade, pois o conceito
tratado ao longo da narrativa da obra. No entanto, apresenta aspectos de negatividade, na medida em
que existe ausncia da contextualizao da escravido africana. Alm disso, a narrativa est elaborada
de forma minimizada e simplificada.
Em relao ao manual do 7 ano, pode-se dizer que a narrativa est elaborada em tpicos,
apresentada de forma fragmenta e, assim como na narrativa do 5 ano, de forma simplificada. No
entender de Rsen trata-se de um saber muito simplificado para fins escolares e selecionado a partir
do capital da respectiva cincia (2012, p.170).
Ademais, a narrativa do manual do 7 ano no apresenta a escravido como decorrncia de um
processo econmico. Constata-se, no decorrer da narrativa, a ausncia de estudos na perspectiva da
historiografia recente. Como por exemplo, as relaes apresentadas por Luiz Felipe Alencastro, em
sua obra O trato dos viventes: formao do Brasil no Atlntico Sul (2000). Para esse autor
importante entendermos as relaes entre frica, a Coroa Portuguesa e o Brasil, pois sem percebermos
essas relaes no conseguiremos compreender como ocorreu a formao econmica do Brasil. Nas
palavras do autor: Desde o final do sculo XVI, surge um espao aterritorial, um arquiplago
lusfono composto por enclaves da Amrica portuguesa e das feitorias de Angola. da que surge o
Brasil no sculo XVIII. (2000, p.09). O autor busca mostrar como essas duas partes unidas pelo
oceano se completam num s sistema de explorao colonial.
Ou, os estudos de Joo Lus Fragoso em sua obra Homens de grossa aventura (1998), quando
o autor busca mostrar um modelo explicativo econmico que destoa da historiografia tradicional.
Tomando como referncia o sistema agrrio escravista-exportador, procura apresentar as formas de
acumulao presentes na economia colonial do Sudeste, no sculo XIX. Procura explicitar que a
economia colonial, em seu processo de produo, tinha certa autonomia frente Metrpole; fenmeno
que ajuda a repensar a dependncia econmica da Colnia em relao Metrpole.
Para finalizar, gostaria de citar Rsen (2012, p. 170), quando esse autor aponta que:
os livros didticos so submetidos aos princpios da cincia na medida em que
sempre tm a tarefa de transmitir um saber slido. A solidez do saber consiste em
ser fundamentalmente submetido aos princpios de autoridade que valem para a
cincia. (...) O limite de sua simplificao e aplicao a fins pedaggicos o ponto
em que a racionalidade metdica que o fundamenta constitutivamente ferida como
princpio.
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56
3. A PRODUO E AVALIAO DE LIVROS E OUTROS MATERIAIS

DE ENSINO E APRENDIZAGEM
PRODUCTION AND ASSESSMENT OF TEXTBOOKS AND OTHER
TEACHING AND LEARNING MATERIALS
57
CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: O PONTO DE

VISTA DOS JOVENS
CRITERIA FOR THE SELECTION OF HISTORY TEXTBOOKS FROM THE POINT OF VIEW
OF THE YOUNG
Edilson Aparecido Chaves
NPPD/UFPR
edilsonhist@gmail.com
NPPD/UFPR
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo investigar a perspectiva dos alunos do Ensino Mdio sobre
os Livros didticos de Histria includos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2012.
Diferentes estudos avaliativos apontam a necessidade de desenvolver estudos que se aproximem das
salas de aula para compreender o que os professores e alunos pensam sobre os manuais escolares, e
tambm de que forma os utilizam para ensinar e aprender. Do ponto de vista terico, tomou-se como
referncia as indicaes de Rsen (2010) quanto ao livro didtico ideal, alm do Guia de livros
didticos PNLD 2012 e os Parmetros Curriculares Nacionais, para propor uma investigao com
estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da rede federal de ensino,
localizada na cidade de Curitiba, Paran (BR). Durante o perodo de escolha dos livros pelos
professores, em 2011, os livros aprovados tambm foram disponibilizados aos alunos e foram
realizadas atividades de anlise e discusso dos manuais durante as aulas de Histria. Por meio da
aplicao de dois questionrios buscou-se conhecer o que os jovens alunos pensam sobre os livros
aprovados pelo PNLD e identificar os critrios que os alunos privilegiam quando solicitados a escolher
entre os livros didticos disponveis. Foram construdas categorias para expressar os critrios
utilizados pelos alunos o que permitir, ao final do processo, comparar com os critrios e escolhas dos
professores da instituio.
Palavras-chave: Didtica da Histria; livro Didtico de Histria; PNLD; jovens e manuais escolares;
ensino mdio.
ABSTRACT: The research has as goal to investigate the perspective of high school students about the
History textbooks included on the National Program of Textbooks (Programa Nacional do Livro
Didtico - PNLD) 2012. Different evaluation studies point out the need of developing studies which
follow the classroom procedures in order to understand the way teachers and students think about the
school manuals, and the manner these books are used when the objective is teaching and learning.
From the theoretical point of view, it was taken as reference the directives of Rsen (2010) related to
the ideal textbook, the Textbook Guide (Guia dos livros didticos PNLD) 2012 and the National
Curricular Parameters (Parmetros Curriculares Nacionais), to propose an investigation along with
students of a federal public school, in Curitiba, Paran (BR). During the period of the textbook
selection by the teachers, in 2011, the books approved were made available to the students and
activities of analysis and discussion about the manuals were accomplished during the History classes.
Through the application of two questionnaires it was searched what the young students think about the
books approved by PNLD and identify the criteria adopted by students when asked to choose among
the available textbooks. Categories were created in order to express the criteria used by the students by
which will be possible, in the end of the process, compare to those of the teachers of that institution.
Keywords: History didatic; History textbook; PNLD (National Curricular Parameters); the young.
schools manuals.
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.
58
1 INTRODUO
No mbito das discusses didticas, a escolha de materiais para uso em sala de aula uma
temtica recorrente do ponto de vista dos debates, das prescries e das normatizaes. No entanto,
ganha contornos especficos em diferentes momentos histricos, seja como resultado das
transformaes sociais e das conseqentes mudanas nas demandas do processo de escolarizao, ou
como produto de questes tericas e metodolgicas particulares de cada uma das disciplinas que
compem o currculo escolar.
Do ponto de vista da pesquisa, o tema tem sido objeto de estudos em dimenses especficas,
como no que diz respeito aos livros didticos e, nas ltimas dcadas, quanto ao uso das denominadas
novas tecnologias de informao e comunicao. No primeiro grupo, so freqentes os estudos que
examinam os prprios livros, em diferentes perspectivas para verificar a presena de ideologias, as
formas como autores incluem ou excluem determinados elementos tericos e/ou metodolgicos,
caractersticas formais, entre outras. Mas so menos freqentes os estudos que se aproximam da sala
de aula para verificar elementos relacionados presena dos livros nas aulas ou, em outras palavras,
como os livros afetam a produo das aulas.
No caso brasileiro, nas escolas pblicas, os processos de escolha ou seleo dos livros
didticos so marcados por uma condio particular, uma vez que ocorre uma seleo prvia por
especialistas que avaliam os livros, dentro do Programa Nacional dos Livros Didticos (PNLD); esse
processo resulta em uma lista de livros que, em princpio, atendem s exigncias estabelecidas pelo
Governo Federal uma vez que foram aprovados pelas equipes avaliadoras de consultores contratados
pelo Programa. Portanto, a escolha da escola e dos professores est previamente limitada a um
determinado conjunto de livros, entre os quais podero indicar duas opes para cada disciplina.
A avaliao de livros didticos para o Ensino Mdio teve incio em 2004, particularmente nas
disciplinas de Matemtica e Portugus voltado para os alunos da 1 srie, e especialmente para as
Regies Norte e Nordeste. Em 2006 ocorreu a ampliao do Programa Nacional de Livros para o
Ensino Mdio (PNLEM) para as Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste; e em 2008 foi universalizada a
distribuio dos livros didticos para todas as reas do conhecimento e para todo o Brasil. Em 2012, o
PNLEM foi incorporado ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Apenas mais recentemente os estudos tm-se voltado a compreender esses processos por meio
dos quais os professores selecionam os livros didticos. Se ainda so poucas as pesquisas voltadas a
conhecer o que os professores pensam sobre os livros, como os escolhem e o que fazem com esse
material nas aulas, mais acentuada ainda distncia em relao aos alunos, sujeitos a quem, em
princpio, os livros se destinariam. Como as crianas e jovens avaliam os livros que usam? Que
funes os livros cumprem em seu processo de aprender? O que resulta do seu uso? Questes como
estas so pouco formuladas pela pesquisa educacional e demarcam um campo frtil para os
pesquisadores que se interessam pelo tema.
A partir dessas consideraes iniciais, pode-se justificar a pesquisa realizada com alunos de
Ensino Mdio em uma escola pblica de Curitiba, no primeiro semestre de 2011, cujo objetivo foi
aproximar-se da avaliao que jovens alunos (14 a 17 anos) fazem sobre os livros didticos de
Histria. Neste texto, inicialmente sero apresentados as referncias que apiam as investigaes
realizadas no contexto do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas e alguns elementos relativos
ao Programa Nacional de Livros Didticos, destacando-se aqueles que guardam maior relao com a
disciplina de Histria. Em seguida, se apresentar a pesquisa realizada, destacando-se procedimentos e
resultados obtidos.
2 A PESQUISA SOBRE
METODOLGICAS
OS
LIVROS
DIDTICOS:
REFERNCIAS
TERICO-
O olhar investigativo para os manuais escolares permite compreender a associao feita por
Johansen (1996) entre os livros e o caleidoscpio: as imagens resultantes so derivadas de uma
diversidade de combinaes possveis, a partir de elementos tambm diversos. Relaes entre os livros
59
e os elementos que constituem a escolarizao e o ensino mostram-se temas desafiadores para a

pesquisa.
No caso do NPPD/UFPR, em produo conjunta com o Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica (LAPEDUH) da mesma Universidade, fez-se opo por uma determinada compreenso da
natureza do trabalho escolar em estreita conexo com a vida social, em sua totalidade; essa perspectiva
define abordagens especficas para examinar os objetos de pesquisa no apenas nas suas relaes com
a vida escolar, mas com a vida social, na tenso entre a fora imposta pela tradio e as novas
demandas que se colocam em cada momento histrico.
Essa opo se expressa por meio de pressupostos terico-metodolgicos que tm contribudo
para situar e dirigir a pesquisa sobre os livros didticos. O primeiro deles diz respeito ao entendimento
da escola como uma construo social, conceito apoiado em Ezpeleta e Rockwell (1989), o que
significa reconhecer a existncia de leis e normas que organizam o sistema educativo e atuam sobre a
vida das escolas e admitir a presena de estruturas sociais especficas do capitalismo que podem
explicar determinados elementos do trabalho escolar; mas, por outro lado, tambm significa assumir
que a escola se realiza na diversidade e na diferenciao da realidade histrica concreta, pela ao dos
sujeitos. (GARCIA, 2011).
No caso das pesquisas sobre livros didticos, esse pressuposto permite entender e explicar
alguns processos, entre os quais as escolhas feitas pelos professores. De um lado, pode-se
compreender como elas esto relacionadas com a economia poltica, na perspectiva dos trabalhos de
Apple (1995), uma vez que alm de ser um artefato cultural, os livros tambm envolvem autores,
editoras que os produzem e comercializam, e ainda os consumidores. Como afirma Garcia,
(...) no caso brasileiro, na produo de livros, hoje, predominam grupos de capital
internacional, grandes grupos, restando poucas editoras brasileiras. Pequenas editoras, importantes na
proposio de livros alternativos do ponto de vista didtico na dcada anterior, foram todas elas
praticamente fechadas ou compradas por outras editoras, entre as quais esto as pertencentes a grupos
espanhis, nos anos de 1990. (GARCIA, 2010).10
Segundo Chaves (2006, p. 59), influenciado pela indstria cultural, pela legislao
educacional, pela formao intelectual do autor, e submetido a processos de anlise e seleo por
pareceristas de diferentes regies do Brasil - com formaes culturais diferentes -, o livro didtico
chega ao professor como resultado de um conjunto de processos e escolhas que, longe de serem
neutras, so parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, da viso que algum grupo
tem do que seja o conhecimento legtimo (APPLE, 2001, p. 53).
Os livros didticos, assim, apresentam aos alunos e professores um saber sistematizado sobre
variados temas e situaes, mas podem privilegiar alguns e ignorar e silenciar outros, como resultado
dos processos de escolha e seleo pelos quais passaram os contedos e as formas de didatizao
desses contedos. Esses processos acabam, finalmente, por se expressar no conjunto de manuais
disponibilizados para a escolha dos professores, evidenciando embates e disputas sociais, mas tambm
pedaggicas e didticas.
A forma de divulgao de livros, a rede de distribuio das editoras em nvel nacional, as
quantidades de exemplares distribudos gratuitamente para avaliao pelas escolas e professores, entre
outros, so aspectos que afetam a produo, a circulao e, portanto, interferem as possibilidades de
escolha dos livros, evidenciando elementos da economia poltica. Mas, na abordagem terica
privilegiada pelos estudos articulados ao NPPD/UFPR, tais elementos so insuficientes para explicar
outras relaes entre os professores e os livros que escolhem e utilizam.
Assim, assume-se que necessrio levar em conta as situaes e os sujeitos que constroem
cotidianamente a escola, pois se aceita que o contedo da experincia escolar no o mesmo em todas
as sociedades e tambm no o mesmo em todas as escolas, e que esse contedo transmitido em um
processo real e complexo (ROCKWELL, 1995). preciso aproximar-se da vida escolar e, para isso,
so indicadas as abordagens de natureza etnogrfica, em especial pela utilizao da observao
participante como estratgia de trabalho de campo e pela permanncia do pesquisador nesse campo.
10
H interessantes trabalhos no campo da Histria da Educao que analisam essas relaes e transformaes, entre os quais
o de Warde (2007) e a tese recentemente defendida na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo por Clia Cassiano
(2007).
60
Essa uma condio necessria para compreender a existncia material da escola e dar relevo ao
mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na educao, experimentam, reproduzem,
conhecem e transformam a realidade escolar. (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 23).
Para a pesquisa sobre os livros didticos, a decorrncia desses pressupostos o entendimento
que tal artefato da cultura escolar apropriado pela escola e passa a compor o conjunto de elementos
que constituem a vida escolar, em especial no que se refere s condies de produo do ensino. Nesse
espao so construdas definies que dependem em grande parte das aes dos sujeitos escolares,
especialmente de professores e alunos.
Entretanto, segundo a literatura sobre o tema (CHOPPIN, 2004; FERNNDEZ, 2005;
MARTINEZ ET AL, 2009; GARCIA, 2007), ainda so incipientes os estudos que se dirigem a esse
espao em que a escola ganha vida; e, embora nos ltimos cinco anos alguns trabalhos tenham sido
publicizados, ainda so pouco estudadas as situaes de seleo e uso dos livros didticos na produo
das aulas. Professores e alunos, sujeitos no processo de escolarizao, ainda so pouco ouvidos pelos
pesquisadores nesse tema.
3 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO (PNLD) E OS LIVROS DE

HISTRIA
O sistema educativo brasileiro passou por grandes transformaes nas duas ltimas dcadas,
as quais, segundo Schmidt e Garcia (2010, p. 63), devem ser examinadas luz dos compromissos
assumidos pelo Brasil, em 1990, na Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jomtien,
Tailndia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial (BIRD). Essa reorganizao
do sistema educativo dirigia-se aos objetivos de tornar universal a educao fundamental e de ampliar
as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos. (Brasil 1997, p. 14) e est expressa
e materializada no Plano Decenal de Educao (1993-2003).
Como conseqncia, o Governo brasileiro formulou orientaes curriculares nacionais e
sistemas de controle das polticas educativas, incluindo-se novos mecanismos de controle e avaliao
da produo editorial destinada aos alunos das escolas pblicas. No caso brasileiro, esse fato tem
implicaes de larga escala devido abrangncia dos programas de distribuio de livros promovidos
pelo Governo Federal: considerando-se o ano de 2010, o governo federal investiu R$1.077.805.377,28
na compra, avaliao e distribuio dos livros didticos do PNLD 2011, que foram direcionados a toda
a educao bsica. No ensino fundamental, o investimento foi de R$893.003.499,76. J o ensino
mdio contou com o investimento de R$184.801.877,52. Os professores de 6 ao 9 ano realizaram a
escolha, sendo distribudos livros a todos os alunos desse segmento em 2011. Em 2011, o oramento
do PNLD refere-se a R$ 1,2 bilho, para a compra de livros didticos do Ensino Mdio e reposio e
complementao do ensino fundamental. exceo dos livros consumveis, como os de alfabetizao,
os livros distribudos devero ser conservados e devolvidos para utilizao por outros alunos nos anos
subsequentes11.
Ao todo foram cento e cinquenta milhes de livros distribudos para cerca de quarenta milhes
de estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, com cento e trinta e cinco mil escolas beneficiadas.
Apenas para o Ensino Mdio os investimentos so de cento e oitenta e quatro milhes de reais, algo
aproximado de oitenta milhes de euros. So sete milhes, seiscentos e sessenta e nove mil e
seiscentos e quatro estudantes atendidos apenas no Ensino Mdio, com dezessete milhes, vinte e
cinco mil e cento e noventa e seis livros distribudos para 17.658 escolas12. Certamente, trata-se de um
volume significativo de recursos pblicos utilizados para a compra de livros didticos para
distribuio gratuita aos alunos da escola bsica.
No contexto das reformas educativas ocorridas na dcada de 1990, portanto, os livros
didticos a serem escolhidos e comprados para distribuio gratuita comearam a ser avaliados.
Inicialmente, o Governo brasileiro instituiu uma comisso de especialistas para avaliar a qualidade dos
11
12
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico. Acesso em junho de 2011.

Fonte: http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos. Acesso em junho de 2011.
61
livros mais solicitados pelos professores e de estabelecer critrios gerais de avaliao, que foram
tornados pblicos pela primeira vez em 1994. A partir de 1996 teve incio a poltica de avaliao dos
livros didticos para o Ensino Fundamental por especialistas convidados e, a partir de 2002, as
universidades foram chamadas a fazer parceria com o Ministrio da Educao para realizar este
trabalho.
Em 2003, o MEC estendeu o modelo do PNLD para os livros de Ensino Mdio (PNLEM),
seguindo o modelo de avaliao, aquisio e distribuio j existente. Em 2009, a distribuio para
todas as sries e componentes curriculares da Escola Bsica universalizou a presena dos livros nas
escolas pblicas brasileiras, por meio de um programa nacional.
interessante destacar que, apesar de existir desde 1985 como um programa nacional e, dessa
forma, constituindo uma poltica pblica relativa aos livros didticos, na segunda metade da dcada
de 1990 que se estrutura um conjunto de parmetros detalhados para a produo dos livros didticos,
regras e condies para apresentar livros avaliao e especialmente os critrios para essa avaliao.
Com relao aos critrios, constata-se que foram sendo modificados ao longo das duas ltimas
dcadas, observando-se que foram sendo ajustados a determinadas concepes tericas e
metodolgicas nas disciplinas especficas, mas tambm em relao incluso de critrios relativos aos
direitos de grupos sociais especficos e cidadania. (GARCIA, 2011).
A cada novo processo avaliativo, o Ministrio da Educao divulga um Edital com as
condies e critrios gerais e por disciplina curricular, com a finalidade de orientar as editoras. Esses
indicadores so traduzidos posteriormente pela equipes de avaliao em itens, compondo tabelas
relativas s seguintes dimenses: contedos, metodologia de ensino, programao visual e qualidade
grfica, construo da cidadania. H critrios eliminatrios e critrios classificatrios.
Esses critrios so divulgados aos professores das redes pblicas por meio de um Guia do
Programa de Livros Didticos, cujo objetivo tornar pblico o resultado da avaliao de cada obra
apresentada pelas editoras, de forma a subsidiar e orientar a escolha das escolas e professores, que
podem optar por ttulos que foram includos no Guia, acompanhados das respectivas fichas de
avaliao.13
Como apontado por Garcia (2011), alguns critrios se consolidaram desde 1997 como
determinantes da excluso, em todas as disciplinas: ficam excludos dos guias aqueles que apresentem
manifestaes de preconceitos, erros conceituais ou ainda que no apresentem relao entre a proposta
metodolgica anunciada pelo autor no manual do professor e sua concretizao na obra produzida para
o aluno.
4 OS LIVROS DE HISTRIA E SUA AVALIAO PELOS JOVENS ALUNOS

A pesquisa teve como objetivo investigar elementos utilizados por alunos do Ensino Mdio
para analisar e avaliar livros didticos de Histria includos no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) 2012. Diferentes estudos avaliativos no Brasil e em outros pases indicam que, apesar da forte
presena dos livros didticos nas aulas e da sua importncia como um elemento que define algumas
condies de ensino e de aprendizagem, so pouco frequentes os estudos que se aproximam das salas
de aula para compreender o que os professores e alunos pensam sobre os manuais escolares, e tambm
de que forma os utilizam para ensinar e aprender (MARTINEZ et al, 2009; GARCIA, 2009).
Do ponto de vista terico, tomaram-se como referncia as indicaes de Rsen (2010) quanto
ao livro didtico ideal, alm do Guia de livros didticos PNLD 2012 e os Parmetros Curriculares
Nacionais, para propor uma investigao com estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio de um
colgio pblico da rede federal de ensino, localizada na cidade de Curitiba, Paran (BR).
A escola possui cerca de 1500 alunos distribudos em vinte cursos tcnicos integrados e
subsequentes. Est localizada na regio central de Curitiba, atende jovens oriundos de diferentes
bairros e de outros municpios prximos a Curitiba. Esses jovens entram na escola a partir de um
processo seletivo que disponibiliza setenta por cento das vagas para estudantes cotistas (cotas sociais e
raciais, incluindo-se afrodescendentes e indgenas).
13
Os Guias produzidos a partir de 2007 esto disponibilizados em http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livrodidatico acesso em junho de 2011.
62
4.1. Procedimentos
Durante o perodo em que ocorreu a discusso e a escolha dos livros pelos professores na
escola, em abril e maio de 2011, os livros aprovados no PNLD tambm foram disponibilizados aos
alunos. Tomou-se o cuidado de deixar que examinassem o conjunto de obras disponveis, antes da
aplicao dos instrumentos de pesquisa.
Os jovens pesquisados tm idade entre 14 e 17 anos, esto matriculados em cursos tcnicointegrados, sendo que as disciplinas do Ncleo Comum (Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua
Estrangeira Moderna, Matemtica, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia) so cursadas ao
longo de suas trajetrias na instituio.
Os questionrios foram divididos em duas partes, sendo a primeira composta por:
identificao; dados do Livro Didtico analisado; e perguntas relacionadas a critrios pessoais de
escolha de um livro didtico. A segunda parte era composta de seis questes relacionadas escolha e
anlise de um determinado captulo, por eles escolhido.
Para efetivar a anlise, sugeriu-se que o livro fosse analisado para verificar a presena ou
ausncia de alguns elementos constitutivos como imagens, atividades, a valorizao de manifestaes
dos conhecimentos prvios dos alunos, charges, relatos, dirios, correspondncias, fotografias, mapas
entre outros. Buscou-se saber tambm a opinio dos jovens sobre as atividades e exerccios propostos.
Para cada um dos itens de avaliao, havia a opo de atribuir nota de 1 (item menos importante) a 5
(item mais importante), evidenciando assim aqueles elementos que, para ele, deveriam ser mais ou
menos considerados na avaliao e escolha de um livro didtico.
4.2. Resultados
Para Rsen, as caractersticas que distinguem um bom livro didtico so essencialmente
quatro: um formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o
aluno e finalmente uma relao com a prtica da aula. (RSEN, 2010).
Deste modo, a investigao realizada est voltada para os alunos, que so os usurios
privilegiados dos livros e que, a princpio, no tm sido ouvidos pelas pesquisas para saber o que
pensam a respeito dos livros que utilizam. Portanto, as duas primeiras questes da primeira parte do
questionrio tinham como objetivo captar os elementos que os jovens espontaneamente apresentariam
para examinar os livros: Que critrios voc usaria para fazer a escolha de um livro didtico de Histria
para trabalhar durante os trs anos do seu curso? Que elementos vocs analisaram para chegar
concluso sobre qual livro escolheriam?
Quatro categorias esto presentes nas respostas dadas pelos jovens estudantes primeira
pergunta. Na primeira categoria destacam-se os elementos grficos (apresentao); na segunda,
elementos formais (linguagem, estrutura de captulos); a terceira est relacionada s condies de
apropriao (tipo de texto, tipo de explicao, tipo de atividade); e a quarta categoria rene
elementos especficos da Histria (presena de fontes, organizao cronolgica). Os registros que
seguem podem evidenciar a forma como destacaram os diferentes critrios de escolha.
Presena de documentos histricos; exerccios que ajudem na fixao do tema;
Imagens grandes e de boa resoluo; contedo explicado de forma clara;
organizao das unidades e captulos; peso e capa. (B.W.M; K.A.R; L.L.O. 14 anos
de idade).
Pode-se, portanto, identificar nas repostas dos jovens a presena de elementos que esto
includos entre as caractersticas gerais de um bom livro didtico de Histria, seja na literatura sobre o
tema, seja nos editais do PNLD - em especial, destacam-se os aspectos relativos clareza dos textos,
bem como a presena e a adequao de imagens. Do ponto de vista da disciplina especfica, os alunos
apontaram a necessidade da presena de documentos histricos e a utilizao de diferentes linguagens
como quadrinhos e msicas, dois aspectos que foram insistentemente debatidos e sugeridos em
estudos no campo do Ensino de Histria nas ltimas dcadas.
63
A aproximao realizada por meio de estudo emprico com jovens de primeiro ano de Ensino
Mdio permitiu validar os instrumentos de pesquisa que sero utilizados para uma continuidade de
estudos com jovens de diferentes escolas de Ensino Mdio, de forma a ampliar o universo de sujeitos
colaboradores. Alm disso, foi possvel verificar que a pesquisa educacional pode efetivar a
aproximao com os jovens e captar elementos que eles usam para analisar seus livros didticos.
O estudo evidenciou que os alunos apontam critrios de diferentes tipos, incluindo-se critrios
da cincia de referncia; e mostraram-se capazes de elaborar e aplicar critrios que so, em parte,
coincidentes com os critrios utilizados pelos professores, na mesma escola, para a escolha do livro.
Pode-se constatar que, do ponto de vista quantitativo, a maioria dos jovens trabalhou sobre
critrios de carter geral, mostrando avaliaes fortemente marcadas pela preocupao com o tipo de
texto, de ilustrao e de atividade. Essa uma constatao que sugere que os livros, ainda que
aprovados nos programas nacionais, talvez no atendam s necessidades desses jovens quanto ao
tamanho dos textos, lingugem, forma de abordagem dos conceitos e insero de imagens
adequadas e com finalidade de apoio compreenso do texto escrito.
Quanto especificidade do contedo de Histria ficou evidenciado a compreenso de um
nmero significativo de alunos (vinte e quatro alunos) quanto ao fato de que para aprender Histria
necessrio ter contato com documentos, opinio que pode ser tomada como indicativa de alguma
construo feita na escolarizao fundamental sobre essa questo terica e metodolgica no que se
refere especificidade da Histria.
Quanto forma de apresentao cronolgica dos assuntos, referida por trinta estudantes como
critrio para escolha do livro, evidenciou-se que, apesar de haver colees de Histria Temtica
disponveis e de ter havido ao longo das ltimas dcadas uma avaliao positiva do PNLD aos livros
com essa caracterstica, a experincia escolar anterior desses jovens esteve mais ligada perspectiva
da organizao cronolgica.
Finalmente, interessante destacar que se os critrios apontados pelos jovens alunos
coincidiram, em grande medida, com os critrios de escolha dos professores daquela escola, existe
uma potencialidade de continuidade de estudos nessa temtica, para compreender melhor as relaes
entre as escolhas desses sujeitos escolares, bem como a relao entre as escolhas e suas experincias
posteriores com os livros escolhidos.
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65
REPRESENTAES DE GNERO NOS LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA

REPRESENTATIONS OF GENDER IN MATHEMATICS TEXTBOOKS
Lindamir Salete Casagrande
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN/ GeTec- PPGTE
lindasc2002@gmail.com
Marilia Gomes de Carvalho
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN/ GeTec- PPGTE
mariliagdecarvalho@gmail.com
RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar uma parcela dos resultados de uma pesquisa que
visava analisar as representaes de gnero nos livros didticos de matemtica de 5 e 6 sries. Para a
realizao da mesma foram analisados livros didticos do incio das dcadas de 1990 e de 2000.
Adotou-se a abordagem qualitativa por entender que esta se adequava elucidao da perguntaproblema (Como ocorrem as representaes de gnero nos livros didticos de Matemtica?). A
pesquisa do tipo documental, sendo que os livros didticos constituem o campo emprico. Foram
analisados os enunciados e ilustraes dos livros didticos selecionados buscando identificar como os
gneros eram ali representados.
Palavras-chave: Representaes de Gnero; Livros Didticos; Matemtica.
ABSTRACT: The objective of this paper is to present a synthesis of the results of research on
mathematics textbooks. To perform the same textbooks were analyzed from the beginning of the
decades of 1990 and 2000. We adopted a qualitative approach to understand that this is suited to the
elucidation of the question-problem (How occur gender representations in textbooks of mathematics?).
The research is a documentary, and the textbooks are the empirical field. We analyzed the statements
and illustrations of selected textbooks trying to identify how the genders were represented there.
Keywords: Representations of Gender; Textbooks; Math.
1 INTRODUO
comum ouvir falar que as mulheres e meninas no tm habilidade para estudar/aprender
matemtica. Causa estranheza quando uma pessoa decide fazer licenciatura ou bacharelado em
matemtica, causa mais estranheza quando esta pessoa do sexo feminino. Muitas vezes, so tachadas
de loucas. Pergunta-se como uma pessoa normal pode gostar de matemtica, uma vez que esta
disciplina to difcil. Entendemos que essa forma de pensar social e culturalmente construda,
sendo assim, varia de acordo com a cultura e a poca. E eu, como professora de matemtica, discordo
das pessoas que a classificam como difcil e desinteressante. A matemtica auxilia no
desenvolvimento do raciocnio lgico, da noo de espao e utilizada nas mais diversas situaes do
cotidiano. Sendo assim, til e importante que todas as pessoas a compreendam, independente do
sexo.
Este artigo busca analisar a imagem de meninos e meninas, homens e mulheres passada pelos
livros didticos de matemtica por meio dos enunciados e ilustraes. Cabe ressaltar que a anlise foi
feita a partir da perspectiva de gnero como relacional, na qual os gneros so social e culturalmente
construdos na interao entre os sujeitos (COSTA, 1994) e destes com o ambiente no qual esto
inseridos. Entende-se ainda que as relaes de gnero so tambm relaes de poder (SCOTT, 1995)
uma vez que, na maioria das situaes, h a dominao de um gnero sobre o outro (masculino sobre o
feminino) alm de haver a dominao entre sujeitos do mesmo gnero, dependendo da posio
hierrquica que as pessoas ocupam ou do cargo que desempenham. Para Daniela Auad, as relaes de
gnero correspondem ao conjunto de representaes construdo em cada sociedade, ao longo de sua
histria, para atribuir significados, smbolos e diferenas para cada um dos sexos (2006, p. 21)
66
Entende-se ainda que a educao cumpre papel fundamental na construo das identidades das
crianas e a escola torna-se um espao generificado desde seus prdios que separam os que a ela tm
acesso dos que dela so excludos at as normas e regulamentos que so perpassados pelas relaes de
gnero. Segundo Guacira Lopes Louro, gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao
escolar e incorporados por meninos e meninas, tornam-se partes de seus corpos. Ali se aprende a olhar
e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir (2001, p. 61, grifos da autora).
Para Auad, a escola pode ser o lugar no qual se d o discriminatrio aprendizado da separao ou,
em contrapartida, [...] a escola pode ser uma importante instncia de emancipao e mudana (2006,
p. 15). Assim, a escola e a poltica educacional poderiam refletir sobre as questes de gnero e assim,
promover a igualdade e fazer com que as diferenas no se confundissem com as desigualdades
(AUAD, 2006, p. 15). Desta forma, fica caracterizada a importncia da educao, seus atores, e
instrumentos (dentre eles, o livro didtico) na construo de uma sociedade que caminha rumo
equidade de gnero, raa, etnia e classe.
Ao se pensar no livro didtico de matemtica, normalmente no se pensa que ele local para
representaes de gnero, porm, um olhar mais atento far perceber que elas se fazem presentes neste
artefato tecnolgico que serve como instrumento de ensino. Sendo este livro parceiro das crianas em
boa parte de suas vidas, torna-se importante analisar como os gneros esto ali representados. Com
este intuito desenvolvi e defendi em maro de 2005 a dissertao que analisou livros didticos de
Matemtica de 5 e 6 do ensino fundamental estudando as representaes de gneros em diversas
situaes14.
Por livro didtico, nesta pesquisa, foi considerado o livro que contm o contedo bsico de
uma determinada disciplina, neste caso, matemtica, e publicado para fins educativos
(CASAGRANDE, 2005). Entretanto, considera-se que todos os livros podem assumir fins educativos,
dependendo de como so utilizados. Mesmo admitindo que este conceito seja restritivo, e sabendo que
existem muitos conceitos e definies para livro didtico, o conceito aqui utilizado define com clareza
o material analisado neste estudo.
Pesquisou-se 18 livros didticos, 4 do incio da dcada de 1990 e 14 do incio da dcada de
2000. A diferena no nmero de livros dos dois perodos deu-se pela dificuldade em localizar livros
didticos mais antigos devido rotatividade dos mesmos. Foram analisados ilustraes e enunciados
retirados de livros didticos de matemtica aprovados por pareceristas do Guia do Livro Didtico e
adquiridos pelo Governo Federal para distribuio nas escolas brasileiras. Optou-se pela 5 e 6 sries,
pois o contedo trabalhado nelas propicia a utilizao de personagem para a problematizao dos
contedos. Neste artigo farei uma sntese de como os gneros so representados nos livros didticos de
matemtica.
2 OLHANDO OS LIVROS DIDTICOS SOB A TICA DE GNERO

As meninas so representadas no ambiente escolar nos livros didticos dos dois perodos
analisados. Na maioria dos enunciados que representam as meninas em situaes que indicam relao
com a escola ou em momentos de aprendizagem encontra-se relao com o sistema de avaliao da
escola e com o aproveitamento delas nas provas, preferencialmente na disciplina de matemtica. Isso
ocorre tanto nos enunciados do incio dos anos 1990 quanto nos do incio dos anos 2000. Outra forma
de represent-las comparando o rendimento de duas ou mais meninas como pode-se perceber nos
enunciados a seguir.
No primeiro bimestre deste ano, Flvia ficou com nota 6,0. Essa nota a mdia
aritmtica das trs provas realizadas. Na segunda prova,... (BIANCHINI, 1991, p.
92).
14
Ver a dissertao Quem mora no livro didtico? Representaes de gneros nos livros de Matemtica na virada do
milnio de autoria de Lindamir Salete Casagrande, disponvel na biblioteca da UTFPR e no site
www.ppgte.ct.utfpr.edu.br/dissertaes
67
Glucia, Cristina e Karina estudam na mesma classe. Numa prova de Matemtica,

Glucia obteve nota maior que Cristina e esta obteve nota maior que Karina...
(GIOVANNI, CASTRUCCI e GEOVANNI JR., 1992, p. 9).
Somente nos livros do incio dos anos 2000 encontrou-se

ilustraes que representam as meninas em momentos de aprendizagem
e ou estudo. Na maioria das imagens as meninas estudam sozinhas. Em
uma ilustrao na qual duas meninas estudam juntas pode-se interpretar
que uma delas est ensinando a outra, fato comum no ambiente escolar.
Tal interpretao foi feita com base na postura e nas expresses faciais e
corporais das meninas. A leitura representada em algumas ilustraes,
ora em pblico, ora no ambiente privado. Estudos mostram que as
meninas obtm melhores resultados do que os meninos em leitura. Ao
exibir imagens de meninas lendo, este fenmeno reforado. Outra
situao observada foi a de uma menina utilizando o baco (Figura 1),
instrumento usado para clculos matemticos. Em outras ilustraes
pode-se observar que as meninas encontram-se em posio inadequada
ao estudo (sentada no cho com as pernas
cruzadas no estilo borboleta) e com o olhar
disperso. Em outras ilustraes as meninas Figura 1- Uso do baco
parecem estar compenetradas no que esto Fonte:Bigode,2000b, p.13
fazendo e conseguindo realizar sua tarefa
com xito (Figura 2).
A representao dos meninos em relao ao ambiente escolar e em
situaes que indicam aprendizagem e/ou estudo ocorre de forma
semelhante das meninas, ou seja, em relao escola e preferencialmente
ao sistema de avaliao. A principal diferena que em alguns enunciados
os meninos aparecem desenvolvendo a leitura e em outros, realizando uma
Figura 2: construindo slido
Fonte: Dante, 2003b, p. 50
experincia de cincias. Frequentemente encontra-se enunciados nos quais
os alunos tiram notas baixas nas diversas disciplinas, principalmente em
matemtica como nos exemplos a seguir. A representao de meninos obtendo notas altas rara.
Numa prova com 72 questes, sabe-se que Augusto acertou 3/8 delas. Mauro
acertou 5/9 e Flavio 5/12 das questes. Pode-se afirmar que... (IEZZI, DOLCE e
MACHADO, 2000a, p. 189).
Caio ganhou uma coleo com 15 livrinhos. J leu a tera parte... (GIOVANNI,
CASTRUCCI E GIOVANNI Jr., 2002a, p. 148).
Com relao s ilustraes, na maioria delas, os meninos esto estudando sozinhos e fora do
ambiente escolar. Em uma imagem encontrou-se representao de uma sala de aula onde todos os
alunos eram meninos bem como o professor era do sexo masculino. Encontrou-se tambm uma
ilustrao feita por meio de desenho de um menino com seu boletim e a
nota dez. Esta ilustrao diverge dos enunciados que se comentou
anteriormente, nos quais os meninos, na maioria das vezes, tiram notas
baixas. Porm, a apresentao do menino no desenho ocorre de forma
estereotipada e com as partes do corpo
desproporcionais. A cabea maior do que o
tronco e o tamanho dos culos exagerado.
Dificilmente uma criana quer ser
identificada com um desenho como este. Figura 3: menino
Percebe-se que os/as alunos/as gostam de estudando
atribuir apelidos para seus colegas e facilmente eles e elas fariam a
associao dos/as alunos/as estudiosos/as, dedicados/as e que tiram boas
Figura 4: nerd
notas com esta imagem, que na linguagem deles representa o nerd e
Fonte: Bongiovanni, 1991, p.
68
isso pode causar constrangimento aos/s alunos/as bem sucedidos/as.

A representao de meninos em relao aprendizagem por meio de ilustraes ocorre nos
livros dos dois perodos analisados diferentemente das meninas que s aparecem no segundo perodo.
Em raros enunciados aparece a relao de amizade entre os/as alunos/as. O que pode passar a
imagem que a escola no ambiente para se construir amizades. Isso contradiz a realidade, pois a
escola um dos principais locais para a construo das amizades bem como das divergncias e intrigas
entre crianas e adolescentes, uma vez que, conforme o argumento de Louro (2001), na escola os
gneros se cruzam e se tocam.
Observando o comportamento dos/as alunos/as nas escolas, quer em sala de aula, quer nos
intervalos, pode-se notar que a relao entre eles/as intensa e nem sempre pacfica. Na escola se
constroem amizades, parcerias, romances, bem como, inimizades, intrigas e divergncias. Na
adolescncia os hormnios esto em ebulio e afloram em contato com outros/as adolescentes e a
escola se configura num espao que propicia este contato. No entanto, os livros didticos analisados
no representam estas situaes que fazem parte do cotidiano dos alunos e das alunas.
A interao entre os gneros no que tange a situaes de aprendizagem representada nos
livros didticos de matemtica. Os nomes femininos e masculinos aparecem no mesmo texto, porm
sem vnculo entre as personagens. Comumente as personagens so apresentadas uma em comparao a
outra e alguns enunciados mostram que meninas e meninos tm
maneiras diferentes de resolverem os exerccios de matemtica,
conforme enunciados a seguir. A falta de vinculo, embora
nomes femininos e masculinos estejam no mesmo enunciado,
pode levar a concluso de que possvel compartilhar o mesmo
ambiente sem nenhuma relao entre os sujeitos. Em raros
enunciados e ilustraes esta relao aparece como, por
exemplo, na figura 5 e num dos enunciados da sequncia. A
figura 5 evidencia que possvel retratar os gneros em
interao e em equidade, bem como a questo racial. Percebe-se Figura 5: cooperao
que dois jovens, um menino e uma menina, um negro e uma Fonte: Dante, 2003a, p. 41
branca, desenvolvem a atividade juntos e, pela expresso de
suas faces, o trabalho est sendo prazeroso. Porm esta foi a nica imagem deste tipo que eu encontrei
nos livros analisados.
Uma prova de geografia tinha 40 questes. Luis acertou 2/5 das questes e Maria
acertou 5/8. (BIGODE, 2000a, p. 215).
Andr e Tnia resolveram um mesmo problema de formas diferentes. Observe...
(PIRES, CURI e PIETROPAOLO, 2002a, p. 150).
Numa classe h 10 alunos: 6 meninos e 4 meninas... (BONGIOVANNI, VISSOTO e
LAUREANO, 1990b, p. 220).
Em outros enunciados o nmero de meninos sensivelmente superior ao nmero de meninas

numa mesma classe. Isso pode indicar que as meninas frequentam menos a escola, pois, na sociedade
brasileira, o nmero de mulheres superou o de homens h muito tempo. Assim os livros didticos no
esto traduzindo a realidade dos alunos e alunas no que tange
participao dos/as mesmos/as na escola, pois, as meninas e mulheres
superaram os homens e meninos em quase todos os nveis de ensino, no
que tange ao nmero de matrculas e concluso dos cursos.
As ilustraes mostram que meninas e meninos estudam juntos,
porm h diferena na forma de representar cada um deles. Em algumas
figuras eles e elas esto desenvolvendo a mesma atividade e ambos
participam igualmente da ao. Entretanto isso ocorre em poucas
ilustraes (figura 5). Em um desenho (figura 6) tem-se um menino e uma
menina estudando, ele est compenetrado em sua lio enquanto a menina
est dispersa, com olhar distante e ainda no escreveu nada em seu Figura 6: Crianas estudando
Fonte: Centurion-2003b,
caderno.
69
Outra interpretao possvel para esta imagem de que ela j acabou a lio, virou o caderno
para ele no copiar e est pensativa sobre o assunto pode-se interpretar a mo no queixo como uma
posio de reflexo e sabedoria. Ou seja, uma mesma imagem pode gerar mltiplas interpretaes,
mltiplas leituras, s vezes benficas, outras nem tanto.
Em outros momentos os meninos realizam a tarefa enquanto as meninas assistem (figura 7).
Isso fica evidente em uma ilustrao feita por meio de desenho, na qual dois meninos medem a sala,
uma menina anota as medidas e a outra assiste passivamente o desenvolvimento da tarefa. A
interpretao que fiz desta imagem foi a de meninos ativos, tomando a iniciativa e meninas passivas,
secretariando os meninos. Entretanto, em uma oficina onde mostrei tal ilustrao, um dos participantes
fez uma leitura diferente. Para ele, Os meninos estavam fazendo a tarefa e as meninas
supervisionando-os. Tal situao deixou evidente que
qualquer estudo representa a viso do/a pesquisador/a e,
assim, no pode ser generalizado.
Outra ilustrao mostra os meninos da classe com o
brao levantado buscando participar da aula enquanto as
meninas esto quietas em seu lugar. Nesta ilustrao tambm
est representada a professora, alta, esguia e bem vestida.
Estas ilustraes contribuem para a construo da imagem de
meninas passivas e submissas e meninos ativos e com
iniciativa, imagens estas que coincidem com a imagem Figura 7: Quem faz o qu?
Fonte: Centurion, 2003b, p. 245
esperada pelas professoras entrevistadas por Carvalho (2001).
Porm, em minhas classes isso nem sempre ocorria. Muitas
vezes as meninas mostravam-se to ou mais participativas que os meninos. Ento, com base nesta
percepo, pode-se dizer que os livros didticos refletem parcialmente a realidade da sala de aula no
que tange participao de alunos e alunas nas aulas e nas atividades.
Cludio, Flvia e Roberta gostam de estudar matemtica
juntos. Para resolver um exerccio, eles...(DANTE, 2003a, p. 46).
Figuta 8: Que sala essa?

Fonte: Giovanni, 2002b, p. 135
Em poucos casos encontrou-se relao de afeto ou de

carinho entre as personagens representadas nos enunciados.
Esta representao aparece no enunciado acima, no qual, est
escrito que as personagens gostam de estudar juntas e em
figuras nas quais se percebe o sorriso no rosto das crianas
como na figura 5. A pouca representao pode indicar que
estas manifestaes no so adequadas ao ambiente escolar,
pelo menos na viso do grupo de profissionais que edita os
livros didticos.
importante ressaltar que a maioria das ilustraes nas quais as crianas so representadas de
forma estereotipada so desenhos. Nas fotos tm-se a participao equilibrada de meninos e meninas
na ao. Isso leva a concluir que quando os autores e autoras se valem de fotos, que so imagens reais,
mesmo que a pose seja planejada e montada, as ilustraes se aproximam da realidade escolar, pois s
podero estar na foto quem estiver naquele ambiente, entretanto quando a ilustrao feita por
desenho, reflete a imagem que o ilustrador ou ilustradora tem da participao de meninas e meninos
em sala de aula e nas tarefas, ou seja, quase sempre estereotipada.
Pode-se observar que as situaes e/ou momentos de estudo e/ou aprendizagem so, na
maioria das vezes, vinculados com o sistema de avaliao, mais especificamente, a prova. A maioria
dos enunciados e ilustraes apresenta a matemtica desvinculada da realidade, da vida cotidiana. A
vinculao com a prova e desvinculao com a realidade pode levar os/as alunos/as a conclurem que
precisam estudar matemtica exclusivamente para tirar notas suficientes para serem aprovados/as, que
esta disciplina no tem aplicao no dia-a-dia, o que no verdade uma vez que a matemtica est
70
presente nas diversas situaes do cotidiano alm de ser excelente para o desenvolvimento da
agilidade mental e lgica de raciocnio.
A pouca relao da matemtica com a realidade pode interferir no prazer das crianas em
estudar matemtica. Como argumenta Silva (2000), os alunos e alunas tm dificuldade de se interessar
por assuntos que no tenham relao com a sua realidade e desta forma, esta pode ser uma das
justificativas para o fato de que muitos alunos e alunas no gostam de matemtica e por conseqncia
tm dificuldade em aprend-la. Esta dificuldade pode limitar as opes de carreiras a serem seguidas
pelas crianas uma vez que as engenharias e carreiras tecnolgicas necessitam de excelente base
matemtica para serem desempenhadas com xito e as crianas e adolescentes com dificuldade em
aprender matemtica dificilmente faro a opo por estas carreiras.
Os livros didticos mostram ainda que meninos e meninas tm maneiras diferentes de se
relacionar com a matemtica. As meninas tiram notas melhores nas provas, porm so menos
participativas nas atividades escolares como mostram as ilustraes. Assim, contribuem para a
construo, manuteno e reforo da imagem de meninas passivas e menos participativas e meninos
mais ativos e participativos, contribuindo ainda para o estabelecimento de relaes de poder no
ambiente escolar.
Assim, pode-se concluir que a viso de educao presente nos livros de matemtica bastante
limitada e pode ser prejudicial ao desenvolvimento dos/as alunos/as, uma vez que contribuem para a
construo, manuteno e transmisso de esteretipos de homem e mulher, colaborando assim para a
construo ou manuteno das desigualdades de gnero que podem se transformar em desigualdades
sociais.
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72
APROXIMACIN AO ESTUDO DOS MATERIAIS DIDCTICOS PRODUCIDOS NOS

CONTEXTOS EDUCATIVOS MUNICIPAIS
AN APPROACH TO THE STUDY OF EDUCATIONAL MEDIA PRODUCED BY LOCAL
GOVERNMENTS
Carmen Denbola lvarez Seoane
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
carmendenebola.alvarez@usc.es
Jess Rodrguez Rodrguez
UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
jesus.rodriguez.rodriguez@usc.es
RESUMEN: Nesta presentacin reflexionaremos sobre a necesidade de abordar o campo de estudo
dos materiais didcticos nos contextos municipais, para eso, inicialmente proporcionamos unha
revisin dos estudios previos e razns tericas que xustifican o interese deste campo de investigacin.
Posteriormente amosamos a proposta dun proxecto de investigacin que est centrado na anlise das
caractersticas dos materiais municipais existentes nunha mostra de concellos da provincia de A
Corua (Galicia, Espaa). A travs deste estudo pretndese analizar, identificar e comprender as
polticas adoptadas, funcins, procesos de elaboracin e caractersticas dos materiais didcticos en
soporte impreso e dixital creados co apoio da administracin local. No desenvolvemento da
presentacin do estudo presentaremos os elementos propios do proxecto de investigacin e
amosaremos o banco de materiais que se est elaborando en relacin cos materiais producidos nos
mbitos municipais no contexto galego. Igualmente achegarmonos a algns dos resultados iniciais do
proceso de anlise dos materiais.
Palabras clave: materiais didcticos;municpios; educacin comunitria; polticas educativas.
ABSTRACT: This presentation will reflect on the need to approach the field of study of educational
media produced in municipal context by local governments, for that, initially provided a review of
previous studies and theoretical reasons that justify the interest of this research. Its focused in the
analysis of the characteristics of the educational media produced by local governments existing in a
sample of municipalities in the province of A Corua (Galicia, Spains) Through this study is to
analyze, identify and understand the policies adopted, functions, editing processes and material
characteristics in print and digital formats created with the support of local government. In developing
the presentation of the study will present the elements of the research project and teach the bank of
materials that is being developed in relation to material produced in the municipal areas in the Galician
context. Also we will approach some of the initial results of the analysis process of the educational
media.
Keywords: educational media; municipalities; community education; educational policy.
1 INTRODUCIN. OS MATERIAIS DIDCTICOS NOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

MUNICIPAIS. UNHA REALIDADE OBXECTO DE ESTUDO
Unha primeira anlise xeral das actividades, proxectos e iniciativas que durante os ltimos
anos se teen emprendido nos concellos de Galicia e mesmamente noutros concellos do Estado
Espaol, permite decatarnos de que unha das actividades s que algns concellos teen prestado
especial atencin a relacionada coa producin de materiais e recursos didcticos con diferentes
propsitos e finalidades (lvarez, 2010).
O certo que non resulta estrao observar a un alcalde, a unha concelleira, a un membro
dunha corporacin local, a unha historiadora presentando un libro, unha gua, un roteiro, un
proxecto educativo ou outro tipo de material didctico producido ou financiado polos concellos.
Igualmente, convn destacar a existencia de proxectos financiados por entidades locais e que presentan
73
como propsito fundamental a elaboracin de materias didcticos contextualizados na realidade local

(vxase por exemplo Rodrguez e Garca, 2011). Por outra parte, podemos observar que algns destes
materiais son empregados na escola, como por exemplo o Proxecto Lepi que trata dun recurso de
apoio s Bibliotecas Escolares do Concello de Ames (Biblioteca de Ames, 2005), o proxecto sobre a
auga editado polo Concello de Ourense (Iglesias e Estves, 1994), o cmic elaborado sobre o Concello
de Carballo (Rajal, 1999) ou a proposta de materiais contextualizada no Concello das Pontes co fin de
traballar diferentes mbitos da vida asociativa e comunitaria do concello nos centros de ensino e en
contextos non estritamente formais (Rodrguez e Castro, 2007).
Estamos, en definitiva, ante materiais que cando menos en moitos casos foron pensados para
empregar con fins didcticos e con diferentes propsitos e perspectivas. Trtase de materiais que
cunhas ou outras caractersticas poden estar a disposicin da comunidade educativa. A existencia
destes materiais e a sa difusin en moitos casos entre a poboacin e nos centros educativos espertou a
nosa curiosidade inicial polo seu estudo e anlise. Dende unha perspectiva didctica comezamos a
preocuparnos por saber que caractersticas e funcins presentan os materiais que foron producidos
dende os concellos. Neste sentido, comezaron a xurdir en ns numerosos interrogantes aos que non
atopbamos resposta na revisin bibliogrfica da investigacin e da literatura cientfica: que razns
impulsaron a moitos concellos a elaborar os seus propios materiais? Que motivos levan a outros
concellos a non producir ningn material didctico? Que caractersticas presentan estes materiais
elaborados? Con que finalidades son elaborados? Con que propsitos son financiados estes materiais
polas entidades locais? Que formacin presentan os autores destes recursos? Que uso se realiza dos
materiais elaborados nos contextos locais?
Tendo presente as cuestins analizadas anteriormente, comezamos a considerar a posibilidade
de encetar unha lia de investigacin na Universidade de Santiago de Compostela que nos permitira
coecer e analizar dun modo mis exhaustivo e rigoroso as caractersticas e as funcins dos materiais
creados con apoio das administracins locais. Vexamos a continuacin algunhas das principais
reflexins e razns que nos axudan a xustificar a preocupacin e o estudo dos materiais didcticos
producidos nos contextos educativos municipais, as como a sa contribucin a situar o noso campo de
investigacin.
Concepto de material. Un dos principais aspectos que cumpra clarificar
dende o primeiro momento foi concretar o que entendemos por materiais didcticos producidos e
financiados nos contextos educativos municipais. O certo que vivimos nuns momentos de
indefinicin terminolxica no campo da tecnoloxa educativa e no campo especfico de anlise dos
materiais nos contextos educativos non escolares e precisamos concretar a que nos estamos referindo
co concepto de material didctico no noso marco de estudo. No noso caso, enfrontmonos tarefa de
definir que o que se entende por materiais didcticos producidos ou financiados nos contextos
educativos municipais.15 Ao logo deste traballo e co propsito de orientarnos no transcurso do noso
estudio, elaboramos a seguinte definicin de materiais didcticos producidos nos contextos educativos
municipais: aqueles recursos tecnolxicos que son elaborados intencionadamente para o mbito
escolar e/ou social apoiados polas administracins locais co propsito fundamental de contribur a
facilitar os procesos de construcin do coecemento dos destinatarios. As mesmo, disponse de
materiais que inicialmente non foron concibidos cunha intencionalidade didctica, pero que si poden
adquirir esa intencionalidade a travs do uso que se realice dos mesmos.
A realidade galega. Nos ltimos anos poderiamos dicir que no contexto
galego se teen producido un importante nmero de materiais producidos e financiados dende
institucins educativas municipais. Vxanse, a xeito de exemplo, no mbito musestico os materiais
didcticos elaborados polo Departamento Educativo do Museo Provincial de Pontevedra (entroutros
Castao Garca, 2007) ou polo Departamento de Comunicacin e Xestin Cultural do Museo
Provincial de Lugo (Reigosa, 2010), no mbito escolar o recurso elaborado pola Escola Infantil
Municipal da Madalena, situada no Concello de Ames, a partir do traballo realizado co seu alumnado
durante o curso 2007/2008 (Dios, 2009) ou o material didctico sobre o xogo tradicional realizado
polo CEIP da Capela (Lpez Garca, 2006) e no mbito empresarial os materiais didcticos elaborados
polo Parque Elico Experimental de Sotavento (entroutros Caneda, Feijo, Rodrguez e Teijeiro,
15
Para afondar nos significados e implicacins da indefinicin terminolxica no campo da tecnoloxa educativa,
recomendamos a consulta do traballo Rodrguez e Montero, 2004.
74
2005). Igualmente, e se atendemos a algns estudios precedentes (Mareque Len, 2012), podemos
observar que unha parte da actividade dos responsbeis de departamentos de educacin municipais e
dos presupostos destes departamentos de educacin dedcase aos deseo e avaliacin de materias
didcticos.
Escasa tradicin de investigacin. Tal e como analizaremos posteriormente, trtase
dunha realidade moi pouco estudada e analizada.
Competencias dos municipios. Unha revisin detida das principais competencias que
deben atender os municipios (vxase por exemplo Caballo, 1997 e 1999), permtenos constatar que a
Lei Reguladora de Bases de Rxime Local (Lei 7 de 1985) contempla competencias educativas de
obrigado cumprimento e competencias educativas optativas; neste segundo caso atoparanse todas as
accins polticas destinadas creacin de materiais didcticos e recursos educativos. En relacin con
esta cuestin, parcenos interesante coecer en que medida as polticas de creacin de materiais
didcticos se ven infludas polo desenvolvemento deste tipo de competencias e a consecuente falta de
financiamento especfico.
Anlise do enfoque didctico dos materiais. Se atendemos a algns traballos previos
(vxase por exemplo Area, Parcerisa e Rodrguez, 2011), podemos observar que o interese polo estudo
dos materiais financiados por entidades municipais, encntrase parello necesidade de estudar o que
acontece cos materiais producidos nos contextos sociocomunitarios. Neste sentido, nun traballo
relativamente recente (Rodrguez, 2010, 31-32) poase de relevo que
la participacin de otras instituciones en el proceso educativo, el importante espacio
educativo generado por la educacin social, el papel otorgado y que debe tener la
didctica
en la configuracin de ls escenarios de enseanza-aprendizaje
desarrollados en los diferentes contextos y la existncia de nuevos mbitos
comunitrios donde tienen lugar actividades educativas, conlleva la necesidad de
analizar y reflexionar sobre el sentido y significado de los materiales em los
diferentes escenarios profesionales.
Diversidade de formato e destinatario. Atendendo tipoloxa de materiais publicados

na realidade galega e s caractersticas que posen, observamos que presentan unha importante
diversidade en canto ao seu formato e ao seu grupo destinatario. Neste sentido, podemos atoparnos
con materiais financiados por entidades locais que ben poden estar dirixidos para a escola (vxase, por
exemplo, Abalo Gonzlez e outros, 1995; Castro Beizana, 2000; Fuentes Abeledo e Gonzlez
Sanmamed, 1989; Taboada Prez, 2011), ou ben materiais que presenten como destinatarios
fundamentais colectivos de adultos, museos, centros de animacin sociocultural, centros de turismo,
entre outros (vxase, por exemplo, Lema e Fernndez, 2000; Fernndez Bello e Lpez Ferro, 2009).
Outro aspecto ao que cmpre prestar especial atencin cntrase en analizar como se estn empregando
os materiais didcticos producidos e financiados polas entidades locais. Cmpre ter en conta que
estamos a referirnos a materiais que en lias xerais presentan un espectro amplo de destinatarios e
moitos dos escenarios de uso e consideracin son moi diferentes aos estritamente escolares.
Diversidade de autores. Os materiais creados nos contextos educativos municipais
estn deseados por profesionais vinculados a diferentes reas de coecemento. Ademais de mestres,
educadores sociais ou pedagogos que teen unha formacin didctica, non resulta estrao que nos
atopemos, con autores dos materiais didcticos e recursos educativos creados polas administracins
locais que foron elaborados por historiadores, bilogos, lingistas e outros perfs profesionais que non
teen inicialmente unha formacin didctica. Nun principio, poderiamos dicir que esta confluencia ou
participacin de profesionais nos procesos de elaboracin de materiais podera ter repercusins
positivas en canto mellora dos procesos de elaboracin dos materiais didcticos, supoendo unha
magnfica oportunidade para o desenvolvemento profesional dos posbeis participantes no proceso.16
Non obstante, e tal como se ten posto de relevo nalgn dos materiais producidos polos concellos e que
analizamos, non deixa de detectarse nalgns casos a inexistencia dunha formacin de carcter
16
Para afondar nos procesos de desenvolvemento profesional pode consultarse por exemplo os traballos de Cantarero Server,
2000; Lpez Hernndez, 2007; Martnez Bonaf, 2004 e Montero e Vez, 1992.
75
pedagxico ou educativa en moitos dos materiais elaborados, manifestada ben no xeito de organizar os
materiais, de estruturar ou redactar as propostas de actividades ou ben na conceptualizacin de como
entender a educacin na proposta dos materiais.
Materiais territorializados. No desenvolvemento do noso estudio, partimos da
consideracin das potencialidades do local e tendo moi presente a idea de que os materiais poden
contribur empregando palabras de Carbonell (1995:214) a reinventar o territorio no sentido de que
poidan promover o descubrimento dos novos espazos educativos existentes nos municipios, a
fomentar o respecto pola diversidade cultural e favorecer o desenvolvemento de procesos educativos
descentralizados. De igual modo, pensamos que a formulacin de propostas contextualizadas na
contorna e que inclan achegas enmarcadas no territorio, podern contribur a evitar a
descontextualizacin cognitiva producida polo aprendizaxe exclusivamente formal, o que ao tempo
que acostuma provocar un alto grao de descontextualizacin social, provoca desarraigo ao neno do
medio socio-cultural (lvarez, 1990). Igualmente, necesario ter presente algn dos principios
relacionados coa comunidade de aprendizaxe (Aguilera,Mendoza y Racionero, 2010; Freire, 1997;
Flecha Garca e Pigvert, s.f: Torres, s.f., Valls, 2000; VVAA, 1998, entre outros), e que poen nfase
no establecemento dunha aprendizaxe dialxica, na consideracin da familia e as asociacins no
desenvolvemento de materiais, na constitucin do centro educativo nun dos centros de aprendizaxe
para toda a comunidade e a accin conxunta do profesorado, e a consideracin doutras entidades da
comunidade no desenvolvemento das propostas. Coincidimos igualmente con Alfieri (1990) nas
necesidades de que o mbito local (constitudo pola familia, as institucins locais, as asociacins, as
estruturas produtivas), teen o compromiso de favorecer a conquista por parte do neno dunha base
experimental rica, ntegra, autntica, diferenciada, samente conflitiva.
A elaboracin dos propios materiais nos contextos educativos municipais.
Ao noso modo de ver, a elaboracin de materiais didcticos nos contextos educativos municipais
constitese nunha magnfica oportunidade para formular propostas alternativas aos libros de texto, de
tal maneira que poidamos suplir moitas das carencias que estes presentan. Unha escola cunha
ensinanza de calidade depende nestes momentos dunha atencin axeitada s necesidades particulares
do alumnado. Os materiais, en funcin dos contidos e das actividades que propoen, contribuirn a
establecer nexos de conexin entre o que sucede no centro e o que sucede no entorno social. Outro
aspecto, que se ten posto de relevo en numerosas reflexins e experiencias, a viabilidade da
elaboracin de materiais contextualizados na realidade educativa municipal co propsito de contribur
preservacin do patrimonio e a revalorizacin do entorno (vxase Braga e Schmidt, 2010; Cebrin e
Noguera, 2010; Cid, Feijoo e Veloso, 2007; Martn, 1999; Rodrguez e Castro, 2007; Rodrguez e
Garca, 2010 e 2011 e Rosales, 2009).
2 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
Co propsito de situar axeitadamente a nosa temtica obxecto de estudo e de coecer os
precedentes que anteceden ao desenvolvemento do noso traballo, procedemos realizacin dunha
busca bibliogrfica que nos permitira achegarnos ao estado da cuestin. Neste sentido, se prestamos
atencin a algunhas das ltimas revisins da literatura e dos congresos organizados no panorama
nacional e internacional, podemos observar como en termos xerais non contamos apenas con traballos
de investigacin centrados en analizar a cuestin dos materiais producidos ou financiados nos
contextos municipais.
Vxanse, entre outras, as revisins e traballos publicados nos ltimos congresos internacionais
relacionados cos libros de texto e materiais didcticos organizados pola International Association for
Research on Textbooks and Educational media (IARTEM) (Bratislava, 2005; Caen, 2005; Tonsberg,
2007; Antananarino, 2008; Santiago de Compostela, 2009), The International Conference on the
Scholastic Manuals (Qubec, 2006), The International Seminar on Scholastic Texts (Santiago de
Chile, 2006).
De igual maneira, tivemos moi presentes algns dos nosos traballos de revisin bibliogrfica,
nos que nos temos preocupado por revisar e analizar o estado da cuestin dos ltimos anos (vxase por
76
exemplo, Martnez Bonaf e Rodrguez, 2010). A modo de sntese dos traballos revisados, poderiamos
dicir que:
Existe unha escasa tradicin de investigacin sobre o tema. A maior parte
dos traballos de investigacin relacionados cos materiais didcticos tomaron como principal referente
os materiais didcticos producidos fundamentalmente para o contexto escolar e non tanto outro tipo de
materiais elaborados en contextos non regrados.
Fundamentalmente experiencias. En xeral, os traballos relacionados co tema
que pretendemos estudar cntranse en experiencias nas que se recollen diferentes exemplos de
materiais e traballos publicados en contextos locais nos que pode observarse a proliferacin de
enfoques e estilos de materiais.
Descoecemento dos materiais didcticos producidos nos concellos por
parte dos centros educativos. Se atendemos a algns estudos realizados recentemente en relacin co
grao de coecemento por parte do profesorado dos materiais do entorno, podemos observar que en
lias xerais o profesorado amosa un alto descoecemento dos materiais existentes que teen sido
producidos dende os concellos, mesmamente naqueles concellos nos que existen evidencias de que
existen materiais (vxase a este respecto os traballos de Rodrguez, 2007 e Vicente, 2011).
Presenza de profesionais no deseo e elaboracin de materiais moi diversa.
Unha boa parte dos materiais elaborados ou financiados en contextos municipais, teen sido
elaborados por profesionais vinculados a diferentes colectivos profesionais: mestres, profesores,
historiadores, entre outros. Unha importante cuestin de estudo relacionada con este asunto analizar
en que medida a existencia de profesionais de diferentes mbitos profesionais est contribundo a
mellorar a calidade dos materiais didcticos existentes e en que medida estes materiais estn sendo
elaborados baixo unha perspectiva didctica.
Diversidade na tipoloxa de materiais didcticos. A diversidade de materiais
que se estn producindo nos escenarios municipais moi ampla e diversa. Guas, roteiros, banda
deseada, unidades didcticas, material de informacin de actividades son s algns exemplos de
materiais que se teen producido e financiado dende as entidades municipais. As mesmo, en funcin
da intencionalidade coa que foron elaborados os materiais, podemos encontrarnos con recursos
elaborados especificamente para o contexto non escolar e que pasan a ser empregados na escola, con
recursos elaborados no contexto escolar e financiados polos municipios e materiais que poderamos
denominar xeralistas, sen prever se estn destinados ao escolar ou non escolar.
A presenza do local nos materiais didcticos. Se atendemos a algns dos
ltimos estudos que se teen publicado en relacin coa anlise de contido dos libros de texto,
observamos que a presenza do local practicamente inexistente, non existindo apenas alusin
ningunha a contido ou tarefas que tentan favorecer a posibilidade de que o alumnado e o profesorado
se sinta estimulado a desenvolver iniciativas e traballos vinculados realidade docente. Non obstante,
convn destacar recentemente a existencia de traballos que reflexionen sobre a necesidade de producir
materiais co propsito de atender realidade municipal (vxase por exemplo Martnez Bonaf, 2010 e
2012; Rodrguez-Abella Gmez, 2003). Trtase de traballos que abren novos espazos de reflexin e
reconsideracin sobre o papel que debe ter a "cidade" nos materiais e as implicacins que supoen os
materiais para a cidade.
3 UN ESTUDO SOBRE OS MATERIAIS DIDCTICOS NOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

MUNICIPAIS NA PROVINCIA DA CORUA (GALICIA, ESPAA)
Situados nesta realidade, obxecto de estudo, que vimos de escolmar e coecedores da
existencia de entidades gobernamentais municipais que comezaron a impulsar materiais didcticos
decidimos levar adiante unha investigacin que ten como obxectivo xeral identificar e comprender as
polticas adoptadas, funcins, procesos de elaboracin e caractersticas dos materiais didcticos en
soporte impreso e dixital creados co apoio da administracin local. Os bloques de contido da
investigacin son o modelo de elaboracin dos materiais didcticos; as competencias e transferencias
das administracins que determinan a creacin de materiais didcticos; e as ideas, crenzas e
percepcins vinculadas s tomas de decisin de polticos e tcnicos.
77
A investigacin emprica organzase en tres fases. A primeira fase busca identificar o

panorama xeral de administracins locais da provincia da Corua que apoian a creacin de materiais
didcticos (cantidade, continuidade). O resultado desta primeira fase un Catlogo de materiais
didcticos producidos con apoio da administracin local na provincia de A Corua, destinado aos
profesionais da educacin nos mbitos escolar, social e empresarial co obxectivo de facilitarlles a
procura de recursos educativos e materiais didcticos elaborados polos concellos da provincia da
Corua, para o cal contamos cunha mostra formada polos noventa e catro concellos da provincia da
Corua cos que se ten contactado para localizar informacin sobre a sa producin e apoio creacin
de materiais didcticos. Para poder proceder a esta indagacin consideramos oportuno contactar coas
persoas que poderan ter responsabilidades nos procesos de planificacin, deseo, producin e
divulgacin dos recursos educativos e materiais didcticos nos concellos e nas institucins educativas
municipais, tales como centros escolares, museos e bibliotecas, da provincia da Corua. Para localizar
esta informacin contactouse a travs de correo electrnico e telefonicamente e acudiuse
presencialmente s institucins das que se obtivo resposta.
Na segunda fase pretndese indagar sobre as polticas de creacin de materiais, modelos de
deseo, discursos e recursos que os concellos destinan elaboracin de materiais didcticos a travs
de das enquisas (unha dirixida aos concellos que nunca teen creado materiais didcticos ou recursos
educativos e outra aos concellos que si teen creado materiais didcticos ou recursos educativos).
Neste caso contactarase cos responsbeis polticos dos noventa e catro concellos da provincia da
Corua.
E unha terceira fase que se realizar mediante estudo colectivo de casos (escolleranse arredor
de 6 administracins locais), tomndose como mostraxe a informantes chave internos e externos aos
casos tales como autores, editores e polticos. Tamn se realizar unha anlise dos materiais didcticos
elaborados a travs dunha adaptacin das propostas de guas de avaliacin de recursos educativos e
libros de texto elaboradas por Martnez Bonaf (1995) e Parcerisa Arn (1996).
4 FICHA DE CATALOGACIN
No momento de redaccin desta comunicacin atopmonos desenvolvendo a primeira fase do
estudo emprico cuxo obxectivo, como xa foi indicado, a elaboracin dun catlogo de materiais
didcticos e recursos educativos elaborados polos concellos da provincia da Corua17. Para realizar
este catlogo elaborouse unha ficha de catalogacin a travs da cal rexstranse todos os recursos
educativos e materiais didcticos (tanto en formato impreso como dixital) planificados, deseados,
publicados e/ou difundidos polas administracins locais da provincia da Corua. Para a elaboracin
desta ficha de catalogacin revisronse os parmetros empregados nos recursos de catalogacin da
Rede de Bibliotecas de Galicia e da Biblioteca Universitaria de Galicia e tivronse en conta traballos
previos que poidan orientar a catalogacin de recursos (Rodrguez e Mario, 2010).
Con estas referencias decidiuse elaborar a ficha de catalogacin que conta con dous bloques de
informacin diferenciados: ficha tcnica do material e breve descricin do contido do material. A
Ficha Tcnica do Material recolle datos que permiten identificar e localizar o recurso: o ttulo do
recurso, a autora, o ano de edicin, a editorial, o(s) idioma(s) no(s) que est publicado, o formato, o
grupo destinatario, o cdigo de identificacin internacional ou nacional, a localizacin e unha imaxe
da portada.
A ficha de catalogacin do material contina cunha Breve Descricin do Contido do Material
que recolle aquela informacin que vai permitir aos potenciais usuarios do material didctico ou
recurso educativo decidir se ou non acorde aos seus intereses. Os descritores son claves de
identificacin (elabranse coa intencionalidade de realizar un catlogo virtual no que sexa cmodo
buscar por este tipo de identificadores, se ben tamn resultan interesantes nun catlogo impreso) e
foron estruturados en tres categoras: 1) identificar a intencionalidade educativa (distinguindo entre
material didctico, recursos educativo e elementos susceptbeis de uso educativo); 2) identificar o tipo
de recurso (libro de texto, gua didctica, roteiro, fichas...); e 3) identificar o territorio de referencia ou
17
A Deputacin Provincial da Corua, a travs da convocatoria 2011 de bolsas de investigacin financiou esta fase do
estudo.
78
localizacin xeogrfica (municipio, comarca ou territorio de referencia no que centra a sa atencin o

material didctico; se o contido non contextualizado indcase o concello a cuxos cidadns vai
dirixido o recurso; e se isto non explcito concello que edita). O resumo unha interpretacin da
autora do catlogo sobre a lectura do material, sinalando elementos que poden ser de interese para os
usuarios do catlogo e que poidan axudarlles a realizar unha preseleccin de materiais sen acudir
fisicamente a eles. O ndice, ten a mesma finalidade, busca atopar elementos que permitan identificar o
interese ou non do material para a persoa consultadora do catlogo, pero non incorpora achegas
persoais, limitndose ao ndice de contidos sinalado polo autor no recurso.
5 PRIMEIROS RESULTADOS
Tal como avanzamos nos apartados anteriores, na actualidade estamos rematando de recoller a
informacin dos Concellos da Deputacin da Corua. Achegamos algns resultados en funcin dos
primeiros datos obtidos:
1) Unha porcentaxe importante de municipios non teen materiais didcticos. Segundo os
datos obtidos ate agosto de 2012 mis dun 85% dos municipios de Galicia non ten creado nunca
materiais didcticos ou recursos educativos, estimamos que dada a falta de resposta obtida at o
momento esta cifra decreza a medida que avance a investigacin ao buscar novas canles de
achegamento informacin;
2) Estimamos que dos concellos que si participaron na creacin de materiais didcticos, a
maiora non ten unha poltica constante de creacin de estes recursos. Ao catalogar os materiais
didcticos observamos que os anos de edicin non son correlativos, nin mostran unha secuencia
constante, nin semellan atender a unha pauta interpretable como posible existencia de proxectos a
longo prazo. Tampouco se identificaron outros elementos que puideran advertirnos sobre a
posibilidade desa constancia, salvo en catro casos (Concello da Corua, Concello de Narn, Concello
de Santiago de Compostela e Concello de Vedra) en que algns dos materiais didcticos e recursos
educativos atopados formaban parte de coleccins, dando p posibilidade de que as coleccins sexan
sobre recursos educativos e polo tanto si exista unha intencionalidade de continuidade. Se ben non
podemos aseguralo porque na actualidade descoecemos outros recursos destas coleccins.
3) A autora dos materiais didcticos e recursos educativos non sempre coecida e entre os
de autora recoecida unha boa parte dos seus autores non son especialistas en educacin. A formacin
inicial dos autores dos materiais didcticos e recursos educativos moi diversa, sendo que a maiora
estn relacionados coa temtica do recurso (historiadores/as e fillogos/as maioritariamente). A
profesin de referencia dos autores tamn diversa, se ben est mis concentrada no mbito escolar
(profesorado de ensino infantil, primario, secundario e universitario). Nalgns casos detectouse unha
escasa preocupacin polo sentido didctico do material. Na maiora dos materiais non se expresa a sa
posible potencialidade educativa, nin orientan o seu uso, nin explicitan o modelo didctico que os
sustenta.
4) Escasa difusin. Os materiais didcticos e recursos educativos existentes non se divulgan
correctamente porque non chegan aos seus destinatarios, habendo indicios de que os profesionais da
educacin escolar, laboral e social e as institucins educativas situadas no municipio descoecen a
existencia destes materiais e recursos.
5) Os materiais didcticos de producin municipal non vertebran o traballo en centros
escolares e institucins educativas. Nos centros escolares segue predominando o uso do libro de texto
e en moitos casos como recurso nico. A maiora do profesorado descoece a existencia de recursos
educativos ou materiais didcticos contextualizados no seu contorno (posiblemente en relacin co
problema de escasa difusin), pero aqueles que si teen constancia da sa existencia teen sinalado
que non utilizan estas propostas porque non lles interesan.
79
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MANUAIS DIDTICOS PARA A ESCOLA DO CAMPO: QUESTES PARA O DEBATE

TEXTBOOKS FOR COUNTRYSIDE SCHOOLS: ISSUES TO BE DEBATED
Edilaine Aparecida Vieira
NPPD/UFPR
edilavieira@yahoo.com.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
RESUMO: Os debates sobre a escolarizao das populaes trabalhadoras do campo evidenciaram,
nas ltimas dcadas, a necessidade de explicitar a oposio entre duas concepes: entre a educao
rural ou para o meio rural - expresso historicamente utilizada para caracterizar as iniciativas do
Estado, e a educao do campo que expressaria a defesa dos interesses, cultura e economia da
agricultura camponesa, buscando a construo de conhecimentos e tecnologias para o
desenvolvimento social e econmico dessa populao. A pesquisa apresentada toma a questo dos
materiais didticos, entre eles os manuais escolares, como um dos elementos da cultura escolar que
evidencia essa contradio, apontando a necessidade de ampliao das investigaes pelos
interessados no tema e comprometidos com a luta pela desigualdade social no Brasil. Como parte da
poltica dos Livros Didticos do Governo Federal, o Ministrio da Educao lanou um edital
especfico para as escolas do campo (2011). Em tese, o edital estaria apoiado nas reivindicaes dos
movimentos sociais e na produo cientfica contempornea sobre o tema, que exige atendimento s
especificidades das populaes do campo. Coloca-se em debate o risco de que os materiais
especficos, especialmente os livros didticos, contribuam para a acentuao das desigualdades entre a
escolarizao oferecida s crianas e jovens do campo ocultando, sob a forma de outros discursos e
aes polticas, a permanncia da concepo de educao rural.
Palavras-chave: Educao do Campo; Manuais escolares; PNLD-Campo
ABSTRACT: In the last decades, the debates about the schools for rural workers have evidenced the
need to show the opposition between two concepts. On one side, there is the rural education or
education for the rural area expression historically used to characterize State initiatives , and on the
other is the countryside education which expresses the defense of countryside agriculture interests,
culture and economy, seeking to construct knowledge and technology for the social and economic
development of this group. The research takes textbooks and school textbooks as one of the elements
of the school culture which highlight the tension between these two concepts. As part of the Federal
Government Textbooks policy, the Ministry of Education released a special Notice for the rural
schools (2011). This Notice was supposedly supported by social movements claims and by the
contemporary scientific production about the theme, which demands attendance to specific issues of
the rural populations. This paper debates the risk of specific materials, especially textbooks, to
contribute to accentuate the inequalities present in the education offered to children and adolescents
from the countryside. This could dissemble, under the perspective of new discourses and political
actions, the permanence of the concept of rural education.
Keywords: Countryside education; textbooks; PNLD.
1 INTRODUO
A expresso Educao do Campo nova, resultado de discusses destas ultimas trs dcadas,
e se contrape perspectiva tradicionalmente identificada como Educao Rural, que nasceu durante o
18
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico-CNPq
84
sculo XX para cumprir um papel naquele determinado perodo. As discusses do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra quanto ao significado da educao tm sido uma contribuio
relevante aos debates sobre Educao do Campo no Brasil. Para o MST, a educao uma bandeira de
luta permanente, sempre presente em pautas de reivindicao desde o inicio de sua organizao, em
especial pensando a escola como um dos instrumentos para a educao dos sujeitos do campo, desde
que no fechada em si mesma.
Na ltima dcada, o governo federal incluiu representantes dos movimentos sociais em seus
quadros polticos-administrativos, o que resultou tambm na incorporao de determinados elementos
das propostas dos movimentos sociais s aes e polticas, inclusive alguns avanos no campo
educacional no que se refere Educao do Campo. Todavia importante situar tais questes no
mbito das contradies que marcam a vida social brasileira, prprias de uma sociedade capitalista, na
qual a desigualdade social se expressa de forma ntida e indiscutvel no campo, onde a disputa entre
dois projetos est presente o projeto do agronegcio e o projeto da agricultura camponesa.
importante ressaltar que neste trabalho a opo pela educao do campo, assentada na trade
educao, campo e polticas pblicas (CALDART, 2008, p. 72) e como educao de classe, desde os
seus vnculos sociais de origem, para construo de outro projeto de campo, de pas, elementos que
analisados conjuntamente mostram um compromisso de classe na busca da transformao social.
A proposta de Educao Rural, desde seu inicio, no teve por objetivo resolver o problema da
educao de seus sujeitos, ao longo do sculo XX. A prova do compromisso dos governos com outras
finalidades e questes est no fato de que, ainda hoje, cerca de 23% das pessoas que vivem no campo
no sabem ler e escrever - isso confirma o tipo de compromisso com a populao camponesa que se
efetivou ao longo dos ltimo sculo no Brasil 19.
Neste sentido, relevante destacar que a construo dessa desigualdade social e o descaso
com a populao do campo no correspondem, como muitas vezes o discurso liberal e conservador
afirmam, a uma atitude de passividade ou conformidade do povo. Se, de um lado, est presente o
estado capitalista com seus governos de diferentes orientaes a privilegiar determinados grupos e
classes sociais, de outro lado esto as organizaes sociais que lutam pela construo de uma nova
ordem social, constituindo o embate e a luta por meio de suas aes.
Desta forma este artigo busca apresentar como os conceitos produzidos pelos movimentos
sociais e pelos pesquisadores da temtica da Educao do Campo esto presentes nos documentos do
MEC, neste caso, relativos a um programa especfico, o PNLD Campo (Programa Nacional do Livro
Didtico Campo). O PNLD pode ser considerado um importante programa do Governo Federal,
responsvel, pela seleo, aquisio e distribuio de livros didticos para todas as escolas pblicas.
Considerando-se a existncia muito recente do PNLD-Campo, os limites impem a necessidade de
compreender estas anlises como uma primeira aproximao problemtica, que dever ser objeto de
estudos ao longo dos prximos anos.
O trabalho est organizado em trs partes, alm desta introduo e das consideraes finais.
Inicialmente apresentam-se sucintamente os embates atuais da Educao do Campo, e em seguida
focaliza-se a produo de materiais didticos para as escolas do campo, abordando em particular a
questo dos livros didticos dentro do PNLD. Na sequncia, busca-se fazer aproximaes possveis a
partir do edital PNLD Campo-2013, examinando alguns documentos ofi8cias e problematizando a
intencionalidade do programa em relao s especificidades das escolas do campo.
2 EDUCAO RURAL E EDUCAO DO CAMPO: QUESTES PARA DISCUTIR OS

MATERIAIS DIDTICOS E OS LIVROS ESCOLARES
A dcada de 1970 foi marcada pelo surgimento, no Brasil, de alguns movimentos sociais,
entre eles o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. No processo de luta pela terra, este
movimento manifestou, desde seu incio, a preocupao com a educao, seja no espao formal - na
luta por escolas pblicas em todos os nveis, tanto nos acampamentos, quanto nos assentamentos
seja no espao no formal - que compreende a formao poltica de seus militantes, e se estende a
19
Dados do IBGE censo de 2010. Disponvel em: www.ibge.gov.br.
85
todos os momentos da organizao e da luta. A mobilizao dos sujeitos pelo direito escola, no
acampamento ou assentamento, foi seguida pela discusso sobre a educao necessria aos sujeitos do
campo, na perspectiva do Movimento.
Essa questo complexa e exige examinar o prprio sentido da escolarizao no ocidente. Ao
recuperar a histria da escola, pode-se concordar com Enguita (1989) quanto ao fato de que as escolas
antecederam o capitalismo e a industrializao e continuaram se desenvolvendo com eles. E, como
destacado pelo autor, desde um certo momento de desenvolvimento do capitalismo que seria to
difcil quanto ocioso datar, as necessidades deste em termos de mo de obra foram o fator mais
poderoso a influir nas mudanas ocorridas no sistema escolar em seu conjunto e entre as quatro
paredes da escola. (ENGUITA, 1989, p. 130-131).
Segundo Romanelli (2003, p. 33), no Brasil desde a sua colonizao, o direito educao foi
concedido a uma parte restrita da populao, aquela que atendia a determinados critrios: A primeira
condio consistia na predominncia de uma minoria de donos de terra e senhores de engenho sobre
uma massa de agregados e escravos. A educao escolarizada exclua mulheres e privilegiava um
nmero restrito de filhos homens. Assim, dizer que a educao escolar foi para todos, em algum
momento da histria, um equvoco. A desigualdade produzida em todos os mbitos da vida social,
no passado e no presente, tambm se manifesta de forma inquestionvel quando se analisam os dados
de escolarizao no Brasil: legalmente direito de todos, mas como se explica que, ainda hoje, 50%
dos filhos de trabalhadores do campo no concluem o Ensino Mdio?
Nesse sentido, devem ser compreendidas as relaes entre as lutas pela terra e as lutas por
escolarizao para todos, inclusive para a populao que vive no campo. E, nessa direo, dever-se
reconhecer que o significado da educao para o Movimento Sem Terra tem sido uma contribuio
relevante aos debates sobre Educao do Campo, ao lado da produo acadmica que vem sendo
desenvolvida sobre a temtica em diferentes grupos de pesquisa e universidades brasileiras.
A proposta que se discute nas trs ltimas dcadas se contrape perspectiva tradicionalmente
identificada como Educao Rural, que nasceu durante o sculo XX para conter a migrao da
populao do meio rural para as cidades, que poderia ser uma ameaa harmonia do meio urbano,
assim como significava uma possvel baixa na produtividade do campo. (FONSECA, 1985, p. 5455).O debate sobre educao rural no Brasil, durante boa parte do sculo, foi baseado nas orientaes
do ruralismo pedaggico: propunha-se uma escola integrada s condies locais, regionalista, que
encontrava respaldo nos princpios escolanovistas quanto necessidade de adequar a escola aos
alunos. Fonseca (1985) aponta o Movimento Ruralista, que envolveu polticos e educadores, como de
fundamental importncia na histria da Educao Rural no Brasil, expressando a postura conservadora
de entendimento da questo, que permanece presente ainda hoje, apesar das discusses das ltimas
dcadas.
Relativamente ao longo caminho de construo da proposta da Educao Rural, Ribeiro
(2012) destaca a forte influncia norte- americana at os anos 1970, tanto em iniciativas quanto nas
modalidades de educao oferecidas. Pode-se afirmar que a escola rural uma proposta que foi
incorporada ao meio rural com o objetivo claro e definido de fomentar um projeto de
desenvolvimento social e econmico para os trabalhadores rurais, gestado pelo grande capital.
(GRITTI, 2003, p.151). Apesar das referncias s especificidades da populao do campo, as
finalidades das proposies apresentadas e implementadas voltaram-se sempre para a construo
daquele modelo.
Nesse sentido, deve-se reconhecer que a educao rural funcionou como um instrumento
formador tanto de uma mo de obra disciplinada para o trabalho assalariado rural quanto de
consumidores dos produtos agropecurios gerados pelo modelo agrcola importador (RIBEIRO,
2012, p. 297); portanto, a tentativa de moldar um trabalhador ideal para um determinado modelo de
agricultura.
No enfrentamento e recusa ao projeto de Educao Rural, o MST deve ser reconhecido pela
contribuio que deu aos debates sobre a necessidade de repensar o projeto do Estado brasileiro para
as populaes do campo. Esses debates foram ampliados em outros espaos institucionais e dos
movimentos sociais e hoje se pode falar na constituio de uma Educao do Campo.
Essa expresso - e no mais Educao Rural refere-se a um projeto de educao que se volta
ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam camponeses, quilombolas, sejam
86
as naes indgenas, sejam diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio
rural. (FERNANDES, CIRIOLI, CALDART, 2004, p. 25). Neste sentido, no basta ter escolas no
campo: queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto polticopedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do
campo. (FERNANDES, CIRIOLI, CALDART, 2004, p. 27).
Durante o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras das reas de Reforma Agrria (I
ENERA), em julho de 1997, em Braslia, foram alavancadas as primeiras discusses sobre o que seria
hoje o grande movimento por Educao do Campo. O desafio posto naquele encontro pela
representante do UNICEF20 resultou em grandes discusses reunindo muitas outras entidades e
organizaes21, que juntos organizaram a primeira Conferncia por uma Educao Bsica do Campo
em julho de 1998, em Luziania (GO). Este encontro considerado um marco, pois naquele momento
foi estabelecido um espao de luta, agora no mais apenas por terra, mas para o enfrentamento da
questo da educao necessria e merecida pelos sujeitos do campo.
Assim, a expresso do campo traz consigo um conjunto de sujeitos, concepes pedaggicas e
filosficas, que dar corpo ao projeto de educao que est em construo pelos movimentos sociais.
Mas, para alm deles, foi incorporado ao discurso oficial do governo brasileiro aps as eleies que
colocaram o partido dos trabalhadores no Governo Federal, e tambm foi assumido pelos governos de
alguns estados brasileiros.
Ao lado desta compreenso sobre as lutas feitas pelos movimentos sociais, segundo os autores
que contribuem para a produo acadmica nesse campo terico, preciso tambm fazer referncia
Educao do Campo como paradigma, como uma construo terica que se consolida na comunidade
cientfica. (FERNANDES e MOLINA, 2004, p 54). Segundo os autores, essa nova compreenso
sobre o sentido da Educao do Campo convive com o paradigma da Educao Rural tradicional, o
qual elege, seleciona o que lhe interessa como modelo econmico e cultural. (FERNANDES,
MOLINA, 2004, p. 57).
A Educao do Campo , portanto, a que defende os interesses, a poltica, a cultura e a
economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e tecnologias na direo do
desenvolvimento social e econmico dessa populao. (ARROYO e FERNANDES, 2006, p. 65).
Essa perspectiva de compreenso e de anlise terica vai sendo consolidada nos embates que decorrem
das tenses com outras, com fundamentos e concepes diferentes, seja quanto ao significado da
educao e da escolarizao, seja com relao ao entendimento sobre a vida social de forma mais
ampla.
Trata-se, portanto, de um problema que, para alm do MST e de outros movimentos sociais,
diz respeito escola pblica para todas as crianas e jovens brasileiros. E que afeta todo o conjunto de
polticas pblicas produzidas no mbito do Estado que chegam at as escolas pelas aes relacionadas
a diferentes elementos do processo educativo e da escolarizao, entre eles as aes quanto formao
dos professores e tambm produo e distribuio de materiais didticos, tema central neste texto.
3 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO (PNLD) E O PNLD CAMPO.
As propostas de educao apresentadas pelo MST trouxeram contribuies relevantes ao
debate sobre o modelo de escola para as populaes do campo. Em parte, foram incorporadas mais
recentemente pelas normas e propostas do Governo brasileiro a partir do momento em que o Partido
dos Trabalhadores assumiu o poder, identificando-se como governo popular e progressista. Assim,
apontam-se aes que derivaram desses debates e que vm afetando a construo de ideias e pricas
sobre a Educao do Campo no pas. Nos limites deste texto, relembra-se apenas a aprovao pelo
Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educao (PNE) e a instituio das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovada pela Resoluo CNE/CEB de
03/04/2002.
O PNE, de acordo com Munarin (2012, p. 8), foi iniciativa do Ministrio da Educao, que o
coordenou, mantendo-se quase absolutamente fechado s tentativas de influncia e incluso de
20
21
Ana Catarina Braga

CPT, CIMI, MEB, CNBB.
87
propostas por parte do Movimento de Educao do Campo que se engendrava. Grosso modo, o PNE
constitui-se numa anti-poltica de Educao do Campo na medida em que unilateral e excludente.
Nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo podem ser entendidas
como resultado de um trabalho no qual estavam presentes e participando ativamente as organizaes e
movimentos sociais.
As Diretrizes expressam o reconhecimento por parte do Estado a respeito da Educao do
Campo; o documento prev a flexibilidade da organizao do calendrio, incluindo espaos
pedaggicos, tempo de aprendizagem, formao de docentes; proposta pedaggica que valorize a
diversidade cultural e processos de interao e transformao do campo; a gesto democrtica, o
financiamento da educao nas escolas do campo. Recomenda o atendimento especificidade do
campo, que devem ser observadas nas exigncias de materiais didticos especficos, por exemplo.
Quanto aos materiais especficos, deve-se destacar que foi implementado, em 1997, ainda no
governo de Fernando Henrique Cardoso, o Programa Escola Ativa, destinado s escolas
multisseriadas. Financiado pelo Banco Mundial e administrado pelo Fundo de Desenvolvimentos da
Escola (FNDE), o Programa, que permaneceu em execuo durante at 2007, era entendido como
uma estratgia metodolgica criada para combater a reprovao e o abandono da sala de aula pelos
alunos das escolas rurais. (...) Para garantir a melhoria da qualidade da educao no meio rural, o
projeto utiliza mdulos e livros didticos e paradidticos especiais.22
Segundo anlises de Ribeiro, a permanncia desse programa deve ser examinada atentamente
como uma permanncia do modelo de Educao Rural, muito mais do que uma expresso da proposta
de Educao do Campo construda nesse mesmo perodo pelos movimentos Sociais e incorporada
nos documentos oficiais do Governo Federal a partir de 2002. O Programa foi incorporado ao Plano de
Desenvolvimento da Educao, sem mudanas efetivas, o que produziu crticas e questionamentos por
parte dos movimentos e organizaes sociais, e tambm por pesquisadores de diferentes universidades.
A imprensa divulgou matrias relacionadas a problemas relativos aos materiais do Programa
Escola Ativa tais como erros conceituais, e a grande presso exercida sobre o MEC acabou resultando
na proposio, em 2011, d do PNLD Campo, um programa de avaliao e distribuio de livros
didticos especficos para escolas multisseriadas ou de pequeno porte, localizadas em reas rurais.
Deve-se destacar que o PNLD um programa fortemente estruturado, que existe desde 1985 e
que foi sucessivamente modificado ao longo das trs ltimas dcadas para fornecer gratuitamente aos
alunos das escolas pblicas brasileiras, de todos os anos da educao bsica, livros didticos de todos
os componentes curriculares. At 2011, as escolas do campo tambm escolhiam (a expresso deve ser
discutida em todas as suas variaes e possibilidades) entre os livros aprovados previamente pelos
avaliadores, dentro de um mesmo programa que inclua o respeito s diversidades e s culturas locais
como critrio de avaliao (GARCIA, 2001).
Sustentando-se na ideia de que deve ser respeitada a especificidade das escolas do campo, o
MEC passou, ento a oferecer um programa especfico o PNLD Campo. Embora o edital tenha sido
publicado e executado em tempo exguo (2011/2012), o programa contou com dois ttulos aprovados.
Outras obras inscritas, que circularam em formato preliminar para divulgao entre os professores, no
foram aprovadas.
Na direo de fazer uma primeira aproximao analtica com o PNLD Campo, apresentam-se
a seguir algumas questes observadas a partir da anlise dos documentos oficiais e dos poucos livros
disponveis para anlise em 2012.
4
APROXIMAES PROBLEMTICA DA ESPECIFICIDADE: ANALISANDO OS
MATERIAIS OFICIAIS
A defesa de livros especficos para escolas rurais, em determinados perodos do sculo XX, e
mais recentemente para escolas localizadas em reas rurais uma questo que se coloca como um
dos grandes desafios que chama diferentes sujeitos incluindo-se os pesquisadores e os movimentos
22
Notcia divulgada pela Comunicao Social em 13 fev. 2009.

Informao disponvel em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12106:escolas-rurais-receberaolivros&catid=222, acesso em 22 de fevereiro de 2012.
88
sociais - responsabilidade de debater o tema e apontar direes necessrias ao avano da qualidade

da escola pblica brasileira. Considerando-se a existncia muito recente do PNLD Campo, os limites
impem a necessidade de compreender o trabalho realizado como uma primeira aproximao
problemtica, que dever ser objeto de estudos ao longo dos prximos anos.
a) Os documentos oficiais analisados:
O Edital 05/2011 CGPLI convocou editoras para o processo de inscrio e avaliao de
obras didticas para atendimento s escolas situadas ou que mantenham turmas anexas em reas
rurais que ofeream os anos iniciais do ensino fundamental em turmas organizadas sob a forma
multisseriada, seriada e por segmento de aprendizagem, que integrem as redes de ensino estaduais,
municipais e do Distrito Federal e que sejam participantes do PNLD. (BRASIL, 2011, p 1). Foram
solicitadas colees didticas consumveis, abrangendo os componentes curriculares de Alfabetizao
Matemtica, Letramento e Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, integrados em colees multisseriadas ou seriadas.
O Guia de livros didticos PNLD Campo 2013, organizado pelo Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, elaborado para auxiliar na
escolha dos livros didticos para o ensino nas Escolas do Campo no primeiro segmento do Ensino
Fundamental, deveria chegar a todas as escolas que fizeram adeso ao programa no ano de 2012.
O Guia composto pelo histrico sobre o PNDL Campo, princpios e critrios pelos quais
nortearam a avaliao e aprovao das colees; traz tambm as resenhas das colees e orientaes
sobre a escolha na escola. Situa a Educao do Campo no seu contexto histrico, da mesma forma sua
situao legal remetendo s Diretrizes Operacionais e outros documentos, no sentido de justificar a
importncia em incluir esta especificidade no Programa Nacional do Livro Didtico. Fica evidenciada
a apropriao da concepo dos movimentos sociais pelo documento oficial e, entre os responsveis
pelo processo de avaliao. destacam-se dois nomes cujo trabalho est ligado ligados produo de
conhecimento sobre a Educao do Campo: Maria Isabel Antunes Rocha e Mnica Castagna Molina.
De acordo com o Guia, 18 obras foram inscritas em atendimento ao Edital e apenas as duas
colees foram aprovadas, ficando assim disponveis para a escolha nas escolas. So as colees:
Livro 1 - Girassol - Saberes e fazeres do campo, Editora FTD; e Livro 2 - Projeto Buriti
Multidisciplinar, Editora MODERNA LTDA. Elas sero analisadas, em alguns dos seus elementos,
logo a seguir, a partir da avaliao feita pelo PNLD Campo.
b) Aspectos a destacar dos livros aprovados no PNLD Campo.
Examinando os documentos oficiais, foi possvel localizar evidncias da apropriao, pelo
Programa do Governo Federal, de elementos constitutivos do campo terico e das lutas dos
movimentos sociais pela Educao do Campo. A especificidade esperada nesses livros est presente
na descrio da estrutura dos livros, nos contedos e mtodos, e nos critrios de excluso das obras
apresentadas avaliao.
Com relao estrutura dos livros, so obras consumveis em todos os componentes
curriculares, diferentemente do PNLD que prev livros consumveis apenas para o 1 e 2 anos, nos
componentes curriculares de Letramento e Alfabetizao e Alfabetizao Matemtica e para algumas
disciplinas em particular, como Lngua Estrangeira Moderna. O Edital estabelece que os livros devem
ser compostos em dois segmentos: A (1, 2 e 3 ano) segmento B (4 e 5 ano). Em cada volume, o
nmero de pginas estabelecido varia de 200 a 500, de acordo com a estrutura e tambm com o
componente. Segundo autora de uma editora que no teve os livros aprovados23, este nmero de
pginas seria insuficiente quando se trata de livros consumveis em todas as sries.
Portanto, dois pontos podem ser destacados quanto estrutura. A primeira refere-se questo
de que ser escola seriada ou multisseriada no relevante, contribuindo para justificar a aprovao
apenas de colees seriadas. O segundo aspecto a destacar opo do Estado por livros descartveis,
diferenciadamente de escolas urbanas. Relembra-se que, sendo descartveis, devero ser substitudos
23
Posio manifestada pela autora em debate durante Conferncia da International Association for Research on
Textbooks and Educational Media, realizada pelo NPPD em Curitiba, em agosto de 2012.
89
anualmente, o que do ponto de vista do mercado editorial se mostra muito mais lucrativo e, do ponto
de vista didtico e pedaggico, no se constitui em contribuio fundamentada.
Com relao a contedos e mtodos, o Edital destaca que a Educao do Campo reconhecida
como matriz referencial para pensar o campo e seus sujeitos, como contexto gerador de contedos,
textos, temas, atividades, propostas pedaggicas, ilustraes, e organizao curricular do livro
didtico. (BRASIL, 2012, p. 9). Os movimentos sociais do campo, tomando como referncia
particular o MST, no acreditam numa proposta pedaggica centrada nos contedos, partilham da
convico pedaggica de que os contedos so instrumentos para atingir nossos objetivos, tanto os
ligados ao ensino quanto capacitao. S que isto no quer dizer que qualquer contedo serve. Pelo
contrrio, se so instrumentos, precisam ser escolhidos adequadamente. (MST, 2005, p. 168).
Nos documentos analisados no se observou elementos que negassem as propostas de
Educao do Campo; pelo contrrio, os documentos incorporam as discusses e apontam para a
necessidade de correo de erros ocorridos com outros materiais - por exemplo, com os livros do
Programa Escola Ativa. Mas deve-se destacar que o Guia para a escolha j aponta os limites das obras
aprovadas quanto aos contedos de ensino.
Sucintamente, dados os limites deste texto, a Coleo Girassol: saberes e fazeres do campo
apresentada como obra que procura contextualizar as atividades e as ilustraes em situaes
relativas ao campo brasileiro. Os avaliadores destacam que O que a caracteriza a coleo como uma
obra voltada para o aluno do campo so as ilustraes e os temas que contextualizam as atividades, as
quais, em geral, tm como eixo norteador o cotidiano em comunidades rurais. Tambm afirmam que
As identidades socioterritoriais representativas do campo so demonstradas quando a coleo
trabalha temticas, com formas de moradia, espaos sociais, prticas culturais por meio de
brincadeiras, festas populares, hbitos alimentares e canes populares. E finalmente, informam que a
proposta didtica reconhece alguns povos que vivem no campo, tais como quilombolas, ndios,
acampados, assentados bem como certa diversidade
Contudo, restries ou limites foram apontados tambm: questes centrais da vida
campesina, relativas a organizaes sociais e luta pela terra, so pouco abordadas, bem como as
relaes entre cidade e campo. A relao campo-cidade, considerando-se possibilidades de interao
entre campo e cidade, feita de forma pontual. (BRASIL, 2012, p.32). Outro limite apontado pelos
avaliadores diz respeito ausncia de articulao entre as diferentes reas do currculo condio
exigida pelo edital e tambm ao desequilbrio entre as reas, j que matemtica e lngua portuguesa
acabam por ocupar o maior espao.
Essa crtica feita pelo prprio PNLD Campo justifica um alerta em relao ao espao que se
abre para revisitar um caminho j percorrido em propostas de Educao Rural, ao longo do sculo: o
de minimizar justamente reas de conhecimento ou disciplinas na quais as relaes dos contedos
cientficos com a vida e com a experincia social e cultural dos alunos podem ser buscadas mais
explicitamente, como evidenciam estudos no campo da Educao Histrica e da Educao Ambiental,
para citar apenas duas delas.
A outra coleo aprovada, o Projeto Buriti, segundo o Guia, sugere como foco da coleo a
resoluo de problemas e os pontos fortes da coleo so o trabalho com os eixos da leitura,
produo escrita de textos e o ensino da escrita alfabtica/ ortogrfica. Os pontos fracos, de acordo
com a avaliao, so as tentativas pontuais, nos v.1, v.4 e v.5, de incluir questes especificas da
Educao do Campo nas atividades (BRASIL, 2012, p. 36).
A baixa correspondncia com o objeto do Edital livros especficos para Educao do campo
fica evidenciada pelo prprio sistema de avaliao. A ideia de que h tentativas de adequao em
trs dos cinco volumes cria dvidas em relao ao atendimento da exigncia fundamental neste caso
especfico, que foi expressa pelos avaliadores quando dizem que no possvel afirmar que h uma
proposta pedaggica de Educao do Campo. A inadequao da obra leva os avaliadores a elogiar a
proposta didtica e a qualidade das atividades no item Em sala de aula, mas sugerir que nos trs
volumes o professor substitua as atividades para ajustar s vivncias e contedos da realidade dos
alunos do campo.
90
Fica evidenciada na anlise realizada, apresentada aqui de forma muito breve, a presena das
tenses, conflitos e das contradies que constituem a realidade da Educao do Campo no Brasil,
hoje. Como se procurou evidenciar nesse primeiro esforo de aproximao analtica com o PNLD
Campo, das duas opes apresentadas, pelo menos uma parece no cumprir o objetivo fundamental do
Programa, segundo a avaliao feita pelo MEC.
Finalizando, relembra-se que a perspectiva de anlise no considera apenas efeitos mecnicos
da reproduo como explicativos das aes humanas. A mediao dos sujeitos escolares nos diferentes
mbitos um dos elementos fundamentais para compreender, para alm da reproduo, as aes
produzidas dentro das escolas. Assim, cabe atentar para a importncia do professor na efetivao de
qualquer projeto de escola, neste caso escola do campo, e assim tambm, a nfase no seu papel neste
novo momento da Educao do Campo.
Ao professor do campo, cabe num primeiro momento sensibilidade e o conhecimento para
reconhecer que nenhum material , na integra, capaz de resolver os problemas de escolarizao. Desta
forma, saber utilizar o livro didtico do campo, que a partir de 2013 estar nas escolas, juntamente
com outros materiais disponveis localmente, alm da importante tarefa de produzir os seus prprios
materiais, so questes que precisam ser debatidas.
Em nmeros, o PNLD Campo, vai investir Cerca de 12,4 milhes de livros didticos para 3
milhes de alunos, em 73 mil escolas rurais. A compra e a distribuio das obras foram oradas em R$
87 milhes (MEC, 2012, Portal de educao). Reconhecendo as relaes com a economia poltica com
apoio em Apple, pode-se interrogar se de fato este investimento pode resultar em alteraes quanto aos
aspectos quantitativos, esperados pelo Estado reduo na repetncia e evaso -, como tambm nos
qualitativos, esperados pelos sujeitos do campo que compem o movimento por Educao do Campo.
O processo de escolha dos livros do PNLD passa por uma avaliao com critrios que
observam: contedos, metodologia de ensino, programao visual e qualidade grfica, construo da
cidadania. Existem tambm critrios eliminatrios onde so eles: manifestaes de preconceitos, erros
conceituais ou ausncia de relao entre a proposta metodolgica anunciada pelo autor e sua
concretizao na obra para o aluno. H critrios classificatrios, que indicam elementos para auxiliar
na escolha.
Na sequncia, estes livros chegam escola, e cabe aos professores estabelecerem outros
critrios; ainda que o processo fosse perfeito e observaram-se dificuldades que o caracterizam e
limitam os livros so instrumentos, recursos, suportes, produtos de mercado, idealizados para
situaes genricas. A mediao da escola e dos professores poder potencializar trabalhos mais
comprometidos com os objetivos em diferentes situaes especficas de escolarizao.
Como assumido nesta pesquisa, os livros tm uma funo e uma intencionalidade, e assim sem
ingenuidade concorda-se com Apple quando afirma que o conhecimento disponibilizado pelos livros
resultado de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, da viso que algum grupo tem do que
seja o conhecimento legtimo. (APPLE, 2001, p. 53). Ainda segundo mesmo autor:
muitas das razes pelas quais os textos e outros materiais, que esto disponveis
para o uso da escola, tm o aspecto que tem, esto profundamente relacionados no
somente com as caractersticas de classe, mas com o gnero (e raa) do grupo de
pessoas que de fato publicam os materiais, assim como com as caractersticas de
classe e gnero dos/as docentes para os quais materiais curriculares e os livros so
feitos (APPLE, 1995, p 10).
Se essa ideia for aceita, h muito ainda que estudar sobre os livros didticos e, especialmente,
sobre estes que estaro circulando, a partir de 2013, em escolas do campo. Tambm h muito que
estudar e compreender sobre a relao de editoras e autores com esses livros e ainda, sobre como
professores e alunos se apropriam do conhecimento que eles veiculam.
91
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93
SOCIOLOGIA DA LITERATURA: UMA ANLISE DOS CIRCUITOS DE PRODUO E

CIRCULAO DO LIVRO DIDTICO PORTUGUS: LINGUAGENS DE CEREJA E
MAGALHES
LITERATURE SOCIOLOGY: ANALYSIS OF PRODUCTION CIRCUITS AND CIRCULATION
OF THE TEXTBOOK PORTUGUS: LINGUAGENS BY CEREJA AND MAGALHES
Sandra Eleine Romais Leonardi

sandraeleine@hotmail.com
santiagobufrem@gmail.com
RESUMO: Objetiva compreender o livro didtico da literatura sob perspectiva do Sistema Literrio,
com base na Sociologia da literatura segundo Escarpit e Candido. Para tanto, enfatiza quatro instncias
ou circuitos que, de forma modular e inter-relacionada, exercem influncias no contedo e modos de
produo e circulao da obra, so estes: Sistema Legislativo; Sistema de produo material; Circuito
de criao e recepo; e as Prticas discursivas das instituies legitimadoras. O corpus analisado
compreende a coleo didtica para o Ensino Mdio Portugus: Linguagens (2003) de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes. A anlise comprova que a formulao do livro didtico e
sua viso de literatura so historicamente construdas e condicionadas pelo Sistema Literrio da poca.
O livro didtico possui um modo particular e especfico de produo e circulao de textos literrios,
que hoje se constitui como uma das (se no a) mais importante para a formao do leitor no Brasil.
Palavras-chave: sistema literrio; livro didtico; sociologia.

ABSTRACT: It aims to understand the literature textbook under the Literary System perspective,
based on Literature Sociology, according to Escarpit and Candido. For this purpose, emphasizes four
stages or circuits that, in modular and inter-related way, act upon the content, production methods and
book circulation. These are: The legislative system; The material production system; The circuit of
creation and reception; and The discursive practices and the institutions performance. The corpus
analyzed comprises the didactic collection for High School Portugus: Linguagens (2003) by Cereja
and Magalhes. This analysis proves that the textbook formulation and its literature view are
historically built and conditioned by the Literary System of that time. The textbook has a particular
and specific method of production and circulation of literary texts, which nowadays constitutes as one
of the most important method for the reader's education in Brazil (perhaps the most important one).
Key words: literary system; textbook; sociology.
1 INTRODUO
O Sistema Literrio compreendido neste artigo parte do princpio sociolgico que observa a
literatura enquanto uma prtica social especfica e constituda por um complexo jogo de relaes,
internas e externas ao texto. Este argumento, defendido pelo francs Robert Escarpit em sua obra
Sociologie de la litterture (1958), encontra repercusso no cenrio brasileiro atravs do crtico
literrio Antonio Candido. Candido (1967) discorre sobre as relaes entre literatura e sociedade
confirmando a indissocivel trade: autor-obra-pblico, princpios indispensveis para realizao da
literatura. Afinal, no existe obra se esta no for escrita por um autor, e no h literatura propriamente
dita se no h leitores. Escarpit (1958) acrescenta a ideia dos circuitos de trocas, algo mais complexo
que diz respeito tanto a criao artstica, quanto tecnologia e ao prprio comrcio. Deste modo, a
concepo de literatura hoje est historicamente ligada revoluo burguesa, movimento responsvel
94
pelo desencadeamento de todo processo de produo, distribuio e circulao do artefato literrio.

Nesse sentido, pode-se afirmar que o conceito que se tem de literatura e todos os demais conceitos
agregados, tais como os modos de leitura, disposio textual, estratgias de interpretao, formao do
gosto e juzo esttico, fruto dos valores e relaes histrico-sociais de nossa poca. Aos moldes
burgueses, a literatura se concretiza no interior de uma prtica social especfica de leitura e escrita,
dando as propores e o valor esttico a estas obras. Segundo Romais (2006) dissertao de
Mestrado em Letras sob orientao da professora Dra. Mirian Hisae Haegashi Zappone/UEM, fazem
parte de toda essa rede de elementos atuantes, as seguintes instncias:
1) O Circuito de Produo e Recepo, que se refere constituio do autor e do leitor. A literatura uma
produo social elaborada por algum que ocupa e desempenha um papel na sociedade, dirigindo sua escrita a
um leitor igualmente constitudo na, pela e para a sociedade. A relao entre esses dois sujeitos se reflete na
utilizao de uma lngua especfica, nos temas partilhados, no momento histrico em comum e nos recursos
artsticos disponveis, concretizando-se no ato da leitura. 2) O Circuito de Produo Material dos textos, que
trata da evoluo das tcnicas de impresso e das novas tecnologias que permitem a concretizao da obra. O
autor escreve textos, j o circuito de produo torna possvel a materializao do texto em objeto escrito e
passvel de troca dentro do sistema mercadolgico. Esta visibilidade de uma obra real facilitou a divulgao e o
acesso aos textos, causando grande impacto ao campo do conhecimento e pensamento do homem moderno. 3) O
Circuito Legislativo e econmico, desenvolvido para regulamentar o comrcio livreiro. A criao de leis que
norteiam as trocas comerciais inevitvel a qualquer produto de consumo. A produo de livros, e a literatura
em si, um segmento economicamente vivel e atuante no mercado, agregando no valor material seu potencial
artstico, cultural, filosfico e ideolgico. 4) O Circuito de Prticas Discursivas, que abrange a atuao de
instituies como a Academia de Letras, a Crtica e a Histria Literria, na elaborao dos padres literrios. Tal
instncia a principal responsvel em atribuir um valor esttico, de beleza e relevncia social, artstica e literria
aos textos produzidos, endossados por uma tradio literria. Neste setor, problematiza-se a questo do cnone,
quais os critrios e quais interesses h na escolha de determinada obra em detrimento de outras. Aqui se pode
perceber como padronizado certo gosto literrio e a funo poltica ideolgica sustentada por estas escolhas. 5)
O Circuito Educacional que forma o pblico-leitor (consumidor) e divulga determinados valores socioculturais
pr-determinados e representantes de uma classe dominante. A escola atual uma instituio criada aos moldes
burgueses e propaga um doutrinamento baseado no sistema capitalista industrial. Devido ao papel libertador e
humanista que pode desempenhar a leitura literria, segundo Candido (1995), a literatura enquanto disciplina
curricular recebe cuidados especiais nas suas formas de transmisso de valores, como se pode perceber em todo
seu processo histrico.
Importa reconhecer que a consagrao a ser concedida pelo mercado depende das relaes de
uma estrutura inteira que se interpe entre o produtor editorial e suas ambies mais ou menos
legitimadas pelo mercado. Este processo, iniciado no momento do projeto da obra, compe-se de fases
crticas, expressas por etapas de seleo, at que ela alcance o xito editorial. Dessa forma, malgrado
os esforos dispendidos por autores, editores, distribuidores, livreiros, bibliotecrios e demais agentes
responsveis pela efetiva publicao do livro, este nem sempre cumpre plenamente o ciclo, chegar ao
usurio. Seu sentido pblico pode ser afetado por sanes impostas s mais justas e honestas
aspiraes do produtor cultural. Embora seja evidente a triangulao autor, livro, leitor, os meandros
das relaes implcitas nessa conjuntura, nem sempre so conhecidos pelos sujeitos interessados. A
conscincia de que essa prtica se verifica em meio a uma complexa estrutura de relaes editoriais e
de que o pessoal e intransfervel ato de leitura requer estudos mais complexos, inseridos no campo da
esttica da recepo, como defende Diez-Borque (1985), uma das motivaes deste estudo.
2 ANLISE DO LIVRO DIDTICO PORTUGUS: LINGUAGENS
A anlise do livro didtico exemplifica a pertinncia do referencial terico baseado no Sistema
Literrio e seus circuitos de produo e circulao. Considerando que o sistema literrio modular e
inter-relacionado, as instncias se complementam e influenciam mutuamente. O foco de toda
engrenagem encontra-se na quinta instncia, ou seja, no sistema escolar. para circular no contexto
escolar que o Livro Didtico, doravante LD, planejado, buscando sempre atender s necessidades
educacionais atuais. Assim, a escola emoldura e condiciona a existncia do livro. Nesta anlise, ento,
o Circuito Educacional estar pressuposto em todas as instncias discutidas pontualmente, no
necessitando um tpico de anlise especfico. Como metodologia, optou-se por analisar cada um dos
95
Circuitos constituintes do Sistema Literrio, porm no na mesma ordem que aparecem na teoria, mas
sim conforme o nvel de complexidade que rege sobre as demais instncias. Em toda histria, o livro
didtico foi considerado um veculo do saber legitimado e portanto, sua produo depende dos
regulamentos e diretrizes estabelecidas pelo governo. Por essa razo, a primeira instncia discutida :
Os sistemas legislativos, uma vez que a legislao prpria brasileira que norteia, condiciona e
sanciona as diretrizes para o contedo dos LDs, autorizando os modos de criao, produo e
circulao destes. A partir desta perspectiva, possvel discutir O Circuito de Produo Material do
Livro didtico, buscando relacionar a produo com as polticas editoriais, a funo autoral e as
implicaes desta produo no ensino de literatura. Esses dois tpicos constituem os princpios
elementares e gerais para a materializao do LD. A terceira instncia, o Circuito de Criao e
Recepo, analisa a complexidade da relao entre autor-obra-leitor conforme se estabelece no LD.
Para complementar e finalizar a anlise, ser abordada a questo das Prticas Discursivas, mostrando a
partir de exemplos prticos e fragmentos do LD como o discurso cannico e hegemnico est presente
direcionando os modos de leitura e interpretao do texto. Esses dois ltimos tpicos relacionam-se
com o modo de seleo, organizao e apresentao tanto dos textos literrios quanto das prticas e
exerccios pedaggicos articulados ao texto. O corpus analisado compreende os estudos literrios
presente no livro Portugus: Linguagens (2003) de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes, indicado pelo Catlogo do Programa nacional do Livro do Ensino Mdio (2005). Em
geral, a obra possui um contedo estruturante que valoriza os aspectos tradicionais baseados na
historiografia literria e diversas propostas metodolgicas que inovam na concepo moderna,
valorizando outras manifestaes artsticas e culturais (popular, msica, teatro e televiso).
2.1 O circuito legislativo e econmico
A partir do regulamento das instituies escolares, mais precisamente no sculo XIX, o LD
deixou de ser um objeto de apoio exclusivo do professor e passou a constituir o universo dos alunos,
necessitando de uma nova linguagem e estratgias de ensino como por exemplo, ilustraes e
atividades avaliativas. Atualmente, no Brasil, existe uma indstria livreira especializada na produo
de livros didticos e pedaggicos, assim como equipes especializadas de intelectuais, professores,
autores, educadores, ilustradores e tcnicos que auxiliam na elaborao dos compndios didticos.
Pode-se dizer que o LD resultado de um esforo coletivo e que esta modalidade de produo exige
normas e uma legislao diferenciada de um livro comum.
Segundo a Lei n. 9.610 de 1998, o LD classificado como uma coletnea ou compilao, uma
vez que rene vrios textos de outras autorias. a forma de organizao, disposio e seleo desses
textos que garantem a originalidade e o atributo de criao intelectual. J a questo da autoria do LD
algo bastante delicado. No LD analisado, por exemplo, consta uma lista de colaboradores e de uma
equipe editorial que envolve: o ilustrador, projetista, copidesque, revisor de texto, pesquisador
iconogrfico e outros. Conforme a Lei citada, a equipe que auxilia o autor em tarefas como reviso,
atualizao, fiscalizao ou correo no considerada coautora do livro publicado, entretanto o autor,
ao receber a remunerao da editora, deve incluir e especificar em comum acordo a participao de
cada colaborador. Por outro lado, especificamente o livro destinado ao ensino de literatura, conta com
inmeros fragmentos de outras obras de diversas autorias. Nesse caso, os textos que por lei fazem
parte do domnio pblico podem ser utilizados sem implicaes legais, enquanto outros devem
necessariamente ter permisso do autor para reproduo e, inclusive, podem estar sujeitos a negcios
financeiros pelos direitos autorais o que raro acontecer, pois o LD serve de propaganda, um meio
de divulgao do autor e da obra, propiciando um possvel mercado futuro. Alguns estudos apontam
que a probabilidade internacional de excluir a figura do autor de livros didticos, compartilhando os
direitos e lucros para uma equipe de especialistas que configuram tal obra.
Como se pode observar hoje no Brasil, o governo instituiu leis funcionais para a produo do
livro didtico, tendo como base os seguintes documentos: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Plano
Nacional de Educao (PNE) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estes so responsveis
em controlar o contedo e as formas metodolgicas dos livros; e o Programa Nacional do Livros
Didtico (PNLD), que o sancionador das polticas educacionais, responsvel pelos editais e seleo
das obras indicadas s escolas pblicas e particulares brasileiras.
96
2.2 O circuito de produo material

Os modos de produo material do LD est relacionado diretamente poltica governamental
instituda pela legislao educacional (como vimos acima). Se o LD no atende s exigncias polticas
este no encontra meios de circulao, obviamente por ser destinado exclusivamente ao contexto
escolar. Os custos de produo de um LD so mais elevados a de um livro literrio de circulao
comum, pois agrega diversos elementos que encarecem ao longo do circuito de produo. Para o
comrcio livreiro o custo se justifica principalmente devido a alta qualidade das editoras brasileiras,
que privilegiam a fabricao de obras ilustradas, coloridas, com diferentes diagramaes, capas bem
ilustradas, papel branco de qualidade e perfeito acabamento. Por outro lado, grande parte da produo
consumida pelo prprio Estado atravs de suas polticas de incentivo e o PNLD.
O processo de produo do LD at sua distribuio nas escolas, quando encomendados pelo
governo, passa pelas seguintes etapas, segundo o PNLD: o FNDE recebe os pedidos e formulrios
enviados pelas escolas com as escolhas didticas e inicia o processo de negociao com as editoras;
faz as licitaes conforme a Lei n. 8.666/93. Na segunda fase, firma os contratos e informa a
quantidade de exemplares e localidade para entrega. Em seguida, o IPT Instituto de pesquisas
Tecnolgicas fiscaliza a produo dos livros, forma de armazenamento e outros segundo as normas da
ABNT e ISO. Para finalizar, o FNDE contrata a Empresa Brasileira de Correios e telgrafos (ECT) e
supervisiona a entrega junto com as Secretarias Estaduais de Educao.
O segredo de venda das grandes editoras de LD a aprovao governamental e do pblico
docente para que adote o volume para uso escolar. Assim, os editores investem na qualidade tcnica,
buscando propiciar maior interao entre o aluno e o livro em sala de aula. Sobre o LD de literatura,
em especial, os guias de leitura, sugestes de livros e outros tambm podem mobilizar o comrcio
livreiro alm das obras didticas. A questo da produo material pode provocar novos conceitos
sobre os modos de leitura e recepo do leitor. Segundo Chartier (1999, p.71) a obra no
jamais a mesma quando inscrita em formas distintas, ela carrega, a cada vez, um outro
significado. Assim, o LD e sua forma fragmentada de apresentao dos textos, condicionam
ou atribuem ao texto literrio novos sentidos e modos de receptividade. A disposio do texto
no LD, muitas vezes munido de imagens ou de reflexes, conexes e exerccios, podem
modelar e incitar as expectativas do leitor, diferentemente de como seria em contato direto
com o texto na ntegra. Entretanto, a fragmentao dos textos literrios no acontece apenas
por uma questo de ordem material, mas tambm, porque a legislao educacional, atravs
das LDB e dos PCNs, exige que se ensine a tradio literria brasileira. Isso significa que o
nmero de obras literrias excessivo, pois consta de uma lista historiogrfica legitimada pela
crtica literria. A jornada dos estudantes em sala de aula no suportaria, em termos de
temporalidade, a leitura de todos os textos literrios propostos no ensino da literatura.
Para Zilberman (2003, p. 258) o conceito de literatura a proposto isola uma parte o textodo todo, o livro, produto material que congrega autor e obra, sociedade e mundo representado, cultura
e economia. Nota-se, no contexto escolar, a substituio do livro literrio pelo LD. Acredita-se que as
escolas deveriam disponibilizar aos alunos todos os ttulos literrios sugeridos pelo LD, entretanto,
sabe-se que a na realidade o nmero de exemplares das obras literrias no atendem sequer o
contingente de estudantes. Por outro lado, o LD permite ao grupo de leitores desprovidos de livros
literrios, seja por falta de bibliotecas ou questes financeiras para aquisio, o acesso ao texto
literrio. Infelizmente, em muitos casos, o LD o nico contato do aluno com o texto literrio. Deste
modo, anlise sociolgica, tal como se prope aqui, no dispensa o cuidado e a ateno sobre
as caractersticas do material, sua disposio fsica, visual e tcnicas utilizadas, pois estas
organizam um certo modo de leitura e apropriao da literatura, transmitindo aos alunos
certos modos de compreender o texto e relacionar-se com a obra.
97
2.3 O circuito de criao e recepo
Diferentemente da relao tradicional entre a trade: autor-obra-leitor, conforme expe

Candido, o LD estabelece um circuito a partir de: uma composio autoral, ou seja, um ou
mais autores responsveis somados a uma equipe de produo; uma obra organizada pelo
autor juntamente com diversos fragmentos de textos literrios; e um perfil definido de pblico
leitor, a saber, estudantes do Ensino Mdio das escolas brasileiras, grupo ideal constitudo,
basicamente, pela faixa etria de 15 a 18 anos, sendo a maioria pertencente classe mdia ou
alta. Dificilmente um estudante de classe baixa consegue concluir o Ensino Fundamental
devido necessidade imediata do ingresso ao mercado de trabalho.
Por uma questo metodolgica, considera-se como autor o sujeito que criou
determinada obra de valor literrio e artstico, ou seja, os autores consagrados dos textos
literrios que se apresentam de forma fragmentada no LD. E aos autores do LD chamar-se-
de organizadores pois organizam um contedo de forma pessoal, autnoma e didtica. O
organizador responsvel por apresentar o texto literrio de forma sistematizada,
estabelecendo relaes com os contedos estruturantes determinados pelas diretrizes
educacionais que, no caso da literatura, encontra base na crtica e historiografia literria. A
escolha dos organizadores, entretanto, no aleatria ou arbitrria, pois priva pela divulgao
e anlise das obras canonizadas.
O LD um objeto de leitura bastante especfico, uma vez que a relao entre leitor e
autor do texto literrio mediada pelos organizadores do prprio LD. Em outras palavras, h
uma sobreposio entre o autor do LD (organizador) e o autor do texto literrio. Esta
sobreposio inevitvel em vista da forma como se estabelece a natureza do livro didtico.
No caso do LD analisado, os organizadores direcionam a leitura literria para determinada
interpretao, em geral baseada em crticos literrios, e em outras o texto torna-se mero
pretexto para anlise lingustica ou pretexto para produo de texto. Como exemplo, pode-se
citar o fragmento do LD analisado (Portugus: Linguagens, 2003, p.10) onde o organizador
solicita a leitura de um trecho de uma carta de amor escrita por Olavo Bilac. Aps o
fragmento, os alunos devem responder as seguintes questes propostas:
a) Caracterize a variedade lingustica e o grau de formalismo empregados pelo autor
do texto.
b) Olavo Bilac viveu no final do sculo XIX e incio do sculo XX. O texto um
bom exemplo de como as declaraes amorosas eram feitas nessa poca, nesse tipo
tipo de variedade lingustica. Colocando-se no lugar do poeta, reescreva o texto,
mantendo o contedo mas empregando uma variedade lingustica que seria comum
entre dois jovens nos dias de hoje. Ao concluir o texto, leia-o para a classe.
(Portugus: Linguagens, 2003, p. 21)
Neste exemplo, o texto de Olavo Bilac utilizado num exerccio de semntica,

servindo de exemplo de variedade lingustica de determinado momento histrico. De um
ponto de vista histrico, a literatura uma interpretao da realidade e, portanto,
considerada uma estrutura frgil para designar fatos concretos sobre a histria e a vida real de
uma poca. A solicitao de produo textual baseada na estrutura do texto literrio
apresentado tambm pode inibir a produo criativa e livre do aluno, podendo levar ao
marasmo e mera repetio de termos e palavras. Tal atividade refora a prtica de leitura
literria de forma utilitria, limitando assim seu potencial na recepo esttica e crtica do
texto.
No segundo exemplo, os organizadores propem a comparao entre os textos: Meus
oito anos de Casimiro de Abreu e Meus oito anos de Oswald de Andrade , a fim de
exemplificar a intertextualidade, conceituada como: [...] a relao entre dois textos em que
98
um cita o outro (Portugus: Linguagens, 2003, p.111). Questiona-se, aqui se esta definio
d conta da realidade literria e da formao do leitor, afinal, no se pode restringir tal funo
ao simples fato de um texto citar outro, uma vez que isto pode ocorrer de maneira implcita ou
explcita e tal identificao e interpretao deste fenmeno depende do conhecimento prvio
(no caso, do repertrio de leituras) de cada leitor. Em seguida, enunciam uma possvel
interpretao dos textos literrios. Esta explicao interpretativa pode ser recebida pelo leitor
como sendo uma nica leitura correta do texto literrio. Como o livro carrega esta legitimao
de portador do conhecimento, a interpretao dada possui certo carter de objetividade, assim
como uma verdade cientfica e, portanto, inquestionvel, irrevogvel, absoluta e correta.
Para Kleiman (2004), esse tipo de abordagem considera a autonomia do escrito como fonte
suficientemente capaz de produzir sentidos para o texto, diferenciando-se da interao oral que
permite os sentidos serem construdos e negociados no contexto dialgico, prtica mais frequente entre
os alunos antes (ou fora) do ambiente escolarizado. Essa mediao dos organizadores desconsidera as
subjetividades de autor e leitor. Ler, sob esse prisma, significa a adoo de uma perspectiva, a dos
organizadores do LD, o que implica a reduo do papel do leitor, ou seja, o leitor abdica sua
interpretao em favor daquela preestabelecida e legitimada.
interessante atentar que, nesse espao reservado ao estudo da literatura, enfatiza-se o ensino
da historiografia literria, as caractersticas dos gneros e estilos de poca e a biografia dos autores. Os
elementos necessrios e antecedentes compreenso do texto literrio so abordados de forma
artificial, ou seja, tais concepes so estanques e pressupem um pr-conhecimento do leitor. Note-se
esse fragmento explicativo: Egocentrismo: a maior parte dos poetas romnticos volta-se
predominantemente para o prprio eu, numa postura tipicamente narcisista [...](Portugus:
Linguagens, 2003, p. 174). Ora, para compreender o termo narcisista, preciso ter uma gama de
conhecimentos literrios, em especial, de elementos da mitologia grega, para que a prpria
significao de egocentrismo produza sentido ao leitor-aluno. O LD apresenta, sim, um jargo
especfico adotado pela crtica, teoria e histria literrias, como termos e descries de fenmenos do
campo de saber literrio. Porm, o aluno, nesse contexto, no levado a refletir sobre esse
conhecimento e, muito menos, preparado a identific-lo nos textos literrios lidos. O sistema escolar
valoriza, sobretudo, o domnio (memorizao) desses conjuntos de princpios tericos, e no a reflexo
e aplicao deles na leitura literria, item fundamental para compreenso crtica do texto.
Sob essa perspectiva, possvel concluir que o conceito formado pelo pblico do LD a
respeito do escritor e de sua obra ser elaborado por dois vieses: um pela leitura da obra em si e seus
efeitos em cada indivduo; e outro pela viso adquirida pelos modos de leitura, relaes e questes
sugeridas pelos organizadores do LD e, pelos professores. Considerando, contudo, o contexto escolar e
suas predisposies sistemticas e formais, as interferncias dos organizadores na leitura das obras
literrias tero maior influncia na expectativa dos leitores, na formao conceitual de literatura, na
emisso de valores, e outros, do que a experincia esttica pessoal e crtica do indivduo. Em vista
destas consideraes acerca da criao e recepo do texto literrio veiculado no suporte didtico, o
LD assume um papel moderador e modalizador da interao autor-leitor. A leitura e a gratuidade so
comedidas por essa funo moderadora, que acaba por reduzir ou restringir os efeitos prprios de uma
leitura integral e direta da obra pelo leitor. Novas caractersticas do LD podem ser acrescidas a estas se
vistas a partir das inferncias das instituies discursivas, como propem os apontamentos analticos a
seguir.
2.4 O Circuito de prticas discursivas
Quanto s prticas discursivas analisadas no Sistema Literrio, enquanto referencial terico
desta, possvel observar a organizao do contedo literrio dentro das especificidades da
Historiografia literria, tendo como seleo textual s obras consagradas pela Crtica literria. Segundo
o levantamento estatstico do LD analisado, os organizadores utilizam, com maior frequncia, os
textos considerados poesia (64%), em relao a prosa (36%). Entretanto, cabe notar que os fragmentos
da prosa recebem maior espao e ateno, compondo a maioria dos fragmentos considerados de
tamanho mdio ou grande. Por outro lado, a poesia tem a vantagem de, em muitos casos, estar
transcrita de forma completa.
99
Nesse sentido, ainda, o maior nmero de incidncias de fragmentos consideravelmente

grandes est na abordagem do Romantismo, Realismo e Modernismo. Alguns autores como Manuel
Antnio de Almeida (Memrias de um sargento de milcias), lvares de Azevedo (Noite na taverna),
Machado de Assis (contos), Ea de Queiros (O primo Baslio), Mario de Andrade (Macunama),
Raquel de Queiroz (contos), Graciliano Ramos (So Bernardo) e Clarice Lispector (conto), chegam a
ocupar entre duas a trs pginas do LD em transcries de fragmentos de suas obras. Os dados
tambm mostram que a nfase nos estudos literrios maior na segunda srie do Ensino Mdio, que,
coincidentemente, corresponde abordagem do Romantismo a arte da burguesia. Alm disso, os
gneros literrios clssicos e modernos (romance) so estudados como literatura, recebendo o endosso
credenciado pela historiografia e crtica literria. Os outros gneros textuais (ou gneros considerados
menores, segundo a concepo clssica da crtica literria) so estudados nos captulos de Produo de
texto, ou seja, esses gneros menores podem ser reproduzidos ou recriados pelos alunos, porm, os
gneros maiores, no.
Quanto s caractersticas do autor do texto literrio, 91,3% so autores masculinos, 5,7%
femininos, 2% annimos e 0,9% possuem dupla autoria (masculina e feminina) o caso, de algumas
letras de msicas, consideradas, neste estudo, como literatura. E, ainda, 77,9% dos autores so
brasileiros, 19,31% portugueses e 2,8% de outras nacionalidades. Em geral, os autores pertencentes a
outras nacionalidades correspondem queles consagrados pelo cnone ocidental. Por outro lado, temse a voz da crtica literria, com uma funo, aparentemente, paralela atuao da histria literria. Os
comentrios crticos presentes no decorrer do LD assumem a postura de conselheiros do pblico ou
indicadores de novas propostas de leitura e relaes a partir do tema estudado no LD. A crtica, nessa
perspectiva, surge como porta-voz da cultura e da sociedade - carter tpico da tendncia terica dos
estudos culturais.
Sendo assim, pode-se notar, segundo a classificao de Thibaudet (1930 apud IMBERT,
1971), a presena de trs modalidades crticas. A primeira a crtica profissional elaborada pela voz
de um crtico renomado e, portanto, de grande valor e reconhecimento. A segunda modalidade
presente no LD a crtica artstica, ou seja, aquela comentada pelo prprio artista. E a ltima crtica
presente seria a dos organizadores do LD, que poderia ser classificada como uma mescla da crtica
profissional, porque esses no deixam de ser profissionais professores da rea, e de uma crtica
espontnea, j que em muitos momentos, esses reproduzem certas concepes da crtica de massa,
modismos e outros. Todas estas modalidades foram encontradas no decorrer do LD analisado.
A crtica que se percebe no LD apresenta vrias caras e inmeras vozes, como afirmava
Lajolo (2001). Por outro lado, apesar da variedade, a forma como essas vozes se manifestam, no abre
espao para que o aluno reflita sobre os motivos que levaram tais obras a comporem o quadro de
estudo da literatura, ou por quem so feitas tais escolhas, por qu, para qual pblico, ou ainda, qual a
pertinncia de tais textos e seus sentidos para a vida. Segundo Terzi (1995), a escola pressupe certa
familiaridade do aluno com a escrita, o que em muitos casos, pode dificultar na compreenso daquilo
que se anuncia ou se pede ao aluno no LD, simplesmente porque ele ainda no tem o domnio de certo
linguajar, termos e expresses. Observe, neste exemplo, como constrangedora a explicao dada no
LD sobre o conceito de verso e prosa: textos em versos so poemas, isto , aqueles construdos com
versos, cada verso corresponde a uma linha do poema [grifo nosso]. O texto no explica o que
poema e tampouco o que verso. E afirmam, ainda: textos em prosa so aqueles construdos em
linha reta, ocupando todo o espao da folha de papel, e organizados geralmente em frases,
pargrafos, captulos, partes [grifo nosso]. Essa explicao visual, e ainda utiliza conceitos
cartesianos (linha reta). Ora, tal conceito no se aplica sequer s novas modalidades e suportes (que
no a folha de papel) que a literatura hoje se encontra, como na tela de computador, ou outro.
A presena marcante da historiografia e da crtica literrias no LD evidenciam um modo
particular de patrocinar certa concepo de literatura e um modo de ler. Em geral , percebe-se que o
LD no pressupe a histria dos sujeitos leitores e no oferece margem para autonomia na
interpretao textual. Percebe-se que diante das mudanas de um mundo moderno e informatizado, o
100
ensino da literatura na escola no d conta das manifestaes literrias de hoje, como as adaptaes e
as tradues. Afinal, como conceber o papel e a funo do autor nesses casos? Como analisar,
interpretar e produzir sentido a partir das frases e composies de protesto e poesia pichadas nos
muros da cidade? Como relacionar uma obra literria e sua adaptao no cinema?
Evidentemente, no se pretende abolir cnones nem mesmo valores culturais construdos ao
longo da histria ocidental ou nacional (apesar de muitos serem questionveis), o que se discute aqui
a validade dos modos como se tem praticado essa leitura na escola. A literatura um espao para
pensar as relaes entre o homem e como ele erige sua cultura, e nada mais importante que a crtica do
leitor sob sua leitura. Para ele, o texto criado e produzido, nele que a literatura encontra sentido,
por isso, nada mais correto do que perceber e entender como o texto tem lhe chegado s mos e quais
os fatores que lhe modificam a apreenso do texto por meio do que lhe ensinam (como ler) e como lhe
determinam (o que ler).
REFERNCIAS
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Nacional, 1967.
__________. O direito literatura. In: Vrios escritos. 3. ed. Revista e ampliada. So Paulo: Duas
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XVIII. Coleo tempos. Trad. Mary Del Priore. Braslia: UNB, 1994.
DIEZ-BORQUE, Jos Maria. El libro: de la tradicin oral a la cultura impressa. Barcelona :
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TERZI, S. B. A oralidade e a construo da leitura por crianas de meios iletrados. In: KLEIMAN, A.
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Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995, p. 91 a 117.
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letramento: espaos, suportes e interfaces (o jogo do livro). Belo Horizonte: Autntica / Ceale / FaE /
UFMG, 2003. p. 245-266.
101
ANLISE DA PRODUO CIENTFICA SOBRE O LIVRO DIDTICO: UM PANORAMA

DA REGIO SUL DO BRASIL
THE ACADEMIC STUDIES WITH REGARD TO THE NATIONAL TEXTBOOK POLICIES
Bruna Silva do Nascimento

brusnascimento@gmail.com
Sandra Eleine Romais Leonardi
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN / FAEL
sandraeleine@hotmail.com
Leilah Santiago Bufrem3
RESUMO: Estudo descritivo que utiliza tcnicas cientomtricas para verificar a insero da temtica
livro didtico nas teses e dissertaes defendidas nos programas de ps-graduao das trs maiores
universidades pblicas da regio sul do Brasil. Busca, nas bibliotecas digitais e repositrios
institucionais os seguintes descritores: livro didtico, apostila e material didtico. Acompanha as
fases de implantao do PNLD, com nfase nas suas repercusses na literatura acadmica. O corpus
constitudo por 65 trabalhos acadmicos, dos quais 80% so dissertaes defendidas em programas de
ps-graduao nas reas de Educao, Letras e Design. Conclui que o panorama oferecido estabelece
duas vertentes de dilogo que se integram: o dilogo com a legislao e a discusso dos pesquisadores
sobre a importncia do processo e do papel significativo atribudo s IES, no s na avaliao dos
livros didticos, mas tambm e, principalmente, na formao de pesquisadores e profissionais da rea
que compem a massa crtica no pas.
Palavras-chave: Livro didtico; Produes Acadmicas; Polticas Educacionais.
ABSTRACT: Descriptive study which uses scientometric techniques to verify the inclusion of the
theme textbook in theses and dissertations in graduate programs of the three largest public universities
in the southern region of Brazil. Search in digital libraries and institutional repositories the following
descriptors: 'textbook', 'book' and 'courseware. Follow the phases of implementation PNLD, with
emphasis on its impact in the academic literature. The corpus consists of 65 academic papers, of which
80% are dissertations in graduate programs in the areas of Education, Arts and Design. It concludes
that the panorama offered establishes two strands of dialogue that integrate: dialogue with the
legislation, and the discussion of the researchers on the importance of the process and the significant
role attributed to IES, not only in the evaluation of textbooks, but also and mainly in the training of
researchers and professionals that are part of the critical mass in the country.
Key words: Textbook; Academic Studies; Educational Policies.
1 INTRODUO
Embora alguns autores considerem a presena do livro didtico em sala de aula deletria ou
desestimulante, por cercear o professor e encerrar o aluno s suas atividades prescritas, no presente
102
trabalho considera-se o livro didtico como um material imprescindvel para a prtica pedaggica.
Acredita-se que ele seja pea fundamental na edificao do saber, no s do aluno, mas tambm do
professor, como auxlio ao planejamento e na execuo das tarefas dirias. (CHOPPIN, 2004;
BITTENCOURT, 2004).
Essa convico aliada s motivaes para estudos resultantes das reflexes sobre a valorizao
relativa do livro didtico, a partir das polticas nacionais que afetam sua concepo, produo,
distribuio e uso, refora sua posio como objeto de estudo cuja complexidade tem avultado. Nesse
sentido, buscou-se verificar a insero da temtica livro didtico na teses e dissertaes defendidas
nos Programas de Ps-graduao das trs maiores Universidades Pblicas Federais da regio sul do
Brasil.
A utilizao de tcnicas cientomtricas uma possibilidade para tratar o tema, uma vez que os
dados quantitativos organizados e analisados transformam-se em indicadores das tendncias de
produo, dos padres de colaborao e ainda do conta de informaes acerca de como a prpria
cincia se constitui e progride. Esse autoconhecimento uma premissa bsica para a melhor
compreenso de qualquer rea do saber, pois auxilia na identificao de objetos de pesquisa,
metodologias, epistemologias entre outras caractersticas que estruturam o fazer cientfico.
Indubitavelmente, o insumo bsico e, ao mesmo tempo, a matria-prima para a realizao de
pesquisas a literatura cientfica que emana, preferencialmente, das Instituies de Ensino Superior
(IES) sob o formato de artigos de peridicos, dissertaes, teses entre outros. No caso especfico das
dissertaes e teses elas se constituem etapa obrigatria para a finalizao dos cursos de mestrado e
doutorado. De acordo com Torrez Ramrez (1999) e Campello (2000) essas produes fazem parte do
que se conhece por Literatura Cinzenta. Segundo as autoras, compem essa classe as comunicaes
cientficas no incorporadas ao mercado editorial formal e, portanto, destinadas a um pblico restrito,
ou ainda publicadas no formato manuscrito e/ou em poucos exemplares.
Para Witter (1999) a observao do que j foi publicado resulta em uma maior apropriao do
conhecimento gerado e, por conseguinte, pode fundamentar outras pesquisas e ainda indicar a
necessidade de aprofundamento sobre determinado tema. Os caminhos que operacionalizam esse tipo
de trabalho so os mais diversos: estudos de autoria, anlise de temticas, verificao dos mtodos e
das tcnicas aplicadas entre outros.
Na contramo dessa tendncia, a rea de Educao no tem por hbito trabalhar com pesquisas
de cunho quantitativo. H mais de duas dcadas que na formao de educadores e de mestres e
doutores em educao no se contemplam estudos disciplinares sobre esses mtodos. (GATTI
JNIOR, 2004, p. 13). H muitos temas na Educao que, para um melhor entendimento, deveriam
ser analisados por meio da aplicao de tcnicas de anlise quantitativas.
A escolha por analisar a Literatura Cinzenta justifica-se, pela sua importncia para a
construo de novos saberes e por, no raro, constituir-se como fonte nica a abordar determinado
assunto, tcnica ou fenmeno. (TORREZ RAMREZ, 1999).
2 AS POLTICAS NACIONAIS DO LIVRO DIDTICO

Para que se possa compreender as pesquisas acadmicas que abordam as questes do livro
didtico no Brasil, no se pode deixar de relatar, mesmo que em breve exposio histrica, o percurso
e a funo do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e, por conseguinte, do Programa Nacional do
Livro didtico (PNLD) responsvel por toda dinmica de produo, avaliao e distribuio de obras
didticas nas escolas em todo pas. Sabe-se que a produo editorial de um livro didtico no barata,
impossibilitando o acesso da maioria dos estudantes brasileiros hoje. Graas aos programas
103
governamentais que o LD passou a compor efetivamente o cotidiano escolar, tornando-se objeto de

investigao cientfica no campo educacional.
Todo acesso s bases legais e institucionais do Governo Brasileiro acerca da Educao est
disponvel atualmente no Portal do MEC24. A partir de dez principais ferramentas de pesquisa (Acesso
Informao, Professores/Diretores, Estudantes, Pais e familiares, Governo, Mobilizao Social, IES,
Imprensa, Fornecedores e Servios) possvel ter acesso s informaes estruturais e organizacionais
da legislao vigente: leis e decretos desde 1930 a 2007 da rea educacional, assim como as descries
de licitaes, contratos, fornecedores, despesas, convnios, auditorias, aes e programas
desenvolvidos.
Segundo o histrico oferecido no portal, observa-se que as polticas educacionais esto
diretamente relacionadas com a criao de um Ministrio especfico da educao. O primeiro modelo
ministerial de educao foi criado por Getlio Vargas na dcada de 1930 sob o nome de Ministrio da
Educao e Sade Pblica. Como o prprio nome j diz, o objetivo do Ministrio no estava restrito
ao atendimento educacional, mas sim abarcava diferentes modalidades como sade, esporte e meio
ambiente. Na poca, coube ao Departamento Nacional do Ensino administrar as polticas
educacionais.
Um dos grandes movimentos nesse sentido se deu em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, representado por Ansio Teixeira. Este props a realizao de um plano geral da
educao com a finalidade de defender e difundir uma escola pblica, laica, obrigatria e gratuita. A
ao repercutiu de forma efetiva em 1934 com a Constituio Federal, a qual declara que a educao
um direito de todos, responsabilizando a famlia e o Estado. O Ministrio, ento, na gesto de
Capanema inicia as reformas no ensino secundrio e universitrio.
Em 1953, a rea da Sade ganhou autonomia, o que resultou, consequentemente, na criao do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Desde ento, o MEC passou a centralizar todas as aes no
mbito educacional do pas. Surge logo em seguida a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1961, como resultado das intensas discusses promovidas nas dcadas de 40 a 60. Segundo
a LDB/1961, parte da educao formal passa a ser responsabilidade dos estados e municpios,
descentralizando assim o poder do Governo Federal.
No mbito universitrio, a LDB deu suporte s reformas que tiveram incio em 1968. A Lei
estabeleceu padres para o ensino superior em universidades pblicas e particulares, dando mais
liberdade cientfica e pedaggica.
Com a finalidade de diminuir os ndices de analfabetismo e de evaso escolar, a nova LDB, no
incio da dcada de 1970, estabelece o ensino obrigatrio dos sete aos quatorze anos, sendo o currculo
unificado para o primeiro e segundo graus, diversificando apenas questes relacionadas s diferenas
regionais. Em 1985, em virtude do desmembramento do Ministrio da Cultura, agora independente, o
MEC se transforma em Ministrio da Educao e do Desporto (mantendo a sigla MEC).
Para fortalecer o compromisso do Estado com a Educao, a Constituio de 1988, nos artigos
206 e 208, institui seus princpios de ao nas seguintes prerrogativas: dar condies de acesso e
permanncia na escola, garantir a liberdade pedaggica, oferecer um ensino pblico gratuito e de
qualidade, valorizar os profissionais da educao, incentivar a gesto democrtica, prestar atendimento
por meio do fornecimento de material didtico, transporte, alimentao e sade ao educando do ensino
fundamental, entre outros. Cabe ressaltar que em 2009 o atendimento ao educando passa a abranger
toda a Educao Bsica por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade (Inc. VII da EMC -059).
A LDB de 1996 institui uma reforma na educao que resulta na criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
24
Informao disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/ >. Acesso em: 10 nov. 2012.
104
Este ltimo foi substitudo em 2006 pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), aumentando os recursos
financeiros para os investimentos em toda Educao Bsica. Nesse programa, o nvel superior tambm
beneficiado, sobretudo, por meio do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) lanado em
2007 pelo MEC.
Atualmente, a estrutura organizacional do MEC promove aes e programas nas seguintes
reas: Educao Superior; Educao Profissional e Tecnolgica; Educao Bsica; Educao
Continuada; Alfabetizao; Diversidade e Incluso. Dentre os programas desenvolvidos pela
Secretaria de Educao Bsica encontra-se o Plano Nacional do Livro Didtico, foco da exposio a
seguir.
2.1. Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD)
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) foi criado em 1985, com o objetivo de
proporcionar um ensino mais igualitrio e de qualidade em todo territrio nacional. At o ano de 2003,
o programa foi responsvel por toda dinmica de distribuio dos livros didticos para o Ensino
Fundamental. Hoje o programa atende as particularidades dos seguintes segmentos institucionais: o
Ensino Mdio por meio do PNLEM; a Educao para Jovens e Adultos por meio do PNLD EJA; e as
Escolas do Campo por meio do PNLD Campo, lanado recentemente pela Resoluo n. 40, de
26/7/2011, que dispe polticas prprias para distribuio dos livros didticos nestas regies
geogrficas.
O PNLD oferece tambm, alm dos livros didticos das disciplinas escolares, dicionrios e
obras complementares, em verses acessveis a todos, em udio, Braille e MecDaisy. Ressalta-se que o
PNLD, apesar de toda complexidade e abrangncia, no se trata de um programa obrigatrio. Suas
aes no so impostas, uma vez que as escolas tm liberdade para aderir ou no ao programa,
devendo se cadastrar no censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP/ MEC) caso tenha interesse nos benefcios. Segundo dados do FNDE, o PNLD
distribuiu 163 milhes de livros, atendendo 37.422.460 alunos de toda rede pblica de ensino.
O programa comporta toda uma dinmica logstica que funciona da seguinte forma: as escolas
aderem ao programa preenchendo um cadastro no site do FNDE (caso no queira mais participar,
necessrio solicitar o desligamento) conforme os prazos e as regras estabelecidas pelo MEC; O MEC
lana os editais para as editoras concorrerem avaliao e indicao; as editoras inscrevem suas obras;
feita uma triagem avaliativa dos quesitos tcnicos e fsicos pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas
do Estado de So Paulo (IPT) e ento, as obras selecionadas so encaminhadas para a Secretaria de
Educao Bsica (SEB/MEC) para anlise pedaggica.
Aps a avaliao e aprovao das obras, publica-se o chamado Guia do Livro, que nada mais
que um catlogo expositivos das obras aprovadas e sua respectiva valorao. O Guia serve para
auxiliar os professores das escolas cadastradas a selecionar as obras de interesse de forma
democrtica. As escolas ento enviam o pedido das obras que escolheram ao FNDE. Este
responsvel em negociar as obras solicitadas com as editoras responsveis segundo as determinaes
da Lei 8.666/93, firmando assim os contratos e supervisionando a produo material destes. A
distribuio dos livros para as escolas feita por contrato do FNDE com a Empresa Brasileira de
Correios e Telgrafos (ECT) sob superviso e apoio das secretarias estaduais de educao.
Sendo assim, o PNLD admite duas formas de ao: uma centralizada por meio das funes do
FNDE; e outra descentralizada, quando realizadas pelas Unidades da Federao mediante repasse de
verbas do Governo Federal.
105
[] o PNLD sistematicamente mencionado e at politicamente usado para

referendar o nomeado 'sucesso' da poltica educacional brasileira. um programa de
propores gigantescas, envolvendo em seu planejamento e implementao questes
tambm gigantescas. (HFLING, 2000, p. 160).
A anlise destes programas, tais como se pretende neste estudo, imprescindvel, pois se trata
de uma ao poltica, e no apenas administrativa, de gesto ou de investimento de recursos, tal como
pressupe Hfling (2000). Nesse sentido, o prximo tpico visa um levantamento das produes
acadmicas sobre o tema livro didtico, buscando compreender como as universidades federais tm
abordado o tema. Este panorama contribui para uma viso geral sobre o histrico destas produes
temticas, tendo como contrapartida sugerir novas aes de pesquisa, mais direcionadas questo dos
materiais didticos.
2.2. Teses e dissertaes: subsdios para uma anlise cientomtrica
A base documental, para a pesquisa e mensurao da cincia compe-se, prioritariamente, pela
prpria produo cientfica divulgada nos mais diferentes formatos, quais sejam: artigos, teses e
dissertaes, anais de eventos entre outros. Esse tipo de investigao privilegia a contextualizao
histrica, observa e descreve de que maneira e sob quais condies determinado tema est sendo
discutido pela comunidade acadmica. Alm disso, os tambm conhecidos como estados da arte
permitem uma avaliao peridica da prpria rea na qual esto inseridos. Essas anlises podem
resultar em bancos de dados atualizveis que gerem indicadores cientficos relevantes sobre, por
exemplo, a tendncia das pesquisas em determinado campo. Com o uso dessas informaes possvel
racionalizar os recursos humanos e financeiros e o tempo despendido para a realizao de pesquisas.
As tcnicas cientomtricas ensejam a criao desses indicadores cientficos que so divididos
entre indicadores de atividade, que fornecem um panorama do que est sendo produzido (estudo das
temticas) e de quem est produzindo (estudo de autoria), e indicadores de relao, que verificam
como esto se relacionado (anlise das redes de autores, de instituies e de reas). (CALLON;
COURTIAL; PENAN, 1995).
Mesmo tendo seu valor reconhecido pela comunidade acadmica, os indicadores cientficos
no possuem a unanimidade no que tange a sua capacidade de revelar aspectos da cincia e de quem a
constri, pelo fato de muitas vezes desconsiderarem o entorno em favor dos dados meramente
quantificveis. Solla Price (1976, p. 40) avalia que para examinar mais de perto os resultados reais do
trabalho cientfico, ao invs de uma simples contagem, devemos conhecer muito mais sobre as
instituies sociais da cincia e sobre a psicologia do cientista. Acredita-se, portanto que, a unio de
resultados obtidos, por meio do emprego da cientometria, com dados qualitativos, provenientes da
observao do fazer dos cientistas propiciam uma anlise completa sobre a atividade cientfica.
Como resultado dessa complementao possvel realizar uma anlise mais aprofundada do ethos da
Cincia, na qual os resultados so interpretados dentro do contexto exato de sua produo.
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O estudo caracteriza-se como descritivo, pois toma como base materiais j editados (teses e
dissertaes). Para possibilitar a mensurao da produo cientfica acerca do tema livro didtico
utilizaram-se tcnicas cientomtricas, visto que a aplicao da cientometria confere a [...]
possibilidade de conhecer, pelo estudo das publicaes, o desenvolvimento de rea determinada da
106
cincia, em mbito geogrfico especfico, com recortes relativos a temticas, materiais ou perodos
especficos. (BUFREM; PRATES, 2005, p. 13).
Elencaram-se as trs maiores universidades federais da regio sul como foco da pesquisa. So
elas:
a) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS);
b) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);
c) Universidade Federal do Paran (UFPR).
Posteriormente, acessou-se o site institucional de cada uma delas a procura ou da Biblioteca
Digital de Teses e Dissertaes ou do Repositrio Institucional. Em ambos os casos, realizou-se uma
pesquisa avanada, sem delimitao temporal e de campos, apenas de coleo (teses e dissertaes).
O procedimento de coleta foi realizado entre os dias 14 e 20 de maro de 2012 e os termos utilizados
na busca foram: livro didtico, material didtico e apostila. De posse dos dados brutos eles foram
inseridos em uma planilha do software Excel para viabilizar a construo do banco de dados e gerar os
grficos e as tabelas para a anlise e cotejamento dos resultados. Os aspectos observados foram: o tipo
de documento, as reas dos Programas de Ps-Graduao, os orientadores mais atuantes e a tendncia
de produo acerca da temtica do livro didtico.
4 RESULTADOS
Foram revocados 65 trabalhos por meio da busca realizada com os descritores: livro didtico,
material didtico e apostila. Desse total 76,93% so provenientes da UFPR. Cumpre ressaltar que a
UFSC no apresentou tese ou dissertao com base nos critrios estabelecidos.
No que concerne a anlise do tipo de documento gerado, constatou-se que a maior parte dessa
produo cientfica composta por dissertaes (80,00%). A UFPR apresentou um nmero bastante
grande de trabalhos nessa modalidade (46). J na UFRGS verificou-se uma distribuio mais
equitativa entre teses (4) e dissertaes (6).
Ao identificar a origem dessa produo cientfica o retrato encontrado demonstrou o
predomnio da rea de Educao (64,62%) como espao preferencial para o debate sobre as questes
que envolvem a temtica do livro didtico (ver Grfico 1).
Grfico 1
Distribuio da Produo Cientfica por Programa
Fonte: dados da pesquisa

107
No foi surpresa constatar que, depois da rea de Educao, os programas de ps-graduao

nos quais ocorreu a maior produo de teses e dissertaes sobre a temtica do LD foram os da rea de
Letras (23,08%). Como justificativa para isso, acredita-se que o Livro Didtico (LD) esteja
inexoravelmente ligado no s s prticas educacionais, mas tambm s pesquisas acadmicas nas
quais ele o objeto de anlise. (CHOPPIN, 2004). No que concerne ao mbito cientfico, rea de
Letras apresenta-se como espao adequado para essa discusso, pois tem, dentre seus objetos de
estudo, o LD e suas relaes com a lingustica no que refere s anlises de discurso e construes
ideolgicas. Nesse contexto, ele visto como elemento estruturante na formao escolar e, para tanto,
deve ser compreendido em sua totalidade e complexidade.
A importncia do LD, independentemente do contexto cientfico no qual ele est sendo
observado, a ele conferida pelas funes que desempenha quais sejam: referencial, como traduo do
programa curricular; instrumental, no sentido de que favorece a aquisio de competncias e
habilidades; ideolgica e cultural, enquanto instrumento privilegiado para a edificao da identidade
cultural e, por fim, documental, como elemento para preservao da memria. (CHOPPIN, 2004).
Essa observao esclarece os motivos pelos quais na presente anlise 87,70% das teses e dissertaes
foram produzidas no mbito das Humanas (Educao) e da Letras, Lingustica e Artes25.
A produo cientfica acerca dessa temtica se mostrou em crescimento exponencial como
pode ser constatado a seguir (ver Grfico 2).
Grfico 2
Produo Cientfica sobre Livro Didtico entre 1981-2012
30
27
25
21
20
15
11
10
5
01
2
20
09
-2
00
8
20
05
-2
00
4
20
01
-2
00
0
19
97
-2
99
6
19
93
-1
99
2
19
89
-1
19
85
-1
98
4
19
81
-1
1
98
8

A anlise estratificada da produo de teses e dissertaes permitiu visualizar uma tendncia
ascendente da produo sobre o LD de maneira intensa nos trs ltimos quadrinios (2001-2012).
Nessa perspectiva, o aumento significativo das publicaes a partir do ano 2000 pode ser resultado dos
desdobramentos do PNLD e do estudo sobre os diferentes contextos do livro didtico, bem como da
proliferao dos grupos de pesquisa sobre o tema, inscritos no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do
CNPq (DGP/CNPq).
Em janeiro de 2010, foi publicado o Decreto 7.084 que significou um avano para o
aprofundamento do debate sobre os temas relacionados ao PNLD, enquanto uma poltica de Estado
permanente. Esse fato pode ter motivado o aumento da produo tanto no nmero de teses, quanto no
de dissertaes, principalmente no ltimo quadrinio (ver Grfico 3).
25
reas definidas pela CAPES. Informao disponvel em: <

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/TabelaAreasConhecimento_072012.pdf >. Acesso
em: 13 jul. 2012
108
Grfico 3
Produo Cientfica por Tipo de Documento entre 1981-2012
30
14
25
21
20
Dissertaes
15
13
Teses
11
10
5
3
20
05
-2
00
8
20
09
-2
01
2
19
97
-2
00
0
20
01
-2
00
4
19
89
-1
99
2
19
93
-1
99
6
19
81
-1
98
4
19
85
-1
98
8

sabido que testes e dissertaes apresentam alm do autor (aluno) um orientador (professor).
Desse modo, julgou-se necessrio identificar os orientadores mais prolficos (ver Tabela 1). Dos 11
pesquisadores identificados, 50,79% mantm vnculo institucional com a UFPRFato que no
surpreende, uma vez que essa universidade a maior produtora de teses e dissertaes que versam
sobre o livro didtico.
Tabela 1
Orientadores mais Produtivos
Orientador(a)
Freq. Absoluta Freq. Relativa (%)
Orientador 1 - UFPR 4
6,15%
6,15%
6,15%
4,62%
4,62%
4,62%
Orientador 1 - UFRGS 2
3,08%
3,08%
3,08%
3,08%
3,08%
3,08%
Orientador 1 - UFRGS 2
3,08%
Outros
30
46,15%
TOTAL
65
100,00%
Ao realizar uma busca simples no DGP/CNPq encontraram-se nove grupos registrados
abordando o tema livro didtico na regio sul do brasil. Um fato curioso que nenhum dos
pesquisadores/orientadores mais atuantes est vinculado oficialmente a qualquer grupo de pesquisa
que traga dentre suas palavras-chave o LD. Do total dos nove grupos, quatro (44,44%) esto
localizados no Rio Grande do Sul, sendo que somente um deles est vinculado UFRGS. A
distribuio dos outros grupos se configura da seguinte forma: trs deles no estado do Paran e dois
109
em Santa Catarina. Outro dado instigante que a maior produtora de trabalhos cientficos sobre o tema
no apresenta nenhum grupo de pesquisa inscrito no DGP/CNPq abordando o LD. Em contrapartida, a
UFSC, sem nenhuma produo revocada, conta com dois grupos: um da rea de Gentica, Biologia e
Cincias criado em 2000 e outro no Ensino de Histria criado em 2001.
Com a anlise dos 65 trabalhos, verificados nos ltimos 32 anos (1981-2012) e defendidos nas
trs maiores universidades pblicas dos estados da regio sul do Brasil, foi possvel estabelecer um
panorama acerca da sedimentao da temtica como objeto de pesquisa, nos mais diferentes campos
do saber e no s na Educao.
O emprego da tcnica cientomtrica proporcionou interpretaes dos dados coletados, como
por exemplo, com qual intensidade o tema est sendo abordado e quem so os orientadores mais
prolficos. A temtica do Livro Didtico tem sido trabalhada, em sua grande maioria, pelas Cincias
Humanas (64,62%). A segunda rea mais representativa foi Lingustica, Letras e Artes com 23,08%.
Esses percentuais refletiram as prticas e os contextos de pesquisa explorados por ambas.
Constatou-se que a maioria dos orientadores mais produtivos est vinculada UFPR
(50,79%). Esse valor pode ser reflexo da linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino que contempla a
temtica do livro didtico em sua ementa. O emprego de metodologias qualitativas, como por
exemplo, a anlise de contedo ou de temtica desses trabalhos poderia trazer contribuies para
esclarecer relaes conjunturais que explicassem tendncias ou destaques, o que ser analisado com a
continuidade da pesquisa.
Por fim, a respeito da metodologia aplicada, acredita-se que ela foi adequada e suficiente para
alcanar os objetivos da investigao. As planilhas, geradas a partir do Excel, auxiliaram na
padronizao dos dados, na visualizao dos grficos e na confeco das tabelas.
Os trabalhos aqui analisados representam apenas uma parcela da literatura cientfica brasileira
produzida pelos Programas de Ps-Graduao das trs maiores universidades pblicas federais da
regio sul do Brasil nos ltimos 32 anos. Sendo assim, elencam-se algumas possibilidades de estudos
futuros, a saber: emprego de tcnicas qualitativas de anlise, objetivando conhecer e reconhecer mais
aprofundadamente como e por quem a temtica do livro didtico vem sendo abordada no mbito
acadmico brasileiro. Outra opo seria trocar o foco de Literatura Cinzenta (teses e dissertaes) para
a literatura peridica. Isso possibilitaria a anlise das autorias e colaboraes, alm da identificao da
elite produtiva no pas. Finalmente, mesmo com as limitaes derivadas das escolhas metodolgicas
descritas, acredita-se que o estudo contribui para um melhor entendimento acerca de como o tema vem
sendo trabalhado no pas.
REFERNCIAS
BITTENCOURT, Circe. M. F. Em Foco: histria, produo e memria do livro didtico. Educao e
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110
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_____. O Desenvolvimento da Cincia: anlise histrica, filosfica, sociolgica e econmica. Rio de
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WITTER, Geraldina P. Metacincia e Leitura. In: WITTER, Geraldina P. (Org.). Leitura: textos e
pesquisas. Campinas: Editora Alnea, 1999. P. 13-22.
111
RECRIANDO HISTRIAS: A PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS A PARTIR DA

CULTURA LOCAL
RECREATING HISTORIES: TEXTBOOK PRODUCTION BASED ON LOCAL CULTURE
Anne Cacielle da Silva

Caroline Cristina Serpa
Cssia Renata Scherer Lino
Jussara Braga
Luiz de Jesus Egues
Maria Auxiliadora Schmidt
Ruan Carlos Barbosa
Tnia Braga Garcia
Thiago Evaldo Rosa
Email: nppd@ufpr.br
RESUMO: O Projeto Recriando Histrias articula ensino, pesquisa e extenso em atividade de

formao continuada de professores de ensino fundamental. A finalidade o desenvolvimento de uma
metodologia de ensino de Histria que toma como fontes os documentos em estado de arquivo
familiar e a produo de livros didticos para as escolas municipais, recriando a Histria da localidade.
A comunidade escolar e local envolvida na coleta de documentos e objetos que so trabalhados nas
aulas de Histria e que, classificados e selecionados, passam a compor um acervo a partir do qual so
produzidos livros didticos para as escolas municipais, recriando a Histria da localidade. Toma como
princpios norteadores: a Histria como estudo da experincia humana no tempo (THOMPSON,
1981); o uso de documentos em estado de arquivo familiar (ARTIRES,1998); a literacia histrica
(LEE, 2006) e a formao da conscincia histrica (RSEN, 2001) como objetivo do Ensino de
Histria. O Projeto Recriando Histrias j foi desenvolvido em quatro municpios, com caractersticas
especficas em cada uma das situaes, mas mantendo - se articulado por determinados princpios e
objetivos comuns: em Pinhais (1997- 2000); em Campina Grande do Sul (2000-2003); em Araucria
(2006-2008); em So Jos dos Pinhais (2010-2011). Em Rio Branco do Sul, as atividades foram
parcialmente desenvolvidas (2005). Tambm se encontra em fase de produo um arquivo virtual para
organizar e disponibilizar o acervo completo do projeto.
Palavras-chave: Didtica da Histria; Educao Histrica; produo de materiais didticos; formao
de professores.
ABSTRACT: The Project Recreating Histories connects teaching, research and extension through
activities of continuing education for teachers. The aim is the development of a methodology for
history teaching which takes as sources the documents found in state of family archive. Local schools
and communities are engaged in the collection of the documents and objects, which are explored in
history classes. These documents and objects compound a collection based on which history textbooks
are produced for municipal schools, recreating the history of the locality. The guiding principles are:
history as the study of human experience in time (THOMPSON, 1981); the use of documents in state
of family archive (ARTIRES, 1998); historical literacy (LEE, 2006); and the formation of a historical
consciousness (RSEN, 2001) as a goal for history teaching. The Project Recreating Histories has
already been developed in four different locations, with specific characteristics in each one of them,
but still connected by common principles and objectives. These municipalities are Pinhais (1997112
2000), Campina Grande do Sul (2000-2003), Araucria (2006-2008), and So Jos dos Pinhais (20102012). The Project is now producing a virtual archive to organize the entire collection gathered over
the years.
Keywords: History didactics; Historical education; textbook production; teachers education.
1 INTRODUO
Ao tomar como objeto de estudo os contedos de Histria a serem ensinados hoje nas sries
iniciais da escola fundamental, indicados nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),
observa-se que eles esto voltados ao desenvolvimento de atividades didticas sobre a Histria Local,
opo que no novidade do ponto de vista curricular.
Pode-se afirmar que a Histria Local esteve presente, desde a dcada de 1930, nas Referncias
Curriculares e Instrues Metodolgicas que compem a legislao educacional brasileira, com
diferentes perspectivas e abordagens: como um recurso didtico, como um meio para desenvolver os
contedos de ensino; como referncia para o desenvolvimento de atividades escolares, privilegiandose o meio mais prximo e mais simples, deslocando-se depois para o mais distante e complexo; como
contedos a serem desenvolvidos.
Segundo Schmidt e Garcia (2007), na segunda metade da dcada de 1990, o Governo Federal,
por meio do Ministrio da Educao, produziu e divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais nos
quais esto indicados os objetivos, os contedos e as orientaes didticas para o ensino na Escola
Fundamental, nas diferentes reas de conhecimento. A Histria Local tomada como um dos eixos
temticos dos contedos para as sries iniciais, mas, tambm, como recurso pedaggico. Portanto, as
orientaes s escolas brasileiras nas ltimas dcadas, apontam a Histria Local como contedo de
ensino e como recurso didtico ou, em outras palavras, como fim e como meio do ensino de Histria
nas sries iniciais. (SCHMIDT e GARCIA, 2007, p. 116).
Para os professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, essa questo traz
algumas dificuldades que foram identificadas pelas autoras: De um lado, tais dificuldades so
decorrentes do fato de que os professores que atuam nas sries iniciais no possuem formao
especfica em Histria; de outro lado, decorrem da inexistncia de materiais de ensino produzidos a
partir das referncias locais (Schmidt e Garcia, 2007, p. 116).
Em funo desses aspectos, estabeleceu-se uma pareceria entre a Universidade Federal do
Paran e alguns municpios localizados na Regio Metropolitana de Curitiba, iniciada em 1997, para
atender a demanda de assessoramento especfico a esses professores. A realizao do Projeto
Recriando Histrias em Pinhais (1997-2000) possibilitou a estruturao de uma proposta que articula
ensino, pesquisa e extenso, cujos objetivos incluem a formao continuada de professores das escolas
municipais, a construo de estratgias para ensinar Histria e a produo colaborativa de livros a
partir da cultura local.
Neste texto apresentam-se sinteticamente elementos constitutivos do projeto, com destaque a
aspectos relacionados ltima etapa - desenvolvida em So Jos dos Pinhais - e produo de um
arquivo virtual com finalidades didticas.
2 RECRIAR A HISTRIA: PRINCPIOS ORIENTADORES PARA A PRODUO DE

MATERIAIS DE ENSINO26
Nas dcadas de 1980 e 1990, como indicado, ao lado de importantes discusses sobre a
educao brasileira de forma geral, a Histria e o ensino de Histria se constituram em objeto de
preocupaes acadmicas e tambm de muitos professores do ensino fundamental e mdio. As
propostas curriculares foram colocadas em debate, particularmente frente s discusses de carter
26
O texto desta seo reproduz, em grande parte, ideias apresentadas em outras publicaes relacionadas ao
Projeto, escritas pelas coordenadoras e/ou bolsistas, especialmente com a finalidade de descrio do processo de
trabalho.
113
psicolgico e pedaggico sobre o papel do sujeito que aprende e as novas formas de se compreender o
ensino. Buscava-se, nesse momento, o trabalho com a Histria temtica, tendo-se a Histria Local
como um recurso pedaggico fundamental.
Nesse contexto se inscreviam tambm as preocupaes dos professores da rede municipal do
Municpio de Pinhais com relao ao ensino de Histria para os alunos das sries iniciais da escola
fundamental. Dentro do programa de formao continuada dos professores dessa rede de ensino,
organizado e mantido pela Secretaria Municipal de Educao, elegeu-se como uma das prioridades o
atendimento a essa necessidade apontada pelos docentes. 27
Particularmente com relao ao ensino de Histria, j no ano de 1996 foram realizados
encontros espordicos com os professores da terceira srie para discutir os contedos que compunham,
naquele momento, os programas das escolas. Desses encontros derivou-se a proposta de um projeto de
extenso que pudesse estabelecer contatos sistemticos com o grupo de professores, respondendo de
forma mais efetiva as suas demandas j expressas. Alm disso, era necessrio que se propusessem
alternativas para enfrentar a escassez de dados e informaes disponveis sobre o Municpio.
Oficializou-se, ento, por meio de um acordo de cooperao tcnica entre a Prefeitura
Municipal de Pinhais e a Universidade Federal do Paran, a elaborao de um projeto que teria como
prioridade estudar aspectos da histria do Municpio, discutindo a forma de trabalhar esses contedos
com os alunos da rede municipal. Com essa perspectiva, deu-se incio s atividades do Projeto
Recriando a Histria de Pinhais em 1997, estabelecendo um dilogo com a comunidade educacional
do Municpio a partir de algumas referncias tericas.
A primeira delas, de natureza didtica, est relacionada compreenso de que a organizao
do ensino deve levar em considerao os contedos culturais. Diferentes autores tm trabalhado a
partir dessa idia geral, com entendimentos diferenciados do que isso significa para o trabalho em sala
de aula. Na construo do projeto, foram levadas em conta as contribuies de Freire (1967, 1970,
1992) sobre os contedos dos processos pedaggicos, no ensino e na aprendizagem; para o autor, eles
devem ser constitudos a partir da identificao, nos contextos locais e tambm em mbitos mais
amplos, das diversidades e desigualdades que compem a realidade social, e que se expressam e so
compreendidas de diferentes formas pelos sujeitos.
Para Prez Gmez (1998) a aprendizagem pode ser considerada como um processo de
reconstruo, pelo aluno, da cultura e do conhecimento pblico da comunidade social. A cultura
entendida, por ele, como conjunto de significados e de condutas compartilhados, os quais se
encontram tanto nas instituies, nos costumes, objetos e formas de vida, quanto nas representaes
mentais que os indivduos e os grupos elaboram, que se manifestam e so transmitidos de diferentes
formas e de maneira desigual. (p. 92).
Dessa forma, Prez Gmez destaca que o principal desafio didtico est em contextualizar
as tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade, na qual os contedos a serem aprendidos
adquirem significado na vida cotidiana, mediante uma participao ativa dos alunos na determinao
desses contedos e dos processos de ensinar e avaliar. Essa direo tambm foi considerada na
elaborao do projeto, no que diz respeito aos pressupostos do campo da Didtica. A segunda
referncia, do campo da historiografia, est relacionada concepo que entende o ensino de Histria
como o estudo da experincia humana no tempo, na perspectiva de Thompson, (1981). Essa
perspectiva permite dar aos contedos de ensino um tratamento temtico, na direo de recuperar o
sentido das experincias pessoais e coletivas que dizem respeito aos temas e assim, contribuir para a
formao de identidades individuais e coletivas.
Ainda do ponto de vista da cincia de referncia - a Histria, alguns aspectos metodolgicos
foram tomados como relevantes para o desenvolvimento do trabalho. O primeiro deles diz respeito
idia da Histria Local que, enquanto definio curricular para o ensino de histria traz uma maneira
bastante complexa de pensar e fazer a Histria, em termos de aprendizagens e concepes. Entre elas,
relembram-se os perigos do anacronismo desenvolvimento de perspectivas etnocntricas,
reducionistas, localistas, bem como o perigo de identificao do local com o mais prximo, o mais
conhecido, estabelecendo-se uma relao mecnica entre o prximo e o conhecido.
27
A Secretaria Municipal de Educao desse municpio mantm programas de aperfeioamento continuado para
seus professores, nas diferentes reas de conhecimento. Cursos, assessoramentos, seminrios, debates so
realizados nos horrios previstos para tal fim, dentro da carga horria semanal dos docentes.
114
Segundo Ossana (1994), a Histria Local pode ser vista como uma estratgia de ensino. Tratase de uma forma de abordar a aprendizagem, a construo e a compreenso do conhecimento
histrico, a partir de proposies que tenham a ver com os interesses dos alunos, suas aproximaes
cognitivas e afetivas, sua vivncia cultural, com as possibilidades de desenvolver atividades
vinculadas diretamente com a vida cotidiana, entendida como expresso concreta de problemas mais
amplos. Enquanto estratgia de aprendizagem, o trabalho com Histria Local pode garantir controles
epistemolgicos do conhecimento histrico, a partir de recortes selecionados e integrados ao conjunto
do conhecimento. (SCHMIDT e GARCIA, 2007, p. 120-121).
Enquanto estratgia pedaggica, o trabalho com a Histria Local no ensino de Histria indica
algumas possibilidades, como a explorao de arquivos locais, de Patrimnio, de Estaturia, de
Toponmia, de Imprensa Local. Ao lado disso, considerou-se a possibilidade de uso, no ensino, dos
documentos em estado de arquivo familiar (ARTIRES, 1998; GERMINARI, 2001). Tais documentos
no fazem parte da vida de pessoas que tiveram algum destaque pblico no cenrio poltico, ou
realizaram algo importante para a sociedade. (...) podem ser encontrados no interior das mais
diversas residncias, arquivados em gavetas em caixas de papelo, esquecidas temporariamente em
cima de armrios (p. 18).
A partir dessas referncias, o primeiro projeto foi desenvolvido na perspectiva de recriar a
Histria da localidade, o Municpio de Pinhais; posteriormente, a proposta foi reconstruda em outros
municpios da Regio Metropolitana de Curitiba. - Campina Grande do Sul (2000-2003), Rio Branco
do Sul (2004-2005), Araucria (2005-2008) e So Jos dos Pinhais (2010-2012). Em cada um deles,
foi necessrio adequar o trabalho s condies locais, embora mantidos os mesmo princpios.
3 PROCEDIMENTOS PARA A ORGANIZAO E O DESENVOLVIMENTO DO

PROJETO RECRIANDO HISTRIAS.
O conjunto de referncias tericas dos campos da Didtica, da Didtica da Histria e da
Histria, sucintamente apresentado, orienta as atividades que se estruturam em torno de debates
terico-metodolgicos e da organizao de atividades didticas para ensinar Histria. A proposta de
trabalho envolve as escolas dos municpios, em especial os alunos e professores de terceira srie do
ensino fundamental, em atividades cujo objetivo resgatar e registrar elementos da memria e da
histria dos habitantes daqueles municpios.
O trabalho, caracterizado como Projeto de Ensino, Pesquisa e Extenso, envolve professoras
da universidade, alunos de graduao e de ps-graduao, tcnicos das Secretarias Municipais de
Educao e professoras das sries iniciais do ensino fundamental, no especialistas nessa rea de
conhecimento. Seus alunos so meninos e meninas da rede pblica municipal de ensino, com idades
entre nove e dez anos. Essas atividades se integram como ao especfica dentro do programa de
formao continuada dessas professoras, tem durao de dois a trs anos, e incluem, entre outras, as
seguintes atividades:
a) Atividades preparatrias: encontro com professores e estruturao conjunta do projeto.
b) Seleo, na Proposta Curricular do Municpio, dos temas a serem desenvolvidos. Em cada
municpio, alguns temas foram selecionados, entre os quais: populao, trabalho e cultura (em
Pinhais); famlias, trabalho e cultura (em Campina Grande do Sul); trabalho, lazer, escola, populao
(em Araucria); trabalho, brinquedos e brincadeiras, prticas alimentares (em So Jos dos Pinhais).
c) Processo de "captao de contedos" a serem ensinados, por meio da produo de atividades
didticas voltadas coleta de dados e informaes sobre a histria do municpio, envolvendo tanto a
comunidade escolar como a comunidade mais ampla. Os alunos e professores, nas atividades de
"captao de contedos" procuram localizar e identificar fontes documentais em estado de arquivo
familiar, ao mesmo tempo em que buscam sensibilizar a comunidade para contribuir nessa tarefa,
permitindo o acesso a documentos pessoais e s suas memrias e histrias.
d) Desenvolvimento de atividades nas aulas de Histria, explorando os documentos e objetos trazidos
pelos alunos e professores. O conjunto de fontes identificadas e produzidas , ento, trabalhado
didaticamente para uso nas aulas de Histria. Assim, medida que os documentos so coletados,
alunos e professores desenvolvem, nas salas de aula, atividades de ensino e aprendizagem sobre os
115
temas pesquisados, analisando documentos iconogrficos e escritos, discutindo e comparando

depoimentos colhidos, buscando articular seus conhecimentos prvios com as informaes e dados
coletados e, portanto, construindo coletivamente um certo tipo de conhecimento sobre aspectos da
Histria de seu Municpio. Ao organizar o ensino a partir dos documentos coletados nos arquivos
familiares, no se substitui o contedo bsico por contedos de Histria Local. Entende-se que, a partir
das fontes e dos materiais que os alunos produzem, d-se um novo sentido queles contedos, porque
encontram referncia nas experincias individuais e coletivas dos alunos e professores, na dimenso
cultural daquela comunidade.
Mensalmente, durante o ano letivo, ocorrem encontros sistemticos entre os professores, a
equipe da Secretaria de Educao Municipal e a equipe da Universidade para apresentao e discusso
das atividades feitas e dos resultados, bem como para o planejamento das etapas seguintes. Discusses
terico-metodolgicas so realizadas para fundamentar escolhas e propostas e para compreender
resultados dos processos de ensino desenvolvidos pelas professoras, bem como os resultados da
aprendizagem dos alunos.
Ao longo do trabalho com as professoras, tem incio a estruturao do manual didtico com
apoio de profissionais do campo da produo editorial. Para compor o livro, so selecionados
documentos coletados pela comunidade escolar, que passam a ser articulados com outras fontes, e
tambm so incorporados os resultados da produo de alunos e professores (desenhos, narrativas
escritas, relatrios, grficos, entre outros). Portanto, as atividades desenvolvidas nas escolas geram
uma rica produo dos alunos - textos, desenhos, histrias em quadrinhos, cartazes, entrevistas conjunto de materiais que se constitui tambm num acervo de documentos sobre a Histria Local, que
pode ser utilizado na elaborao de diferentes materiais pedaggicos.
Do ponto de vista metodolgico, destaca-se nessa forma de abordagem a preocupao em
problematizar os contedos de ensino selecionados para o trabalho, estabelecendo relaes com o
cotidiano dos alunos e com o cotidiano de outras pessoas, em outros tempos e em outros lugares.
Enfatiza-se, tambm, a busca de articulao entre a Histria Local e a Histria Nacional.
Com essa compreenso, os contedos - resignificados a partir da experincia dos sujeitos na
localidade - passam a compor os livros didticos. Neles, a comunidade constata que o documento
guardado nas casas, pelas pessoas comuns, ganha status de documento histrico. Esses documentos,
tratados metodologicamente, produzem possibilidades de construo e reconstruo das identidades
relacionadas memria religiosa, social, familiar, do trabalho; e, articulando as memrias individuais,
fragmentadas, com a memria coletiva, os livros recriam histrias.
4 DESAFIO ATUAL PARA O PROJETO RECRIANDO HISTRIAS: CONSTRUO E

DISPONIBILIZAO DE UM ARQUIVO VIRTUAL
A avaliao do projeto Recriando Histrias ao longo de quinze anos permitiu constatar uma
alterao de natureza qualitativa na relao de professores e alunos em com o conhecimento histrico.
O fato de trabalhar com a metodologia de pesquisa especfica de uma rea de conhecimento - e no
com a pesquisa genericamente entendida - fez com que os professores pudessem vivenciar e
compreender uma determinada concepo de Histria e retomar o caminho que mostra o processo de
produo do conhecimento histrico.
Trata-se, aqui, da possibilidade de aproximar o professor das formas como so produzidos os
saberes, permitindo que se aproprie e/ou construa formas pelas quais esses saberes possam ser
aprendidos. E, nessa direo, torna-se possvel compreender que a forma pela qual se produz o
conhecimento histrico hoje no a mesma dos historiadores do sculo XIX e que, portanto, a forma
de ensinar histria no ser a mesma tambm.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito s possibilidades abertas aos professores, sujeitos
que ensinam, de estabelecerem novas relaes com os saberes a serem ensinados. Os procedimentos
de identificao, seleo e proposio de contedos de ensino, no caso da Histria, puderam tambm
ser desenvolvidos pelos prprios professores, a partir do seu envolvimento com a sua realidade
histrica, pressuposto bsico para o trabalho de produo do conhecimento histrico.
116
Tais aprendizagens tm sido possveis para o grupo de professores a partir de um conjunto de

atividades que foram sendo desenvolvidas e discutidas do ponto de vista terico. No entanto, deve-se
compreender que tais conhecimentos novos no so transpostos de forma direta para o conjunto de
saberes que os professores devem mobilizar e articular ao preparar e desenvolver suas aulas de
Histria, cotidianamente, dando uma nova dimenso idia de que h tambm um processo de
transformao dos saberes a serem ensinados em saberes ensinados.
Os materiais de apoio produzidos para servir de referncia ao trabalho foram incorporados, em
muitos casos, ao conjunto de outros materiais j disponveis na escola e que, necessariamente, no se
organizam a partir dos mesmos referenciais terico- metodolgicos. Na mesma perspectiva, ainda que
os professores soubessem a importncia de usar documentos no ensino de Histria e tambm a forma
pela qual podem ser usados, isto no significou uma incorporao dessas "estratgias" em todas as
aulas de Histria. Tais constataes reafirmam a relevncia dos processos de formao continuada de
professores e permitem reafirmar a importncia de aes que propem a articulao entre a
universidade e a escola bsica, na direo de produo colaborativa de conhecimentos no campo da
Didtica.
No estgio atual do Projeto, com a concluso do livro Recriando Histrias de So Jos dos
Pinhais, participantes do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas e do Laboratrio de Pesquisa
em Educao Histrica esto envolvidos na produo de um arquivo virtual. A sua finalidade
disponibilizar pela internet os documentos coletados e produzidos pelas escolas e alunos que
participaram do Projeto nos municpios de Pinhais (1997-2000), Campina Grande do Sul (2000-2003),
Araucria (2006-2008), So Jos dos Pinhais (2010-2011) e Rio Branco do Sul, onde as atividades
foram parcialmente desenvolvidas (2005).
No Arquivo Digital, busca-se ir alm daquilo que est presente nos livros; busca-se abarcar
uma quantidade maior de trabalhos trazidos pelas escolas, alunos e professores participantes do
Projeto, alm de trazer possibilidades de trabalhos que podem ser desenvolvidos em sala de aula, por
professores de diversas escolas do pas. O site que j esta no ar28, porm ainda em construo quanto
ao Arquivo Virtual, pode ser acessado por qualquer pessoa interessada; mas possui um pblico-alvo
privilegiado, que so professores de Histria, uma vez que o arquivo digital disponibilizar vrias
opes de documentos, bem como orientaes para trabalhar com eles em sala de aula, suscitando
assim o contato dos alunos com os documentos e favorecendo o exerccio de reflexo sobre as fontes.
A importncia deste Arquivo Virtual, que tem finalidade didtica, reside na experincia que os
professores podero ter com este recurso, utilizando abordagens sugeridas no site para evidenciar a
importncia dos documentos guardados em estado de arquivo familiar, bem como estimulando os
alunos a coletar documentos e contribuir para a construo do conhecimento histrico em sala de aula.
O trabalho a partir desses documentos pode contribuir, ainda, para mostrar que todos fazem parte da
Histria e que todos fazem a Histria dos lugares.
O professor poder utilizar, em sala de aula, os documentos escritos e fotografias
disponibilizadas no site e, a partir das temticas propostas - como histria da alimentao, das famlias
e do lazer - pode analisar os documentos dentro da perspectiva da Educao Histrica. Neste projeto
de Arquivo Virtual, abrem-se possibilidades de uso dos materiais, ficando a critrio do professor a
forma como ir utilizar as fontes - por exemplo, pode solicitar aos alunos que tragam de casa objetos
antigos, fotografias e documentos escritos, para pensar determinada questo em aula; e a partir da
anlise destas fontes e com apoio nas sugestes encontradas no Arquivo Virtual, pode estimular os
alunos a produzir narrativas escritas e desenhos, assim como fizeram os alunos que participaram do
Projeto em seus Municpios.
O Arquivo Virtual se configura como uma possibilidade mais ampla de pesquisa e de trabalho
didtico do que os livros produzidos em cada localidade, uma vez que pode alcanar um maior nmero
de pessoas, as quais podem entrar em contato com todo material resultante das parcerias entre
municpios, escolas e universidade. Dessa forma, o Projeto Recriando Histrias ganha uma dinmica
prpria e mais aberta, e o acervo coletado e produzido durante quinze anos ficar disponvel a todos
(professores de histria ou no) no meio on-line, como um novo recurso para se trabalhar a Histria ou
28
O site do Projeto Recriando Histrias encontra-se disponvel em: www.recriandohistorias.ufpr.br.
117
at mesmo dialogar com outras disciplinas. Ou seja, o projeto no se encerra com a concluso dos
livros e o responsvel por isso o Arquivo Virtual.
Quanto aos materiais que esto sendo includos no site do projeto Recriando Histrias, em
especial no Arquivo Virtual, foi feita uma primeira etapa de seleo no acervo fsico que est
organizado em temas - como famlias, religio, trabalho, brinquedos e brincadeiras, entre outros - que
dizem respeito Histria das Localidades e que foram pesquisados pelas escolas durante o Projeto,
uma vez que fazem parte dos currculos municipais. Para cada tema, encontram-se documentos
especficos, coletados ou produzidos pelos alunos e professores no cotidiano das aulas e assim
identificados: O olhar da criana - materiais feitos pelos alunos como desenhos, poemas, entre outros;
Documento escrito de diferentes tipos, como por exemplo, uma carteira de trabalho, uma certido de
casamento, um caderno de anotaes sobre o trabalho agrcola, um contrato de compra e venda;
Fotografia de lugares de lazer ou de trabalho, eventos, pessoas; Cultura material com objetos que
foram guardados e ajudam a contar histrias da vida das pessoas que viveram ou vivem na localidade,
mas que tambm contam histrias de outros tempos e lugares.
Os documentos passam por uma anlise, para verificar suas datas de origem, a quem
pertencem, para que foram utilizados, e principalmente se tm potencial para serem usados por
professores e alunos como fontes histricas. So documentos que tm relao com o cotidiano dos
alunos, de seus familiares e de outras pessoas da comunidade escolar, embora muitas vezes no sejam
valorizados; se forem analisados e evidenciados podem contribuir para recontar a histria, a partir da
histria dos sujeitos que ali vivem. Algumas sugestes sobre como trabalhar com as fontes tambm
includa em cada uma das sees, para que desta forma, o professor possa utiliz-las em sala de aula
com seus alunos.
Do ponto de vista tcnico, a preparao do Arquivo Virtual do site Recriando Histrias
consistiu em organizar, em um programa de edio de textos, as informaes relevantes do item
apresentado; criar uma verso simplificada para impresso; exportar as informaes do item no
sistema de gerenciamento de contedo do site; e disponibilizar o arquivo original para download na
pgina do respectivo arquivo.
A organizao no programa de edio, aps preparao do material histrico, necessria para
catalogar as informaes do item em um arquivo fsico, disponibilizando uma verso simplificada para
impresso e tambm visando facilitar a insero dessas informaes no sistema de gerenciamento de
contedo do site do Recriando Histrias. Essas informaes, para cada documento, so divididas em:
nome, identificao, data, coletado por, palavras-chave e descrio do documento em questo.
Aps o preenchimento das informaes do arquivo, o material enviado para reviso das professoras
que coordenam o projeto e somente depois so publicadas no site.
O visitante do Arquivo Virtual pode consultar todo o material pelo site e tambm tem a
possibilidade de fazer o download do arquivo original utilizado. No site e na verso simplificada o
item visualizado em um tamanho reduzido para se adequar s dimenses da tela. Alm disso, uma
pgina em cada categoria de pesquisa (tipo de fonte), por tema, destinada a explicar de que maneira
o professor pode trabalhar com aquele material em sala de aula, encontrando, ainda, exemplos que
podem contribuir para que ele organize atividades similares, em sua prpria localidade e com seus
prprios alunos.
5 EM CONCLUSO
O projeto Recriando Histrias trabalha dialogando com a construo e reconstruo de
conhecimentos. A mediao entre a teoria e a prtica se estabelece da seguinte maneira: o contedo
contido nos livros de cada municpio foi trazido, em sua origem, pelos prprios alunos (o que eles
possuam em casa que pudesse ajudar para contar sobre a histria do lugar em que moram). Dessa
forma ocorreu o dilogo entre a teoria e a prtica porque os alunos ao realizarem atividades
desenvolvidas pela professora em sala de aula com o material que cada criana trazia, conseguiram
identificar a importncia da prpria histria, de uma forma prtica em suas vidas. Ou seja, em muitos
casos perceberam a participao da sua famlia na construo da histria do prprio municpio onde
vivem. Esta compreenso abre espao para sua prpria participao na sociedade como cidado, visto
118
que atravs da histria conseguiram localizar seu papel como agente transformador no lugar onde
residem.
Os professores e alunos das escolas municipais que participaram do Projeto, nas diferentes
localidades, experimentaram uma possibilidade de sair das tradicionais aulas de histria para fazer um
trabalho em que diferentes setores da sociedade interagem entre si: comunidade, escola e universidade.
A metodologia dessas aulas foi desenvolvida considerando o conhecimento de cada aluno e sua noo
da prpria histria. A partir desse ponto, os professores escolheram entre os temas sugeridos (modos
de morar, brinquedos e brincadeiras, prticas religiosas e prticas alimentares, dentre outros) a melhor
forma didtica de como trabalhar com seus alunos. Os resultados superaram as expectativas visto que
os alunos conseguiram estabelecer uma relao entre o tempo passado, o presente o futuro.
Nesse sentido, para alm dos livros que foram publicados em cada localidade e que servem de
apoio ao ensino de Histria, a produo do Arquivo Virtual abre possibilidades de divulgar o Projeto,
bem como a metodologia que foi criada no seu desenvolvimento; e disponibiliza um rico acervo de
documentos que, coletados pelos alunos e professoras participantes, podero contribuir para tornar o
ensino de Histria mais significativo para outros alunos, em outros lugares.
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Althusser.Rio de Janeiro: Zahar, 1981
120
LIVRO DIDTICO DIGITAL DE FSICA: ELEMENTOS PARA UMA PROPOSTA

PHYSICS DIGITAL TEXTBOOK: ELEMENTS FOR A PROPOSAL
Daniel Sucha Heidemann

danielheidemann@gmail.com
taniabraga@pq.cnpq.br
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo principal a anlise de elementos indicativos para a
elaborao de um livro didtico digital de fsica, voltado para uso no Ensino Mdio. Baseando-se em
propostas j existentes (livros e materiais digitais diversos), nas orientaes vigentes (PCN+, PNLEM)
e em artigos diversos sobre o assunto, organizou-se uma sequncia de ideias introdutrias que
compem o projeto piloto de um captulo do livro. Sabendo-se que a sociedade cada dia mais vive
uma realidade fortemente marcada pelas tecnologias de informao e comunicao, fica clara a
necessidade de se produzir materiais didticos digitais de qualidade, que possam ser utilizados tanto
em sala de aula quanto pelos prprios alunos em casa, ampliando desta forma os espaos de
aprendizado. Entre as caractersticas do prottipo elaborado pode-se citar: a) conformidade com as
orientaes didticas e informticas (KILBY, 2011); b) uso de vrias possibilidades de multimdia
para tornar o contedo facilmente compreensvel; c) desenvolvimento dos conceitos baseado em
dedues das leis fsicas atravs de experimentos e simulaes; d) utilizao do cotidiano do aluno
com ponto de partida para as discusses sobre o contedo.
Palavras-chave: Livro Digital, Fsica, Livro didtico.
ABSTRACT: This paper aims at analyzing representative elements for the elaboration of a physics
digital textbook, focused on High School use. Based on already existing proposals, on the current
curricular guides and on articles, a sequence of introductory ideas has been organized to compound the
pilot-project for a textbook chapter. Considering that society everyday more lives a reality imprinted
by information and communication technologies, it is necessary to produce quality digital textbooks,
which may be used both in the classroom and by students at home. Among the characteristics of the
elaborated prototype, we can highlight: a) compliance with didactical guidelines and informatics
design orientation (KILBY, 2011); b) use of all multimedia possibilities to make every subject easily
comprehensible; c) development of contents based on the deduction of physics laws through
experiments and simulations, in which the student can come to conclusions based on his/her
observations or concepts historical evolution; d) didactical-methodological proposal based on the
questioning of the social and natural world.
Key words: textbook; Physics; digital book.
1 INTRODUO
Existem inmeros sites com aplicativos gratuitos relacionados Fsica. Uma lista destes
aplicativos pode ser encontrada no trabalho de Artuso (2006), seguida de uma discusso a respeito da
qualidade dos mesmos. Em contrapartida, so escassos materiais mais amplos e bem organizados,
como livros didticos eletrnicos e multimdias articulados em torno de alguma proposta especfica de
ensino. Segundo Silva (2002), esta escassez se deve ao rduo trabalho que esta proposta exige e
tambm ao fato de que o uso destes programas sem o devido licenciamento muito comum em
instituies de ensino brasileiras. Desta forma, e sabendo-se que a populao cada dia est mais
inserida em uma realidade eletrnica, na qual se pode resolver grande parte dos problemas do
121
cotidiano atravs dos computadores, fica clara a importncia da produo de materiais didticodigitais de qualidade, que possam ser utilizados em sala de aula e/ou acessado pelos alunos em casa.
2 REVISO BIBLIOGRFICA
A reviso bibliogrfica deste trabalho aborda trs pontos essenciais na construo de um bom
livro didtico digital: i) a anlise de propostas existentes, ii) as orientaes curriculares do PNLEM
(Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio) e as orientaes gerais sobre elaborao de
materiais didtico-digitais e iii) uma proposta metodolgica baseada nestes trs primeiros tpicos,
utilizando a Teoria Cognitiva de Ausubel. Como ainda no existem livros didticos digitais de fsica
bem estruturados, a primeira parte da anlise na reviso bibliogrfica foi feita atravs de livros
didticos normais, levando-se em conta as suas propostas e metodologias.
2.1. Anlise de propostas existentes
Foram analisados diversos livros didticos de fsica, de modo a discutir e comparar suas
estruturas didticas, no sentido de construir uma viso mais ampla do processo de produo de um
livro. A ideia principal aqui foi a de reunir elementos importantes na construo um livro didtico,
pensado como um elemento de apoio ao trabalho do professor e como veculo de determinada
proposta de ensino. A anlise dos livros didticos mostrou que, em geral, as propostas esto
sustentadas em um mesmo modelo: inicialmente so apresentadas ideias bsicas e matemticas,
seguidas dos conceitos mais amplos e formais, indo do menos inclusivo para o mais abrangente;
seguem-se as atividades e exerccios. A exceo regra foi o livro do GREF (2009), que parte de uma
idia geral e comum (colises de carros, jogo de futebol, etc.) para atingir os conceitos fsicos atravs
de discusses especficas sobe diversos fenmenos cotidianos. Este ltimo conta com uma excelente
proposta, entretanto, entende-se que apresenta limites ao trabalhar com a Fsica como se fosse algo
pronto: no leva em conta o processo histrico de construo dos conceitos e no abre espao para
discusses a respeito da fsica moderna. Dessa forma, destaca-se que a anlise dos livros
disponibilizados no mercado evidenciou, de forma geral, a presena de um modelo de ensino baseado
na apresentao/exposio de contedos, a partir dos quais so propostas as atividades para os alunos.
2.2. Orientaes curriculares e informticas
Existem alguns pontos que devem ser observados antes de se iniciar a produo de qualquer
material didtico: deve-se ter em mente qual o pblico alvo do livro, qual a funo dele e qual a
metodologia a ser utilizada. Com relao s duas primeiras questes, o que se quer propor para a
discusso, neste trabalho um livro sobre o assunto de mecnica, destinado ao primeiro ano do ensino
mdio, ou seja, alunos com idade a partir de 14 anos. Como o livro voltado para alunos do Ensino
Mdio, devem ser levadas em conta as orientaes do Programa Nacional do Livro Didtico Para o
Ensino Mdio (PNLEM), bem como as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
PCN+). Trata-se, portanto, de um contedo previsto para esta etapa de escolarizao de acordo comas
diretrizes curriculares nacionais. .
A funo desejada, para esse livro que possa contribuir para levar aos alunos, que j
construram conhecimentos em suas experincias sobre diferentes aspectos do mundo fsico e social,
outra viso do mundo: a viso da fsica, sempre crtica, atenta aos detalhes e interessada em entender
os fenmenos que nos cercam, formando assim cidados questionadores e interessados na cincia por
trs das coisas. Essa inteno afetar a proposta metodolgica de trabalho com os alunos, como se
explicar adiante.
Com relao s orientaes sobre a utilizao da informtica no ensino, existe um conjunto de
regras criadas por Kilby (2011) que orienta a formulao de qualquer material didtico digital e que
pode ser adaptado realidade escolar, resultando assim em algumas ideias gerais que podem servir de
parmetro para buscar a funcionalidade do ponto de vista digital. No entanto, deve-se destacar que
essas referncias sero submetidas a uma avaliao crtica na situao especfica de determinado
122
contedo e metodologia, considerando-se finalidades esperadas no ensino e na aprendizagem, e no

caso de um campo especfico a Fsica.
2.3 Proposta metodolgica

A proposta apresentada neste trabalho baseia-se na teoria cognitiva de David Paul Ausubel.
Atravs de suas teorias sobre Aprendizagem Significativa, utilizando-se de vdeos de experimentos
e/ou histria e filosofia da cincia como Organizadores Prvios, pretende-se propiciar ao aluno a
possibilidade de construir conceitos atravs de uma sequncia de observaes e discusses sobre
fenmenos fsicos do cotidiano. Ausubel defende a idia de que mais fcil para seres humanos captar
aspectos diferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a
partir de suas partes diferenciadas. Assim, seguindo-se este raciocnio, utilizou-se na proposta deste
livro o princpio programtico conhecido como Diferenciao Progressiva, no qual se apresenta o
contedo de uma forma mais geral, detalhando-o posteriormente.
No decorrer dos contedos, procurou-se sempre explorar as relaes entre os conceitos
estudados, indo e retornando s ideias mais gerais, sempre que possvel, de forma a reforar os
conceitos principais. Este processo chamado por Ausubel de Reconciliao Integradora (MOREIRA,
2000).
3 ELEMENTOS PARA A PROPOSIO DE UM LIVRO DIGITAL

No incio do livro, seria primeiramente apresentada uma viso geral do que a Fsica estuda e
quais as suas divises, seguida de um questionamento geral sobre o que os alunos entendem por
mecnica. A seguir, conforme a proposta de GREF (2009), seria pedido aos alunos que citassem
coisas que, para eles, esto relacionadas mecnica, sendo que estas coisas (o prprio GREF
utiliza este linguajar) seriam classificadas em alguns grupos, de modo a iniciar os estudos a partir de
um destes grupos: o grupo de Coisas que Transladam (todos os outros grupos seriam estudados mais
adiante: Coisas que Giram, Coisas que Ampliam Foras, etc.).29.
A linha estrutural do captulo est no Anexo I, dividida em funo das ideias principais, na
sequncia em que seria apresentada no livro. A explicao para as escolhas feitas, tanto do contedo
quanto da prpria sequncia, ser feita no tpico a seguir, como parte das consideraes finais ,, mas
foram feitos alguns comentrios gerais ao final de cada diviso. Deve-se reforar que o exposto no
Anexo I somente uma linha estrutural, na qual ainda faltam aparecer, em detalhes, os textos
associados aos vdeos, os exerccios, os vdeos a serem utilizados, os experimentos especficos, etc.
Nos limites deste texto, o que se pretende apresentar a proposta que est em desenvolvimento, para
possibilitar um primeiro debate sobre o projeto. Os textos entre aspas se referem sequncia de
indagaes e afirmaes que estariam presentes no livro.
A preocupao principal da estrutura em anexo a de tentar obedecer s concluses que foram
obtidas das anlises expostas na reviso bibliogrfica. Por primeiro, deve-se levar em conta que o
aluno muitas vezes no responde bem a uma metodologia de ensino especfica e, para que a disciplina
de fsica no vire um pesadelo (como muito comum), deve-se dar a possibilidade de que ele, por
conta prpria, tenha a liberdade de navegar nos materiais extras existentes, buscando outras
formas de entender determinados contedos, sob outros enfoques. Assim, pela linha estrutural
elaborada, o aluno tem a possibilidade de estudar o conceito de quantidade de movimento atravs de
trs enfoques diferentes: por meio da observao de fenmenos do dia a dia (acompanhando a
29
Essa parte inicial no ser detalhada neste projeto inicial. Apesar disto, ela no menos importante e
certamente dever melhor elaborada antes da produo do livro digital em questo.
123
sequncia natural do livro), atravs da construo histrica do conhecimento, e diretamente atravs da

definio formal newtoniana (embora esta ltima, se for realizada sem as informaes anteriores,
possa no resultar em um aprendizado significativo).
Com relao proposta metodolgica de David Ausubel, os conceitos subsunores
relacionados a colises de automveis, de bolas de sinuca, de bolas de gude, etc., so utilizados para
que o aluno internalize o conhecimento desde o comeo do aprendizado. Os casos mais especficos das
colises (variando-se as massas e velocidades dos objetos) servem como uma forma de organizadores
prvios, de forma a relacionar os seus subsunores ao conceito formal de quantidade de movimento.
Como foi citado anteriormente, a histria da fsica tambm pode ajudar a desenvolver este papel.
O princpio programtico de Diferenciao Progressiva atendido de forma que,a partir do
assunto mais geral (Conservao da Quantidade de Movimento), as ideias vo ficando cada vez mais
detalhadas. Depois deste assunto, o prximo a ser tratado seria o de fora, focalizando-se o estudo
apenas em um dos corpos aps a coliso (observando que algo mudou a sua trajetria, ou seja, uma
fora) e definindo-se assim o conceito desta grandeza exatamente da forma como Newton o fez, no
sculo XVII. A cinemtica, ou seja, o tratamento puramente matemtico dos movimentos, seria
deixada para o final do livro, onde seriam tambm definidos os conceitos de deslocamento,
acelerao e velocidade (assuntos iniciais na maioria dos livros didticos atuais). Ainda, o
princpio programtico da Reconciliao Integradora apareceria mais a frente no contedo, onde os
conceitos de fora, energia e cinemtica seriam relacionados com os conceitos definidos na primeira
parte do livro atravs de relaes explicativas e em exerccios reais que envolveriam ambos os
conhecimentos.
A inteno , ao finalizar a produo do captulo, avaliar a sua utilizao com alunos do
Ensino Mdio, para verificar o quanto as finalidades projetadas se aproximam ou se distanciam dos
resultados obtidos no trabalho com os jovens.
REFERNCIAS
ARTUSO, A. R., O Uso da Hipermdia no Ensino de Fsica: Possibilidades de Uma
Aprendizagem Significativa. Tese de Mestrado (UFPR), 2006. Disponvel em www.ppge.ufpr.br,
Acesso em 08/05/2013.
FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.; FOGO, R.; Fsica Bsica, volume nico, 3 edio, ed. Atual,
2009.
GREF; Fsica 1, vol.1 mecnica, 7 edio, ed. USP, 2009.
JESUS, M.A.S.; SILVA, R.C.O.; A Teoria de David Ausubel O Uso dos Organizadores Prvios
no Ensino Contextualizado de Funes, Minicurso desenvolvido para o VII Encontro Nacional de
Educao Matemtica, Recife-PE, jul.2004.
RAMALHO, F.J.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.; Os Fundamentos da Fsica, vol.1 mecnica, 8 edio, ed. Moderna, 2003.
KILBY, T., Rules For Good Design. Disponvel em
http://www.webbasedtraining.com/primer_rules.aspx, Acesso em 08/05/2013.
MAGALHES, M.F.; SANTOS, W. M. S.; DIAS, P. M. C.; Uma Proposta para Ensinar os
Conceitos de Campo Eltrico e Magntico: Uma Aplicao da Histria da Fsica, Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 24, no. 4, Dezembro, 2002
MOREIRA, M. A.; A Teoria de Aprendizagem de David Ausubel como Sistema de Referncia
para a Organizao de Contedo de Fsica; Revista Brasileira de Fsica, Vol. 9, N 1, 1979.
124
MOREIRA, M.A.; Aprendizagem Significativa Crtica, Conferncia Proferida no III Encontro

Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000.
MOREIRA, M.A.; Organizadores Prvios e Aprendizagem Significativa, Revista Chilena de
Educacin Cientfica, ISSN 0717-9618, Vol. 7, N. 2, 2008, p. 23-30.
SILVA, Wilton P. et al, Apresentao do Software Educacional ''Vest21 Mecnica''. Rev. Bras.
Ensino Fs., So Paulo, v. 24, n. 2, jun 2002. Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-47442002000200019, Acesso em
08/05/2013.
ANEXO I - LINHA ESTRUTURAL

Assunto: Conservao da Quantidade de Movimento Linear
1) Incio - Apresentao do vdeo do funcionamento de um Jetpack
http://www.youtube.com/watch?v=kLccl_NWDQE&feature=relmfu
Questo Inicial: Qual o princpio de funcionamento deste equipamento?
Link extra: http://martinjetpack.com/technical-information.aspx
Comentrios: Este equipamento no est relacionado com o dia a dia dos estudantes, mas deve
despertar o interesse pelo fato de ser considerado futurista e de ser pouco conhecido. Foi utilizado um
no Carnaval do Rio em 2002.
2) Casos do cotidiano (Algo se compensa, o que ser?)
a) vdeo de colises frontais e elsticas entre objetos de mesma massa (um corpo em movimento e o
outro parado);
b) vdeos de duas pessoas inicialmente paradas em cima de skates e uma empurra a outra, pessoas
nadando, remando e pssaros voando;
c) vdeos de colises inelsticas e frontais entre dois objetos de mesma massa e com a mesma
velocidade.
Passaremos a chamar este algo de Quantidade de Movimento
Comentrios: o caminho proposto tem o propsito de apresentar a questo em uma certa sequncia de
complexidade: por primeiro, observar-se-ia que um corpo em movimento transmite algo quando colide
com um corpo parado (como os corpos em questo tm a mesma massa, a transmisso integral, ou
seja, o corpo inicialmente em movimento fica em repouso aps a coliso, o que certamente facilitaria
esta compreenso). Ficando claro isso, mostrar-se-ia ento que o movimento tambm pode surgir
acoplado, ou seja, para que um corpo v para um lado, outro certamente deve ir para o lado oposto,
como se a natureza buscasse compensar algo nos movimentos (isso fica reforado ao mostrar-se que
para nadar ou remar a pessoa precisa empurrar a gua para trs e que, para voar, o pssaro precisa
empurrar o ar para trs). Por ltimo, mostrar-se-ia tambm que quando dois objetos colidem, estando
inicialmente em movimento um contra o outro, pode acontecer de os dois ficarem parados aps o
choque (para uma coliso totalmente inelstica entre dois objetos de massas iguais e velocidades
iguais, os corpos param exatamente no ponto de coliso aps o choque). Isso deixa mais clara a ideia
de que um corpo tinha inicialmente uma quantidade deste algo para um lado e o outro tinha a mesma
quantidade deste algo para o outro, introduzindo-se assim o conceito de vetor, sem sua apresentao
formal ainda.
3) Casos mais especficos (Como a Quantidade de Movimento se compensa?)
a) vdeos de colises entre dois objetos de massas diferentes (primeiramente o mais leve parado e o
mais pesado em movimento e depois o contrrio).
125
Observa-se que a massa do corpo influencia o resultado final: sendo assim, pode-se concluir que o
objeto com maior massa possui maior quantidade de movimento. Quando falamos em massa de um
corpo estamos nos referindo a....
b) vdeos de colises de objetos de massas diferentes com velocidades diferentes.
Conclui-se tambm que quanto mais rpido um corpo est, maior a sua quantidade de movimento.
Assim, temos que a quantidade de movimento diretamente proporcional a duas grandezas fsicas: a
massa do corpo em questo e a velocidade em que ele se encontra.
Comentrios: Ainda no seria necessrio definir o conceito formal de velocidade. Certamente o
aluno possuiria um bom conhecimento prvio a respeito do que significa a palavra velocidade o que
j basta para a compreenso de todo o assunto discutido at aqui. Na primeira subdiviso do item 3, j
seria explicada a ideia de que massa e peso, no linguajar da fsica, so grandezas distintas, apesar de
significarem a mesma coisa no linguajar cotidiano. Entretanto ainda no se definiria formalmente o
conceito de peso, somente o de massa.
4) Definio Formal (Ser que podemos medir a quantidade de movimento de um corpo?)
a) Definio da Quantidade de Movimento Linear (segundo Newton);
b) Explicao da ferramenta matemtica necessria (vetores) atravs da ideia de velocidade vetorial;
c) Evoluo das ideias a respeito da quantidade de movimento (Aristteles, Jean Buridan, Galileu,
Descartes e Newton);
d) Uso de aplicativos;
e) Resposta questo inicial e outras aplicaes tecnolgicas do fenmeno (foguetes, helicpteros,
estudo de recuo de armas, etc.).
Comentrios: Nesta parte, demonstrar-se-ia que, a partir de tudo que foi visto (e conforme deduzido
por Isaac Newton no sculo XVII), a quantidade de movimento de um corpo igual ao produto de sua
massa pelo vetor velocidade. Na segunda subdiviso, construir-se-ia o conceito de quantidade de
movimento, mostrando-se a evoluo do mesmo: desde os gregos at Newton, deixando a fsica
moderna para o prximo tpico. No subtpico d, o aluno ficaria livre para explorar os aplicativos, de
modo a testar todas as variveis possveis: de velocidades e massas mnimas at as mximas
permitidas, de acordo com o programa utilizado. Poderiam ser utilizados tanto aplicativos
unidimensionais (para reforar partes especficas do assunto) como aplicativos bidimensionais e
tridimensionais. Por fim, a questo inicial seria respondida e diversas aplicaes tecnolgicas sobre o
assunto seriam apresentadas.
5. Fsica Moderna (Mas s isso? J sabemos tudo sobre este assunto ento?)
a) Momento linear relativstico (ideias gerais e comparao da preciso nas observaes com o caso
newtoniano)
b) Fsica quntica: Dualidade onda-partcula e quantidade de movimento de um fton.
Comentrios: Aqui seria mostrado at que ponto a humanidade avanou em relao a este
conhecimento especfico. A fsica relativstica e a fsica quntica seriam apresentadas (com links de
aprofundamento) deixando-se bem claro que, para acontecimentos do dia a dia, como a coliso de um
carro com uma moto, elas so totalmente suprfluas, podendo ser desconsideradas. Entretanto, para
velocidades extremamente altas e para tamanhos extremamente pequenos a fsica newtoniana falha,
devendo dar lugar a essas duas outras vises da realidade. Seria importante deixar claro neste ponto
que o que sabemos hoje no a verdade final, mas somente o que ns, seres humanos, conseguimos
concluir com alguns milnios de pesquisa.
126
4. LEITURA(S), LIVROS E MDIAS NA EDUCAO

READING(S), TEXTBOOKS AND MEDIA IN EDUCATION
127
POSSIBILIDADES DE APRIMORAMENTO DA LEITURA NO CONTEXTO DA ESCOLA

SCRIPTS READING OF MULTIMEDIA PRACTICES IN SCHOOL
Tania Mariza Kuchenbecker Rosing30
Universidade de Passo Fundo/RS
tmkrosing@gmail.com
RESUMO: O Centro de Referncia de Literatura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo,
laboratrio das aes de leitura do Curso de Graduao em Letras e do Mestrado em Letras, apresenta
ao pblico mais uma srie de materiais instrucionais para o estmulo leitura em multimeios. So
mdulos que apresentam prticas leitoras para serem realizadas durante visita agendada de alunos da
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior, acompanhados de professor.
A preocupao dos monitores que desenvolvem as aes nesse espao multimidial, bem como dos
professores que acompanham as discusses e contribuem com a criao e o desenvolvimento das
mesmas, oferecer momentos prazerosos de leitura multimidial no espao do Centro, durante duas
horas. Sugerem, ainda, atividades relacionadas com o tema para serem realizadas no contexto da
escola. Esse trabalho se desenvolve no mbito do tema Leitura entre ns: redes linguagens e mdias.
Palavras-chave: leitura multimidial; leitura e redes sociais; linguagens.
ABSTRACT: The Centro de Referncia de Literatura e Multimeios at the University of Passo Fundo,
the lab of actions of reading of the Undergraduate Literature and Master of Literature, presented to the
public another series of instructional materials to stimulate reading in multimedia. They are modules
that present reading practices to be performed during scheduled visit of students from kindergarten,
Elementary Education, Secondary Education and Higher Education, accompanied by a teacher. The
concern of the monitors that develop actions in this multimidial space as well as the teachers who
contributes to the creation and development of this material, is offering pleasurable multidimial
reading moments in the center during two hours. They also suggest activities related to the theme to be
performed in the school context. This work is developed under the theme Reading among networks,
languages, and media.
Keywords: languages; reading in multimedia; multidimial reading.
1 DIVERSIDADE DE LEITURA E TIPOS DE LEITOR

As possibilidades de leitura so infinitas na atualidade. Leitores com maior ou menor
experincia de leitura apresentam interesse e entusiasmo diferenciados, mais ou menos intensos, diante
da oportunidade de realizarem prticas singulares de leitura. Leitores de diferentes idades manifestamse de forma distinta em meio diversidade de materiais de leitura. Entre as hipteses que podem ser
levantadas sobre desempenho de leitura, encontram-se leitores mais avanados em idade cuja
preferncia recai sobre o texto impresso, em especial sobre o livro, prtica desenvolvida desde o
sculo XVI. Emociona-lhes o contato com o papel e o cheiro que este exala; chamam-lhe a ateno
detalhes presentes no formato do livro e entre os elementos que compem a capa; desperta-lhes
interesse o tipo de letra, a disposio do texto na mancha em que se constitui a pgina. Detm-se nas
ilustraes, nas tcnicas empregadas, nas fotografias. So pessoas que reservam no apenas em suas
vidas, mas no lugar onde residem, ou mesmo onde trabalham, espao especial para guard-los. Essa
realidade leva-nos a entender que esses leitores desenvolvem uma leitura individual, silenciosa,
meditativa, desautomatizada. o tipo de leitor cognominado por Santaella como contemplativo,
meditativo:
Esse tipo de leitura nasce da relao ntima entre o leitor e o livro, leitura do manuseio, da
intimidade, em retiro voluntrio, num espao retirado e privado,, que tem na biblioteca seu lugar de
recolhimento, pois o espao de leitura deve ser separado dos lugares de divertimento mais mundano.
30
Doutora em Letras pela PUC/RS. Professora do curso de Mestrado em Letras da Universidade de Passo Fundo /RS.
Coordenadora do Centro de Referncia de Literatura e Multimeios da UPF.
128
Mesmo quando se d em tais lugares, o leitor se concentra na sua atividade interior, separando-se do
ambiente circundante. (SANTAELLA, 2004, p. 23)
Tal classificao no significa que esse leitor desenvolva apenas um sentido para sua leitura.
No significa tambm que seja leitor de um livro s. Envolve-se com livros de qualidade os quais
permitem-lhe acumular grande experincia de leitura, ao mesmo tempo em que l em quantidade. Essa
atividade leitora ampliada assume, no cotejo entre os textos, importncia maior para o leitor na
apreenso dos contedos e na apropriao de significados que construiu no desenvolvimento de sua
cidadania: esse primeiro tipo de leitor aquele que tem diante de si objetos e signos durveis,
imveis, localizveis, manuseveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. (SANTAELLA,
2004, p. 24)
Na condio de cidados, de habitantes da cidade portanto, contatamos com pessoas que
circulam nos mais diferentes grupos sociais, nos mais diversificados contextos, pertencentes a origens
variadas, culturalmente distanciadas. Todos e cada um mantemos identidades especficas. Enquanto
mediadores de leitura, a partir da percepo de mundo enquanto metfora de texto universal, temos a
oportunidade de vivenciar leituras especficas, ao mesmo tempo em que convivemos com outros que
apresentam olhares nicos, irrepetveis, na leitura que fazem do mundo em que vivem. Estamos
conscientes de que os outros configuram-se tambm como tipos de leitor entre os quais se destaca o
que circula na diversidade da populao de uma cidade de pequeno e mdio portes, ou mesmo na
complexidade das multides que habitam as grandes cidades. Manifesta esse outro tipo de leitor
interesse singular pelo ineditismo das notcias de seu bairro, de sua cidade e que se ampliam para o
pas e para o mundo, divulgadas em jornais, entre as mdias disponveis a cada momento histrico, a
cada etapa da inovao tecnolgica. Envolve-se com imagens num verdadeiro mosaico imagticosgnico que muda com a velocidade peculiar a cada fase da histria da humanidade. Na continuidade
da interlocuo terica com Santaella, podemos identificar este segundo tipo como leitor movente,
fragmentado:
[...] aquele que nasce com o advento do jornal e das multides nos centros
urbanos habitados de signos. o leitor que foi se ajustando a novos ritmos
da ateno, ritmos que passam com igual velocidade de um estado fixo para
um mvel. o leitor treinado nas distraes fugazes e sensaes
evanescentes cuja percepo se tornou uma atividade instvel, de
intensidades desiguais. , enfim, o leitor apressado de linguagens efmeras,
hbridas, misturadas, fugazes. Mistura que est no cerne do jornal, primeiro
grande rival do livro. (2004, p. 29)
A viagem interioridade do ser, percorrida na leitura realizada pelo leitor meditativo, que
propicia a contemplao do surgimento de nuances do imaginrio, (re)criadas nesse espao profundo,
assume outra aparncia em se tratando de um leitor movente, fragmentado: ao efetivar a leitura,
encontra signos verbais em meio a imagens, sons e movimentos apresentados em ritmos diferentes e,
muitas vezes, com maior velocidade, mesclando real e imaginrio.
O final do sculo XX e a primeira dcada sculo XXI so marcados pela riqueza do
envolvimento de nativos digitais, ou mesmo de migrantes do impresso para o digital, com telas:
Telas, entendidas como metonmia dos multimeios, no so objeto da aura
de que o livro se revestiu ao longo do tempo, atitude esta que se intensificou
a partir das ltimas dcadas do sculo XX. Tanto mais se valorizou o livro
quanto mais ele perdeu espao para a tela, com a qual passou a concorrer
ostensivamente. (Zilberman, 2011, p. 83)
Se compararmos a leitura do livro com a da tela, devemos salientar que o livro pressupe o
domnio da escrita e sua aprendizagem envolve diretamente a freqncia ao espao escolar. O
processo de deciframento de contedos na tela pressupe a ao do leitor imersivo, terceiro tipo de
leitor emergente da proposta defendida por Santaella na sequncia de suas contribuies tericas sobre
a navegao no ciberespao: aquele que navega entre ns e nexos, construindo roteiros no lineares,
no seqenciais. (SANTAELLA, 2004, p.37)
129
Num olhar bastante inicial, j se percebe que as competncias de um leitor imersivo no

dependem apenas da freqncia escola: a navegao interativa entre ns e nexos pelos roteiros
alineares do ciberespao envolve transformaes sensrias, perceptivas e cognitivas que trazem
conseqncias tambm para a formao de um novo tipo de sensibilidade corporal, fsica e mental.
(SANTAELLA, 2004, p. 34).
As rotas semiticas que podem ser assumidas pelo leitor imersivo so constitudas de
mltiplos, infinitos e labirnticos caminhos, que podem ser percorridos e controlados a partir das
escolhas feitas pelo leitor, considerando seu potencial cognitivo, sua sensibilidade, e o uso de mtodos
de busca e de soluo de problemas, cuja eficincia no est garantida apenas pela oportunidade de
freqentar uma escola.
Em nosso convvio dirio e contemporneo com representantes de distintas geraes,
constatamos que a gerao mais jovem, notadamente os nascidos a partir de 1990, a que possui as
melhores condies de navegao no ciberespao, entendido como todo e qualquer espao
informacional, multidimensional que, dependente da interao do usurio, permite a este o acesso, a
manipulao, a transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados de informao.
(SANTAELLA, 2004, p. 45)
Subsdios tericos permitem um entendimento maior e mais profundo das peculiaridades de
um novo campo do saber. preciso ter em mente a clara relao entre as letras concretas do livro e sua
transformao em bites; entre pgina em branco e o campo do monitor; entre caneta/lpis e teclado;
entre a materialidade do texto e a sua virtualidade; entre a aproximao do material de leitura do corpo
do leitor e seu distanciamento na virtualidade referida.
O convvio com diferentes tipos de leitor e a observao de seus comportamentos no ato de ler
requer o envolvimento com subsdios tericos com a qualidade e a contemporaneidade dos estudos
realizados por Lcia Santaella, publicados com o ttulo Navegar no ciberespao o perfil cognitivo do
leitor imersivo. Tais estudos permitem que se tenha entendimento profundo em linguagem
compreensvel das reflexes acerca das concepes atuais da leitura e de seus desdobramentos nos
tipos de leitor. Estes sofrem alteraes em funo das necessidades, das inovaes e da velocidade das
mudanas praticadas em diferentes contextos. O convvio reflexivo com novos tipos de leitor amplia
nosso entusiasmo pela busca de concepes contemporneas e, ao mesmo tempo, convincentes que
norteiam os (des)caminhos da leitura em tempos de ciberespao, cibercultura, hipermdia.
2 PRTICAS LEITORAS NO MUNDO DA LEITURA, NA ESCOLA E NA FAMLIA

A continuidade do desenvolvimento de prticas leitoras multimidiais com os usurios do
Centro de Referncia de Literatura e Multimeios, conhecido afetivamente como o Mundo da Leitura,
com as devidas mudanas e aprimoramentos efetivos, permite que se possa avaliar o entusiasmo ou a
indiferena desses usurios pela leitura, levantar interesses e necessidades e identificar suas reaes na
interao com diferentes materiais de leitura apresentados em distintos suportes. Considerando que o
tempo de visita de apenas duas horas, no possvel realizar, de forma mais aprofundada, esse
conjunto de avaliaes ao lado dos levantamentos referidos.
Em vista do exposto, mais uma vez, a equipe de monitores responsvel pela criao das
prticas leitoras e pela execuo das mesmas com distintos pblicos que abrangem alunos da educao
infantil educao superior, sob a orientao de professores do curso de Letras da Universidade de
Passo Fundo, prope duas etapas no trabalho. A primeira, compe-se de um conjunto de atividades de
leitura a serem desenvolvidas durante a visita ao espao multimidial, a partir de um foco temtico. A
segunda, constituda de um maior nmero de atividades de leitura para serem desenvolvidas, na
sequncia, no contexto da escola, mais especificamente na sala de aula dos alunos que participaram do
desencadeamento das aes leitoras, sob orientao do professor que os acompanhou na visita.
No podemos nos esquecer de que a diversidade dos materiais de leitura desperta efeitos
diferenciados entre os leitores, entre os leitores em formao. Tais possibilidades precisam ser
observadas e registradas para que se transformem em subsdios fortes s mudanas imprescindveis e,
tambm, desejadas. O espao do Mundo da Leitura e as aes de leitura nele pensadas e realizadas se
renovam com a ampliao do interesse dos usurios pelas novas concepes da leitura, pelos novos
130
jeitos de ler. O que se objetiva criar mecanismos fortes de significao dos contedos dos materiais
oferecidos aos leitores criando uma conscincia sobre sua importncia e modalidades de leitura
colaborativa.
Embora tenhamos notcias das dificuldades de serem planejadas e executadas aes
significativas de leitura pelos professores em geral com seus alunos no espao da escola, acreditamos
que o planejamento de prticas leitoras multimidiais pode mudar essa situao. Embora sejamos,
tambm, informados acerca dos obstculos existentes na aproximao de integrantes da famlia s
aes desenvolvidas na escola, acreditamos que a criatividade no desenvolvimento de aes
interdisciplinares e multimidiais possam mudar esse quadro de indiferena. Em se tratando de aes de
leitura, a justificativa emerge com uma certa obviedade: no leitores no conseguem desenvolver
comportamentos leitores.
Tais consideraes permitem que reiteremos as condies da realidade da leitura no Brasil: h
evidncias de que no faz parte das preocupaes peculiares famlia enquanto ferramenta de
formao, nem se constitui numa de suas prioridades, se levarmos em conta a possibilidade de seus
integrantes, em sua maioria, no serem leitores. No contexto da escola, professores em geral, tambm
por no se constiturem em leitores, no tm tratado a leitura como comportamento permanente de
transformao pessoal e social do corpo docente e discente. A leitura na escola no emerge de um
planejamento global, mas se constitui em aes eventuais, fragmentadas, sobretudo, desvinculadas de
um projeto de ascenso social preconizado para o aprimoramento de seus atores.
O dilogo permanente com as escolas por intermdio de encontros com professores,
bibliotecrios, alunos de distintos anos do Ensino Fundamental que freqentam o Mundo da Leitura, e
que, ainda, constituem platia virtual do programa Mundo da Leitura na TV, apresentado no Canal
Futura em quatro edies semanais nacionalmente, permite que se constate um grande entusiasmo pela
realizao de prticas leitoras multimidiais. Demonstram esses agentes entusiasmo pelo texto
impresso, interesse pelos livros literrios que lhes so oferecidos pelo acesso ao acervo do prprio
Centro ou que lhes so disponibilizados nas sacolas circulantes, juntamente com outros materiais de
leitura selecionados pela mesma equipe. Apresentam, especialmente crianas e jovens, curiosidade
inestimvel pelas linguagens das novas tecnologias. Demonstram aproximao com meios de
comunicao to ricos e to plenos de novidades como o celular, s para citar um exemplo. Esse
entusiasmo, entre representantes de classes mais abastadas, comea a ser visualizado, tambm na
manipulao de tablets. Deve ser lembrado o fato de que, em 2011, tivemos a realizao da 14
Jornada Nacional de Literatura e a 6 Jornadinha Nacional de Literatura, cujo tema e singular
programao j se constituiu num grande estmulo realizao das aes propostas Leitura entre
ns: redes, linguagens e mdias.
O contato com uma nova srie de Roteiros de leitura para a escola II, publicada pelo Centro
de Referncia de Literatura e Multimeios, pode provocar algumas indagaes: Os objetivos
norteadores das atividades desta nova srie foram alcanados? O foco temtico - Leitura entre ns:
redes, linguagens e mdias - entusiasmou os leitores em formao no desenvolvimento das aes
propostas? Os retornos dados por professores e alunos participantes da proposta tm sido suficientes
para a sua continuidade? O desenvolvimento de prticas leitoras multimidiais em duas etapas, no
espao do Mundo da Leitura e, posteriormente, na escola estimulou alunos e respectivos professores a
se envolverem com a leitura com maior entusiasmo? Que retornos tm sido dados pelos professores e
pelos alunos que participaram da primeira srie de roteiros a partir do tema Arte e tecnologia: novos
desafios? E mais: o que pretendemos efetivamente com o desenvolvimento de prticas leitoras
multimidiais? E com a aproximao cada vez maior do leitor em formao com as mdias aprimoradas
a curtos espaos pelas novas tecnologias? Quando desejamos que essas prticas estejam a servio da
ampliao do conhecimento e quando da imaginao? Subjaz a todas as propostas a preocupao com
o desenvolvimento de uma cidadania crtica?
Enquanto desencadeamos uma reflexo permanente sobre as aes que realizamos,
objetivamos, com as contribuies constantes desta publicao dos Roteiros de leitura para a escola
II, continuar a provocar reflexes entre professores, dirigentes escolares, bibliotecrios, agentes
culturais, e por sintonia com o mesmo objetivo, entre autoridades educacionais e culturais, entre
integrantes da instituio famlia e da sociedade como um todo sobre a entrada efetiva, visvel de
diferentes formas, na sociedade do conhecimento, da informao e da comunicao. Continuaremos,
131
portanto, nossa luta pela provocao de inquietaes quanto ao universo de possibilidades de leitura
existentes em distintos materiais apresentados na diversidade de suportes disponibilizados aos olhos de
quem deseja participar dessa sociedade j referida. Nosso propsito estimular os sujeitos a
vivenciarem experincias de leitura, provocando em cada um novas percepes sobre a leitura e
momentos mais prazerosos dedicados ao ato de ler nesse novo contexto da sociedade contempornea.
A publicao do Roteiro de prticas leitoras para a escola II abrange os seguintes mdulos:
Artes visuais: explorando os sentidos, Quadrinhos: da leitura da imagem ao texto escrito, Folclore:
resgatando a cultura, Redes sociais: o processo de socializao na cultura digital, Poesia visual: do
impresso ao digital, Literatura fantstica: uma viagem ao mundo da imaginao e Texto teatral na
leitura entre ns.
3 APONTAMENTOS SOBRE A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO, DA INFORMAO

E DA COMUNICAO
Muitas idias surgem em nossa mente ao tentarmos caracterizar esse tipo de organizao da
sociedade. A propsito, o que significa, realmente essa sociedade que caracteriza os tempos atuais?
Para Squirra (2005) a Sociedade do Conhecimento pode ser compreendida como sociedade onde o
conhecimento o principal recurso para produo e o principal recurso para criao de riqueza,
prosperidade e bem-estar para a populao. Por esta razo, o investimento em capital intangvel,
humano e social reconhecido como o mais valioso recurso para criao de riqueza. Isto
determinado no pela fora de trabalho em si, mas sim em nvel cientfico pelo progresso tecnolgico
e pela capacidade de aprendizagem das sociedades.
Estudos desenvolvidos por Squirra permitem que, ao considerarmos o potencial e a
complexidade desse tipo de sociedade, elaboremos perguntas cujas respostas so determinantes no
entendimento dessa organizao: quem tem o domnio sobre a mesma? Cabe, sem sombra de dvida,
aos pases desenvolvidos o domnio de sua complexidade e da riqueza que envolve. Exclui,
certamente, os pases pobres econmica, social e culturalmente. Como viver nessa realidade? As
possibilidades pressupem estudos e investigaes interdisciplinares aprofundados, com o intuito de
compreender a sua essncia, entender os fundamentos que a mobilizam, apropriar-se dos mesmos e
aproveitar sua riqueza para transformarmo-nos em sujeito consciente de sua abrangncia e de seus
desdobramentos.
A sociedade do conhecimento ultrapassa a internet e tem como principal componente a
informao, a complexidade quantitativa e qualitativa da informao que se destina comunicao.
Nem todos tm acesso a essas informaes que podem se transformar em diferentes tipos de riqueza.
Entre as perguntas para as quais buscamos resposta efetiva, encontra-se a seguinte: Como poderemos
ser includos ou mesmo como poderemos pertencer a essa sociedade? Esse pertencimento implica ter
acesso s fontes, aos meios de informao e s formas de veiculao da mesma. E ainda, implica ter o
domnio desses meios e da complexidade das formas de veiculao dessa informao no vis das
mdias entendidas no contexto das inovaes tecnolgicas, do conhecimento em rede. Implica, ainda,
no apenas conhecer as formas de emergncia da informao, mas conhecer os seus mecanismos de
difuso, as modalidades de aplicao da informao e a necessidade de a mesma ser filtrada em meio
avalanche em que se apresenta a cada um e a todos.
Isto posto, podemos afirmar que o investimento em leitura assume propores infinitas entre
leitores que passam a ter acesso sociedade do conhecimento, da informao, da comunicao e
conseguem participar da mesma ativamente. Por intermdio da leitura, crianas, jovens, adultos podem
assumir, de forma gradativa, patamares de criticidade na conduo de suas vidas e na atuao em
diferentes grupos sociais. Onde podem assumir, inclusive e especialmente, comportamentos mutveis
em funo da velocidade das mudanas nas inovaes tecnolgicas as quais promovem,
aceleradamente, transformaes determinantes de novos comportamentos individuais e sociais.
132
Embora se divulgue que avaliaes externas do desempenho de leitura entre jovens como o
PISA tm chamado a ateno de autoridades educacionais sobre necessrias e urgentes mudanas a
serem implementadas na escola brasileira, no podemos afirmar que crianas e jovens no lem nem
escrevem. Nunca se leu tanto e to diversificadamente. Nunca se escreveu tanto, considerando que
cada um e todos os referidos, especialmente os jovens, revelam domnio de cdigos empregados na
escrita distantes da natureza e das exigncias da escrita formal. a situao desenvolvida entre os
interlocutores das redes sociais de relacionamento, onde se constata a comunicao de um para um, de
um para muitos, de muitos para muitos, de muitos para um. H um completo estar vontade na
inteno de comunicar-se. H uma necessidade de colocarem-se esses jovens como pontos de rede,
atraindo, cada vez mais, novos interlocutores, empregando linguagens variadas, recursos visuais e
auditivos em cada situao comunicativa, revelando domnio das ferramentas tecnolgicas. Cabe ao
professor o desenvolvimento de aes formativas desses jovens, a articulao de aes coletivas e de
escritas colaborativas o que no est acontecendo no momento atual, observando-se a indiferena que,
especialmente os jovens, demonstram em relao escola, no que diz respeito sua relao com os
professores, coordenao pedaggica, servio de orientao educacional, direo. H que se referir,
ainda, o distanciamento de um nmero significativo de docentes das ferramentas eletrnicas
disponveis para a qualificao do ensino e para a ampliao do nvel de satisfao dos alunos na
aprendizagem formal.
Justifica-se tal comportamento pelo fato de essas lideranas educacionais no estarem
preparadas para manipular especialmente as ferramentas de domnio dos alunos. Assim, em vez de o
corpo docente exercer a liderana no desenvolvimento do processo educacional, professores esto
sendo arrastados pela ao rpida e inovadora do corpo discente, navegando por guas desconhecidas,
sem acesso complexidade das informaes disponveis na chamada nuvem.
Os mdulos que compem esta publicao, resultantes de aes programados com muito rigor
pela equipe responsvel pelas aes do Centro de Referncia de Literatura e Multimeios, demonstram
diferentes modos de ler, do impresso ao digital, passando por manifestaes culturais desenvolvidas
em linguagens de natureza diversa, apresentadas em suportes os mais variados. So prticas leitoras
que podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da cidadania a partir do acesso
informao, da transformao dessa informao em conhecimento na tomada de decises crticas pelos
leitores de diferentes faixas etrias, usando o potencial de mdias. Constituem mais um desafio ao
professor, professora, aos alunos, aos integrantes da famlia, propiciando a cada um a emergncia de
diferentes tipos de leitor, sintonizados pelo prazer da leitura enquanto instrumento de desenvolvimento
e de aperfeioamento pessoal e profissional.
REFERNCIAS
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao. So Paulo: Paulus, 2004.
SQUIRRA, Sebastio. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO & SATHER, (orgs.)
Direitos Comunicao na Sociedade da Informao. So Bernardo do Campo, Editora da UMESP,
2005.
ZILBERMAN, Regina. A tela e o jogo: onde est o livro? In: MARTINS, Aracy A., MACHADO,
Maria Zlia V., PAULINO, Graa, BELMIRO, Clia Abicalil (orgs.) Livros & Telas. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2011.
133
O CINEMA NAS AULAS DE LITERATURA E HISTRIA: ALGUMAS REFLEXES

SOBRE SUA UTILIZAO EM SALA DE AULA
THE CINEMA IN LITERATURE AND HISTORY CLASSES: SOME REFLECTIONS ON ITS
USE IN THE CLASSROOM
Fbio Augusto Steyer
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
fsteyer@uol.com.br
RESUMO: O objetivo deste trabalho debater algumas questes terico-prticas a respeito da
utilizao do cinema em sala de aula, como ferramenta didtica, em especial nas disciplinas de
literatura e histria. A idia discutir alguns problemas encontrados nas escolas e propor a necessria
relao transdisciplinar entre as diferentes reas, envolvendo questes terico-metodolgicas
relacionadas s especificidades da linguagem de cada uma delas. Entre os principais problemas
encontrados podemos destacar pelo menos trs: a) a falta de formao especfica para o professor ter
condies de ler as imagens e trabalhar adequadamente com o cinema em sala de aula, ou seja, o
desconhecimento da gramtica cinematogrfica; b) a utilizao do filme como mero tapa-buracos
para aulas no preparadas ou ausncia de professor; c) o filme usado como substituto ou mero
complemento do livro de histria ou da obra literria. O ponto de partida ser uma rpida anlise de
quatro filmes e suas relaes com a histria e a literatura: Hrcules (1997), desenho animado da
Disney; Policarpo Quaresma (1998), filme brasileiro, dirigido por Paulo Thiago, inspirado no
romance de Lima Barreto; Caramuru(2001), de Guel Arraes, minissrie televisiva posteriormente
adaptada em verso reduzida para exibio nos cinemas; e Gregrio de Mattos (2002), cinebiografia
do poeta baiano dirigida por Ana Carolina. A interao entre as trs reas de conhecimento ser
analisada a partir de autores como Tatiana Sena, Arlindo Machado, Eni Orlandi, Roger Chartier e
Lenita Esteves, entre outros.
Palavras-chave: Cinema; Literatura; Histria; Ensino; Interdisciplinaridade.
ABSTRACT: The objective of this work is to discuss some theoretical and practical issues regarding
the use of film in the classroom as a teaching tool, especially in the disciplines of literature and
history. The idea is to discuss some problems encountered in schools and propose the necessary
relationship between the different disciplinary areas, involving theoretical and methodological issues
related to the specific language of each. Among the main problems encountered can highlight at least
three: a) the lack of specific training for the teacher to be able to "read" the pictures and work properly
with the film in class, ie, the lack of 'grammar' film b) the use of film as mere "stopgap" to lessons
unprepared or lack of teacher c) the film used as a "surrogate" or mere "supplement" the history book
or literary work. The starting point is a brief analysis of four films and their relation to history and
literature, "Hercules" (1997), Disney cartoon, "Policarpo Quaresma" (1998), Brazilian film, directed
by Paulo Thiago, inspired by the Lima Barreto's novel, "Caramuru" (2001), by Guel Arraes, later
adapted into television miniseries reduced version for display in theaters, and "Gregorio de Mattos"
(2002), the poet's biopic directed by Ana Carolina Bahia. The interaction between the three areas of
knowledge will be analyzed from authors like Tatiana Sena, Arlindo Machado, Eni Orlandi, Roger
Chartier and Lenita Esteves, among others.
Keywords: Cinema, Literature, History, Education, Interdisciplinarity.
1 ALGUMAS CONSIDERAES INICIAIS: O CINEMA MORREU?

Seria uma tarefa extremamente ingrata tentar dimensionar a real importncia que os filmes
exercem atualmente na vida social e cultural das pessoas. O que nos parece inegvel que desde o
final do sculo XIX, quando o cinema foi inventado, ele cada vez mais ocupou uma posio de
destaque entre as formas de entretenimento e arte da populao mundial. Em meu estudo de Mestrado,
posteriormente transformado em livro (Cinema, Imprensa e Sociedade em Porto Alegre : 1895
134
1930 Porto Alegre :EDIPUCRS, 2001), analisei justamente o desenvolvimento do cinema nas
primeiras dcadas do sculo XX, especificamente na capital gacha, mas num fenmeno que se
repetiu tambm em outras grandes cidades brasileiras do perodo e, por que no dizer, no restante do
mundo. Que fenmeno foi esse? Um enorme desenvolvimento do cinema, que aos poucos foi tomando
corpo como uma das principais diverses da populao, roubando pblico do teatro (mais elitista) e
popularizando os espaos culturais do meio urbano. Muitos intelectuais do incio do sculo passado
inclusive torciam o nariz para esta nova forma de expresso e entretenimento, reclamando, atravs
da imprensa, de seu amplo desenvolvimento, chegando a denomin-lo, pejorativamente, de teatro
sem palavras ou cena muda - uma referncia comparativa a uma certa disputa que ento ocorria
entre o teatro (visto como arte) e o cinema mudo (visto como uma modalidade de expresso inferior e
voltada a divertir apenas as pessoas com menor grau de instruo)31.
O sculo XX foi, por assim dizer, o sculo da imagem, com um amplo desenvolvimento do
cinema e o posterior surgimento da televiso. O folhetim, que popularizou o romance e a literatura no
Brasil, durante o sculo XIX, tornou-se folhetim cinematogrfico (filmes em srie), depois
radionovela e, finalmente, a telenovela, talvez o gnero que melhor define a enorme influncia que a
televiso assume na vida contempornea, inclusive em nosso sculo. Alm disso, tambm no sculo
XX que temos a profissionalizao da publicidade, que alm de tomar conta dos prprios meios de
comunicao em questo (cinema e televiso), ocupou tambm amplos espaos imagticos nas
cidades, como os outdoors, por exemplo.
J estamos no sculo XXI, aquele em que as formas hbridas substituram os meios de
expresso isolados. Ou seja: o computador e suas derivaes acabaram por hibridizar os meios de
comunicao anteriores, tornando possvel a convivncia de todos ao mesmo tempo num mesmo
suporte. Nele h imagem, som, texto, pintura, fotografia, vdeo, pelcula, etc. Alm, claro, da maior
interatividade que estas formas hbridas e seus novos suportes proporcionam. Trata-se inclusive de
pensar, como sugerem autores como Roger Chartier e Arlindo Machado, em novos conceitos de
livro, para dar conta destas novas formas expressivas da contemporaneidade, para usar palavras de
Machado32.
O cineasta Peter Greenaway chega a dizer que o cinema morreu diante das possibilidades
oriundas das novas tecnologias. Afirma ele: O cinema era uma forma simples e sustentvel de
entretenimento. Acho que o mundo est muito mais sofisticado e o cinema no tem o poder de
estimular a imaginao como no passado. (...) O que realmente me empolga hoje em dia o
pensamento de reinventar o cinema sem narrativa33.
Mas ser que esse cinema narrativo acabou mesmo?
O cinema de diretores como Peter Greenaway, que procuram reinventar a Stima Arte a partir
de novas propostas estticas, que de certo modo desconstroem essa viso de cinema narrativo ainda
possui um pblico muito restrito na atualidade. Ele prprio admite: Sei muito bem das crticas que
recebo, que meus filmes so incompreensveis34. Filmes como A ltima Tempestade (1991) ou O
Livro de Cabeceira (1996), s para citar alguns dos filmes mais hermticos do diretor ingls, tiveram
inclusive dificuldades de distribuio e circulao pela dificuldade de dilogo com o grande pblico.
Podem ser associados quilo que Gilles Deleuze chamou de cinema moderno, com um regime de
imagens-tempo. Talvez estejam mesmo alm disso, podendo mesmo ser associados idia de psmodernidade ou, como prefere Arlindo Machado, contemporaneidade35.
Acredito que Greenaway no tem razo quando diz que o cinema narrativo acabou. Afinal, o
que ainda move o grande pblico para as salas de cinema o cinema clssico, com seu regime de
31
Para maiores informaes sobre o desenvolvimento do cinema no Brasil nas primeiras dcadas do sculo XX, sugiro a
leitura da obra de Vicente de Paula Arajo e tambm de meu livro, referenciados no final do trabalho.
32
Nesse sentido, para pensar as modificaes tecnolgicas e as relaes sociais e culturais envolvidas nestas novas formas
expressivas da contemporaneidade, parece-me importante estudar a histria do livro e perceber que nem sempre ele foi visto
apenas em seu formato atual, que o cdice. O livro j teve formatos bem diferentes e foi visto de maneira bem mais ampla
do que na atualidade. Sugiro aqui a leitura da obra de Roger Chartier, alm de pelo menos dois captulos do livro de Arlindo
Machado (Fim do livro? e Formas expressivas da contemporaneidade). Todos esto referenciados no final deste texto.
33
Entrevista de Peter Greenaway a Rodrigo Salem, da Folha de So Paulo, publicada em 12 de maro de 2012, no caderno
Ilustrada.
34
Idem.
35
Ver o captulo Formas expressivas da contemporaneidade, do livro de Machado includo nas referncias.
135
imagens-movimento e a novamente utilizo termos de Deleuze36. o velho cinemo narrativo

que tanto Greenaway critica. E se as salas de cinema diminuram no mundo todo e hoje so restritas s
mdias e grandes cidades, no podemos esquecer que os filmes circulam de uma maneira muito mais
ampla, alm das salas de cinema, da televiso e das locadoras de vdeo, na internet, nas redes sociais,
no Youtube, enfim, exatamente nas formas hbridas derivadas do computador e que to bem
definem os nossos tempos. As salas de cinema diminuram, mas a circulao dos filmes aumentou, em
todos esses meios de que dispomos na contemporaneidade. Tanto dos filmes narrativos, clssicos,
quanto dos filmes que propem uma esttica renovada, caso de Greenaway.
Tanto os filmes continuam vivos por a que cada vez mais se discute a sua utilizao em sala
de aula. E no podemos deixar de pensar a sala de aula como mais um destes tantos espaos em que o
filme circula na atualidade. E justamente esse o tema sobre o qual gostaria de me debruar a seguir, a
partir de algumas questes terico-prticas que me parecem fundamentais para uma reflexo adequada
sobre o assunto.
2 ALGUNS PROBLEMAS NA UTILIZAO DOS FILMES EM SALA DE AULA

Embora no Brasil se fale cada vez mais em interdisciplinaridade, e os prprios documentos
educacionais oficiais (nacionais e estaduais)37 abordem a necessidade de se relacionar as disciplinas e
o ensino com as novas tecnologias e as novas linguagens, parece-me que ainda estamos muito
distantes de uma efetiva realidade a respeito. H muito discurso, mas pouca interdisciplinaridade de
fato na prtica. E no que se refere ao cinema, h algumas contradies que precisam ser comentadas.
Em primeiro lugar, inegvel que a utilizao dos filmes em sala de aula corrente, regular,
sendo inclusive, como disse antes, estimulada pelos prprios documentos oficiais da rea da educao.
No entanto, tanto professores como alunos no so alfabetizados para o cinema, ou seja, para a
linguagem do cinema. E isso extremamente complicado. No se trata de exigir que alunos e
professores sejam especialistas em cinema, mas que pelo menos possuam noes bsicas da
linguagem cinematogrfica38, de sua gramtica, para que melhor possam interpretar as obras.
O sculo XX foi o sculo da imagem. J estamos no sculo XXI, com as formas hbridas
derivadas do computador. E, por incrvel que possa parecer, todo o nosso sistema de ensino ainda est
voltado quase que nica e exclusivamente para o TEXTO ESCRITO. Sequer (ou muitssimo pouco) se
trabalha, nas aulas de Lngua Portuguesa, por exemplo, com a oralidade, forma atravs da qual nos
comunicamos na maior parte do tempo das nossas vidas. Estuda-se a gramtica do texto do ensino
fundamental ao final do ensino mdio. Talvez a disciplina de Lngua Portuguesa seja a nica em que
se estuda a mesma coisa desde o incio do fundamental at o final do mdio. E cada vez mais percebese que os alunos aprendem menos. Prova disso a recente pesquisa que mostra que 38% de nossos
estudantes universitrios so analfabetos funcionais!39 Ser que isso no demonstra, de uma ou outra
forma, uma contradio enorme entre nosso sistema de ensino e a realidade? Cad a
interdisciplinaridade? Cad a relao das disciplinas com as novas linguagens e as novas
tecnologias? Especificamente com relao ao cinema: estamos no sculo em que o cinema at j
morreu (diz Greenaway), mas professores e alunos continuam utilizando os filmes em sala de aula sem
qualquer preparo, sem saber praticamente nada sequer do beab da linguagem cinematogrfica
(daquele cinema narrativo que Greenaway critica), trabalhando os filmes apenas a partir de seus
temas e enredos.
Ento a est o primeiro grande problema: nosso sistema educacional no absorveu ainda a
idia de que o mundo no tem mais o texto ou o livro (cdice) como a nica ou a mais legtima
forma de se adquirir conhecimento, de entretenimento ou formao cultural. As novas linguagens
precisam urgentemente ser incorporadas formao dos professores. E as velhas, como o cinema,
36
Para maiores informaes sobre os conceitos de imagem-movimento e imagem-tempo sugiro a leitura da obra de Peter
Pl-Pelbart, includa na bibliografia deste texto.
37
Exemplo disso so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran.
38
Questes bsicas como noes de escala de planos, movimentos de cmera, elementos da construo flmica, como msica,
fotografia, figurino, roteiro, entre outros.
39
Trata-se do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado em julho de 2012 pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM)
e pela ONG Ao Educativa.
136
surgido no final do sculo XIX, tambm. Est posto a o primeiro grande problema da utilizao do
cinema em sala de aula: professores e alunos no possuem formao adequada da gramtica
cinematogrfica para trabalhar de forma aprofundada com os filmes, restringindo a anlise,
normalmente, ao tema e ao enredo do filme.
A partir da podemos perceber outros problemas que so decorrentes dessa falta de formao,
que dizem respeito s maneiras com que o cinema utilizado em sala de aula. O mundo de hoje
rpido, a vida parece que no tem mais o tempo reflexivo e lento da leitura de um bom romance, por
exemplo... Ento o que alunos e professores fazem? Eles substituem o contedo das aulas, dos livros
didticos, pelos filmes. aquela velha histria: o professor no conseguiu preparar a aula ou ento vai
faltar por algum motivo: exibe-se um filme! Muitas vezes no tem nada a ver com o contedo, mas
pelo menos mantm o aluno em sala de aula e serve para tapar o buraco da carga horria. O que
tambm acontece muito que o professor passa o filme e discute o contedo apenas a partir dele, sem
a complementaridade necessria entre filme e livro didtico (e no apenas o livro didtico). Ou seja:
no considera que na sua construo cinematogrfica pode haver algo novo com relao ao mesmo
contedo. como se o filme fosse um perfeito substituto do contedo original. Isso pode ocasionar
problemas, como veremos nos exemplos prticos que sero comentados na seqncia. O exemplo
clssico desta substituio do contedo pelo filme se d nas aulas de Literatura, e agora da parte dos
alunos: o professor pede que eles leiam um determinado romance, por exemplo, e a primeira coisa que
os estudantes fazem procurar se existe uma verso cinematogrfica, que supostamente seria um meio
mais fcil de apreender o contedo e as caractersticas essenciais da obra literria. Mas e as
diferenas de linguagem, de foco narrativo? E a recriao do roteirista e do diretor a partir do
romance?
E o mais interessante que mesmo quando se busca um dilogo entre o contedo da disciplina
a ser trabalhado e o filme, este serve muito mais como uma espcie de acessrio ao aprendizado, ou
seja, considerado apenas enquanto um meio que possibilita ao aluno visualizar melhor a matria,
sendo considerado, portanto, apenas a partir de seu tema/contedo/enredo. A construo
cinematogrfica deixada de lado. E isso um pecado, pois muitas vezes um conhecimento mnimo
desta linguagem permitiria a alunos e professores enxergarem outros novos elementos inerentes
viso do cineasta sobre o tema que est sendo tratado. E isso enriqueceria ainda mais as aulas. O que
falta, portanto, a idia de que o trabalho deveria ser complementar, um (filme) ajudando a aprofundar
o outro (contedo da disciplina). Falta exatamente a tal da interdisciplinaridade.
3 HRCULES, CARAMURU, GREGRIO DE MATTOS E POLICARPO QUARESMA:

ALGUNS EXEMPLOS PRTICOS
Vejamos agora rapidamente alguns exemplos prticos do trabalho em sala de aula de alguns
filmes que poderiam ser utilizados nas aulas de Histria e Literatura.
Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, um dos romances mais conhecidos do
chamado Pr-Modernismo brasileiro, apresentando uma crtica bastante forte com relao ao contexto
poltico e social da 1 Repblica no Brasil. Alm disso, a partir de uma viso mais realista da
realidade brasileira da poca, o autor tambm critica o Romantismo, perodo literrio marcado pela
idealizao de tipos nacionais/regionais como o ndio, o gacho e o sertanejo aqui, claro,
estamos falando de Jos de Alencar, principal alvo das crticas de Lima Barreto.40 texto, portanto,
que pode ser utilizado tanto nas aulas de Histria quanto nas aulas de Literatura, e que igualmente
pode ser analisado a partir de enfoque transdisciplinar.
O cinema entra nessa histria devido existncia de uma verso flmica do romance. Trata-se
de Policarpo Quaresma Heri do Brasil, filme dirigido por Paulo Thiago e lanado nos cinemas
brasileiros em 1998. Como bem aponta Tatiana Sena (2010, s/p), uma das principais especialistas
brasileiras na obra de Lima Barreto, filme e livro apresentam vises bastante diferentes tanto do
40
No toa que os colegas de trabalho de Policarpo Quaresma pejorativamente o chamam, no romance, de Ubirajara,
referncia ao livro de mesmo nome escrito por Alencar. Policarpo pretende que o tupi se torne a lngua oficial do Brasil, o
que tambm pode ser visto como uma crtica a Alencar, que teve a primazia de incorporar o lxico do tupi no s literatura,
mas prpria lngua portuguesa.
137
contexto histrico quanto do contexto literrio, especialmente se pensarmos na maneira com que
apresentam a figura da personagem central:
(...) as leituras feitas por Paulo Thiago e Luiz Marfuz enfatizam no a construo
discursiva do romance como um todo, mas especificamente o discurso da
personagem central, traduzindo apenas uma parte da obra, talvez a mais superficial.
Isso conduz estabilizao do sentido menos problematizador do romance, pois
parece mitificar a ptria, conceito que o romance, longe de referendar, problematiza.
Parece-me que esses leitores (...) no se atentaram para a reflexo final do Major
Quaresma, quando s vsperas da morte, o discurso ufanista cede em face
brutalidade de um conceito vazio, pois como ele prprio conclui: a ptria que
quisera ter era um mito: era um fantasma criado por ele no silncio do seu gabinete.
Justamente a que est o problema em substituir o livro pelo filme, como muitas vezes
acontece. Essa nfase maior de Thiago na personagem central e no no contexto geral da obra
(apontada por Sena), acaba por tornar positivo, de certa forma, o ufanismo e o carter exagerado e
pattico da personagem central. O prprio subttulo do filme (Heri do Brasil) ressalta esse aspecto.
Na verdade, Lima Barreto queria mostr-lo como uma caricatura, uma espcie de anti-heri, um
Dom Quixote brasileiro, deslocado da realidade, mostrando esse carter negativo da postura de
Quaresma, de forma bastante crtica. Substituir o livro pelo filme aqui no funciona. preciso pensar
em ambas as obras como complementares, para compreender a viso que cada um dos autores (Barreto
e Thiago) tem do objeto em estudo.
Alm disso, Thiago, apesar de distorcer (segundo Sena) essa viso mais crtica do romance,
no deixa de trazer, por outro lado, alguns elementos cinematogrficos importantes para uma melhor
compreenso do espectador sobre o contexto literrio e histrico da obra. Trata-se, por exemplo, de
pensar na contribuio das canes de Carlos Lyra e Paulo Csar Pinheiro e das caricaturas de Paulo
Caruso, uma forma encontrada pela equipe do filme para fazer o espectador adentrar no universo
do romance de Lima Barreto e tambm no contexto histrico da 1 Repblica no Brasil. Aqui vemos a
importncia de se conhecer um pouco as questes da linguagem cinematogrfica, para perceber de que
maneira esses elementos ou ferramentas de sua gramtica prpria podem contribuir para uma anlise
mais aprofundada do filme e dos temas por ele abordados.
O caso do desenho-animado Hrcules (1997), dos Estdios Disney, tambm interessante.
Numa aula sobre mitologia grega, por exemplo, trabalhar as aventuras de Hrcules apenas a partir do
filme pode ser desastroso, especialmente porque o desenho subverte uma das questes-chave para se
compreender as narrativas mitolgicas do heri grego. No filme, Hrcules filho de Zeus com sua
esposa Hera, sendo perseguido por Hades, o deus das profundezas, por assim dizer. Ocorre que, no
mito (incluindo a as suas variantes, que no so poucas), Hrcules (em grego Hracles) fruto de uma
das tantas infidelidades de Zeus. Seu prprio nome, Heracles, significa glria de Hera, sua
madrasta, portanto, que, na verdade, quem provoca toda a perseguio ao heri, que acaba sendo
sempre protegido pelo pai. Uma anlise em contraponto das verses do mito e do filme pode ser muito
interessante para se pensar at mesmo em questes mercadolgicas do cinema. Ou seja: num filme
destinado prioritariamente a crianas, talvez no soasse bem colocar o heri como fruto da infidelidade
do pai, sendo necessrio demarcar objetivamente o bem e o mal, personificado, ento, por Hades.
A existncia de uma verso diferente (no mito e no filme) tambm poderia suscitar o debate sobre as
variantes das narrativas mitolgicas em geral e mesmo da prpria literatura, cuja origem a oralidade.
E mais: h outras questes do filme que poderiam ser discutidas, como, por exemplo, a fuso de
algumas personagens mitolgicas, como as bruxas grias e as moiras, que no desenho aparecem como
sendo a mesma coisa. Enfim... O debate mais profundo entre mito e filme pode ser produtivo. Agora,
apenas substituir um pelo outro seria realmente desastroso do ponto de vista de um conhecimento mais
profundo sobre a mitologia grega.
Caramuru (2001), filme brasileiro dirigido por Guel Arraes, tambm pode ser pensado a
partir de sua possvel utilizao nas aulas de Literatura e Histria. Baseado nas tantas narrativas
(literrias, histricas, sociolgicas, etc.) construdas ao longo da histria brasileira sobre a real e mtica
(ao mesmo tempo) figura de Diogo lvares, um dos primeiros europeus a conviver com os ndios
tupinambs, a obra, vista por ela mesma, talvez no passe de mero entretenimento para os alunos, seja
138
o nvel/srie ao qual possamos nos referir. Agora, trata-se de uma obra repleta de intertextos, no
apenas com a literatura e a histria, mas com variados temas de diversas pocas da cultura brasileira.
Pode-se pensar, num primeiro momento, no dilogo mais bvio: com o poema pico Caramuru, de
Santa Rita Duro, um dos mais conhecidos de nossa literatura rcade. A partir da, a constante
presena da histria de Diogo lvares e das ndias Paraguau e Moema em diversos momentos da
histria cultural brasileira pode ser vista a partir do texto de Janana Amado (1998), que faz um resgate
histrico muito competente sobre o tema. Como afirma a autora:
O mito do Caramuru, tecido ao longo de sculos, constitudo por um ncleo bsico
repetido ad infinitum, aps fixado pelo Pe. Simo de Vasconcellos, adaptado, como
se viu, s sempre novas audincias e demandas, foi vrias vezes politicamente
apropriado (...), mas, como a fnix, ressurgiu sempre, renovado e despolitizado,
pronto para ser novamente apropriado. um mito que toca em alguns dos mais
importantes, queridos e afagados componentes da construo das memrias
coletivas de brasileiros e portugueses (AMADO, 1998, p. 45-46).
Um dilogo mais profundo ainda, que inclua tambm os elementos cinematogrficos como um
tempero interdisciplinar a mais, pode ser pensado a partir do texto de Lenita Esteves (2007), que em
seu texto faz uma leitura comparativa entre o poema pico de Santa Rita Duro e a obra de Guel
Arraes, pensando tambm em uma srie de elementos intertextuais presentes no filme. E assim, nesse
amplo jogo intertextual, quem ganha so alunos e professores, pois a interdisciplinaridade acontece de
maneira efetiva na prtica. Agora, mais uma vez o que se conclui que simplesmente substituir o
Caramuru histrico e literrio pelo filme algo que no funciona, resultando numa anlise um tanto
simplista e superficial.
Por fim, a importncia de se conhecer elementos bsicos da gramtica cinematogrfica fica
evidente quando se pretende analisar um filme como Gregrio de Mattos (2002), de Ana Carolina.
Trata-se de uma cinebiografia do poeta baiano, que no filme interpretado pelo maldito (tanto quanto
Gregrio, e no melhor sentido que a palavra pode ter) Waly Salomo. A proposta da diretora no
apenas fazer um filme sobre o barroco. Alm disso, a prpria linguagem do filme barroca. No h,
como nas cinebiografias e documentrios tradicionais, um narrador que conta a vida do poeta,
entremeada com trechos de sua obra literria, como acontece em filmes como Vincius (2005), de
Miguel Faria Jr., sobre Vincius de Moraes, ou O Poeta de Sete Faces (2002), de Paulo Thiago,
sobre Carlos Drummond de Andrade, por exemplo. O filme pura poesia. Praticamente todo ele a
prpria poesia de Gregrio de Mattos sendo despejada (o termo esse mesmo) no espectador, tal
como a boca do inferno do poeta fazia no sculo XVII em locais pblicos da capital baiana. E esse
despejar de poesia feito sem maiores explicaes, com quebra de linearidade, com uma cmera
que se mexe abruptamente; as freiras do filme ora so santas e ora so devassas, tal como a prpria
instabilidade e indeciso barrocas. At na fotografia do filme a indeciso barroca entre f e razo est
presente: o filme no nem colorido nem preto e branco, mas em tonalidade spia, ou seja, numa
espcie de entre-lugar do que normalmente se v no cinema. Portanto, para compreender a proposta
esttica de Ana Carolina, preciso compreender os mecanismos puramente cinematogrficos que ela
manipula tendo em vista a construo de uma linguagem barroca para retratar com maior perfeio a
vida e a obra de nosso maior poeta barroco do sculo XVII.
Estas rpidas reflexes no tiveram nenhuma pretenso no sentido de apontar caminhos
definitivos para a resoluo dos problemas pertinentes utilizao do cinema em sala de aula. O que
se quis foi apenas apontar algumas questes fundamentais, de natureza terico-prtica, a partir das
quais se pode pensar em algumas solues. Essas solues passam, no tenho a menor dvida, pela
necessidade de uma formao adequada, para professores e alunos, com relao a conhecimentos
mnimos sobre a gramtica cinematogrfica, alm de uma reviso da idia corrente de que o livro
(cdice) ou o texto escrito a forma mais legtima para a formao cultural das pessoas. preciso
139
efetivamente incorporar na prtica a idia da interdisciplinaridade e de uma formao adequada com

relao s novas linguagens e novas tecnologias.
Alguns podero dizer que se o ensino da gramtica do texto no tem sido eficaz para fazer
os alunos aprenderem a escrever ou para valorizarem os aspectos ficcionais, literrios, ldicos das
obras, o mesmo acontecer com relao gramtica do cinema. Permito-me discordar desta idia.
Para desenvolver uma viso mais ldica e polissmica dos filmes (e aqui me refiro s idias de
Eni Orlandi41 e a um texto que escrevi anos atrs sobre o cinema voltado para o pblico infantil42),
preciso primeiro abandonar as abordagens tradicionais (estas, sim, autoritrias e superficiais) que
consideram apenas seus temas, seu enredo. Um mnimo conhecimento da linguagem cinematogrfica
ser extremamente til no apenas para uma leitura mais aprofundada dos filmes em si, mas tambm
dos prprios temas e do enredo abordados. E a, sim, a partir de um maior aprofundamento na anlise
das estruturas flmicas, teremos uma viso mais plural, mltipla do fenmeno cinematogrfico, mais
prxima da realidade contempornea.
O caminho a percorrer se inicia, pois, na gramtica, mas com o nico objetivo de alcanar
um nvel de aprofundamento que s a pluralidade e o ldico dos filmes podem nos proporcionar.
REFERNCIAS
AMADO, Janana. Diogo lvares, o Caramuru, e a fundao mtica do Brasil. Actas dos IV Cursos
Internacionais de Vero de Cascais - Mito e Smbolo na Histria de Portugal e do Brasil. Portugal,
Cmara
Municipal
de
Cascais,
1998,
p.
175-209.
Disponvel
em:
http://folk.uio.no/steisat/Tekster/Amado%20Caramuru%20portugisisk.pdf. acesso em 14/11/2012.
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CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Editora da UNESP, 2011.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Braslia: Editora da UnB, 1999.
ESTEVES, Lenita. Caramuru, do pico ao filme: o que se traduz e o que se adapta nessa
transformao? Anais do Encontro Regional da ABRALIC. So Paulo: USP, 2007.
MACHADO, Arlindo. Pr-cinemas e ps-cinemas. Campinas: Papirus, 1997.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas:
Pontes, 1987.
PELBART, Peter Pl. O tempo no reconciliado: imagens de tempo em Deleuze. So Paulo:
Perspectiva, 2010.
SALEM, Rodrigo. Peter Greenaway ataca obsesso por filmes bobos e desdenha do 3D. Matria e
entrevista com o cineasta ingls. Folha de So Paulo, Ilustrada, 12 de maro de 2012. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/1060319-peter-greenaway-ataca-obsessao-por-filmes-bobos-edesdenha-do-3d.shtml. Consultado em 14/11/2012.
SENA, Tatiana. As tradues intersemiticas do romance Triste Fim de Policarpo Quaresma. Anais
do VI ENECULT Encontro de Estudos Multidisciplinares em Cultura, realizado na UFBA, em maio
de 2012. Disponvel em: http://www.cult.ufba.br/wordpress/24466.pdf. Consultado em 14/11/2012.
STEYER, Fbio Augusto. Cinema, imprensa e sociedade em Porto Alegre RS (1895 1930). Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
STEYER, Fbio Augusto Steyer. Literatura e cinema: algumas reflexes sobre a produo voltada
para o pblico infantil. Revista Letras de Hoje, vol. 43, n 02. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
41
O contraponto entre um discurso autoritrio e um discurso ldico, termos usados pela autora, aparece no texto de Eni
Orlandi que est referenciado no final deste artigo.
42
O texto, publicado na revista Letras de Hoje, da Faculdade de Letras da PUCRS, est nas referncias no final do trabalho.
140
LIVRO DE LITERATURA INFANTIL COMO MATERIAL DIDTICO

CHILDRENS BOOKS AS DIDACTIC MATERIAL
Elisa Maria Dalla-Bona
elisabona2@gmail.com
RESUMO: Estudo etnogrfico sobre a experincia de uma turma de 4 ano do ensino fundamental
municipal de Curitiba na formao para o letramento literrio, entendido como as aes escolares para
ler e escrever literatura. Constata que os livros de literatura infantil tm sido amplamente utilizados
nas sries iniciais do ensino fundamental como livro didtico, limitando o amplo potencial da
literatura ao mero ensino dos contedos escolares. Neste caso, o professor opta por trabalhar com os
livros com contedos informativos, mais preocupados com a educao moral do que com a educao
literria das crianas. A nfase deste artigo est na anlise da mediao cultural entre as obras literrias
e os alunos. Analisa como ocorrem em sala de aula as situaes de leitura e narrao dos textos
literrios, como conduzida a interpretao destes textos e a possibilidade de formao do aluno-autor
capaz de escrever seus prprios textos literrios.
Palavras-chave: livro de literatura infantil; letramento literrio; ensino fundamental.
ABSTRACT: Ethnographic study on the experience of a fourth grade public elementary school class
in Curitiba, Brazil, in developing literary literacy, understood as school activities designed to read and
write literature. It reveals that books of child literature have been used extensively in the initial years
as didactic material, limiting the full potential of literature to mere teaching of school content. In such
case, the teacher chooses books with informative content, with preference for moral substance, instead
of those destined to literary education of students. The study focuses on the cultural mediation
between literary books and students. It analyses the situations of literary text reading and narrative in
class, as well as interpretation of those texts and the possibility of student-author formation, capable of
writing their own literary texts.
Keywords: literary child books; literary literacy; elementary school.
1 LIVRO DE LITERATURA INFANTIL COMO MATERIAL DIDTICO

Desenvolvi, em 2009, um estudo etnogrfico sobre a experincia com o letramento literrio,
entendido como as aes escolares para ler e escrever literatura, numa turma de 4 ano do ensino
fundamental municipal de Curitiba.
O principal material adotado para o letramento literrio na escola observada so os livros de
literatura, embora tambm sejam utilizadas cpias avulsas de textos extrados de diferentes fontes,
como livros didticos e internet. Em geral, os textos avulsos advm da necessidade do professor de
trabalhar com um texto curto e possvel de ser concludo numa aula, ou de abordar um assunto
especfico e muitas vezes relacionado aos exerccios de gramtica. H tambm a presena de
fragmentos que, frequentemente, so mal contextualizados e no preservam os aspectos que
constituem a literariedade do texto.
Muitas vezes, o professor deixa de explorar o amplo potencial da literatura por utilizar os
livros de literatura infantil como livros didticos. Neste caso, o professor visa ensinar algum contedo
escolar para os alunos e opta por uma seleo de livros concebidos e escritos para o uso escolar, que,
apesar de adotarem formas narrativas, no passam de livros didticos, repletos de contedos
informativos e que esto mais preocupados com a educao moral do que com a educao literria das
crianas.
Predominam nesta escola os livros de literatura de boa qualidade, ou seja, aqueles que se
caracterizam por serem uma fonte inesgotvel de interpretao, por apresentarem ambivalncia de
personagens, por terem um mtodo original de narrao, por apresentarem uma simbologia a decifrar,
por tratarem de tema incomum, por utilizarem uma linguagem criativa, por terem um tratamento do
141
tempo particular e por fazerem referncias a outras obras, a outras culturas e a outros aspectos sociais.
Os livros de menor qualidade, alm de no terem essas caractersticas, em geral se assemelham a
livros didticos e objetivam ensinar algo aos alunos.
Entendo que incuo analisar os materiais adotados para o letramento literrio na escola
separadamente das questes relativas necessidade de estabelecer a mediao cultural entre as obras
literrias e os alunos. Esta mediao ainda precria e algumas prticas h muito tempo sugeridas
ainda no fazem parte deste cotidiano, ou ocorrem de forma inadequada. Neste texto abordo as
questes da mediao analisando as condies de aproximao dos alunos dos livros de literatura, de
leitura e narrao dos textos literrios, de interpretao destes textos e de formao do aluno-autor
capaz de escrever seus prprios textos literrios.
A primeira questo a ser considerada refere-se ao contato freqente e permanente dos alunos
com diversos livros de literatura e de diferentes gneros literrios. preciso proporcionar na sala de
aula a leitura espontnea destes livros, sem presso de tempo, sem obrigao de responder
questionrios ou imposio sobre o que ler. Este contato predominantemente espordico na escola e
nem sempre o professor proporciona aos alunos a troca de idias sobre o que leram, ou a oportunidade
de conhecerem as impresses dos colegas, ou de estabelecerem a intertextualidade de forma a
relacionarem aquela obra com outras lidas pelo aluno e pelos seus colegas.
Ressalto a riqueza da experincia observada na ocasio em que a professora trouxe para a sala
uma grande quantidade de livros de literatura e durante duas horas eles foram lidos pelas crianas com
marcante entusiasmo. Na medida em que terminavam uma leitura, trocavam por outra obra de seu
interesse. preciso considerar a afirmao de Poslaniec (2003) quanto ao fato de no importar que
inicialmente os alunos se contentem em apenas folhear, ou percorrer superficialmente os livros, sem
l-los integralmente. O principal que eles descubram vrios livros diferentes e que nessa diversidade
encontrem um livro que lhes provoque o desejo de ler e de emprest-lo para uma descoberta pessoal e
ntima. Durante esta atividade a professora foi muito solicitada pelas crianas para esclarecer o
significado de alguma palavra, ou como interlocutora de um aluno empolgado com a sua leitura, ou
para auxiliar a compreenso de algum aluno com dificuldade, ou como estimuladora da leitura,
chamando a ateno para algumas obras. O encantamento dos alunos foi tamanho que me chamou a
ateno os momentos de silncio na classe, intercalados com inmeras trocas de ideias entre os
colegas sobre o que estavam lendo, alm da atitude de dividirem a mesma cadeira para
compartilharem a leitura.
Colomer e Camps (1996) destacam a necessidade de a escola assegurar momentos de leitura
livre e individual, paralelamente a estudos sistematizados e dirigidos pelo professor, preservando
horrio pelo menos semanal, individual, silencioso e independente de qualquer trabalho escolar.
Assim, os alunos teriam a oportunidade de, em contato com os livros de literatura, estimularem a sua
imaginao, desenvolverem atividades de apresentao e difuso de livros, debaterem, comentarem e
recomendarem leituras. O papel do professor seria o de incumbir-se da quantidade, qualidade e
diversidade das leituras feitas, para estabelecer dilogos com cada um dos alunos sobre o que leu e
auxili-los nas suas futuras escolhas. Leon (2004, p. 29, traduo minha) constata que a escola deve
formar o maior nmero possvel de crianas leitoras ativas e curiosas e que o livro deve impor-se
verdadeiramente na vida cotidiana da classe e ocupar um lugar privilegiado e legtimo.
Observei na escola situaes de leitura em voz alta realizada tanto pelas professoras quanto
pelas crianas e, tambm, as oportunidades em que as crianas oralmente desenvolveram uma
narrativa para exprimir uma ideia sobre uma ilustrao ou um texto curto lido em sala de aula, ou para
apresentar uma obra literria lida em casa. A narrao de uma histria exige do narrador (professor e
alunos) procurar, por meio da sua voz, provocar a emoo, o encantamento e o envolvimento de quem
o ouve. Para os alunos a oportunidade de serem os narradores lhes propiciou uma tima fonte: de
prazer; de interao com o professor, com os colegas, com os personagens, com outros textos, com a
sua cultura; de provocao do imaginrio, tanto de quem narra quanto de quem escuta, e da reflexo
sobre si mesmo; de desafio para dominar a linguagem oral, de se expressar de forma a ser
compreendido, encantar e envolver quem o escuta.
O prazer em ouvir uma narrao feita de forma planejada e envolvente pelo professor chamou
a ateno dos alunos que frequentemente demonstraram interesse inclusive por emprestar o livro
narrado. O emprstimo de livros para levarem para casa muito importante por viabilizar inclusive
142
uma sinergia, por meio da literatura, com os familiares. Na escola observada, o professor estimulava
os alunos interessados em divulgar as suas leituras que o fizessem oralmente para os colegas.
Inicialmente os alunos demonstraram um pouco de timidez que foi sendo superada pela reao
positiva dos colegas que faziam perguntas, riam com as passagens de humor, comentavam que iam
emprestar aquele livro e aplaudiam o colega no final da apresentao. Esta atividade se revelou um
timo meio de divulgao dos livros e de motivao leitura.
Ler e narrar so atividades que podem contribuir para a formao do leitor literrio desde que
as obras ou os textos disponibilizados para as crianas sejam provocativos e atraentes; desde que o
professor demonstre seu prazer de ler e narrar; desde que sejam dadas diferentes oportunidades ao
aluno de ler e narrar, para que possa ir dominando essa habilidade de forma desafiadora e prazerosa;
desde que seja consagrado bastante tempo leitura silenciosa, perodo necessrio ao mergulho no
texto; desde que sejam momentos geradores de oportunidades de partilhar conhecimentos, opinies e
sonhos com os professores e os colegas. Enfim, oportunidades de o jovem leitor perceber o carter
ldico inserido na atividade de ler e narrar.
Vale ressaltar ainda as atividades de interpretao do texto literrio como uma das mediaes
essenciais a serem desenvolvidas pela escola. Para tratar do processo interpretativo do texto literrio,
Tauveron (1999) parte das teorias da esttica da recepo para afirmar que o texto literrio tem como
particularidade a inscrio potencial do leitor no corao de seu mecanismo, no como consumidor,
mas como parceiro. O texto literrio demanda a cooperao cognitiva ativa do leitor, porque o texto
literrio incompleto e no entrega seu sentido simblico facilmente, ele depende do leitor para lhe
dar forma e conclu-lo, de modo que aprender a ler as entrelinhas desde o incio da aprendizagem da
leitura essencial.
A construo da interpretao de um texto literrio em sala de aula depende de os professores
solicitarem a participao dos alunos para emitirem sua opinio, expressarem suas emoes e
externarem suas impresses. Entretanto, uma atividade desta natureza no pode ser realizada em um
tempo exguo e que inviabiliza a consecuo do que sugere Tauveron (1999): a oportunidade de as
crianas elaborarem o pensamento, de trocarem opinies, de compararem os caminhos utilizados na
construo do significado, de determinarem as zonas indeterminadas, incertas e os lugares onde o
texto se impe e de avaliarem a pertinncia de suas interpretaes e as partilharem com as dos colegas.
O tempo ampliado dedicado ao debate do texto permite o confronto das idias e auxilia os alunos para
que preencham os vazios do texto.
Observei na escola a grande dificuldade das professoras de deixar a palavra com as crianas e
fazer aflorar as opinies e as ideias. Elas tm ainda dificuldade para fazer com que os alunos
estabeleam conexes e percebam outros aspectos do texto, o que muitas vezes provoca uma atitude
passiva de alguns alunos, que no tm coragem de emitir opinies e ficam apenas esperando as
interpretaes apresentadas pela professora para transcrev-las no caderno, em resposta ao
questionrio. O papel fundamental a ser exercido pelo professor seria o de favorecer a interao entre
os alunos, o dilogo entre eles e o professor e o dilogo com o texto, de forma que, juntos, possam
encontrar respostas s zonas de sombra e desvendar as pegadinhas do texto (TAUVERON, 2002, p.
103, traduo minha).
Destaco o desejo dos alunos em participar da troca de opinies, sempre que a professora
procurava ouvi-los atentamente e emitia as suas opinies sem tentar imp-las, de acordo com o que
preconiza Lebrun (1996, p. 72, traduo minha) ao afirmar que o clima da classe muito importante,
de forma que todos acolham a opinio dos outros, num ambiente caloroso, sem competitividade e
conformismo. Num primeiro momento, o professor deixa emergir, sem censura, as diversas
possibilidades de significao. Assim, ele no se preocupa muito com o aspecto formal das reaes
orais ou escritas, afim de no inibir a espontaneidade dos jovens leitores. Ele tenta encontrar pontos de
contato entre seus alunos para as discusses futuras. Somente num segundo momento ele trar a sua
experincia estruturada sobre o saber literrio, os incitando a seguir mais longe com a reflexo e a
anlise.
O jogo interpretativo provoca as operaes cognitivas de alto nvel (VANDENDORPE, 2001,
traduo minha) e so capazes de suscitar o interesse da criana. O contato com as obras literrias
ricas e variadas ensina muito cedo criana a necessidade de desconfiar das respostas prontas e das
inferncias muito evidentes. Assim, a questo mais problemtica a ser enfrentada pela escola o
143
desenvolvimento da capacidade das crianas para chegarem ao sentido profundo de um texto, ou seja,
ir alm da identificao dos personagens, seus objetivos, seus papis na ao, suas relaes
(familiares, afetivas, sociais), para poder mergulhar nas entrelinhas, nos implcitos, nos brancos, nos
efeitos de polifonia, identificar as grandes linhas da intriga e encontrar vrias solues. A busca no
pode ser por uma interpretao definitiva, mas por encontrar uma verso que, tambm provisria,
possa nos satisfazer e com a agradvel sensao de que o fim do texto nos deixa em pleno suspense
(GERVAIS, 2001, traduo minha).
Tauveron (1999) ressalta ser surpreendente como os alunos muito jovens aderem rpido ao
contrato didtico que orienta a atividade de interpretao de um texto literrio. Eles aprendem como
possvel falar espontaneamente sem o questionamento do professor e sem medo de serem censurados,
interrogar os colegas, formular sua prpria opinio, organizar entre os prprios alunos a conversao, a
fim de avanarem juntos no esclarecimento do texto.
Para os alunos que encontram na escola as condies favorveis para a sua formao como
leitores e se sentem imersos no mundo da literatura, a tarefa de escrever ou de criar seus prprios
textos literrios torna-se estimulante. Afinal o que pr-existe ao ato de escrever literatura so as obras
literrias j existentes. O escritor se reporta prioritariamente ao conjunto de obras literrias que ele leu
(CLANCHE, 1988, p. 33, traduo minha). O papel da escola criar as condies para que o aluno
formule suas prprias ideias, adquira confiana para criar, inventar, enfim, assumir um papel ativo nas
atividades de escrita.
Na escola observada, me chamou a ateno a forma improvisada com que os alunos se
lanavam na escrita literria. Esta atitude acaba gerando textos mal desencadeados e pouco
estimulantes para provocar um leitor. Desta forma, entendo que necessrio reservar um tempo inicial
para o planejamento do conjunto ou de um esquema do texto. O papel inicial do professor ajudar os
alunos a definirem um gnero literrio e a partir da, eles podero aprimorar o seu planejamento de
escrita, definindo a forma e o tom que elas desejam adotar. Cabe ao professor questionar e provocar o
aluno-autor para que reflita sobre como se desencadear a intriga, que detalhes sero apresentados,
quais sero omitidas para que o leitor seja surpreendido no desfecho e quais personagens daro vida
narrativa.
Para facilitar a escrita pelo aluno o professor deve ensinar algumas tcnicas literrias que aos
poucos vo incorporando aos seus textos e percebendo que elas so fundamentais para atrair os
leitores. importante o aluno desenvolver as noes de tema, intriga, narrador, ponto de vista,
personagem, estrutura, sequncia, coerncia, verossimilhana, espao e tempo, alm de aprender a
criar um enredo envolvente com suspenses, com intrigas, com polmicas, com humor, enfim com uma
abordagem que chame a ateno do leitor.
Alm disso, a reescrita precisa ser um processo inseparvel do processo da escrita literria.
Escrever e reescrever so indissociveis no processo da escrita literria, permitindo ao aluno-autor
aprender a retrabalhar constantemente o seu texto, fazendo balanos e tentativas, fazendo escolhas
relevantes e incorporando as mais expressivas. Desvignes (2000, traduo minha) ressalta a
importncia de os alunos perceberem que uma escrita bem feita exige a reescrita e que escrever
trabalhar e retrabalhar seu texto at que ele o satisfaa.
A consecuo de um trabalho como o aqui exposto requer um professor que conceba a leitura
literria como fruio, desenvolva um planejamento integrado com os demais professores, mantenhase sempre prximo e disponvel para ajudar os alunos, procure ser criativo na definio das atividades,
diversificando-as e evitando repetir procedimentos, selecione textos literrios resistentes e instigantes
para os alunos, propicie um contato profundo dos alunos com os textos literrios, demonstre seu
interesse pelos livros e pela difuso da leitura e instigue-os para que participem das narraes e
interpretaes, crie as condies para que os alunos escrevam seus textos e os reescrevam de forma
que reflitam sobre o que escreveram.
O livro de literatura quando utilizado como livro didtico limitador e o inviabiliza como
suporte capaz de enriquecer o trabalho pedaggico, suscitar em sala de aula discusses, formao de
idias, tomada de posies e contribuir para o desenvolvimento dos alunos em seus aspectos
cognitivos e afetivos.
Concluo que o livro de literatura quando no utilizado como mero livro didtico, forma
leitores e interfere na percepo esttica dos alunos, na sua compreenso de mundo, repercutindo em
144
seu comportamento social, tico e moral e agindo como um importante estmulo reflexo, podendo
lev-los a uma nova percepo de seu universo. Os livros de literatura so insubstituveis para auxiliar
a escola na insero dos alunos no letramento literrio e, consequentemente, no enfrentamento das
desigualdades sociais.
REFERENCIAS
CLANCHE, Pierre. L'enfant crivain. Gntique et symbolique du texte libre. Paris: Le Centurion,
1988.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler e ensinar a compreender. Porto Alegre:
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DESVIGNES, Marie-Jose. La littrature la porte des enfants. Enjeux des ateliers d'criture ds
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GERVAIS, Bertrand. Sans fin, les terres. Loccupation des sols au risque dune dfinition des
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littraire l'cole et au-del. Paris: INRP, p. 37-54, 2001.
LEBRUN, Monique. Exprience esthtique et dveloppement cognitif par la rponse la littrature
de jeunesse. REPRES recherches en didactique du franais langue maternelle. Revue de
lInstitut National de Recherche Pdagogique. Lyon, n. 13, p. 69-84, 1996.
LEON, Rene. La littrature de jeunesse l'cole. Pourquoi? Comment? Paris: Hachette, 2004.
POSLANIEC, Christian. Pratique de la littrature de jeunesse l'cole. Comment laborer des
activites concrtes. Paris: Hachette, 2003.
TAUVERON, Catherine. Comprendre et interprter le littraire lcole: du texte rticent au texte
prolifrant. REPRES recherches en didactique du franais langue maternelle. Revue de
lInstitut National de Recherche Pdagogique. Lyon, n. 19, p. 9-38, 1999.
TAUVERON, Catherine; [avec la collaboration de] Christine Campoli, Daniel Claustre, Denis
Dormoy... [et al.]. Lire la littrature l'cole: pourquoi et comment conduire cet apprentissage
spcifique? Paris: Hatier, 2002.
VANDENDORPE, Christian. De la socialisation des stratgies interprtatives. In: TAUVERON,
Catherine (sous la direction de). Comprendre et interprter le littraire l'cole et au-del. Paris:
INRP, p. 81-101, 2001.
145
146
5. EDUCAO EM CINCIAS: USOS DOS LIVROS DIDTICOS POR

DIFERENTES SUJEITOS
SCIENTIFIC EDUCATION: THE USE OF TEXTBOOKS BY DIFFERENT
SUBJECTS
147
ESTUDO SOBRE A SELEO E A UTILIZAO DE LIVROS DIDTICOS EM ESCOLAS

DE EDUCAO BSICA
STUDY ON THE SELECTION AND USE OF TEXTBOOKS IN ELEMENTARY SCHOOLS
Luciana Bagolin Zambon
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
lbzambon@yahoo.com.br
Eduardo Adolfo Terrazzan
eduterrabr@yahoo.com.br
RESUMO: Neste trabalho, apresentamos os principais resultados obtidos em uma pesquisa
desenvolvida com o objetivo de compreender como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
incide no contexto de Escolas de Educao Bsica (EEB) e que implicaes ele traz para o trabalho
docente desenvolvido nessas escolas. As fontes de informao utilizadas na pesquisa foram de dois
tipos: sujeitos (membros das equipes gestoras e professores de Fsica em servio em EEB) e espaos
(encontros para escolha do livro didtico, no mbito do PNLD, realizados em EEB). Os instrumentos
utilizados para coleta de informaes nessas fontes foram questionrios, entrevistas e observao. A
pesquisa envolveu 27 professores de Fsica de EEB, 15 membros de equipes gestoras de EEB e 6
encontros para escolha de livros, realizados em EEB. Pelas anlises realizadas, podemos afirmar que o
livro no est contribuindo para alterar a prtica dos professores de fsica investigados (no sentido de
trazer melhorias) e a prpria escolha dos livros, realizada no mbito do PNLD, tem sido realizada de
modo a se adequar forma como o professor j desenvolvia suas aulas.
Palavras-chave: Seleo e utilizao de livros didticos; trabalho docente; Ensino de Fsica.
ABSTRACT: We aim with this research to understand how the PNLD arrive at schools and what
implications it brings to teaching work. As information sources we used members of management
teams and physics teachers in service in schools and meetings to choose the textbook, in the PNLD.
As instruments to collect information we used questionnaires, interviews and observation. The
research involved 27 physics teachers, 15 members of management teams and six meetings for the
choice of books. For these analyzes, we can say that the book is not helping to change the practice of
physics teachers surveyed (in order to bring improvements) and own choice of books held in the
PNLD has been performed in order to suit the way the teacher has already developed their classes.
Keywords: Textbooks selection and use; teacher work; Physics teaching.
1 INTRODUO
Neste trabalho, apresentamos os principais resultados obtidos em uma pesquisa desenvolvida
no mbito do Projeto de Pesquisa Inovaes Educacionais e as Polticas Pblicas de Avaliao e
Melhoria da Educao no Brasil IEPAM, do Programa Observatrio da Educao da CAPES
(Projeto em Rede 3284), que teve como objetivo compreender como o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) incide no contexto de Escolas de Educao Bsica (EEB) e que implicaes ele traz
para o trabalho docente desenvolvido nessas escolas (ZAMBON, 2012).
Em trabalho recente de reviso de literatura sobre o tema Livro Didtico, em
teses/dissertaes e em artigos publicados em peridicos acadmico-cientficos, constatamos que so
rarssimas as pesquisas na rea de educao em cincias que problematizam aspectos relacionados
utilizao do livro didtico por professores e alunos em sala de aula ou que abordam os processos de
seleo de livros didticos realizados por professores. Neste trabalho de reviso, identificamos 127
teses/dissertaes da rea de pesquisa em educao em cincias sobre a temtica Livro Didtico,
disponibilizadas no banco de dados do Centro de Documentao em Ensino de Cincias
(CEDOC/UNICAMP - perodo 1996 a 2008) e no Banco de Teses da CAPES (perodo de 2007 a
148
2010), e identificamos 46 artigos publicados em 09 Peridicos Acadmico-Cientficos tambm dessa

rea.
Constatamos que a grande maioria das teses/dissertaes e dos artigos identificados em nosso
levantamento referem-se anlise do contedo do Livro Didtico (investigando, por exemplo, a
concepo de natureza veiculada por livros didticos, as formas de abordagem de algum contedo
conceitual, as formas de utilizao de imagens, etc) e anlise da utilizao de Recursos e Estratgias
Didticas em Livros Didticos. No entanto, as investigaes que se ocupam da anlise da utilizao
de Livros Didticos em sala de aula, do processo de escolha dos Livros Didticos e da avaliao de
livros so muito raras.
Neste sentido, considerando essa lacuna no campo de pesquisas da rea, desenvolvemos essa
investigao buscando responder o seguinte problema de pesquisa: De que formas operam os
diferentes condicionantes para a escolha e a utilizao de Livros Didticos na organizao e no
desenvolvimento de aulas de Fsica?
Para responder o problema de pesquisa, utilizamos como fontes de informao sujeitos
(membros das equipes gestoras e professores de Fsica em servio em Escolas de Educao Bsica) e
espaos (encontros para escolha do livro didtico, no mbito do PNLD, realizados em Escolas). Como
instrumento para coleta de informaes utilizamos questionrios e entrevistas com professores de
Fsica, entrevista com membros das equipes gestoras e observao dos espaos.
O universo da pesquisa envolveu todas as 27 Escolas Pblicas de Educao Bsica da cidade
de Santa Maria/RS que possuem o Ensino Mdio como etapa de escolaridade, das quais 24 so da rede
pblica estadual e 3 da rede pblica federal.
Tendo em vista a seleo de livros didticos prevista para o ano de 2011, no mbito do PNLD
Ensino Mdio 2012, contatamos, no incio do ano letivo, todas as 27 escolas, com o intuito de
informar os objetivos de nossa pesquisa e convidar membros das equipes gestoras e professores de
Fsica para participar de nosso estudo.
A amostra final para essa pesquisa ficou constituda de 27 questionrios de professores de
Fsica, 15 entrevistas de membros de equipes gestoras, 9 entrevistas de professores de Fsica e 6
encontros para escolha de livros, realizados em Escolas, envolvendo 10 professores de Fsica.
Para proceder ao tratamento e anlise das informaes coletadas, utilizamos a tcnica da
categorizao temtica (GIBBS, 2009) e estabelecemos categorias de anlise a posteriori, ou seja,
como resultado de vrias leituras das informaes, para cada critrio de anlise definido previamente.
3 CONSTITUIO E DISCUSSO DE RESULTADOS

Apresentamos, nesta seo, os resultados construdos a partir da anlise das informaes
coletadas mediante a utilizao dos instrumentos de pesquisa. Cada seo corresponde s aes
investigativas realizadas. importante notar que algumas das categorias e subcategorias definidas e
utilizadas para construo e anlise dos resultados no so excludentes; por isso, em alguns casos o
nmero de ocorrncia no corresponde ao nmero de sujeitos envolvidos no estudo.
3.1 Aes para escolha de livros didticos organizadas e desenvolvidas em escolas de educao
bsica
Procuramos entender, inicialmente, como comeou a mobilizao nas escolas para iniciar o
processo de escolha de Livros Didticos, no mbito do PNLD Ensino Mdio 2012. Pelas informaes
obtidas dos membros das equipes gestoras (15), percebemos que o envio de cpias das obras didticas
pelas editoras disparou o processo de escolha dos livros e o fato de o Guia de Livros Didticos estar
disponvel na internet no teve efeito, pois no h nenhum indicador, pelas informaes coletadas, de
que professores ou a equipe gestora consultaram o Guia antes de as editoras enviarem os livros. Parece
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ser, portanto, a chegada dos livros na escola que faz com que a gesto perceba que precisa agilizar o
processo, distribuindo os materiais, criando mecanismos e organizando espaos para a escolha dos
livros.
Ainda em relao ao envio das obras aprovadas para as escolas, podemos afirmar que algumas
editoras, em geral, continuam realizando a divulgao das obras diretamente nas Escolas, durante o
perodo destinado ao processo de escolha. Isso ficou evidenciado tanto nas falas de muitas
coordenadoras, como tambm pelo fato de termos encontrado representantes de editoras em algumas
dessas escolas durante nossas visitas para realizar a pesquisa. Vale lembrar que essa ao est proibida
desde a publicao da Portaria Normativa n 7, de 2007, que dispe sobre as normas de conduta no
mbito da execuo dos Programas do Livro, em especial, aquela que probe a realizao da
divulgao pessoalmente nas escolas, conforme item VIII, do pargrafo 2, do artigo 3.
Alm disso, percebemos que o tratamento dado pelas editoras s escolas, em relao
divulgao das obras, diferente quando se trata de escolas maiores (maior nmero de alunos e
professores) e de escolas menores. Isso pode ser evidenciado na fala de muitas coordenadoras
pedaggicas. Em especial, selecionamos dois depoimentos:
(...) a nossa uma das maiores escolas de ensino mdio e ela muito visitada pelos
representantes, eles procuram bastante a escola e eles comearam a trazer o material
(...). A gente percebe que eles tm toda uma ateno com a nossa escola, at pelo
nmero de alunos que a escola tem n. (...) E ns ouvimos aqui na sala dos
professores com relao a outras escolas ah l no outro colgio no chegou quase
nada. CP 18
(...) eles [editoras] mandam o material via correio n, aqui no chegou nenhum
vendedor ainda das editoras (fala rindo), acho que o acesso difcil. CP 21
A primeira fala a da coordenadora de uma das maiores escolas estaduais que possuem ensino
mdio na regio investigada. A fala evidencia a presena de representantes de editoras na escola e o
interesse delas em divulgar as obras nessa e em outras escolas com grande nmero de alunos. O trecho
da fala ah, l no outro colgio no chegou quase nada, que a coordenadora disse ouvir dos
professores, evidencia que as demais escolas no tiveram o mesmo tratamento.
A segunda fala, por outro lado, da coordenadora de uma escola estadual que funciona junto
ao Centro de Atendimento Scio-Educativo (CASE) e que atende a um nmero muito pequeno de
alunos. Em tom de riso, a professora afirma que nenhum representante de editora esteve na escola. Em
outros momentos essa coordenadora tambm afirma que chegaram poucas obras, evidenciando que
nem todas as editoras enviaram livros para essa escola.
Depois que comeam a receber os livros, inicia nas escolas a mobilizao para o processo de
escolha dos livros. Quanto aos mecanismos para organizao e desenvolvimento dos processos de
escolha de Livros Didticos, percebemos que todas as escolas investigadas utilizaram pelo menos uma
reunio pedaggica na qual a escolha de livros foi assumida como ponto de pauta. Em cinco (5/15)
escolas aconteceu apenas uma reunio, na qual todos os professores estiveram juntos, com a finalidade
nica de compartilhar informaes gerais sobre o PNLD e/ou sobre o processo interno de escolha de
livros organizado pela escola. Essas informaes, em geral, se reduzem a informar sobre os livros que
chegaram e sobre o prazo para registro da escolha. Nesses casos, a escolha propriamente dita de livros
aconteceu individualmente ou em encontros organizados pelos prprios professores, em geral no
perodo de intervalo (recreio), na sala de professores.
Em oito escolas (8/15) as reunies pedaggicas foram utilizadas para realizar, efetivamente, a
anlise e escolha de livros por professores reunidos em grupos por rea disciplinar, como pode ser
visto nos depoimentos abaixo:
(...) ns comeamos utilizar as reunies pedaggicas. Na reunio pedaggica a os
professores se renem por disciplina, ai vo estudando, discutindo os livros, at
chegar o dia da escolha. Ns estamos, agora esta semana, vai ser a quarta reunio
que a gente fica em cima do trabalho dos livros. (CP 11)
Ento, eles so convocados, numa quarta-feira, que o dia que a gente j tem as
reunies [pedaggicas] pr-agendadas, eles apreciam os livros, e a aquele au
de professores apreciando os livros (...). (CP 04)
150
Percebemos, ainda, que bastante comum, no processo de escolha de livros, a realizao de

encontros na sala de professores, durante o intervalo, reunindo os professores de uma mesma rea
disciplinar que lecionam naquele dia. Parece ser, inclusive, nesses encontros breves que a maioria dos
professores troca informaes e toma decises acerca dos livros didticos, conforme depoimentos das
coordenadoras pedaggicas.
Chama ateno, tambm, o fato de que apenas quatro escolas (4/15) utilizaram uma reunio
com o intuito de compartilhar os resultados da escolha de livros. Esse tipo de reunio seria uma
oportunidade para que todos os professores da escola trocassem informaes sobre as justificativas
para sua escolha, garantindo a transparncia no processo de escolha de livros e, ao mesmo tempo,
permitindo que a escola discuta aspectos mais amplos, de modo que o trabalho escolar seja realizado
de forma coerente, no sentido de que todos os professores, independente da rea disciplinar, buscam
atender as finalidades comuns da escola, expressas em seus projetos pedaggicos.
Em relao aos materiais utilizados pelos professores para realizar a escolha dos Livros
Didticos, constatamos que na maioria das escolas (9/15) os professores analisaram apenas os livros
didticos recebidos na escola para realizar a escolha, conforme depoimentos das coordenadoras. Os
trechos abaixo so representativos dessa categoria:
(...) [os professores] deveriam analisar aquelas [obras] que eles tinham manuseado,
isso que ns fizemos e reforamos. CP 01
que os guias dizem como os livros esto organizados, ento vale mais a pena tu
olhar o livro. CP 15
S com os livros que chegam. o que a gente pode manusear n, como que tu vai
escolher uma coisa que tu no tem como manusear? [Olhar o Guia] no a mesma
coisa que tu pegar o livro e olhar n. CP 25
As demais coordenadoras (6/15) afirmaram que, alm dos livros recebidos, os professores
tambm consultaram o Guia. Porm, temos de observar que realizamos entrevistas com a coordenao
pedaggica entre os meses de maio e junho de 2011, durante o perodo de escolha dos livros didticos,
no mbito do PNLD 2012. Assim, quando fizemos as entrevistas, muitas escolas no tinham recebido
ainda a cpia impressa do Guia (recebido somente no dia 31 de maio de 2011, doze dias antes de
encerrar o processo, portanto). Por isso, muitas coordenadoras nem sabiam do que se tratava. Nesses
casos, aproveitamos a oportunidade para explicar que o Guia de Livros Didticos estava disponvel no
site do FNDE e continha os critrios de avaliao das obras e uma resenha dos livros aprovados,
podendo servir como importante instrumento de apoio para a escolha dos livros. Assim, em trs das
seis respostas classificadas nessa categoria, as coordenadoras afirmaram que iriam informar os
professores sobre o Guia e solicitar que ele fosse analisado; portanto, o que temos nas respostas dessas
coordenadoras a manifestao de inteno de informar aos professores sobre o Guia (e no a
utilizao propriamente pelos professores).
Em outra resposta (dentre essas 6), uma coordenadora afirmou que o Guia analisado, mas as
obras no so escolhidas caso o prprio livro no seja manuseado: Sim, [os professores leem] a
resenha, mas at hoje eu no vi a gente aqui escolher um livro que no estivesse o livro pra eles
estudarem, dar uma olhada (CP 11).
Tudo isso indica o peso que as editoras tiveram nesse processo de escolha dos livros no
contexto investigado, chegando ao limite em que Livro Didtico que no chegou na escola ter uma
chance reduzida de ser escolhido.
Quanto aos espaos e tempos utilizados pelo professor para anlise dos Livros Didticos, em
trs escolas (3/15) a sala de reunies constituiu o espao principal utilizado para anlise de livros e em
outras quatro (4/15) escolas a anlise dos livros ocorreu na sala de professores, durante o intervalo de
tempo em que o professor costuma ocupar esse espao, ou seja, durante o intervalo escolar (recreio) ou
nos perodos livres em que est fora de sala de aula, mas aguardando o prximo perodo. Em dois
casos, a biblioteca foi utilizada como espao para anlise dos livros, pois era o nico espao de que a
escola dispunha para armazenar os livros enviados pelas editoras.
A categoria mais recorrente (8/15) foi a utilizao da residncia do professor como espao
para anlise dos livros. Como no h necessidade de o professor permanecer na escola no perodo
151
destinado ao planejamento (horas-atividade) e no h uma contabilidade de quantas horas o professor

utilizou em casa para anlise dos livros, no temos como saber se esses professores utilizaram seu
tempo de trabalho (4h de horas-atividade) ou seu tempo pessoal.
Entendemos que o problema no a utilizao da residncia em si como espao para anlise
dos livros, desde que esteja sendo utilizado o perodo que o professor possui para realizar seu
planejamento. Porm, sabemos que esse perodo tem sido insuficiente para o professor realizar todas
as tarefas que compe a docncia, a qual no se restringe ao trabalho em sala de aula, em especial
nesse momento em que precisa decidir sobre o livro que adotar pelos prximos trs anos.
Outro problema o fato de os professores, em geral, terem banalizado essa situao,
incorporando o problema como sendo prprio (caracterstico) da profisso docente, ou seja, aceitando
como natural o fato de ele precisar utilizar seu perodo de descanso e lazer para planejar, corrigir
provas, analisar livros, etc.
3.2 A escolha de livros didticos por professores de fsica de EEB
Em relao escolha dos livros pelos professores de Fsica, analisamos, inicialmente, as
orientaes recebidas para a escolha do Livro Didtico. Constatamos que apenas um dos nove
professores de fsica entrevistados recebeu da escola orientaes para a escolha do livro, o qual foi
orientado a analisar a compatibilidade dos livros com a proposta pedaggica da escola. O referido
professor atua em uma escola que possui uma proposta pedaggica diferente das demais, uma vez que
procura trabalhar, no ensino mdio regular, por reas do conhecimento.
Os demais professores (8) informaram que no receberam orientaes da escola, nem
indicao de critrios, para realizao da escolha dos livros. Esses professores pareceram muito
enfticos em suas respostas, sugerindo inclusive certo descontentamento com a falta de orientao,
como pode ser percebido nos depoimentos abaixo:
Nada. Orientao zero, a gente escolheu por ns mesmos (...). PF 01
No, s simplesmente colocaram ali e disseram que ali estavam as colees para
escolher (...). PF 04
No, absolutamente. Na verdade, os livros foram chegando s toneladas e, tanto
numa escola quanto noutra, eles diziam ah pega ligeiro, tira daqui que est
atrapalhando. (...) PF 03
Em relao aos materiais utilizados pelos professores de Fsica para realizar a escolha dos
Livros Didticos, encontramos referncia anlise direta dos livros didticos, como material utilizado
para escolha, nos depoimentos de todos os professores, sendo que dois deles afirmaram que os livros
foram o nico material analisado. Pode-se dizer que os demais professores tiveram algum contato com
o Guia de Livros Didticos, organizado pelo MEC. Porm, esse contato com o Guia no garante que
ele tenha sido efetivamente utilizado como instrumento para auxiliar na escolha dos livros; uma
evidncia para isso o fato de que o Guia no foi citado espontaneamente nas respostas dos
professores, apenas quando questionamos sobre isso.
Pelo cruzamento de informaes fornecidas por todos os professores de fsica investigados,
podemos afirmar que apenas um deles no teve acesso ao Guia de Livros Didticos durante o processo
de escolha dos livros e parece ter tido conhecimento sobre esse material apenas quando da realizao
dessa nossa entrevista com ele.
Quanto aos mecanismos utilizados pelos professores de Fsica para escolha do Livro
Didtico, constatamos que cinco professores (trs de uma mesma escola) realizaram a escolha dos
livros mediante um processo coletivo a partir da realizao de reunies. Outros trs professores (dois
de mesma escola) informam que o processo de escolha foi coletivo, mas as decises foram tomadas
em encontros rpidos entre os professores, durante o intervalo das aulas (recreio ou troca de turno). A
fala abaixo representativa dessa categoria:
(...) ns amos discutindo naquela conversa que tu faz aqui no recreio, tu olhou tal
livro, o que tu achou, e a gente j vai... Tu j vai fazendo essa seleo antes,
152
discutindo com os colegas, o que tu acha?, vamos mudar?, vamos continuar no

mesmo? PF 02
Surpreende o fato de que tenha havido uma escolha individual e decisiva, devido omisso
dos demais professores, em quatro escolas diferentes, segundo relato de quatro professores de fsica.
Nesses casos, os encontros entre os professores de fsica na escola so difceis, pois cada um atua em
turnos diferentes; ainda assim, os professores entrevistados relataram que tentaram contato com os
demais professores, seja por bilhete ou por intermdio da gesto escolar, mas esses professores
informavam que no se envolveriam com a escolha do livro, como pode ser visto nos depoimentos
abaixo:
(...) a gente se comunicou atravs de bilhete. [Eu disse] que eu deixei os livros para
ele [e] que eu tinha pensado, para ver se combinava com o que ele tinha, e ele falou
que o que eu escolhesse estava bom. PF 03
[A outra professora] nem sabia do que se tratava, ela disse: no, o que tu escolher
est bem escolhido. PF 11
Em relao aos critrios utilizados por professores de fsica para escolha dos livros,
identificamos, nas respostas dadas aos questionrios, quatro categorias. A primeira refere-se
sequncia de assuntos do livro didtico, citada por seis professores. A sequncia de assuntos foi
comparada com aquela sugerida nas listagens de contedos de exames vestibulares de seleo ao
Ensino Superior. A segunda categoria, correspondncia com a proposta da escola, envolve duas
respostas, nas quais houve referncia genrica proposta pedaggica da escola, sem nenhuma
explicitao de quais aspectos foram considerados. A terceira categoria remete para a utilizao do
livro pelo aluno, sendo feita uma nica referncia genrica facilidade de manuseio da obra
escolhida, sem, porm, explicar o que isso significa. A ltima categoria, organizao e abordagem
adotada, agrupa duas respostas, nas quais foram feitas referncias genricas contextualizao do
contedo (1 resposta) e ao tratamento de temas atuais (1 resposta).
J pelas informaes coletadas mediante entrevista, obtivemos um conjunto de sete (7/9)
respostas que referem-se anlise dos recursos didticos utilizados pelos autores das obras didticas,
como um critrio para escolha dos livros. Dentre os recursos, foram citados os experimentos propostos
(2 respostas), os exemplos resolvidos (2), os aspectos histricos da cincia (1), o nmero grande de
questes (1), a presena de questes de vestibular e do ENEM (1). Alm desses, dois professores
declararam que avaliam o enunciado das questes (2), pois preocupam-se em utilizar aquelas questes
cujo enunciado seja acompanhado de uma contextualizao da vivncia cotidiana dos alunos, o que
coerente com os estudos sobre Resoluo de Problemas, desenvolvidos na rea de pesquisa em Ensino
de Fsica.
Sete (7/9) professores disseram que analisam a forma de apresentao dos assuntos, sendo que
a maioria procura um livro que apresente os assuntos de forma contextualizada com o cotidiano (4).
Outros dois professores procuram um livro que apresente os assuntos mediante um equilbrio entre as
discusses conceituais e a abordagem matemtica e um prefere que haja privilgio de discusses
focadas na estrutura conceitual da fsica.
Trs professores analisam a estrutura dos captulos, buscando aqueles que apresentam bastante
desenhos/figuras (1) e elementos para motivar o aluno (2). Cassab e Martins, em anlise realizada
sobre o processo de escolha de livros de cincias, constataram que a considerao das caractersticas
dos alunos foi um aspecto central na seleo do livro didtico pelos professores. Neste sentido, a
caracterstica de apreciao dos alunos por determinadas estticas de apresentao, permitiria entender
as referncias aos desenhos/figuras no livro didtico como critrio para sua escolha. E a imagem de
aluno desinteressado poderia justificar a necessidade de considerar elementos para motivar o aluno,
como critrio de escolha dos livros (CASSAB, MARTINS, 2008, p.6).
Outros trs professores (3/9) de fsica afirmaram que analisam a sequncia de apresentao
dos assuntos nos livros, buscando aquela que melhor se aproxima da programao do Exame
Vestibular Programa de Ingresso ao Ensino Superior (PEIES/UFSM). Esse programa consiste numa
forma alternativa de ingresso UFSM, no qual as provas so realizadas em trs etapas, cada uma ao
final de uma das trs sries do Ensino Mdio. Recentemente, o PEIES foi extinto, dando lugar ao
153
chamado Processo Seletivo Seriado (PS1, PS2 e PS3 referindo-se s trs provas, ao final de cada
srie do ensino mdio), que mantm, em geral, as mesmas caractersticas do Exame Vestibular PEIES.
J nos registros de observao dos encontros para escolha dos livros que acompanhamos nas
escolas, esse aspecto o grau de compatibilidade da sequncia de assuntos do livro com aquela
utilizada no programa do PEIES foi citado pela totalidade de professores (10) acompanhados,
conforme alguns depoimentos selecionados:
(...) o que eu me detive mais no livro foi o seguinte: o programa dele (...) porque
aqui a gente prepara mais para o peies e vestibular, ento segue o programa do
peies e vestibular. Ento eu peguei o livro que melhor se encaixava com ele, porque
no tem um livro que se encaixe direitinho com o programa n. EES 07
(...) esse [livro] aqui enquadra bem inclusive assim a relao dos contedos
obedece mais ou menos a seqncia do processo seletivo tanto do peies quanto do
PS [processo seletivo seriado] nico da universidade entende? A gente v isso a.
EES18
Nesses registros de observao dos encontros para escolha dos livros, identificamos tambm
referncia a outros critrios, ou seja, nmero de questes (2), apresentao dos assuntos de forma
contextualizada (2), experimentos propostos (1), estrutura dos captulos, com utilizao de
desenhos/figuras (1). Critrios semelhantes foram indicados pelos professores entrevistados, como
apresentado anteriormente.
Quando analisamos o conjunto de informaes coletadas mediante os diferentes instrumentos
questionrios, entrevistas e observaes percebemos claramente que dentre os critrios utilizados
para escolha dos livros o mais recorrente o grau de compatibilidade da sequncia de assuntos do
livro com aquela utilizada no programa do PEIES da UFSM (Exame Vestibular Seriado). Isso indica
que a sequncia dos contedos estabelecida na programao do PEIES/UFSM constitui-se como
condicionante para definio das programaes curriculares das disciplinas de Fsica nas escolas
estudadas.
Assim, na regio investigada, isso tem limitado qualquer discusso sobre definio de
elementos da estrutura conceitual da Fsica (e, tambm, de outras reas disciplinares do Ensino Mdio)
para serem objetos de estudo nas aulas de Fsica. A utilizao da programao do PEIES como a
prpria programao curricular das disciplinas escolares de Fsica nessa regio est to naturalizada
entre os professores que acaba sufocando qualquer possibilidade de adoo de livros que possuam uma
sequncia alternativa de assuntos. Assim, nos encontros acompanhados, percebemos que vrias obras
foram descartadas logo de incio, ou seja, os professores no quiseram nem olhar outros aspectos
caractersticos daqueles livros que no possuam uma sequncia que fosse idntica ou, ao menos, o
mais prxima possvel daquela estabelecida pelo PEIES/UFSM.
Para ter uma melhor ideia sobre a dimenso da influncia que exerce essa programao no
ensino mdio nas escolas da cidade, selecionamos um trecho do professor PF 06. O livro selecionado
na sua escola, no mbito do PNLD 2012, apresenta os assuntos hidrosttica e hidrodinmica no
volume 1, afinal podem ser classificados no tpico conceitual da Mecnica, comumente presente no
volume 1 das colees de Fsica. Ocorre que na programao do PEIES, esses assuntos esto
apresentados para a segunda srie do Ensino Mdio. Assim, o professor que segue rigorosamente essa
sequncia como o caso da quase totalidade de professores das escolas de Santa Maria, com raras
excees encontra dificuldades, pois o volume 1 dos livros didticos adotados est com os alunos do
primeiro ano e os assuntos hidrosttica e hidrodinmica (presentes nesse volume) devem ser
trabalhados no segundo ano. A alternativa relatada por vrios professores tem sido a cpia xrox dos
captulos necessrios para utilizao com os alunos da segunda srie. A nova soluo encontrada agora
por um professor relatada abaixo:
(...) esse livro que a gente escolheu [no mbito do PNLD 2012] no tem
hidrodinmica, eu pedi para o representante da [nome da editora] e ele conseguiu
com o autor que vai vim (sic) um encarte, um suplemento de hidrodinmica
dentro do livro. (...) Vem um encarte de hidrodinmica dentro do livro para ns n
porque o nico lugar que exige hidrodinmica Santa Maria, por exemplo, a
UFRGS no precisa. Ento vai vir junto para toda Santa Maria e para o interior,
154
essas cidadezinhas ai, vem um encarte de hidrodinmica. (...) [Os planos de

ensino] seguem, exatamente, em funo dessa sequncia. PF 18-01
No sabemos se, de fato, a editora enviar cpias diferentes para essa escola e para a regio.
De qualquer modo, fica evidente que a programao do PEIES um fator determinante na definio
das programaes curriculares dos professores de fsica, que parecem ter perdido sua autonomia na
definio dos contedos de ensino.
O que vemos, ento, a naturalizao da utilizao da programao do PEIES, a ponto de ela
influenciar todo trabalho docente desenvolvido por esses professores, inclusive a escolha do livro
didtico. Assim, os professores ao aderirem programao do PEIES sem nenhuma criticidade,
definitivamente abdicam do exerccio de sua autonomia na definio dos contedos de ensino. As
prprias escolas no tm realizado discusses nesse sentido, para definir quais finalidades e objetivos
perseguem, de modo que os projetos pedaggicos dessas escolas, em geral (retiradas as excees),
apresentam um discurso que, na prtica, infelizmente, acaba se tornando vazio, na medida em que a
preparao dos alunos do Ensino Mdio para os Exames Vestibulares o que efetivamente tem
determinado a organizao curricular dessas escolas.
3.3 Utilizao de livros didticos por professores de fsica de EEB
Em relao Utilizao de Livros Didticos em sala de aula, identificamos, nas respostas
dadas aos questionrios, um conjunto de professores (10/27), o qual representa a maior parte das
respostas, que utilizam o LD para subsidiar as atividades de leitura dos alunos, em sala de aula, sobre
os contedos da rea disciplinar de Fsica e/ou como fonte para seleo de exerccios a serem
resolvidos pelos alunos.
Um professor disse que utiliza o livro como apoio, de onde subentendemos que o livro no
adotado integralmente ou trabalhado como nico material nas aulas. Outro professor disse que realiza
em sala de aula um estudo dirigido, o que parece indicar que o livro utilizado seguindo-se um
procedimento no qual o professor orienta ou dirige a leitura/estudo dos alunos. Por fim, dois
professores dizem no utilizar os livros e um justifica que no h livros suficientes para todos os
alunos.
A partir das entrevistas realizadas, encontramos coerncia com as constataes j
apresentadas, mas com um maior detalhamento. Constatamos que a grande maioria dos professores de
fsica entrevistados (7/9) utiliza o livro em sala de aula como uma fonte para obteno de listagens j
organizadas de exerccios para resoluo pelos alunos. Nesses casos, o professor realiza uma
interveno didtica independente do LD e o livro utilizado apenas como fonte de exerccios,
excluindo a necessidade de cpia de exerccios do quadro ou de utilizao de cpias xrox de listas de
exerccios. Em alguns casos, esses professores solicitam leitura/estudo do livro em casa, antes de
provas, por exemplo. Desses sete professores, apenas duas afirmam que tambm realizam leituras em
sala de aula, as quais servem para acompanhar a exposio do professor ou esclarecer possveis
dvidas, e depois a aula segue com a resoluo de exerccios.
Um professor desenvolve um trabalho diferente em sala de aula. Nesse caso, a utilizao do
LD parte integrante da interveno didtica do professor, mediante a realizao de leituras no
decorrer da aula, paralelamente interveno do professor, e sempre acompanhadas de explicaes, ou
mediante a solicitao de leitura em casa, mas com uma finalidade especfica preparatria para a aula,
ou seja, o professor organiza um roteiro para os alunos realizarem a leitura em casa e essa tarefa
retomada depois em sala de aula.
Outras duas professoras dizem que no utilizam o livro em sala de aula. Uma delas afirma que
o livro selecionado de qualidade muito ruim, por isso sua aula baseada na exposio e no dilogo
com alunos. A outra diz que tem receio em adotar apenas um livro para utilizao com os alunos, por
isso ela prepara seu prprio material, baseada em diversos livros, e tem apoio da escola para fazer
cpias desses materiais para os alunos.
Procuramos entender tambm como os professores se instrumentalizam a partir do LD para
preparar suas aulas. Pelas respostas obtidas mediante realizao das entrevistas, cinco professores de
fsica afirmaram que utilizam livros para preparar sua interveno didtica. Essa interveno j est
previamente organizada e os livros servem para enriquecer a exposio ou, quando se trata do LD
155
adotado, a anlise feita para evitar que haja conflitos entre sua interveno e aquela proposta no
livro, o que se reduz em alguns casos a verificar se a terminologia utilizada a mesma.
Novamente aqui os exerccios assumem uma grande presena, uma vez que cinco professores
afirmaram utilizar livros como fonte de referncia para preparao de listas de exerccios. Alm disso,
professores tambm afirmam que o LD adotado no d conta de abranger os exerccios que querem
utilizar; por isso, outros livros so consultados, e s vezes ocorre consulta na internet, para preparar
listagens com exerccios extras, alm daqueles existentes nos livros.
Isso mostra que as listagens de exerccios regulam parte significativa das atividades do
professor, seja na preparao das aulas ou na utilizao do livro em sala de aula, o que indica que a
resoluo de exerccios nas aulas de fsica um mecanismo que faz parte da cultura escolar.
Encontramos ainda dois professores que dizem no utilizar livros na preparao das aulas. Um
deles parece preferir utilizar outros materiais, citando a consulta internet, ao portal do professor do
MEC e a seleo de exerccios de exames vestibulares. Para o outro professor, sua experincia docente
suficiente para embasar as exposies, por isso a consulta aos livros desnecessria.
Finalmente, temos o caso de um professor que prepara e organiza a utilizao do LD em sala
de aula. Esse professor prepara as aulas selecionando partes do livro para utilizao direta com os
alunos, preparando roteiros para leitura do livro pelos alunos e analisando os exemplos para avaliar se
auxiliam na resoluo de exerccios.
Em relao ao Papel do Livro Didtico selecionado na definio da sequncia de assuntos,
quase todos os professores (8/9) afirmam que a sequncia de assuntos determinada pelo Programa do
processo seletivo seriado (PEIES) de ingresso UFSM, e as partes do LD selecionado so organizadas
na mesma sequncia de assuntos do Programa.
Dentre os professores investigados, porm, h uma exceo; esse professor diz que organiza
sua prpria seleo de contedos e as partes do livro (ou de outros materiais) so utilizados conforme
essa sua sequncia. Esse professor afirma que atua em trs escolas e em uma delas h uma maior
presso em relao ao vestibular seriado, mas nas outras duas no h esse tipo de exigncia, por isso
no precisa ficar atrelado quela programao.
Portanto, pelas informaes coletadas com os professores investigados, podemos afirmar que
o LD no assume nenhum papel na definio da sequncia de assuntos em aulas de fsica.
Em sntese, podemos dizer que o papel do livro didtico de Fsica adotado tem se restringido
ao de fonte de listagens de exerccios para os alunos resolverem e, em alguns casos, ao de fonte para
leitura sobre o assunto tratado (texto principal de um captulo), como tambm apontam os estudos de
Timbo (2009), Miranda (2009) e Guimares (2011).
Podemos dizer que os professores de fsica investigados no ficam presos aos livros didticos,
contrariando o que se costuma assumir, no campo educacional, como pressuposto em relao s aulas
de Fsica. Por outro lado, esses professores parecem ficar presos a uma forma de ensinar fsica que
foi sendo constituda durante sua experincia docente (saber experiencial) e isso acaba se tornando
regra (se consolidando como tal) para o desenvolvimento de suas aulas, sem nenhuma reflexo
crtica a respeito. Essa forma costuma basear-se, fundamentalmente, em uma exposio do professor
sobre um assunto da estrutura conceitual da Fsica, mediante explicaes e representaes ou
esquemas realizados no quadro, seguida da resoluo de exemplos pelo professor e de exerccios
resolvidos pelos alunos. Essa forma to forte que mesmo a presena de livros, reafirmada de forma
mais intensa no cotidiano das aulas de fsica a partir do PNLD, alguns com caractersticas
interessantes e inovadoras, no tem alterado essa forma de desenvolver as aulas.
4 CONCLUSES
De modo resumido, as informaes coletadas permitem afirmar que:
Em termos de escolha dos livros, a execuo do PNLD nas escolas tem sido desencadeada
muito mais a partir de aes desenvolvidas por editoras do que propriamente a partir de orientaes do
FNDE e/ou de instncias da Secretaria Estadual de Educao;
156
A tomada de deciso sobre os livros tem ocorrido mais em funo de aspectos externos
escola (sequncia de assuntos estabelecida pelo exame vestibular PEIES) do que das orientaes e
propostas presentes no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas;
As aes desenvolvidas nas escolas, relativas sua participao no PNLD, mobilizam, em

geral, todos os professores envolvidos mediante a realizao de ao menos uma reunio, mas essas
aes restringem-se escolha dos livros em cada rea disciplinar, no havendo discusses mais amplas
acerca das finalidades esperadas para o ensino mdio nas escolas e do papel do livro didtico para
atingir tais finalidades;
bastante comum no processo de escolha de livros a realizao de encontros breves na sala de

professores, durante o intervalo das aulas, onde os professores trocam informaes e tomam decises
acerca dos livros didticos;
O Livro Didtico no tem sido o nico material didtico utilizado pelos professores na
preparao das aulas de fsica, ainda que os demais materiais (revistas, sistemas apostilados, textos,
simulaes e outros materiais retirados da internet) sejam utilizados nas aulas de fsica com menor
frequncia e com uma finalidade complementar;
No desenvolvimento de suas aulas, os professores parecem ficar presos a uma forma de

ensinar fsica que acaba determinando o modo de utilizao do Livro Didtico, principalmente como
fonte de exerccios para serem resolvidos pelos alunos e, ainda que em poucos casos, para realizao
de atividades de leitura.
Assim, os resultados obtidos nos levam a afirmar que o livro no est contribuindo para alterar
a prtica dos professores de fsica investigados (no sentido de trazer melhorias) e a prpria escolha dos
livros, realizada no mbito do PNLD, tem sido realizada de modo a se adequar ao que j se fazia,
forma como o professor j desenvolvia suas aulas.
A frase abaixo se ajusta adequadamente ao que estamos afirmando:
(...) a forma de utilizao praticamente conduz escolha de determinado tipo de
livro, uma vez que parece muito mais fcil entrar em sintonia com um autor que
trilha caminhos conhecidos, que no cria "dificuldades", no aumenta a carga de
trabalho do j sobrecarregado professor, oferecendo, pelo contrrio, inmeras
facilitaes de cunho supostamente pedaggico. (MACHADO, 1996, p.31)
No pareceu haver, na maior parte dos casos, a perspectiva de mudana do trabalho docente
desenvolvido pelos professores, mediante a escolha de um livro que lhe oferecesse novos pontos de
vista. Por outro lado, tambm percebemos, de forma explcita na fala de um professor de fsica, e de
forma implcita no discurso dos demais, certo receio na adoo de livros com propostas muito
diferentes daquelas com as quais esto acostumados. Isso indica que muitos professores no se sentem
preparados para utilizar um livro que foge quilo que ele j est acostumado. Muitos desses
professores, ao longo dos anos de experincia docente, consolidaram uma forma de ensinar que, de seu
ponto de vista, eficiente. Como as mudanas so difceis, em especial nesse caso, em que est em
jogo uma transformao ampla, s vezes at em suas concepes de ensino e de aprendizagem, ento
tem prevalecido a conservao de suas prticas.
De qualquer modo, mesmo quando o livro didtico apresenta alternativas diversas para
realizar um ensino de fsica diferente da forma tpica (leitura e resoluo de exerccios), apresentando
experimentos didtico-cientficos, textos de Histria da Fsica, propondo realizao de atividades
prticas, incentivando o pensamento crtico em relao s aplicaes dos conhecimentos fsicos, etc.,
ainda assim, tem prevalecido um uso limitado dos livros, focado basicamente no texto principal e nos
exerccios propostos.
Com isso no estamos dizendo que o professor deveria adotar o livro e trabalhar todas suas
partes de forma integral. Certamente isso no tornaria o professor mais autnomo na realizao de seu
trabalho. Assim, reconhecemos que os professores no tm utilizado o livro didtico como um manual.
Mas, o que estamos apontando a conservao de uma maneira habitual de desenvolvimento das aulas
de fsica.
Assim, se havia a inteno de, a longo prazo, melhorar de alguma forma o ensino na educao
bsica, devido distribuio de livros didticos com qualidade superior aos seus congneres, podemos
157
afirmar que no contexto avaliado isso no tem acontecido. Mesmo a possibilidade de utilizao do
Guia de Livros Didticos como fonte para realizao de estudos de formao continuada,
possibilitando uma maior aproximao dos professores a proposies decorrentes de pesquisas na rea
de ensino de fsica, mostrou-se sem efeito, pois sem orientao especfica, sem espaos bem definidos
durante a permanncia do professor na escola, sem um tempo adequado para estudos e discusses
coletivas, o professor sozinho dificilmente tem condies de utilizar o guia com esse propsito.
Isso mostra que a simples ao de distribuio de livros no pode, sozinha, melhorar o ensino,
a menos que seja investido dentre outros aspectos na formao continuada dos professores em
servio.
REFERNCIAS
CASSAB, M.; MARTINS, I. Significaes de professores de cincias a respeito do livro didtico.
Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, 2008, v.10, n.1, p.1-28.
GIBBS, Graham. Anlise de dados qualitativos. Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:
Artmed. 2009. ISBN 978-85-363-2055-7
GUIMARES, F. M. Como os professores de 6 ao 9 anos usam o livro didtico de cincias.
2011. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas. 2011.
MACHADO, Nilson J. Sobre livros didticos: quatro pontos. Em Aberto, Braslia, a.16, n.69,
jan./mar.1996.
MIRANDA, Luciana C. Alguns Aspectos que influenciam a Escolha e o uso do livro didtico pelos
Professores das Cincias Naturais na Educao Bsica. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. 2009.
TIMBO, Isaide B. O livro didtico de histria: um caleidoscpio de escolhas e usos no cotidiano
escolar (Cear, 2007-2009). 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. 2009.
ZAMBON, L. B. Seleo e Utilizao de Livros Didticos de Fsica em Escolas de Educao
Bsica. 2012. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria. 2012.
158
LIVROS DIDTICOS DE FSICA PARA O ENSINO MDIO: SEU PAPEL E SIGNIFICADO

SEGUNDO OS ALUNOS
PHYSICS TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL TEACHING: THEIR ROLE AND MEANING
ACCORDING TO STUDENTS
Eder Francisco da Silva
ederfrancisco.dasilva@gmail.com
Nilson Marcos Dias Garcia
UTFPR PPGTE/DAFIS UFPRPPGE
nilson@utfpr.edu.br
NPPD/UFPR
RESUMO: Pesquisa que visou sistematizar e analisar, sob o ponto de vista dos alunos de Ensino
Mdio, o papel e o significado dos livros didticos de Fsica do Ensino Mdio. De natureza qualitativa,
o trabalho emprico foi desenvolvido em duas etapas: a primeira, em 2009, na qual participaram
alunos de ensino mdio de duas escolas da Regio Metropolitana de Curitiba, Paran, Brasil; e a
segunda, em 2010 e 2011, na qual participaram alunos da graduao em Fsica de duas universidades
de ensino pblico situadas em Curitiba. A obteno das informaes ocorreu atravs da aplicao de
questionrios. Nos resultados evidenciou-se resistncia ao uso dos livros didticos de Fsica, com
predominncia de prticas de utilizao do quadro de giz. Os jovens apontaram que os livros so
pouco utilizados e, quando o so, a leitura dos textos no uma atividade privilegiada, o que conduz
uma supervalorizao, por eles, de exerccios, esquemas e desenhos.
Palavras-chave: Livros didticos de Fsica; Didtica da Fsica; Ensino de Fsica.
ABSTRACT: This research aimed to systematize and analyze the role and meaning of Physics
textbooks for High School teaching from the point of view of High School students. The qualitative
research had the empirical work carried out in two steps. The first step, conducted in 2009, involved as
participants High School students from two schools in the metropolitan area of Curitiba (Paran,
Brazil). The second stage, in 2010 and 2011, saw the participation of Physics students of two public
universities located in Curitiba. The information was obtained through the application of surveys. In
the results, there was evidence of resistance to the use of Physics textbooks, with a predominance of
the use of the blackboard. The students pointed out that the textbooks are barely used; when they are,
the reading of texts is not an emphasized activity, which overrates the use of exercises, schemes and
drawings.
Keywords: Physics textbooks; Physics didactics; Physics teaching.
1 INTRODUO
No Brasil, em meados da dcada de 1970, iniciou-se no somente o apoio s produes
internas de materiais didticos por instituies ou centros de ensino, mas tambm intensificaram as
aberturas aos editores da iniciativa privada por meio de decretos que modificaram a funo de um dos
primeiros rgos especficos para legislar sobre polticas do livro didtico, o Instituto Nacional do
Livro (INL), contribuindo tanto para dar maior legitimao ao livro didtico nacional quanto para
avaliar, ou censurar, a qualidade das informaes contidas, e, consequentemente, auxiliando, de certa
forma, no aumento de sua produo. Um dos marcos deste perodo ocorreu em 11 de maro de 1970,
quando foi implementado pela Portaria n. 35 do Ministrio da Educao o sistema de co-edio de
livros com as editoras nacionais, com recursos do INL (BRASIL/MEC, 2012).
159
A partir de 1971, o INL passou a desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino
Fundamental (Plidef), que assumiu as atribuies administrativas e de gerenciamento dos recursos
financeiros. Em 1985 o Plidef deu lugar ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que se
mantm at hoje com essa denominao. Na dcada de 1990, especialmente a partir da divulgao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, os livros didticos para o Ensino Fundamental passaram a ser
avaliados dentro de um programa que define critrios com a principal caracterstica geral de avaliar
aspectos que os livros didticos no devem conter , aos quais as editoras devem atender para incluir
seus ttulos nos Guias de orientao de escolha pelos professores (BRASIL/MEC, 2012).
Aproximadamente aps cinco anos da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio, ocorrido em 1998, o Governo Federal brasileiro instituiu o Programa Nacional do
Livro para o Ensino Mdio (PNLEM), realizando um projeto piloto nas regies Norte e Nordeste que
adquiriu 1,3 milho de livros de Matemtica e Lngua Portuguesa. A partir de 2005, esse programa foi
estendido gradualmente a todos os Estados e a todas as disciplinas que compem tradicionalmente os
currculos escolares. A Fsica foi includa pela primeira vez na ltima etapa43, em 2009, e
sucessivamente em 2010 para extenso da distribuio para esta e outras disciplinas, e seguiu o mesmo
modelo de avaliao, aquisio e distribuio j existente no PNLD, completando, assim, a
universalizao do atendimento do Ensino Mdio para as escolas pblicas brasileiras (BRASIL/MEC,
2012).
Atualmente (em 2012) os programas responsveis pela distribuio dos livros didticos para o
Ensino Mdio e para o Ensino Fundamental esto unificados pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). A unificao ocorreu em 20 de novembro de 2009 com a resoluo n. 60 do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Deste modo, destaca-se a intensa presena dos livros didticos na cultura escolar brasileira, e,
portanto, a relevncia social de investigar e analisar os usos dos livros didticos tanto por professores
quanto por alunos, buscando uma aproximao destes sujeitos do universo escolar.
2 REFERNCIAS TERICO-METODOLGICAS
Em pesquisa visando o entendimento das principais problemticas e temas abordados
referentes histria dos livros e edies didticas, Choppin (2004) aponta para dificuldades em um
levantamento minucioso de publicaes para o estabelecimento de um estado da arte. Algumas
dificuldades so inerentes ao carter recente desse campo de pesquisa e crescente expanso de
investigaes e publicaes em um curto perodo a partir de 1980; outras advm da diversidade do
vocbulo de outras lnguas relacionada prpria definio do objeto em estudo, ou ainda a carncia de
bibliografia especializada sobre a histria do livro didtico no exterior. (p. 549-550).
Apesar das dificuldades, as preocupaes com relao investigao desse tema podem ser
justificadas, segundo Choppin (2004), pela onipresena real ou bastante desejvel de livros
didticos pelo mundo e, portanto, o peso considervel que o setor escolar assume na economia
editorial nesses dois ltimos sculos (2004, p. 551).
Em estudo avaliativo referente s investigaes sobre os manuais escolares desenvolvidas em
diferentes pases, superando 580 resenhas, Fernndez Reiris (2005) aponta quatro linhas diversas em
seus propsitos e suas metodologias: 1) Estudos crticos, histricos e ideolgicos sobre o contedo dos
livros, na qual procura investigar a ideologia contida nos manuais escolares, contudo, indagam o que
se diz, como se diz e, especialmente, aquilo que se omite (p. 26); 2) Estudos formais, lingusticos e
psicopedaggicos sobre a legibilidade e compreensibilidade dos livros didticos, sua apresentao e
adequao didtica geral e/ou especfica. Esta linha, de forma semelhante anterior, analisa tambm
os contedos dos livros didticos, porm, com interesse pela eficcia de sua apresentao lingustica, a
informao que contm e melhoramento dos textos apresentados ao leitor (p. 55); 3) Estudos sobre as
polticas culturais, editoriais e econmicas dos manuais escolares que se materializam em seus
projetos de produo, circulao e consumo; 4) Estudos centrados no papel do livro no projeto e
43
De acordo com o Anexo I da Resoluo/CD/FNDE n 002, de 03 de abril de 2007, no que se refere ao cronograma de
atendimento distribuio dos livros didticos, em 2009 ocorreu a primeira distribuio nacional dos livros de Fsica s
escolas pblicas, enquanto que em 2010 a primeira reposio destes livros.
160
desenvolvimento curricular, linha que ainda se encontra em estado incipiente e na qual se indagam
sobre a vida dos livros nas escolas, seu uso pelos professores e alunos, entre outros questionamentos
(p. 77).
Nesta ltima linha de investigao, conforme argumenta a autora, a metodologia utilizada
fundamentalmente qualitativa para o estudo de casos, na qual se utilizam tcnicas de observao e
entrevistas, que foram agrupadas sob trs orientaes principais:
a) Explorao das concepes, opinies e demandas de professores sobre materiais
curriculares;
b) Anlise da tomada de deciso dos docentes a respeito dos materiais curriculares e dos
estilos de usos do livro de texto por parte dos professores e estudantes;
c) Avaliao do vinculo entre o material curricular e a autonomia profissional docente.
(FERNNDEZ REIRIS, 2005, p. 77).
Citando o trabalho de Susan Stodolsky (1991), Fernndez Reiris (2005) destaca que a autora
assinala que o uso dos livros de texto tem relao com os diferentes estilos docentes configurados por
suas experincias profissionais, suas reas de formao e tambm segundo a rea do contedo que
ensinam; e ressalta que praticamente inexplorada a participao dos estudantes como fonte nesta
linha de investigao.
Quanto aos livros de Cincias no Brasil, Ferreira e Selles (2004), por sua vez, fizeram um
levantamento das investigaes sobre o tema. No caso do livro de Fsica, esse mapeamento mostrou
que, dos dezessete artigos, onze tratam de temas relacionados a esta disciplina; entretanto, concentram
seus estudos em questes relativas ao seu contedo, dentre as quais os erros conceituais, a estruturao
na forma de apresentao, os assuntos ou temas tratados; e outros estudos que estabelecem
comparao com idias alternativas espontneas ou de senso comum dos alunos, a presena de
analogias, uso de elementos do cotidiano, entre outras.
Por sua vez, Martinez, Valls Monts e Pineda (2009), em estudo realizado na Espanha sobre o
uso dos livros escolares de Histria atentam para as dimenses do ensino que so afetadas pelo livro
escolar (p. 8). Os autores realizaram uma investigao de longa durao entre os anos de 1993 a 2003,
em todos os Institutos da Comunidade Autnoma da Regio de Murcia, Espanha, na qual recorreram a
relatos das lembranas das experincias pessoais de 1523 alunos a respeito do que ocorria nas aulas de
Histria, em seus estudos durante o Bachillerato (Ensino Mdio). Para a realizao do estudo, os
autores recorreram a uma pergunta aberta na qual era pedido aos alunos que eles descrevessem uma
sala de aula habitual de seus professores da disciplina de Histria. Segundo os autores, o olhar sobre o
ponto de vista dos alunos e as lembranas de suas experincias de estudos anteriores permitiu
identificar trs mbitos do fazer educativo do ensino: o interesse dos alunos pelos recursos e livros;
como o livro escolar algo mais que apenas um meio de ensino, e o uso dos livros escolares.
As relaes que so estabelecidas pelos alunos com os livros e as dinmicas que os livros
estabelecem com as dimenses do ensino so complexas e afetadas de diversas formas. Martinez,
Valls Monts e Pineda (2009) destacam que os livros escolares afetam diversas dimenses do ensino.
Algumas das principais dimenses afetadas so:
a) O livro escolar e a estrutura das atividades na aula: Segundo os autores: [...] o livro
escolar como tal um recurso didtico que est fortemente ligado aos professores, alunos e currculo
(p. 12). Assim, a partir das narrativas dos alunos, h indicativos da presena do livro escolar com a
entrada do professor em sala, com o incio das aulas destacando alguma chamada de ateno,
relembrando o contedo da aula anterior, etc. No desenvolvimento da aula o livro relembrado pelos
alunos associando-os com atividades vinculadas ao trabalho sobre os contedos de ensino: destacamse os ditados, explicaes ou leituras dos docentes. Tambm h indicativos da relao da compreenso
dos contedos e os tempos para as dvidas dos alunos, na qual as perguntas dos discentes eram
respondidas mediante a leitura do livro pelo professor, pelo aluno, ou no disponibilizava tempo para
tal atividade. Em outros casos os textos [dos livros] oferecem atividades a realizar (comentrios,
exerccios, esquemas, fotos, etc.), que so propostas pelo professorado para que os alunos as trabalhem
por grupos ou de maneira individual (p. 14). No fechamento da aula o livro est associado com o fim
do trabalho da sequncia de ensino quando o docente fecha o livro, indicativo do final da aula ou que
seguida da finalizao da aula, quando o professor indicaria tarefas aos alunos utilizando o livro (p.
13-14).
161
b) O livro escolar e o trabalho escolar: O livro como recurso didtico, recheado de

atividades propostas, textos, figuras, pode servir como uma importante fonte para atividades de
ensino-aprendizagem, pois, segundo os autores, [...] a utilizao das atividades propostas nos livros
escolares tambm um sinal de identidade nas tarefas das aulas (MARTNEZ, VALLS MONTS e
PINEDA, 2009, p. 16).
c) O livro escolar e figura do docente: De acordo com os autores, o professor, como agente
significativo do processo de ensino, no poderia ficar fora do mundo de recordaes dos discentes
(p.17). Esta dimenso afetada, devido aos alunos prestarem ateno nas diversas caractersticas do
outro em sua relao social, neste caso o professor. Os autores destacam que, por um lado, os
discentes se referem s atitudes, ao carter e peculiaridades dos docentes e, por outro, a sua formao e
compromisso com o ensino. Neste sentido, a dimenso da imagem do professor em relao ao ensino e
ao livro escolar afetada pelo uso que dele faz o professor, pois, no caso do estudo da disciplina de
Histria, segundo os autores, os alunos apreciam a formao do docente e as estratgias que se podem
ser seguidas para o estudo desta disciplina.
Tambm se apoiando em resultados de diversos trabalhos, Garcia (2009), na esteira dos
estudos centrados no papel do livro didtico no projeto e desenvolvimento curricular, e na direo dos
estudos que investigam o uso do livro no cotidiano escolar, em especfico a relao que professores e
alunos estabelecem com esse artefato da cultura escolar, argumenta que, por estarem no campo de
ao da Didtica Geral e da Didtica Especfica, o pesquisador deve deter sua ateno em duas
dimenses principais:
Quanto s dificuldades terico-metodolgicas para captar as relaes, que
demandam investigaes qualitativas, com o uso de instrumentos alm de
questionrios e de entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas; e quanto s
dificuldades derivadas da necessidade de aproximao com os contedos e mtodos
das cincias de referncia, exigindo do pesquisador conhecimentos da Didtica
Especfica ou parcerias na investigao. (GARCIA, 2009, p. 5).
Nesta linha de investigao, conforme argumenta, optou-se pela abordagem qualitativa,

sustentada no pressuposto da existncia de uma estrutura objetiva que organiza o mundo social, que
pode ser conhecida e explicada de maneira cientfica, em processos de produo e sistematizao do
conhecimento. (p. 5). A essa concepo associa a ideia de que os sujeitos agentes sociais
cumprem um papel relevante na apreenso e na produo do mundo social e, que, portanto, podem ser
tomados como sujeitos que, por suas aes, transformam esse mundo (p. 5).
A perspectiva apontada por esta autora se torna relevante no sentido que permite ao
pesquisador uma aproximao dos sujeitos que cotidianamente constroem a escola, possibilitando
conhecer as formas pelas quais atuam nesse espao social, enquanto instituio cujo objetivo a
transmisso de determinados contedos culturais. No entanto, a anlise de tais aes no deve ignorar
o ponto de vista das determinaes estruturais que a marcam. Portanto, o uso do livro didtico pode
ser examinado na interseo das determinaes com as aes dos sujeitos.
3 OS ALUNOS E OS LIVROS DE FSICA PARA O ENSINO MDIO: ANLISES E

CONSIDERAES
Dentro da perspectiva assumida pela Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFPR) e o Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas
(NPPD) da Universidade Federal do Paran (UFPR), estruturou-se a investigao em uma abordagem
de natureza qualitativa, sustentada no pressuposto na qual a escola pode ser entendida como um
espao essencial da vida durante a juventude, como lugar da manifestao da cultura e da sua
experincia social como sujeitos escolares com os conhecimentos em pauta na escola. Assim, entendese que essa relao pode ter sido construda pelas mltiplas interaes simblicas que se constituem
entre professores, alunos, outros sujeitos escolares e com os artefatos culturais presentes neste espao
(Dubet E Martuccelli, 1998; Perrenoud, 1995; Charlot, 2000).
162
No entanto, reconhecer e dar visibilidade aos jovens na escola , segundo Perrenoud (1995),
reconhecer, em princpio, que o ofcio de aluno apenas um dos componentes do ofcio do jovem. Em
seu ofcio, os alunos so prescritos a exercerem determinado gnero de trabalho em determinadas
disciplinas escolares, na qual permitem que possam desempenhar uma funo produtiva no seio de
uma organizao (p. 62). Este gnero de trabalho reconhecido ou tolerado pela sociedade e dele
que os jovens retiram os seus meios de sobrevivncia na instituio na qual esto inseridos, pois, ainda
segundo Perrenoud (1995, p. 62), na escola que se apreende o ofcio de aluno.
Dessa forma, conforme Camacho (2004), entende-se que, alm de alunos, os participantes da
pesquisa so, antes de tudo, jovens, e que a ideia de jovem, construda social e culturalmente e,
portanto, muda conforme o contexto histrico, social, econmico e cultural (p. 330). Neste contexto,
a condio juvenil est vinculada prescrio do papel social atribudo aos jovens na sociedade, ou
seja, a autora entende, com base na proposta de distino entre condio e situao juvenis de Sposito
e Carrano (2003), que a condio juvenil est atrelada ao modo pela qual uma sociedade constitui e
significa esse momento do ciclo de vida (p. 331), enquanto que a situao juvenil traduz os
diferentes percursos que a condio juvenil experimenta (p. 331) na condio de sujeito social.
Considerando-se a importncia que os sujeitos desempenham na produo do conhecimento
escolar, o que se pretende saber na investigao realizada , sob o ponto de vista dos alunos, o papel e
o significado atribudo aos livros didticos de Fsica no contexto escolar, objetivo que conduziu a
pesquisa emprica que ser relatada a seguir.
A investigao foi sustentada em pressupostos da pesquisa qualitativa, com trabalho emprico
desenvolvido em duas etapas:
a) Primeira etapa: em 2009, na qual os sujeitos participantes foram alunos de Ensino Mdio
de duas escolas da Regio Metropolitana de Curitiba, Paran, Brasil, cujos objetivos foram analisar as
expectativas com relao ao uso do livro de Fsica, bem como identificar e analisar os significados
construdos pela utilizao dos livros durante aquele ano.
b) Segunda etapa: em 2010 e 2011, na qual participaram alunos da graduao em Fsica de
duas universidades de ensino pblico situadas em Curitiba, Paran, Brasil, que visou compreender
como foram as relaes por eles estabelecidas com os livros didticos de Fsica enquanto alunos do
Ensino Mdio.
4 OS SUJEITOS
Na primeira etapa da pesquisa, os dados foram obtidos a partir de respostas a um questionrio
aplicado aos alunos do Ensino Mdio, em duas escolas da rede pblica da Regio Metropolitana de
Curitiba, Paran, Brasil. Inicialmente, na primeira fase desse estudo, no incio do ano letivo, os 60
alunos colaboradores foram apenas aqueles que estavam cursando a 3. srie de duas turmas do Ensino
Mdio, uma de cada escola. A segunda fase dessa etapa, ocorreu ao final do ano letivo e dela
participaram 77 alunos de apenas uma das escolas que j havia participado da primeira fase. Os alunos
colaboradores foram de trs turmas de Ensino Mdio: 25 de uma turma da 1. srie, 20 de uma turma
da 2. srie, e outros 32 de uma turma da 3. srie, sendo que o grupo de jovens desta ltima srie, que
estava finalizando o Ensino Mdio, j havia participado da primeira fase.
Na segunda etapa, participaram 75 alunos da graduao em Fsica de duas universidades de
ensino pblico situadas em Curitiba, Paran, Brasil. Destes, 48 eram do curso de Licenciatura e 27 do
Bacharelado, entendendo-se tal grupo no como uma amostra estatstica, mas como amostra por
objetivos, uma vez que a sua escolha tomou como pressuposto metodolgico que a partir de suas
informaes fosse possvel estabelecer algumas relaes entre sua escolarizao no Ensino Mdio e a
presena do livro didtico de Fsica, por serem em sua maioria recm-ingressos no Ensino
Superior, particularmente, em um curso de Fsica.
Os sujeitos de ambas as etapas da pesquisa so entendidos como pertencentes de uma mesma
gerao de jovens que passaram pelo processo de escolarizao e trazem marcas similares como
produto da escolarizao.
163
5 OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Os instrumentos de pesquisa da primeira etapa, que foi realizada em duas fases, auxiliaram no
desenvolvimento do instrumento na segunda etapa da investigao. Em ambos os questionrios, as
questes foram organizadas em duas partes. Na primeira, as questes priorizaram informaes a
respeito de alguns elementos da escolaridade e elementos da cultura do grupo familiar; na segunda,
buscou-se informaes da presena dos livros didticos na trajetria escolar, por meio de questes
fechadas e semi-abertas, com escalas, com carter opinativo (Pereira, 1999; Valls Mntes, 2009).
6 RESULTADOS E CONSIDERAES
As reflexes a respeito dos dados produzidos no conjunto dos estudos realizados nas duas etapas
foram articuladas em torno das seguintes categorias de anlise:
1. Elementos da experincia escolar que afetam o ponto de vista sobre os livros didticos;
2. Os significados atribudos aos livros didticos.
A primeira, elementos da experincia escolar que afetam o ponto de vista sobre os livros
didticos, d visibilidade e coerncia s formas pelas quais o livro didtico de Fsica influenciou a
experincia escolar. Em particular, foi possvel estabelecer relaes com a forma como o livro didtico
de Fsica afeta o ensino, utilizando dois elementos sugeridos por Martnez, Valls Monts e Pineda
(2009): a imagem do professor e da aula, neste caso no ensino de Fsica.
A segunda categoria, os significados atribudos aos livros didticos, por sua vez, almeja
buscar indcios dos significados atribudos ao livro didtico do ponto de vista dos sujeitos pesquisados,
especialmente na sua relao com a aprendizagem da Fsica.
As informaes foram analisadas a partir de um panorama geral e contextual, visando
encontrar pontos de convergncia e divergncia entre os sujeitos pesquisados no conjunto das duas
etapas da investigao, tendo em vista que os pesquisados fazem parte de uma mesma gerao.
Na primeira fase da primeira etapa pode-se evidenciar, a partir das preocupaes e angstias
nas respostas dos estudantes da 3. srie, as contradies da presena dos livros com o modelo de
ensino priorizado: os alunos expressavam sua crena na importncia da presena dos livros, mas o
contexto e a situao escolar no favoreciam o interesse pelos livros. Quando havia livro didtico, na
maior parte do tempo escolar, os livros eram pouco utilizados pelos alunos e, quando utilizados,
segundo os alunos, as atividades predominantes eram os exerccios propostos.
A segunda fase da primeira etapa, ocorrida aps os alunos terem sua disposio um livro
didtico de Fsica, por sua vez, evidenciou o papel que o livro desempenhou em seus estudos naquele
ano. Na relao dos alunos com o livro, pode-se agregar aos resultados da fase anterior que o livro foi
utilizado em poucas situaes de ensino em sala de aula e em casa, mas, no entanto, quando utilizado,
ele, de algum modo, contribuiu para a aprendizagem dos contedos da Fsica. J para o processo de
compreenso dos assuntos de Fsica, os alunos apontaram considervel influncia dos desenhos,
figuras e esquemas presentes no livro e pouca influncia dos exerccios e problemas como atividades
de ensino.
6.1. O livro didtico e a aula
Nas indicaes de concordncia dadas pelos alunos da segunda etapa afirmao de que O
livro no muda muito as aulas, pde-se perceber que 81,3% dos respondentes discorda dela, ou
totalmente (45,3%) ou parcialmente (36,0%). Isso indica que, segundo os alunos, a presena do livro
didtico pode tornar as aulas diferentes, possibilitar mudanas nas aulas.
Nesta mesma direo, confirmando o ponto de vista de que os livros so necessrios em sala
de aula, 69,45% discordou (34,7% totalmente e 34,7% parcialmente) da afirmao Os livros so para
se usar em casa, na aula no so necessrios. Desta forma, destaca-se que, para os alunos, os livros
so mais necessrios em sala de aula do que em casa, sendo possvel se inferir, assim, que o livro
produz uma imagem sobre a aula, o ensino e o professor.
164
Interessante estabelecer uma comparao, a respeito desta questo, com uma relao
estabelecida no contexto anterior, quando os alunos no dispunham de livro didtico de Fsica em suas
aulas, situao encontrada e descrita em trabalho de Garcia, Garcia e Pivovar (2007). Naquele
momento, alguns respondentes fizeram referncia que em seus estudos eram comuns as prticas de
estudar com os cadernos, contendo anotaes copiadas dos apontamentos e exerccios registrados
pelos professores no quadro de giz (p. 8). Para esses autores, esta questo se tornava relevante diante
da ideia de que a experincia social dos sujeitos nos processos de formao, alm de afetar a forma
como compreendem sua ao profissional, tambm poderia influenciar a construo de determinados
modelos de ensino.
Naquele contexto, sem os livros didticos, havia uma certa expectativa com o incio da
presena dos livros no que dizia respeito a uma possvel ausncia da necessidade das cpias dos
registros dos professores, o que concorda com declaraes de alunos que participaram da primeira
etapa desta pesquisa:
(...) os professores perdem muito tempo passando exerccios e contedo no quadro.
Assim perde mais tempo, e torna mais difcil o aprendizado. Se usarmos o livro, o
contedo est nele, o professor s explicaria, e o tempo seria maior, para ter um
melhor aprendizado (Aluno, 3. srie, 1 etapa: 1 fase, 2009).
No entanto, tal falta de uso pode ser atribuda ao fato de que, sem o livro, o professor pode ir
alm dos contedos nele presentes ou mesmo abordar outros, conforme se pode perceber na resposta
de um aluno de primeira srie, quando justifica o pouco uso do livro de Fsica pelo fato de que nele
no havia o contedo que o professor trabalhava em sala de aula:
Eu achei [o livro] muito bom, dava pra acompanhar nele as explicaes que o
professor falava, (...) [mas] no foi muito usado em sala de aula por no ter contedo
que o professor explicava em sala; (Aluno, 1. srie, 1 etapa: 2 fase, 2009).
Conforme apontado por Martinez, Valls Monts e Pineda (2009), o livro, sem dvida, facilita
o desenvolvimento da aula porque os contedos aparecem sequenciados e organizados. Assim,
podemos inferir que a presena do livro de Fsica nas aulas afetou a experincia escolar referente
estrutura da aula, quando o livro se insere auxiliando no trabalho com as atividades escolares.
6.2. O livro didtico e a dimenso da imagem do professor
Quanto ao livro ser um facilitador do trabalho do professor, a maioria dos pesquisados da
segunda etapa (89,3%) concordou (33,3% total e 56,0% parcial) com a afirmao de que Para os
professores, fica mais fcil trabalhar com o livro.
Segundo a opinio da maioria dos pesquisados da segunda etapa, h uma tendncia para a
ideia de que o ensino depende pouco da presena do livro, mas depende muito do professor. Isto se
torna evidente quando 68% dos pesquisados concordam (25,3% totalmente e 42,7% parcialmente)
com a afirmao a eles apresentada de que O ensino depende muito do professor e pouco da presena
do livro.
Este mesmo ponto de vista foi evidenciado quando os participantes da primeira etapa, alunos
do Ensino Mdio, respondem que o professor tem o principal papel no ensino, que o professor que
expe o conhecimento por explicaes:
(...) se um professor souber ensinar no precisa necessariamente de um livro (Aluno,
3. srie, 1 etapa: 1 fase, 2009)
(...) porque apenas prestando ateno na explicao voc j aprende (Aluno, 3.
srie, 1 etapa: 1 fase, 2009)
Desta forma, a partir deste ponto de vista, o livro passa a ter um valor secundrio no ensino,
sendo consultado quando no se entende a explicao do professor, passando a contribuir para
complementar os estudos. Assim, se o professor souber ensinar, o livro no precisa necessariamente
estar presente no trabalho com os contedos a serem ensinados e aprendidos. No caso das respostas
165
acima, por serem alunos da 3. srie e terem passado dois anos do Ensino Mdio sem a presena dos
livros de Fsica, tem-se, conforme argumentam Garcia, Garcia e Pivovar (2007), o reforo da ideia de
que a construo deste modelo de ensino ocorreu pela experincia social desses alunos sem os livros.
Corroborando estes pontos de vistas, a maioria dos pesquisados (60%) da segunda etapa
concordou (16,0% totalmente e 44,0% parcialmente) com a afirmao que Um professor que domina
bem os contedos no precisa de livro didtico, assim como com a afirmao que sugeria que As
anotaes do professor s vezes so melhores que os textos dos livros, com 92% de concordncia
(37,3% total e 54,7% parcial). Parte-se da ideia, portanto, de um modelo de ensino no qual o
professor que prov o caminho ao ensino e ao conhecimento. Destaca-se que, dentro deste modelo de
ensino, o professor como produtor de seus textos mais bem visto que aquele professor que utiliza os
livros didticos.
No entanto, tambm significativa a compreenso de que os resultados dependem de um
trabalho do professor com o livro, pois 73,3% dos sujeitos da segunda etapa concordam (32,0%
totalmente e 41,3% parcialmente) com a afirmao de que Os livros so excelentes, s vezes os
professores que no os utilizam bem. Portanto, dentro deste ponto de vista, o trabalho do professor
como mediador entre o livro e o aluno passa a desempenhar um papel fundamental para a
aprendizagem.
Desta forma, como destacado pelos alunos, com o professor explicando, aprofundando alguns
assuntos presentes no livro, pelo uso que faz o professor do livro didtico que a dimenso da imagem
do professor afetada. Este resultado est de acordo com o que ressaltam Martnez, Valls Monts e
Pineda (2009) no caso do estudo da disciplina de Histria. Segundo esses autores, os discentes
apreciam a formao do professor, as estratgias que podem ser desenvolvidas para o estudo da
disciplina escolar, e, tambm, apreciam a desenvoltura do professor ao utilizar o livro didtico e seu
comprometimento com o ensino.
Os exerccios, os problemas e exemplos quando presentes nos livros didticos agradam aos
alunos, conforme indicaes de cerca de 35% dos pesquisados da segunda etapa (que responderam a
questo aberta sobre o que mais agradava em um livro didtico). As indicaes dos motivos pelos
quais acreditam ser interessante usar livros tambm corroboram para a reflexo do propsito dos
exerccios, problemas e exemplos, pois a maioria das indicaes recai sobre o aspecto de que os livros
Tm exerccios resolvidos e eu posso aprender sozinho, enquanto que h um baixo ndice de
indicaes quanto s afirmaes Possuir problemas de vestibular, Possui respostas das questes,
mais fcil encontrar respostas para os problemas propostos, ou Tem maior quantidade de
exerccios.
Os alunos da graduao atentam para o agrado destes elementos quando sua resoluo
passo a passo. Neste sentido pode-se inferir que para os jovens, no somente a presena destes
elementos que contribuem diretamente, por si s, para sua aprendizagem, mas o detalhamento do
processo para a sua resoluo, aspecto que pode explicar a quantidade de indicaes de que podem
aprender sozinhos com os exerccios resolvidos.
De forma geral, apreende-se dos resultados que os alunos manifestam que a presena dos
livros didticos de Fsica pode auxiliar tanto o professor em suas atividades quanto contribuir para a
aprendizagem dos alunos, destacando a importncia do professor como mediador entre eles e os
contedos presentes nos livros.
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167
USOS DO LIVRO DIDTICO DE FSICA SEGUNDO PROFESSORES

THE USES OF PHYSICS TEXTBOOK ACCORDING TO TEACHERS
Alysson Ramos Artuso
UFPR / GEPEF-FAE
alysson.artuso@gmail.com
RESUMO: A investigao, de carter quantitativo, com professores de fsica brasileiros de ensino
mdio utilizou questionrios de respostas abertas e graduais de mltipla escolha para: a) identificar a
frequncia de uso do livro didtico pelos alunos em sala de aula; b) analisar os usos que o livro
didtico assume; c) compreender a importncia do livro didtico para a preparao da aula. Para tal,
optou-se pelo mtodo survey de desenho interseccional, articulado a estudos qualitativos anteriores,
com os dados coletados por meio de questionrios aplicados a 145 professores das cinco regies do
pas entre novembro/2011 e junho/2012. A anlise estatstica dos dados apontou, entre outros, o uso
mais difundido do livro para resolver exerccios em sala e passar tarefas para casa, o baixo uso do
manual do professor e diferenas entre a escola pblica e particular no que se refere a passar tarefas
para casa e fazer exerccios em aula.
Palavras-chave: Ensino Mdio; Manuais escolares; Livros Didticos de Fsica.
ABSTRACT: This quantitative research, with Brazilians high school physics teachers, was made with
multiple choice questionnaires with the following aims: a) identify the frequency of use of the
textbooks by students in the classroom, b) analyze the uses that textbook assumes, c) understand the
importance of the textbook in teacher preparation for the class. For this, it opted for intersectional
survey method, articulated to previous qualitative studies, with data collected through questionnaires
given to 145 teachers from five Brazilians regions between November/2011 and June/2012. The
statistics data analysis resulted, among others, the more widespread use of the textbook is for solving
exercises in class and to do homework, the low use of teacher's manual and differences in use of the
textbook between public or private school in the frequency of homework and the exercises made in
class with the textbook.
Key words: high school; textbooks; Physics textbooks.
1 INTRODUO E FUNDAMENTAO TERICA

A insero dos livros didticos nas escolas brasileiras a partir de aes polticas
governamentais remete h mais de sete dcadas. Contudo, a partir de 1980, estruturou-se um amplo
programa de aquisio de livros didticos atualmente denominado PNLD (Programa Nacional do
Livro Didtico). Gradualmente, ele universalizou a avaliao, aquisio e distribuio de livros
escolares para os diversos nveis de ensino e reas de conhecimento.
Os altos recursos pblicos gastos nesse programa, o maior do gnero no mundo, por si s,
justificam o interesse de pesquisa sobre o papel do livro didtico na educao e seu uso por parte de
professores e alunos.
De modo geral, o livro didtico tomado como o principal apoio do trabalho didtico de
muitos professores e, como tal, espera-se que traga informaes e conhecimentos para auxiliar na
aquisio, ampliao e construo de novas linguagens (escrita, grfica, algbrica...) e saberes,
abarque dados e interpretaes sobre culturas locais e universais e aproxime do aluno o saber
cientfico.
Tomando-o como artefato da cultura, o livro didtico est sujeito a influncias de diversas
ordens: polticas, econmicas, sociais e pessoais exemplificadas pela legislao e aes
governamentais, as variveis de mercado e a indstria cultural, a localidade e as condies em que ele
est inserido, a formao do autor e assim por diante. Desse modo, o artefato que chega a alunos e
professores resultado de um conjunto de escolhas e processos que privilegiam determinados aspectos
e conhecimentos em detrimento a outros. Em razo do escasso espao para maiores explanaes dessa
168
natureza no presente trabalho, embora sejam fundamentais para se discutir o papel do livro didtico na
cultura escolar, apenas se indica as obras presentes nas referncias bibliogrficas para maiores
aprofundamentos, em especial Apple (2001).
Diante dessa complexidade do livro didtico e das diferentes perspectivas sob as quais ele
pode ser analisado, como destacam Chopin (2004), Garcia (2009) e Chaves e Garcia (2011), cabe
situar brevemente alguns elementos embasadores da pesquisa proposta.
O primeiro tomar o livro didtico como integrante da cultura escolar. Entendido, pelo vis de
Forquim, (1993, p. 167) como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados,
organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatizao, constituem
habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. Nessa perspectiva,
no se trata imaginar que a escolarizao simplesmente se subordina ao conjunto descrito, ela tambm
inclui um conjunto de prticas e comportamentos que permitem e permeiam a transmisso desses
conhecimentos e a assimilao desses comportamentos. Sendo assim, pesquisas na rea podem buscar
a compreenso no somente dos conhecimentos cientficos presentes no livro didtico, mas, entre
outros, os usos e relaes que professores e alunos fazem ou tem com ele, incluindo as formas
privilegiadas de ensinar e aprender, bem como as escolhas culturais e sociais que embasam explcita
ou implicitamente as propostas presentes nos materiais didticos.
O segundo reconhec-lo como multifacetado em relao s aes de professores, alunos e
demais sujeitos escolares. Isto , reconhecer a existncia de inmeras faces de acordo com sua
insero na cultura da escola e do valor, importncia e relaes que so estabelecidas entre o livro
didtico e os sujeitos escolares.
Embora sejam frequentes os estudos que tratem de incorrees nos conceitos cientficos ou
equvocos na transposio didtica e no uso de determinadas estratgias de ensino (como a Histria da
Cincia) presente nos manuais didticos, ainda so poucos os que buscam compreender o que alunos e
professores pensam sobre os livros ou como os usam no processo de ensino-aprendizagem. Rarssimos
so os casos que buscam uma compreenso por meio de mtodos quantitativo que, por sua natureza,
exigem uma amostra extensvel a toda a populao de interesse e, por isso mesmo, tem sua dificuldade
ampliada para a execuo de pesquisas que no contem com amplo apoio logstico e governamental.
com a audcia de preencher essa lacuna, ao menos no que se refere ao livro didtico de
fsica no Ensino Mdio, que se props essa iniciativa pioneira de se coletar dados e opinies de
professores e alunos das cinco regies do pas sobre os usos, as preferncias e o papel do livro didtico
no processo de ensino-aprendizagem. Parte de um projeto maior, aqui apresentado apenas um recorte
parcial da pesquisa em andamento que conta com quase 500 participantes at o momento, dos quais
cerca de 30% so professores de Ensino Mdio.
Sempre segundo o discurso dos prprios professores, teve-se como objetivo identificar a
frequncia de uso do livro didtico pelos alunos em sala de aula, analisar os usos que o livro didtico
assume na sala de aula e compreender a importncia do livro didtico para a preparao da aula do
professor.
2 METODOLOGIA
Para dar conta de tais objetivos, optou-se pelo mtodo survey de desenho interseccional,
articulado a estudos qualitativos anteriores, com os dados coletados por meio de questionrios
aplicados a 145 professores das cinco regies do pas entre novembro de 2011 e junho de 2012. Para a
elaborao do questionrio, tomou-se como base as variveis levantadas nos trabalhos de Baganha e
Garcia (2009), Carneiro e Santos (2005), Choppin (2004), Garcia (2009), Garcia, Garcia e Pivovar
(2007), Silva e Garcia (2010) e Wuo (2002).
Tal procedimento est de acordo com o proposto por Sztajn, Bonamino e Franco (2003, p. 12),
que defendem que:
Os grandes levantamentos, apesar de sua natureza quantitativa, no podem prescindir de
estreita articulao com a pesquisa qualitativa. Parte da definio do que deve ser medido e de quais
fatores so importantes em avaliao educacional advm de conhecimento gerado a partir de estudos
qualitativos.
169
A partir da anlise de trabalhos anteriores e de estudos pilotos realizados, definiu-se que as

seguintes categorias (estratos) para serem levantadas e comparadas na presente pesquisa: formao,
sexo, regio, municpio (capital/interior), rede de atuao (pblica, privada ou ambas), anos de
magistrio (incluindo a diviso de professor iniciante para menos do que cinco anos de atuao). Entre
outras, selecionou-se as seguintes variveis para fazerem parte do questionrio e posteriormente
analisadas em face das categorias estabelecidas anteriormente:
- Usos do livro para o professor: o qual era apontado em termos de frequncias aproximadas, numa
sequncia gradativa que vai de nunca (0% das aulas) a sempre (100% das aulas) para os quesitos: uso
para a prpria aprendizagem, uso do livro do aluno para a preparao de aulas e uso do manual do
professor para a preparao de aulas.
- Usos que alunos e professores faziam do livro em sala de aula: o qual era apontado, segundo as
respostas dos professores, em termos de frequncias aproximadas, numa sequncia gradativa que vai
de nunca (0% das aulas) a sempre (100% das aulas) para os quesitos: para os alunos fazerem
exerccios, para os alunos fazerem experimentos, debates, pesquisas ou atividades em grupo, para o
professor passar tarefa para casa, para o professor seguir a sequncia de contedo, para os alunos
acompanharem as explicaes, para os alunos no copiarem do quadro, para os alunos lerem durante a
aula.
Para a discusso dos resultados foi feito uso de tcnicas de estatstica descritiva como
clculo de mdia, mediana e desvio padro e de inferncia estatstica os testes de hiptese ,
sempre considerando o nvel de significncia em 5%. Como boa parte dos dados so categorizados e
com poucas observaes em alguns casos, optou-se por testes de hiptese no-paramtricos. Para a
comparao entre duas amostras foi utilizado o teste de Mann-Whitney. Ele esclarece se as amostras
so iguais em localizao, isto , se uma amostra tende a ter valores maiores do que a outra ou se elas
tm a mesma mediana. Para a comparao da medida de localizao entre trs ou mais amostras, foi
utilizado o teste de Kruskal-Wallis (MOOD, GRAYBILL e BOES, 1974; SIEGEL e CASTELLAN,
2006).
3 CARACTERIZAO DA AMOSTRA
Por se tratar de uma apresentao de resultados parciais de um projeto andamento, a amostra
levantada de 145 professores ainda no pode ser dita extensvel a toda a populao. Tomando a
populao de professores de Fsica de Ensino Mdio como infinita (da ordem de 10 4 professores), e as
propores observadas nos questionrios pilotos, tcnicas de amostragem (BOLFARINE e BUSSAB,
2005) indicam como nmero mnimo 198 observaes para um nvel de confiana de 95% e um erro
mximo desejado de 5%. Contudo, em razo das estratificaes realizadas, essa quantidade mnima de
observaes pode vir sofrer correes.
Pelos dados levantados, 60% dos professores tm como maior grau acadmico a licenciatura
em Fsica, 77% so homens (33% mulheres), 59% da regio Sudeste, 59% de capitais (41% interior),
33% tem at cinco anos de magistrio (67% possuem mais de cinco anos de experincia) e 44% atuam
na rede particular. Essas so as classificaes mais frequentes em cada um dos estratos. Nos quatro
grficos a seguir, so detalhadas as situaes compostas por mais de uma categoria: formao dos
professores, regio, rede de atuao (pblica, privada ou ambas) e anos de magistrio.
170
Grfico 1 Formao
Nmero de professores com a respectiva formao acadmica
Grfico 2 Regio
Porcentagem de professores em cada regio do pas
Grfico 3 Rede de atuao

Porcentagem de professores em cada rede de ensino
171
Grfico 4 Anos de magistrio

Porcentagem de professores de acordo com os anos de magistrio
4 RESULTADOS E DISCUSSES
Pesquisas qualitativas como as citadas tm apontado para o baixo uso do livro didtico por
professores e alunos para tarefas que no sejam a resoluo de exerccios e para passar tarefas para
casa. Em especial, elas relatam que o manual do professor tem sido raramente utilizado pelos
docentes, embora eles afirmem que utilizam o material didtico para sua prpria aprendizagem.
Tambm a formao do professor parece no ter grande influncia na maneira com que ele se apropria
desse artefato escolar. Resultados bastante semelhantes foram encontrados nessa pesquisa quantitativa.
A frequncia de uso do material didtico pelo professor na preparao de aulas, em sua prpria
aprendizagem e para uso por parte dos alunos em sala de aula est sintetizada no grfico 5. O uso mais
comum, com mdia de 72% de frequncia numa escala em que 0% seria nunca e 100% sempre, o do
livro do aluno para a preparao das aulas. Ele maior, inclusive, do que o uso que os prprios alunos
fazem do livro didtico em sala de aula (68%), conforme as respostas dos professores, embora essa
afirmao no possa ser feita com certeza estatstica. Contudo, em relao aos outros resultados, esse
valor estatisticamente superior. O uso do manual do professor para a preparao das aulas bastante
mais raro, com frequncia de 41%. De modo intermedirio, situa-se o uso do material didtico para a
prpria aprendizagem dos professores.
172
Grfico 5 Frequncia de uso pelo professor e pelos alunos segundo os professores

Nmero de repostas em cada categoria de frequncia no que se refere ao uso do livro do aluno
para a preparao das aulas (LA), uso do manual do professor para a preparao das aulas (MP) e uso
do livro didtico para sua prpria aprendizagem (PA). Tambm est inclusa a frequncia de uso do
livro didtico por parte dos alunos durante as aulas segundo as respostas dos professores (Alunos).
Quanto s atividades realizadas com o livro didtico, novamente se corrobora os principais

resultados das pesquisas qualitativas. Tambm seguindo uma gradao de frequncia, o uso mais
difundido do livro didtico para resolver exerccios em sala (73%), depois para passar tarefas de casa
(71%) e para o professor estruturar suas aulas na mesma sequncia do livro didtico (66%). Esses trs
usos compem um grupo que no pode ser estatisticamente diferenciado entre si, mas que se mostra
significativamente mais frequente que os demais grupos. Num grupo intermedirio esto o uso do
livro didtico para os alunos lerem (58%) ou acompanharem as explicaes durante as aulas (51%).
Como uso estatisticamente menos frequente est o uso do livro didtico para os alunos realizarem
outras atividades, como experimentos, debates, pesquisas ou atividades em grupo (48%) e, por ltimo,
para no precisarem copiar a matria do quadro.
Em certa medida, esses resultados, apresentados no grfico 6, refletem a dificuldade de
algumas pesquisas acadmicas e diretrizes governamentais de chegar a sala de aula. o caso da
valorizao de atividades de carter mais investigativo e aberto, que permitam o desenvolvimento do
pensamento crtico e autnomo do estudante, como os experimentos, debates, pesquisas e atividades
em grupo. Tambm evidencia o papel central da cpia na prtica de sala de aula, embora tal tarefa seja
cercada de ressalvas acadmicas.
173
Grfico 6 Frequncia de diferentes usos do livro didtico

Nmero de repostas dos professores em cada categoria de frequncia para diferentes usos do
livro didtico
Quando os resultados anteriores so confrontados com os estratos levantados, so encontradas

algumas diferenas estatisticamente significativas. Basicamente, os anos de magistrio, ser um
professor iniciante ou no, a regio e a formao do docente no parecem ser relevante. Isto , no
importando a qual estrato o professor pertena nessas quatro categorias, o uso que feito do livro
didtico aparentemente o mesmo. Ao que parece, ao contrrio do comumente imaginado, os esforos
acadmicos na formao de professores e a prtica docente no provoca diferenas quanto ao uso do
livro didtico. H de se reforar a ressalva de que a pesquisa ainda no est completa e, em razo da
natureza desse artigo, a questo tambm no foi aprofundada e nem articulada com outras
investigaes cientficas.
Embora no seja estatisticamente significativo, um resultado chama a ateno quanto a
formao dos professores. Os alunos dos professores licenciados em fsica, ps-graduados e mestres
em educao usam menos o livro didtico do que os alunos de professores bacharis em fsica, que
possuem licenciatura curta ou so graduados em outras reas. Cabendo as mesmas ressalva
anteriormente feitas, talvez isso seja reflexo da atitude mais comum das pesquisas acadmicas sobre o
assunto, apontar as falhas e incorrees dos livros didticos. Confrontados com essas pesquisas, os
professores com formao mais aprofundada na rea de Educao podem estar evitando seu uso em
sala de aula, ainda que vultosos recursos pblicos sejam despendidos para a aquisio dos livros
didticos.
O sexo do professor se mostra uma varivel relevante para alguns casos de usos do material
didtico. Professoras mulheres usam o manual do professor para preparar aulas com mais frequncia
do que homens e realizam mais experimentos, pesquisas, debates e atividades em grupo do que eles,
este ltimo referido como outras atividades na legenda do grfico 7.
174
Grfico 7 Diferenas no uso do material didtico entre mulheres e homens

Porcentagem de frequncia dos usos estatisticamente diferentes que mulheres e homens fazem
do material didtico
A atuao do professor na rede pblica e privada tambm apresentou diferenas quanto

frequncia de tarefas passadas para casa e exerccios feitos em sala de aula, maiores na rede privada.
Esse resultado no tem relao com o nmero de aulas semanais em cada uma das redes e nem
conclusivo quanto aos professores que atuam em ambas as redes. A comparao numrica pode ser
feita por meio do grfico 8 a seguir.
Grfico 8 Diferenas no uso do material didtico entre a rede pblica e privada
Porcentagem de frequncia dos usos estatisticamente diferentes na rede pblica e privada
A ltima varivel a apresentar diferenas significativas o municpio se localiza o professor

ser interior ou capital de um estado. Os testes estatsticos indicam que os professores que atuam no
interior usam o livro-texto para preparar aulas com mais frequncia do que os que atuam na capital,
80,5% contra 64,3%.
Como dito, esses dados preliminares fazem parte de um escopo de trabalho bastante maior,
onde esto presentes tambm anlises qualitativas do discurso dos professores em questes abertas e a
anlise quantitativa de outros pontos do questionrio, que tratam dos pontos de interesse do professor
num livro didtico. Tambm foi realizada uma pesquisa similar com os alunos (mais de 300 at o
presente momento) nos quais se avalia as respostas deles sobre os usos do livro didtico e com a qual
se pode fazer uma anlise cruzada comparativa com as respostas dos professores. Tcnicas estatsticas
175
mais refinadas, a anlise multivariada em especial, podem expandir os estudos aqui feitos e,
principalmente, a articulao desses resultados com as pesquisas acadmicas sobre o assunto podem
fornecer um elevado grau de compreenso sobre o papel que o livro didtico tem no processo de
ensino-aprendizagem.
As maiores fragilidades da amostra levantada at ento esto relacionadas com o baixo
nmero de respostas coletadas nas regies Norte e Centro-Oeste e entre professores no formados,
detentores de licenciaturas curtas e de doutorados. Um maior nmero de respostas para esses estratos
pode conferir maior consistncia pesquisa no sentido de ser um reflexo mais fiel da populao dos
docentes de fsica brasileiros atuantes no Ensino Mdio.
Um dos principais resultados encontrados nessa pesquisa, corroborando investigaes
qualitativas anteriores, que uso mais difundido do livro didtico se d para se resolver exerccios em
sala e para passar tarefas para casa. Tomar o livro-texto como fonte de outras atividades (debates,
pesquisas, experimentos ou atividades em grupo) e para servir de alternativa cpia da matria do
quadro pelo aluno so aes raras, tomadas com frequncia por menos da metade dos professores.
O manual do professor s consultado frequentemente com a inteno de preparao das
aulas por 27% dos docentes e, contabilizando seu uso total, pode-se afirmar que sua frequncia de uso
de apenas 41% de frequncia.
Na comparao entre os diferentes estratos levantados, no foram observadas diferenas
estatisticamente significativas para uso do livro didtico em razo da formao, regio, anos de
magistrio e se o professor iniciante ou no. Contudo, o sexo do professor se mostrou uma varivel
relevante para os casos de uso do manual do professor e para a realizao de outras atividades, de
frequncia maior entre as mulheres; a localidade capital ou interior para o caso de utilizao do livrotexto para a preparao das aulas; e a atuao do professor em escola pblica ou particular no que se
refere aos usos do livro para se passar tarefa para casa e se fazer exerccios em aula, maiores na escola
particular.
A articulao desses resultados com outras pesquisas acadmicas e o aprofundamento das
discusses aqui levantas, bem como a completa execuo dessa pesquisa so aes que podem ajudar
a aumentar a compreenso sobre o papel do livro didtico no processo de ensino-aprendizagem da
escola brasileira de Ensino Mdio.
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177
LIVRO DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

RELAES DE USO PELO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS
CIENTFICOS
THE TEXTBOOK IN ELEMENTARY SCHOOLS SCIENCE TEACHING: TEACHERS
RELATIONSHIP WITH TEXTBOOK USAGE IN THE LEARNING OF SCIENTIFIC
CONCEPTS
Edna Luiza de Souza
souzaedna@gmail.com
nilson@utfpr.edu.br
RESUMO: Apresenta resultados de pesquisa que investigou o uso do livro didtico de Cincias por
professores de Cincias do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental do Ncleo Regional de Educao de
Irati (PR). Considerando os livros didticos de Cincias como um recurso presente na cultura escolar
(ROCKWELL (1989-1997) e CHOPPIN (2000-2004)), pretendeu-se compreender os significados
atribudos pelos professores utilizao do livro em sala de aula. Os professores participantes
responderam a um questionrio abordando, dentre outras, questes a respeito de sua formao, do
processo de escolha do livro didtico de Cincias, de seu uso em sala de aula e do papel que eles
atribuem ao livro na aprendizagem dos conceitos cientficos. As respostas indicaram que a relao do
professor com o livro didtico pode ser interpretada como reflexo das experincias acumuladas ao
longo de sua prtica em sala de aula, moldada pela sua formao acadmica, pela experincia pessoal,
pelos valores e pela adaptao aos novos modelos educacionais.
Palavras-chave: Cultura escolar; livros didticos; Ensino de Cincias.
ABSTRACT: This paper presents the results of a study about teachers use of textbooks in Science
from 6th to 9th grade in an Elementary School linked to the Regional Center of Education in Irati (PR).
Taking the Science textbooks as a device present in the school culture (Rockwell (1989-1997) and
Choppin (2000-2004)), this work intended to understand the meanings attributed by teachers to the
textbook use in the classroom. The participant teachers answered a questionnaire that, among other
things, approached questions about their academic formation, the process of science textbooks choice,
their use in class and the role they attribute to the book regarding the learning of scientific concepts.
The answers showed that the relationship between the teacher and the textbook can be seen as a
reflection of accumulated experiences over their practice in the classroom, shaped by their academic
formation, personal experience, by values and adaptation to new educational models.
Key words: School culture; textbooks; Science teaching
1 INTRODUO
A presena dos livros didticos no processo de escolarizao do Brasil contempla todo o final
do sculo XIX, atravessa o sculo XX e, com a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico
- PNLD na dcada de 1980, fortalece-se nas escolas brasileiras, com aes de valorizao e
distribuio para sua utilizao como recurso pedaggico.
O livro didtico tem se mostrado um recurso bastante presente na prtica pedaggica do
professor e apresenta contedos diversos, e atravs do PNLD contempla todas as sries do Ensino
Fundamental e Mdio, com ilustraes, textos e imagens que possibilitam a comunicao entre o aluno
e os novos saberes. Embora muitos novos recursos tecnolgicos estejam disponveis, os livros
impressos sempre estiveram nas salas de aulas e ainda representam o material mais utilizado e
acessvel aos alunos. Por isso muitas pesquisas tm sido realizadas sobre os livros didticos, que, de
178
acordo com Choppin (2004), podem ser organizadas em duas categorias: estudos sobre o livro didtico
como um documento histrico que analisam os contedos e a segunda categoria como um objeto
fsico, concebido em funo de certos usos consumos e avaliado em determinado contexto. (p.554).
Do ponto de vista da escola, o livro didtico contribui no entendimento dessa instituio no
seu cotidiano escolar, nas normatizaes polticas que norteiam toda a organizao e funcionamento
curricular do ensino e consequentemente de uma disciplina . Ao compreender toda a caminhada
histrica da elaborao da legislao da educao brasileira e relacionar com a presena dos livros
possvel visualizar de maneira mais abrangente as transformaes que ocorreram e assim reconhecer
nos dias atuais suas contribuies e interferncias na prtica pedaggica.
No Ensino de Cincias essas contribuies e interferncias apontam para as mudanas no
desenvolvimento econmico, social e tecnolgico da sociedade e que direcionavam para novos
significados sobre o que ensinar, como ensinar, para quem ensinar, apontando o papel dessa disciplina
em diferentes pocas no Brasil. E nessa direo os livros so fontes importantes no registro dessas
alteraes curriculares, percebidas na apresentao dos contedos e de sua utilizao.
2 LIVROS DIDTICOS: SIGNIFICAES E RELAES

Tendo em vista que o livro um instrumento pedaggico amplamente utilizado no Brasil e
que ocorrem diversas interaes no cenrio escolar com sua presena, fundamental buscar conhecer
esse instrumento na perspectiva de aproximao com o que ele representa e modifica nessas
interaes.
Para Choppin (2000, p.116) necessrio partir de uma simples mas fundamental constatao:
todo livro est histrica e geograficamente determinado, o produto de um grupo social e de uma
poca determinada. Os livros didticos, ou manuais escolares, livros de textos, livros escolares
(BUFREM, SCHMIDT e GARCIA, 2006), refletem essa trajetria histrica e apresentam uma
complexidade de valores sociais e culturais que permitem compreender as mudanas na ao
pedaggica, tanto em relao ao papel do professor como tambm do aluno. Em outras palavras, o
livro se apresenta como o suporte, o depsito dos conhecimentos e das tcnicas que, num dado
momento, a sociedade acredita ser oportuno que a juventude deva adquirir para a perpetuao de seus
valores.(CHOPPIN, 2000).
Nesse sentido, refora Batista (1999), o livro didtico e a escola estabelecem relaes
complexas com o mundo da cultura, sendo ainda, segundo o autor, um campo por excelncia da
ideologia e das lutas simblicas. A possibilidade de compreenso do livro como um artefato cultural,
objeto da cultura escolar (GARCIA, 2008), revela a importncia de, sendo muitas vezes considerado
um objeto que apenas passa em alguns momentos na vida escolar, ser valorizado numa viso mais
abrangente no campo educacional. O livro didtico, segundo Martins (2008) , assim, um artefato
cultural, pois suas condies sociais de produo, circulao e recepo esto definidas com referncia
prtica estabelecida na sociedade.
Essa prtica social representa as aes que permeiam o mundo educacional, tanto na
organizao poltica como nas aes cotidianas dos sujeitos que esto inseridos nesse mundo, pois, de
acordo com Rockwell,
Toda a experincia escolar participa na dinmica entre as normas oficiais e a
realidade cotidiana. O conjunto das prticas cotidianas resultantes desse processo o
que constitui o contexto formativo real tanto para professores como para alunos. A
experincia nas escolas formativa tambm para os professores. (1997).
H que se considerar que essa formao est diretamente ligada postura do professor em
relao s questes normativas e sua trajetria enquanto mediador no processo ensino-aprendizagem e,
consequentemente s questes metodolgicas e ao uso dos recursos disponveis, como o livro didtico,
artefato que apresenta funes essenciais (Choppin, 2004) que variam consideravelmente de acordo
com o ambiente sociocultural, a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos e as formas de
utilizao.
179
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ADOTADOS

O percurso da pesquisa foi direcionado por um estudo inicial para se obter informaes quanto
necessidade de investigao sobre as relaes de uso do livro didtico pelo professor, atravs de suas
experincias acadmicas, profissionais e tambm nas questes de escolha desse material e os
elementos mais relevantes nesse processo.
Tendo em vista que os contedos e a metodologia apresentada nesses materiais refletem as
prticas sociais, os momentos histricos, culturais, tecnolgicos e econmicos que indicaram
tendncias e maneiras de abordagens tericas e mesmo as influncias de outros pases, foi realizada
uma pesquisa com professores de 6 ao 9 ano do ensino fundamental, atravs de um questionrio
abordando o uso do livro didtico, tendo como problema de investigao identificar quais so os
significados construdos pelos professores em relao ao uso e escolha do livro didtico de Cincias.
Foram entregues questionrios a 60 professores, dos quais 47 foram preenchidos e autorizados
para anlise. As questes compreendiam aspectos sobre a formao acadmica, atuao no magistrio,
as razes do uso do livro didtico no ensino de cincias, uso e escolha do livro didtico e
consideraes sobre o PNLD.
As questes constantes do questionrio foram organizadas segundo as seguintes categorias:
- Formao acadmica e atuao no magistrio: questes para que o professor pudesse apresentar os
cursos realizados, o seu tempo de servio no magistrio e os nveis de atuao, como a finalidade de
conhecer a trajetria do professor em sua escolha profissional e a permanncia no campo da educao.
- Uso do livro didtico nas aulas de cincias: questes que apontavam para o uso ou no do livro
didtico em sala de aula e as respectivas justificativas.
- Escolha do livro didtico pelo PNLD: questes propostas sobre a escolha do livro didtico de
cincias na escola, os critrios de sua escolha, elementos relevantes e no relevantes para essa escolha,
recebimento e o uso do guia do livro didtico, mudanas percebidas pelos professores nos livros
didticos.
4 RESULTADOS
Para a anlise dos dados, primeiramente foram caracterizados os sujeitos da pesquisa e para
isso analisou-se as questes que abordavam a formao, o tempo de atuao, com o objetivo de obter
informaes dos professores a respeito de sua formao e sua trajetria profissional.
Observou-se que a formao inicial dos professores participantes da pesquisa concentra-se, em
grande maioria, no curso de Cincias Biolgicas, seguido de Licenciatura Plena em Cincias. Boa
parte deles trabalha h mais de 8 anos no magistrio, com uma jornada de 31 a 40 horas semanais,
sendo expressivo o nmero de professores que lecionam em apenas uma escola em duas disciplinas:
Cincias ensino fundamental e Biologia ensino mdio.
Aps o preenchimento desses dados referentes formao e atuao dos sujeitos participantes
dessa pesquisa, foi-lhes solicitado que indicassem se lembravam de algum livro didtico que usaram
em sala de aula enquanto alunos. As respostas apontaram que 30% dos respondentes tinham
lembrana de seu livro de Cincias e 22% da Cartilha de Alfabetizao. Dos livros de cincias
lembrados, os mais citados foram da 6 srie/7ano, por causa de suas ilustraes e experimentos
voltados aos seres vivos. Os professores tambm registraram que alguns autores desses livros so os
mesmos atualmente utilizados com seus alunos.
Ainda relacionado trajetria acadmica, os professores responderam sobre a oportunidade
que tiveram de discutir ou estudar alguma coisa sobre os livros didticos no ensino superior. Houve
uma maior incidncia de respostas afirmativas, porm em situaes eventuais nas aulas de
metodologia de ensino. Essas aulas estavam diretamente relacionadas aos professores com tempo
atuao no magistrio inferior a 10 anos.
Todos os professores responderam que utilizam o livro didtico em sala de aula, tendo como
razes: material de apoio para o auxlio na aprendizagem dos conceitos cientficos (37,5%), a presena
de ilustraes e imagens (25%), facilita o trabalho em sala de aula (20%), nica fonte de leitura para a
maioria dos alunos (10%) e recurso como fonte de pesquisa e informao (7,5%). Dentre os que o
180
utilizam para o auxlio na aprendizagem, grande parte apontou que o livro didtico essencial durante
as aulas e, embora no utilizem somente esse recurso, ele que norteia o trabalho em sala de aula,
tanto no planejamento como na apreenso dos conhecimentos. Isso indica a utilizao freqente do
livro e que as imagens representam grande importncia na aprendizagem dos contedos, o que revela
que estudos devem ser feitos para a interpretao e avaliao dessas imagens, enquanto elementos de
fundamental fonte de informao aos alunos.
Em uma anlise dos livros utilizados pelos professores de Cincias recomendados pelo PNLD,
Barcelos e Martins (2011), apontaram que mesmo com o avano das novas tecnologias, o livro
didtico mantm relevncia destacada entre os materiais instrucionais. Isso tambm foi percebido
nesse trabalho atravs da afirmao do seu uso tanto para apresentar os contedos aos alunos e
conciliar seus elementos constitutivos, como imagens e atividades, na abordagem desses contedos.
Ao tratar do assunto escolha do livro didtico, houve unanimidade na participao nesse
momento atravs de discusses nas escolas, sendo que 91,5% declaram utilizar o Guia do livro
didtico, mas para a escolha final o que prevalece so as discusses que ocorrem entre os professores,
na escola. atravs desse guia que os professores indicaram o acesso s informaes do PNLD e s
informaes sobre quais livros so indicados para a escolha e as caractersticas desses em relao s
questes metodolgicas, visual, apresentao de contedos e linguagem. Dentre os elementos
apontados que levariam excluso no momento de escolha, 39,5% refere-se linguagem de difcil
compreenso aos alunos. Alm desse aspecto, poucas imagens (30,5%), no estar de acordo com as
normas curriculares vigentes (18,6%) e conceitos errados e inadequados (11,6%), tambm seriam
indicativos de excluso na escolha.
Os elementos apresentados nos livros didticos e que so considerados mais positivos ao
escolher um determinado livro aparecem em sua maioria relacionados boa visualizao e qualidade
das ilustraes (44,2%), linguagem que contribua na compreenso dos contedos e de maneira a
facilitar a interao desses com a aprendizagem escolar (27,9%), diversidade nas atividades propostas,
de maneira a possibilitar maior motivao dos alunos (18,6%) e sequenciao dos contedos que
possam contemplar o planejamento proposto para a turma (9,3%).
Os resultados apontam a preocupao dos professores em trocar ideias e poderem indicar um
livro que seja realmente significativo para o aluno, isto , que apresente linguagem acessvel e que
permita a compreenso dos conceitos. Apesar desse empenho, alguns relatos indicam certo
desapontamento por no receber o livro escolhido.
Outros comentrios relevantes esto relacionados s mudanas que podem estar ocorrendo nos
livros didticos em funo do programa de avaliao do MEC. Para 83% dos professores h mudanas
a cada nova escolha, relacionadas aos aspectos curriculares, qualidade do material, imagens mais
instigadoras, atividades diferenciadas e textos mais atualizados e contextualizados.
Um ponto importante nessa questo a preocupao dos professores com a adequao do livro
proposta curricular, possibilitando o uso desse material de forma mais sequencial e direcionado para
sua realidade, embora isso ainda no acontea de maneira mais abrangente, pelo fato dos atuais livros
didticos de cincias corresponderem a uma verso livre das diretrizes e dos programas curriculares
oficiais em vigncia. (MEGID NETO e FRACALANZA,2006, p. 165).
A distribuio gratuita de livros didticos para os alunos representa para todos os professores
uma importante condio para a educao. Dentre os motivos que reforam essa percepo que o
livro um material para ser utilizado no somente na escola, mas como fonte de leitura aos alunos em
suas casas (68%). Para muitos alunos ele ainda o nico recurso impresso e que possibilita o acesso
para pesquisas e atividades para casa. Um aspecto a ser considerado que para 41% dos professores o
livro deveria ser muito mais valorizado tanto pelos alunos como tambm pelos pais.
Diante dos resultados apresentados, o livro didtico, no grupo de professores que participaram
do questionrio, considerado um recurso importante para a organizao do trabalho em sala de aula e
que para a escolha dos livros so observados elementos que o professor determina como importantes
tendo como foco o aluno. Percebe-se que a lembrana dos livros didticos remetem em sua maioria ao
ensino de cincias, sendo essa a escolha de sua formao e talvez permita compreender como essas
relaes esto tambm refletidas no uso que fazia enquanto aluno e confrontar com suas atuais aes
pedaggicas em sala de aula. Rockwell (1989) discute essas relaes, pois, segundo a autora, num
181
mbito como o escolar, os sujeitos costumam integrar prticas e saberes que provm de outros
mbitos e esses se apresentam como rupturas e cruzamentos na construo da escola.
Em relao escolha dos livros didticos o que prevalece so as imagens e a linguagem
textual, tendo como preocupao o interesse e a aprendizagem do aluno. Cabe aqui ressaltar que essa
imagem pode ser entendida como um processo de representao de um fato real seguido da atribuio
de um significado a esse fato, na dimenso simblica ou da imaginao (MOURA e ROSA, 2011). Em
ambas as dimenses a construo dos saberes didatizados so facilitados e sob o olhar do professor
essas imagens remetem tambm nas lembranas de sua vida escolar enquanto aluno, projetando para
os bons momentos vivenciados no mundo escolar.
Este estudo teve como objetivo identificar as relaes de escolha e uso do livro didtico pelos
professores de 6 ao 9 ano do ensino fundamental. As respostas indicaram que a relao do professor
com o livro didtico pode ser interpretada como reflexo das experincias acumuladas ao longo de sua
prtica em sala de aula, moldada por sua formao acadmica, pela experincia pessoal, pelos valores
e pela adaptao aos novos modelos educacionais, e que a interao entre professor e livro didtico
sob essas caractersticas, representa o ponto norteador para compreender a utilizao do livro pelo
professor na sala de aula.
Sob o ponto de vista da pesquisa, ainda h lacunas em relao ao entendimento do livro
didtico como um elemento imerso na cultura da escola. Nessa direo aponta-se para a necessidade
de continuar as pesquisas para analisar as relaes entre os conhecimentos culturalmente aceitos
apresentados pelos livros didticos mediados pelo professor e a cultura local.
H tambm lacunas em relao identificao de aes significativas que possam despertar o
interesse e a motivao para a utilizao do livro didtico no apenas como um transmissor de
conceitos e saberes, mas tambm como um elemento que estimule o estabelecimento desses conceitos
e saberes com as vivncias culturais da comunidade em que ele est sendo usado.
Para Bourdieu (1996, p.248), um livro no chega jamais a um leitor sem marcas. Ele
marcado em relao ao sistema de classificaes implcitas (...) quando um livro chega a um leitor,
est predisposto a receber marcas que so histricas. Para toda pessoa que conviveu no mundo
escolar, o livro deixou alguma marca e certamente o professor apresenta muitas dessas marcas, no
somente no campo pedaggico, mas tambm como um elemento de sua histria enquanto profissional
e indivduo que influencia e influenciado pelas transformaes sociais.
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6. EDUCAO EM CINCIAS: ELEMENTOS DE ANLISE E AVALIAO DOS

LIVROS DIDTICOS
SCIENTIFIC EDUCATION: ELEMENTS FOR ANALYSIS AND ASSESSMENT OF
TEXTBOOK
185
O TEXTO ADICIONAL NA ORGANIZAO DO LIVRO DIDTICO PARA O ENSINO DE

FSICA
ADDITIONAL TEXT IN THE ORGANIZATION OF TEXTBOOK FOR TEACHING PHYSICS
Emanoela Decian
emadecian@hotmail.com
RESUMO: Neste trabalho buscamos estudar as formas de apresentao de Textos Adicionais em

Obras Didticas de Fsica para o Ensino Mdio. A fonte de informao utilizada foi: Documentos
(Volume 2 das Obras Didticas de Fsica recomendadas pelo PNLD 2012). O instrumento utilizado
para a coleta de informaes nessa fonte foi um roteiro para anlise textual das Obras Didticas. As
obras investigadas apresentam um nmero bem diversificado de Textos Adicionais, a que apresenta
menor nmero de textos possui 23 e a com maior nmero 101. A partir dessa anlise podemos afirmar
que os Textos Adicionais propostos em Obras Didticas esto relacionados ao Ensino Tradicional,
tornando-se apenas atividades complementares ao ensino, sem a necessidade de serem includas no
processo de ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: Textos Adicionais, Livros Didticos, Programa Nacional do Livro Didtico e Ensino
de Fsica.
ABSTRACT: In this work we examine ways of presenting Texts Additional Works in Teaching
Physics for Secondary Education. The source of information used was: Documents (Volume 2 of
Works for Teaching Physics recommended by PNLD 2012). The instrument used to collect this
information source was a roadmap for textual analysis of Teaching Works. The works have
investigated a number of well diversified Additional Texts, has the lowest number of texts has 23 and
with a greater number 101. From this analysis we can say that the proposed Texts Additional Works in
Teaching are related to Traditional Teaching, becoming only complementary activities to teaching,
without the need to be included in the teaching / learning.
Key words: Additional Texts, Textbooks, National Program of Textbooks and Teaching of Physics.
1 CONTEXTUALIZANDO A FSICA
Sabemos, que a Fsica no de fcil compreenso, sendo pouco atraente para os alunos.
comum ouvirmos perguntas do tipo: Por que eu tenho que aprender isso? Muitos alunos acham que
determinados assuntos ou contedos que esto estudando no tm importncia para a sua vida, pois
eles no vo seguir carreira nesta rea. Na perspectiva dos alunos, o aprendizado da fsica restringe-se
aos cientistas por tratar-se de uma matria abstrata, de difcil compreenso, ou apenas queles alunos
que vo prestar vestibular para rea. Como aluna do curso de graduao em Fsica compreendo, dentre
outras coisas, que a prtica docente apresenta dificuldade na articulao teoria/prtica e
ensino/aprendizagem.
Normalmente, os professores apresentam uma Fsica como cincia complexa da qual s ele
tem domnio, uma matria voltada exclusivamente para um formulismo exagerado: explicao do
contedo, aplicao de exerccios que exigem dos alunos apenas a memorizao, ensino sem
atividades prticas. Tambm o fato de considerar os Textos Adicionais como textos secundrios e no
como textos essenciais ao estudo e compreenso da Fsica, tornam prtica desarticulada da
realidade.
186
Tudo isso nos faz refletir sobre o trabalho que professores desenvolvem com seus alunos e a
buscar alternativas que possam mostrar a aplicabilidade do ensino de Fsica no cotidiano: experincias
com sucatas, realizao de feiras de Cincias com trabalhos produzidos pelos prprios alunos,
confeco de charges, tirinhas, uso de jornais e revistas que trazem para a sala de aula notcias e
informaes interessantes.
2 A UTILIZAO DE TEXTOS ADICIONAIS EM LIVROS DIDTICOS DE FSICA

Com a instituio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) a escassez de material
didtico foi amenizada. O governo federal distribuiu os livros didticos de Fsica para todos os seus
alunos.
As escolas pblicas receberam dez diferentes obras de Fsica para cada volume (todas
aprovadas pelo PNLD/2012) para que os seus professores pudessem analis-las e escolher uma delas
para adoo. Ao observar estas obras comecei a prestar ateno aos boxes e aos Textos Adicionais e a
pensar no quanto poderiam auxiliar na compreenso do assunto abordado na unidade ou no captulo
estudado. Este estudo pode apontar encaminhamentos para o ensino da Fsica, contribuir para sua
melhoria e propiciar melhor proveito dos Textos Adicionais que, ao que parece, so pouco explorados
pelos professores de Fsica.
O Livro Didtico (LD) um importante instrumento de trabalho utilizado pelos professores
para a aprendizagem dos alunos, pois atravs dele que muitos professores estudam, preparam suas
aulas, se atualizam, sendo relevante a compreenso sobre ele.
Recorrendo literatura, podemos observar que existem vrios trabalhos sobre o LD de um
modo geral. As diversas pesquisas sobre o LD no Brasil e tambm em outros pases apontam que: o
LD o principal controlador do currculo, o seu contedo voltado para o que cobrado no vestibular
e s se ensina o que determina o LD.
Reconhecendo a importncia do livro didtico, surge a necessidade de verificar o que so os
Textos Adicionais dos livros didticos e de que forma estas leituras ajudam a contextualizar o ensino
da Fsica, uma vez que a maioria dos autores apresentam as leituras como meios/estratgias de
contextualizao dos contedos da fsica. Um ensino contextualizado o que se preconiza nas
reformas educacionais.
A ideia que muitos professores de Fsica apresentam sobre os Textos Adicionais, ou seja,
aqueles textos que no fazem parte do texto principal do livro, que esto localizados em sesses ou
boxes separados, podendo estar no incio, no decorrer ou no final de cada captulo, de que eles s
devem ser trabalhados em sala de aula se houver tempo, pois no se pode sacrificar o contedo e a
resoluo de exerccios.
Diante deste fato, procuramos conhecer quais so os Textos Adicionais das obras, quais os
assuntos que elas abordam e quais as competncias que estas leituras podem ajudar a desenvolver.
Um outro fator foi, como j dito antes, a distribuio gratuita dos livros didticos de Fsica
para todos os alunos do ensino mdio, o que possibilitou o avano do uso dos mesmos e o apoio s
atividades de ensino/aprendizagem em sala de aula e fora dela: leituras compartilhadas ou individuais
de Textos Adicionais, resoluo de problemas e exerccios, compreenso de grandezas fsicas, fontes
bibliogrficas para o professor e os alunos.
Acreditamos que o uso desses Textos Adicionais pode abrir espao para que o ensino da Fsica
seja mais significativo, auxilie na resoluo de alguns dos muitos problemas que at hoje atingem
alunos do Ensino Mdio e professores de Fsica.
O desinteresse dos alunos pela disciplina, por exemplo, pode ser um pouco amenizado se o
professor utilizar Textos Adicionais que tratam de temas relacionados sua experincia cotidiana, ou
seja, que despertem a sua curiosidade e ateno.
O uso de Textos Adicionais pode ainda ajudar na soluo de um outro problema encontrado
no ensino da Fsica, que o formulismo que alguns professores adotam em sua prtica. Neste caso, os
Textos Adicionais podem ser utilizados para mostrar ao aluno que o ensino de Fsica vai alm da
simples resoluo de equaes, ou seja, ao explorarem conceitos fsicos j estudados para a soluo de
187
situaes-problema, tais textos permitem a articulao entre os conceitos fsicos que o aluno aprende e
o que ele vivencia.
Tambm podemos atravs dos Textos Adicionais promover espaos privilegiados de discusso
e debate, mostrando aos alunos que a Fsica no se concentra na simples memorizao de frmulas,
em situaes artificiais ou extremamente abstratas.
3 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
A questo de pesquisa procura explicitar de modo claro e direto o interesse central da
pesquisa. Nesta investigao, buscamos responder a seguinte questo:
Que aspectos centrais caracterizam as formas de organizao de Textos Adicionais sugeridos
em Obras Didticas de Fsica recomendadas pelo PNLD 2012?
Fontes de Informao
Consideramos que as pesquisas da rea de Educao podem apresentar trs fontes possveis de
informao: documentos, sujeitos e espaos.
Nesta pesquisa, utilizamos a seguinte fonte de informao:
Documentos:
Obras Didticas de Fsica do Ensino Mdio recomendadas pelo PNLD 2012
4 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa realizamos a leitura e estudo do Guia do Livro
Didtico de Fsica do PNLD 2012, a fim de que fosse realizada a identificao e a caracterizao dos
Livros Didticos de Fsica recomendados nessa edio do Programa.
Posteriormente, realizamos a leitura dos Textos Adicionais que compem as Obras Didticas
selecionadas para pesquisa, com o intuito de identificar esses textos.
A partir disso, iniciamos a etapa de classificao e anlise das informaes obtidas. Para isso,
utilizamos critrios que foram estabelecidos a priori, mas que, no entanto, foram sendo
aprimorados/modificados medida que foi dado prosseguimento pesquisa. A discriminao dos
critrios utilizados, assim como, as categorias de anlise desses encontram-se relacionados abaixo:
Roteiro para Anlise Textual
A partir da elaborao desse instrumento de anlise textual, o qual composto por 7 critrios,
podemos identificar, caracterizar e analisar os principais aspectos que caracterizam as formas de
organizao de Textos Adicionais e tambm a frequncia com que esses Textos Adicionais so
sugeridos em Obras Didticas de Fsica recomendadas pelo PNLD 2012, de modo que as observaes
realizadas nos ajudam compreender qual o principal aspecto que a maioria dos autores preconiza e/ou
defende, alm de compreender melhor o contexto em que a Obra Didtica est inserida.
5 CONSTRUINDO OS RESULTADOS
Identificamos um total de 485 Textos Adicionais nas Obras analisadas. Podemos observar a
distribuio desses textos da seguinte maneira:
Obras Didticas de Fsica
D- F01
Nmero
de TAC
101
por OD
188
D-F02
O
O
O
O
O
O
O
O
O
D-F03
D-F04
D-F05
D-F06
D-F07
D-F08
D-F09
D-F10
3
39
3
37
8
80
3
30
4
43
3
35
2
23
4
47
5
50
Abaixo descrevemos os aspectos principais que caracterizam as formas de apresentao de

Textos Adicionais nas Obras Didticas de Fsica recomendadas pelo PNLD 2012, conforme os
critrios adotados para a caracterizao e anlise desses.
O primeiro refere-se finalidade do Texto Adicional, ou seja, se o texto est complementando
o texto principal do Livro do Aluno, se traz apenas deduo de equaes ou se est aprofundando o
conhecimento do aluno a partir de assuntos ainda no vistos no captulo.
Neste critrio observamos que 68% dos Textos Adicionais propostos nas Obras Didticas
referem-se ao aprofundamento do conhecimento dos alunos; 29,3% esto complementando o texto
principal do Livro do Aluno; 2,7% trazem dedues de equaes.
O segundo refere-se ao foco do Texto Adicional, podendo relacionar-se ao meio ambiente, a
aplicao tecnolgica, a histria da cincia, ao contexto social ou a discusso do contedo do texto
principal do Livro do Aluno.
Neste critrio verificamos que 29,1% dos Textos Adicionais relacionam o assunto estudado
com o contexto social dos alunos; 27,2% ainda trazem uma discusso do contedo do texto principal
do Livro do Aluno; 22,1% trazem uma aplicao tecnolgica; 19,2% prope nos textos a histria da
cincia; 2,5% relacionam o assunto com o meio ambiente.
O terceiro refere-se participao do aluno no desenvolvimento do Texto Adicional, esta
participao pode dar-se em grupo, individual ou no determina, ou seja, quando o texto no explicita
a forma como ele deve ser desenvolvido.
Neste critrio, praticamente todos, ou seja, 99% dos Textos Adicionais no determinam a
participao do aluno no desenvolvimento do mesmo e apenas 1% indica que o Texto Adicional deve
ser desenvolvido em grupo. O que nos chamou a ateno que nenhum dos textos analisados nas
Obras Didticas indicam que o aluno deve trabalhar individualmente.
O quarto refere-se tarefa que est proposta no Texto Adicional, podendo ser leitura/reflexo,
discusso do texto em pequenos grupos, discusso do texto com a turma, produo de textos/resumos
a partir do texto Adicional estudado, no determina, ou seja, no indica o que deve ser feito, ou ainda
elaborao de respostas s questes propostas no Texto Adicional.
Neste critrio, observamos que 78,1% no determinam a tarefa que deve ser desenvolvida a
partir do Texto Adicional proposto na Obra Didtica; 16,1% prope elaborao de respostas s
questes propostas; 2,5% prope leitura/reflexo; 2,3% prope discusso com a turma; 0,8% prope
produo de textos decorrentes; 0,2% prope discusso em pequenos grupos.
O quinto refere-se adequao do Texto Adicional aos temas estruturantes do PCN, os quais
so: Calor, ambientes e usos da energia; Som, imagem e informao; Equipamentos eltricos e
telecomunicaes; Matria e radiao; Universo, Terra e Vida.
Neste critrio, 42,5% dos Textos identificados referem-se a Calor, ambiente e usos de energia;
37,5% referem-se a Som, imagem e informao; 8,6% referem-se a Movimentos: variaes e
conservaes; 6,8% referem-se a Universo, Terra e Vida; 2,5% referem-se a Equipamentos eltricos e
telecomunicaes; 2,1% referem-se a Matria e radiao.
O sexto refere-se articulao do Texto Adicional com o texto principal do Livro do Aluno,
podendo localizar-se no incio, no decorrer ou no final do captulo, ou ainda nem aparecer no Livro do
Aluno, ou seja, proposto apenas no Manual do Professor.
Neste critrio, 51,3% dos Textos Adicionais analisados encontram-se no decorrer do texto
principal do Livro do Aluno, como parte integrante; 45,6% encontram-se ao final do texto principal,
como atividade complementar do tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo; 2,9% no
aparecem no Livro do Aluno, ou seja, encontram-se somente no Manual do Professor, com indicaes
de novos textos que podem ser trabalhados; apenas 0,2% dos Textos Adicionais encontram-se no
incio do texto principal do Livro do Aluno, introduzindo e/ou problematizando o assunto de uma
unidade/mdulo/captulo.
O stimo refere-se existncia de referncia no Manual do Professor, podendo no haver
referncia alguma, podendo haver orientaes especficas de como desenvolver o Texto Adicional, ou
ainda trazer Textos Adicionais diferentes, ou seja, que no so propostos no Livro do Aluno.
Neste critrio, observamos que 63,3% dos Textos Adicionais aparecem no Livro do Aluno
sem trazer nenhuma referncia no Manual do Professor; 33,6% dos Textos Adicionais trazem
189
orientaes especficas para a sua realizao; 3,1% dos Textos Adicionais analisados so diferentes
dos indicados no Livro do Aluno.
De acordo com o que observamos, constatamos que os Textos Adicionais aparecem com
bastante frequncia nas Obras Didticas, variando de acordo com cada autor.
No que se refere aos aspectos centrais que caracterizam as formas de apresentao de Textos
Adicionais, constatamos que a maioria deles procura relacionar o assunto estudado com o contexto
social dos alunos, a partir do aprofundamento de seus conhecimentos. Embora os textos busquem
contextualizar o assunto estudado, ainda so vistos como secundrios, pois a maioria no prope tarefa
aos alunos e, quando prope no determina qual deve ser a participao deles no desenvolvimento do
texto, fazendo com que o professor no utilize os Textos Adicionais em aula, pois, alm de tudo,
poucos so os Textos Adicionais que trazem no Manual do Professor referncias ou orientaes de
como utiliz-los em sala de aula com os alunos.
6 CONCLUSES
De modo resumido, as informaes coletadas permitem afirmar que os Textos Adicionais so
propostos nas Obras Didticas com bastante frequncia, podendo sofrer variaes de acordo com cada
autor e que estes Textos Adicionais ainda esto relacionados ao Ensino Tradicional, pois embora a
maioria busque contextualizar o assunto e esto localizadas no decorrer do capitulo, no possuem
referncias, nem orientaes de como devem ser utilizadas, deixando o professor totalmente a vontade
de como utiliz-los, caso queira utiliz-los.
Outro aspecto importante, que a maioria dos Textos Adicionais propostos nas Obras
Didticas, no traz tarefa para os alunos desenvolverem a partir do que proposto, e quando trazem
no determina qual deve ser a participao dos alunos no desenvolvimento do Texto Adicional.
Estes so aspectos que nos fazem pensar o porqu que esse tipo de Texto ainda to pouco
utilizado pelos professores, e o que constatamos que os professores se sentem inseguros em trabalhar
com eles em sala de aula, por no terem orientaes de como trabalha-los, e por medo que, se
trabalharem esses textos, no tenham tempo de trabalhar com outros boxes que compem o livro,
que de acordo com a opinio de alguns professores so mais importantes, como por exemplo,
dedues de equaes e uma srie de exerccios que normalmente encontram-se no final de cada
capitulo.
Por fim, entendemos que mediante o desenvolvimento deste trabalho podemos avanar em
nossas pesquisas e estudos, no sentido de que podemos consolidar bons indicadores para a utilizao
de Textos Adicionais propostos em Obras Didticas.
A Obra Didtica deve ser entendida como um apoio ao professor no desenvolvimento de suas
aulas, e cabe ao professor assumir papel fundamental na utilizao dos Textos Adicionais propostos
nessas Obras Didticas, de modo que implemente de fato esses textos, a fim de alcanar a
contextualizao que tanto se procura.
REFERNCIAS
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190
O LIVRO DIDTICO DE FSICA: REFLEXES SOBRE SUA INSERO NA PRODUO

CULTURAL RECENTE
PHYSICS TEXTBOOKS: REFLECTIONS ON THEIR INCLUSION IN RECENT CULTURAL
PRODUCTION
Alisson Antonio Martins
UFPR-PPGE
alimartins@gmail.com
nilson@utfpr.edu.br
RESUMO: Estabelece uma reflexo sobre o desenvolvimento dos livros didticos de Fsica no Brasil
em suas relaes com as polticas pblicas, a legislao educacional, o mercado editorial e a produo
cultural. Os livros didticos so abordados em sua dupla natureza, por um lado, como produtos
culturais (BITTENCOURT, 2004), determinantes e determinados por elementos da cultura escolar
(FORQUIN, 1993), e, por outro, como mercadorias (APPLE, 1985), pelo forte interesse de editoras
em programas de compra e distribuio de livros s escolas pblicas. Tendo como base estudos
histricos sobre a produo didtica brasileira (BARRA E LORENZ, 1986; WUO, 2000; GARCIA,
2007; LORENZ, 2010), verifica-se que, entre o incio do Sculo XX e a atualidade, a produo dos
livros didticos de Fsica passou por trs grandes momentos: um primeiro, sob influncia de livros
franceses, um segundo, sob influncia anglo-saxnica e, um terceiro, sem uma clara influncia
internacional especfica.
Palavras-chave: livro didtico de fsica; produo cultural; mercado editorial; polticas pblicas,
legislao educacional.
ABSTRACT: This paper establishes a reflection on the development of Physics textbooks in Brazil in
their relations with public policies, the educational legislation, the publishing market and the cultural
production. The Physics textbooks are approached in their double nature, on one hand as cultural
products (BITTENCOURT, 2004), as elements of school culture (FORQUIN, 1993), and, on the other
hand, as goods (APPLE, 1985), due to the strong business interests. Based on historical studies of the
didactic production in Brazil (BARRA AND LORENZ, 1986; WUO, 2000; GARCIA, 2007;
LORENZ, 2010), the Physics textbooks production, between the beginning of twentieth century and
present days, went through three stages: first, under the influence of French textbooks, second, under
the Anglo-Saxon influence, and a third one, without a clear specific international influence.
Keywords: Physics textbooks; cultural production; publishing market; public policy;

educational legislation.
1 AS PESQUISAS SOBRE OS LIVROS DIDTICOS

Os livros didticos esto presentes no universo escolar brasileiro h bastante tempo,
remontando ao perodo colonial, porm, as pesquisas sobre este objeto ganharam espao apenas a
partir da segunda metade do sculo XX (GARCIA, 2009, p. 3). Estas pesquisas sugerem uma
variedade de abordagens pelas quais os livros didticos podem ser analisados, dependendo das formas
como so considerados. Analisando-se a produo acadmica sobre livros didticos sem, entretanto,
pretender realizar um estado da arte completo, possvel identificar dois nveis de preocupao nas
pesquisas. Por um lado, algumas investigaes estabelecem relaes com a sociedade mais ampla,
considerando o livro didtico como o resultado de uma determinada seleo cultural de
conhecimentos, sendo identificado com um produto de grupos sociais (CHOPPIN, 2004, p. 553), um
artefato cultural (MARTINS, 2006, p. 125), um produto cultural (BITTENCOURT, 2004, p. 477),
191
uma mercadoria (APPLE, 1985, p. 82). Por outro, algumas pesquisas, pensando nas relaes
estabelecidas diretamente com a escolarizao formal e com suas instituies especficas, abordam os
livros didticos como suportes do conhecimento escolar, mecanismo de seleo e organizao dos
contedos e mtodos de ensino (FERREIRA e SELLES, 2004, p. 63), responsveis pela
transposio do saber (FORQUIN, 1993).
A complexidade na definio deste objeto se amplia na medida em que se considera que, para
alm desta variedade de definies acerca do que seja o livro didtico, existe uma diversidade de
denominaes atribudas ao mesmo objeto nas pesquisas analticas (MEGID NETO E
FRACALANZA, 2006). Contudo, neste trabalho no se far um levantamento dos possveis termos
utilizados para se referir aos livros didticos, assumindo-se apenas
a existncia de uma dada categoria de publicaes que: tem sido usualmente
utilizada no ensino formal; desenvolve os contedos previstos para uma determinada
rea do currculo escolar; e, como tal, referida na pesquisa educacional (MEGID
NETO e FRACALANZA, 2006, p. 16)
Por meio destas consideraes, aponta-se que necessrio compreender o livro didtico de
Fsica em suas articulaes com as formas assumidas historicamente pela organizao da educao
escolar. Neste sentido, estabelece-se uma reflexo acerca do desenvolvimento dos livros didticos de
Fsica no Brasil em suas relaes com as polticas pblicas, a legislao educacional, o mercado
editorial e a produo cultural mais ampla. Parte-se do pressuposto de que a inter-relao entre estas
instncias implica decisivamente sobre as formas assumidas pelos livros didticos de Fsica ao longo
da histria da educao brasileira. Da mesma forma, considera-se que, apesar de tratarem de um
campo especfico do conhecimento e de se destinarem a um pblico tambm especfico, estas obras
no esto isentas das presses que decorrem da existncia de uma estrutura objetiva que organiza a
sociedade, sem descartar, porm, o papel dos agentes sociais nos processos de produo e consumo
dos livros (GARCIA, 2009, p. 2).
2 PROGRAMAS BRASILEIROS DE DISTRIBUIO DE LIVROS DIDTICOS

Estudos sobre a histria dos livros didticos de Fsica indicam que eles esto presentes h
bastante tempo no cotidiano escolar brasileiro (BARRA e LORENZ, 1986; WUO, 2000; GARCIA,
2007; LORENZ, 2010), porm, a sua presena ampliada nas escolas pblicas relativamente recente.
Apesar da existncia de programas governamentais de distribuio de livros didticos s escolas
pblicas desde a dcada de 1930, a disciplina de Fsica passou a incorporar um programa com estas
caractersticas apenas em 2008.
Os programas governamentais de distribuio de livros didticos aos alunos passaram por
diversas formas e nomenclaturas desde o ano de 1938, quando se instituiu a Comisso Nacional do
Livro Didtico. De acordo com Hfling (2006, p. 22), a participao do Estado na produo dos livros
didticos passou por diversas fases, destacando-se na histria educacional brasileira a criao da
Fundao Nacional de Material Escolar (FENAME), que deveria ser responsvel por produzir e
distribuir materiais didticos s escolas. Entretanto, por no contar com organizao administrativa e
recursos financeiros para esta produo e distribuio, a FENAME passou, na dcada de 1970, por um
processo de reestruturao, assumindo
a responsabilidade de desenvolver atividades dos programas de co-edio de obras
didticas, implicando o aumento da tiragem dos livros e a criao de um mercado
seguro para as editoras decorrentes do interesse do Governo Federal em obter boa
parte dessa tiragem para distribu-la gratuitamente s escolas e bibliotecas das
Unidades Federadas (HFLING, 2006, p. 22)
A FENAME cumpriu um importante papel nos processos de coedio dos livros didticos,
porm, a partir de 1985, a sua produo, seleo e distribuio para o Ensino Fundamental, passaram a
ocorrer no contexto do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), um dos maiores programas de
192
distribuio de livros didticos do mundo, sem a participao do Estado na coedio das obras, mas
sendo ele, no entanto, seu principal financiador.
Destaca-se que o PNLD mantm estreita relao com as polticas pblicas educacionais que
tiveram incio na dcada de 1990 e que se materializam atravs da publicao da Lei de Diretrizes e
Bases, n 9394, de 1996. Alm de esta legislao normatizar a educao nacional, estabelecendo
distines entre os nveis de ensino (Fundamental, Mdio e Superior), previa-se as formas pelas quais
o Estado deveria garantir o acesso e a permanncia na educao escolar. Dentre estas formas, est a
aquisio de material didtico-pedaggico (Art. 70, item VIII), considerada como despesa especfica
para a manuteno e desenvolvimento do ensino, com o intuito de atender os objetivos de todos os
seus nveis. Alm disso, aponta-se que a LDB 9394/96 prev a progressiva extenso da
obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio (Art. 4, item II), e indica que este nvel de ensino
pode preparar os estudantes tanto para o mercado de trabalho, quanto para a continuidade dos estudos
no Ensino Superior.
Percebe-se, entretanto, que os alunos do Ensino Mdio passaram um longo perodo sem serem
assistidos por programas de distribuio de livros. Apenas em 2004 foi lanado, para algumas
disciplinas, o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), com os livros
didticos de Fsica sendo incorporados ao PNLEM apenas em 2008. Em 2012, esta e outras disciplinas
do Ensino Mdio passaram a configurar o quadro do PNLD EM.
A distribuio de livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio, atravs do PNLD, possibilita
uma ampliao no nmero de alunos que entraro em contato com livros deste campo de
conhecimento. Este fato extremamente relevante se pensarmos que, para grande parte da populao,
o Ensino Mdio ser o nico momento da vida escolar em que se entrar em contato com os
conhecimentos de Fsica. Assim, para alm da distribuio massiva de livros didticos de Fsica,
necessrio pensar sobre
a pertinncia e necessidade de reorganizao dos componentes curriculares de Fsica
entendida aqui a idia de currculo como sendo algo muito mais amplo do que
mera listagem de contedos , de tal forma que possam dar conta, tanto das
demandas de continuidade de estudos e das de natureza profissional como, e
principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA, ROCHA e
COSTA, 2009, p. 139)
Defende-se esta noo apoiando-se na ideia de que no basta garantir, por um lado, acesso
quantitativamente ampliado aos livros didticos se os mesmos, por outro, no se apropriarem de modo
pleno das caractersticas que os tornaro objetos de reflexo sobre os processos de ensinoaprendizagem discutidos nas pesquisas em ensino de Fsica. Assim, ao mesmo tempo em que se
destaca a importncia de programas de distribuio massiva, como o PNLD, necessrio que se preste
ateno, do mesmo modo, aos aspectos qualitativos referentes, em ltima instncia, adequao
didtico-pedaggica das obras realidade educacional do momento presente. No Brasil, esta realidade
profundamente marcada por uma organizao escolar que prev o Ensino Mdio como a ltima etapa
da Educao Bsica e, como tal, configura-se como a porta de entrada, tanto para o Ensino Superior,
quanto para o mercado de trabalho. Devido s contradies do atual perodo histrico, verifica-se que
o Ensino Mdio ainda para muitos, a ltima etapa da escolarizao, fato que no pode ser
negligenciado nas consideraes das pesquisas em ensino de Fsica assim como nas relativas ao
desenvolvimento dos livros didticos de Fsica.
3 LIVROS DIDTICOS: MERCADORIAS E PRODUTOS CULTURAIS

Complementando as discusses sobre a relao entre as polticas pblicas educacionais e os
programas governamentais de distribuio gratuita, necessrio considerar a relao entre a autoria de
livros didticos e o mercado editorial. Considerando que estas modificaes acabam por marcar a
produo de livros didticos de Fsica, pertinente e necessrio estud-los em base s relaes
estabelecidas entre autoria e mercado editorial, haja vista que esses artefatos fazem parte de uma
produo cultural mais ampla. Pensando nestas relaes, Williams (2000) identificou, a partir do
193
estudo da produo cultural desde o surgimento da sociedade capitalista, quatro fases de

desenvolvimento da produo cultural, na qual a produo dos livros didticos se insere.
Para Williams, a primeira fase da produo cultural identificada como artesanal, em que o
autor, ainda que dependente do mercado imediato, mantm sua obra sob seu controle em todas as
etapas, e, nesse sentido, ele pode considerar-se independente (WILLIAMS, 2000, p. 44). Na
segunda, chamada de ps-artesanal, verifica-se que o produtor continua sendo um arteso, mas,
agora, num mercado mais complexo e mais organizado, em que depende praticamente de
intermedirios (p. 45), sendo que, de certa forma, o produtor continua ofertando uma obra terminada.
As alteraes que ocorrem nesta caracterstica se do na medida em que as relaes entre produtor e
intermedirio se tornam normais, ou seja, o produtor pode passar a estar oferecendo seu trabalho
para produzir obras de determinado tipo conhecido (p.45). A terceira fase se caracteriza pela
presena de profissionais de mercado, diferenciando-se da fase anterior pelo fortalecimento dos
intermedirios produtivos, isto , os editores modernos, e, paralelamente, por uma maior
profissionalizao dos escritores. Williams aponta que os indicadores mais significativos desta fase
so o copyright e o royalty, que regulam a nova relao de propriedade num perodo marcado pela
reproduo ampliada das obras, sobretudo pelo uso da imprensa, devendo haver, sob exigncia maior
dos produtores, algum tipo de controle. Como expresso desta regulao da propriedade (copyright),
surge uma nova forma de pagamento, relativo a cada exemplar vendido (royalty), em substituio
compra direta e de uma nica vez junto ao autor (p. 46). A quarta e ltima fase identificada por
Williams configura-se pela complexidade ampliada das relaes de mercado, persistindo a presena do
profissional de mercado, porm, com a empresa ocupando o centro, surgindo um tipo de relao que
prioriza o papel exercido pelo profissional empresarial. Se, na terceira fase era possvel reconhecer a
coexistncia de obras produzidas originalmente pelos autores e obras encomendadas pelos editores, na
fase empresarial, esta ltima tendncia se torna hegemnica por existir um mercado extremamente
organizado e plenamente capitalizado (p. 51) que, em ltima instncia, determina os rumos da
produo.
A partir destes elementos podemos compreender como tem ocorrido a produo de livros
didticos de Fsica no Brasil, pensando centralmente no papel assumido pelo Estado que, atravs de
polticas pblicas especficas, figura como seu principal financiador e, portanto, como responsvel por
assegurar o mercado para as editoras (BITTENCOURT, 2004, p. 477; HFLING, 2006, p. 26).
Embora alguns livros possam ter sido produzidos de maneira artesanal, acredita-se que os momentos
pelos quais passou a produo de livros didticos de Fsica se encontram mais fortemente relacionados
com demais trs fases apontadas por Williams (2000), ou seja, a ps-artesanal, a dos profissionais de
mercado e a empresarial.
Por outro lado, por apresentar propriedades que contribuem e at induzem na seleo e
organizao curricular de conhecimentos escolares especficos, o livro didtico pode ser considerado
um artefato da cultura escolar, entendida aqui, de acordo com Forquin, como
o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados,
normatizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao,
constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das
escolas. (1993, p. 167)
Desta forma, pode-se afirmar que os livros didticos de Fsica se constituem como elementos
da cultura escolar, pois contribuem decisivamente para os processos de seleo, organizao,
normatizao e rotinizao, sob os imperativos da didatizao da Fsica escolar. Ressalta-se que a
noo de cultura escolar no deve ser confundida com a cultura da escola cuja noo indica que a
escola tambm um mundo social, com caractersticas prprias, ritmos e ritos especficos, normas e
resistncias, em suma, um mundo que possui seu regime prprio de produo e de gesto de
smbolos (FORQUIN, 1993, p. 167). No obstante, o conceito de cultura da escola possibilita o
entendimento das caractersticas prprias de cada escola, em suas relaes com a cultura escolar,
porm, com distintos matizes, adquiridos atravs de suas experincias cotidianas. Estas consideraes
motivam o estudo dos livros didticos de Fsica a partir de sua insero em uma realidade socialmente
determinada, marcada pelas formas assumidas pelas diversas organizaes sociais. Constituem-se,
194
assim, como elementos da cultura escolar podendo ser identificados como produtos culturais
(BITTENCOURT, 2004, p. 477).
Contudo, para alm destas definies, por serem distribudos massivamente por programas de
governo, os livros didticos apresentam-se hoje como um veculo de valor que comporta um amplo
espectro de interesses econmicos, representados em agentes e instituies determinadas. Assumem,
assim, o papel de mercadorias (APPLE, 1985, p. 82), pois possuem, por um lado, um valor de uso,
inerente s suas especificidades relativas ao processo de ensino e aprendizagem de Fsica e, por outro,
um valor de troca, cujo potencial deve ser realizado no mercado por distintos agentes, dentre eles as
editoras e o Estado.
4 MOMENTOS DA PRODUO DE LIVROS DIDTICOS DE FSICA NO BRASIL

Considerando o perodo compreendido entre o incio do sculo XX e os dias atuais, verifica-se
que a produo dos livros didticos de Fsica passou por um amplo desenvolvimento, sendo possvel
reconhecer, em linhas gerais, trs momentos (Quadro 1), marcados por influncias de livros didticos
de outros pases.
Num primeiro momento, de acordo com Garcia (2007, p. 4), entre o incio do sculo XX e
meados dos anos 1950, os livros didticos de Fsica eram, com raras excees, tradues de obras de
autores franceses. Verifica-se que duas caractersticas marcam estas publicaes: em primeiro lugar,
os conhecimentos eram apresentados de maneira enciclopdica (com muitas informaes) e eram de
cunho propedutico; em segundo lugar, as obras didticas eram destinadas de maneira indiscriminada
tanto a alunos quanto a professores, no estando presentes neste momento, verses exclusivas a uns e a
outros.
Um segundo momento possui as caractersticas de uma influncia anglo-saxnica, que passou
a ter expresso no contexto educacional brasileiro a partir do conjunto de acordos MEC-USAID, que
se iniciaram em meados dos anos 1950 e que se consolidaram a partir de 1964, ano do golpe militar.
Neste perodo, nos EUA e na Inglaterra, ocorreram diversos debates acerca da necessidade de renovar
o ensino de cincias, supostamente motivados por certo sentimento de inferioridade em decorrncia
das conquistas da antiga Unio Sovitica na chamada corrida espacial, em um dos episdios da Guerra
Fria (Garcia, 2007, p. 6). Deste processo de renovao curricular surgiram vrios projetos de ensino de
cincias, que visavam, em ltima instncia, alterar o carter das relaes entre os conhecimentos
oriundos das cincias de referncia e a sua presena no espao escolar. Fazem parte destes projetos de
ensino, nos EUA: Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical Science Curriculum Study
(PSCS), Project Harvard Physics, Chem Study e Chemical Bond Approach (CBA). Na Inglaterra
tambm havia projetos para essas disciplinas, financiadas principalmente pela Fundao Nuffield
(BARRA e LORENZ, 1986, p. 1970). No Brasil, estes projetos foram traduzidos e se buscou a sua
implantao nas escolas pblicas sem, no entanto, muito sucesso, pois os projetos de ensino de
cincias haviam sido pensados para realidades educacionais bem distintas das brasileiras, sendo
necessrio adequar a proposta s condies nacionais. Desta tentativa surgiram alguns projetos de
ensino que buscavam tratar a Fsica em termos da realidade educacional brasileira, carente de
condies tcnicas e de pessoal capacitado para o ensino de 2 grau.
No se pretende fazer uma anlise aprofundada dos projetos de ensino de cincias ingleses e
norte-americanos, buscando-se apenas indicar que estes projetos exerceram forte influncia sobre a
produo de livros didticos de Fsica no Brasil, configurando um momento distinto daquele que se
dava sob influncia francesa, destacando-se alteraes significativas nas publicaes didticas em
funo da mudana de pressupostos. Neste sentido, verifica-se que, neste segundo momento, buscavase centralizar o aluno no processo de ensino-aprendizagem e, neste sentido, passou a haver uma
distino na produo dos livros, com obras produzidas exclusivamente para alunos e outras somente
aos professores (o Guia do Professor) que neste contexto, deveriam ser muito mais colaboradores do
que condutores do processo de ensino-aprendizagem. Se no perodo anterior havia centralidade do
contedo enciclopdico, os livros didticos deste segundo perodo buscavam envolver os alunos na
resoluo de exerccios e na realizao de atividades experimentais de simples execuo.
195
Os projetos de ensino vigoraram e marcaram a produo didtica entre as dcadas de 1960 a

1980, poca da vigncia de ideias hegemnicas, em que se buscava encontrar solues para a baixa
oferta de fora de trabalho com formao tcnica qualificada para atender o processo de
industrializao pelo qual passava o pas. Cabe destacar que estas ideias ganharam fora de lei atravs
da publicao da Lei 5692, de 1971, que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus e
reestruturou a educao brasileira nesses nveis de ensino, transformando o ensino de 2. Grau como
preparao compulsria para o mercado de trabalho, ideias essas que perduraram at meados da
dcada de 1990.
Devido s alteraes que ocorreram na sociedade em funo da abertura nacional, com o fim
da ditadura militar, iniciou-se um amplo debate acerca da necessidade de adequao da legislao
educacional a esta nova realidade, e que encontrou expresso legal na LDB 9394, de 1996. Neste
perodo, marcado por profundas alteraes na sociedade brasileira, tem-se o terceiro momento dos
livros didticos de Fsica, cuja influncia internacional no se revela de modo to claro quanto nos
momentos anteriores, mas que possui caractersticas prprias, absorvendo, no entanto, aspectos dos
momentos anteriores. As caractersticas prprias deste perodo se do muito mais devido a uma
exigncia legal, que de fato pela alterao significativa dos livros didticos. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000), prev-se que a disciplina de Fsica,
assim como as demais disciplinas da Educao Bsica, devem se inserir no marco da pedagogia das
competncias. No entanto, verifica-se que, por um lado, as obras didticas deste perodo so bastante
marcadas pela organizao curricular do momento anterior e, neste sentido, correspondem muito mais
uma interpretao livre da legislao educacional vigente, diferentemente do perodo anterior, em que
os livros didticos estavam mais fortemente vinculados aos seus pressupostos (MEGID NETO e
FRACALANZA, 2006, p. 165). Por outro lado, verifica-se que, neste momento, os livros didticos de
Fsica iniciaram um processo de incorporao de alguns dos resultados especficos das pesquisas em
ensino de Fsica, indicando uma caracterstica completamente diferente dos momentos anteriores.
Uma sntese desses momentos pode ser visualizada no quadro a seguir:
Quadro 1- Momentos do desenvolvimento dos livros didticos no Brasil.
Momento
1
Perodo
Influncia
(~)1900-1950 (~)
Francesa
(~)1950-1990 (~)
Anglosaxnica
(~)1990-atual
Aluno
Livro didtico enciclopdico
e propedutico
Livro didtico centrado na
resoluo de exerccios e em
atividades experimentais
Livro didtico marcado pelos
momentos anteriores e pelas
pesquisas em ensino de Fsica
Professor
Livro
didtico
enciclopdico
e
propedutico
Guia do professor
Livro didtico +
Manual
do
Professor
Fonte: os autores.
As formas assumidas pelos livros didticos de Fsica ao longo do Sculo XX e incio do
Sculo XXI permitem identificar as relaes estabelecidas entre as polticas pblicas, a legislao
educacional e a produo cultural, nos marcos das influncias que a nortearam e determinaram. Desta
forma, relevante verificar que a edio dos livros didticos, partilhada pelas editoras e pelo Estado na
dcada de 1970, colocou este ltimo como o seu principal financiador. Este fato se d at os dias
atuais, porm, o Estado deixa de participar da edio das obras didticas a partir de 1985, quando se
inicia o PNLD. Assim, o Estado brasileiro, por um lado, foi e continua sendo o principal cliente do
mercado editorial, e por outro, determina os rumos de sua produo, atravs de legislao educacional
que, entre outras coisas, prev polticas de distribuio gratuita de livros s escolas pblicas.
196
Assim, no primeiro momento do perodo considerado, sob forte influncia francesa, os livros
didticos eram comprados pelo Estado, sem que houvesse critrios especficos que norteassem a sua
produo. Ou seja, os autores de livros didticos tinham liberdade para escrever uma obra que
estivesse ancorada muito mais em seus pressupostos que naqueles oriundos de determinada
normatizao. Desta forma, possuam controle sobre sua obra, necessitando, no entanto, de
profissionais especializados que intermediassem a sua produo junto ao mercado, tal como ocorre na
fase ps-artesanal identificada por Williams (2000).
O segundo momento, marcado pela influncia anglo-saxnica, coincide em linhas gerais com
um perodo em que o Estado brasileiro passa a coeditar os livros didticos, apoiado por uma legislao
educacional que buscava encontrar solues para a baixa oferta de fora de trabalho qualificada. Desta
forma, a presena do Estado na edio das obras estabelece uma profissionalizao maior da produo
de livros didticos de Fsica, que deveria estar de acordo com os pressupostos de uma educao
pautada na qualificao tcnica dos alunos. Este segundo momento pode ser identificado pela presena
de profissionais de mercado, indicando um paralelo com a terceira fase da produo cultural mais
ampla proposta por Williams (2000). Cabe ressaltar que a influncia dos projetos de ensino de cincias
americanos e ingleses sobre as obras didticas brasileiras expressou-se numa organizao curricular
que ainda encontra marcas nos livros didticos de Fsica produzidos na atualidade (MEGID NETO e
FRACALANZA, 2006).
O terceiro momento da produo de livros didticos de Fsica, ainda que no expresse
claramente uma influncia de um ou mais pases, no absolutamente um produto com caractersticas
puramente nacionais, at mesmo porque a produo deve ser entendida nos marcos de uma
internacionalizao da diviso social do trabalho e, da mesma forma, dos capitais, indicando uma
aproximao quarta fase da produo cultural, ou seja, a de profissionais de empresa (WILLIAMS,
2000). Esta identificao fica mais clara se pensarmos que a produo do livro didtico de Fsica deste
momento marcada por uma relao em que as editoras ampliam sua influncia atravs da garantia de
um mercado assegurado pelo Estado. Partilhando de posies semelhantes, no que se refere
influncia do mercado sobre a produo cultural, Bittencourt (2004) aponta que a autoria de livros
didticos passou por profundas modificaes nos ltimos anos, cujas determinaes esto reguladas
pelo mercado editorial, principalmente pelo
retorno financeiro considervel que ele traz, sobretudo em pases como o Brasil,
com um expressivo pblico escolar e um mercado assegurado pelo Estado na
compra e distribuio de livros para as escolas pblicas. Nos ltimos anos, o
interesse de editoras estrangeiras, que tem se concretizado na compra ou associaes
com empresas nacionais, conduz a transformaes que afetam o papel do autor do
livro escolar. (BITTENCOURT, 2004, p. 477)
Estes elementos permitem problematizar acerca da produo dos livros didticos de Fsica no
Brasil em face de uma produo cultural mais ampla e em funo das possveis influncias que advm
de distintas posies polticas, sociais e econmicas. Alm disso, necessrio desenvolver estudos
com vistas a identificar os pressupostos epistemolgicos, filosficos e pedaggicos que nortearam e
norteiam a produo didtica. Se assumirmos que os livros didticos so fortemente determinados por,
pelo menos, quatro dimenses distintas a legislao educacional, as polticas pblicas, o mercado
editorial e a produo cultural torna-se compreensvel que se trata de um objeto de pesquisa ainda
bastante complexo, justificando a necessidade de um aprofundamento investigativo.
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198
AS AVALIAES DOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO PNLD 2010: A QUESTO

DA EXPERIMENTAO 44
THE EVALUATION OF SCIENCE TEXTBOOKS AT PNLD 2010: THE ISSUE OF
EXPERIMENTATION
Lucimara Del Pozzo Basso

lu_pozzo@yahoo.com.br
Jorge Megid Neto
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
megid@unicamp.br
RESUMO: O presente trabalho teve por objetivo desenvolver um estudo sobre as resenhas-snteses do
Guia do Livro Didtico de Cincias PNLD 2010 e as atividades experimentais presentes nas
colees didticas aprovadas. Foi tratado o seguinte problema: qual a coerncia entre as resenhas de
avaliao do Guia de Livro Didtico de Cincias PNLD 2010 e as atividades experimentais
presentes nas colees de Cincias aprovadas nesse programa? Selecionaram-se cinco colees
didticas de Cincias dos anos iniciais do ensino fundamental aprovadas no PNLD-2010. As
atividades experimentais foram estudadas segundo a tcnica de anlise de contedo a partir de duas
categorias: Atividades experimentais por resoluo de problemas e Atividades experimentais por
redescoberta, e comparadas com as resenhas do Guia de Cincias do PNLD-2010.
Palavras-chave: PNLD; Livro didtico; Avaliao de livros didticos; Atividades experimentais.
ABSTRACT: This study aimed to develop a study on the synthesis of review-guide Textbook of
Sciences - PNLD 2010 and the present experimental activities in teaching collections approved. He
was treated the following problem: what coherence between assessment reviews Guide Textbook of
Sciences - PNLD 2010 and the present experimental activities in the collections of Sciences approved
this program? We selected five teaching collections of Sciences of the early years of elementary
school approved in PNLD-2010. The experimental activities were studied using the technique of
"content analysis" from two categories: Activities for experimental problem solving and experimental
activities for rediscovery, and compared with the reviews of the Guide PNLD Sciences-2010
Keywords: PNLD; textbook; Evaluation of textbooks; experimental activities.
1 INTRODUO
O ensino de Cincias no Brasil perpassou por diferentes mudanas e transformaes no que
diz respeito concepo de cincia, de ensino e aprendizagem. A cada momento histrico novas
nfases so dadas a aprendizagem das Cincias da Natureza. Pode-se mencionar a presena de trs
grandes modelos pedaggicos de ensino de Cincias que permearam o sculo XX: o modelo de ensino
tradicional, o modelo de ensino por redescoberta e o modelo de ensino por resoluo de problemas ou
modelo aberto (AMARAL, 1997).
pertinente destacar que nos modelos de ensino de Cincias a experimentao sempre
representou certa importncia como ferramenta e instrumento de trabalho, e isto ainda atual nos dias
de hoje, pois muitos pesquisadores e professores consideram as atividades experimentais fundamentais
para o ensino e a aprendizagem das Cincias Naturais.
44
Este trabalho parte da dissertao de mestrado DEL POZZO, L. As atividades experimentais nas avaliaes de livros
didticos de cincias do PNLD-2010. Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2010.
199
Pesquisadores como Cachapuz et al. (2005), Moraes (1998), Borges (1998), Amaral (1997),
Pereira (2002), entre outros, defendem e acreditam que as atividades experimentais tm papel
importante na aprendizagem do ensino de Cincias. H um consenso entre eles no que tange
concepo de experimentao, na medida em que defendem que as atividades experimentais devem
fazer parte das aulas de Cincias no sentido de despertar no aluno a curiosidade e o interesse pelo
fenmeno em estudo, desenvolver o esprito investigativo prprio da atividade cientfica, estimular a
sua participao ativa no processo de ensino/aprendizagem e possibilitar a construo do
conhecimento por meio da vivncia da atividade educativa.
A experimentao, em sua perspectiva genuna, pode ser entendida como uma atividade que
verifica hipteses e realiza, necessariamente, controle de uma ou mais variveis, que exige a
observao de um determinado fator interveniente no fenmeno ou a variao de um ou mais fatores
de observao e investigao. Mais que repetir as aes, a experimentao implica em reflexo e
compreenso dos fenmenos, num processo que visa entender a realidade.
Pereira (2002) classifica as atividades prticas em trs grandes grupos: 1) atividades de
explorao, 2) atividades de construo de modelos fsicos e 3) investigaes. A primeira atividade
enquadra-se como atividades simples, com propsito de explorar/observar um fenmeno, um animal,
um ambiente etc., sem trazer a preocupao de controlar variveis, por exemplo J as atividades de
construo de modelos fsicos so caracterizadas como representao do real atravs de uma reduo
das propores ou atravs da elaborao de um artefato em que se procura simular algumas
caractersticas do objeto, em particular a forma como funciona. Por fim, a autora considera as
atividades de investigao como experimentaes propriamente ditas, pois [...] partem de um
problema, de uma ideia concreta que vai dar origem a uma pesquisa. Para isso, o problema, ou a ideia,
de partida necessita de ser operacionalizado sob a forma de uma questo concreta qual a criana vai
tentar responder atravs de atividades experimentais (PEREIRA, 2002, p. 89).
Borges e Moraes (1998), por sua vez, trazem concepo semelhante, ao afirmarem que as
atividades prticas so imprescindveis para um bom ensino de Cincias, pois permitem aos alunos
vivenciar uma experincia, ensaiar, conhecer, avaliar, buscar solues para os problemas,
compreender um conceito. Esses autores, alm de defenderem a importncia das atividades
experimentais no ensino de Cincias criticam a concepo reducionista que tal atividade pode exercer
ao ser resumida execuo de receitas, ou roteiros pr-definidos, os quais os alunos devm seguir
rigorosamente ao realizar determinada atividade experimental..
Desse modo, podemos considerar que a experimentao no ensino de Cincias deveria ter trs
funes: 1) ajudar a compreender as possibilidades e limites da cincia, bem como suas relaes com
outras formas de conhecimento; 2) criar situaes que despertam os conflitos no aluno, confrontado
seus conhecimentos prvios com os fenmenos estudados; 3) representar, sempre que possvel, uma
extenso dos estudos ambientais, quando se mostrarem esgotadas as possibilidades de compreenso de
um fenmeno em suas manifestaes naturais, constituindo-se em uma ponte entre o estudo ambiental
e conhecimento formal (AMARAL, 1997, p.14). Dessa forma, a atividade de experimentao
conseguiria atender algumas peculiaridades das Cincias Naturais, alm de desmistificar a cincia e
estabelecer relaes entre o conhecimento formal, a experincia e a realidade.
Por outro lado, para potencializar e fazer acontecer o ensino de Cincias, as escolas e
professores tm na atualidade como principal recurso de trabalho os livros didticos (LD), ou mesmo
os sistemas apostilados, at ento muito frequentes na rede privada de ensino escolar e mais
recentemente ingressando tambm nas escolas pblicas. A aquisio e distribuio dos livros
Didticos para os sistemas pblicos de ensino so garantidas por uma poltica pblica educacional
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)- que avalia periodicamente as colees didticas,
excluindo boa parte delas e recomendando a outra parte para escolha pelos professores da educao
bsica.
Sabemos que o livro didtico, na maioria das vezes, torna-se o nico ou o principal material de
divulgao cientfica que o aluno tem acesso, constituindo-se como um meio de transmitir os
conhecimentos cientficos produzidos, sendo sua utilizao apoiada pela comunidade escolar
(diretores, coordenadores, professores, alunos e famlias).
Embora o livro didtico passe por um processo de avaliao de mbito nacional, ainda h
muito que se investigar e estudar sobre sua qualidade em termos dos princpios conceituais que esse
200
material oferece aos alunos e professores. Muitas pesquisas acadmicas j revelaram que os livros
didticos ainda no alcanaram o nvel de qualidade desejado (FRACALANZA; MEGID NETO,
2006). H muitas mudanas a serem realizadas nos processos de avaliao do PNLD para que de fato
tenhamos colees didticas na rea de Cincias Naturais de boa qualidade, que superem as
deficincias de natureza conceitual, epistemolgica e histrica com respeito cincia, ao ambiente, s
relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), entre outras concepes fundamentais no ensino de
Cincias (AMARAL; MEGID NETO, 1998; MEGID NETO; FRACALANZA, 2006).
Considerando os aspectos supracitados buscou-se verificar neste estudo como as colees
didticas de Cincias destinadas aos anos iniciais do ensino fundamental tm sido avaliadas pelo
PNLD, no que se refere s atividades experimentais, visto que os Guias do Livro Didtico de Cincias
mais recentes (PNLD 2007, 2010 e 2013) passaram a dar grande nfase na questo da pesquisa e
experimentao no ensino de Cincias. Segundo o Guia de Cincias PNLD 2010:
A pesquisa propicia situaes, tanto coletivas como individuais, para observaes,
questionamentos, formulao de hipteses, experimentao, anlise e registro,
estabelecendo um rico processo de troca entre professores e alunos com vista a gerar
novas indagaes. A educao em cincias passa, ento, a ser empolgante, dinmica
e estimulante, permitindo ao aluno explorar, conhecer e transformar seu mundo.
Torna-se um processo em que sempre h espao para atividades ldicas. esse o
conceito de ensino de Cincias que se espera ser trabalhado no livro didtico:
ensinar cincias fazendo Cincia (BRASIL, 2009, p. 8).
Nesse Guia, o quesito Pesquisa e Experimentao um dos sete quesitos que direcionam a
avaliao dos livros didticos de Cincias - PNLD 2010. Nessa categoria constam os seguintes
critrios de avaliao:
III. Pesquisa e Experimentao
18. So propiciadas situaes de pesquisa, tanto coletivas como individuais,
para questionamentos, observaes, formulao de hipteses, experimentao,
coleta, anlise e interpretao de dados, visando construo progressiva e
autnoma de conhecimentos?
19. So propostos experimentos e prticas viveis, com resultados
confiveis e possibilitando interpretaes cientficas vlidas?
20. Os experimentos e atividades de investigao cientfica so propostos
dentro de riscos aceitveis? A coleo alerta sobre esses riscos e recomenda
claramente os cuidados para preveno de acidentes na realizao das atividades
propostas?
21. So propostas atividades de sistematizao de conhecimentos, por meio
de textos, desenhos, figuras, tabelas e outros registros caractersticos da rea de
Cincias?
22. sugerido que cada aluno tenha um caderno prprio para registro de
atividades, com suas prprias palavras (anotaes) e desenhos?
23. estimulado o emprego de tabelas, diagramas e grficos ou similares
como parte da apresentao de resultados de anlise de atividades prticas e
pesquisas? (BRASIL, 2009, p.13)
Esses critrios de avaliao evidenciam a nfase em atividades prticas de pesquisa e

experimentao com base numa perspectiva de ensino e aprendizagem significativa e investigativa,
que converge com as ideias atuais da literatura nacional e internacional sobre Educao em Cincias.
O item 18 acima citado sinaliza que os livros didticos devem propiciar a pesquisa, valorizando as
etapas de questionamentos, observaes, formulao de hipteses, experimentao, coleta, anlise e
interpretao de dados, visando a construo autnoma do conhecimento.
201
Para a realizao deste trabalho, realizamos a anlise das resenhas do Guia do Livro Didtico
de Cincias do PNLD 2010 no que concerne aos comentrios sobre a abordagem da experimentao
nas colees didticas aprovadas, comparando-os com as atividades experimentais apresentadas nas
respectivas colees, de modo, a responder a seguinte questo: qual a coerncia entre as resenhassnteses do Guia do Livro Didtico de Cincias do PNLD 2010 e as atividades experimentais presentes
nas colees didticas de Cincias aprovadas?
Para estudar e responder tal questo, o procedimento adotado para a pesquisa foi a tcnica da
anlise de contedo (AC), com base nos autores Bardin (1977) e Franco (2005). Essa metodologia foi
adotada como ferramenta para a anlise tanto das resenhas do Guia do Livro Didtico como das
colees didticas selecionadas.
Foram selecionadas cinco colees didticas de Cincias dentre as onze aprovadas no PNLD
2010, a partir dos seguintes critrios: duas colees didticas que receberam o melhor nvel
qualificativo na avaliao do PNLD no quesito Pesquisa e Experimentao (quadro 1) e a
combinao das trs colees mais adquiridas pelo MEC para o ano letivo de 2010 e que apresentaram
no mnimo quatro nveis bons de qualificao nos quesitos da avaliao do PNLD.
Quadro 1: Comparao das avaliaes das colees didticas de Cincias aprovadas no
PNLD 2010 segundo as categorias de avaliao.
Coleo
Proposta
Conhecimentos Pesquisa
Cidadania/ Ilustraes Uso de Manual
pedaggica contedos
experimentao tica
figuras
recursos do
professor
A Escola
Nossa
Aprendendo
Sempre
Asas para
Voar
Caracol
Brasiliana
Descobrindo
o Ambiente
Cincias
para Voc
Ler o
Mundo
Porta Aberta
Projeto
Conviver
Projeto
Pitangu
( + ) Nveis de Qualificao
(-)
Fonte: Quadro adaptado do Guia do Livro Didtico de Cincias, 2009, p. 17. No Guia, os
campos do quadro so impressos com tonalidades distintas de roxo.
202
Para a anlise das colees didticas foi elaborada, a priori, duas categorias de anlise:
Experimentao por redescoberta e Experimentao por resoluo de problemas, com base em
Moraes; Borges (1998), Amaral (1997; 2000), Cachapuz et al. (2005) e outros.
Na categoria Experimentao por redescoberta, foram consideradas as atividades de
experimentao baseadas no modelo tradicional e da redescoberta, que consistem em experimentos
demonstrativos realizados pelo professor ou apresentados pelo LD para serem realizados pelos alunos.
Baseiam-se na verificao e/ou comprovao da teoria apresentada pelo professor ou LD com um
roteiro j elaborado e fechado, atividades do tipo receita de cozinha.
Na categoria Experimentao por resoluo de problemas, consideramos as atividades
experimentais pautadas num sistema aberto, que consiste na elaborao de questes instigadoras e
problematizadoras, alm da formulao de hipteses, construo do conhecimento a partir das ideias e
concepes dos alunos, sendo que o planejamento da experimentao formulado junto e/ou pelo
aluno. Nesse caso, o roteiro para o desenvolvimento do trabalho no apresentado pelo LD, h
somente algumas questes/orientaes instigadoras, ou contextualizao da problemtica a ser
estudada, visando disparar o incio do trabalho autnomo e criativo dos alunos.
3 CONSTATAES E DISCUSSO DE RESULTADOS

Em linhas gerais, observamos a predominncia de atividades experimentais baseadas na
abordagem tradicional/redescoberta. Em sua grande maioria, os experimentos presentes nas colees
analisadas esto estruturados em modelos fechados que priorizam as etapas de montagem, execuo,
observao e concluso, contrapondo-se s ideias de ensino de Cincias por resoluo de problemas e
investigao.
Todavia, os pareceres-snteses do Guia do Livro Didtico de Cincias PNLD 2010 divergem
desses dados. Nos pareceres dos avaliadores, as colees analisadas so descritas como obras didticas
que atendem e/ou assumem uma postura construtivista de ensino em sua abordagem pedaggica,
proporcionando pesquisas e experimentaes que valorizam os conhecimentos prvios dos alunos, o
levantamento de hipteses, discusso de resultados etc., alm de possuir carter inovador em suas
atividades. Conforme mostra o parecer-sntese da coleo Projeto Conviver:
H estmulo frequente para a formulao de hipteses, interpretao de resultados e
discusso de alternativas. A observao, principalmente, e a experimentao so
constantemente valorizadas. As perguntas formuladas para os alunos so de tima
qualidade, levando reflexo crtica. As respostas no so antecipadas, permitindo
ao aluno alcanar o prazer da descoberta (BRASIL, 2009, p. 77).
A figura 1, a seguir, ilustra esta anlise e apresenta um exemplo de atividade experimental

predominante nas colees analisadas:
203
Figura 1: Atividade Experimental: Sais no fio de l - Coleo Projeto Conviver.
Fonte: Coleo Projeto Conviver, livro do 5 ano do Ensino Fundamental, Ed. Moderna, 2008, p.
63.
Experimentos dessa natureza so encontrados em todos os livros didticos de Cincias
analisados. Em algumas situaes, alm das atividades experimentais serem de pouca
problematizao, h o uso de figuras ilustrativas que j evidenciam ou ilustram os resultados
esperados suprimindo qualquer interesse e curiosidade por parte dos alunos.
Segundo a nossa anlise, as colees didticas de Cincias selecionadas ainda privilegiam os
experimentos baseados no modelo da redescoberta que oferecem o roteiro da atividade passo a passo,
com questes direcionadoras, que em sua maioria, conduzem o desenvolvimento, as observaes e a
concluso dos alunos.
Entretanto, nas resenhas-snteses do Guia de Cincias - PNLD 2010 essas restries no ficam
explcitas. Ao contrrio, as colees didticas so descritas como atuais, que atendem s propostas de
Educao em Cincias vigentes, visando uma aprendizagem significativa e um ensino investigativo.
Esta pesquisa revelou que h uma contradio entre os pareceres-snteses dos avaliadores e os
experimentos presentes nos LDs analisados.
A coerncia entre a avaliao dos pareceristas de Cincias PNLD 2010 foi encontrada apenas
em situaes espordicas de algumas propostas de atividades experimentais presentes nas colees
204
selecionadas. Nesses experimentos h a existncia de caractersticas do modelo de resoluo de

problemas e de atividades de natureza investigativa.
Embora, imbudos de consideraes e acertos a serem mediados pelo professor, so situaes
que proporcionam um grau de abertura para seu desenvolvimento e obteno de conhecimentos, sejam
eles provisrios ou definitivos. Exemplos desse tipo foram encontrados nas colees: Projeto
Conviver, Aprendendo Sempre, A Escola Nossa:
Figura 2: Atividade Experimental Roteiro de elaborao do experimento- Coleo Projeto
Conviver.
Fonte: Coleo Projeto Conviver, livro do 4 ano do Ensino Fundamental, Ed. Moderna, 2008, p.22.
A primeira parte desta atividade (figura 2) oferece indcios de atividade experimental baseada
no modelo aberto de investigao, uma vez que prope aos alunos a elaborao, realizao, registro e
discusso da atividade. Entretanto, na segunda parte esses indcios so negados ao apresentar questes
direcionadoras, que induzem a observao e os resultados esperados. Ao nosso entender, essas
questes, se necessrias, poderiam aparecer no manual do professor, mas no no livro didtico do
aluno.
205
4 CONCLUSES
Constatamos que nas resenhas do Guia de Livro Didtico de Cincias - PNLD 2010, os
avaliadores geralmente apresentam um parecer positivo da coleo didtica aprovada, evidenciando
que as colees didticas esto em sintonia com propostas construtivistas e com um ensino
significativo e investigativo. Os pareceres informam que as atividades experimentais esto pautadas no
conhecimento prvio dos alunos, no questionamento e levantamento de hipteses, na discusso e
reflexo do conhecimento.
Contudo, esta pesquisa revelou que existe uma incoerncia entre os pareceres dos avaliadores
e as colees didticas. Isso porque, na anlise direta das 5 colees didticas selecionadas,
verificamos que h a predominncia das atividades experimentais pautadas no modelo da redescoberta,
que privilegia o uso de roteiro fechado, seguido de questes orientadoras que induzem as
observaes dos alunos, suas aes empricas, anlise e concluses.
Todas as 5 colees didticas analisadas oferecem experimentos com nfase na redescoberta.
Em duas delas isto alcana 100% das atividades experimentais propostas (coleo Projeto Pitangu
e coleo Porta Aberta). Nas outras 3 colees tambm a grande mairoia dos experimentos so do
tipo receiturio, embora tenhamos observado a existncia de alguns poucos experimentos cujo roteiro
sugere uma atividade de carter parcialmente investigativo ou ao menos com alguns indcios desse
modelo.
Estranhamos, pois, essa incoerncia entre as resenhas e a avaliao dessas obras pelo PNLD
2010, no quesito Pesquisa e Experimentao e o que de fato realizado nos livros do aluno dessas
colees, no que se refere s atividades experimentais. pelos dados disponveis no conseguimos
verificar se tal incoerncia resultado de equvocos no processo de avaliao das colees analisadas,
ou se pode ser atribudo a uma incompreenso por parte dos avaliadores dessas colees do
significado mais profundo da perspectiva de experimentao por investigao, significado este que de
modo algum pode estar associado ao modelo experimental por redescoberta.
REFERNCIAS
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207
MANUAIS DIDTICOS DE FSICA: IMPORTNCIA E NECESSIDADE DE

INSTRUMENTOS DE ANLISE
BOOKS FOR TEACHING PHYSICS: IMPORTANCE AND NEED FOR ANALYSIS TOOLS
Dilcelia Cristina Bruch Trebien
UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN
dc.trebien@advir.com
UTFPR PPGTE/DAFIS; UFPRPPGE
nilson@utfpr.edu.br
RESUMO: So apresentados resultados de uma investigao que teve como objetivo elaborar um
instrumento de anlise de livros didticos de Fsica que pudesse auxiliar os professores de forma
prtica e sistemtica na sua atividade de selecionar os livros a serem usados em suas aulas. Este
instrumento se torna necessrio por conta do fundamental papel que o professor desempenha no
processo de seleo e indicao dos livros didticos no Programa Nacional dos Livros Didticos
(PNLD), em face do crescimento deste Programa com a expanso e ampliao da distribuio de
livros tambm para alunos do Ensino Mdio. Na elaborao do instrumento, foram levadas em
considerao as orientaes presentes nos documentos norteadores do PNLD, no Guia para o professor
constante no PNLD EM e alguns aspectos apontados por Aran (1996). As questes especficas do
documento foram elaboradas a partir da anlise de proposies e resultados, de pesquisas
desenvolvidas no campo de investigaes em Ensino de Fsica presentes em artigos, dissertaes e
teses.
Palavras-chave: Ensino de Fsica; Anlise de manuais didticos; PNLD EM.
ABSTRACT: This work presents the results of an investigation which aimed at elaborating an
instrument of analysis of Physics textbooks. This instrument could help the teachers in a practical and
systematic way in their activity of selecting books for this discipline. This tool is necessary because of
the importance of the role of the teacher as a fundamental element in the process of selection and
recommendation of books at the National Program of Didactic Books (PNLD), facing the enlargement
that this program has assumed with its expansion and amplification in High School. In order to
elaborate this instrument, aspects focused by Aran (1996) were considered in the documents that
determine education, in the PNLD guidelines and in the PNLD EM Teachers Guide. The specific
questions were constructed across articles, dissertations and thesis in the research area about Physics
Teaching.
Keywords: Physics teaching; textbooks analysis; PNLEM.
1 ELEMENTOS DE REFERNCIA PARA ANLISE DE MANUAIS DIDTICOS

A anlise de um livro didtico deve ser realizada de forma sistemtica e crtica, de preferncia
apoiada em instrumentos que permitam uma sistematizao adequada e o registro do que for
observado. Faz-se necessrio, na anlise e escolha do livro, que seja levado em considerao, dentre
outros, aspectos que privilegiem a forma, o contedo, a proposta pedaggica, a preciso e a correo
conceitual, verificando se os mesmos atendem ao que est disposto nos instrumentos legais que
orientam a educao brasileira. Ao considerar que a anlise dos materiais curriculares utilizados pelo
docente uma atribuio do professor e destacando a necessidade de haver instrumentos de anlise
208
para esses materiais, Aran, em sua obra Materiales curriculares: Cmo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos (1996), destaca que h a
necessidade de dispor de modelos de anlise de materiais curriculares, numa
perspectiva de aprendizagem significativa e funcional, dirigidos ao professor, para
que este possa realizar uma avaliao formal e sistemtica que o ajude a selecionar e
a estabelecer critrios de uso dos materiais utilizados. (p. 79)
Ele tambm apresenta uma proposta de roteiro de anlise que se mostrou adequado aos
materiais didticos espanhis. Considerando a importncia abrangida pelos modelos de anlise e
destacando sua funcionalidade, aponta que
o modelo tem que ser entendido como um instrumento til para avaliar materiais
curriculares, mas esta avaliao tem que se contextualizar num conjunto mais amplo
de elementos inter-relacionados, dai a importncia (...) de analisar as propostas do
material em relao aos acordos estabelecidos no projeto curricular. (p. 80)
Ao se proceder a anlise de materiais didticos, um dos elementos a serem levados em

considerao o contedo nele apresentado. Nesse sentido, os professores precisam estar preparados,
recorrendo s estratgias de anlise de contedo sempre que for necessrio, haja vista que a anlise de
contedo, que, conforme Franco (2003),
pode ser considerada como um conjunto de tcnicas de anlises de comunicaes,
que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio dos contedos das
mensagens. (p. 20)
Essa autora, baseando-se em Bardin, destaca em seu livro Anlise de Contedo, que a
inteno desse tipo de anlise produzir inferncias de conhecimento relacionadas s condies de
produo e recepo das mensagens, recorrendo a indicadores, quantitativos ou no e que,
toda anlise de contedo implica comparaes; o tipo de comparao ditada pela
competncia do investigador no que diz respeito a seu maior ou menor
conhecimento acerca de diferentes abordagens tericas (p. 25)
Alm de apresentar correo nos contedos veiculados, os manuais didticos precisam estar de
acordo com o que apontando pelos documentos que norteiam a educao, levando-se em
considerao aqueles surgidos a partir da LDB 9394/96, como as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Esses documentos trazem aspectos importantes que
precisam ser contemplados pelo livro didtico, pois contribuem para uma aprendizagem mais efetiva,
aspectos estes que tem sido alvo de discusses na rea de Ensino de Fsica, devido a sua relevncia e
contribuio, atravs do livro, ao ensino, razo pela qual, instrumentos que se propem a fazer anlises
de livros didticos devem leva-los em considerao.
2 O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO: ANLISE E SELEO

Os livros didticos, a partir de 1985, passaram a ser distribudos a todos os alunos do Ensino
Fundamental atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), sendo estendido ao Ensino
Mdio (PNLD EM) em 2004, permitindo que todas as disciplinas que compem os currculos
escolares fossem contempladas na distribuio de livros didticos (GARCIA e NASCIMENTO,
2009). Os livros distribudos pelo Programa passaram e foram aprovados por uma avaliao
coordenada pelo MEC e regulamentada por editais, sendo a realizao dessa distribuio feita com
recursos pblicos. Os editais, levando em conta o que exposto pelos documentos normativos, alm
de apresentar as condies para a produo de livros didticos e trazerem orientaes s editoras e
209
autores, tecem consideraes a respeito da educao, do papel do livro didtico. O Edital do PNLD
EM 2012 esabelece que
o livro didtico assume um papel significativo. Com efeito, representa um objeto de
cultura, produzido conforme um quadro de fundamentos terico-metodolgicos e
destinado a orientar as atividades do ensino escolar. Rene, portanto, a indicao de
um caminho e a explicitao das pistas de como atingir as metas pretendidas.
Especificamente, em relao ao trabalho com as linguagens, o livro didtico deve
abrir o interesse do aluno para questes bem mais amplas e relevantes
socialmente. (p. 23)
Os livros submetidos pelas editoras precisam passar por diversas etapas para que possam fazer
parte do Guia do Livro Didtico, que, dentre outros aspectos, apresenta um catlogo que rene os
livros aprovados pelo Programa, trazendo resenhas elaboradas pelos avaliadores, e se constitui num
instrumento para auxiliar os professores a escolherem o livro a ser utilizado no seu trabalho
pedaggico. As etapas do processo de seleo so descritas no catlogo, das quais a
primeira fase consistiu de uma cuidadosa anlise das obras inscritas pelas editoras.
Esse processo comeou com uma averiguao das especificaes tcnicas dos livros
(formato, matria prima e acabamento). Isso garante que os volumes (...) atendam
aos critrios de qualidade estabelecidos pelo MEC. Em seguida, as obras passaram
por uma detalhada avaliao dos aspectos conceituais, metodolgicos e ticos. Essa
etapa assegura que todas as obras listadas no catlogo e que, portanto, podero ser
escolhidas por vocs - renam condies satisfatrias para serem usadas no trabalho
pedaggico. (Catlogo do PNLD EM Fsica, 2009, p. 07).
O manual do professor tambm avaliado, j que no pode ser apenas uma cpia, com
exerccios resolvidos, do livro do aluno, sendo
necessrio que oferea orientao terico-metodolgica e de articulao dos
contedos do livro entre si e com outras reas do conhecimento; oferea, tambm,
discusso sobre a proposta de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes
adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que
contribuam para a formao e atualizao do professor. (PNLEM 2012, EDITAL, p.
02).
Ao fazer consideraes a respeito da avaliao do MEC, destacando que a avaliao se apoia

em critrios abstratos e gerais, independentes de contextos e realidades particulares, Rangel (2005)
aponta que a avaliao oficial no leva em conta aspectos particulares da realidade e das demandas das
escolas. Desta forma, ao avaliar as opes dadas pelo Guia, se faz necessrio que o professor selecione
um livro didtico conforme sua proximidade do projeto pedaggico da escola e de sua realidade. Essa
tarefa exige dos professores
um domnio de saberes diversos a serem mobilizados para assumir a
responsabilidade tica de saber selecionar os livros didticos, e no s isso, como
tambm, estar capacitados para avaliar as possibilidades e limitaes dos livros
recomendados pelo MEC, pois o livro deve ser um, dentre as demais ferramentas,
para o ensino. (NEZ et. al., 2002)
Pela importncia do dilogo entre o livro didtico e o projeto pedaggico e a realidade da

escola, de forma que o material seja adequado para o seu trabalho pedaggico, justifica-se a
investigao e organizao de instrumentos de avaliao de livros didticos que podem auxiliar o
professor na fundamental tarefa de selecionar o livro a ser utilizado em seu trabalho docente.
210
3 O INSTRUMENTO DE ANLISE
O instrumento elaborado tem seu formato consistindo numa ficha de anlise organizada por
blocos, cada bloco correspondendo a uma categoria, com exceo da primeira categoria que dividiu-se
em dois blocos para possibilitar uma melhor sistematizao no instrumento. Ele permite que, alm de
analisar o livro do aluno, possa ser feita uma anlise do manual do professor que acompanha o livro
didtico do aluno.
Os elementos que constituem o instrumento foram selecionados verificando-se os aspectos
presentes nos documentos normativos e no Edital do PNLD EM 2012 e, principalmente, como eles
tm sido contemplados no campo de Pesquisa e Ensino de Fsica. Os aspectos observados, que deram
origem s categorias, foram: aspectos textuais e grfico-editoriais; interdisciplinaridade;
contextualizao; modelagem; resoluo de problemas; experimentao; textos; tecnologias de
informao; manual do professor e avaliao.
As questes do instrumento foram elaboradas a partir do estudo de pelos menos um texto
acadmico (artigo, tese e dissertao) que tratasse do tema da categoria em questo. Aps esse estudo,
foram identificados os aspectos que os autores do texto acadmico consideravam essenciais para o
desenvolvimento daquela temtica e a questo foi elaborada no sentido de verificar se o livro estaria
atendendo aos pressupostos desenvolvidos no seu trabalho. Os textos acadmicos selecionados como
referncia para cada uma das categorias, foram:
- Interdisciplinaridade: Interdisciplinaridade: fatos a considerar, de Cardoso et. al. (2008);
- Contextualizao: Uma anlise da histria e filosofia da cincia presente em livros didticos
de fsica para o ensino mdio, de Pagliarini (2007);
- Modelagem: "A modelagem cientfica de fenmenos fsicos e o ensino de fsica, de
Brando, Arajo e Veit (2008);
- Resoluo de problemas: Habilidades Tcnicas Versus Habilidades Estruturantes:
Resoluo de Problemas e o Papel da Matemtica como Estruturante do Pensamento Fsico, de
Karam e Pietrocola (2009);
- Experimentao: A Experimentao no Ensino de Cincias, de Pacheco (1997) e
Atividades Prticas: Possibilidades de modificaes no Ensino de Fsica, de Fernandes (2008);
- Divulgao Cientfica e Ensino de Fsica: Intenes, Funes e Vertentes, de Ribeiro e
Kawamura (2006);
- Tecnologias da informao: Cincia, Tecnologia e Sociedade: A relevncia do enfoque CTS
para o Contexto do Ensino Mdio, de Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) e Educao em Fsica:
Discutindo Cincia, Tecnologia e Sociedade, de Angotti, Bastos e Mion (2001);
- Avaliao: Uma comparao entre avaliao tradicional e alternativa no ensino mdio de
Fsica, de Vidotto, Labur e Barros (2002) e Concepes e Mtodos de Avaliao da Fsica
utilizados em Escolas de Segundo Grau de Belo Horizonte, de Talim e Oliveira (2002).
A categoria aspectos textuais e grfico-editoriais se baseou, parcialmente, em Aran (1996) e
no que expresso pelo PNLD e a categoria manual do professor baseou-se inteiramente em Aran
(1996).
As questes so de natureza qualitativa, buscando explicitar caractersticas apontadas nos
temas tratados por cada categoria. H um espao para observaes e uma valorao a ser atribuda a
cada questo. A valorao pretende mostrar a frequncia com que cada questo aparece contemplada
no desenvolvimento da obra didtica, sendo: (N) Nunca, (A) s vezes, (Q) Quase sempre e (S)
Sempre.
Os quadros a seguir trazem exemplos de questes referentes s categorias Contextualizao e
Aspectos Grfico-Editoriais sendo necessrio salientar que o instrumento bem mais extenso e que os
exemplos mostrados so apenas uma parte das questes dessas categorias.
211
O instrumento em sua verso final resultou de um processo de construo que se iniciou se

baseando nos elementos, importantes para o ensino de Fsica, apontados pelos documentos
normativos, no PNLD EM e nos textos acadmicos. Suas questes passaram por uma fase de
validao mediante sua aplicao a um livro didtico, atentando para a aplicabilidade de cada questo,
o que possibilitou o aprimoramento do instrumento. Aps essa etapa, o instrumento foi entregue a
professores que concordaram em aplica-lo aos livros didticos que utilizam em seu trabalho
pedaggico, ampliando a validao e testando a aplicabilidade do instrumento de anlise. Pelos
comentrios feitos pelos professores, o instrumento se revelou uma ferramenta auxiliar que trabalha
com uma linguagem fcil de compreender, prtico e se mostra ser interessante.
O livro didtico precisa ser analisado levando em considerao a realidade e o projeto
pedaggico da escola. A avaliao efetuada pelo MEC contempla critrios gerais, onde no so
considerados os fatores regionais. Dessa forma, evidencia-se a importncia da participao, de forma
crtica, do professor na anlise do livro a ser adotado, pois ele conhece a realidade em que a escola est
inserida e tem seu prprio perfil ao utilizar o livro em sua prtica pedaggica.
O instrumento, elaborado a partir dos aspectos que fazem parte das discusses proporcionadas
por pesquisadores em ensino de Fsica e fortemente evidenciados pelos documentos normativos,
pretende auxiliar o professor na importante tarefa de analisar livros didticos, indicados pelo PNLD
EM ou que utiliza em sua prtica didtica, atuando como uma ferramenta para registrar e sistematizar
a anlise, permitindo que seja verificada a coerncia do material com o que exposto pelos
documentos normativos e o seu dilogo com o que vem sido discutido na rea de Ensino de Fsica,
averiguando se a proposta do material pode proporcionar uma aprendizagem mais efetiva.
A pesquisa possibilitou, ao mesmo tempo, visualizar concordncias com o Programa Nacional
do Livro Didtico e perceber, apesar do PNLD EM ter se atualizado e exigido atualizao dos livros
didticos, que ainda persiste um distanciamento entre os aspectos cuja presena desejvel nos livros
e a formao do professor, que continua na perspectiva tradicional.
212
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214
EXPERIMENTOS DIDTICO-CIENTFICOS NA ESTRUTURAO DE LIVROS

DIDTICOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA E FSICA
DIDACTIC-SCIENTIFIC EXPERIMENTS IN THE ESTRUTURATION OF TEXTBOOKS TO
TEACH BIOLOGY AND PHISYCS
Larissa Zancan Rodrigues
larissazancan@yahoo.com.br
Fernanda Sauzem Wesendonk
fesauzem@hotmail.com
RESUMO: Buscamos, neste trabalho, estudar as formas de apresentao de Experimentos DidticoCientficos (EDC) presentes em Livros Didticos (LD) de Biologia e Fsica recomendados pelo PNLD
2012 Ensino Mdio. A fim de alcanar esse objetivo, identificamos e, posteriormente, caracterizamos
todos os EDC presentes nesses LD, a partir de critrios estabelecidos a priori. A partir dessa anlise,
podemos afirmar os EDC sugeridos nos LD analisados esto estruturados a partir de roteiros fechados,
nos quais se privilegia a descrio dos materiais, assim como dos procedimentos que devem ser
realizados para o desenvolvimento das atividades. Alm disso, percebemos que os EDC identificados
possuem o papel de complementar ou verificar um determinado assunto previamente estudado. Dessa
forma, o aluno pode ser levado a perceber, erroneamente, que a cincia constituda por um conjunto
de conhecimentos prontos, acabados e descontextualizados historicamente.
Palavras-chave: Experimentos Didtico-Cientficos, Livros Didticos, PNLD, Ensino de Biologia e
Ensino de Fsica.
ABSTRACT: We seek, in this work, to study ways of presenting Didactic-Scientific Experiments
(EDC) present in Textbooks (TB) Biology and Physics recommended by PNLD 2012. To achieve this
goal, we identified and subsequently characterized all the EDC presented in TB, based on criteria
established a priori. From this analysis, we affirm that the EDC suggested in the LD analyzed are
structured from closed routes, which focuses on the description of the materials, as well as the
procedures that must be undertaken for development activities. Also, we identified the EDC have the
role of complement or verify a subject previously studied. In that way, students can be led to perceive,
wrongly, that science consists of a set of knowledge ready, finished and historically decontextualized.
Keywords: Didactic-Scientific Experiments, Textbooks, PNLD, Biology Teaching and Physics
Teaching.
1 INTRODUO
Atualmente, parece ser consenso que estamos vivendo em um mundo que est passando por
profundas e aceleradas transformaes. Diante desse contexto, podemos afirmar que a escola se
encontra em crise, uma vez que existe um descompasso entre o que se espera que essa instituio
ensine na contemporaneidade e o que ela efetivamente ensina. Entretanto, a importncia dessa
215
instituio para a formao de cidados no deve ser questionada. Assim, se faz necessrio que ocorra
a superao do atual modelo de ensino, no qual dada grande nfase a processos de memorizao de
contedos conceituais, o que limita a possibilidade de formao de indivduos crticos e reflexivos,
capazes de compreender o espao que os rodeia e de agir de maneira transformadora no mundo.
Entre as possveis formas de superar esse atual modelo de ensino, est a necessidade de
melhoria da formao dos professores e da qualidade dos materiais didticos utilizados por esses
sujeitos, tanto para o planejamento quanto para o desenvolvimento de suas aulas.
A fim de garantir certa qualidade de um material didtico em especfico, o Livro Didtico, o
Governo Federal criou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). O PNLD rene dentro do
conjunto de seus objetivos, a avaliao, aquisio e distribuio sistemtica e regular de livros
didticos, com recursos do Governo Federal, a todos os alunos e professores (individualmente) de
Escolas Pblicas de Educao Bsica de todo o pas.
Pesquisas realizadas nos ltimos vinte anos apontam o desenvolvimento e a consolidao do
PNLD, indicando tanto seus avanos, como suas limitaes. Assim, devido (1) presena dos Livros
Didticos estar reafirmada, no contexto escolar, como decorrncia da implementao do PNLD; (2)
Experimentao ser parte integrante de qualquer processo de produo de conhecimento nas Cincias
Naturais; portanto fazer parte da construo e evoluo dessa rea; consideramos de suma importncia
situar como objeto deste estudo a incidncia de Experimentos Didtico-Cientficos em Livros
Didticos para o Ensino Mdio.
Diante disso, centramos nosso objetivo no estudo sobre as formas de apresentao de
Experimentos Didtico-Cientficos (EDC) presentes em Livros Didticos (LD) de Biologia e Fsica
para o Ensino Mdio.
De modo geral, para que fosse realizada uma melhor operacionalizao das aes que
deveriam ser realizadas para o desenvolvimento desta pesquisa, elaboramos as seguintes questes
norteadoras:
Que aspectos principais caracterizam as formas de apresentao de EDC presentes em LD de
Biologia recomendados PNLD 2012 Ensino Mdio?
Que aspectos principais caracterizam as formas de apresentao de EDC presentes em LD de Fsica
recomendados PNLD 2012 Ensino Mdio?
Que aproximaes e afastamentos so possveis entre as formas de apresentao de EDC presentes
em LD de Biologia e em LD de Fsica, no mbito do PNLD 2012 Ensino Mdio?
2 OS EXPERIMENTOS DIDTICO-CIENTFICOS E O ENSINO DE CINCIAS

Encontramos, na literatura da rea de Ensino de Cincias, diferentes pontos de vista em
relao ao papel do experimento durante o processo de ensino/aprendizagem dessa rea. Para Espinoza
(2010), o experimento
constitui um artifcio didtico que no proposto com o intuito de motivar, imitar ou
mostrar como se produz conhecimento cientfico, mas que representa, na verdade,
uma estratgia, para favorecer o aprendizado, estratgia essa que fica principalmente
a cargo do aluno (p.83).
Porm, apenas propor experimentos no basta: a maneira como se prope, as questes

propostas, as discusses e reflexes geradas determinaro se realmente o experimento se constituir
em um recurso eficaz para o ensino. Diante disso, Espinoza (2010) afirma que o qu est em jogo so
as decises didticas que devem ser tomadas para a sua realizao. Faz-se necessrio refletir se as
possibilidades oferecidas pelo experimento no so oferecidas ou, at mesmo, melhor oferecidas por
outro(s) recurso(s) didtico(s).
Para Hodson (1988), os Experimentos compreendem atividades que demandam a identificao
e o controle de variveis. Para Lopes (2004), essa definio muito restritiva, j que o
controle/manipulao de variveis tambm faz parte do processo de desenvolvimento de Atividades
216
Didticas que envolvam outros tipos recursos, como por exemplo, Atividades Didticas baseadas em
Problema de Lpis e Papel.
De acordo com isso, definimos Experimentos como montagens/dispositivos/aparatos que se
referem a uma determinada situao da realidade natural (fenmeno ou processo) e que so
acompanhados de procedimentos empricos (qualitativos e/ou quantitativos) formando um conjunto
com finalidades didtico-pedaggicas, associadas a algumas possibilidades, tais como: (1) Questionar
essa situao caracterstica da realidade natural e o que os alunos sabem sobre ela; (2) Identificar e/ou
controlar variveis relevantes dessa situao e estabelecer relaes entre essas variveis; (3)
Estudar/aprofundar o conhecimento sobre/construir e compartilhar conhecimentos sobre/essa
situao, tomando-a como objeto mediador entre teorias/modelos/leis/conceitos cientficos e a
realidade natural; (4) Resolver problemas especficos associados a essa situao da realidade natural.
(Adaptado e ampliado a partir de Lopes, 2004)
Alm disso, adicionamos ao termo Experimento a qualificao de Didtico-Cientfico, j
que entendemos que o Experimento didtico, uma vez que combina aes intencionalmente pensadas
a serem realizadas para efetivar a transmisso de um determinado conjunto de elementos culturais
selecionados, e cientfico, na medida em que se refere a conhecimentos construdos no mbito da
Cincia.
A explicitao de nossa definio de experimento se faz necessria, uma vez que comum, na
literatura da rea de pesquisa em Educao em Cincias, a utilizao dos termos atividade
experimental, atividade prtica e atividade laboratorial como sinnimos.
Para Lopes (2004), o contato entre a abordagem terica e a experincia, pode ser feito, no
ambiente escolar, por meio de trs tipos de atividades: Observao; Procedimentos Empricos e
Atividade Experimental.
As atividades do tipo observao se referem s atividades do tipo observao de situaes e
demonstrao experimental. Atividades do tipo procedimentos empricos se referem s atividades do
tipo medio de grandezas e/ou parmetros e de desenvolvimento de protocolos experimentais rgidos.
J, atividades experimentais se referem atividades de trs tipos: Prev-Observa-Explica,
Verificao Experimental e Resoluo de um Problema. O primeiro tipo se refere a atividades em que
perante uma dada situao, pedido que o aluno faa uma previso, posteriormente ocorre o
desenvolvimento da experincia pelo aluno e/ou professor e, ao final, os alunos registram e explicam o
que observam, mediante auxlio ou no do professor. O segundo tipo se refere a atividades que,
geralmente, apresentam um protocolo experimental rgido e a execuo do Experimento pode ser feita
pelos alunos sem grande acompanhamento do professor. O terceiro tipo se refere a atividades em que a
nfase dada a um problema, que deve ser relevante para o aluno, por eles apropriado e devidamente
enquadrada pelo professor, consistindo, dessa forma, em uma pequena investigao dos alunos
controlada pelo professor, com muito mais controle dos tempos e dos meios por parte dos alunos.
Os objetivos de utilizao de Experimentos Didtico-Cientficos podem ser associados a
aspectos ou dimenses caractersticas do conhecimento de uma rea cientfica, tais como: (1)
Dimenso conceitual: Auxiliar os alunos a aprender (elementos de) cincias (rea cientfica
especfica); (2) Dimenso epistemolgica: Aprender (elementos) sobre como a cincia (rea cientfica
especfica) construda e se desenvolve; (3) Dimenso metodolgica: Aprender (elementos) sobre
como fazer cincias (rea cientfica especfica). (Adaptado de Hodson, 1994).
3 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Inicialmente, para o desenvolvimento desse trabalho, realizamos o levantamento de todas os
LD indicados para o componente curricular Biologia e Fsica pelo PNLD 2012 Ensino Mdio. Em
seguida, iniciamos a etapa de identificao dos EDC presentes nesses livros, na qual foram
encontrados 127 EDC nos LD de Biologia e 320 EDC nos livros de Fsica. Concomitantemente a essa
atividade, realizamos estudos de fundamentao terico-conceitual para a elaborao de roteiro de
anlise textual. Esse roteiro apresenta um conjunto de critrios que foram estabelecidos a priori, mas
que foram aprimorados medida que foi dado prosseguimento pesquisa.
217
Aps a etapa de categorizao e anlise dos EDC, construmos alguns resultados e

explicitamos as concluses obtidas.
4 CONSTATAES E RESULTADOS
Esta seo est estruturada de modo que cada subitem corresponde a cada uma das questes de
pesquisa definidas para esse trabalho.
4.1 Sobre os aspectos principais que caracterizam as formas de apresentao de experimentos
didtico-cientficos presentes em livros didticos de Biologia recomendados pelo PNLD 2012
Ensino Mdio
Em relao ao LD-B01, a maioria dos EDC: so propostos para serem realizados no ambiente
escolar (72,72%); apresenta a sugesto de materiais de baixo custo para o seu desenvolvimento
(63,63%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas para o desenvolvimento do
EDC (72,72%); no envolve clculos numricos (81,81%); do tipo verificao experimental
(100%); no determina a participao do aluno na montagem do aparato experimental do EDC
(81,81%); no determina a forma de participao do aluno na realizao do EDC (45,45%); indica os
resultados no decorrer do texto do EDC (81,81%); no indica articulao com o texto principal do
Livro do Aluno (100%); diferente do EDC dos propostos no Livro do Professor (100%); se refere ao
tema estruturante, dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), identidade
dos seres vivos (90,90%); e se refere s competncias Representao e comunicao e
Investigao e compreenso dos PCNEM (90,90%).
Em relao ao LD-B02, a maioria dos EDC: no determina o local de realizao do EDC
(60%); sugerida para ser desenvolvida com materiais de baixo custo (50%); de natureza qualitativa
(90%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas no desenvolvimento do EDC
(90%); no envolve clculos numricos (90%); do tipo verificao experimental (80%); no
determina a participao do aluno na montagem do aparato experimental do EDC (50%); no
determina a participao do aluno na realizao do EDC (60%); no indica os seus resultados no Livro
do Aluno (50%); apresentada ao final do texto principal como atividade complementar do
tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (90%); traz a indicao dos resultados do EDC
no Manual do Professor (60%); se refere ao tema estruturante identidade dos seres vivos dos
PCNEM (80%); se refere s competncias Representao e comunicao e Investigao e
compreenso dos PCNEM (80%).
Em relao ao LD-B03, a maioria dos EDC: proposta para serem realizados no ambiente
escolar (60%); proposto para serem realizados com material de baixo custo (73,33%); pode ser
caracterizados como sendo de natureza qualitativa (100%); no envolve clculos numricos (100%);
do tipo verificao experimental (100%); pode ser realizado tanto pelo professor quanto pelo aluno
(60%); pode ser realizados tanto pelo professor quanto pelo aluno (60%); no traz a indicao dos seus
resultados no Livro do Aluno (93,33%); apresentado ao final do texto principal como atividade
complementar do tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (100%); apresenta apenas a
indicao dos resultados do EDC no Manual do Professor (100%); se refere ao tema estruturante
identidade dos seres vivos dos PCNEM (100%); se refere s competncias Representao e
comunicao e Investigao e compreenso (100%) dos PCNEM.
Em relao LD-B04, a maioria dos EDC: no traz uma indicao clara do seu local de
realizao (57,14%); proposto para ser realizado com material de baixo custo (71,42%); de
natureza qualitativa (100%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas (100%);
do tipo verificao experimental (100%); no determina a participao do aluno na montagem do
aparato experimental (71,42%); no determina a participao do aluno na realizao do EDC
(71,42%); indica os resultados no decorrer do texto e na ilustrao do EDC (57,14%); articulado no
decorrer do texto principal (57,14%); no traz referncias do EDC no Manual do Professor (57,14%);
se refere ao tema estruturante identidade dos seres vivos dos PCNEM (100%); se refere s
competncias Representao e comunicao e Investigao e compreenso dos PCNEM (100%).
218
Em relao ao LD-B05, a maioria dos EDC: so propostos para ser realizados no ambiente
escolar (68,57%); utiliza material tpico de laboratrio para a sua realizao (68,57%); de natureza
qualitativa (88,57%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas no
desenvolvimento do EDC (100%); no envolve clculos numricos para a realizao do EDC (100%);
do tipo verificao experimental (100%); no determina a participao do aluno na montagem do
aparato experimental do EDC (100%); no determina a participao do aluno na realizao do EDC
(85,71%); no indicam os resultados no decorrer do texto do Livro do Aluno (71,42%); no indica
articulao do EDC com o texto principal do Livro do Aluno (80%); se refere ao tema estruturante
identidade dos seres vivos dos PCNEM (97,14%); se refere s competncias Representao e
comunicao e Investigao e compreenso dos PCNEM (100%).
Em relao ao LD-B06, a maioria dos EDC: no determina o local de sua realizao (77,77%);
indicado para serem realizados com material de baixo custo (66,66%); de natureza qualitativa
(77,77%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas no desenvolvimento do
EDC (100%); no envolve clculos numricos (88,88%); do tipo verificao experimental (88,88%);
no determina a participao do aluno na montagem do EDC (66,66%); no determina a participao
do aluno na realizao do EDC (66,66%); no traz a indicao dos seus resultados do EDC no Livro
do Aluno (77,77%); no indica articulao do EDC com o texto principal do Livro do Aluno
(55,55%); se referem EDC diferentes dos indicados no Livro do Professor (55,55%); se refere ao
tema estruturante identidade dos seres vivos dos PCNEM (100%); se refere s competncias
Representao e comunicao e Investigao e compreenso dos PCNEM (100%).
Em relao ao LD-B07, a maioria dos EDC: no determina o local de realizao do EDC
(71,87%); sugerida para ser realizada com material de baixo custo (71,87%); de natureza
qualitativa (96,87%); no determina o processo de coleta de informaes quantitativas no
desenvolvimento do EDC (100%); no envolve clculos numricos (100%); do tipo verificao
experimental (100%); no determina a participao do aluno na montagem do aparato experimental do
EDC (84,37%); no indicam a participao do aluno na realizao do EDC (100%); no indica os no
Livro do Aluno (100%); apresentado ao final do texto principal como atividade complementar do
tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (50%) ou 50% no indicam as referncias do
EDC no Manual do Professor (50%) articulado junto ao final do texto principal como atividade
complementar do tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (50%); apresentado ao
final do texto principal como atividade complementar do tratamento do assunto de uma
unidade/mdulo/captulo (50%); se refere ao tema estruturante identidade dos seres vivos dos
PCNEM (100%); se refere s competncias Representao e comunicao e Investigao e
compreenso dos PCNEM(100%).
Em relao ao LD-B08, a maioria dos EDC: pode ser realizada no ambiente escolar (62,5%);
50% dos experimentos so sugeridos para serem realizados com material de laboratrio, enquanto que
outros 50% podem utilizar material de baixo custo; de natureza qualitativa (87,5%); no envolve
clculos numricos (87,5%); do tipo verificao experimental (100%); no determina a participao
do aluno na montagem do aparato experimental do EDC (87,5%); no indica a participao do aluno
na realizao do EDC (100%); no indica resultados do EDC no Livro do Aluno (100%); no indica
articulao com o texto principal do Livro do Aluno (87,5%); apresenta indicaes de EDC diferentes
dos indicados no Livro do Aluno (87,5%); se refere ao tema estruturante identidade dos seres vivos
dos PCNEM (87,5%), se refere s competncias Representao e comunicao e Investigao e
compreenso (87,5%).
4.2 Sobre os aspectos principais que caracterizam as formas de apresentao de experimentos
didtico-cientficos presentes em livros didticos de Fsica recomendados pelo PNLD 2012
Ensino Mdio
Em relao ao LD-F01, a maior parte dos experimentos est estruturada da seguinte forma:
No determina o local para a realizao da atividade (79,2%); Sugere materiais de laboratrio para a
sua realizao (54,7%); Envolve informaes de natureza quantitativa (54,7%); Indica que os alunos
participam do processo de coleta das informaes de natureza quantitativa (67,9%); Envolve clculos
numricos no seu desenvolvimento (33/53); Refere-se verificao experimental (100%); Indica a
219
participao do aluno na montagem e realizao do experimento (88,75 e 100%); No indica os

resultados no decorrer do texto (45,3%); Est no final do texto principal como atividade
complementar do tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (100%); H orientaes
especficas para a sua realizao no Manual do Professor (98,1%); Adqua-se ao tema estruturante do
PCN Movimentos: variaes e conservaes e as competncias Representao e comunicao e
Investigao e compreenso (37,7% e 100%).
No determina o local para a realizao da atividade (97,2%); Sugere materiais de baixo custo para a
sua realizao (57,5%); Envolve informaes de natureza qualitativa (62,5%); No determina os
sujeitos que participam do processo de coleta das informaes de natureza quantitativa (62,5%); No
envolve clculos numricos no seu desenvolvimento (77,5%); Refere-se verificao experimental
(100%); Indica a participao do aluno na montagem e realizao do experimento (91,2% e 100%);
No indica os resultados no decorrer do texto (55%). Est no final do texto principal como atividade
complementar do tratamento do assunto de uma unidade/mdulo/captulo (100%); H apenas
indicao dos resultados do EDC no Manual do Professor (52,5%); Adqua-se ao tema estruturante do
PCN Movimentos: variaes e conservaes e as competncias Representao e comunicao e
Investigao e compreenso (40% e 98,7%).
Est proposto para ser realizado no ambiente escolar (54,5%); Sugere materiais de baixo custo para a
(100%); Indica a participao do aluno na montagem e realizao do experimento (63,6% e 63,6%);
Indica os resultados no decorrer do texto (72,7%); No indica articulao com o texto principal do
Livro do Aluno (63,6%); H indicao de EDC diferentes dos indicados no Livro do Aluno (63,6%);
Adqua-se ao tema estruturante do PCN Movimentos: variaes e conservaes e as competncias
Representao e comunicao e Investigao e compreenso (54,5% e 100%).
No indica os resultados no decorrer do texto (64,3%); Est no decorrer do texto principal como parte
integrante do texto principal do Livro do Aluno (64,3%); H orientaes especficas para a sua
realizao no Manual do Professor (67,8%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Movimentos:
variaes e conservaes e Equipamentos eltricos e telecomunicaes e as competncias
Representao e comunicao e Investigao e compreenso (32,14%, 32,14% e 100%).
Est proposto para ser realizado no ambiente escolar (57,1%); Sugere materiais de baixo custo e
materiais do tipo sucata para a sua realizao (42,8% e 42,8%); Envolve informaes de natureza
qualitativa e mista (42,8% e 42,8%); Indica que os alunos participam do processo de coleta das
informaes de natureza quantitativa (54,1%); No envolve clculos numricos no seu
desenvolvimento (57,1%); Refere-se verificao experimental (100%); Indica a participao do
aluno na montagem e realizao do experimento (100% e 100%); No indica os resultados no decorrer
do texto (71,4%); Est no decorrer do texto principal como parte integrante do texto principal do Livro
do Aluno (100%); H orientaes especficas para a sua realizao no Manual do Professor (100%);
Adqua-se ao tema estruturante do PCN Som, imagem e informao e a competncia
Representao e comunicao (42,8% e 71,4%).
220

Indica os resultados no decorrer do texto (67,7%); Est no decorrer do texto principal como parte
integrante do texto principal do Livro do Aluno (93,5%); H apenas indicao dos resultados do
EDC no Manual do Professor (70,96%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Movimentos:
variaes e conservaes e as competncias Representao e comunicao e Investigao e
compreenso (35,5% e 100%).
(100%); Indica a participao do aluno na montagem e realizao do experimento (100% e 100%);
integrante do texto principal do Livro do Aluno (100%); H orientaes especficas para a sua
realizao no Manual do Professor (94,7%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Movimentos:
variaes e conservaes e as competncias Representao e comunicao e Investigao e
(100%); Indica a participao do aluno na montagem e realizao do experimento (100% e 100%);
realizao no Manual do Professor (100%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Equipamentos
eltricos e telecomunicaes e as competncias Representao e comunicao e Investigao e
envolve clculos numricos no seu desenvolvimento (40/51); Refere-se verificao experimental
realizao no Manual do Professor (60,8%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Equipamentos
eltricos e telecomunicaes e as competncias Representao e comunicao e Investigao e
sua realizao (54,2%); Envolve informaes de natureza mista (66,7%); Indica que os alunos
participam do processo de coleta das informaes de natureza quantitativa (79,2%); No envolve
clculos numricos no seu desenvolvimento (58,3%); Refere-se verificao experimental (100%);
Indica a participao do aluno na montagem e realizao do experimento (91,7% e 95,8%); No indica
os resultados no decorrer do texto (62,5%); Est no decorrer do texto principal como parte integrante
do texto principal do Livro do Aluno (70,8%); H orientaes especficas para a sua realizao no
Manual do Professor (70,8%); Adqua-se ao tema estruturante do PCN Equipamentos eltricos e
telecomunicaes e as competncias Representao e comunicao e Investigao e
221
4.3 Sobre as aproximaes e afastamentos possveis entre as formas de apresentao de EDC

presentes em LD de BIOLOGIA e em LD de FSICA, no mbito do PNLD 2012 Ensino Mdio
A partir do quadro abaixo, podemos observar as categorias mais freqentes relativas a cada
critrio de classificao de EDC presentes nos LD de Biologia e Fsica recomendados pelo PNLD
2012 Ensino Mdio.
Quadro 1 Categorias mais frequentes relativas a cada critrio de classificao de EDC
presentes nos LD de Biologia e Fsica recomendados pelo PNLD 2012
CRITRIOS
DE
CLASSIFICAO
Local de Realizao
Material necessrio para a
realizao
Natureza
das
informaes
envolvidas na realizao
Processo
de
coleta
de
informaes quantitativas no
desenvolvimento
Envolvimento
de
clculos
numricos no desenvolvimento
Exigncia para o aluno durante
a realizao
Participao do aluno durante
a montagem do aparato
experimental
Participao do aluno na
realizao
Indicao dos resultados no
Livro do Aluno
Articulao com o texto
principal do Livro do Aluno
Existncia de Referncias no
Manual do Professor
Adequao
aos
temas
estruturantes dos PCN para o
Ensino Mdio
Adequao s competncias dos
PCN para o Ensino Mdio
CATEGORIAS MAIS FREQUENTES

EDC em LD de Biologia
EDC em LD de Fsica
No determinam
No determinam
Baixo Custo
Baixo Custo
Qualitativa
Qualitativa
No determinam
No determinam
No envolvem
No envolvem
Verificao Experimental
Verificao Experimental
No determinam
Alunos realizam
No determinam
Alunos participam
No indicam
No indicam
No h articulao
Indicao de EDC diferentes
No decorrer do texto principal

do Livro do Aluno
Apresentam orientaes
complementares
Identidade dos seres vivos
Movimentos: variaes e
conservaes
Representao e comunicao
Investigao e compreenso
Representao e comunicao
Investigao e compreenso
As apresentaes baseadas em EDC, presentes em LD de Biologia e de Fsica, costumam estar

estruturadas com base em roteiros fechados, nos quais se privilegia a descrio dos materiais e dos
procedimentos que devem ser realizados para o desenvolvimento do experimento.
Alm disso, um nmero considervel de apresentaes baseadas em EDC costuma indicar
seus resultados no decorrer do texto e/ou na ilustrao que acompanha o texto da atividade. Esse
aspecto faz com que no seja necessrio o desenvolvimento do experimento tanto pelo professor,
quanto pelo aluno, para a construo de seus resultados. Assim, o EDC perde seu carter investigativo,
podendo ser substitudo ou, at mesmo, melhor substitudo por outro tipo de recurso.
Em relao articulao da apresentao baseada em EDC com o texto principal do Livro do
Aluno, os experimentos identificados costumam desempenhar o papel de complementar ou verificar
um determinado assunto previamente estudado. Dessa forma, o aluno pode ser levado a perceber,
222
erroneamente, que a cincia constituda por um conjunto de conhecimentos prontos, acabados e

descontextualizados historicamente.
5 CONCLUSES
Os EDC como propostos nos LD de Biologia e de Fsica, em geral, tornam-se para os alunos
uma mera execuo de tarefas. Tratado dessa forma, o aluno coleta dados que servem para a
verificao da ocorrncia ou no de determinado fenmeno/processo.
Como muitos dos resultados obtidos nos EDC j so conhecidos, essa atividade isolada de um
contexto de investigao pouco contribui para a aprendizagem por parte do aluno. Assim, a interao
com o objeto no causa contrapontos, no ocasiona conflitos, apenas se verifica o dado emprico que
j consta nos livros e nas aulas tericas.
Da forma como esto apresentados os EDC nos LD, os alunos adquirem uma viso de que o
conhecimento cientfico neutro, uma verdade j estabelecida e inquestionvel, uma vez que a maior
parte dessas atividades est proposta de modo a verificar um assunto j estabelecido no campo da
Cincia.
A fim de superar esses limites, consideramos importante a existncia, nesses LD, de EDC
apresentados mediante roteiros mais abertos, os quais incorporem questes problematizadoras.
Tambm, essas apresentaes de EDC devem possibilitar a realizao de discusses acerca
dos resultados construdos pelos alunos, a partir do desenvolvimento da atividade.
Diante disso, acreditamos que o professor poder possibilitar um espao para que o aluno
assuma, cada vez mais, o controle de sua prpria aprendizagem.
REFERNCIAS
ESPINOZA, Ana Maria. Cincias na escola: novas perspectivas para formao dos alunos. Traduo
de Camila Boga. So Paulo: tica, 2010.
HODSON, D.: (1988). Experiments in Science Teaching. Educational Philosophy and Theory,
Austrlia, v.20.
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LOPES, J. Bernardino: (2004). Aprender e Ensinar Fsica. Lisboa/PT: Fundao Calouste
Gulbekian, Fundao para a Cincia e a Tecnologia/MCES.
223
A PRESENA DE INOVAES NOS LIVROS DIDTICOS DE CINCIAS DO PNLD 2011

THE PRESENCE OF INNOVATIONS IN SCIENCE TEXTBOOKS IN PNLD 2011
Marcus Vinicius Urbinatti Canhete
UNIVERSIDADE FEDEARL DO PARAN - PPGE
urbinatti@gmail.com
UTFPR PPGTE/DAFIS; UFPRPPGE
nilson@utfpr.edu.br
RESUMO: Este trabalho identificou, nas colees de Cincias aprovados no PNLD 2011, a
incorporao de inovaes no ensino (mudana deliberada e conscientemente assumida visando uma
melhoria de uma ao educativa), propostas no PCN de Cincias: Cincia, Tecnologia e Sociedade e a
Histria e Filosofia da Cincia, tomando as exigncias do Edital PNLD 2011, utilizou-se um
instrumento apoiado na anlise de contedo. Para localizar-las selecionaram-se os temas Poluio
(CTS) e Astronomia (HFC), em trs colees. Verificou-se a incluso insuficiente de inovaes,
particularmente para Astronomia. Foi concludo que as inovaes precisam atingir vrias esferas do
universo escolar, para promover uma transformao no ensino de Cincias.
Palavras Chave: Livro Didtico de Cincias; PNLD 2011; Inovaes no Ensino.
ABSTRACT: This work identified, in the collections of Sciences aproved in PNLD 2011, the
incorporation of innovations in teaching (change deliberately and knowingly assumed to improve a
educative action), proposed in the PCN de Cincias: Cincia, Tecnologia e Sociedade e a Histria e
Filosofia da Cincia, Taking the requirements of the notice PNLD 2011, is was used an instrument
resting on the content analysis. To locate them it was chosen the themes of pollution (CTS) and
astronomy (HFC), in three collections. There was insufficient inclusion of innovations, particularly for
astronomy. It was concluded that the innovations required to achieve various spheres of the school
universe, to promote a transformation in science education.
Keywords: Science Textbook; PNLD 2011; Innovations in teaching.
1 INTRODUO
No inicio desta pesquisa o foco inicial foi tentar compreender as dificuldades que os alunos
das series iniciais do ensino fundamental enfrentam para atingir os objetivos desejveis com o ensino
de Cincias. Dificuldades como: falta de estrutura das instituies de ensino, aprendizagem inicial
deficitria dos alunos, falta de contato com a leitura dos livros didtico publico oferecido pelas
escolas, a necessidade de outras formas de comunicao e linguagem, a necessidade de uma reviso e
atualizao do currculo cientifico, bem como, problemas sociais e familiares que muitos elementos da
comunidade escolar possuem em suas realidades particulares.
Ao se focar no problema da leitura deficitria dos alunos, uma pesquisa bibliogrfica inicial
foi realizada sobre o assunto, encontrou-se artigos como os de Brandi e Gurgel (2002), Lorenzetti e
Delizoicov (2001) e Martins et. al. (2004). Verificou-se nos autores consultados uma ligao entre o
tema leitura nas aulas de Cincias aos conceitos de Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT) ou
mesmo como um instrumento necessrio para administrar aulas utilizando a Histria e a Filosofia da
Cincia (HFC) ou o Enfoque Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Inclusive nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais, (Brasil, 1998) estas
alternativas citadas no pargrafo anterior, so recomendadas como alternativas a serem utilizadas pelos
224
profissionais de educao para administrar melhorias no processo de aprendizagem de Cincias. Aps

isto o foco desta pesquisa passou a procurar entender melhor os conceitos do enfoque Cincia,
Tecnologia e Sociedade e tambm do papel da Histria e Filosofia da Cincia no ensino, por avaliar
que essas duas questes podiam ser um vetor de Inovaes no ensino de Cincias. Estas Inovaes,
apesar do nome, so resultado de discusses antigas para a sua aplicao no ensino de Cincias, que
culminaram na sua incluso nos PCN de Cincias no ano de 1998. Neste momento em que estas
Inovaes incentivam uma nova forma de se ensinar Cincias que, ao menos em teoria, poderiam
auxiliar os problemas encontrados pelos educadores.
Neste contexto a escolha do livro didtico como objeto de investigao tornou-se bvia por ser
um instrumento que as instituies governamentais oferecem para que estas proposies de ensino
sejam colocadas em prtica, influenciando, pelo menos em parte, as aulas de Cincias.
Essas reflexes conduziram a centrar ateno nos Parmetros Curriculares e nos livros
didticos de Cincias para o Ensino Fundamental e ensejaram a problemtica desta pesquisa: Como os
Parmetros Curriculares tm influenciado a explicitao de inovaes nos livros didticos de
Cincias?
2 INOVAES PEDAGGICAS
A cultura no universo escolar pode tomar diversas acepes de acordo com as correntes de
pensamento daqueles que a usam como elemento de anlise. Forquin (1993) apresenta algumas destas
definies no captulo introdutrio do seu trabalho. Um conceito que o autor apresenta inicialmente,
considerado pelo mesmo como elitista, se aproxima com o que usualmente conhecemos como
cultura:
(...) considerada como o conjunto de disposies e das qualidades caractersticas do
esprito cultivado, isto , a posse de um amplo leque de conhecimentos e
competncias cognitivas gerais, uma capacidade de avaliao inteligente e de
julgamento pessoal em matria intelectual e artstica, um senso da profundidade
temporal das realizaes humanas e do poder de escapar do mero presente. (...)
traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de
um grupo (...)(FORQUIN, 1993, p.11)
Para que este legado de tradies humanas no se perca, de acordo com Williams, in Forquin
(1993), e seja transmitido ou conservado para as geraes futuras, ela deve passar por um processo
denominado pelo autor de tradio seletiva. Esta seleo que se divide o patrimnio cultural
influenciado por diversos interesses sociais. Isto governa o processo continuo de seleo e resseleo
dos elementos culturais. Nesta perspectiva a cultura considerada como um repertrio (...) um
objeto de seleo(...). Esta seleo tambm ocorre no sistema educativo com a transmisso de partes
desta cultura fundamentais para a constituio da sociedade em um determinado momento histrico.
Estas partes selecionadas para o ensino podem ser chamadas de cultura escolar.
As inovaes no ensino, neste contexto, podem influenciar tanto na seleo destes elementos
culturais, como na transmisso destes no ambiente escolar.
O termo inovao polissmico, tambm conforme a sua finalidade. Mesmo ao se focar
dentro da rea de ensino, ele possui divergncias dentro da literatura. Ferretti (1995) define inovar
como um conjunto de mudanas num objeto de forma planejada para produzir uma melhoria no
mesmo; mudana uma alterao significativa entre um momento inicial e outro posterior; melhoria
a passagem de um estado anterior menos desejado para um posterior mais atraente. Complementando
essa definio, Cardoso (1997), tambm define Inovao Pedaggica como uma mudana deliberada e
conscientemente assumida visando melhoria de uma ao educativa, que implica em uma ruptura com
uma situao vigente.
Segundo Krasilchik (1995), as inovaes no ensino de Cincias no Brasil ganharam impulso a
partir dos anos 1950 quando da criao do Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura
225
(IBECC)45 por influncia de uma tendncia internacional de melhoria do ensino cientifico devido
Guerra Fria, quando os pases ocidentais passaram a atualizar os contedos dos livros didticos, alm
de incentivar a elaborao e produo de outros instrumentos didticos para a aprendizagem. Sendo a
educao um processo e uma construo social, nos anos de 1990 houve intenso debate a respeito dos
destinos da educao nacional, que culminaram com a aprovao de nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, lei 9394, no ano de 1996. e no final dos anos 1990 foram publicados os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no qual o papel das Cincias Naturais passou a ser o de
colaborar para a compreenso do mundo e as suas transformaes situando o homem como individuo
participativo e parte integrante do Universo (Brasil 1998, p15), que norteiam as opes inovadoras
contidas neste documento.
No entanto, em um primeiro momento, nem sempre, as inovaes so completamente aceitas.
A Tradio Seletiva, como j o nome evoca, uma tradio de elementos culturais selecionados por
elementos sociais. Essa tradio naturalmente pode auxiliar na resistncia contra as Inovaes no
ensino.
Cardoso (1997) chama este repdio s inovaes de estabilidade do ambiente escolar. Ela
apresenta que os professores e as equipes pedaggicas, por diversas razes, tem uma parcela de
responsabilidade para a no aceitao de uma determinada inovao no ensino, eles temem as
conseqncias que este tipo de mudanas possa resultar no seu dia a dia de sala de aula. Krasilchik
(1995), especificamente para o ensino de Cincias, afirmou que a anterior Lei de Diretrizes e Bases e o
PCN um grande marco para as Inovaes do ensino de Cincias, por que modificou profundamente a
estrutura do ensino fundamental e mdio. Mas estas encontraram dificuldades de planejamento e na
sua implementao, pelo fato de que diversas instncias envolvidas no processo no acompanharem as
modificaes propostas, como por exemplo, os livros didticos e os cursos de formao dos
professores, por ainda primarem por uma formao tradicional.
As inovaes sofrem uma resistncia por conflitos que elas proporcionam com a comunidade
envolvida na escola, talvez pelo paradigma educacional consensualmente aceito e transmitido. As
Inovaes precisam de tempo para serem aceitas, e, acima de tudo, elas devem inovar no somente em
aes pontuais, mas abranger todas as extenses que fazem parte da escola.
3 AS INOVAES PROPOSTAS PELO PCN DE CINCIAS NATURAIS

Este documento ressalta que anteriormente o ensino de Cincias Naturais era trabalhado de
forma conteudista, visando uma cincia neutra e isenta de interferncias da sociedade e os contedos
eram desatualizados e sem a preocupao com o envolvimento do aluno. Procurando superar essa
situao, o documento apresenta algumas inovaes no ensino, dos quais, ser dada ateno: Enfoque
CTS (Cincia Tecnologia e Sociedade) e Historia e Filosofia da Cincia (HFC).
O Enfoque CTS um movimento que surgiu no Hemisfrio Norte a partir de vrias parcelas
da sociedade. Dentro da vertente educativa, existem diversos autores que sustentam as suas idias.
Auler (2002) fez uma aproximao destas idias em um ncleo comum: a) o rechao da imagem de
cincia como uma atividade pura, neutra; b) a crtica da concepo de tecnologia como cincia
aplicada e neutra e c) rejeio de estilos tecnocrticos (promoo da participao pblica na
tomada de decises). Obtendo como objetivo deste enfoque a Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica.
Referente Histria e Filosofia da Cincia, El-Hani et al. (2004) comentam que a HFC faz
uma abordagem conceitual se prope que a aprendizagem das cincias deve ser acompanhada por
uma aprendizagem sobre as cincias, ou sobre a natureza da cincia e surge como uma soluo para
alguns problemas das aulas de Cincias evidenciados pelos altos ndices de analfabetismo cientfico e
evaso de alunos. Os autores tambm constataram que os estudantes possuem uma concepo errada
da natureza da Cincia.
Nos trabalhos que foram consultados nesta pesquisa, no se teve a inteno de observar
diretamente se h uma preocupao explcita do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) em
inserir estas duas Inovaes nos editais que influenciam as publicaes didticas. Entretanto, como o
45
IBECC - Instituto Brasileiro de Educao, Cultura e Cincias Iniciao a Cincias.
226
livro didtico um recurso por excelncia para analisar a aplicao deste processo, sobre ele sero
tecidas algumas consideraes.
Os livros didticos talvez sejam os principais veculos onde a cultura escolar se expressa e,
mesmo criticados, ainda so um instrumento fundamental para o ensino escolar. Batista (1999) afirma:
...os livros didticos so a principal fonte de informao impressa utilizada por parte significativa
de alunos e professores brasileiros e essa utilizao intensiva ocorre quanto mais as populaes
escolares (docentes e discentes) tm menor acesso a bens econmicos e culturais..
De acordo com o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o
governo federal executa trs programas voltados ao livro didtico: o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e o
Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA). O PNLD ha
muitos anos se preocupa com a distribuio de livros didticos para as escolas da rede publica de
ensino. A partir do ano de 1997 o FNDE avalia, adquire e distribui os livros das series iniciais do
ensino fundamental.
Os Livros didticos PNLD 2010 iniciaram o seu processo com a publicao de um edital, em
2009, para as editoras se adequarem as proposies e inovaes desejveis pelo FNDE,
especificamente para as colees de Cincias foram exigidos 12 critrios classificatrios que as
colees deveriam contemplar. Dentre eles, 4 se alinham com as inovaes analisadas:
Propostas de atividades que estimulem a investigao cientfica, por meio da

observao, experimentao, interpretao, anlise, discusses dos resultados,
sntese, registros, comunicao e de outros procedimentos caractersticos da Cincia;
Articulao dos contedos de Cincias com outros campos disciplinares;
Propostas de atividades que estimulem a interao e participao da

comunidade escolar, das famlias e da populao em geral;
Textos e atividades que colaborem com o debate sobre as repercusses,

relaes e aplicaes do conhecimento cientfico na sociedade, buscando uma
formao para o pleno exerccio da cidadania; (BRASIL, 2010, p. 40)
Aps serem avaliadas pelas equipes, o FNDE publicou um Guia PNLD 2010 com as colees
aprovadas, com uma curta resenha e uma avaliao dentro dos critrios definidos pela equipe de
avaliao.
4 METODOLOGIA
Um questionrio exploratrio foi aplicado em uma turma de escola pblica das series iniciais
do ensino fundamental e constatou-se que os alunos possuam dificuldades na aproximao com a
disciplina e que livro didtico era o principal instrumento de trabalho nas aulas de cincias. Isto
orientou a escolha do livro didtico como objeto desta pesquisa. Em relao aproximao com a
disciplina, decidiu-se investigar como inovaes propostas pelos PCN de Cincias no mbito da
Histria e Filosofia da Cincia (HFC) e do Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) so
traduzidas nos livros didticos de Cincias.
Com estas questes postas, decidiu-se buscar estas inovaes nos livros didticos de Cincias
mais atuais, escolhidos pelo PNLD 2011. Essa escolha se deve porque o PNLD um programa do
governo federal, financiado pelo FNDE, que deve sofrer influncias do que proposto nos PCN de
Cincias, alem do fato de que, por este Programa, o livro didtico deve chegar s mos da maior parte
dos alunos das escolas pblicas, sendo assim, um elemento disseminador de propostas e/ou inovaes
no ensino.
A tcnica escolhida para analisar as colees foi a Analise de Contedo proposta por Bardin
(2009). As categorias de analise foram definidas de acordo com a sua significao obtida na reviso
terica desta pesquisa e principalmente pelos critrios propostos pelo Edital PNLD 2011 (citados no
tpico anterior) para rea de Cincias Naturais. Elas foram criadas a partir de categorias semnticas ou
temas, que caracterizam o ensino de Cincias norteado pelas inovaes estudadas. Sua escolha
permitiu que a avaliao de ambos os enfoques CTS e HFC pudessem ser analisados pelo mesmo
227
instrumento. As categorias estabelecidas foram as seguintes: 1) Estimulo investigao cientifica; 2)

Articulao de contedos;3) Interao com o cotidiano; 4) Utilizao/aplicabilidade.
Para o propsito desta pesquisa, foram escolhidas trs colees de Cincias para se
submeterem tcnica, A escolha foi motivada porque estas colees respectivamente possuem o grau
mais alto, um intermedirio e o mais baixo na avaliao do Guia PNLD 2011 (Brasil, 2010). As
colees escolhidas foram: Cincias Naturais, de autoria de Olga Santana, Anbal Fonseca e Erika
Mozena, da Editora Saraiva; Cincias, de autoria Fernando Gewandsznajder, da Editora tica;
Cincias Integradas, de autoria de Jenner Procpio Alvarenga, Jos Luiz Pedersoli, Moacir Assis
DAssuno Filho, Wellington Caldeira Gomes, da Editora Positivo.
Outra escolha realizada foi a definio de temas a serem observados com maior critrio nas
colees. Esta escolha de temas est diretamente relacionada com o estudo realizado nos PCN de
Cincias, onde foi interpretado que alguns assuntos merecem destaque em relao aplicao das
Inovaes. Os temas escolhidos foram: Astronomia para localizar a HFC; Poluio para localizar o
enfoque CTS.
As colees passaram por uma leitura inicial exploratria indicando a presena ou ausncia
das inovaes, e aps isto uma leitura mais criteriosa analisando a profundidade que estas inovaes
so inseridas na administrao do contedo feito pelas colees. Os dados foram tabulados em tabelas
para se processar a analise.
5 RESULTADOS
As anlises foram feitas com o auxlio do instrumento de avaliao preparado; nele foi
registrada a frequncia de meno ou falta de meno das trs primeiras categorias. Estas anlises
foram feitas tanto nos captulo especficos relacionados aos temas escolhidos (identificados no ndice)
quanto em tpicos distribudos em outros captulos que tinham relao com os temas.
Nestas anlises foram verificadas, para cada tema, se a categoria estava: Presente (caso a
coleo atendesse inteiramente o critrio), Incompleta (se necessitasse de complementao
significativa para que atendesse o critrio) e Ausente (quando ela no fosse encontrada). A frequncia
fica evidenciada pelo nmero que indica a quantidade de vezes que ela esteve presente, incompleta ou
ausente.
A quarta categoria (Utilizao/Aplicabilidade) foi analisada por outros critrios, usando como
base o Edital PNLD e o referencial terico desta pesquisa. Ela buscava verificar se as colees trazem
as Inovaes no ensino com uma linguagem clara para que qualquer professor, mesmo que no tenha
tido aulas a respeito delas em sua formao inicial, possa utiliz-las dentro de suas aulas.
A anlise final ser feita de forma comparativa entre os registros do instrumento e as
consideraes apresentadas no Guia PNLD visando obter uma anlise mais precisa da natureza da
insero das inovaes nestas colees. Os dados que foram obtidos esto nos quadros a seguir, onde
() categoria no encontrada e (ne) temtica no encontrada no livro
Quadro 1- Frequncia do tema Astronomia na Coleo Cincias Naturais (Editora Saraiva)

Anos letivos
Categoria
1
-
Estmulo
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
228
Presente
6
7
n
e
n
1
e
n
1
e
Incompleto
6
7
8
n
1
1
e
n
1
1
e
n
e
-
Ausente
6
7
n
2
e
n
e
n
1
e
1
1
Quadro 2 - Frequncia do tema Poluio na Coleo Cincias Naturais (Editora Saraiva)

Anos letivos
Categoria
Presente
6
7
1
-
Estmulo
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
4
-
Incompleto
6
7
3
e
e
e
Ausente
6
7
e
1
Quadro 3 - Frequncia do tema Astronomia na Coleo Cincias (Editora tica)

Presente
6
Anos letivos
Categoria
Ausente
e
-
e
-
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
Estmulo
Incompleto
Quadro 4 - Frequncia do tema Poluio na Coleo Cincias (Editora tica)

Presente
6
Anos letivos
Categoria
1
-
Estmulo
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
Incompleto
8
Ausente
Quadro 5 - Frequncia do tema Astronomia na Coleo Cincias Integradas (Editora Positivo)

Presente
6
Anos letivos
Categoria
Estmulo
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
Incompleto
Ausente
5
-
2
-
Quadro 6 - Frequncia do tema Poluio na Coleo Cincias Integradas (Editora Positivo)

Presente
6
Anos letivos
Categoria
1
-
Estmulo
Categoria 2
Articulao
Categoria 3
Interao
2
2
4
Incompleto
8
n
-
e
-
e
e
n
-
2
1
5
Ausente
8
n
e
n
-
e
-
1
1
1
e
e
e
229
5 SNTESE DOS DADOS

Dentre as categorias analisadas, a categoria 1 foi a menos explorada pelas colees,
principalmente para o tema Astronomia. A categoria 2, e 3, apareceram em maior nmero nessa
anlise, sendo a categoria 3 a que mais foi identificada nas trs colees, principalmente associada ao
tema Poluio. Talvez esse tema tenha uma aproximao maior com o cotidiano pela ampla
divulgao nas mdias dos atuais, forando os livros a trabalharem com estas temticas.
Outro aspecto que chama ateno na coleo Cincias Naturais (Ed. Saraiva) o fato de ela
apresentar maior frequncia em Presente do que em Incompleto ou Ausente, atendendo mais aos
critrios desta pesquisa; o que s confirmou a melhor recomendao da equipe de avaliao PNLD.
Utilizando-se o enfoque CTS como exemplo, pode-se observar que o potencial inovador,
mesmo na coleo Cincias Naturais, quando comparado com os critrios apresentados em Santos e
Mortimer (2000) essa coleo ainda no pode ser chamada de inovadora, ela possui uma incorporao
pontual da Inovao no ensino sem influenciar muito no formato tradicional do ensino de Cincias.
Tendo em vista a problemtica deste trabalho, como as inovaes propostas pelos PCNs
aparecem nos livros. Esta pesquisa seguiu o caminho das equipes de avaliao do PNLD e, munindose de critrios extrados das exigncias dos PCN, voltou-se aos livros didticos de Cincias aprovados
para o ano letivo de 2011. No entanto, o intuito no foi refazer o trabalho j realizado pelo PNLD, mas
sim obter mais detalhes a respeito das propostas de Inovaes presentes nos livros para no apenas
obter elementos para a pesquisa, mas tambm para sentir as reais dificuldades da implementao
destas inovaes no ensino de Cincias.
De acordo com Krasilchik (1987 e 2008) e tambm com os PCN de Cincias (BRASIL, 1998),
o ensino dessa disciplina no nosso pas tem estabelecida uma tradio de manter uma gama de
contedos escolhidos para explicar as Cincias da Natureza. A tradio seletiva (FORQUIN, 1993)
tem explicado a forma como esta seleo de contedos se processa e os elementos sociais que
influenciam e contribuem para o chamado ensino tradicional de Cincias, que introduz uma cincia
neutra, povoada de conceitos universais e principalmente sem contextualizaes com o cotidiano do
aluno.
Foi possvel verificar que pelo menos em teoria os enfoques CTS e HFC possuem os
elementos que podem contribuir para a superao do ensino tradicional, razo pela qual, esta busca foi
processada nos livros distribudos pelo FNDE.
Estabelecendo uma relao da produo editorial com a formao dos professores neste
contexto inovador, os resultados corroboraram o que Megid Neto e Fracalanza (2003) j haviam
apontado, ao indicarem que os professores no aceitam facilmente as colees que apresentam idias
muito inovadoras, at por que seus cursos de formao, passam um conjunto de contedos rasteiros e
ultrapassados com pouqussima ateno a sua aplicabilidade no processo de ensino, o que faz com que
os autores e as editoras olhem com cautela a incluso de inovaes em suas produes, principalmente
pelo aspecto comercial envolvido nessas obras.
Nesse sentido, e dada a pouca presena de inovaes nos livros didticos, considerado um dos
mais importantes elementos que pode exercer significativa influncia no ensino, a presena de
Inovaes em um documento oficial como os Parmetros Curriculares pode ser considerado um
fenmeno isolado decorrente de uma intensa movimentao feita pelos pesquisadores da rea, mesmo
antes de publicao do documento, e que no teve sua poca, a necessria ressonncia com a escola,
local onde elas deveriam ser desenvolvidas.
Foi possvel, entretanto, nesse trabalho, verificar que este fenmeno isolado e mesmo outras
iniciativas j tem exercido sua influncia na implementao de alguns elementos inovadores, tais
como a presena de incentivos a mobilizaes populares e polticas, aes concientizadoras e textos
que mostram a real natureza da cincia, inovaes estas que, graas distribuio nacional dos livros
escolhidos, podem estar sendo utilizadas em muitas instituies de ensino nacionais.
230
O caminho das inovaes ainda muito longo e passa, obrigatoriamente, pela formao inicial
e continuada dos professores, pela continuidade dos avanos na produo dos livros didticos,
conscientizao da comunidade escolar para valorizao da escola, progressos esses que tem sido e
continuam a ser desafios para que realmente possa se sentir uma mudana no ensino de Cincias.
Espera-se, que este trabalho, possa ter contribudo com esse processo.
REFERNCIAS
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Professores de Cincias, Tese de Doutorado, UFSC, Florianpolis, 2002.
BARDIN, L. Traduo: RETO, L. A. e PINHEIRO, A. Anlise de Contedo. Edies 70, 5 edio,
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Leitura, histria e histria da leitura, Campinas, So Paulo: Associao de Leitura do Brasil:
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BRANDI, A. T. E. & GURGEL, C. M. do A. A Alfabetizao Cientfica e o Processo de Ler e
Escrever em Sries Iniciais: Emergncias de um estudo de investigao-ao. Cincia &
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231
232
7. MATERIAL DIDTICO NA EDUCAO DISTNCIA

TEACHING AND LEARNING MATERIALS IN DISTANCE LEARNING
233
O USO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS A PARTIR DA PUBLICAO DAS

DIRETRIZES ESTADUAIS PARA USO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES FROM THE PUBLICATION OF STATE
GUIDELINES FOR USE OF TECHNOLOGY IN SCHOOLS - FIRST APPROACHES OF A
QUALITATIVE RESEARCH
Stela Maris Britto Maziero
stela_maziero@hotmail.com
Glaucia da Silva Brito
glaucia@ufpr.br
RESUMO: A presente pesquisa faz parte do projeto de pesquisa apresentado ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran, na linha de pesquisa Cultura,
Escola e Ensino e suas relaes com a Formao Docente, no tema Tecnologias da Informao e da
Comunicao aplicadas Educao. Demonstra a inteno de trabalhar com o uso das tecnologias da
informao e comunicao no ambiente escolar a partir da publicao das Diretrizes para o Uso das
TICs na Escola, publicadas na forma de Caderno Temtico da Secretaria de Estado da Educao do
Paran. Busca tecer reflexes sobre os conceitos de tecnologia presentes no ambiente escolar e suas
implicaes nas prticas cotidianas dos professores de uma Ao Pedaggica Descentralizada.
Anlises iniciais apontam que a maioria dos professores utiliza os recursos tecnolgicos, mesmo que
de forma operacional, porm desconhecem as Diretrizes Estaduais que tratam das tecnologias, alm
de, nesse espao educativo possurem acesso limitado tecnologia.
Palavras-chave: Tecnologia; formao de professores; diretrizes estaduais.
ABSTRACT: This research is part of the research project presented to the Graduate Program - Master
of Education, Federal University of Paran, in the search line Culture, Education and Teaching and its
relations with Teacher Training, theme in Information Technology and Communication applied to
Education. Demonstrates the intention to work with the use of information technology and
communication in the school environment from the publication of the Guidelines for the Use of TICs
in School, published as Booklet Theme Secretary of State for Education of Paran. Search weaving
reflections on the concepts of technology present in the school environment and its implications on the
everyday practices of teachers in a Decentralized Educational Action. Initial analyzes indicate that
most teachers use technological resources, even if it is operational, however ignore the Guidelines
state that treat technology, and in that space they have limited access to educational technology.
Keywords: Technology; teacher training; guidelines state.
1 INTRODUZINDO A QUESTO
No ano de 2010, a Secretaria de Estado da Educao do Paran publicou o documento
intitulado: Diretrizes para o Uso das Tecnologias Educacionais, com o objetivo de propor
(...) diretrizes para o uso de tecnologias de informao e comunicao nas escolas
pblicas estaduais de educao bsica do Paran. Sua escrita foi feita a partir das
discusses que as equipes da Diretoria de Tecnologia Educacional (Ditec) fizeram
internamente e das realizadas com os demais Departamentos da Secretaria de Estado
da Educao em momentos distintos. De forma indireta, em 2009, houve
colaborao dos professores da rede pblica estadual por meio das tarefas realizadas
nos Grupos de Estudos, que versavam sobre o uso de Tecnologias na Educao.
(SEED/PR, 2010, p.4).
234
As diretrizes, construdas coletivamente, estabelecem a questo do uso e apropriao dos

recursos tecnolgicos de forma vinculada ao pensamento curricular, isto , ao pensamento pedaggico
quando ele se detm na considerao das prticas educacionais.
O documento faz parte da srie Cadernos Temticos da SEED/PR que tratam de temas
considerados como desafios educacionais contemporneos e precisam ser analisados para as necessrias
intervenes e superaes no contexto educacional. Com relao ao uso das novas tecnologias
buscaram apresentar os pressupostos tericos da proposta da Secretaria de Estado da Educao do
Estado do Paran para o tema, o qual de acordo com os autores objetiva promover o uso consciente
dos recursos tecnolgicos com propsito e finalidade pedaggica. SEED, 2010.
A logstica de distribuio do documento aos professores se deu de forma diferenciada em
cada Ncleo Regional de Educao, uma vez que professores pertencentes a determinadas regies
receberam o referido Caderno Temtico em seus endereos residenciais, enquanto outros tomaram
conhecimento do mesmo, no estabelecimento de ensino onde atuam e outros ainda, conheceram-no na
forma virtual no Portal Dia-a-Dia Educao.
O interesse na pesquisa em relao ao conhecimento que os professores atuantes na APED
especial possuam das Diretrizes surgiu por ocasio de estudos realizados no Grupo de Pesquisa
Professor, Escola e Tecnologias GEPETE, sob a coordenao da Professora Doutora Glucia da
Silva Brito. O convvio dirio com os professores atuantes na Ao Pedaggica Descentralizada
(APED)46 proporcionava a oportunidade de uma pesquisa de forma investigativa da ao da prtica
pedaggica dos mesmos, mediada pelas tecnologias.
A oferta de escolarizao na referida Ao Pedaggica Descentralizada APED - atende a
princpios estabelecidos, com proposta pedaggica prpria tendo como princpio que:
Educar algum introduzi-lo, inicia-lo, numa certa categoria de atividades que se
considera como dotadas de valor, no no sentido de favorecer nele o
desenvolvimento de capacidades e atitudes que se considera como desejveis para si
mesma, e um valor instrumental, de um valor enquanto meio de alcanar uma outra
coisa (tal como o xito social), mas de um valor intrnseco, de um valor que se liga
ao prprio fato de pratic-las (como se v, por exemplo, no caso da arte), ou ainda
favorecer nele o desenvolvimento de capacidades e de atitudes que se considera coo
desejveis por si mesmas, conduzi-lo a um grau superior (lesmo que esta
capacidade seja apenas relativa) de realizao. (FORQUIN, 1993 apud PROPOSTA
PEDAGGICA APED ESPECIAL CENSE Curitiba)
A proposta pedaggica da instituio contempla o uso de novas tecnologias em momentos

especficos na disciplina de Arte, com a utilizao de variados recursos tecnolgicos e tambm do
desenvolvimento da Educomunicao atravs do rdio, j que a APED possui uma rdio-escola para
tal oficina e conta a colaborao dos professores das demais disciplinas, os quais desenvolvem em
sala de aula contedos que posteriormente so abordados tambm na prtica educomunicativa.
A Proposta Pedaggica contempla ainda a Oficina de Incluso Digital, realizada
exclusivamente no Laboratrio de Informtica com professor especfico para o seu desenvolvimento.
Para as demais disciplinas a matriz curricular no faz meno especfica ao uso de novas tecnologias, a
no ser em projetos apresentados durante o ano a critrio de cada professor, desde que passando por
discusso com a coordenao pedaggica, e consequentemente aprovada pela mesma.
Dado o exposto o que nos levou a iniciar este estudo foi a necessidade de apropriao das
tecnologias no contexto educacional, necessidade essa verificada a partir dos estudos realizados no
GEPETE. A reflexo dos conceitos de tecnologia e de que as escolas tm assistido ao movimento de
introduo das tecnologias em seu ambiente, sem de fato, compreender as implicaes no trabalho de
46
Uma Ao Pedaggica Descentralizada (APED) um tipo de oferta da modalidade de Educao de Jovens e Adultos que,
como o prprio nome estabelece, se d de forma descentralizada da escola, ou melhor, da instituio de ensino, a qual tem
autorizao para esse tipo de oferta. Assim, o Centro Estadual de educao Bsica para Jovens e Adultos CEEBJA, uma
instituio de ensino autorizada a realizar e promover as chamadas APEDs, descentraliza suas aes, em salas de aula que
podem funcionar em outras escolas ou nos mais variados espaos.
235
seus professores e na formao de seus prprios alunos, suscitou discusso com os sujeitos
informantes a partir das prticas cotidianas.
2 METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

A pesquisa foi realizada no ambiente natural da pesquisadora, iniciando-se pelo conceito que
cada sujeito possui de tecnologia e que suscitou a necessidade do entendimento das Diretrizes para o
Uso das Tecnologias Educacionais na escola, presentes no Caderno Temtico, elaborado pela SEED
Paran. Tal necessidade foi verificada pelos prprios sujeitos participantes.
Ao se considerar o contexto, como se tratava das primeiras aproximaes com o objeto
pesquisado, considerou-se e utilizou-se desde o incio dos trabalhos, com a aplicao de atividades do
GEPETE, as fontes de dados e informaes reais de textos, escritos pelos prprios professores no
momento da coleta, bem como momentos de observao participante.
Ao primar pela pesquisa in loco, pela recolha de dados de forma direta e pela compreenso do
contexto, no caso especfico da APED Especial nos baseamos ainda em Bogdan & Biklen (1994, p.
48) cuja afirmao de que para o investigador qualitativo, divorciar o acto, da palavra ou o gesto do
seu contexto perder de vista o significado. Do ponto de vista dos procedimentos tcnicos, optou-se
pela anlise de entrevistas por se tratar das primeiras aproximaes de uma pesquisa qualitativa e
ainda de observao participante, por se tratar do cotidiano de trabalho da pesquisadora, e pelo fato de
que tradicionalmente a pesquisa qualitativa tem como fonte de dados o ambiente natural.
Recorrendo ainda a Bogdan & Biklen (1994) utilizou-se as principais caractersticas da
pesquisa qualitativa, consideradas durante a pesquisa como sendo: o ambiente natural como fonte
direta de dados; a preocupao com a compreenso do contexto; a presena do pesquisador no lcus
da pesquisa em tempo significativo para elucidar questes educativas; o interesse pelo processo e no
apenas pelos resultados; e ainda a recolha de dados em situao, complementados por informaes
obtidas atravs do contato direto.
Os apoios contextuais necessrios para se promover a aplicao e uso das tecnologias na
escola, dependem e muito, da experincia do professor em relao a esse uso, e pouco se faz consultar
quando da sua implantao, haja vista que dos sujeitos participantes da pesquisa, apenas um participou
de formao continuada especfica de tecnologia.
Importante lembrar que, na introduo das Diretrizes, o documento ao prop-las, estabelece
que a escrita foi realizada na Diretoria de Tecnologia Ditec, e que, de forma indireta, em 2009,
houve colaborao dos professores da rede pblica estadual por meio das tarefas realizadas nos
Grupos de Estudos, que versavam sobre o uso de Tecnologias na Educao. (SEED/PR, 2010, p.4).
Por entender o papel fundamental que os educadores exercem na insero, ou no, das TICs
no ambiente escolar, o estudo em questo utilizou dados de nove professores que se dispuseram a
participar da pesquisa. No desenvolvimento foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrios
fechados, entrevistas e observaes. Como um dos assuntos discutidos no GEPETE, referia-se ao
conceito que cada professor tem de tecnologia, a pesquisa iniciou-se pela entrevista onde cada um
desses docentes explanava sobre o seu conceito de tecnologia, ampliando-se a para o conceito de
tecnologia educacional presente nas Diretrizes Estaduais para o Uso das Tecnologias Educacionais.
Considerou-se para anlise inicial, os conceitos que cada professor possui sobre as tecnologias
e os questionamentos foram baseados nos estudos de Brito (2008) que considera as classificaes de
tecnologia (Sancho, 1998) em trs grandes grupos: tecnologias fsicas; tecnologias organizadoras e
tecnologias simblicas.
A Anlise do resultado teve como parmetro a classificao dos conceitos de tecnologia de
acordo com as ideias de Sancho (1998) citado por Brito e Purificao (2008), as quais as dividem em
trs grandes grupos: tecnologias fsicas, simblicas e organizadoras.
De acordo com as autoras, as tecnologias fsicas so as inovaes de instrumentais fsicos,
equipamentos tais como: caneta esferogrfica, livro, telefone, aparelho celular, satlites,
computadores. Esto relacionadas com a Fsica, Qumica, Biologia, etc. As tecnologias organizadoras
so as formas de como nos relacionamos com o mundo; como os diversos sistemas produtivos esto
organizados. As modernas tcnicas de gesto pela Qualidade Total um exemplo de tecnologia
236
organizadora. E ainda, segundo a classificao utilizada pelas autoras, as tecnologias simblicas esto
relacionadas com a forma de comunicao entre as pessoas, desde a iniciao dos idiomas escritos e
falados forma como as pessoas se comunicam. So os smbolos de comunicao ou interfaces de
comunicao.
A partir dos grupos estabelecidos por SANCHO apud Brito (2008), procurou-se identificar o
conceito que cada professor possua da tecnologia e ento procedeu-se a classificao dos conceitos de
cada professor.
2.1 Aspectos de identificao dos questionrios
Os questionrios foram enviados a todos os professores atuantes na APED, num total de 17
indivduos. Dos dezessete questionrios enviados, nove (09) retornaram respondidos, sendo que os
mesmos continham as questes referentes formao inicial de cada sujeito respondente, o conceito
de tecnologia e ainda, o conhecimento dos sujeitos com relao s Diretrizes para o Uso de
Tecnologias Educacionais, da Secretaria de Estado da Educao.
Dentre os professores respondentes, dois deles afirmaram ter conhecimento do documento
intitulado Diretrizes para o uso das Tecnologias Educacionais, sendo que um deles participou de Curso
de Formao, denominado: Oficina de Tecnologia, realizado no ano de 2010. Dos nove participantes
da pesquisa, apenas um (01) possua em sua formao inicial, disciplinas que tratavam de tecnologias
e robtica.
A pesquisadora analisou cada conceito apresentado pelos sujeitos respondentes e procedeu em
seguida a classificao, nas categorias trabalhadas e j anteriormente elencadas por BRITO (2008).
Quadro 1 O que voc entende por tecnologia?
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
Professor 5
Professor 6
Professor 7
Professor 8
Professor 9
A tecnologia facilita as atividades cotidianas e tambm muito usada nas formas de

lazer.
Os recursos tecnolgicos so ferramentas pedaggicas usadas cotidianamente para
interao com os professores com os quais atua.
Tecnologia so as descobertas, as invenes, o desenvolvimento que ajuda o homem a
satisfazer suas necessidades e sua evoluo. Algo maravilhoso e assustador. Nos faz
bem e ao mesmo tempo vem carregada de inconvenincias.
Tecnologia para mim est ligada a instrumentos, equipamentos que surgiram para
facilitar a vida do homem, mas que esto gerando desemprego, misria e degradao do
meio ambiente, pois esto substituindo o homem e no ajudando-o na execuo de
tarefas.
Tecnologia para mim so ferramentas que podem facilitar a vida das pessoas, no
sentido de transmitir a informao de forma mais rpida.
Tecnologia todo material que o professor utiliza para dar aula. O quadro e o giz
tambm so tecnologias. O professor pode dispor de qualquer recurso tecnolgico para
preparar sua aula, mas o importante mesmo utilizar uma metodologia adequada.
a adequao das aulas (contedos) com os recursos tecnolgicos atuais, que vo
muito alm das aulas expositivas, livros didticos.
So formas ou ferramentas as quais podemos nos apoderar para melhorar nossa prtica,
conhecimento, procurando assim, fazer melhor, mais rpido. No ambiente escolar, a
tecnologia uma grande aliada do professor e aluno, o conhecimento imensurvel, se
houver interesse dos participantes. Se a escola disponibilizar equipamentos atualizados
e o conhecimento de como utiliz-los, as aulas e o trabalho dirio sero mais eficientes.
a aplicao do conhecimento cientfico para a criao de algo prtico. um processo
e no somente um artefato, embora os artefatos no sejam neutros, como a prpria
linguagem que uma tecnologia, no sendo neutra e produtora de diversos conceitos,
inclusive o conceito vendido de que a tecnologia o aparato ou a ferramenta.
237
3 DADOS OBTIDOS
Embora o foco da pesquisa seja qualitativo, h que se considerar o efeito quantitativo dos
conceitos apresentados pelos sujeitos informantes, uma vez que o mesmo interfere no uso que se faz
da tecnologia na escola. Assim, o grfico a seguir demonstra quantitativamente os conceitos que os
professores apresentam sobre as tecnologias na escola de acordo com a classificao de Sancho
(1998).
Classificao dos conceitos segundo

SANCHO
Fisicas
Organizadoras
Simblicas
Do total de respondentes da pesquisa, 56% apresenta conceito de tecnologia como sendo

equipamentos, instrumentos, ferramentas ou aparatos, classificados como Tecnologia Fsica, pois
vincula a tecnologia s inovaes tecnolgicas. Relacionam a tecnologia ao fim que quer atingir sem
questionar o processo percorrido, sendo ela uma ferramenta neste processo de busca. Num total de
33%, os sujeitos entendem a tecnologia numa classificao organizadora como a linguagem, as
representaes e o prprio contedo do currculo.
Assim, esse percentual considera a tecnologia como a gesto e o controle da aprendizagem,
como tambm a disciplina como organizadora que configura a prpria viso e relao do professor
com o mundo. E por fim, 11% dos professores consideram as tecnologias como simblicas, sendo
essas relacionadas forma de comunicao entre as pessoas, desde a iniciao dos idiomas escritos e
falados forma como as pessoas se comunicam. So os smbolos de comunicao.
Depreende-se dos conceitos mencionados pelos sujeitos informantes que, embora considerem
as tecnologias de forma independente, subjetivamente os mesmos entendem existir uma interrelao
entre os conceitos, sejam as tecnologias, fsicas, simblicas ou organizadoras. Nesse sentido, faz-se
necessrio relembrar as reflexes de BRITO (2007) a qual afirma que ao escolhermos uma
tecnologia, estamos intrinsecamente optando por um tipo de cultura, a qual est relacionada com o
momento social, poltico e econmico no qual estamos inseridos.
As observaes demonstraram na pesquisa que, embora a grande maioria dos professores
possusse facilidades de operacionalizao de tecnologias e o desejo de integr-las prtica
pedaggica, esses encontram obstculos quanto utilizao e integrao, com acesso limitado ou
inexistente, uma vez que os computadores so utilizados somente na oficina denominada de incluso
digital, de forma isolada, ou seja, somente com a participao do instrutor de informtica e no dos
demais professores.
A instituio possui apenas um aparelho de DVD para uso dos dezessete professores atuantes
na APED. Na maioria das vezes, a utilizao de aparelhos como DVD, aparelhos de cd e mesmo de
238
computadores dependem da ao dos docentes que trazem os seus aparatos tecnolgicos de uso
pessoal e, dependem de autorizao da coordenao pedaggica para utilizarem em sala.
Como resultado parcial da pesquisa pode-se auferir que a maioria dos professores do Centro
de Socioeducao utiliza os recursos tecnolgicos, mesmo que de forma operacional, porm
desconhecem as Diretrizes Estaduais que tratam das tecnologias, alm de, nesse espao educativo
possurem acesso limitado tecnologia.
Dessa forma, as consideraes apresentadas apontam as necessidades e indicam possibilidades
para aprofundar a temtica proposta linha de pesquisa de Cultura, Escola e Ensino, sobretudo quanto
concepo do documento pela SEED/PR, participao dos professores no processo e apropriao
do mesmo pelas escolas, na mudana da prtica pedaggica.
REFERNCIAS
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tcnicas. In: Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora, 1994.
BRITO, G. da S. Incluso digital do profissional professor: entendendo o conceito de tecnologia.
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Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Tecnologias
Educacionais. Curitiba : SEED Pr., 2010. (Cadernos temticos).
______. Secretaria de Estado da Famlia e Desenvolvimento Social. Proposta Pedaggica do Centro
de Socioeducao de Curitiba. Curitiba: SEDS, 2010.
SANCHO, Juana M.. Para uma tecnologia educacional. Ed. Artmed. Porto Alegre: 1998.
239
QUAL FORMAO O PROFESSOR TEVE PARA USAR AS TIC EM SALA DE AULA?

WHAT TRAINING DO TEACHERS HAVE TO USE ICT IN THE CLASSROOM?
Wilson Cabral de Godoy
profewilsoncabral@yahoo.com.br
Glaucia da Silva Brito
gal.brito@gmail.com
RESUMO: Este artigo busca ampliar as discusses sobre o uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) em educao. Apresenta um estudo exploratrio composto por um questionrio
com 05 questes abertas e 05 fechadas. Onze professores da Rede Pblica de Ensino do municpio de
Colombo responderam ao questionrio que busca identificar aspectos que ajudem na discusso, e,
tambm, com nossa pesquisa, cujo ttulo provisrio Qual Formao o professor teve, no perodo de
1998 a 2011, para usar o Laboratrio de Informtica em suas aulas?. O artigo busca embasamento
terico em autores como Brito e Purificao (2008), Andr Lemos (2010), Pierre Lvy (1999), Nvoa
(1995), Fazenda (1992), que discutem a necessidade da formao continuada, com nfase em
tecnologias, para o professor. Procura mostrar que a formao continuada necessita de ateno
imediata. A no presena das TIC em sala pode trazer uma desarmonia entre educando, professor e
escola, contribuindo para o desinteresse - dos alunos - pelos contedos trabalhados na escola.
Percebeu-se a preocupao do professor para com sua formao continuada, pois se revelou que
apenas 36,36% receberam formao para sua utilizao e que 90,9% usam o laboratrio em suas aulas.
Apresentar os resultados deste estudo exploratrio outro objetivo deste artigo.
Palavras chaves: Formao continuada, professor, tecnologias de informao e comunicao,
laboratrio de informtica.
ABSTRACT: This article seeks to expand the discussions on the use of Information and
Communication Technologies (ICT) in education. Presents an exploratory study consists of a
questionnaire with 05 open questions and 05 closed. Eleven teachers from the public schools of the
city of Colombo responded to the questionnaire that seeks to identify aspects that help in the
discussion, and also with our research, tentatively titled "What the teacher training had, in the period
from 1998 to 2011, to Computer Laboratory use in their classes? ". The article aims at theoretical
authors as Brito and Purification (2008), Andr Lemos (2010), Pierre Lvy (1999), Nvoa (1995),
Farm (1992), discussing the need for continuing education, with an emphasis on technology, for the
teacher. Seeks to show that the continuing education needs immediate attention. The non-presence of
ICT in the classroom can bring disharmony between student, teacher and school, contributing to the
lack of interest - the students - the contents learned at school. We noticed the concern with the teacher
for their continuing education, as it was revealed that only 36.36% were trained in its use and that
90.9% use the lab for their classes. Present the results of this exploratory study is another objective of
this article.
Keywords: Continuing education, teacher, information and communication technologies, computer
lab.
1 INTRODUO
Com este artigo temos como objetivo ampliar as discusses sobre o uso das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) em educao e encontrar caminhos que possam colaborar para sua
utilizao. Apresentamos um estudo exploratrio composto por um questionrio com 10 perguntas,
sendo 05 questes abertas e 05 fechadas (Anexo 1). Ao todo 11 (onze) professores da Rede Pblica de
Ensino do municpio de Colombo, que corresponde a 48% do total de colgios Estaduais neste
municpio, responderam ao questionrio que busca identificar aspectos que podem contribuir para
240
entender como est a relao do professor com as novas tecnologias. Moran (2012) diz que tanto
professores quanto alunos sentem que preciso mudar na forma de ensinar e aprender numa sociedade
interconectada e aponta que precisa haver grande investimento em tecnologias para conectar escola,
alunos e professores.
Quando pensamos em educao, imaginamos que ela possibilite aos educandos uma condio
de, aps sua formao, ter contribudo com um arcabouo de conhecimentos que permita ao educando
uma autonomia intelectual. Tornando-o capaz de compreender o mundo, de fazer leitura dos
acontecimentos a sua volta, de buscar um caminho que lhe parea o mais adequado em sua vida
pessoal e profissional. Moran (p.12) aponta que educar ajudar a integrar todas as dimenses da
vida, passando pelo emocional, intelectual e profissional, s assim seremos seres completos e em
educao que o desfio se completa desenvolvendo processos de aprendizagem permanentes.
Para que isto acontea preciso considerar trs situaes que envolvem a rea educacional no
Brasil: a) vontade poltica para construir uma educao de qualidade; b) a disponibilidade de o
professor preparar-se para assumir o papel de transformador, buscando na formao continuada novos
encaminhamentos que podero contribuir para uma educao com maior qualidade; c) a escola, na
figura dos professores e gestores precisa entender que o aluno no mais o mesmo de algumas
dcadas, pois o meio, com as Tecnologias de Informao e Comunicao, o influencia diretamente,
uma vez que os estmulos so outros e, portanto, no h como evitar que estejam presentes na escola.
Os trs aspectos esto imbricados uma vez que construir uma educao de qualidade s
possvel com vontade poltica para mudar ou melhorar o que j est posto, portanto demanda
investimento massivo do estado, fato que perpassa pela formao continuada do docente. Escola e
professores perceberem e entenderem as mudanas que ocorrem na sociedade, que cada vez mais
digital, imprescindvel para que possam procurar novos encaminhamentos metodolgicos,
entrelaados s novas tecnologias, que garantam a construo do conhecimento e consequente
qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Mas o segundo aspecto que trata da formao continuada do professor(a) que queremos
tratar neste artigo. Isto porque podemos perceber que a escola tem uma diversidade de instrumentos
tecnolgicos, que chamaremos de TE (Tecnologia Educacional) disponveis ao professor(a) para que
ele possa melhorar seus encaminhamentos metodolgicos buscando maior qualidade em suas aulas.
Nossa pesquisa centra no questionamento de como foi a Formao Continuada do professor(a)
para que a utilizao do laboratrio de informtica acontecesse adequadamente. Para entender
melhor tecnologia Brito e Filho (2009, p. 19) recorrem a Sancho (1998) que apresenta trs conceitos
de tecnologia, com isso possvel entender melhor o que TE. As mquinas inventadas pelos homens
nos ajudam naquilo que desejamos realizar com isso temos a tecnologia fsica; esta precisa do
prprio homem para poder oper-las, temos , ento, as tecnologias organizadoras e ao relacionarmos
com o contedo utilizando-se dos equipamentos teremos uma comunicao mais eficiente
proporcionada pela tecnologia simblica, que nos permite ter um objetivo final proporcionar uma
aula mais atraente e motivante, o que dever proporcionar uma apropriao de contedo com mais
qualidade por parte dos alunos.
2 TECNOLOGIAS DISPONVEIS
A partir de dados levantados por este pesquisador (tabela 1 em anexo), apresentamos o quadro
que traz as tecnologias disponveis nos 23 (vinte e trs) Colgios Estaduais do Municpio em
evidncia:
241
Quadro 1- Tecnologias disponveis nos Colgios do Municpio de Colombo Paran. (em %)

Instrumentos disponveis
Laboratrio de Informtica
Multimdia
Notebook
Scanner
Mquina Fotogrfica
DVD
Rdio/CD/USB
TV Pendrive
Rdio Escola
Filmadora
Instrumento presente no colgio (%)

95,6
82,6
60,8
65,2
95,6
100
100
100
21,7
8,7
Fonte: pesquisa dos autores (2012)

Mesmo centrando o estudo no laboratrio de informtica, bem interessante observar que a
escola Pblica encontra-se bem amparada no que se refere s TIC disponveis, mesmo que levemos em
considerao que a escola tem diversas salas de aulas e que, se fosse para atend-las em um mesmo
momento, no teramos os instrumentos em quantidade suficiente, pode-se dizer que h condies de
atender s solicitaes atravs de agendamentos prvios. Chamamos a ateno para o fato de que
quando perguntados se alguma outra tecnologia, que no conste do levantamento, est sendo utilizada
pelos professores, a resposta foi no. No entanto, lembramos que o telefone celular est presente em
sala de aula, tanto que muito se ouve falar dele, mas sempre no aspecto negativo, por consequncia,
normalmente, da proibio de sua utilizao. Vale lembrar que este instrumento pode transformar-se
numa TE, pois nele temos a possibilidade de acesso Internet, rdio, gravador de voz e filmadora.
Apesar de no ser nossa inteno responder pergunta que faremos, a est ela: quantos
encaminhamentos metodolgicos diferentes poderamos realizar com esta TE. Como Moran diz
precisamos de educadores abertos, curiosos que saibam identificar possibilidades de motivar e
dialogar com os estudantes. uma reflexo que daria um outro artigo.
3 O LABORATRIO DE INFORMTICA
A informatizao dos colgios com a instalao dos laboratrios de informtica possibilita aos
professores(as) e aos alunos(as) estarem conectados ao mundo, ao conhecimento, informao,
criando um mundo social diferente do que havia at ento. Lemos (2010, p. 71) diz que: ...a dinmica
social atual do ciberespao nada mais que esse desejo de conexo se realizando de forma planetria
... a transformao do computador individual, transformado no computador coletivo, os
computadores em rede que possibilitam esta integrao com o mundo.
Com o estudo que realizamos, percebemos no levantamento das tecnologias disponveis na
escola, que o laboratrio de informtica est presente em 100% das escolas. Quando perguntamos ao
professor(a) se ele j o utilizou ou utiliza o mesmo, quase 91% responderam que sim, utilizam
constantemente o laboratrio. No entanto interessante perceber que apenas 36% disseram que
receberam algum tipo de formao no sentido de prepar-lo para o uso. Por outro lado 63% dos
docentes disseram nunca ter recebido qualquer tipo de formao (formal) para o uso do laboratrio de
das mltiplas possibilidades de encaminhamentos que este possibilita, uma vez que atravs do
computador, plugado na Internet, temos a convergncia de diversas TE que podem ser utilizadas.
Importante foi observar como foi a formao para os que a realizaram, destes, 36% disseram
que receberam formao diretamente da mantenedora SEED (Secretaria Estadual de Educao) que
promove os cursos a partir dos CRTE localizados nos Ncleos Regionais de Educao, cujos tcnicos
que ali trabalham, atravs de agendamento, vo at a escola para realiz-los.
Do total de professores que foram entrevistados, 18% disseram que o CRTE esteve no colgio
realizando um curso, mas que no puderam realiz-lo por divergncia de horrios, ou seja, no
poderiam estar no colgio. Mesmo com os cursos agendados antecipadamente, muitos professores no
esto naquele perodo no colgio, isto por motivos diversos, inclusive por estarem em outro
242
estabelecimento de ensino no mesmo horrio, portanto, a SEED no consegue atender 100% dos
professores.
Identificou-se tambm que 27% no fizeram qualquer curso, mas recorrem aos colegas de
trabalho para dirimir dvidas e pedir ajuda na utilizao do laboratrio. Isto mostra que grande o
potencial de termos disseminadores ou multiplicadores dentro das escolas, neste caso seria preciso
pensar em dar melhor formao queles que tm maior familiaridade com o computador, para que
estes possam colaborar com seus colegas. Esta formao deve considerar os aspectos pedaggicos e
metodolgicos para a utilizao do laboratrio, uma vez que os pedidos de ajuda, normalmente, so de
ordem tcnica, sou seja, problemas com a senhas, travamentos, navegao, localizao de
informaes, etc.
Na mesma esteira dos multiplicadores, encontramos outros 18% que disseram que j
utilizavam o computador e a Internet em suas aulas e que a chegada do laboratrio no lhes causou
qualquer preocupao quanto ao uso. Estes tambm podem ser utilizados pelos colgios como
professores que podem, de alguma forma, ajudar seus colegas de trabalho.
Agora vamos pensar nos 36% que receberam formao da mantenedora (SEED-Paran) e
analisar o que falam sobre isto. Entendemos ser interessante reproduzir integralmente a fala dos
professores(as):
1. Professor, a SEED esteve na escola na poca passando instrues, porm, devido
ao meu perodo de aula ser o noturno (tenho outra atividade durante o dia) no pude
comparecer para esta instruo. No entanto, minha experincia com a informtica
contribuiu bastante. Mas acho que ainda tenho muito a aprender.
2. Participei de um curso sobre TIC na educao, com um grupo de professores, no
colgio Lacerda Braga, foi interessante, mas para trabalhar com os alunos no foi o
suficiente.
3. Na poca, foi na prpria mantenedora, onde esse tcnico veio atender problemas
de acesso internet. Como era colgio de educao no campo, o acesso era difcil.
Acredito que atendeu as expectativas em parte, pois quem trabalhou ou trabalha com
modalidade da educao no campo sabe que um dia poderia estar tudo bem com o
acesso a internet e ficar alguns dias sem acesso. O mais grave que muitas vezes
nossa escola perdeu informaes importantssimas referentes escola, gesto,
organizao por esse motivo. Sem contar que quando funciona ainda bem lento.
4. Na minha prpria escola, e ficou bem aqum das minhas expectativas. Na hora
de aprender, me sinto aluna como meus alunos, preciso conceituar, mas tambm
orientar, tentar e observar a evoluo, do contrrio, s passamos horas juntos.
5. Fiz o curso INTRODUCAO A EDUCACAO DIGITAL achei interessante, mas
foi muito pouco tempo para aprender tudo que ensinaram.
Como percebemos, todos disseram que o curso de alguma forma poderia ter sido melhor. O
problema tempo de durao curso parece ter sido uma constante na viso dos professores(as), a
maioria entende que foi pouco para atender s necessidades dos docentes. Isto se d como
consequncia da pouca familiaridade com o computador. Atravs dos comentrios foi possvel
perceber que houve uma preocupao bem mais tcnica por parte dos cursistas, ou seja, exigiram
muito mais orientaes de como mexer no computador do que em relao a encaminhamentos que
podem ser realizados atravs da utilizao da Internet por exemplo. Brito e Purificao (2008, p. 41)
apontam que a no utilizao de forma adequada da tecnologia deve-se ao fato de o professor estar
muito mais preocupado com o equipamento na sua materialidade do que com suas implicaes na
aprendizagem.
Este fato leva a pensar que os cursos precisam ter duas frentes de trabalho, uma que atenda a
expectativa do professor em entender os instrumentos e suas potencialidades tcnicas e, de outro, um
curso que d conta de provocar no professor a reflexo de que o computador no uma ferramenta que
vai apenas auxili-lo nas aulas, mas um equipamento que deve possibilitar uma transformao
pedaggica na conduo de seus trabalhos. preciso entender que possvel realizar um planejamento
que considere o computador como um instrumento de transposio didtica, que aponta para caminhos
diferentes de se trabalhar o contedo. Que a TE pode proporcionar melhor interao entre os
educandos e professores, que encontraro caminhos melhores para a construo do conhecimento. As
243
autoras (p.41) afirmam que precisamos saber como reconhecer essas tecnologias e adapt-las as
nossas finalidades educacionais.
Lvy (1999, p. 214) diz estar convencido de que permitir que os seres humanos conjuguem
suas imaginaes e inteligncias a servio do desenvolvimento e da emancipao das pessoas o
melhor uso possvel das tecnologias digitais.
Um dos questionamentos solicitava aos entrevistados que contassem um pouco sobre a
utilizao e encaminhamentos que faziam atravs da utilizao do laboratrio, as respostas so bem
surpreendentes. Primeiramente constatou-se aquilo que todo profissional em educao sabe, os alunos
tem enorme facilidade em trabalhar com o computador e a Internet, mesmo aqueles que esto tendo os
primeiros contatos, aprendem com facilidade manuse-lo.
Esta familiaridade do educando com relao ao computador pode facilitar um pouco o trabalho
do professor que deve preocupar-se muito mais com as formas, com a metodologia a ser adotada, com
os encaminhamentos que far a partir da TE. Considerando que tudo isto est a nosso favor, servindo,
como disseram (Brito e Filho, 2009) de melhoradores de nossas aulas e facilitadores da compreenso
dos contedos pelos estudantes.
Outra constatao foi que quando solicitada uma pesquisa aos alunos, esta direcionada pelo
professor no campo da literatura, da msica e produo de texto, sendo a mais apontada e utilizada
como encaminhamentos realizados para ajudar aos educandos a construrem um conhecimento. Como
afirmam Brito e Filho (2009) as tecnologias no fazem milagres, pois professores e alunos as
utilizam como instrumentos que podem colaborar em todo o processo de produo do conhecimento.
Todos os entrevistados concordam que o computador extremamente til na construo deste
conhecimento, mas que h diversos pontos a serem superados. Nos relatos, uma das situaes que
causam maior problema o de conexo, como vemos um problema tcnico, que no faz parte da
elaborao didtica dos contedos que sero trabalhados no laboratrio, mas cuja demanda depende de
uma equipe tcnica que deve estar a disposio do colgio, alm de uma conexo banda larga que
atenda as necessidades de navegao por vrios usurios ao mesmo tempo.
Sancho (2006 p. 27) quando fala em infraestrutura aponta para o seguinte questionamento
nossa escola conta com condies mnimas para poder proporcionar um ambiente educativo que
fomente os processos de aprendizagem de todos os alunos?. Isto nos leva a mais uma questo,
estruturalmente h outro problema apontado, o fato de o laboratrio ser composto em mdia por 30
computadores, ou mesmo o fato de estes no estarem agrupados num mesmo espao. Neste caso temos
uma abordagem tcnica, cujo problema seria resolvido agrupando todos os computadores num mesmo
ambiente e, tambm, adquirindo novos equipamentos para suprir a necessidade. Por outro lado, na
impossibilidade de resolver a questo a partir da abordagem tcnica, uma vez que isto demanda mais
investimento e na escola pblica isto no to fcil, o professor(a) dever imprimir um
encaminhamento metodolgico que possa dividir a turma em grupos, os quais utilizaro o laboratrio
em momentos diferentes, mas trabalhando os mesmos contedos, neste caso haver sempre um grupo
que ficar em sala de aula e, j previsto no planejamento, estar trabalhando ou no os mesmos
contedos.
Um outro aspecto que surgiu na pesquisa foi em relao ao suporte que a escola oferece aos
professores, quase 73% responderam que recebem algum tido de suporte, porm o que se percebeu
que, via de regra , estes no passam de um suporte tcnico, como fornecimento de senhas de acesso e
alguma manuteno que se faa necessrio. Mas nada alm disto. No podemos dizer que tal situao
apresente-se como um problema, uma vez que em termos pedaggicos e metodolgicos a utilizao do
laboratrio deve ser planejada e executada pelo professor regente, cabendo ao funcionrio, que d
suporte, garantir o bom funcionamento do laboratrio de informtica.
4 OUTRAS TECNOLOGIAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR(A)

J apresentamos anteriormente quais so as TIC disponveis nas escolas e, como solicitamos
ao professor(a), numa questo fechada, que apontasse as tecnologias, considerando que o laboratrio
de informtica j est representado, ele utiliza em suas aulas, reproduzimos as respostas para que
possamos refletir um pouco sobre elas:
244
Quadro 2. Tecnologias utilizadas pelo professor em sala de aula.

Tecnologia utilizada
% de professores(as) que utilizam
TV Pendrive
TV e DVD
Rdio
Multimdia
Filmadora
Mquina fotogrfica
Retroprojetor
Outras Tecnologias
100
100
72
55
9
9
9
9
Fonte: pesquisa dos autores (2012)

Quando o professor decide utilizar TE diferentes em suas aulas, como diz Brito e Filho (2009,
p. 22) o trabalho intelectual do professor aumentado ... o professor ter que pensar, repensar e
planejar suas aulas com mais cuidado, fazendo as ligaes necessrias entre contedo, suporte e
estudante. Podemos dizer que estas tecnologias perpassam uma a outra e podem estar integradas
atravs do computador, por exemplo: se filmamos um evento realizado fora do colgio e utilizamos
para isto a mquina fotogrfica ou a filmadora, poderemos utilizar o computador para baixar o vdeo e
edit-lo; salv-lo no pendrive e utilizar a TV para alcanar o objetivo que deseja em sala, ou salvar
num DVD e utilizar o aparelho de DVD ligado TV para trabalhar em sala; a edio pode utilizar a
msica para ficar mais atraente, etc. Quando apresentamos a pergunta, deixamos a possibilidade de ser
apresentada outra tecnologia que ali no estava representada, o notebook no foi apresentado como
possibilidade; uma vez que est disponvel em 60% dos colgios, este e o multimdia, para esta
atividade, funcionariam muito bem em sala.
O exemplo traz uma srie de possibilidades de uso de TE, mas chama a ateno para o fato de
o percentual de uso destas ser bem baixo, indicando que o professor no faz, como poderiam, uso
pedagogicamente e metodologicamente das diversas possibilidades que esto presentes nos colgios.
5 FORMAO CONTINUADA
Questionamos os professores(as) sobre que cursos gostariam de fazer para ajud-lo na
utilizao das TIC em sala de aula. O que nos deu condies de analisar os porqus do no uso efetivo
daquilo que tem disponvel.
Alm de pedirem por cursos que deem condies de conhecer melhor o computador, o
multimdia, o sistema Linoux (Software livre e gratuito), a solicitao de atividades prticas ligadas
Didtica e metodologias voltadas para as diversas tecnologias disponveis foi recorrente em todos eles.
Isto mostra que o professor(a) carente de uma maior aproximao e interao com as novas
tecnologias de informao e comunicao, ou seja, na formao continuada que o Estado e o prprio
professor tem que centrar foras se queremos mudar e inovar buscando maior qualidade em educao.
justamente pensando neste aspecto que analisamos o ltimo questionamento realizado em
nosso estudo. Sabedores de que foi amplamente divulgado na mdia que o Ministro da Educao
defende uso de tablets em escolas pblicas (http://www.jangadeiroonline.com.br/nacional/ministrodefende-uso-de-tablets-em-escolas-publicas/) pedimos que dessem a opinio sobre a possibilidade de
uso dos Tablets em sua disciplina. As respostas possuem uma carga de reflexo muito grande e antes
de coment-las entendemos ser importante reproduzi-las, pois elas mostram o nvel de conscincia e
preocupao quanto implantao e distribuio dos Tablets para os professores e alunos.
1. Toda nova tecnologia (NT) bem vinda escola para o bem da educao. Mas,
faz-se necessrio que esses instrumentos sejam inseridos acompanhados de uma boa
instruo das Metodologias aplicveis para cada caso. No podemos tambm nos
esquecer de que grande parte ou mesmo a maioria do corpo docente formada por
profissionais de uma gerao em que as tecnologias se restringiam ao uso do
245
retroprojetor. Fato que restringe bastante a insero de novas tecnologias no ensino

aprendizagem justamente por faltar uma relao ntima entre esses profissionais com
as TIC.
2. uma possibilidade maravilhosa, defendo muito o uso do livro de papel, mas
no podemos ficar margem do processo de evoluo das tecnologias, nosso aluno
deve ter contato com outras formas de acesso leitura. Acredito, tambm, que o
atual sistema de ensino pblico deve passar por reformulaes profundas e
complexas, para que o tablet e outras tecnologias possam efetivamente trazer
benefcios para o aluno.
3. Seria muito til, se estivssemos preparados para isso. Na atual situao de falta
de educao tecnolgica, no creio que seria muito proveitoso. Mas com
treinamento e a conscientizao corretas, certamente seria e ser uma ferramenta
poderosa para o ensino-aprendizagem. H que se preparar para isso tanto a aluno
quanto o professor (at mais o professor que o aluno, diga-se).
4. Acho que o tablet s no adianta, se os professores no mudarem as
metodologias em sala de aula. E para isso, tambm necessrio que saiba como uslo, para que serve, como vai contribuir em sala de aula.
5. Com certeza ajudaria muito, agilizaria bastante o meu trabalho, principalmente
em Literatura para leituras e buscas rpidas de obras e autores, como tambm as
gravuras.
6. Acredito que seria uma oportunidade de fazer com que os alunos se interessem
mais, pois hoje cada vez mais difcil ter a ateno de nossos alunos e quanto mais
novidades melhor. Os adolescentes, principalmente se interessam bastante por
tecnologias. No entanto, seria satisfatrio se os alunos e professores enxergarem o
sentido do trabalho a ser realizado, o que depender da maneira que o professor
encaminha esse conhecimento. De nada adianta as tecnologias se o professor ainda
no entendeu a importncia da contextualizao, da base terica prvia e do
significado atribudo a esse conhecimento. No adianta ter a tecnologia se o
professor ainda trabalha mecanicamente.
7. Penso que pode me auxiliar na preparao das aulas, dinamizar a hora-atividade
e em sala, tornar a aula mais interessante para ao aluno, uma vez que pode servir de
suporte para apresentar algum assunto.
8. Acredito ser de suma importncia a universalizao do uso dos computadores
nas escolas em todas as disciplinas, desde que estejam conectados a internet, pois a
mesma imprescindvel hoje na aquisio do conhecimento, e os tablets tornam essa
acessibilidade possvel, principalmente pelo seu custo-benefcio.
9. Primeiramente os alunos precisam se conscientizar e saber como utilizar o tablet
para seu benefcio, pois assim como outras ferramentas tecnolgicas, se no souber
usar s ir prejudicar o ensino-aprendizagem, mas se souber usar como fonte de
pesquisa e aprendizagem, acredito que ser de grande importncia.
10. Seria muito produtivo e inovador.
Muito interessante, uma vez que sou professora que trabalha com a lngua e seus
gneros discursivos. Assim as escolas estariam acompanhando a realidade do mundo
jovem, envolvido pela diversidade de tecnologias.
6 O USO DO TABLET NA RESPECTIVA DISCIPLINA

Percebemos nos apontamentos que uma das grandes preocupaes est posta no que se refere
formao do professor que utilizar o Tablet, ou seja, no adianta imaginar a TE (tablet) como
soluo para os problemas relacionados educao, que ele trar qualidade por si s. No, preciso
investir na preparao, na formao continuada do profissional em educao, para que este possa
refletir sobre os encaminhamentos pedaggicos e metodolgicos de suas aulas, entendendo a TE como
uma oportunidade de mudana. Os pesquisadores fazem coro quando o assunto a formao do
professor, utilizaremos com referncia Fazenda, que faz uma abordagem sobre os direitos do
professor, dando a dimenso da importncia da sua formao continuada, refletindo na qualidade do
ensino.
[...] o professor como profissional responsvel pelas propostas na educao, tem o
direito a condies que lhe permitam estudar, pesquisar, entender as problemticas,
246
melhorar seus conhecimentos comunicacionais, incluir as diversas novas tecnologias

da comunicao e seus entrelaamentos com as mais tradicionais (FAZENDA, 1992,
p. 107).
Por outro lado h uma unanimidade no que se refere a sua chegada, acreditando que trar
grandes contribuies para o processo ensino-aprendizagem. Isto mostra que o professor est aberto a
inovaes no campo da educao, mas exige que haja tempo de preparao para a introduo do
Tablet.
O estudo apresentou uma realidade presente nos colgios Estaduais do municpio em
referncia. Pudemos perceber que os mesmos esto bem servidos de tecnologias que podem auxiliar o
professor a encontrar novos encaminhamentos para qualificar suas aulas e contribuir plenamente para
o processo ensino-aprendizagem de qualidade.
Por outro lado foi possvel perceber que muitos professores no se sentem totalmente seguros
para utiliz-las. Isto no se refere apenas ao laboratrio de informtica, mas com relao a todas as TE
disponveis, pois a solicitao de formao para o uso das mesmas foi recorrente a maioria dos
professores(as). Portanto, necessrio garantir um maior investimento, por parte do Estado e tambm
do prprio docente, na formao continuada, pedaggica e metodologicamente voltada para a
utilizao das novas tecnologias. H um espao e tempo que precisam ser recuperados, pois a inovao
e transformaes que todos desejam na educao s acontecero com estas formaes.
A motivao, a formao adequada, a capacidade de planejamento, a utilizao da TIC devem
ser inerentes ao profissional em educao. Para isso o Estado, o colgio, representado pela equipe
gestora, deve trabalhar no sentido de garantir que isso ocorra. Assim, devemos dizer que h muitas
outras reflexes, que j vem ocorrendo, mas que no devem parar nunca de acontecer: o currculo, o
espao fsico do colgio, laboratrios adequados, Internet de fcil acesso e estvel, hora-atividade que
garanta o planejamento, etc., so alguns exemplos.
REFERNCIAS
BRITO, Glucia da Silva; PURIFICAO, Ivonlia da. Educao e novas tecnologias: um repensar.
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LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo: Carlos Irineu da Costa. So Paulo, Editora 34, 1999.
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SANCHO, Juana Maria. Tecnologias para transformar a educao. Traduo Valrio Campos. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
247
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora, Garcia, Tnia Maria F. Braga, HORN, Geral Balduno;
Organizadores. Dilogos e Perspectivas de Investigao. Iju: Uniju, 2008.
248
8. CULTURA, ESCOLA E MDIAS

CULTURE, SCHOOL AND MEDIA
249
A FORMAO CONTINUADA PARA O USO DA TV MULTIMDIA: A VISO DOS

PROFESSORES DE HISTRIA DO LITORAL PARANAENSE
A CONTINUING EDUCATION FOR THE USE OF THE MULTIMEDIA TV: THE VISION OF
TEACHERS OF HISTORY OF COASTAL PARANENSE
Alexandre Leocdio Santana Neto
beiradapraia@yahoo.com.br
Ricardo Antunes de S
antunesdesa@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho caracterizou-se por uma investigao sobre a proposta de formao
continuada para o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) ofertada pela poltica
pblica intitulada Paran Digital, iniciada em 2003, por meio da Secretaria de Estado da Educao
(SEED-PR). O objetivo foi analisar como os professores de histria do ensino fundamental, sries
finais, de escolas pblicas do litoral paranaense esto sendo preparados numa perspectiva institucional
para apropriao da TV Multimdia na prtica docente. Partindo do entendimento que o uso deste
equipamento deve considerar, alm dos aspectos tcnicos de instrumentalizao, concepes tericas e
metodolgicas distintas, a pesquisa esforou-se em estabelecer um dilogo entre as reas da Educao,
Comunicao e Histria. Neste sentido, alm de analisar as Diretrizes Curriculares para o Uso das
Tecnologias Educacionais (SEED-PR, 2010), optou-se num primeiro momento em apresentar um
conceito de tecnologia baseado nos estudos de autores como: Sancho (1998); Bueno (1999); Garcia
Vera (2000); Brito e Purificao (2006). Partiu-se do princpio de que qualquer discusso acerca do
uso das TIC numa perspectiva educacional precisaria estar alicerada num conceito sobre tecnologia
que vai alm da instrumentalizao de equipamentos (questo da tcnica). Em relao Educao, a
pesquisa baseou-se na concepo de Garca (1999) sobre a formao de professores e em Freire (1996)
no que concerne a importncia dos sujeitos manterem-se atualizados, lanando um olhar crtico ao uso
das tecnologias na prtica docente atual. O estreitamento do dilogo com a Comunicao se deu a
partir de autores como Belloni (2001) e da anlise das narrativas audiovisuais como suporte para
compreenso da narrativa histrica relacionando-as aos apontamentos de Arillo e Gonzles (2003)
sobre a imagem. Para amparar as especificidades da Histria, o estudo assumiu como referncia os
conceitos de Rsen (2001) sobre narrativa, conscincia e didtica histrica. De carter qualitativo e
cunho exploratrio, esta pesquisa pode aferir, a partir dos depoimentos dos sujeitos inquiridos
(entrevista semiestruturada), contradies no que diz respeito ao tratamento dispensado rea de
Histria na concepo de formao continuada para o uso das TIC. Tal condio, do incio da poltica
pblica em pauta at o ano de 2010 (recorte temporal da pesquisa), evidenciou que as propostas de
formao continuada para o uso das TIC, no litoral paranaense, no consideraram as peculiaridades da
cincia Histria e sua didtica. Assim sendo, ficou constatado que as iniciativas de formao
continuada relacionadas ao uso da TV Multimdia revelaram uma abordagem generalizada, muitas
vezes pautada pelo uso de um determinado equipamento sem as necessrias reflexes sobre sua efetiva
importncia na prtica docente.
Palavras-chave: TV Multimdia; formao continuada; Paran Digital.
ABSTRACT: This work, he strove to investigate the proposal for continuing education for the use of
Information and Communication Technology (ICT) policy offered by public Paran Digital (20032010). The aim of this study was to analyze how history teachers of elementary school, the final series
of the coast of Paran state schools are being prepared for the appropriation of Multimedia TV. Based
on the understanding that the use of this equipment should consider, besides the technical aspects of
instrumentation, different theoretical and methodological conceptions, the theoretical foundation of all
the research endeavored to establish a dialogue between the fields of Education, Communication and
History. In addition to reviewing institutional documents, discussed an adequate concept of technology
250
from authors such as Sancho (1998), Garcia Vera (2000) Purification and Brito (2006).Regarding
education, based on the design of Garcia (1999) on teacher training and Freire (1996) to look critically
at the use of ICT. The approach to communication was made from studies Belloni (2001) and analysis
of audiovisual narratives as support for understanding the historical narrative relating to the notes of
Arillo and Gonzales (2003) on the image. The specifics of history have been linked to the concepts of
the historian Rsen (2001) on narrative, and didactic historical consciousness. Qualitative and
exploratory, this research can ascertain from the testimony of the subjects interviewed (semistructured
interview) possible contradictions and flaws with respect to the treatment of the use of ICT in teaching
in history.
Keywords: Multimedia TV; continuing education; Paran Digital.
1 INTRODUO
Por meio da poltica pblica denominada Paran Digital (2003-2010)47 todas as salas de aula
dos estabelecimentos de ensino pblico paranaenses foram equipados com a TV Multimdia48. Mesmo
disponveis ao uso, os professores de histria do litoral paranaense encontram dificuldades em se
apropriar desse recurso. A ausncia de uma formao continuada pautada pelas especificidades da rea
de histria em consonncia aos aspectos tcnicos pertinentes s TIC, so alguns, dentre vrios
motivos, que dificultam a efetivao da prtica docente pautada pelo uso da televiso em questo. Tais
apontamentos foram constatados num estudo emprico realizado como parte das exigncias para
obteno do ttulo de Mestre (SANTANA NETO, 2012) pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran e a seguir sero apresentados.
Antes
de
debater sobre o uso da TV Multimdia, a pesquisa partiu do princpio, conforme diversos autores
apontam (LION, 1997; SANCHO, 1998; GARCIA-VERA, 2000; BUENO, 2006) de que uma
proposta de formao continuada para o uso da referida televiso, deve primordialmente discernir
tecnologia de tcnica. Conforme aponta Bueno (1999) tecnologia
[...] um processo contnuo atravs do qual a humanidade molda, modifica e gera a
sua qualidade de vida. H uma constante necessidade do ser humano de criar, a sua
capacidade de interagir com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais
primitivos at os mais modernos, utilizando-se de um conhecimento cientfico para
aplicar a tcnica para modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do
processo de interao deste com a natureza e com os demais seres humanos. (p.87).
Ou seja, muito alm da estrutura fsica materializada na forma de um equipamento com

utilidades prticas, deve-se considerar o conhecimento embutido e o raciocnio (planejamento) que
antecedeu sua confeco. Tambm importante constatar a maneira pela qual os seres humanos, por
necessidade ou no, relacionam-se com o meio ambiente e em sociedade, pois so dessas relaes que
surgem os artefatos tecnolgicos, as tecnologias ou recursos tecnolgicos. Como se pode notar
diversas so as possibilidades de nomear e interpretar determinada estrutura fsica considerada pelo
senso-comum como tecnologia.
A partir da premissa que tecnologia surge de relaes sociais, de apropriaes e
planejamentos, ou seja, da prpria racionalidade humana responsvel pela transformao de matriasprimas em bens de consumo, constata-se que tecnologia de fato no se resume, por exemplo, a uma
televiso que oferea recursos multimdia, mais sim, a um complexo processo muito alm da
instrumentalizao, ou seja, alm da tcnica ou do produto propriamente dito.
47
Poltica Pblica de incluso digital proposto pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED-PR).
[...] equipamento que possui algumas especificaes diferentes da TV que conhecemos. Alm dos atributos de uma TV
comum, entradas para DVD, VHS e sadas para caixas de som, a TV Multimdia possui entradas para carto de memria
usados em mquinas fotogrficas e filmadoras digitais e para pen drive dispositivo de armazenamento de arquivos.
Outra caracterstica relevante o tubo de imagem, que permite o congelamento de imagens sem causar distores ou
alteraes na cor (SEED-PR. TV Multimdia : pesquisando e gravando contedos no pen drive. Diretoria de
Tecnologias Educacionais., 2008, p.11).
48
251
Isto posto, h de se considerar tambm o dilogo entre trs distintas reas que se
complementam - Comunicao, Histria e Educao - para uma adequada, em tese, proposta de
formao continuada para o uso da TV Multimdia voltada a prtica docente dos professores de
histria. Ressalta-se que a relao entre tais reas, no o foco do esforo terico presente neste
artigo.
2 O OBJETIVO PRINCIPAL DA PESQUISA DE CAMPO

O objetivo principal desta pesquisa pautou-se por um conjunto de questionamentos que
levassem em conta a formao continuada dos professores de histria para o uso da TV Multimdia
oferecida pela poltica pblica Paran Digital. Assim sendo, de modo a evitar parcialidades, foi
necessrio coletar informaes com outros sujeitos envolvidos na formao continuada,
especificamente, com o segmento competente da Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEEDPR) a Diretoria de Tecnologia Educacional (DITEC) por meio da Coordenao de Apoio ao Uso de
Tecnologias (CAUTEC).49
De acordo com a publicao Coordenao de Apoio ao Uso de Tecnologias (SEED-PR, 2011)
as aes de formao continuada
que ocorrem por meio de reflexes, discusses, encaminhamentos tericometodolgicos, priorizam a utilizao dos recursos tecnolgicos, para alm de uma
concepo de uso instrumental, como suporte ao ensino e aprendizagem nos
espaos escolares. [...] a CAUTEC atua de forma integrada s aes das Diretorias,
Departamentos, Coordenaes Centrais e Regionais [...] pois no contexto
educacional, as aprendizagens so desenvolvidas nas relaes estabelecidas entre os
sujeitos, com o compartilhamento de saberes, experincias e conhecimentos que
realizam e adquirem nas suas relaes com o meio social. (p.4).
Pode-se perceber a inteno em adotar um discurso tecnolgico que supere a concepo

instrumental de uso das TIC partindo para uma reflexo conjunta, dilogo entre os sujeitos e
consequentemente, o aprimoramento da prtica docente. Tendo em vista tais parmetros, a entrevista
com membros da CAUTEC apontou para trs questionamentos considerados relevantes no cruzamento
das respostas dos professores entrevistados. A saber:
A partir da insero da TV Multimdia, quais foram s propostas de formao continuada
voltadas aos professores do litoral at 2010?
Especificamente, houve alguma proposta de formao continuada exclusiva aos professores
de histria?
Com a mudana de gesto governamental, quais as perspectivas futuras da coordenao em
relao formao continuada para o uso das TIC?
A equipe respondeu que, desde 2008, foram/so realizadas assessorias in loco. Ainda em
2008, foram iniciadas oficinas voltadas para o uso de tecnologias educacionais com carga horria de
40 horas (20h presenciais/20h distncia). Esta equipe ressaltou que h ofertas de cursos de formao
continuada, porm, no tem demanda, ou seja, de acordo com a CAUTEC, os professores no se
apresentam para participarem dos cursos propostos, muitas turmas se abrem, mas os cursos no
ocorrem por falta de professores.
Especificamente, de acordo com a equipe inquirida, no houve oferta de cursos desde ento,
em relao ao uso da TV Multimdia considerando a prtica docente em histria e suas peculiaridades.
49
A Coordenao de Apoio ao Uso de Tecnologias - CAUTEC, vinculada Diretoria de Tecnologia Educacional - DITEC,
viabiliza aes que possibilitam o acesso e uso das tecnologias entendidas como Tecnologias de Informao e de
Comunicao - TIC no contexto de integrao das mdias Web, Televisiva e Impressa. (SEED PR, 2011).
252
Para confirmar esta informao, foi sugerido que se entrasse em contato com a Coordenao Regional
de Tecnologias Educacionais (CRTE) de Paranagu. Tal contato foi autorizado mediante autorizao
da CAUTEC e pode-se realizar por meio de envio de email, para uma das responsveis por aquela
coordenao.
Em resposta, aos questionamentos enviados, foi citado que o trabalho dos Assessores
Pedaggicos em Tecnologias na Educao oferece suporte tcnico e pedaggico aos professores da
rede estadual de ensino, aos recursos tecnolgicos disponveis nas escolas, seja por meio de assessoria
in loco ou oficinas, atendendo aos professores em sua hora atividade ou contra-turno.
A CRTE de Paranagu confirmou que de fato, da insero da TV Multimdia at 2010, nunca
foi realizado um trabalho especfico por disciplina, sempre em um contexto geral, envolvendo os
professores interessados. Em 2010, ocorreu o NRE Itinerante, o qual possibilitou realizar oficinas por
disciplinas, inclusive histria, com durao de 04 horas, mas a oficina no foi voltada somente para a
TV Multimdia e sim para discusso das Diretrizes Curriculares para o Uso de Tecnologias
Educacionais.
No que concernem as perspectivas futuras, com a mudana de governo, a CAUTEC salientou
em entrevista que esto sendo realizadas desde o I semestre do corrente ano, oficinas de 40 horas,
divididas em presencial (20h) e distncia, com mesma carga horria.
Aps estas consideraes que apontaram a perspectiva governamental e seus critrios no trato
com a formao continuada, importante evidenciar a postura dos professores ao opinarem sobre a
formao continuada para o uso da TV Multimdia visando a prtica docente em histria para turmas
do ensino fundamental, sries finais.
2.1 A viso dos professores de histria
A partir de uma entrevista semi-estruturada, dez professores, de cincos dos setes municpios
do litoral paranaense foram inquiridos, conforme indica a tabela a seguir:
Tabela 1: tempo de carreira, idade e ano da graduao dos professores entrevistados
Prof
Tempo
de
Idade
Ano
da
essor
Carreira
Graduao
A
05 anos
26 anos
2005
B
09 anos
30 anos
2002
C
13 anos
38 anos
1998
D
26 anos
49 anos
1985
E
05 anos
24 anos
2007
F
20 anos
47 anos
1989
G
05 anos
26 anos
2007
H
08 anos
29 anos
2001
I
15 anos
34 anos
2003
J
10 anos
32 anos
2003
Percebe-se, entre os entrevistados, que a maioria se encontra na faixa etria entre 25 e 35 anos
(06 professores). Em relao ao tempo de servio, apenas dois professores possuem um tempo
estendido (20 anos ou mais) ao longo de suas carreiras. Constata-se ainda que, 07 deles concluram a
graduao na primeira dcada do sculo XXI, perodo este em que o tema TIC e Educao passou a
ganhar mais destaque, sobretudo se pensarmos que a poltica pblica Paran Digital teve incio em
2003. Um dado que a tabela no revela, porm no menos importante, o fato de que todos os
professores entrevistados so paranaenses e lecionaram apenas em seu estado de origem, ou seja, esto
exclusivamente dentro do contexto da poltica pblica citada.
A entrevista direcionada a esses profissionais foi ao encontro dos seguintes enfoques:
253
A relao dos professores com as TIC ainda na graduao.

A busca autnoma por atualizao no que diz respeito apropriao das TIC na prtica
docente.
Formao continuada para o uso da TV Multimdia na prtica docente para a rea de
histria nas sries finais do ensino fundamental.
As respostas que surgiram no foram variadas. Em comum, o tom de desabafo, o receio por
represlias e a constatao que de fato, no h um tratamento especfico voltado a prtica docente em
histria numa formao continuada para o uso das TIC. Para melhores esclarecimentos, os prximos
itens ilustraro cada um desses pontos.
2.2 O tom de desabafo
Foram apenas duas categorias de respostas advindas dos professores quando inquiridos a
respeito da formao continuada proporcionada pela mantenedora. Na primeira delas, mais direta, os
professores relataram nunca terem participado de uma formao continuada e que portanto, no
poderiam opinar a respeito; a segunda, alm de alegarem no terem participado, sequer convidados,
afirmaram que a nica ocasio relacionada ao uso da TV Multimdia, quando do ano da insero da
mesma, foi a ida de um representante da CRTE de Paranagu aos seus respectivos estabelecimentos de
ensino para proceder com a entrega do pendrive. No ato da entrega, ocorreu uma explanao abreviada
do tutorial que acompanha o hardware em questo.
Ao serem questionados a respeito da existncia das Diretrizes Curriculares para o Uso das
Tecnologias Educacionais, todos alegaram desconhecer este documento. O tom de desabafo
repercutiu-se com a constatao dos prprios professores ao ilustrarem aes governamentais, que, de
acordo com eles, surgem nas escolas de cima pra baixo, responsabilizando os professores
exclusivamente como agentes que iro efetivar polticas pblicas, muitas delas em que no foram
consultados previamente ou no tomaram conhecimento de como e onde, estavam ocorrendo
iniciativas neste sentido.
2.3 O receio por represlias
Todos foram enfticos em relao ao tratamento dispensado pelo Ncleo Regional de
Educao de Paranagu aos professores de todas as reas e no apenas os de histria. Acusam o NRE
de autoritrio, que as equipes de ensino visitam os estabelecimentos de ensino apenas para retaliar os
professores e no sugerirem aes proativas para o melhoramento da prtica docente. Alguns
afirmaram, veementemente, que o referido ncleo serve apenas para aprovar alunos de pais que o
procuram para denunciar procedimentos da escola em que eles (pais) no concordam. As escolas,
mesmo com argumentos para consubstanciar seus posicionamentos diante de uma reprovao de um
aluno, por exemplo, sucumbem ao autoritarismo do Ncleo Regional pelo mesmo receio apontado
pelos professores sujeitos desta pesquisa. Por no se tratar do objetivo desta pesquisa, o NRE no foi
consultado para oferecer um contraponto opinio dos professores uma vez que no h nesta pesquisa
objetivo algum relacionado a investigar um suposto autoritarismo institucional. Tal questo foi
levantada aqui, por ter sido uma constante no discurso dos professores e por respeito a eles, este
apontamento foi ilustrado.
2.4 A formao continuada para o uso da tv multimdia
Fica evidente, porm faz-se necessrio registrar academicamente, que no existe at o
momento da efetivao desta pesquisa, propostas de formao continuada para o uso da TV Multimdia
ou demais TIC que considerem as especificidades da didtica especfica da histria (conforme
apontam os professores inquiridos e a prpria equipe da CAUTEC).
Em razo disso, conclui-se que necessrio rever o conceito que est sendo colocado em
prtica nas propostas que a mantenedora alega realizar. Cabe aqui recorrer mais uma vez a
competncia da CAUTEC quando cita que desde
254
[...] o ano de 2005, para subsidiar as aes dos profissionais que atuam nas
Coordenaes Regionais de Tecnologias na Educao, a Diretoria de Tecnologia
Educacional promove formao continuada na modalidade presencial, semipresencial e a distncia: cursos, oficinas, seminrios, reunies, encontros,
webconferncias. (SEED-PR, 2011, p.6).
Est incutido no discurso institucional uma reflexo que considera a importncia de oferecer
diferentes aes na formao continuada aos professores para o uso das TIC, no entanto, no foi isso
que esta pesquisa constatou. A prpria afirmativa institucional, no que se refere a no realizao de
uma formao continuada especfica para o uso das TIC na rea de histria, torna frgil o
posicionamento terico adotado pela SEED-PR por meio da DITEC/CAUTEC.
Independente de contradies, o discurso de todos convergem para um aspecto importante: a
maioria quer estar integrada em aes que envolvam o uso das TIC na Educao.
Possivelmente, seja necessrio para todas as partes envolvidas, reverem suas posies,
responsabilidades e atitudes proativas a cerca dos processos de formao continuada em vigncia aos
professores de histria do litoral paranaense. Atender as necessidades dirias desses professores, rever
posturas advindas do NRE Paranagu no compatveis com os objetivos da DITEC/CAUTEC,
permeiam um rol de aes cujas realizaes esto ao alcance dos sujeitos que protagonizam esta
pesquisa.
3 METODOLOGIA
Seguindo a sugesto de Trivios (1987, p.93) esta pesquisa abordou dois aspectos
fundamentais que se vinculam ao perfil do pesquisador: 1.) O tpico da pesquisa deve cair
diretamente no mbito cultural de sua graduao (secundariamente no da especializao); 2.) O
assunto deve surgir da prtica quotidiana que o pesquisador realiza como profissional. Em anlise
est o pensar que antecede a prtica e no a prtica em si partindo do princpio que necessrio aos
professores de histria do litoral paranaense uma formao continuada que traga para a discusso as
TIC na disciplina de histria.
Os instrumentos para coleta de dados foi a da pesquisa qualitativa50, uma vez que essa
categoria [...] muito til para compreender os motivos subjacentes, os significados e as razes
internas do comportamento humano (SAMPIERI, COLLADO E LUCIO, 2006, p. 376). No que
concerne a escolha da tcnica de coleta,51 optou-se pela utilizao de questionrios e entrevistas semiestruturadas com gravao de udio. Consideraram-se os seguintes critrios para escolas e professores:
Escolas estaduais ou professores que atendam as sries finais do Ensino Fundamental.
A escola ser de permetro urbano uma vez que as escolas mais isoladas do litoral
paranaense atendem a outras modalidades de ensino.
Os estabelecimentos de ensino possurem professores de histria lotados no quadro
prprio ou no efetivo (PSS)52 pelo menos, desde o ano da implantao da TV Multimdia.
50
De modo diferente da pesquisa quantitativa, os mtodos qualitativos consideram a comunicao do pesquisador com o
campo e seus membros como parte explcita da produo de conhecimento, ao invs de exclu-la ao mximo como uma
varivel intermdia. As subjetividades do pesquisador e daqueles que esto sendo estudados so parte do processo de
pesquisa (FLICK, 2004, p. 22).
51
A escolha de uma tcnica de coleta, registro e tratamento de dados ou dos procedimentos de recuperao de informaes
sobre um determinado fenmeno implica no somente pressupostos com relao s concepes de mtodo e de cincia, mas
tambm a explicitao das concepes de sujeito e de objeto [...] e as vises de mundo, implcitas em todo o processo
cognitivo [...] (GAMBOA, 2000, p.88).
52
Processo Simplificado de Seleo.
255
3.1 Os dados coletados no trabalho emprico

Desde o primeiro contato com professores, representantes da SEED-PR, releituras de
depoimentos bem como material bibliogrfico, foi possvel traar um panorama dos anseios,
contradies, aes e impresses dos envolvidos nesta pesquisa.
No se trata de um conjunto de informaes hermticas, mas sim, uma possvel interpretao
sobre como tem ocorrido formao continuada para o uso das TIC no litoral paranaense. Este
empenho interpretativo consiste em assumir duas frentes: uma de ordem geral, de maneira a considerar
aes de formao continuada para profissionais de qualquer rea, e outra, atrelada as especificidades
da histria enquanto cincia vinculada em uma formao continuada que respeite este condicionante.
Assim sendo:
Tabela 2: Interpretao dos dados coletados no trabalho emprico
Relato
Sobre a proposta de
formao continuada
Professores entrevistados
Desconhecem as aes
propostas pela mantenedora
DITEC-CAUTEC
Alega que oferta cursos
mas os professores no
preenchem as vagas
CRTE-Pgua
Executa uma formao
continuada
generalizada, sem aterse as especificidades da
rea de histria.
Sobre a proposta de
formao continuada
especfica para a TV
Multimdia na prtica
docente em Histria
Alegam que em relao a este

equipamento, receberam apenas
o pendrive com tutorial de uso.
At ento, no ofertou
um curso especfico
desta natureza, mas
oferece no portal
institucional softwares
para reas especficas
plausveis de serem
usados na TV
Multimdia.
No executa curso com

esse grau de
especificidade, mas
oferece para professores
de histria e demais
reas uma formao
continuada sobre outras
tecnologias
educacionais.
O que parece faltar para esses sujeitos uma comunicao efetiva. Quando se tem de um lado,
a argumentao de que cursos so ofertados e por outro, a alegao de que no se toma cincia de
aes nesse sentido, conclui-se que seja necessrio, por parte da mantenedora, assumir um papel de
fiscalizao junto ao NRE de Paranagu, autarquia responsvel em fazer a ponte comunicativa com as
escolas.
A julgar pelo receio dos professores, parece estarmos diante de uma questo cultural enraizada
no consciente coletivo da classe docente, que reconhece o NRE de Paranagu como um rgo
meramente autoritrio, de natureza poltica e assim sendo, j estariam tais professores, pr-dispostos a
no reconhecerem as competncias tcnicas e pedaggicas daquela autarquia. Ou simplesmente, seria
preconceito por parte dos professores? Questes a serem verificadas, que no dizem respeito a esta
pesquisa.
Outro detalhe importante: h de se considerar a vontade prpria dos professores. Os que
participaram desta pesquisa demonstram estar margem dos processos de formao continuada,
todavia (mais uma vez na esfera hipottica) se de fato esses professores foram informados sobre
cursos, ou estariam com m vontade ou os cursos no correspondem s suas necessidades. A prpria
CRTE, responsvel pela formao continuada, afirma que at ento, no apresentou um curso
especfico aos professores de histria. Hipteses ou no, reside a dvida no que concerne a falha de
comunicao entre as partes envolvidas.
3.2 O desejo em se atualizar para o uso das TIC
Paulo Freire (1984) afirmava que fazia questo enorme de ser um homem do seu tempo e no
um homem exilado dele. Para ele, era tarefa de homens e mulheres a busca por estar neste tempo,
256
participantes inclusive, de uma nova cultura. Nada mais pertinente do que parafrase-lo: como ser um
professor atual e atuante concatenado a nova cultura deflagrada pelas TIC?
Para Garca (1999) numa perspectiva de orientao tecnolgica, a partir de estudos sobre
formao de professores em relao a competncia para a tomada de decises, importante [...] no
que os professores possuam destrezas ou competncias, mas que sejam sujeitos intelectualmente
capazes de selecionar e decidir qual a competncia mais adequada em cada situao (GARCIA, 1999,
p.36).
Tal prerrogativa estabelece a condio, aos professores, de sujeitos capazes de tomar decises
proativas em relao s suas prticas, ou seja, serem atuais e atuantes criticamente. Garcia afirma
ainda que [...] um bom professor uma pessoa, uma personalidade nica, um facilitador que cria
condies que conduzem aprendizagem (GARCA, 1999, p.38).
Para se entender como a conduo para aprendizagem se esboa num processo de formao
continuada para o uso das TIC, faz-se necessrio ilustrar qual o perfil do professorado. Brito &
Purificao afirmam que:
O professor, em primeiro lugar, um ser humano e, como tal, construtor de si
mesmo e da sua histria. Essa construo ocorre pelas aes num processo interativo
permeado pelas condies e circunstncias que o envolvem. criador e criatura ao
mesmo tempo: sofre as influncias do meio em que vive e com as quais deve
autoconstruir-se. Quando se fala em prtica pedaggica, o professor aquele que,
tendo adquirido o nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade,
d direo ao ensino e aprendizagem. (2006, p. 37)
Pode-se perceber que o professor que no est legado ao ostracismo de seu tempo, est sujeito
a uma condio permanente de autoconstruo, influenciado pelo o que est em sua volta e pelos seus
prprios desejos. Os professores inquiridos foram quase unnimes em afirmarem que sentem a
necessidade de se atualizarem para o uso das TIC.
Pode-se perceber um tom lacnico em todas as respostas apresentadas pelos professores,
muito mais um teor de denncia do que propriamente uma reflexo aprofundada sobre o uso das TIC
em aes de formao continuada.
Ao serem questionados sobre com os projetos polticos
pedaggicos de suas escolas tratam o tema em questo, os professores foram unnimes em afirmar que
o uso da TV Multimdia simplesmente indicado como um recurso disponvel aos professores, sem
maiores reflexes ou contraposies ao seu uso.
As opinies de professores e mantenedora se contradizem, isto fato. De qualquer forma, esta
pesquisa sinaliza, aos rgos competentes, uma possibilidade de mudana na abordagem direta junto
aos professores, a comear pela seleo de temas e reflexes que considerem a aplicabilidade em sala
de aula.
Alm de oferecer uma formao continuada adequada, atitudes assim desarticulam discursos
no construtivos que eventualmente surgem na tensa relao entre professores e autoridades. Esta
tenso se acirra quando se percebe que o receio dos professores entrevistados coloca em questo no
uma competncia tcnica e pedaggica, mas sim (conforme ilustrado anteriormente) poltica. Quando
reportam-se ao NRE de Paranagu, demonstram no apenas indignao, mas sim, impotncia. O relato
o professor J emblemtico:
[...] essa gente do ncleo se coloca acima do bem e do mal. Esquecem que foram
professores (breve pausa) esquecem que no deram conta de uma sala de aula e hoje
esto atrs da escrivaninha nos subjulgando. No conheo outras realidades,
portanto no posso afirmar, sei aqui do litoral (pausa) tudo na base da politicagem
e no da competncia. Duvida? Veja nossa orla martima (pausa, demonstra
irritao) se algo assim to escancarado no chama ateno dos polticos, voc acha
que as escolas, pequenas como a minha, chamaro? Estamos de mos amarradas, por
isso no estranho o comodismo de muitos dos meus colegas.
Pode-se discutir a validade acadmica deste depoimento ou apont-lo como uma simples
crtica de pretenso partidria oposicionista. H vrias formas de desarticular ou at mesmo, sustentar
com consistncia esta opinio. Mas importante atentar-se ao fato de que nenhum outro rgo
257
governamental surge durante o depoimento, ou seja, a SEED-PR precisa entender o porqu de existir
tantos pontos de vistas negativos contra o NRE de Paranagu, a ponto de rever seus critrios para
escolhas na composio dos quadros de chefia.
Para quem tem interesse pela pesquisa acadmica, este outro tema a ser aprofundado, ouvir
todas as partes envolvidas, ou seja, tambm dar voz aos dirigentes do referido ncleo, avaliar possveis
preconceitos que se formaram, investigar as experincias vivenciadas pelos professores para que de
fato se comprove prticas despticas, etc. Medidas proativas requerem esforo e imparcialidade, isto
que se espera das pesquisas acadmicas comprometidas com a melhoria da qualidade da escola
pblica.
Independente de posicionamentos contrrios aos discursos institucionais, aes ou manuteno
de prticas tradicionais, a TV Multimdia pode ser considerada uma inovao cientfica e tecnolgica,
porm faz-se necessrio investigar se de fato, tal equipamento tem se constitudo numa inovao
pedaggica aos professores de histria do litoral paranaense.
REFERNCIAS
BUENO, N. de L. O desafio da formao do educador para o ensino fundamental no contexto da
educao tecnolgica. (Dissertao de Mestrado) PPGTE CEFET PR, Curitiba, 1999.
BRITO, G. da S.; PURIFICAO, I. da. Educao e novas tecnologias: um repensar. Curitiba:
IBPEX, 2006.
BRITO, G. da S. Incluso digital do profissional professor:entendendo o conceito de tecnologia.
Artigo apresentado no 30 Encontro Anual da ANPOCS, 24 a 28 de outubro de 2006; no GT24
Tecnologias de informao e comunicao: controle e descontrole.
GAMA, R. A tecnologia e o trabalho na histria. So Paulo: Editora da USP, 1986.
GAMBOA, S.S. Quantidade-qualidade: para alm de um dualismo tcnico e de uma dicotomia
epistemolgica. In: Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade. Jos Camilo dos Santos Filho; Silvio
Sanches Gamboa (org.). So Paulo: Editora Cortez, 2000.
GARCA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999
GARCIAVERA, A. B. Trs temas tecnolgicos para la formacin del professorado. Revista de
Educacin n.322 (2000) PP. 167-188.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de
Tecnologias Educacionais. TV Multimdia pesquisando e gravando contedos no pendrive.
Curitiba: SEED, 2008.
__________. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
Histria. Curitiba, 2009.
__________. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes para o Uso de Tecnologias
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SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C.F.; LUCIO, P.B. Metodologia de pesquisa. So Paulo: McGrawHill, 2006.
SANCHO, J. M. (Org.). Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao.
1. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
VALENTE. V. R. de M. A formao de professores para o uso das tecnologias da informao e
comunicao no processo pedaggico: caminhos percorridos pelo ncleo de educao e tecnologias
da rede municipal de ensino de Salvador. (Dissertao de Mestrado) Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia UNEB, 2005.
258
UMA ANLISE SOBRE OS USOS DA MDIA NA SALA DE AULA: O DISCURSO E AS

PRTICAS DE PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA
AN ANALYSIS ON THE MEDIA USAGE IN THE CLASSROOM: THE DISCOURSE AND THE
PRACTICES OF PUBLIC SCHOOL TEACHERS
Regina Cely de Campos Hagemeyer
regicely@terra.com.br
Tatiana Pires Escobar
tatiana.escobar@hotmail.com
RESUMO: O presente projeto focaliza os questionamentos e problematizaes das prticas de
professores da escola pblica atual, ao constatar as necessidades geradas pelas novas conformaes
sociais e culturais dos estudantes que a frequentam. Contextualiza-se as mudanas contemporneas em
todas as reas da vida humana, para caracterizar as influncias dos processos da cultura das mdias de
entretenimento nos estudantes, com base em autores como Costa (2006), Giroux (1999), Deleuze e
Guattari (1995), Bauman (2000) e Hagemeyer (2006). Observa-se na pesquisa de Hagemeyer (2006),
que um grupo significativo de professores preocupa-se com as necessidades dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem escolar, considerando seus novos interesses e motivaes, constataes que
transpem para suas prticas de sala de aula, em processos de mediao. Apresenta-se a investigao
das prticas de quatro professores de uma escola de ensino fundamental de Curitiba, com as
caractersticas mediadoras referidas. A pesquisa, de cunho qualitativo (Ldke e Andr, 1987), incluiu a
aplicao de questionrio semi-estruturado e de observao de aulas, previamente programadas. Na
anlise da pesquisa, percebe-se que as mdias so utilizadas pelos professores em sala de aula para
motivar os alunos, como por exemplo filmes, criao de blogs, data show, vdeos baixados da internet
e etc. Mesmo assim, os professores percebem que os alunos apresentam desinteresse nas atividades
acadmicas que exijam maior esforo intelectual, o que parece ter causas na rapidez no recebimento de
informaes prontas, mastigadas e pelo uso frequente das mdias de entretenimento. Os professores
tambm constatam que as novas tecnologias chegam obsoletas nas escolas pblicas, perdendo parte de
seu poder atrativo para os estudantes. Segundo Bauman (2008), a rapidez das informaes, o carter
voltil e provisrio dos domnios da existncia contempornea, incidem sobre os interesses, e formas
de apreenso, consumo e colonizao de interesses e gostos de crianas e jovens. Tais aspectos
incidem sobre o ensino e formao dos alunos, e demandam discusses urgentes entre e com os
professores nos cursos de formao inicial e continuada. A pesquisa revela ainda, que h uma distncia
significativa entre as prticas docentes da escola pblica e as rpidas mudanas do mundo atual.
Considera-se que o distanciamento constatado e que a incluso da cultura das mdias e seus aparatos
tecnolgicos nos processos da escolarizao bsica, precisam ser realizados de forma esclarecedora,
pedaggica e crtica, o que, por outro lado, pressupe uma maior aproximao das prticas docentes
aos novos interesses e necessidades dos sujeitos da escola atual.
Palavras-chave: Mdia; professores; escola pblica; cultura.
ABSTRACT: This present project focuses on the questionings and problematizations of the public
teacher's practice. Contextualizes the contemporary changes in all areas of human life, to characterize
the entertainment media culture processes in the students, based on the works of Costa (2006), Giroux
(1999), Bauman (2000) and Hagemeyer (2006). It presents a look in the practices of four teachers
from an elementary school in Curitiba. The qualitative research (Ldke and Andr, 1987) included the
application of semi-structured questionnaire and classroom observation. In the research analysis, it's
noticed that the media is used in the classroom by the teachers as a motivation tool. Even so, the
teachers realizes the students are uninterested in academic activities requiring greater intellectual
effort, which seems to have roots in the fastness of acquiring chewed information, and by the
frequent usage of entertainment media. The teachers also notice that when technologies arrives at the
259
classroom, they're already obsoleted, loosing part of their attractiveness to the students. The research
reveals that there is significant distance between the teaching practices of the public school and the
contemporary world. It's considered that the realized distance and the inclusion of the media culture
and their technological apparatus in the elementary school teaching needs to happen in an enlightening
way, pedagogical and critical, which, on the other hand, assumes greater approximation between the
teaching practices to the newer interests and needs from the subjects of contemporary school.
Keywords: Media; teachers; public school; culture.
1 INTRODUO
As transformaes da sociedade contempornea influenciaram mudanas nas reas da cincia
e das tecnologias, do trabalho produtivo e de atitudes e interesses humano sociais. Esses processos de
mudana tm instigado novos interesses e necessidades em jovens e crianas em fase de escolarizao,
interferindo nos conhecimentos curriculares e nas formas de ensinar e aprender na escola atual. A
instituio escolar, como instituio que propicia historicamente o conhecimento formal a crianas e
jovens, compete hoje nessa funo com a influncia de diversos canais de comunicao,
entretenimento e informao.
Levando em conta os desafios de mudana para a educao escolar, desenvolveu-se um
projeto de pesquisa buscando problematizar as influncias dos processos da cultura das mdias virtuais
de entretenimento e os aparatos tecnolgicos no trabalho pedaggico docente e suas influncias na
aprendizagem dos estudantes. A anlise contextual sobre os processos foi realizada com base em
autores como Costa (2006), Giroux (1999), Bauman (2000) e Hagemeyer (2006).
A investigao que ser analisada nessa abordagem foi realizada sobre as prticas de quatro
professores de uma escola pblica estadual de Curitiba, de Ensino fundamental, com caractersticas
mediadoras e catalisadoras referidas. A pesquisa, de cunho qualitativo (LDKE e ANDR, 1987),
incluiu a aplicao de questionrio semi-estruturado e de observao de aulas, previamente
programadas.
Para definio dos passos da pesquisa, recorreu-se investigao de Hagemeyer (2006),
autora que pesquisou um grupo significativo de professores que se preocupam com as necessidades
dos alunos da escola atual no processo de ensino e aprendizagem, considerando seus novos interesses
e motivaes, os quais transpem para suas prticas em sala de aula. Nesses processos definidos pela
autora com de mediao e catlise, os professores estabelecem relaes entre a cultura mais ampla e
os contedos a serem apreendidos pelos sujeitos da escola.
Para a anlise das prticas pesquisadas, foram levadas em conta as categorias de Lee Shulman
(1987), a saber: compreenso, planejamento, transformao, reflexo e avaliao. Tais categorias
foram analisadas de forma no linear nas prticas docentes e ampliadas em funo dos processos
culturais presentes nos sujeitos pesquisados, considerando as teorizaes de Green e Bigun (2005).
Prope-se identificar as opinies comuns entre os professores sobre as interferncias no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, a partir da anlise das prticas e depoimentos
obtidos na pesquisa, identificando nos questionamentos, problematizaes que referenciem alguns
elementos e possibilidades de novas disposies e olhares funo social da escola atual no que se
refere mudanas culturais presentes nos estudantes da escola atual.
2 AS NOVAS CONFORMAES CULTURAIS, A ESCOLA E A MDIA: VOLATILIDADE,

HEDONISMO E IMEDIATISMO.
Costa (2009) reflete sobre o excesso de informao, as formas emergentes de comunicao, a
convocao realizada pelas mdias e outras inmeras experincias da era da velocidade e das
tecnologias, que tem promovido mudanas na maneira de ser das crianas e adultos, desalojando tudo
o que tinha lugar certo, verdadeiro e lgico para acontece. De acordo com a autora os efeitos da
tecnologia no so lineares, mas repletos de ambiguidade.
260
nessa realidade em que os jovens habitam e que estamos todos inseridos independentemente
do grau de adaptao. Alguns autores afirmam que, enquanto no aceitarmos as mudanas sociais, a
fluidez da modernidade, as tecnologias que centralizam os interesses dos jovens e a liquidez das
questes culturais, polticas e ticas, viveremos uma escola obsoleta cujos saberes no atingiro esta
nova gerao.
Costa (2009), a exemplo disso cita que as crianas do sculo XXI que dominam facilmente os
recursos tecnolgicos, melhor que muitos adultos, e que fazem quase tudo sozinhas e precocemente.
Torna-se para esta gerao fast food, cada vez mais complexo planejar o futuro, pensar a escola
como necessria para seu crescimento intelectual e independncia, j que o tempo todo so
seduzidas(os) pela ideia de viver intensamente o hoje, ser feliz agora, principalmente por estar
vivendo a era da fluidez, onde tudo que se tinha como certo, definido, encontra-se em estado lquido,
podendo mudar de forma a qualquer momento, como afirmou Bauman (2008). Como consequncia
desse cenrio, Costa ( 2009, p.64) afirma que:
Essa impossibilidade de construir uma narrativa coerente para a prpria vida acaba
por corroer o carter. Enquanto os pais permanecem ocupados com as decises
cruciais sobre a viabilidade financeira da famlia, crianas e jovens preenchem seu
tempo sozinhas, com atividades passageiras, circunstanciais, superficiais, quase
sempre privados da participao daqueles que poderiam ajud-los a desenvolver
virtudes estveis, como lealdade, persistncia, confiana e ajuda mtua.
Com o passar dos anos a instituio escolar tornou-se mais democrtica e aberta a todas as
camadas sociais, contrariamente sua histria de seletividade, mas est longe de cumprir o papel
social que foi idealizado para sua funo social na Idade Moderna. Os mtodos racionais e tcnicos,
relacionados a mecanismos de controle, criados para domesticar corpos e mentes, permaneceram mais
do que as prticas mais autnomas e de emancipao, preconizadas pelas pedagogias crticas.
Em face das novas configuraes polticas e culturais contemporneas, amplia-se a funo da
escola vertical e horizontalmente. (BAUMAN, 2001) discute essas configuraes contextuais a partir
da modernidade, na qual a base da vida social a economia, que se liberta de seus embaraos
culturais, polticos e ticos, sedimentando uma nova ordem que domina a totalidade da vida humana,
onde os embaraos do autoritarismo e de normalizao so cada vez mais fugazes ou lquidos.
Este conceito de modernidade lquida e voltil (BAUMAN, 2001) tambm levanta uma nova
caracterstica da sociedade atual que a busca constante pelo prazer. Este apontamento vem ao
encontro do que nossos entrevistados indicaram sobre o comportamento dos seus alunos. Afirmam
eles que os estudantes apresentam enorme dificuldade em manter a ateno e o interesse por aprender
(esforo intelectual), esto cada vez mais imersos na cultura do prazer imediato, esta bastante
fortalecida pela mdia televisiva.
A concepo de cultura hedonista levantada pelos professores tem sua veracidade no contexto
atual, mas a busca pelo prazer caracterstica da cultura juvenil e h sculos tem sido motivo de
embates intergeracionais. Sobre essa perspectiva Green e Bigun (2005) refletem que, para a construo
social da juventude, sempre houve a influncia da identidade adquirida no meio escolar, porm nunca
se limitou a ela. Hoje, h fatores e foras exteriores ao ambiente escolar, decorrentes da interao com
os meios de comunicao de massa, a cultura da droga e do rock, assim como outras inmeras
subculturas que colaboram em maior ou menor intensidade para a formao da identidade juvenil e
esto ligadas a fontes de prazer.
3 A METODOLOGIA E A CARACTERIZAO DO GRUPO PESQUISADO

A pesquisa foi realizada em uma Escola estadual do Ensino Fundamental, localizada no
municpio de Curitiba, no bairro Boqueiro. Os quatro professores selecionados para a pesquisa, atuam
nos anos finais do ensino fundamental. A pesquisa constou de observao de aulas e reposta a
questionrio semi-estruturado, sendo que os docentes foram entrevistados em grupos e
individualmente, e suas aulas foram acompanhadas dentro de um cronograma pr-estabelecido com o
grupo.
261
Sobre os dados coletados com relao formao dos professores, pode-se afirmar que todos
concluram suas graduaes e ps-graduaes nas seguintes instituies de ensino: Universidade
Federal do Paran, Pontifcia Universidade Catlica do Paran e Universidade Federal de Gois. Todas
estas instituies possuem alta credibilidade social, tanto pelo status de universidade, assim como
pelos seus percursos histricos, e oferecem apenas cursos credenciados pelo MEC. No currculo dos
professores, encontram-se tambm em cursos de aperfeioamento profissional oferecidos pelo Estado,
grupo de estudos, capacitaes pedaggicas e atividades intelectuais variadas, inclusive voltadas para
o uso das tecnologias em sala de aula.
Em uma viso geral dos dados obtidos, relativos formao dos professores da pesquisa,
pode-se afirmar que esto bem respaldados teoricamente para a atuao didtico-pedaggica na escola
e se preocupam com a qualidade da mesma, o que demonstram na busca constante pelo
aperfeioamento profissional.
Na anlise da pesquisa realizada, leva-se em conta a formao e trajetria dos professores e
sua insero no contexto contemporneo, considerando os mtodos e valores nos quais foram
formados na modernidade, e os desafios que enfrentam relativos ao desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem no contexto de novos processos culturais contemporneos. Foram considerados
primeiramente os questionamentos, necessidades e sugestes propostas pelos professores em relao
sua compreenso sobre as novas necessidades dos sujeitos com que trabalham na escola. Em segundo
lugar, aborda-se os pontos de vista dos professores, em relao s questes culturais da atualidade e da
mdia.
4 A ANLISE DOS PROCESSOS MEDIADORES E OBSERVADOS

Observou-se que cada professor entrevistado possui uma forma diferenciada de organizar o
seu trabalho, e como ponto comum aparece a atitude de pesquisa, adotada ao desenvolver temas novos
e atuais, que despertam o interesse dos alunos, ao desenvolver as noes e conceitos do contedo
curricular. Essa atitude surge nas prticas como necessidade de suporte aos conhecimentos bsicos
escolares, que decorre das mudanas cientficas e contextuais que percebem, buscando atividades que
levem a novos conhecimentos, como analisou Shulman (1986).
Os professores comentaram as dificuldades dos alunos para se organizar, tendo em vista a
apreenso dos conhecimentos e os hbitos de estudo e pesquisa, necessrios a essas aquisies.
Afirmam que a maioria confunde pesquisar com recortar e colar da internet, ou imprimem a pgina
inteira, na qual colocam seus nomes para entregar ao professor.
Nos depoimentos, os professores demonstraram compreenso e crtica sobre o
desenvolvimento dos trabalhos com textos escritos, na forma manuscrita (SHULMAN, 1986).
Orientam quanto organizao e forma de realizar o trabalho textual ou de pesquisa tendo-se revelado
mais interesse dos alunos em trabalhos prticos. Observam, no entanto, que a prtica dos alunos de
copiar o que est escrito na internet ou no livro didtico, sem a preocupao com a elaborao de
textos diferenciados. Os alunos se empenham e pesquisam, quando tm que elaborar algum material
concreto, como maquetes ou realizar experincias em laboratrios de cincias.
Quanto ao papel da mdia na elaborao de suas aulas, todos os professores afirmam fazer uso
da mesma de formas diferenciadas. Alguns passam filmes, curtas-metragens, outros trazem
reportagens televisivas para discutir em sala, reportagens de jornais e revistas, documentrios e uso de
data-show. Todos utilizam-se da TV pendrive, principal recurso tecnolgico oferecido pela Secretaria
do Estado de Educao para organizao de seus contedos. Contam em suas salas de aula com um
desses aparelhos de TV, para enriquecer suas aulas, por meio de arquivos gravados em pendrive.
Apesar dessa ferramenta, os docentes acreditam que diante de todas as inovaes tecnolgicas,
o que oferecido para as escolas pblicas so materiais obsoletos, que j no atraem a ateno dos
estudantes, pelo fcil acesso que os alunos dessa escola tm para adquirir as inovaes tecnolgicas
(vdeos games de ltima gerao, internet com alta velocidade, ipads, iphones, entre outros).
Quanto colaborao da mdia televisiva para a elaborao de aulas, todos os docentes
acreditam que, apesar de haver elementos possveis de serem trabalhados em sala, a televiso pouco ou
nada colabora neste sentido.
262
Afirmam que a anlise sobre os aparelhos de TV, presentes na vida e nas culturas dos alunos,
exerce influncia como cultura de massa, formando opinies, com programaes tambm
homogeneizantes e que no contribuem com os conhecimentos e a formao interpretativa, valorativa
e crtica dos alunos.
Numa das aulas observadas, de Artes, a professora C.R. passou um desenho animado japons
na TV pendrive, A viagem de Shihiro, com elementos prprios da cultura japonesa. Este tipo de
atividade identifica uma preocupao de levar aos alunos uma cultura diferente da propagada pela
mdia televisiva, buscando instigar os alunos a questionar, comparar e respeitar outros povos e
pensamentos. Observa-se, no entanto que ainda so poucas as iniciativas na escola em geral nesta
perspectiva. H necessidade de interlocuo e de busca da implementao de atividades pedaggicas
que oportunizem uma viso mais esclarecida dos alunos sobre as programaes televisivas.
A professora A.C., biloga, tem uma particular preocupao com o uso de novas tecnologias
em suas aulas e sua formao est toda voltada para este tema. Iniciou at a construo de um blog
com uma turma do sexto ano, que ainda est sendo inserido no cotidiano dos discentes. Mesmo com
toda a inclinao para as novas tecnologias, a professora acredita que os poucos recursos na escola
pblica, alm de serem ultrapassados so de baixa qualidade. Ela afirma que os computadores do
laboratrio de informtica da escola possuem o mnimo de memria e a Internet est sempre sofrendo
interrupes, alm de que muitos sites, com potenciais pedaggicos, tm acesso proibido ou so muito
lentos e pesados para aquelas mquinas.
Ao participar de uma das aulas no laboratrio, como pesquisadora, observou-se que a
professora utilizou o data show, conectado em seu computador e a Internet de uso pessoal, para que
uma turma do sexto ano, tivesse acesso a um site de astronomia, com imagens em movimento. Os
alunos mostraram-se interessados, mas estavam todos mal acomodados, inclusive a professora. No
havia cadeiras para todos, alguns sentaram no cho ou ficaram em p. As propostas de aulas dentro
desse laboratrio, tambm ficam prejudicadas por estar locado em uma sala muito pequena e no
agrupar adequadamente uma turma inteira, o que recoloca a necessidade da busca de novas lgicas de
tempo e espao na escola.
O professor G. M., formado em Filosofia, no acredita no potencial da televiso aberta para
auxiliar na elaborao de suas aulas. Acredita que s vem prejudicando o potencial de raciocnio dos
estudantes, tornando-os menos criativos e com baixa produo intelectual. Prefere elaborar suas aulas
a partir de textos de cunho acadmico e o uso de documentrios bem fundamentados. Sua grande
preocupao despertar o senso crtico dos estudantes, que ele acredita estar cada vez mais deficitrio,
devido a cultura hedonista em que vivemos, onde tudo deve gerar prazer. De acordo com as palavras
de G, aprender di, exige renncia.
Para Green e Bigun (2008), no entanto, crianas e jovens da sociedade atual, na escola,
sentem-se como aliengenas na sala de aula, que no tm ou sentem em boa parte dos professores, a
correspondncia a suas expectativas, novos interesses e domnio de processos de comunicao.
5 O DESCOMPASSO ENTRE AS MUDANAS TECNOLGICAS E A ESCOLA

Na atualidade h um movimento cada vez maior de deslocamento dos interesses de crianas e
jovens da escola, para a mdia eletrnica de massa, cujos processos implicam diretamente na (re)
produo de identidades e formas culturais de ser, se relacionar e conhecer, provocando a perda de
condies da escola ao buscar a construo dessas identidades, e influindo na sua funo social como
propiciadora de aquisio de conhecimentos. Esse fator torna fundamental o repensar da relao entre
currculo, papel docente e escolarizao, considerando perspectivas tericas mais amplas, que
relacionem os processos pedaggicos aos processos que ocorrem no mundo exterior (GIROUX, 1999).
Conscientes desse deslocamento, os professores entrevistados, buscam em suas prticas levar
informaes exteriores aos livros e textos acadmicos, e utilizam de forma frequente as informaes
transmitidas pela mdia televisiva para exemplificar, introduzir e trabalhar os contedos escolares. No
entanto, de acordo com o professor L.C. pelo volume de tempo que as crianas passam na frente da
TV muito pouco o retorno pedaggico...; a programao da TV poderia ser muito mais rica neste
sentido.
263
Green e Bigun (2005) qualificam a televiso como o novo aparelho ideolgico do Estado, que
vem substituindo o que fora at ento papel da escola, isto , de imposio de determinada cultura,
valores e credos que seguem os ditames do mercado e do consumo. Seria ilusrio crer que a
programao televisiva possa ser pensada para a emancipao, desenvolvimento do pensamento crtico
ou apoio pedaggico. As crianas de hoje recebem diariamente avalanches de informaes e apelos
constantes de consumo na programao miditica, as quais agenciam suas subjetividades de forma
sedutora e convincente, em contraste com a escola, forjada nos moldes de sculos atrs, que ainda se
mantm, acarretando aos professores, intensos conflitos intergeracionais.
O conflito intergeracional presente no interior das escolas melhor explicitado em Green e
Bigun (2005) referindo-se tecnologia digital e sua influncia na pressa dos alunos. Para os autores, a
ecologia digital ambiente natural dos jovens, que e adaptam a ela em maior ou menor grau de
envolvimento. As mudanas acontecem em velocidade assustadora, e os adultos no conseguem
acompanhar os jovens desta era, na qual o normal que equipamentos eletrnicos sejam cada vez
mais rpidos.
De acordo com o professor L.C., a situao torna-se mais delicada devido concepo de
escola, conhecimento e cultura vendida pelas mdias e compradas pela sociedade. Como declara: no
h um incentivo social para a educao, h incentivo para ser rico, no para o conhecimento. Se
valoriza e se fala mais sobre aqueles que no estudaram e ficaram ricos, do que daqueles que
estudaram, neste sentido trabalhos como modelo e jogador de futebol acabam sendo mais
valorizados.
O papel da mdia televisiva na construo cultural de forma negativa foi uma opinio no
apenas de L.C., mas dos quatro professores entrevistados. Afirmaram que os aspectos positivos como,
acesso informao, viso global do que ocorre no mundo, no supera todos os malefcios
introduzidos por ela, at por que, estas mesmas informaes so distorcidas de acordo com o interesse
das elites dominantes.
Os professores pesquisados mostraram-se cientes do poder que as mdias virtuais exercem nos
processos culturais vividos pela nova gerao com a qual trabalham e reconhecem os sujeitos da
escola como receptores dessas influncias, o que leva necessidade da incluso dos processos digitais
na escolarizao.
De acordo com a pesquisa realizada, os professores percebem que essa gerao apresenta
caractersticas diferenciadas das anteriores, com que estavam acostumados a lidar. Salientam que h
um grande interesse pelas novas tecnologias, porm os estudantes voltam-se para o entretenimento
puro e apresentam uma grande dificuldade para manter a ateno concentrada em sala, dispersando
facilmente a ateno e repelindo tudo aquilo que exige maior esforo intelectual.
Ao verificar o uso das tecnologias nas prticas docentes pesquisadas, observa-se que dominam
e utilizam as ferramentas a que tm acesso para suas aulas, embora essas ferramentas cheguem
obsoletas escola pblica. Afirmam, no entanto, que no a falta dessas tecnologias que provoca o
desinteresse nos seus alunos. Para os professores trata-se da concepo de conhecimento escolar e seu
descompasso diante da profuso das novas informaes e valores transmitidos pelas programaes
miditicas por um lado. Por outro, constatam uma cultura juvenil imediatista, voltada s futilidades e
falta de engajamento social.
A mdia virtual, torna-se um processo irreversvel no entanto e os professores deparam-se
com as novas configuraes culturais e sociais dos estudantes, que no se adaptam ao modelo
acadmico escolar, questo que os interpela e os leva a buscar mudanas em suas atitudes e prticas.
Compete escola e seus profissionais, assim como aos rgos que a financiam, legislam e promovem
a formao docente, repensar seu papel cultural e formativo nessa nova sociedade fluda e tecnolgica.
A funo social da escola de levar o conhecimento a todos, requisita a criao de mecanismos que
retomem esse papel sob nova perspectiva, o que implica em promover a reflexo compreensiva e
crtica sobre essa nova gerao, incluindo nos processos de aquisio de conhecimentos e formao
dos estudantes, as novas configuraes e processos culturais presentes na sociedade atual.
264
REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
COSTA, M.V. A educao na cultura da mdia e do consumo. Rio de Janeiro: Lamparina Editora,
2009.
GREEN, B. e BIGUN, C. Aliengenas na sala de aula. In: SILVA, T.T. Aliengenas na sala de aula:
uma introduo aos Estudos Culturais, Petrpolis: Vozes, (Col. Estudos Culturais em Educao),
2005.
HAGEMAYER, R. C. Formao docente e contemporaneidade: fundamentando os processo das
prticas docentes catalisadoras (Tese de doutorado), USP, 2006.
GIROUX, H. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas polticas em educao,
Traduo: LOPES, Magda Frana.Porto Alegre:Artes Mdicas, 1999.
LDKE, M. e ANDR, M.D.E.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU,
1987.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth. In: Teaching Educational Researcher,
v. 15, n. 2, p. 4 -14, 1986.
265
O USO DO SOFTWARE LUZ DAS LETRAS NA ALFABETIZAO DE ADULTOS

USE OF THE SOFTWARE LUZ DAS LETRAS (LIGHT OF LETTERS) IN ADULT LITERACY
Mrcia Baiersdorf de Araujo
marbaier@yahoo.com.br
RESUMO: Investigao sobre a recepo ao software educativo Luz das Letras verso 2, concluda
em 2006, definido como um portador informtico voltado alfabetizao deadultos. Os sujeitos
participantes do experimento foram observados em suas interaes no computador para a compreenso
dos sentidos atribudos por eles aosoftware nas situaes de ensino-aprendizado ocorridas em
laboratrio, durante oito encontros, por um grupo de trs alfabetizandos, em uma escola pblica do
municpio de Piraquara, regio metropolitana de Curitiba. A investigao motivada pela participao
da pesquisadora na equipe de elaborao da proposta didtica dosoftware insere-se no campo da
produo cultural e dialoga com autores da Sociologia, Histria do Currculo, Antropologia, Histria
das Prticas de Leitura e Escrita, Comunicao e Tecnologias Educacionais. Explicita a proposta de
alfabetizao do software, identificada com a perspectiva freireana de educao. Compreende o tema
gerador como organizador de uma metodologia de ensino que acessa os saberes e histrias de vida dos
educandos para significar o processo de conhecimento como forma de interveno na realidade.
Estuda os sentidos atribudos pelos adultos experincia de utilizao do computador em suas
alfabetizaes. Trs objetivos orientaram o desenvolvimento da pesquisa em campo: 1. a leitura e a
escrita no computador; 2. o significado dessa experincia segundo o ponto de vista dos aprendentes; 3.
a mediao pedaggica com o software. A observao confirmou possibilidades para uma nova verso
do programa, aberta a interferncias dos usurios, percebeu aproximaes dos contedos selecionados
com o contexto cultural dos educandos e explicitou as mediaes pedaggicas como diferenciais para
a apropriao crtica da tecnologia e do saber escolarizado. A pesquisa conclui que o software se
constituiu em uma positiva estratgia de mobilizao para o conhecimento na alfabetizao de adultos.
Uma vez finalizado em sua proposta didtica o software foi levado para anlise e experimentao de
professores alfabetizadores participantes do Programa Paran Alfabetizado (2006-2008). Foi possvel,
nesse tempo, recolher informaes complementares pesquisa, ampliando o estudo sobre a recepo
dos educandos para algumas incurses a respeito do ponto de vista docente sobre as possibilidades de
uso do material na prtica alfabetizadora. Tais pontos de vista comparados queles levantados junto
aos alfabetizandos investigados parecem confirmar que ao recorrer aos meios ser necessria uma
tomada de conscincia sobre os condicionantes da prtica educativa e uma maior clareza quanto s
possibilidades de problematizar e produzir saber didtico com as tecnologias, construindo novas
mediaes no espao escolar. Trata-se de uma tomada de posio quanto ao projeto formador da
escola, redimensionando as mediaes pedaggicas, variando as formas de interao social, inovando
as metodologias de ensino e assim, aproximando tecnologias e democratizao do saber.
Palavras-chave: alfabetizao de adultos; mediao pedaggica; Software educativo.
ABSTRACT: The article deals with the reception of educational software Luz das Letras - II (2006),
defined as a computing system focusing on adult literacy. Three learners who used the software on
their experiences of reading and writing were interviewed and observed. The proposed didactic
approach is identified with Paulo Freires perspective of education, which seeks to access the
knowledge and life stories of students to represent the process of knowledge. The investigation,
prompted by the participation of the researcher in the team which prepared the content prescribed in
the software, fits in the field of cultural production and was based on three objectives: 1. reading and
writing on the computer 2. the meaning of this experience from the learners point of view, 3.
pedagogical mediations. The research confirmed the possibilities for other forms of programming,
open to interference from users, found approximations of selected content to the cultural context of
students and explained pedagogical mediations as distinctive features in a critical appropriation of
technology. It was concluded that the software was a positive mobilization strategy for knowledge.
After the research, the software was submitted to the analysis of teachers of the Program Paran
266
Alfabetizado (Paran Literate), between 2006 and 2008, during which time additional information was
recorded revealing the teachers point of view about the possibilities of using such tool in literacy
training. The teachers perspective contrasts with the students in some respects. However, both seem
to indicate the possibilities of questioning the reality and producing didactic knowledge with
technologies at school.
Keywords: adult literacy; pedagogical mediation; educational software.
1 O USO DO SOFTWARE LUZ DA LETRAS NA ALFABETIZAO DE ADULTOS

Na educao de adultos h uma variedade de propostas pedaggicas movidas pelo ideal da
incluso social segundo concepes e prticas distintas. Diferentes segmentos sociais vm atuando
nesse campo educacional, especialmente na alfabetizao que agora se coloca tambm na forma
digital.
Em meio a esse conjunto de prticas permanece a perspectiva poltico-pedaggica para a qual
a educao um direito e o acesso ao saber escolarizado constitui-se em instrumento de emancipao
social. Segundo essa concepo passa a ser importante diversificar as formas de acesso e apropriao
do saber escolar, colocando a prtica educativa e, nesse caso particularmente, a alfabetizao de
adultos, como parte de um projeto societrio mais amplo voltado democratizao do conhecimento e
incluso social.
Tomando por base a natureza das mediaes pedaggicas que essa prtica educativa requer,
pode-se vislumbrar variados cenrios de promoo de uma alfabetizao que parte de uma proposta
maior de incluso social. Cenrios e estratgias de ensino nos quais faz sentido favorecer o acesso aos
produtos culturais, entre eles a escrita na sua forma impressa e atualmente digital.
O Luz das Letras - II uma produo didtica inserida nesse debate. Trata-se de um software
educativo concludo em 2006 numa ao entre Secretaria de Educao do Paran (SEED) e
Companhia Paranaense de Energia Eltrica (Copel). Sua disponibilidade gratuita e est colocada no
portal Dia-a-dia Educao, do governo do estado do Paran, podendo ser acessado por profissionais do
ensino, estudantes e leigos interessados em alfabetizar.
Sua produo e recepo sero aqui tomadas como objeto de reflexo e anlise tendo em vista
comparar o contedo formalizado na proposta didtica do software com as prticas de ensino e os
sentidos atribudos pelos sujeitos educandos e educadores quando do uso desse recurso na
alfabetizao, especificamente nas experincias de leitura e escrita no computador.
Na busca pelos sujeitos e suas prticas esse artigo traz o olhar representativo dos educandos, a
partir de pesquisa realizada junto a um grupo de trs adultos em processo de alfabetizao que se
utilizaram do material, durante oito encontros no laboratrio de informtica de uma escola pblica
situada no municpio de Piraquara, regio metropolitana de Curitiba. Tambm apresentaremos
apontamentos de professores do Programa Paran Alfabetizado que utilizaram o software entre 2006 e
2008, perodo em que participaram de oficinas para avaliao do material.
2 PRODUO, RECEPO E INTERATIVIDADE

Numa primeira verso do programa pretendia-se basicamente produzir um software barato,
que rodasse em mquinas bem elementares e que permitisse ao adulto alfabetizar-se sozinho na
interao com o computador. Essa noo foi desconstruda durante a produo do material, momento
em que as finalidades do programa se redefiniram e o computador pode ser entendido como contributo
ao processo ensino-aprendizagem.
Compreendeu-se como necessrio viabilizar alguns recursos tecnolgicos que pudessem ser
diferenciais em relao ao livro impresso escutar uma msica com narrao apontada, efeitos de
animao, sinalizao de pistas durante a realizao de atividades, ferramentas de busca, entre outros
recursos audiovisuais. Entretanto nem todos os recursos pensados puderam ser de fato habilitados pela
equipe de programao contratada.
267
Outro aspecto desconstrudo ao longo da produo foi a idia de que o software educativo
seria um dispositivo que colocaria o computador como mediador direto do processo educativo. Essa
expectativa modificou-se quando o mesmo passou a ser posto como recurso conjugado a meios
tecnolgicos variados e o uso do computador colocado num contexto comunicativo de interaes
sociais entre educandos e educadores e destes com o objeto de conhecimento o pensar a lngua
escrita. As aprendizagens potencializadas em razo dessas mediaes.
Nos limites desse artigo seria oportuno conhecer as finalidades contidas na proposta educativa
do software, buscando as intencionalidades didticas desse recurso tecnolgico e, ao mesmo tempo
ponderando sobre suas caractersticas tecnolgicas. Nesse sentido identificaremos o modelo de
interatividade nele contido, suas possibilidades e limites prtica da leitura e da escrita.
No campo da informtica consolidar um conceito mais amplo de interao um desafio, uma
vez que tal conceito ainda percebido muito mais como reao (MACHADO, 1996). A maior parte
dos sistemas informticos disponveis no mercado possui uma linguagem de programao fechada,
no havendo muitas possibilidades de interao mtua dos usurios para com a mquina e entre si.
A oportunidade dos programas desenvolvidos segundo essa lgica efetuarem trocas com o
ambiente praticamente inexistente, uma vez que o contexto de uso da tecnologia e as trocas
interpessoais mediadas pela mquina no so tomados como parte da interao proposta e os usurios
so considerados receptores passivos do processo tecnolgico. Tal modelo de interao reativa limitase a acessar o caminho previsto pela linha de programao, fechada nas respostas que o computador
foi habilitado a reconhecer.
Entretanto vale mencionar que os avanos no campo tecnolgico apontam para outras
possibilidades interativas, favorecendo uma maior bidirecionalidade entre emissor e receptor na
construo de ambientes mediados por computador. No campo da produo e desenvolvimento de
softwares a busca de modelos interativos em proximidade com a forma de comunicao humana vem
motivando a incluso de tecnologias de inteligncia artificial no desenvolvimento de linguagens de
programao em sistemas de aprendizagem cooperativa, como o caso da linguagem logo. Tambm
tem sido freqente a nfase na utilizao de aplicativos como planilhas, grficos, editores considerados
ferramentas para o desenvolvimento de projetos educacionais. Ao lado dessas iniciativas h tambm
os modelos de interao mtua definidos pela comunicao entre usurios na virtualidade a partir de
computadores ligados em rede.
Nos sistemas de interao do tipo reativa, a busca se d em torno de programas tutorados e que
incluam a anlise da resposta leitura pelo programa dos erros segundo conhecimento prvio de
hipteses comuns numa dada situao de aprendizagem. Esses oferecem ao usurio pistas para autocorreo e apresentam interfaces que se adquam aos diferentes estilos de aprendizagem. Nessa linha
h tambm os programas por simulao que permitem ao usurio desenvolver um experimento com
base no controle de variveis e os games voltados s aprendizagens ldicas.
Podemos assim perceber que est ocorrendo um deslocamento das tecnologias e dos meios em
si mesmos na direo do conceito mediao como parmetro para a verificao do que determinados
programas, e aqui est situado tambm o Luz das Letras, podero oportunizar as prticas educativas.
Esse redimensionamento ajuda a ver quando de fato ocorrem inovaes no ensino ou quando a
interao proposta limita-se apenas ao contato com o computador sem maiores conseqncias para o
trabalho educativo.
No caso do Programa Luz das Letras, o mesmo no inova no sentido mais avanado do
conceito interatividade. Mesmo assim, apostou-se nas possibilidades que sua utilizao no espao
escolar poderia gerar, concorrendo para desdobramentos positivos em sala de aula, oportunizando a
abertura do espao do laboratrio alfabetizao de adultos (o que no muito comum), motivando os
estudantes adultos e familiarizando-os com o computador. Da a opo em qualific-lo como um
portador informtico, ou seja, tom-lo de forma correlata a outros portadores textuais j utilizados na
alfabetizao, nesse caso com o diferencial de reunir variados recursos audiovisuais.
268
3 A FORMALIZAO DOS CONTEDOS ALFABETIZADORES NO SOFTWARE

Aproveitando-se de alguns recursos prprios do meio informtico o Luz das Letras pretendeu
ir ao encontro de uma proposta scio-interacionista de alfabetizao, familiarizando os educandos com
certa lgica de navegao que parte da explorao de imagens na tela, vai ao texto escrito desdobrado
em atividades com as unidades menores da lngua e, por fim retorna ao texto via produo escrita no
computador. Essa dinmica foi intencionalmente planejada tendo em vista amenizar a interatividade
reativa marcante em sua linha de programao.
Foram planejadas atividades orientadas e de livre produo. A tarefa mais difcil foi inserir
recursos informticos em atividades livres, como produo de texto espontneo. Para esse tipo de
software, desenvolvido numa linguagem de programao fechada, tornou-se complexo antever os
equvocos mais comuns de quem est comeando a escrever para que o programa fizesse uma anlise
da resposta desses enganos e em seguida fornecesse pistas. A idia de um editor de texto especfico
para a alfabetizao acabou sendo abandonada devido complexidade da tarefa, segundo a equipe de
programadores.
Apesar dessas limitaes do programa, foi possvel incluir no software recursos como: a
animao de imagens para induzir a busca de reas de acesso s telas de trabalho; a utilizao de
narraes sonorizadas (cone, teclado, cursor, tela, mouse, d enter); demonstraes de buscas na
internet; narrao apontada de textos para favorecer a pseudoleitura; insero de palavras-ncora que
acrescentam informaes complementares ao um texto base; organizao de um tutorial que apresenta
o programa e d sugestes ao trabalho docente; indicao de que houve acerto na realizao de
atividades; insero de caixas texto para incentivar momentos de escrita espontnea.
Imagens caricatas foram includas para explorar o humor e o senso crtico dos aprendizes,
ilustrando os diversos textos selecionados com conotao potica, pardias, ditos populares,
canes, folguedos, anedotas, causos, memrias, fotografias, iconogrficos, alm daqueles com nfase
no utilitrio, como conta de luz, cartas, logomarcas, receitas, classificados de emprego. O software
tambm contm trechos literrios a partir da produo de autores como Patativa do Assar, Pablo
Neruda, Cora Coralina, Casimiro de Abreu, Mario de Andrade e Ferreira Goulart.
Com essas motivaes a proposta de navegabilidade do software buscou trazer discusso
assuntos de relevncia scio-cultural e que pudessem favorecer vnculos de identidade com os adultos.
Nesse formato as telas de trabalho foram programadas para dar acesso s atividades alfabetizadoras.
Cada tela iniciada com um texto principal que possibilita a discusso de temas como Infncia,
Trabalho, Moradia, Escolarizao.
4 EXPERINCIAS DE LEITURA E ESCRITA NO COMPUTADOR

A perspectiva dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetizao acrescentou outros
elementos ao referencial terico-conceitual do programa Luz das Letras. Para demonstrar os sentidos
atribudos pelos sujeitos s propostas de interveno didtica do software, apresentaremos algumas
experincias de leitura e escrita no computador, com foco nos partcipes do processo de alfabetizao.
Nesse intento levaremos em considerao duas perspectivas diferentes que ora se aproximam como
tambm contrastam sobre vrios aspectos. Trata-se dos olhares discente e docente para as
possibilidades de uso dos meios tecnolgicos na alfabetizao de adultos.
Enquanto se utilizavam do material alfabetizandos e alfabetizadores viram-se diante de
demandas da prtica comunicativa, imprimiram interpretaes diversificadas aos temas e textos
selecionados, revelaram indagaes e contestaes sobre o uso das tecnologias na alfabetizao, como
tambm apontaram para a necessidade de redefinies metodolgicas no portador informtico e na
prpria prtica alfabetizadora j conformada.
Os alfabetizadores observaram a seleo textual do software e reforaram como essencial a
interferncia do educador na conduo das discusses temticas e no auxilio escrita dos adultos.
Nesse sentido avaliaram que a seleo textual do software estaria coerente com o pblico adulto.
Viram nisso possibilidades de conduo de processos nos quais os adultos estariam motivados em
contar suas histrias, registr-las e por intermdio desse repertrio textual levados a indagar e ampliar
269
os prprios referenciais de leitura do mundo. Destacaram tambm os recursos audiovisuais como

facilitadores desse processo de identificao do adulto e de contextualizao de suas histrias de vida.
Nessa mesma questo dos textos apresentados pelo programa, os educandos investigados,
tambm se mostraram receptivos. Nas situaes de uso do software no laboratrio as discusses
temticas a partir dos textos selecionados ensejaram variadas situaes comunicativas, dentre as quais
a socializao das escritas individuais, a realizao em duplas de atividades com as unidades menores
da escrita e dilogos a partir dos textos lidos e do registro escrito das narrativas orais. O texto de
Terezinha ilustra essas trocas, pois ganhou forma aps ela ter acessado os relatos de outros adultos
sobre brincadeiras de infncia ontem e hoje.
Minha infncia foi um tempo bom. Brincava de roda e desde criana levava jeito
para vender. Fabricava meus prprios brinquedos: panelinhas e bonecos de argila.
Na poca de milho os bonecos eram de palha. Minha primeira e nica boneca ganhei
aos 9 anos [...] Aprendi a mexer com barro com minha madrinha. Fazia loua de
barro para vender na feira e era a primeira a vender tudo. Usava o dinheiro para
comprar coisas de casa para a me e a v: rapadura, caf, acar. Tudo coisas de
necessidade. Eu tinha 7 anos.
Nos encontros no laboratrio de informtica, os adultos foram incentivados a dialogar entre si

e socializar seus relatos e, nesse dilogo surgiram vrios temas de identidade do grupo: infncia,
famlia, local de origem, trabalho e estudar. O conjunto das produes escritas dos alfabetizandos
expressou trajetrias de vida semelhantes e parece confirmar afinidades entre a seleo textual do
software e os saberes de experincia construdos nos percursos existenciais dos adultos investigados.
medida que se sentia motivado a contar suas histrias, o grupo encontrava semelhanas e diferenas
nas narrativas de cada um. Trajetrias diferentes que tem em comum o lugar de referncia ocupado
pela famlia, a valorizao da infncia, a vida na cidade grande e o trabalho na roa.
Isso se v no texto de Vtor que retrata tambm o significado da condio de no-alfabetizado
trazendo como problemtica as situaes constrangedoras s quais uma pessoa nessa condio pode
ficar exposta:
Tenho 50 anos. Meu filho mais novo, Leonardo, vai agora para a stima srie. Vai
fazer um ano que voltei a estudar e j leio um pouco. Na juventude no tive chance
porque trabalhava na lavoura, no norte do Paran e a escola era longe. Por no saber
ler fico dependendo dos outros e os outros s vezes so perversos.
J Edivaldo achou bonito o jeito do poeta Casimiro de Abreu se lembrar da infncia e

escreveu seu prprio depoimento:
Eu aprendi que uma pessoa deve lembrar com carinho de trs coisas na vida: da
infncia, da mulher e dos filhos. Graas a Deus eu tenho todas essas lembranas.
De um modo geral, durante a explorao do software no computador os adultos identificaram

facilidades e dificuldades prprias do processo de construo da lngua escrita e tomaram como
referncia para avaliar as atividades realizadas, o prprio momento de aprendizagem. Mostraram
conscincia de que o que fcil para uma pessoa pode no ser para outra, da mencionarem como
importante receber orientao, trocar informaes com os colegas e ser incentivado a tentar resolver
sozinho determinada situao. Mencionaram que quanto mais praticavam melhor entendiam o
programa. No se preocupavam em danificar a mquina e entendiam o espao do laboratrio como um
lugar de tentativas e explorao.
Nas entrevistas confirmaram dificuldades advindas de sua condio de analfabetismo, porm
demonstraram clareza quanto funo da escrita tambm presente no mundo da informao, bem
como sobre a utilizao desses conhecimentos no cotidiano de todas as pessoas, incluso eles.
E: O senhor achou fcil lidar no computador. Como que foi?
V: No comeo eu tava meio em dvida, mas a gente vai praticando. bom. Eu no
quero que para no. Eu quero continuar.
270
E: E o mouse? O senhor tinha facilidade?

V: No comeo batia, puxava e fechava. Mais foi tornando mais fcil. No viu que
depois eu tava pondo os outros pra traz?
Identificaram o programa como um instrumento facilitador do aprendizado, assumindo o

computador como um novo desafio de aprendizagem. O fato de poder manusear e familiarizar-se com
o equipamento numa situao onde no h a possibilidade de interferncia no trabalho desenvolvido
por outras pessoas pareceu representar um artifcio mobilizador do processo de conhecimento.
E: O senhor comeou a usar o computador em casa tambm?
ED: No aqui eu quase no usei ele. Aqui em casa eu s vezes vou ali, dou uma
paquerada depois caio fora. mais pro trabalho dela (filha). Eu penso assim se eu
for ali manejar, pode t um trabalho dela no meio e se eu me perder posso prejudicar
o que tava ali, n? Se eu no entender o que tava escrito.
E: E l no laboratrio?
ED: L no tinha isso no. Eu queria saber o que tinha l dentro pra ele me
mostrar.
Porm ao resolver os exerccios, demonstraram a expectativa de responder as atividades
sempre na forma correta. Por isso utilizavam estratgias para anteciparem-se s respostas do programa,
tentando adivinhar para no cometer erros.
Nas atividades de produo de textos livres, as quais o programa no contava com nenhum
recurso de auto-correo, surpreenderam, pois no se recusaram a escrever a pretexto de um receio
em errar. A experincia de corrigir o prprio texto no computador, sem deixar vestgios sobre os erros
cometidos, agradou os adultos que assim podiam arriscar e posteriormente, com a ajuda de um
mediador, rever sua escrita sem deixar rastros de suas tentativas e erros. o que expressou Vtor que
comeou seu texto escrevendo:
TPDAGTEMSMOTAVAMOSASBEDERAS
Com a reestruturao o texto ficou assim:
NO TEMPO DA GENTE NS MONTVAMOS AS BRINCADEIRAS
Nessa dinmica a reestruturao de textos foi se configurando em uma significativa estratgia

de interveno e de mediao no laboratrio, necessitando, sobretudo da presena de um mediador
junto ao grupo. Esse aspecto esteve bem evidente durante todo o experimento realizado com os
adultos, mas no foi destacado pelos alfabetizadores quando estes participaram do processo de
reconhecimento e avaliao do material.
Entre os professores as narraes apontadas que foram bastante destacadas. Para eles esse
seria um aspecto incentivador da leitura e capaz de diminuir a ansiedade comum nos adultos. De fato
isso ocorreu durante o experimento com os adultos, porm no de comeo. Primeiramente eles
quiseram ir direto para as atividades com as unidades menores da escrita atendo-se mais a
memorizao do cdigo do que a decifrao das palavras. Quiseram realizar todas as atividades,
mostrando satisfao diante do retorno de narraes do tipo: voc acertou, est indo bem em sua
alfabetizao. Manuseavam o software aleatoriamente, explorando as telas de trabalho e tentando
fazer os exerccios de apropriao do cdigo sem passar pelo texto.
Conforme se utilizavam do software e refaziam seus percursos, ainda que contrariados em
alguns momentos por ouvir a mesma instruo mais de uma vez, iam se familiarizando e se tornavam
habilidosos nos uso do mouse, do teclado e na explorao das telas de trabalho. Nesse processo, a
leitura no comeo colocada em segundo plano, foi conforme suspeitaram os docentes sendo
reconsiderada como importante pelos adultos. Isso se deu na medida em que foram incentivados, nas
mediaes ocorridas em laboratrio, a colocar seus pontos de vista a partir dos textos lidos. Passaram a
ater-se com mais tempo nas narraes apontadas, na busca de palavras-chave e na prpria produo
escrita a ser reestruturada. A atividade de escrita no computador foi sendo assim alavancada pela
prtica da leitura, de modo que no decorrer das aulas tiveram mais pacincia para tentar escrever
espontaneamente, mesmo cometendo erros. Os alfabetizandos aprovaram o atendimento
individualizado que recebiam enquanto escreviam seus textos no computador e dedicaram mais de um
271
encontro ao texto livre intercalando com a leitura mediante narrao apontada. Tambm ficaram
interessados em socializar suas produes, lendo uns para os outros.
Para os alfabetizadores tais situaes de socializao da palavra escrita seriam conseqncia
do encaminhamento metodolgico proposto pelo Programa, qual seja, tomar o texto escrito como
principal referencia da alfabetizao e, a partir dele, planejar desdobramentos das palavras em
atividades de codificao e decodificao da escrita. Afirmaram que a conduo de uma prtica
contextualizada depende de um bom diagnstico e do planejamento de aulas pelo professor. Uma
observao bastante pertinente uma vez que na modalidade EJA persistem prticas de alfabetizao
que infantilizam o adulto ao lado de concepes mecanicistas sobre o domnio do cdigo escrito.
Ao explorarem o software os docentes foram incentivados a colocarem-se no lugar do
aprendiz ponderando sobre se as situaes de aprendizagem com o uso do programa permitiriam
desdobramentos em sala de aula. Com essa perspectiva foram convidados a destacar possveis
contribuies dos contedos programados para o planejamento do trabalho alfabetizador como um
todo. Ressaltaram que a apropriao dos meios por eles e pelos educandos deveria ocorrer
gradativamente e em nveis crescentes de autonomia e de conscincia sobre o direito de acesso aos
saberes decorrentes da tecnologia e seus usos. Enfatizaram as situaes de leitura e os recursos
audiovisuais na prtica de alfabetizao. Novamente afirmaram a interferncia planejada do trabalho
docente nas situaes de uso das tecnologias na escola. E, por fim avaliaram as atividades de domnio
do cdigo programadas como variadas e alcanando diferentes ritmos de aprendizagem discente.
Quanto s situaes relacionadas ao uso dos recursos informticos na alfabetizao, as
dificuldades, estranhezas e curiosidades no manuseio do software foram lembradas por discentes e
docentes. Os alfabetizadores expressaram expectativas positivas sobre o uso de recursos mediticos na
produo escrita, e relataram que em principio consideravam vlida a experincia de utilizao do
computador na alfabetizao de adultos.
Essa expectativa tambm foi recorrente na opinio dos educandos. Se por um lado entre eles
se fez presente a resistncia em expor aquilo que no se sabe ainda, to comum na alfabetizao de
adultos, marcada por estigmas e sentimentos de incapacidade individual, por outro, a atitude de busca
no computador permitiu aos adultos estabelecerem uma relao positiva com o conhecimento. Parece
que o sentimento de descoberta e experimentao, a possibilidade de tentar mesmo cometendo erros
uma vez que ningum vai notar, juntamente com o receber um atendimento mais individualizado foi
para eles um elemento necessrio aprendizagem, tanto no laboratrio quanto em sala de aula,
conforme destacou Terezinha
E: A senhora acha que as aulas no laboratrio podem ajudar na sala de aula?
T: Porque o seguinte. Na sala de aula ns somos em muitos alunos. Agora por
exemplo (esse ano), somos duas turmas, primeiro e segundo tudo junto. L no. A
gente era sozinho. Ento tinha mais tempo para aprender. Ali voc t sozinha, voc
quer fazer. Aqui s vezes tem que esperar, s vezes voc no consegue, muita
gente pra a professora atender. L no, o momento que voc tava l, tava tentando
aprender de qualquer jeito. Ento eu achei muito importante.
Entretanto, os docentes ao colocarem-se na posio de usurios ao mesmo tempo em que

ressaltavam as possibilidades de uso do software e do prprio laboratrio de informtica no
planejamento e trabalho de sala de aula, tambm se mostraram reticentes na aplicabilidade, muitos
deles revelando que no sentem ainda a escola como um espao preparado para essa inovao. Para os
professores consultados nesse ponto concentram-se os principais desafios do trabalho pedaggico.
Mesmo reconhecendo como importante acrescentar novos meios a prtica alfabetizadora que
realizam, consideraram difcil relacionar o computador e a sala de aula. Tais dificuldades, segundo
eles relacionam-se a sua prpria condio de acesso e domnio tecnolgico, bem como falta de
suporte pedaggico para um trabalho dessa natureza nas estruturas escolares vigentes. Afirmaram
pouca familiaridade com a situao de ver a si mesmos como mediadores no uso do software em
laboratrio e tambm desconfiana quanto ao fato do laboratrio escolar ser um espao freqentado
por muitos podendo ser danificado ou ainda tornar-se obsoleto pela dificuldade de manuteno.
272
5 CONCLUSES E DESAFIOS
Em acordo com a necessidade de descartar as tendncias de valorizao da tcnica em si,
considera-se que cada novo portador informtico o computador, a rede e o software educativo
introduzido no ensino como novidade dever ser avaliado quanto a sua contribuio na produo e
socializao do saber escolarizado. Desse modo ser mais vivel compreender o sentido das novas
tecnologias, considerando a escola ativa na busca por tornar essas estratgias de conhecimento
compreensveis sua lgica mais intrnseca. Na busca pela significao dessas inovaes, o campo
educativo necessita relativizar as tecnologias para entend-las como inovao no ensino. Assim,
trazendo-as para seu campo de compreenso a escola poder rever a si mesma, instalando um amplo
debate acerca de variaes nas metodologias convencionais de ensino e sobre a relao tecnologias e
sociedade.
Os posicionamentos manifestos pelos pontos de vista docentes e discentes demonstram certas
expectativas de mudana na dinmica da sala de aula, levando ao repensar as mediaes pedaggicas
com o uso das tecnologias. Com essas diferentes perspectivas expressas nas experincias de leitura e
escrita no computador, aqui relatadas, buscamos afirmar a prtica educativa como o locus no qual
sero vivenciados modos variados de apropriao de cada nova tecnologia no ensino, dos mais
pragmticos, como apenas manusear os equipamentos subutilizando os recursos disponveis ou, de
acordo com metodologias crticas e criativas, relativizar a tecnologia e tomar os meios como
instrumentos de leitura e de interferncia nas prticas pedaggicas realizadas at o momento. Em todos
esses casos sero os sujeitos com suas prticas os responsveis locais pela produo de sentidos ao
processo ensino-aprendizagem.
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274
FORMAO DOCENTE E CULTURA DAS MDIAS: DESAFIOS DAS PRTICAS DE

PROFESSORES NA CONSTRUO DE VALORES TICO SOCIAIS NA ESCOLA BSICA
TEACHING FORMATION AND MEDIA CULTURE: CHALLENGES OF TEACHERS
PRACTICE IN THE CONSTRUCTION OF ETHICAL VALUES IN THE FUNDAMENTAL
SCHOOL
RESUMO: Prope-se focalizar nessa abordagem a mudana dos processos de ensino e formao
humana requeridos formao dos professores da escola atual, diante das novas conformaes
culturais cientficas, tecnolgicas e conjunturais, sobretudo diante da forte interferncia da mdia.
Caracteriza-se inicialmente os processos informatizados e de entretenimentos virtuais, que fazem parte
da formao e desenvolvimento de crianas e jovens estudantes da escola bsica atual, com base em
Giroux (1993); Costa (2006); Hall (2006); Bauman (2001). Recorre-se pesquisa de Hagemeyer
(2006), que analisou as prticas de professores de escolas pblicas, os quais, diante desse novo
contexto, identificam e compreendem as necessidades de ensino e formao dos alunos na escola
atual, e as transpem para suas prticas de ensino e formao em sala de aula. A partir de
procedimentos da pesquisa qualitativa (LUDKE E ANDR, 1986) e de BARDIN (1970), toma-se o
campo definido como humano social na referida tese, para primeiramente levantar os questionamentos
e problematizaes de seis professores selecionados em escolas pblicas, os quais, diante dos dilemas
da validao cultural proporcionada pela mdia televisiva e outros aparatos de entretenimento,
constatam a programao e publicidade veiculadas pela mdia, que estandartiza comportamentos de
individualismo, consumismo e violncia, sendo que os critrios utilizados apresentam ambigidades e
processos de agenciamento de interesses e atitudes dos alunos. Em segundo lugar, analisa-se as
opinies dos professores pesquisados sobre os processos da mdia como propiciadora da ampliao de
conhecimentos, de viso de mundo aos alunos, e de redes de comunicao, o que implica em
mobilizao de conhecimentos e metodologias curriculares, para o uso de artefatos miditicos de
forma esclarecida e crtica. Em terceiro lugar diante dos desafios da formaode valores e atitudes nos
alunos, e dos processos de passividade modelizadora da mdia, considera-se as anlises de Foucault
(2004) e notadamente as proposies e elementos sugeridos por Guattari (1987), para contribuir com a
reconfigurao sob nova tica de conceitos fundamentais, relacionados formao de valores tico
sociais em crianas e jovens estudantes, a partir de experincias sociais reais e afirmativas e
alternativas. Considera-se ao finalizar a anlise da pesquisa, que os processos desenvolvidos pelos
professores pesquisados para a formao valorativa dos sujeitos da escola diante dos processos
modelizadores da mdia, comportam a discusso da incluso e da igualdade cultural, para uma
formao democrtica dos sujeitos da escola, como construo inicial da cidadania contempornea,
contra os processos homogeneizadores de individualismo e consumo promovidos pela mdia na
sociedade globalizada. Busca-se assim, contribuir com elementos que dialoguem com os professores
formadores da universidade e da escola, visando a construo de referenciais que instiguem a
retomada de conceitos para a formao de valores tico sociais, considerando a incluso de matrias e
atividades extensionistas nos cursos de formao, que favoream as necessidades analisadas, para a
formao de valores tico sociais na escola bsica diante dos processos da cultura das mdias.
Palavras-chave: formao docente; cultura das mdias; valores tico-sociais.
ABSTRACT: The proposition is to focus the change of teaching practices and human formation in the
fundamental school in the presence of new contemporary cultural configurations, considering as basis
theorizations of Giroux (1993); Costa (2006); Hall (2006) and Bauman (2001). Particularly in this
perspective is analyzed the influence of the entertainment media processes (TV, videos, etc.) that
permeate youth and childrens formation during school process, based on analysis by Foucault (2004)
and Guattari (1987), authors who question individualism and consumerism promoted in this process in
the globalized capitalist society. In this reflection is taken into account Hagemeyers research (2006)
275
about the practice of six teachers of public schools that comprehend the teaching and formation needs
of their students, developing mediation and catalyzing innovation processes. In the human and social
field of the research, there were evinced questionings about the media culture and mobilization of
theoretic and methodological knowledge they promote in their practice in the presence of such issues.
There was a qualitative research with the application of a semi-structured questionnaire, observation in
classroom and meetings for deepening in problematic aspects (LDKE E ANDR, 1986). In this
analysis there are identified the use of dialogue, digital inclusion of the students and the development
of social understanding and human solidarity against individualist processes proclaimed by media
programs. In elaborating pedagogical and formative processes more closer to the needs of the
contemporary children and youth culture, the purpose is to contribute to the necessary curricular
reorientation of initial and continued teaching formation courses.
Keywords: teaching formation; media culture; social ethic values.
1 INTRODUO
O presente artigo focaliza as mudanas dos processos de ensino e formao humana
promovidos por professores da escola bsica atual, sob o impacto das novas conformaes culturais
presentes na sociedade contempornea. Prope-se situar a funo e prtica dos professores,
considerando as tenses geradas no confronto entre os valores morais tradicionais em que foram
formados e a avassaladora fora das transformaes cientficas, tecnolgicas e scio-culturais da que
os instigam a novas leituras, atitudes e procedimentos em suas prticas. Para Vidal (2009) as prticas
dos professores so hbridas, constitudas nas mediaes que promovem como sujeitos que se situam
diante da heterogeneidade de bens, novas mensagens e informaes do mundo atual.
Para refletir sobre as questes problematizadas, apresenta-se a pesquisa de Hagemeyer (2006)
sobre as prticas de seis professores da rede pblica de Curitiba53, que compreendem e catalisam os
interesses e novas necessidades dos estudantes da escola atual, desenvolvendo mediaes entre os
processos da cultura mais ampla e os contedos curriculares. O campo que definiu como humano
social na referida pesquisa, concentrou os questionamentos dos professores pesquisados, diante da
influncia da cultura das mdias virtuais, observando sua evoluo e discutindo os processos
massificadores que influenciam as subjetividades dos estudantes. Evidencia-se a ttulo de comparao,
uma segunda investigao, includa nas atividades do Ncleo de pesquisas sobre formao docente e
contemporaneidade:paradigmas contemporneos, currculo e prticas, na qual identifica-se os
questionamentos de quatro professores selecionados na perspectiva adotada por Hagemeyer (2006),
em projetos de Iniciao Cientfica, e que permitiu analisar limites e avanos observados no que se
refere s prticas docentes ao formar valores ticos diante do avano dos processos da mdia virtual.
Na perspectiva anunciada e considerando os agenciamentos que permeiam a formao dos
estudantes na sociedade contempornea, prope-se caracterizar as noes de sujeito, identidade,
subjetividade e tica, como categorias fundamentais a serem retomadas no panorama de mudanas
culturais, com base em Costa (2009; 2010), Giroux (1986; 1993; 1999), Macedo (2006), Green e
Bigun (2005), Candau (2002) e Gimeno Sacristn (2002). Ao analisar as influencias sociais e culturais
que interferem nos valores e identidades nos estudantes da escola atual, recorre-se s teorizaes de
Deleuze e Guattari (1995; 1987) e Foucault (1984; 2004), cujas posies se complementam, ao
analisar o sujeito contemporneo e a construo da identidade e da tica.
A partir dos depoimentos, prticas e questionamentos pesquisados, foram analisadas as
questes comuns entre os professores catalisadores, sendo que o conceito de cidadania aparece como
agregador na educao escolar, na busca de igualdade cultural, singularidade dos sujeitos e
compreenso social, referenciais que contribuem para as reconfiguraes dos processos da formao
docente inicial e continuada para a escola atual.
53
A referida pesquisa, constituiu em tese de doutorado e foi defendida pela autora da presente abordagem, na Universidade
de So Paulo (USP), em 2006 (vide referncias).
276
2 AS PRTICAS DOCENTES E AS TENSES DE UM NOVO CONTEXTO: OS

CONCEITOS DE SUJEITO, SUBJETIVAO E TICA
As mudanas por que passou a funo docente atravs dos tempos, constituem processos
paralelos ao desenvolvimento da escola como instituio educacional, da qual se exigiu a cada fase da
histria, incumbncias e procedimentos impostos por exigncias polticas, econmicas e humanosociais em cada sociedade (HAGEMEYER, 2006; 2010). Os professores, como participantes e
protagonistas das mudanas contextuais e culturais contemporneas, enfrentam processos inusitados
de mudana, que requisitam hoje mais dos conceitos psicolgicos, sociolgicos e crticos que tm
direcionado as propostas curriculares oficiais da escola bsica.
Caracterizar as influncias das culturas contemporneas nas prticas dos professores, implica
assim em considerar o lugar de onde falam, no embate entre valores morais tradicionais em que foram
formados, e diante de novas necessidades da transio cultural que atravessam, a ps-modernidade54.
A educao escolar, a partir da seleo curricular e das metodologias de ensino, traz marcas de uma
homogeneidade ditada tanto pela cultura do Iluminismo, quanto por uma cultura de mercado,
caracterstica do pensamento moderno.
Como analisou Giroux (1993), a modernidade, no entanto longe de estar no seu estgio final,
em suas categorias centrais, que geraram processos homogeneizadores, persiste mesmo diante da
pluralidade de culturas presentes nas configuraes culturais que constituem uma nova era. Essa
desestabilizao aponta ainda para identidades que se submetem ao coletivo homogeneizado, que se
fortalece em detrimento da auto-formao e singularizao. fundamental retomar as continuidades
que marcam a transio da era moderna para o perodo subsequente ou ps-moderno, que demandam
reconfiguraes, como referncias aos processos de formao igualitria e construtora de valores
ticos, voltados democracia e cidadania contempornea.
Para professores e educadores, as concepes atribudas noo de sujeito, modificaram-se
significativamente nas ltimas dcadas, de uma ideia de indivduo centrado, estvel e do qual
emanaria um sentido de autonomia e autodeterminao, para sujeitos descentrados, e agenciados por
processos massificadores no cenrio contemporneo. Costa (2006), caracteriza as tendncias mais
recentes dos Estudos culturais, que oferecem elementos importantes de anlise sobre as diversas
interferncias na formao dos sujeitos na sociedade atual.
Esse novo modo de ser sujeito, est sob a imposies de verdades e condutas morais, do ponto
de vista da manuteno de processos que se tornaram um modo de produzir os sujeitos sociais,
definidos por Foucault (2004), como processos de subjetivao. Guattari (1987) aponta como
fenmeno determinante nessa produo, a cultura de massa, como fenmeno que emerge do
adensamento urbano de vrias culturas, bem como de processos de humanizao e desumanizao que
coexistem na sociedade globalizada. Para Bauman (2001), as formas instveis de se conduzir na
sociedade globalizada e agenciada pelas mdias virtuais, podem mudar de forma a qualquer momento.
A ideia de pensar a formao intelectual dos sujeitos, se complica principalmente quando a instituio
escolar, tende a se manter inalterada.
Green e Bigun (2005), referem-se emergncia do que definem como sujeito-estudante psmoderno. Pela rapidez das informaes e insero nos processos da mdia tecnolgica, os autores
caracterizam os sujeitos da sala de aula como aliengenas nos espaos escolares, considerando que a
unio entre a mquina e o ser humano (cyborgs), torna-se cada vez mais natural para os jovens,
promovendo um distanciamento do mundo adulto, no qual esto includos os professores .
Compreender os processos de subjetivao, expressos nas atitudes aparentemente negligentes
ou desinteressadas dos estudantes, frequentemente observadas pelos professores, leva a considerar o
funcionamento do poder disciplinar na sociedade atual. Para Foucault (1984), a disciplinarizao age
sobre os indivduos, e transforma-os em agentes do mesmo poder, pela introjeo e racionalizao de
seus pressupostos. Foucault (1984), volta-se contra as regras de obedincia de forma explcita e/ou
54
Costa (2010), situa a ps-modernidade a partir da periodizao de historiadores e intelectuais como Williams (1961,1969);
Jameson (1996); Harvey (1993), Giroux (1993) e Bauman (1998, 2008), que reconhecem o perodo ps moderno em meados
do sculo XX, que marca a exausto da razo moderna universal, cujos padres de verdade, ideolgicos e estruturais se
modificam de forma no abrupta, e do lugar a mudanas que se configuram em todas as reas da vida humana.
277
simblica presentes na sociedade, questionando a dualidade da relao saber/poder, que estabelece

diferenas entre os indivduos.
Para Foucault (2004), a tica uma forma de relacionamento do indivduo para consigo
mesmo e com os outros, isto , diz respeito constituio do sujeito. Essa forma de construo parte
da liberdade e do pensar do sujeito como obra de si mesmo, obra de arte, que se conforma na prtica
social, o que pressupe levar em conta o sistema social em que se insere, os jogos de verdade, os
encontros dos quais participa. De outra perspectiva, Guattari (1987) enfatiza que os anseios e desejos
dos jovens podem tambm ser subjetivados, e constituem espaos de desterritorializao dos cdigos
dominantes. Nas experincias e encontros reais, que propiciam trocas e ampliam percepes
individuais, analisa uma tica individual autnoma e coletiva.
3 A METODOLOGIA DE PESQUISA E OS GRUPOS PESQUISADOS

Os seis professores pesquisados no primeiro grupo, tm entre 5 a 10 anos e de 11 a 20 anos
(quatro) na profisso docente (dois) e so representativos de grupos que promovem processos
mediadores de compreenso e catlise de um novo contexto cultural, ao detectar as necessidades e
novos interesses dos sujeitos da escola, os quais transpem para suas prticas de sala de aula
(HAGEMEYER, 2006). A prtica docente nessa perspectiva, pressupe convices de cunho
epistemolgico, cientfico e didtico pedaggico, adquiridas nos cursos de formao, e nas trajetrias
docentes, e no somente por imposio das propostas educacionais oficiais.
Na investigao foram utilizados procedimentos da pesquisa qualitativa, com observaes em
sala de aula, e uso de elementos da etnografia (LDKE e ANDR, 1986). Optou-se ainda pela
aplicao de questionrio semi-estruturado, considerando quatro campos referentes funo docente:
o campo do conhecimento profissional, o do conhecimento cientfico, do didtico pedaggico e o
campo humano social, focalizado mais pontualmente nessa abordagem.
Para a anlise dos depoimentos e das prticas observadas, utiliza-se as categorias propostas
por Lee Shulman (1986): planejamento, instruo de projetos e atividades, compreenso,
transformao, e novas compreenso. A categoria compreenso utilizada por Shulman (1987),
sobretudo com relao s formas como os professores propiciam a apreenso dos contedos
curriculares aos alunos, e permanece como conceito chave, na anlise dos movimentos das prticas
docentes. Essas anlises foram ampliadas, considerando as teorizaes dos autores j indicados.
Com base nas questes identificadas como fundamentais para o desenvolvimento da formao
de subjetividades e valores tico-sociais desenvolvidas, sero caracterizados os movimentos de
prticas de quatro professores, como uma das atividades do Ncleo de estudos e pesquisas sobre
formao docente: currculo, paradigmas contemporneos e prticas pedaggicas 55. Pela
similaridade das prticas e questionamentos revelados na anlise da pesquisa, so apresentados limites
e avanos nas atitudes e procedimentos dos professores com relao s mdias virtuais.
Os nomes utilizados para os relatos dos depoimentos e atividades so fictcios, na primeira
pesquisa apresentada. Na segunda, os professores de uma mesma escola de ensino fundamental,
apresentaram opinies bastante similares entre si, ao reafirmar mudanas quanto ao trabalho com a
cultura das mdia virtuais, em sala de aula. Os pontos comuns na pesquisa, levando em conta as
possibilidade apontadas por Bardin (1979), foram situados no tem que finaliza essa anlise da
pesquisa.
4 REVELAES DA PESQUISA: COMPREENSES E INICIATIVAS

Os professores reconhecem a evoluo das tecnologias digitais como conhecimento cientfico
que se tornou coadjuvante dos processos de ensino e formao valorativa na escola, de forma
irreversvel. Ressaltam no entanto, que ao permear a vida dos alunos, exercem um poder agenciador de
identidades, que promove alheamento em relao a questes cruciais da vida humana.
55
O referido Ncleo integrado pela autora do presente artigo, juntamente com professores do Setor de Educao, Prof Dr
Cleusa Valrio Gabardo e prof. Dr. Ricardo Antunes de S, e est em vigncia desde 2008, no Setor de Educao da UFPR.
278
A professora Simone (1), da rea de Matemtica, afirmou que o machismo, o individualismo e

a violncia, so atitudes reforadas e 'ensinadas' pela TV principalmente. Para os professores a
divulgao de comportamentos violentos e desumanos como incendiar pessoas pobres (o conhecido
caso do ndio patax), ou a mulher que matou seu beb (notcia que se repete), e o tratamento dado
em notcias sobre essas violncias, acabam por atenuar ou naturalizar tais atrocidades. O professor
Alberto de Educao Fsica (2) declara: ns professores lidamos com a positividade e com a
negatividade do ser humano... Afirma o professor que as posies em defesa dos direitos e da
dignidade humana, ao serem retomadas, no podem soar como sermo.
Os comentrios dos professores referiram-se ao tratamento de questes raciais nas
programaes televisivas: novelas, desenhos, seriados etc.. A professora Luciana (3), de Lngua
Portuguesa, destacou o preconceito passado nas novelas de TV, que antes reforavam o racismo
atravs de personagens negras, com profisses de domsticas, motoristas, etc. Hoje a personagem
negra aparece ocupando cargos liberais, em situao de destaque... o que camufla ainda o
preconceito.... Nessa perspectiva, o professor Alberto, sendo negro, questionou: de que forma o
aluno pode assimilar uma atitude solidria e consciente na questo racial de maneira no forada?".
O referido professor parte de exemplos de pessoas negras, presentes no mundo artstico, no cinema, no
esporte, em cargos polticos ou liberais, e refere-se ao seu prprio exemplo de vida. Declara que um
trabalho esclarecedor necessrio e no consiste em mudar a cultura do aluno" .
A professora Izabel (4), de Artes, adota como metodologias a dana, a msica, o teatro.
Explora sons e linguagens incluindo os meios de comunicao artstica e social, e faz um trabalho de
resistncia em favor da msica popular brasileira. A professora Rosiana (5), formada em Pedagogia e
Informtica, optou em uma de suas atividades pelo tema Cidadania, propondo um projeto para
discusso de questes relativas aos direitos dos cidados. Selecionou sites de publicidade, promoveu
debates sobre as situaes dos usurios da Internet, construir processos voltados ao esclarecimento
sobre direitos dos consumidores. Para Shulman (1986), esse movimento definido como instruo ou
seleo de opes ou modos de ensinar, que levam organizao de atividades, diante das
necessidades formativas dos alunos ou de ensino de um tema.
A professora Alice (6), de Geografia ao desenvolver o tema mata ciliar dos rios com os
alunos da 6 srie, constatou o estado de degradao de rios prximos escola, e planejou atividades in
loco. Em sala, trabalhou vrios temas correlatos poluio dos rios, discutindo com os alunos a
responsabilidade dos homens e mulheres para com a natureza. A retirada de um dos rios de 32 pneus,
foi documentada em vdeo, quando a gua do rio voltou a correr, fazendo seu rudo caracterstico, os
alunos demonstraram sua emoo. Declarou a professora que as causas ambientais so fundamentais
para a formao tica e da cidadania contempornea na escola.
Nas anlises de pesquisas mais recentes com quatro professores de 5 a 7 srie, participantes
de pesquisa realizada como atividade do Ncleo de estudos e pesquisas sobre formao docente:
currculo, paradigmas contemporneos e prticas, e pela via de projetos de Iniciao Cientfica
desenvolvido nos anos de 2010 e 2011, de ttulo As prticas de professores como referncias
formao docente para a escola atual56, verificou-se que h indcios de maior familiaridade ao final
da primeira dcada do ano 2000, com as novas linguagens das mdias virtuais e tecnologias digitais.
Os depoimentos dos professores selecionados, apontaram para a necessidade de um trabalho
de convivncia com os personagens e cones que os alunos conhecem e aprovam nas programaes
miditicas, mas comentaram suas preocupaes com a formao dos alunos, similares s do primeiro
grupo pesquisado. Optaram por formas dialogadas e atitude de compreenso e investigao diante das
novas necessidades e interesses virtuais dos alunos. Promovem atividades conjuntas em que discutem
notcias, programaes, filmes, seriados e opinies dos adolescentes visando oportunizar maior
esclarecimento sobre os contedos veiculados.
Em suas iniciativas, os professores dessa fase da pesquisa, bem como os do primeiro grupo,
falaram da falta de tempo e de interlocuo sobre suas prticas, notadamente no que se refere s
ambiguidades e dvidas sobre aspectos da formao de valores e identidades dos alunos, diante dos
agenciamentos e subjetivaes a que esto expostos nos processos culturais miditicos.
56
Os projetos foram desenvolvidos por bolsistas de Iniciao Cientfica, em 2010-2011, do 4 ano de Pedagogia, sob
orientao da autora deste artigo, com a Pr- Reitoria de Pesquisa e Ps-graduao e Pesquisa da (PRPPG) da Universidade
Federal do Paran (UFPR).
279
Persistiu como tema recorrente nas falas dos professores a preocupao com a
imprevisibilidade da vida dos jovens estudantes numa sociedade ambgua e individualista. Constatouse a falta de perspectivas futuras, que impede os jovens de sonhar e construir os planos de insero
social, o que seria prprio da juventude. O individualismo, a convivncia com as diferenas culturais e
a violncia em suas vrias formas, leva a retomar a noo de cidadania sob nova perspectiva, na sua
relao com a educao escolar. Considera-se que essa categoria fundamental, e que nos dois
momentos da pesquisa, aglutina os questionamentos levantados pelos professores, levando a retomar
aspectos referenciais para a formao tica na escola atual.
5
A CIDADANIA CONTEMPORNEA E A ESCOLA BSICA: FORMAO DE
SUBJETIVIDADES TICAS, SINGULARES E ESCLARECIDAS
Para os professores, formar os alunos no contexto atual como cidados, implicaria em lhes
oferecer as condies de aquisio de conhecimento, experincias e vivncias que oportunizassem a
construo de suas identidades de forma digna. Bauman (2001) e Costa (2010), de outra perspectiva,
caracterizam o carter voltil, provisrio e instvel nos domnios da existncia contempornea, que
incidem sobre as concepes de liberdade, segurana e medo dos indivduos, como tambm de
identidade, amor e de impulso tico, que forma os sujeitos sociais .
Guattari (1987) constata a possibilidade de anlise de motivos humanos, ticos e alterativos, a
ser instigados por processos educacionais das escolas. Foucault (1984), refere-se s possibilidades de
construo da tica a partir de encontros, que pressupem a convivncia com vises e perspectivas
diferenciadas sobre o outro social. A escola lugar social, de recepo cultural e encontros, os quais
podem tambm ser tambm oportunizados, catalisando causas sociais, como exerccio formativo e de
escolha em condutas ticas. Essas vivncias possibilitam a aproximao entre as causas sociais
afirmativas e o trabalho do currculo escolar.
O enfrentamento das decorrncias da sociedade globalizada, diante de intercmbios de todos
os tipos, apontam para novos padres de pensamento e de relaes sociais, acenando para um
movimento de culturas de contraglobalizao (Gimeno Sacristn, 2002). Evoca-se a necessidade de se
oportunizar liberdade de pensamento e expresso, de participao poltica e social, como perspectiva
de futuro aos alunos, o que pressupe uma mudana de conceitos que relacionem educao e
cidadania, sob nova perspectiva. Os professores comeam a optar por aliar as atividades curriculares a
um trabalho contra-hegemnico de crtica a comportamentos impostos pela mdia.
A constatao das diferenas culturais, veiculadas de forma ambgua nas programaes
televisivas, apareceram como preocupaes de todos os professores. O desenvolvimento de relaes
igualitrias entre grupos que pertencem a universos culturais diferentes, demandam o trabalho de
conflitos inerentes s diversas realidades sociais e nesta perspectiva, Giroux (1999) prope uma
atitude cultural multicntrica, que prev trocas culturais e reconhecimento de ideologias justapostas e
contraditrias, a serem consideradas na construo das subjetividades dos estudantes.
6 REFLEXES CONCLUSIVAS
Os questionamentos e opes presentes nas prticas catalisadoras na pesquisa, apontaram para
uma nova compreenso docente, ao retomar conceitos sobre a formao de valores tico-sociais na
escola atual. Essas mudanas incluem relaes mais interativas entre alunos e professores, prticas
mais sensibilizadoras, solidarizao de causas sociais e responsabilidades com as questes ambientais
do mundo atual.
A compreenso demonstrada pelos professores pesquisados, os levou a oportunizar atividades
aos alunos que exercitassem vises mais autnomas, aes coletivas motivadas pelo dilogo, sem
aviltar suas culturas e interesses e evitando as formas autoritrias de disciplinamento ou a reproduo
de processos presentes numa sociedade excludente e massificadora, mobilizando opinies, culturas e
levando em conta as linguagens dos jovens.
280
Na contra mo da crtica sobre a mdia eletrnica, Pretto (2006, p.115) lembra o exemplo da
do episdio do massacre da Praa da Paz Celestial, em Hong Kong, na China, cuja imagem foi
repetida exausto, pela TV e Internet. Um jovem manifestante chins, postado frente de uma
coluna de tanques de guerra, evidenciou um embate entre duas foras: a da violncia real e simblica
dos tanques de guerra, e a da invaso das cmeras de televiso, que transmitiram ao vivo e a cores, a
cena chocante para o mundo.
Na leitura desse fato, constata-se um paradoxo, que possibilita a anlise do gesto de
indignao no qual aquele jovem esqueceu-se de si mesmo e denunciou a violncia em seu pas. Por
outro lado, naquele gesto cabe identificar motivos humanos, morais, alterativos e ticos, instigados por
processos culturais e educacionais, o que retoma a possibilidade da educao escolar de recuperar
esses motivos na formao da identidade de crianas e jovens, considerando a insero cada vez maior
dos jovens no mundo virtual e tecnolgico.
Concorda-se com Gimeno Sacristn (2002), quando, evoca a capacidade criadora da educao
e da categoria da cidadania, analisada sob a perspectiva da contemporaneidade, que abarca a
democracia, a ser estabelecida pela autonomia do pensamento, pela cooperao e compreenso das
interdependncias no mundo atual, incluindo os direitos humanos e a paz .
Propiciar essa anlise sobre as prticas docentes, diante da difcil tarefa que enfrentam de
formar subjetividades/ identidades e valores tico-sociais, no complexo contexto atual, teve o objetivo
de contribuir com novos elementos para a recomposio e reflexo aprofundada sobre os cursos de
formao docente, buscando maior aproximao dos processos culturais dos sujeitos da escola atual.
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282
ARTE, MDIA E CULTURA NO ENSINO DA HISTRIA DA EDUCAO PARA A

FORMAO DE PEDAGOGOS E PROFESSORES
ART, CULTURE AND MEDIA IN THE STUDY OF EDUCATION HISTORY FOR THE
FORMATION OF THE PEDAGOGUE TEACHER
Cleusa Valrio Gabardo
cleusavalerio@yahoo.com
Joo Paulo de Souza da Silva
jpaulodesouzadasilva@gmail.com
RESUMO: O trabalho desenvolvido oportunizou a alunos licenciandos o contato com a pesquisa
historiogrfica e o uso da arte, da mdia e de outras fontes culturais. O aprendizado por meio de
vivncias objetivou subsidi-los como futuros profissionais para trabalhar o conhecimento da Histria
com alunos da educao bsica. Alunos monitores participaram da pesquisa, da organizao de um
programa disciplinar e, posteriormente, das aulas. Alm das experincias vivenciadas, todos os alunos
organizaram seu portflio e desenvolveram uma atividade em sala, com o uso de recursos pesquisados.
Palavras-chave: pesquisa historiogrfica; histria da educao; mdia e ensino de histria.
ABSTRACT: The work allowed the students undergraduates contact with historical research and the
use of art, media and other cultural sources. Learning through experiences aimed to subsidize them as
future professionals to work with the knowledge of history students of basic education. Monitors
students participated in the survey, the organization of a program and disciplinary later classes. In
addition to the experiences, all students organized their portfolio and developed a classroom activity,
using funds surveyed.
Keywords: historical research; education history; media and history teaching
1 INTRODUO
A experincia a ser descrita e analisada no presente texto aconteceu motivada pela necessidade
que professora e aluno(s) da disciplina de Histria da Educao sentiram, de vivenciar os contedos
pertinentes ao programa curricular de Histria da Educao de outra maneira, diferente da prtica
usual adotada at o momento.
O repensar a prtica da docncia inclui a busca de novos recursos metodolgicos que auxiliem
nos processos de ensino e de aprendizagem, objetivando aproximar e interagir teoria e prtica
pedaggica. Esta foi a motivao para o incio da construo de uma nova proposta de disciplina
optativa voltada para contedos da rea de histria da educao, cujo trabalho contou com a
participao de trs alunos monitores, durante o primeiro semestre de 2010. A nova disciplina foi
intitulada Contribuies de Manifestaes Artstico-culturais para o Estudo e Pesquisa da Histria da
Educao, e foi ofertada pela primeira vez durante o segundo semestre do mesmo ano.
A expectativa era, alm de conseguir uma maior articulao entre teoria e prtica, ousar mais,
alando vos com o auxlio de recursos que a arte e a cultura (consideradas no seu significado mais
abrangente) oferecem e que existem tanto no espao interno da universidade quanto no externo no
caso, o espao geogrfico ocupado pelo municpio -, assim como no espao no qual podem transitar
os produtos culturais, principalmente atravs da mdia. H que se refletir, porm, a respeito de como e
com que finalidade utiliz-los, especialmente quando se trata de mdia, tomando o cuidado de proceder
a uma seleo cuidadosa para evitar a utilizao desse recurso de forma inadequada em relao aos
objetivos aos quais nos propomos.
A escola e a universidade, tradicionalmente os espaos sociais para a educao e a transmisso
de cultura, tm, na atualidade, como concorrentes outros espaos geogrficos ou virtuais, onde o
283
acesso ao saber produzido tambm ocorre, indicando a necessidade de mudanas na formao docente.
Como exemplo dessa problemtica, Nvoa se reporta transio entre modernidade e
contemporaneidade, detendo-se s dificuldades que a escola de hoje enfrenta para abrir caminho
contemporaneidade, mesmo sendo () infinitamente melhor que a escola de ontem. mais aberta,
mais inteligente, mais sensvel diferena, porm isto no tem sido suficiente. (Nvoa apud Costa,
2005, p.15).
Entendendo que a qualidade do trabalho educacional e pedaggico que se desenvolve na
educao bsica tem relao direta com a qualidade da formao inicial e continuada -, dos
profissionais que atuam no espao escolar e, considerando a necessidade de metodologias alternativas
que contribuam para melhor transitar no espao e na cultura escolar na contemporaneidade,
consideramos ser justificada a preocupao em ofertar aos futuros licenciados oportunidades diversas
de acrescentar experincia57 acadmica vivncias culturais que possam contribuir para enriquecer sua
formao.
Essas expectativas e ideias no so inditas ou inovadoras, com certeza, especialmente quando
se trata do ensino na educao bsica. E, mesmo no nvel superior de ensino, em cursos voltados para
as cincias humanas. Percebe-se, no entanto, que h mais resistncias nesse nvel de ensino tanto da
parte de professores quanto da parte de alunos, quando nos reportamos a vivncias culturais. Entendase por vivncias culturais algo que v alm da transmisso de informaes e da utilizao de recursos
tecnolgicos para a exposio de contedos, ou seja, que oportunize a participao do aluno de corpo
inteiro.
Essa figura de linguagem nos reporta ao que Larrosa (2002) nos fala a respeito da informao
e do sujeito da informao, quando afirma que o excesso de informao e a busca frentica por novas
informaes no contribuem, necessariamente, para a construo de um novo conhecimento, pois, no
dizer desse autor, impedem a conexo significativa entre acontecimentos. Impedem tambm a
memria, j que cada acontecimento imediatamente substitudo por outro que igualmente nos excita
por um momento, mas sem deixar qualquer vestgio. Nessa anlise, Larrosa (pp. 3-7) destaca quatro
motivos que nos levam a vivenciar experincias cada vez menos, em nossa vida cotidiana: ele afirma
que a experincia cada vez mais rara (...) por excesso de informao (...), por excesso de opinio
(...), por falta de tempo e, (...) por excesso de trabalho. Ou seja: contraditoriamente, quanto mais
buscamos viver intensamente, com a preocupao de nada perder e de estarmos atualizados com todas
as informaes, menos conseguimos vivenciar experincias verdadeiramente marcantes, que
possibilitem um aprendizado efetivo. A experincia passa a ser algo descartvel em nossas vidas, logo
substituda por outra, passando quase despercebida, na maioria das vezes:
2 ARTE, MDIA E CULTURA NO ENSINO DA HISTRIA DA EDUCAO PARA A

FORMAO DE PEDAGOGOS E PROFESSORES
Na tentativa de desencadear um processo de aprendizagem reflexivo, porm pautado nos
sentidos e nos sentimentos; e, por outro lado, concebendo a universidade como espao destinado ao
objetivo de aprimorar a cultura e contribuir para o desenvolvimento da sociedade, a experincia
desenvolvida buscou assentar-se em duas premissas: a existncia de interesse e a necessidade da
adoo de um mtodo cientfico que oriente a busca do conhecimento desejado. Tal posio se
justifica na convico de que apenas o interesse no suficiente para que ocorra o desenvolvimento
(entendido na acepo abrangente desse conceito) da sociedade, constituindo-se o mtodo uma
ferramenta imprescindvel para se chegar ao conhecimento elaborado e reconhecido cientificamente.
A partir desses primeiros referenciais iniciamos a construo de uma nova disciplina optativa
para o curso de pedagogia, e que pode ser, igualmente, frequentada por alunos das demais
licenciaturas. O objetivo especfico foi desenvolver estudos, pesquisas e atividades pedaggicas sobre
57
Segundo Larrosa (2002, p. 3), a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa,
no o que acontece, ou o que toca. Este o significado que podemos atribuir experincia que temos buscado oportunizar
aos alunos e vivenciar, como docente.
284
temticas extradas da histria da educao, explorando espaos alternativos organizados

didaticamente e que ilustram o conhecimento a respeito das prticas educativas, das teorias
pedaggicas e da organizao do ensino escolar em diferentes contextos e perodos histricos.
A iniciativa pretendeu tambm levar os alunos a estabelecer contato com a pesquisa
historiogrfica, por meio de anlise e interpretao de filmes, textos literrios, canes, pinturas,
arquitetura e outras manifestaes artsticas e culturais, no s para o desenvolvimento de um olhar
crtico pedaggico da histria da educao e suas possibilidades enquanto fontes histricas, primrias
e/ou secundrias, assim como para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que trabalhe o
conhecimento da Histria com alunos da educao bsica. E, para despertar o interesse dos alunos
graduandos para essa rea do conhecimento, tornando-a atraente e sugestiva, considerando que o
aprendizado de cada ser humano costuma ser to mais efetivo quanto mais fortes forem os estmulos e
as vivncias. E, mesmo tempo em que sugere e oportuniza vivncias que contribuam para a sua
formao como docentes.
A utilizao da arte como um recurso para esse estudo sobre o passado tambm justificada
pela relao entre a experincia esttica (observao de uma obra de arte) com o presente.
Considerando que na apreciao de uma obra de arte ou qualquer outra experienciao da beleza a
pessoa se desliga da sua realidade prtica, podemos dizer que este um momento onde o presente
vivido em sua plenitude. Por outro lado, as aes da vida prtica esto normalmente vinculadas a
uma expectativa futura e quase sempre influenciadas por experincias anteriores. A arte admite no seu
bojo maior liberdade de expresso, posto que tem um carter menos pragmtico, na sua essncia.
Essa percepo se relaciona com uma concepo de cultura desinteressada que vai ao
encontro do sentido apresentado por Gramsci, de uma cultura de ampla viso, sria, profunda,
universal e coletiva, que interessa a todos os homens (Nosella, 1992, p.18), ou seja, a busca de uma
formao humana e universal.
A metodologia proposta para o desenvolvimento da referida disciplina teve como referncia
primeira experincias pontuais vivenciadas no ensino da histria da educao, com alunas e alunos que
utilizavam em apresentaes de trabalhos em equipes, recursos procedentes do teatro, da msica e da
literatura. Observou-se que, durante essas experincias, os alunos mergulhavam na histria criando
cenrios e desempenhando papis, vivendo personagens de poca, utilizando msicas para ouvir ou
para danar, criando poesias ou, ainda, organizando debates cujos debatedores eram os prprios
personagens da histria. Depoimentos de alunos que participaram atuando ou como assistentes,
comprovaram o quanto as vivncias contriburam para a anlise e compreenso da histria da
educao, das relaes sociais que por ela perpassaram em diferentes pocas e contextos, assim como
de concepes pedaggicas e respectivos fundamentos terico-filosficos. O principal diferencial entre
essas vivncias e as aulas expositivas (mesmo que dialgicas e/ou com o uso de recursos
tecnolgicos), foi o envolvimento emocional dos alunos como elemento propulsor para o
desenvolvimento cognitivo: a necessidade de aprender era motivada pela necessidade de expor esse
aprendizado de maneira prazerosa.
Assim, concordamos com Blasco (2006, p. 18), quando afirma que todos sabemos, porque o
comprovamos inmeras vezes nos outros alunos, pessoas em formao e de modo convincente em
ns mesmos, que o progresso formativo no vem determinado apenas pelo que se conhece e pelo que
se faz, mas pelo modo como se conhece e como se executa. a partir do modo como se toma
conhecimento de saberes e de prticas construdos e desenvolvidos por outros e do modo como os
conhecimentos so transformados em aes, por outrem e por ns mesmos, que estabelecemos rumos
para a continuidade desse processo. Afirma o referido autor que a dimenso afetiva educao das
emoes apresenta importncia particular no processo formativo. As emoes do aluno no podem
ser ignoradas neste processo (Blasco, 2006, p. 21), devendo, portanto, constiturem objeto de
preocupao quando se elabora um programa de ensino e, como fator importante quando se executa
uma atividade de cunho pedaggico. H que se despertar necessidades no aluno e, neste sentido, a
sensibilidade e a criatividade constituem elementos essenciais para a concretizao de aes, tanto de
parte dos professores quanto dos alunos. E, no esquecendo que, desse processo de aprendizagem, o
professor parte integrante: preciso enfatizar que o interesse e as atitudes dos alunos refletem em
grande parte a postura do professor. Qualquer que seja a metodologia adotada, imprescindvel que se
faa acompanhar por atitudes do professor que traduzam a postura desejada e que, no dizer de Blasco,
285
se identificam pelo interesse real do educador, a vontade de ensinar e o compromisso de parceria

educacional com o estudante.
A escola e a universidade, como locais socialmente determinados para a transmisso dos
conhecimentos cientficos, tm seus modelos alterados medida que deixam de apenas transmitir
conhecimentos e passam a valorizar/enfatizar seu papel de humanizao. evidente que, para o
exerccio do ato de ensinar, necessrio que o professor detenha a compreenso do ponto de vista
cientfico dos processos do conhecer, mas tambm a sensibilidade para desencadear esse processo
considerando as relaes entre os indivduos, as diferenas, as inquietaes tpicas daqueles a quem
dirige sua ao e exercendo sua criatividade frente s mais variadas situaes que podem advir das
relaes entre professor e aluno.
No possvel desconsiderar da prtica docente a relao
que se desenvolve entre o
aluno e o educador este, transferindo parte de si ao educando, numa prtica que envolve a mediao
do saber e tambm uma relao afetiva, na qual o professor no apenas ensina, mas tambm aprende,
uma vez que dessa atividade de duplo significado transforma-se a si prprio, constantemente. Como
assevera Arroyo (2008, p.44) esse aprendizado no se esgota em cursos de 100, 300 horas, porque
um perene recomear. (...) A volta estao primeira exige domnio de artes e saberes.
As manifestaes e criaes artstico-culturais originrias de diferentes pocas e sociedades,
todas completamente passveis de propiciar interessantes experincias estticas, muitas vezes no
fazem parte do cotidiano dos alunos os quais, em geral, passam a apreci-las aps a superao de uma
etapa inicial de estranhamento. Ao apresentarmos esse novo universo aos alunos buscamos tambm
o desenvolvimento de um olhar sensvel para a arte e para a prpria vida.
Iniciado em maro de 2010, esse trabalho ainda apresenta um carter emprico. Os encontros
entre professora e alunos monitores, para estudos e planejamento da disciplina, perpassaram todas as
etapas concepo da ideia inicial, definio de objetivos, pesquisa de recursos tericos,
metodolgicos e ilustrativos, organizao do Plano de Ensino com previso das diversas etapas de
execuo, conscientes de que durante o processo far-se-iam necessrios ajustes e/ou complementaes.
Assim, depois de tomada a deciso e as devidas providncias de carter burocrtico, desenvolveu-se
num primeiro momento, uma pesquisa com a participao da professora e dos monitores, em busca de
fundamentos tericos e de produes de cunho artstico-cultural nas suas diferentes expresses, que
evidenciassem concepes e mtodos pedaggicos e pudessem ter seu emprego como fonte histrica
ou recurso didtico. A proposta inclua, alm das aulas, as visitas a espaos culturais existentes na
cidade, para identificar relaes entre produes artstico-culturais e concepes educativas
correspondentes s pocas em que foram criadas.
Uma das linguagens utilizadas foi a do cinema, alternando leituras e discusses de textos que
tratam da temtica, assim como disponibilizando a respeito de produes flmicas do ltimo sculo
(nacionais e estrangeiros). Definiu-se como objetivos, levar os alunos a discernir o cinema enquanto
fonte histrica ou como recurso didtico para o estudo de prticas educativas, desenvolver a
habilidade/competncia de se tornar capazes de observar o no explicitado das obras e desenvolverem
anlises crticas quanto aos filmes que venham a assistir, em quaisquer circunstncias. A opo por
essa linguagem se fez considerando que desde que o cinema se tornou uma arte, seus pioneiros
passaram a intervir na Histria com filmes, documentrios ou de fico, que, desde sua origem, sob
aparncia de representao, doutrinavam e glorificavam. (Ferro, 2010, p. 15). E, tambm, em virtude
da grande aceitao que a mesma possui entre os alunos, e de sua maior popularizao, sendo possvel
sua apreciao na prpria casa.
Com relao ao emprego da literatura, procurou-se utilizar obras de carter biogrfico, onde os
autores descrevem as realidades vividas em seus percursos escolares. Um dos trabalhos desenvolvidos
pelos alunos tomou como referncia os romances de rico Verssimo: Clarissa, publicado em 1933
(acerca de uma jovem normalista de quartorze anos de idade), Msica ao longe (1935), Um lugar
ao sol (1936) e Saga (1940), nos quais a personagem aparece j no exerccio do ofcio de
professora. A utilizao de obras de carter ficcional como recurso para a anlise da histria da
educao pode contribuir para que se observe as diferentes imagens do professor constituindo
discursos e, muitas vezes, esteretipos que se estabelecem no imaginrio social e que so expressos
por meio da literatura.
286
Assim, o trabalho desenvolvido buscou no s a anlise e compreenso histrica da educao,

como tambm da identidade do ofcio docente e das imagens sociais que existiram e que existem,
quanto ao gnero, idade e classe social dos que abraam a docncia como profisso.
A msica tem sido utilizada de diversas maneiras: relacionando o contedo das letras com
contedos da histria da educao; analisando os efeitos que a msica pode provocar quando
utilizadas em filmes para destacar determinadas cenas; e, a prpria histria da msica enquanto
componente curricular da educao brasileira.
Tambm so consideradas as possibilidades da utilizao de artefatos escolares (boletins,
fotos, diplomas, etc.) como fontes para estudo da histria da educao, demonstrando que as
possibilidades de pesquisa cientfica podem estar mesmo nos arquivos familiares dos alunos. Nesse
sentido, Souza (2007, p.165) afirma que: embora tomados quase sempre como um pressuposto
natural, os artefatos materiais vinculam concepes pedaggicas, saberes, prticas e dimenses
simblicas do universo educacional constituindo um aspecto significativo da cultura escolar. Com
base nesse entendimento, foi programada uma parte da carga horria da disciplina para uma visita ao
prprio campus no qual circulam os alunos - em salas e outros locais que contam a histria presente e
passada da educao nele praticada, por meio de objetos, mveis, galeria de retratos dos reitores e de
quadros artsticos, alm do banco de fontes em histria da educao organizado pela professora Ndia
Gaiofatto, do Setor de Educao da UFPR, que salientou a importncia da devida guarda e
conservao de documentos, lamentando que a memria cultural das escolas e da educao ainda seja
incipiente em nosso pas.
A visita a escolas tradicionais existentes em Curitiba tem possibilitado aos alunos esse
mergulho na histria da educao do municpio, com vistas observao de elementos da cultura
material que possam contribuir com uma anlise das culturas escolares de diferentes perodos
histricos, a partir de um olhar cientfico e investigativo.
Ao final dos estudos e atividades proporcionadas pela disciplina, os alunos entregam um
trabalho individual e apresentam ao professor e turma o trabalho preparado em conjunto, por
equipes. O primeiro um portflio contendo, alm de fotos, desenhos (de prprio punho, inclusive) e
outros recursos que completam e ilustram o contedo, o registro do conhecimento construdo com
base nas experincias vivenciadas durante a oferta da disciplina - leituras e reflexes individuais e
coletivas a respeito das temticas e questes trabalhadas em sala e nos locais das visitas realizadas,
relacionando-os com perodos ou momentos especficos da histria da educao geral ou brasileira.
O segundo trabalho se constitui numa aula, preparada e ministrada por equipes. Para isto uma temtica
previamente escolhidas pela equipes, que definem determinado momento histrico a respeito do qual
desenvolvero um estudo mais aprofundado, escolhendo os recursos e expresses artsticas, literrias
e/ou recursos miditicos e tecnolgicos que consideram mais apropriados e interessantes para a
comunicao. A culminncia desse trabalho se d durante a aula e as discusses que a permeiam e/ou
ocorrem aps a apresentao do contedo.
A avaliao que os alunos tm feito, por meio de depoimentos, de que a metodologia
adotada na disciplina proporciona experincias marcantes e prazerosas que facilitam e maximizam o
aprendizado. Da parte dos monitores, a participao no processo de construo de uma disciplina, em
todas as suas fases, foi avaliada como uma experincia pela qual todos os alunos das licenciaturas
deveriam passar, por proporcionar a vivncia de cada passo desse processo, percebendo as
possibilidades e assim como dificuldades e limitaes que se apresentam tanto no mbito das
instituies de ensino quanto no das sociedades, em suas diferentes instncias administrativa,
poltica, scio-cultural...
A professora, embora avalie favoravelmente o processo desenvolvido at o momento e os
resultados junto aos alunos, reconhece que poderiam ser melhores se houvesse um trabalho mais
articulado entre professores do curso, no sentido de provocar uma postura de pesquisa e de estudo
mais independente e ousada, pois, quando exortados a trabalhar de uma forma mais livre e criativa,
alguns alunos encontram dificuldades, sentindo-se inseguros.
287
A arte, se consideradas as informaes que transmite, contextualizando devidamente o artista e

a obra, oferece valioso recurso ao historiador e aos estudantes para a compreenso e anlise
sociolgica da histria. Concordando com Pillar e Vieira (1992), mesmo que resultante da fantasia e
da imaginao, no h como separ-la das dimenses scio-econmicas e polticas presentes em cada
sociedade e em diferentes momentos histricos. Da mesma forma, pensamentos, emoes, valores,
linguagens, intrnsecos a essas dimenses da vida das sociedades, interagem entre si no ato de produzir
arte e no resultado dessa ao.
Concomitantemente ao aprendizado sobre metodologias de estudo e de pesquisa, h que se
estimular a curiosidade e a criatividade. E, nesse sentido, a parceria entre a histria da educao e os
recursos que a arte e a cultura em geral oferecem constitui excelente estratgia para a aprendizagem de
contedos e para o exerccio de habilidades que contribuam para uma formao docente que articule
teoria e prtica e que igualmente leve em considerao a importncia das emoes e dos sentimentos.
REFERNCIAS
ARROYO, M. G. Ofcio de Mestre: Imagens e Auto-imagens. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
BLASCO, Pablo Gonzles. Educao da afetividade atravs do CINEMA. Curitiba: IEF, 2006.
LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. In: Revista
Brasileira de Educao, jan/fev/mar/abr. 2002, n. 19. Campinas-SP
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SOUZA, R. F. Histria da Cultura Material Escolar: um balano inicial. In: BENCOSTTA, M. L. A.
(org.). Culturas escolares, saberes e prticas educativas: itinerrios histricos. So Paulo: Cortez,
2007. p.163-189.
288
REFERENCIAIS E TENDNCIAS DA PESQUISA SOBRE PRTICAS DOCENTES E

MDIA NA ESCOLA BSICA ATUAL
RESEARCH TRENDS IN THE GRADUATE CORSES ABOUT USE OF THE MEDIA IN THE
TEACHERS PRATICES
Lisiane Fernandes da Silveira
lisifernandes@hotmail.com
RESUMO: Prope-se no presente trabalho, contribuir com a averiguao das tendncias e
problematizaes reveladas na pesquisa sobre o uso das mdias, como contingncia das prticas
docentes na escola bsica atual. Nessa proposta, a investigao ser realizada considerando as prticas
pedaggicas docentes e o uso das mdias, em teses de mestrado e doutorado nos ltimos cinco anos. A
metodologia consta de consulta e coleta de dados em teses de mestrado e doutorado produzidas na
Universidade de So Paulo, presentes no sistema Dedalus de teses e dissertaes da Biblioteca digital
daquela instituio, adotando como critrio, as teses de Didtica e reas afins (Currculo e reas do
Ensino Fundamental e Mdio) que tratem da prtica pedaggica de professores, selecionando trabalhos
que abordem o uso de mdias e multimeios. A anlise de dados coletados, ser elaborada em uma
planilha, para organizao das modalidades e caractersticas dos trabalhos sobre o tema investigado,
considerando: ano, nvel (mestrado, doutorado ou livre docncia), linha de pesquisa, resumo mnimo
da abordagem (objeto e concepes), metodologia de pesquisa e principais autores adotados. Propese identificar no universo pesquisado, os enfoques, tendncias e concepes que passam a compor o
campo cientfico pedaggico (terico-prtico) de estudo e investigao sobre o tema prtica docente e
os novos processos miditicos, nos trabalhos elaborados. A identificao das referncias para as
prticas docentes, como vanguarda, sinalizam para a reviso de conceitos, concepes, metodologias e
redirecionamentos das prticas docentes no nos processos de ensino e formao dos estudantes,
considerando as influncias dos artefatos da mdia em suas formas de aprender e seus interesses. Na
anlise dos dados pesquisados, considera-se as demandas do conhecimento didtico pedaggico
necessrio ao trabalho docente com as mdias, que sero categorizados, para identificao de
tendncias e opes para a continuidade do estudo e da pesquisa sobre o tema, em aproximao s
necessidades dos estudantes da escola atual. Prope-se dialogar com as anlises realizadas por
Hagemeyer (2006), em pesquisa sobre a mesma perspectiva no perodo 2000-2005, para averiguar, se
no quesito uso das tecnologias e mdias nas prticas docentes, houve mudanas significativas. Ao
final, elabora-se um mapeamento elucidativo sobre os temas e principais focos de preocupao,
questionamentos e necessidades constatadas na pesquisa. As exigncias de redefinies das prticas,
como conseqncias das mudanas culturais referentes especificamente s mdias e tecnologias,
percebidas no rol de teses investigado, apontam para a constatao de novas e urgentes necessidades
da sua funo social no que se refere tanto utilizao das mdias e multimeios, quanto na redefinio
e incluso de disciplinas e atividades sobre o referido tema nos currculos dos cursos de formao
inicial e continuada de professores.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas; uso de mdias; pesquisa na ps-graduao.
ABSTRACT: It is proposed in this work, the contribution with trends investigation and concerns
obtained in the research about use of the media and contingency of teaching practices in elementary
school. The methodology of this work is based on consultation and data collection in theses and
dissertations developed at the So Paulo University (USP). Those theses and dissertations can be
found in the USPs digital library called Dedalus and were selected those addressed teachers
pedagogical practices and the medias use, in the last five years. The mapping data collected will be
elaborate in a spreadsheet to organize the methods and characteristics of the work about the issues
289
investigated by considering the following data: year level, research focus, theme, abstract, research
methodology and the main authors. It is proposed to identify the materials investigated, the
perspectives, trends and concepts that become to compose the field of pedagogical science (theoretical
and practical) of study and research on the subject of teaching practice and new media processes, in
the work produced. In the end, it intends to analyze the issues and data obtained to identify trends and
major focus of questions, and necessities identified needs in this research, to verify necessities of the
teachers' practices regarding the use of the media and technologies in the teachers initial and
continuing training courses.
Keywords: Pedagogical practices; Medias use; graduated courses tendency.
1 INTRODUO
A pesquisa sobre prticas docentes na escola bsica contempornea torna-se fundamental, o
que justifica a proposta de investigao de estado da arte sobre o tema na presente abordagem. Propese localizar e analisar um dos segmentos da pesquisa que compem esse vasto tema, e que diz respeito
ao uso das mdias e tecnologias pelos professores em suas prticas durante a escolarizao, buscando
identificar e analisar os interesses e tendncias que apresentam.
A busca foi realizada considerando as pesquisas realizadas sobre prticas pedaggicas nos
ltimos seis anos, em trabalhos da ps-graduao desenvolvidos na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, para constatar nos temas evidenciados. Ao destacar as possibilidades e
tendncias do uso de artefatos tecnolgicos, busca-se tambm obter referncias sobre significados e
interferncias das mdias virtuais e/ou de entretenimento nos trabalhos pesquisados. Por outro lado,
verificando a necessidade do domnio do uso e domnio dessas ferramentas de forma irreversvel nas
prticas docente e no ensino e formao humana na escola atual, prope-se identificar nas pesquisas
selecionadas, se versam sobre a formao inicial e continuada nessa perspectiva.
Como segundo objetivo da pesquisa, prope-se comparar o universo pesquisado, com os
resultados encontrados em pesquisa de estado da arte sobre prticas de ensino elaborado por
Hagemeyer (2006) no perodo de 1999 a 2005, na qual observa-se um nmero de trabalhos sobre o uso
de mdias e tecnologias. Na comparao pretendida, prope-se detectar as os limites e avanos da
pesquisa sobre o uso e domnio das mdias tecnolgicas pelos professores na escola atual.
As constataes e anlises de dados e tendncias da pesquisa sobre o tema propiciam
elementos e referenciais para a reflexo sobre a influncia das mdias tecnolgicas nas prticas
pedaggicas docentes na escola bsica, e busca contribuir com elementos que identifiquem as
necessidades da pesquisa sobre o tema com relao aos cursos de formao docente.
2 O CAMINHO METODOLGICO
A investigao sobre a temtica relativa s prticas docentes foi realizada por levantamento de
dados no Sistema Dedalus da Biblioteca Digital da USP, atravs da leitura de resumos e consultas em
teses e dissertaes que explorassem temas referentes s palavras: prticas docentes, prticas
pedaggicas e/ou de ensino, adotadas como palavras-chave. A temtica da formao docente foi
agregada pesquisa para verificar a aproximao dos processos da formao do professor em face das
necessidades geradas pela rpida produo e insero das tecnologias nos processos de ensino e
formao nas escolas. A partir dos primeiros resultados, elaborou-se uma nova seleo de trabalhos
que mencionassem no objeto de pesquisa, as prticas docentes, pedaggicas ou de ensino, relacionadas
ao uso de tecnologias e mdias virtuais bem como temas derivados da rea.
Para a anlise dos dados coletados, foi elaborada uma planilha organizando em modalidades e
caractersticas, os trabalhos sobre o tema investigado, considerando: ano, nvel (mestrado, doutorado
ou livre docncia), resumo da abordagem e consultas aos trabalhos para constatao de metodologias
de pesquisa e opo por autores principais adotados, o que foi possvel em funo do nmero de
trabalhos.
290
Essa mesma pesquisa, foi realizada no perodo de1999-2005 por Hagemeyer (2006), para tese
de doutorado sobre prticas e formao de professores na contemporaneidade que da mesma forma,
analisou trabalhos sobre a categoria Formao docente, com base em Andr et all (1999), visando
estabelecer uma caracterizao dos temas e assuntos priorizados, que apontassem dados e
possibilitassem a visualizao de tendncias, autores e metodologias utilizadas nas pesquisas no
perodo.
Na busca atual de produes de teses e dissertaes da USP, de 2006 a 2012, sobre prticas
docentes, mdias e tecnologias, foram selecionados 267 trabalhos sobre prticas de ensino e 126 sobre
formao docente. Adotou-se como critrio, a seleo de teses relacionadas ao Ensino Fundamental e
Mdio, universo que poder ser ampliado para outras modalidades, considerando as necessidades da
pesquisa sobre o estado da arte sobre prticas pedaggicas no cenrio contemporneo.
Para o levantamento de dados, realizou-se anlise sobre as concepes e autores mencionados
nos resumos, com consulta s teses e dissertaes investigadas. Esse procedimento possibilitou um
mapeamento que direcionou a reflexo sobre os apontamentos e tendncias dos trabalhos,
possibilitando maior visibilidade sobre o estudo e a pesquisa referentes s prticas docentes e ao
domnio das Tecnologias da Comunicao e da Informao (TICs)58.
Levantamento de dados obtidos:
Dos 267 trabalhos sobre prtica de ensino e 126 sobre formao docente, foram selecionadas
as pesquisas cujas temticas envolvessem no tema de prticas docentes a utilizao de recursos das
mdias tecnolgicas. Nesse levantamento foram obtidos 28 trabalhos, que desenvolveram temas
relacionados ao uso das mdias em prticas pedaggicas. Dos 28 trabalhos pesquisados, 16 eram
constitudos de dissertaes de mestrado, enquanto o restante constituram 12 teses de doutorado.
A partir dessa seleo, desenvolveu-se a anlise dos resultados obtidos, e foram caracterizadas
as categorias e subcategorias que emergiram e auxiliaram na compreenso dos encaminhamentos da
pesquisa. A seleo de categorias de anlise teve o objetivo de estabelecer relaes entre os trabalhos
selecionados nos dois temas principais, facilitando assim sua interpretao.
Na seleo realizada portanto, partiu-se dessas duas categorias principais, uma referenciando
pesquisas sobre Prtica docentes e mdias e outra sobre Formao de professores e uso de miditicos,
como se observa no Quadro 1.
Quadro 1
Trabalhos analisados
28
Formao de professores e recursos

miditicos.
10
Prtica docentes e mdias
18
0
10
15
20
25
30
Fonte: Categorias estabelecidas pelas autoras do texto a partir das dissertaes e teses pesquisadas.
A partir da anlise dos trabalhos pesquisados, na categoria Prticas docentes e mdias (18 teses
e dissertaes), buscou-se destacar os temas que apareceram e que constituram Subcategorias: Uso de
mdias digitais, Cultura das mdias, conhecimentos e saberes profissionais, Explorao de recursos
miditicos variados. Ressalta-se que nessas subcategorias, evidenciou-se uma tendncia maior de
trabalhos sobre Uso de mdias digitais (7 trabalhos), e que possibilitou constatar na pesquisa,
vantagens e dificuldades no uso de mdias digitais na prtica pedaggica .
Na anlise dos trabalhos selecionados nessa subcategoria, evidenciaram-se contribuies na
utilizao de blogs e hipertextos, destacando o uso desses recursos como ferramenta cultural influente
na comunicao e formao de opinio entre estudantes e professores. Ainda nessa subcategoria os
58
Belloni (2005) refere-se ao conceito de TICs, como resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as
telecomunicaes e as mdias eletrnicas.
291
trabalhos evidenciam o potencial dessas mdias, para anlise do discurso postado e a possibilidade do
uso desse recurso para proporcionar a desestabilizao de poder presente nos textos e demais relaes
existentes na sala de aula, contribuindo para a aprendizagem da convivncia social .
As produes apontam ainda para eficcia da utilizao de software na construo de
conhecimentos matemticos e outros softwares como MovieMaker foram destacados como ferramenta
procedimental para melhoria oral e escrita do gnero narrativo dos alunos.
Ainda na categoria Prticas docentes e mdias, no que se refere subcategoria Cultura das
mdias, aparecem dois trabalhos, um explorando o auxilio das mdias no processo educativo, e outro
apontando interferncias de aspectos culturais e formativos na utilizao de TICs no ambiente
escolar. Foram abordados temas referentes formao de valores, o poder da mdia, atribuies de
sentido incorporao de recursos tecnolgicos s prticas docentes.
Na subcategoria Cultura das mdias, conhecimentos e saberes profissionais, foram
encontrados trs trabalhos que analisaram os saberes que os profissionais da educao utilizam para
explorar recursos tecnolgicos na prtica docente, contribuindo para a compreenso de que o sucesso
de projetos com uso de tecnologias, requer formao continuada e espaos pedaggicos efetivos, que
proporcionem o intercmbio das atividades e compartilhamento de estratgias referentes a este uso.
Na categoria sobre Prticas de docentes e mdias, os apontamentos que se referem
subcategoria Explorao de recursos miditicos variados, ainda mencionam a relevncia da utilizao
de recursos miditicos como cinema educativo, games, museus de cincias e da tecnologia como
potenciais recursos didtico pedaggicos no processo de ensino.
A segunda categoria considerada nos trabalhos pesquisados refere-se Formao de
professores e recursos miditicos, na qual aparecem 10 trabalhos, relacionados utilizao das mdias
para o aperfeioamento profissional, sendo que dessa anlise emergiram duas Subcategorias: uma
sobre Formao continuada e inicial (5 trabalhos) e outra referindo-se Formao docente na EAD
(5 trabalhos).
Na subcategoria Formao inicial e continuada, as pesquisas mencionam possibilidades,
controle, apropriaes e impacto em programas de informticas na formao de professores.
Nas pesquisas referentes segunda subcategoria Formao docentes na EAD, foram
abordadas temticas referentes prtica pedaggica do professor-tutor, didtica intercomunicativa em
cursos on-line, avaliao em cursos on-line, dilogo e interatividade em videoaulas, sugerindo
importantes direcionamentos nestas abordagens.
Atravs da anlise dos encaminhamentos adotados nessas pesquisas constatou-se que, apesar
do destaque da subcategoria Uso de mdias digitais, com maior nmero de produes, este ainda
constitui um ndice muito pequeno de investigaes sobre a compreenso e utilizao dos recursos da
mdia, que tornam-se indispensveis formao e prticas docentes para a educao escolar atual.
Observam-se estes dados no Quadro 3, que apresenta o nmero de teses e dissertaes sobre
uso de mdias em trabalhos sobre Prtica de ensino e Formao de professores, num total de 28,
distribudas em subcategorias como se pode observar no quadro a seguir:
Quadro 2
Subcategorias
Uso de
mdias
digitais
5
5
6
Fonte: Elaborao de autora com base no levantamento de dados da pesquisa (2012)
292
Nos ltimos anos a escola tornou-se um espao miditico e tecnolgico, e os investimentos

nessa rea foram significativos, possibilitando a insero dos mesmos na prtica dos professores nas
escolas, mesmo da esfera pblica. Apesar desses avanos, constata-se na investigao, que pouco se
tem discutido a respeito do potencial dos usos de mdias tecnolgicas, domnio e outras possibilidades
de uso e interpretao dos processos miditicos na formao e prtica dos professores.
Para Belloni (2005), a integrao das tecnologias de informao e comunicao ao cotidiano
escolar de modo criativo, crtico, competente, demanda investimentos significativos e mudanas
profundas na formao de professores, alm de processos de pesquisa voltados s metodologias de
ensino e aos modos de seleo, aquisio e acessibilidade de equipamentos, materiais didticos e
pedaggicos, alm de muita criatividade. Nesse sentido, buscou-se verificar na investigao sobre o
uso das mdias eletrnicas nas prticas docentes, constatar at que ponto essas demandas aparecem nos
trabalhos selecionados. Os resultados indicaram que apenas 10,11% dos trabalhos pesquisados nos
cursos de educao na Ps-graduao da USP, aborda essa temtica.
No quadro a seguir, apresenta-se este ndice de produes nas teses estudadas:
Quadro3
28
Pesquisas sobre
prtica de ensino
267
Fonte: ndice da pesquisa sobre o uso de mdias tecnolgicas em teses e dissertaes da USP, no rol de
trabalhos da FEUSP, identificados sobre prticas pedaggicas .
Devido ao pequeno nmero de trabalhos sobre o tema, pode-se levantar a hiptese de que h
limitaes sobre as necessidades relativas ao uso de tecnologias e do entendimento sobre os processos
das mdias virtuais na educao escolar, considerando os poucos referenciais da pesquisa encontrados
nesse campo. Apesar dessa constatao, os dados e resultados indicados nos trabalhos demonstram
que houve um crescimento que embora pequeno, apresenta trabalhos com avanos significativos no
que se refere s Tecnologias da informao e comunicao nas prticas de ensino.
Para melhor se compreender a evoluo dessas produes na ltima dcada, como j
mencionado, prope-se estabelecer uma comparao ao estudo desenvolvido por Hagemeyer (2006),
na mesma perspectiva, a partir dessa anlise, buscando contribuir com outros dados sobre o tema
pesquisado.
3 A TTULO DE COMPARAO
Na pesquisa de Hagemeyer (2006), foram utilizadas as mesmas palavras-chave: prtica
pedaggica e/ou docente ou de ensino e formao de professores e o recorte temporal compreende os
anos de 1999 a 2005. A autora se dedicou tambm leitura de resumos e de teses da FEUSP, no
sistema Dedalus da biblioteca digital daquela instituio.
No que diz respeito aos resultados obtidos, a autora investigou 78 trabalhos sobre prtica
pedaggica e 20 produes sobre formao docente. interessante ressaltar que, comparando esses
ndices com a pesquisa que se desenvolveu no presente trabalho, pode-se dizer que houve um aumento
quanto aos nmeros de trabalhos investigados e um avano discreto no que diz respeito s abordagens
dos temas, no universo pesquisado. No perodo atual de pesquisa, que compreende os anos 2006-2012
houve um avano significativo do nmero de teses sobre prtica de ensino como se observou pelo
nmero de 267 trabalhos encontrados sobre a mesma temtica.
293
No que diz respeito s produes sobre formao docente, percebe-se tambm um

significativo avano nos resultados. A pesquisa de Hagemeyer (2006) realizou uma anlise de 20
trabalhos sobre formao docente, os dados da pesquisa atual apresentam como resultado desta busca
uma seleo de 126 trabalhos. Aps esta comparao de dados, verifica-se um crescimento de 70,8%
em produes sobre prtica de ensino e 84,1% sobre pesquisas que focalizaram como objeto de estudo
a formao docente.
Nesse contexto, ambas as pesquisas dedicaram-se a selecionar, a partir desses resultados,
trabalhos que investigassem o Uso de tecnologias na prtica pedaggica. Na pesquisa de Hagemeyer
(2006), a autora obteve 6 trabalhos sobre esta categoria. J na pesquisa atual percebe-se novamente um
avano no nmero de trabalhos (28), que abordaram o tema referente ao uso de recursos miditicos na
prtica pedaggica e na formao docente.
Embora se observe um crescimento de produes no recorte temporal de 2006-2012, a
demanda por investigaes a respeito desse objeto de estudo ainda maior do que os resultados da
pesquisa no universo pesquisado. Ressalta-se que, apesar de ambas as categorias pesquisadas Formao docente e Prticas docentes -, indicarem a carncia de produes sobre a temtica, a
descrio dos trabalhos mostrou importantes apontamentos sobre as anlises dos processos da cultura
das mdias virtuais e a eficcia da utilizao dasTICS na prtica pedaggica.
No que diz respeito pesquisa de Hagemeyer (2006), constatou-se que a formao para a
mudana contempornea, emergia nas metodologias detectadas pelos professores, instigada por
necessidades de ensino, aprendizagem e novos interesses dos alunos nas reas de ensino em que
atuavam, reconhecida pelos professores como sua funo social como professores da escola atual.
Revelava-se um interesse inicial dos professores pela aplicao de tecnologias e materiais que
adentravam a vivncia e o contexto do aluno na sociedade contempornea. Nos trabalhos pesquisados
naquele perodo, evidenciaram-se concepes sobre a renovao de ensino nos contedos de reas
(etnomatemtica, interdisciplinaridade nas cincias, etc) e comea a se esboar a preocupao com
temas sobre redes de informaes e a necessidade de ampliao de saberes, alm da re-orientao dos
processos da didtica na escola .
Nos trabalhos pesquisados por Hagemeyer (2006), foram referenciados o Uso de Novas
Tecnologias, com seis trabalhos que enfocavam os processos de redes de comunicao e informao,
computao, internet, vdeo clipe, multimdia e telemtica, mdia educativa, materiais industrializados
na aprendizagem e experincias em sala de aula, como contedos abordados e utilizados de reas de
ensino, o que j indicava um interesse inicial como tema de pesquisa, com mais fora no mbito das
licenciaturas.
A anlise sobre a pesquisa de estado da arte sobre prticas docentes e cultura das mdias
tecnolgicas, levou a constataes sobre as hipteses inicialmente levantadas nessa abordagem, de que
as investigaes sobre as apropriaes e uso das tecnologias digitais e recursos da mdia virtual em
pesquisas de Ps-graduao, no universo pesquisado, ainda pouco significativa.
Nos trabalhos pesquisados, as relaes estabelecidas sobre o estudo do uso de mdias
educacionais como requisio dos processos culturais contemporneos aos processos pedaggicos
escolares, levam a constatar a necessidade de referenciais da pesquisa como necessidade da formao
docente inicial e continuada. Na investigao, embora com nmero ainda pequeno de trabalhos sobre o
tema, fica claro que o uso e explorao de alguns recursos miditicos e suas potencialidades em reas
especficas no processo ensino-aprendizagem, possibilitam a anlise de temticas sobre TICS e mdias
virtuais de grande relevncia no contexto das prticas e da formao docente para a educao escolar
atual.Constata-se tambm a necessidade de uma ampliao do universo pesquisado para maior
comprovao dessas anlises, bem como maior investimento na pesquisa sobre o tema.
A comparao dos resultados com a pesquisa de Hagemeyer (2006) possibilitou a comparao
da pesquisa em perodo subsequente, comprovando a carncia de produes envolvendo o uso das
TICs e mdias virtuais na prtica pedaggica, mas vislumbrando avanos quanto potencialidade da
pesquisa no perodo atual pesquisado.
294
Sugere-se por essa razo e pela urgncia de obteno pelos professores e alunos dos aportes
das mdias e tecnologias, o incentivo e estruturao de trabalhos futuros de pesquisa em intercmbio
entre os programas de Ps-graduao que mantm linhas de pesquisa na rea, para que se possam
estabelecer relaes entre temas explorados e ampliao de referenciais tericos para os cursos de
formao docente. A anlise da pesquisa indica ainda que as polticas de instaurao das TICs na
educao escolar, demandam interaes mais participativas, e uma alternativa seria promover a
educao escolar por meio de comunidades virtuais, engajadas em polticas de comunicao, que
permitam a interao com as organizaes populares e relaes comunitrias existentes.
O uso de recursos miditicos tornou-se uma abordagem de grande relevncia ao contexto
educacional, sendo que a sua utilizao tem comprovado ser de grande contribuio ao processo de
ensino-aprendizagem na escolarizao. Uma maior dedicao a pesquisas envolvendo o potencial para
a formao e prticas docentes, pode oferecer elementos para a compreenso, interpretao e
utilizao dos processos da mdia e seus artefatos com domnio, viso crtica, tecnolgica e
pedaggica.
Finaliza-se essa anlise inicial sobre estado da arte sobre a utilizao das mdias virtuais e
tecnolgicas nas prticas docentes na escola contempornea, chamando a ateno sobre a necessidade
de domnio das TICs e mdias virtuais na formao docente inicial e continuada. Esse investimento na
Ps-graduao possibilitar identificao de referenciais para os diversos objetos de pesquisa que
proporcionem o domnio pedaggico e crtico das mdias e tecnologias nas prticas de ensino e
formao dos sujeitos da escola contempornea.
REFERNCIAS
ANDR et al. Estado da arte na formao de professores no Brasil. Revista Educao & Sociedade,
ano 20, n. 68, dez.1999.
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
HAGEMEYER, R. C.C. Funo docente e contemporaneidade: fundamentando os processos das
prticas catalisadoras, (Tese de doutorado), So Paulo, USP, FEUSP, 2006.
UNIVERSIDADE DE SAO PAULO, Sistema Dedalus
http://dedalus.usp.br/F?RN=328252809, acesso em 18/07/2012.
de
teses
dissertaes,
295
296
9. DIDTICAS E MANUAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES

DIDACTICS AND GUIDING MANUALS FOR TEACHERS EDUCATION
297
OS MANUAIS DE ORIENTAO AOS PROFESSORES DE SRIES INICIAIS PARA

ENSINAR CINCIAS FSICAS: VERIFICANDO SUA PRESENA NA ESCOLA
GUIDING MANUALS FOR INITIAL GRADES TEACHERS TO TEACH PHYSICS:
VERIFYING THEIR PRESENCE IN SCHOOLS
Fernanda Esthenes do Nascimento59
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN NPPD
esthenes@yahoo.com.br
RESUMO: Relata resultados de investigao cujo objetivo foi verificar se escolas que mantm cursos
de formao de professores para as sries iniciais utilizam manuais didticos de orientao para o
ensino de Cincias, em especial a Fsica, em continuidade a estudos realizados (NASCIMENTO,
2010; GARCIA e NASCIMENTO, 2011). O trabalho faz parte de um projeto mais amplo,
denominado Ensinar a Ensinar: manuais destinados formao de professores no Brasil,
coordenado pelo NPPD/UFPR, cujo objetivo anlise de elementos que permitam reconstruir formas
de ensinar que foram e so utilizadas nas escolas brasileiras, em diferentes disciplinas escolares, a
partir de publicaes destinadas aos professores, que orientam sobre contedos e mtodos. O projeto
tem como meta a construo de uma base virtual sobre esses manuais, especialmente de Didtica
Geral e Didticas Especficas. Entre os manuais localizados, dois foram selecionados para anlise,
sendo o primeiro publicado em 1930, intitulado Didtica Geral, de TOLEDO; o segundo foi publicado
aps a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN s), em uma srie denominada
Pensamento e ao no Magistrio, explicitamente destinada a orientar o ensino do conhecimento fsico
nas sries iniciais do Ensino Fundamental (CARVALHO et al, 1998). Ambos destacam a importncia
do ensino de Fsica nas sries iniciais. A ltima fase incluiu pesquisa de campo em duas escolas que
oferecem curso de magistrio em nvel mdio para fazer levantamento de manuais disponveis na
biblioteca e para coletar informaes sobre seu uso por alunos e professores, por meio de entrevistas.
Os resultados apontaram a existncia de poucos manuais de Didtica das Cincias e da Fsica
publicados na ltima dcada, e a permanncia nas bibliotecas de ttulos mais antigos, todos em uso,
especialmente pelos alunos e por indicao dos professores.
Palavras-chave: manuais didticos; formao de Professores; ensino de cincias fsicas.
ABSTRACT: This work reports the results of an investigation which aimed at verifying if the schools
that keep teachers formation courses for initial grades use guiding manuals for science teaching,
especially physics. The study is part of a larger project, called Teaching to teach: manuals for
teachers education in Brazil, coordinated by NPPD/UFPR. The goal of this project is to analyze
elements which allow the reconstruction of teaching manners which were and are used in Brazilian
schools, in different school disciplines, based on publications dedicated to teachers. These manuals are
understood as materials which contribute to the formation of teachers, orienting them about contents
and methods, and hoping to contribute for a higher teaching quality. This work reports investigation
results which located general didactics, science didactics and physics didactics manuals, highlighting
the ones dedicated to teachers of initial grades. Two manuals were analyzed: the first one, published in
1930, and the second one, published after the release of the National Curricular Parameters (PCNs).
The work also performed field research in two schools which offer teaching courses at High School
level, in order to research the manuals available at the school library and to collect, through interviews,
information on their use by students and teachers.
Keywords: didactic textbooks; teachers education; physics teaching.
59
60
Bolsista de Iniciao Cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico-CNPq.

Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico-CNPq.
298
1 INTRODUO
A presena dos manuais didticos nas escolas brasileiras atravessou todo o sculo XX e se
intensificou a partir da dcada de 1980, quando teve incio o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), com o objetivo de universalizar a distribuio para todos os alunos de escolas pblicas do
ensino de 1 a 8. Srie. Nos primeiros anos do sculo XXI, o Governo Federal instituiu o Programa
Nacional do Livro de Ensino Mdio (PNLEM), que seguiu o mesmo modelo de avaliao, aquisio e
distribuio j existentes no PNLD e, atualmente, atende todas as disciplinas que compem
tradicionalmente os currculos escolares.
Para a pesquisa educacional, os livros ou manuais didticos nem sempre foram considerados
como objeto cientfico relevante. Segundo Choppin, eles foram negligenciados pelos historiadores e
biblifilos durante muito tempo; mas os livros didticos vm suscitando um vivo interesse entre os
pesquisadores de uns trinta anos para c, o que evidencia a expanso e o fortalecimento de um campo
de investigao especfico ao mesmo tempo em que alerta para as dificuldades inerentes a essa
situao porque, segundo o autor, trata-se de um objeto complexo. (2004, p.552).
De forma geral, na produo acadmica, anlises das tendncias temticas de investigao
sobre manuais escolares indicam que os livros destinados aos alunos tm sido preferentemente
tomados como objeto, seja no campo da pesquisa em Histria da Educao, seja no campo da
investigao da Didtica e das Prticas Escolares. Contudo, como apontam Guerea, Ossenbach e
Pozo (2005), o estudo sistemtico dos manuais usados em instituies de formao de professores,
embora incipiente na Iberoamrica, um tema que vem ganhando espao, indicando que tais
investigaes podem contribuir para oferecer dados relevantes para conhecer os processos de
profissionalizao de mestres e professores nos dois ltimos sculos (p. 26).
No caso brasileiro, a pesquisa sobre esse tipo particular de manual tambm est em fase
inicial. Alguns estudos sobre a leitura de professores e sobre as colees destinadas a professores j
so conhecidos (VIDAL, 2001; CARVALHO, 2001; MONARCHA, 1997). Tambm h estudos sobre
os manuais destinados a professores em algumas disciplinas especficas, como a Histria (SCHMIDT,
2005). No entanto, a necessidade de organizar acervos e desenvolver estudos ainda exige esforos de
grupos de investigao que buscam relaes entre a temtica dos livros didticos e a formao de
professores, como apontado por BUFREM, SCHIMDT e GARCIA (2006), que desenvolvem
atividades em projeto sobre a temtica coordenado pelo Ncleo de Pesquisas em Publicaes
Didticas.
Com tais elementos indicativos de lacunas na investigao sobre manuais escolares, defendese a posio de que os livros didticos devem ainda ser tomados como tema de investigao, em
abordagens especficas, o que ser feito na primeira parte deste texto. Logo a seguir, sero
apresentados e discutidos resultados dos estudos coordenados pelo NPPD, realizados com vistas
localizao e organizao de acervo de manuais destinados a professores, destacando-se ao final os
resultados obtidos nas atividades de pesquisa especfica dos manuais de Cincias e de Fsica.
Deve-se destacar que o ensino de Fsica nas sries iniciais um tema muito importante para
ser abordado nos dias de hoje, e pesquisadores esto fazendo um amplo debate sobre o assunto, cujo
principal objetivo inserir na educao bsica questes relacionadas com o cotidiano das crianas que
dizem respeito ao conhecimento fsico. Com esse objetivo vrios trabalhos esto sendo desenvolvidos,
pretendendo contribuir para o desenvolvimento da alfabetizao em cincias, especialmente dos
estudantes das sries iniciais, de forma que sejam formados para conhecer o mundo, interpret-lo e
para atuar de forma critica e consciente na sociedade.
Nessa linha de pensamento, um fato importante a ser mencionado a formao dos
professores que sero a pea-chave no ensino e na aprendizagem das crianas. Considerando-se que o
docente responsvel direto na concretizao deste ensino, na pesquisa realizada foram focalizados os
manuais especficos para professores nas sries iniciais, os quais foram produzidos para ensinar a
ensinar Fsica.
299
2 A PESQUISA SOBRE MANUAIS DIDTICOS: TENDNCIAS TEMTICAS E LACUNAS

Apesar da forte presena dos livros didticos na cultura escolar e de sua reconhecida
importncia na definio dos contedos a serem ensinados e na difuso de mtodos de ensino, ao
longo do ltimo sculo, apenas a partir da dcada de 1950 que as pesquisas voltadas a essa temtica
ganharam espao61.
Para Choppin (2004, p. 551), as preocupaes com a investigao desse tema podem ser
justificadas pela onipresena real ou bastante desejvel de livros didticos pelo mundo e,
portanto, o peso considervel que o setor escolar assume na economia editorial nesses dois ltimos
sculos. O interesse, entretanto, no evita um conjunto de dificuldades, algumas derivadas do carter
recente desse campo de pesquisa, outras da ausncia de obras de sntese, ou ainda da impossibilidade
de recenseamento das inmeras obras produzidas em diferentes lnguas, em diferentes pases.
Quanto natureza das investigaes, estudos que mapearam a produo de pesquisas sobre os
manuais permitem identificar a existncia de diferentes linhas ou abordagens, que j agregam um
nmero significativo de estudos e permitem constatar o fortalecimento quantitativo e qualitativo desse
campo, particularmente com relao aos estudos de natureza histrica sobre livros e edies.
(Choppin, 2004). Mas, preciso destacar que a produo do conhecimento escolar a ser ensinado nas
aulas e aprendido pelos alunos resulta, em grande parte, da relao do professor com os livros
didticos, processos esses ainda pouco estudados cientificamente, tanto no Brasil como em outros
pases, dentro do campo das anlises epistemolgicas e didticas (Choppin, 2004, p. 558).
Quanto aos livros de Cincias, em estudo que tomou como material emprico os artigos
publicados em peridicos da rea, Ferreira e Selles (2004) apontam temticas e tendncias nas
pesquisas realizadas por diferentes autores. Os resultados desse levantamento mostram que
predominam pesquisas sobre o contedo dos livros didticos, em diferentes perspectivas. Para as
autoras, ainda que tenham sido apontados como os materiais educativos mais investigados, tanto em
artigos como em dissertaes e teses, preciso destacar que o foco da anlise recai
predominantemente sobre os contedos de ensino (Ferreira e Selles, 2004, p. 2), indicando uma
concentrao temtica por parte dos investigadores.
O livro didtico de Fsica tambm tem sido objeto de investigaes, como mostra o
mapeamento feito pelas autoras. Ao examinar dezessete artigos produzidos a partir da dcada de 1980,
onze dos quais referidos a esta disciplina, Ferreira e Selles concluem sobre a existncia de vrias
formas de abordagem do objeto, mas apontam, no caso da Fsica, a concentrao absoluta dos estudos
em torno de questes relativas ao contedo dos livros para os alunos erros conceituais, estruturao
na forma de apresentao, assuntos/ temas especficos, comparao com idias alternativas ou
espontneas ou de senso comum dos alunos, presena de analogias, uso do cotidiano, entre outros.
Quanto ao estudo sistemtico dos manuais usados em instituies de formao de professores
ou a eles destinados, Guerea, Ossenbach e Pozo (2005) afirmam que embora incipiente na
Iberoamrica, um tema que vem ganhando espao. Essas investigaes podem contribuir para
oferecer dados relevantes para conhecer os processos de profissionalizao de mestres e professores
nos dois ltimos sculos (p. 26).
Bufrem, Schimdt e Garcia (2006, p. 1), afirmam que os estudos sobre publicaes didticas
tm sido realizados por pesquisadores e especialistas das vrias reas do conhecimento e tm
privilegiado, especialmente, a anlise dos manuais destinados a alunos; entretanto, as pesquisas sobre
manuais destinados aos professores ainda so pouco numerosas. Particularmente com relao aos
livros de Pedagogia e Didtica para formao de professores para a escola bsica, e especialmente os
manuais das Didticas Especficas, h poucos estudos desenvolvidos, o que justifica a investigao
aqui apresentada.
61
Pode-se registrar no Brasil, por exemplo, o texto Conceitos morais em seis livros didticos brasileiros, de
Dante Moreira Leite, publicado no Boletim da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo, 119, srie Psicologia, 3, 1950, p. 177- 206.
300
3 MANUAIS DESTINADOS A FORMAR PROFESSORES: DEFININDO O MBITO DA

PESQUISA
Enquanto uma categoria particular entre os manuais escolares, uma vez que so diferenciados
predominantemente pelos leitores a que se destinam, deve-se lembrar que tais obras talvez tenham
sido relativamente muito mais importantes do que os livros para alunos, ao se levar em considerao a
histria da produo de obras didticas. Relembrando que o ensino do ler, escrever, contar era
inicialmente restrito a poucos, que os livros eram caros e pouco difundidos, e que os professores no
eram numerosos e tinham formao pouco especfica, pode-se entender que os manuais para
professores tenham tido um importante lugar na construo da cultura escolar, reafirmando-se tal
significado em especial nos momentos em que novas disciplinas passam a compor o currculo, ou que
se exige uma atualizao de conhecimentos pelos professores. (OSSENBACH; SOMOZA, 2001).
Nesta pesquisa, aponta-se inicialmente a existncia de dois tipos de manual voltados aos
professores em sua funo de ensinar (GARCIA e NASCIMENTO, 2011). Desde o incio do sculo
XX, no Brasil, um conjunto de manuais de Didtica Geral vem sendo produzido e difundido. Esses
manuais no podem ser tratados como um grupo homogneo, uma vez que sofreram grandes
transformaes ao longo do ltimo sculo, difundindo determinados modos de ensinar e buscando
garantir o ensino pelo uso de determinados mtodos.
Nas obras de Didtica Geral, at a metade do sculo XX, podem ser encontradas tambm
orientaes para o ensino das diversas disciplinas escolares. Eram manuais destinados
fundamentalmente aos professores das escolas normais, que atuavam no ensino da escola primria.
Os autores preocupavam-se em apresentar uma parte geral, de princpios, regras e mtodos para o
trabalho nas aulas, e muitas vezes apresentavam uma segunda parte em que buscavam mostrar a
aplicao de tais idias nas disciplinas especficas, incluindo-se as Cincias e a Fsica.
A partir da dcada de 1940, predominam nos manuais de Didtica Geral os conhecimentos
relativos s finalidades educativas, mtodo, planejamento do ensino, orientao e controle da
aprendizagem. Gradualmente desaparecem as orientaes quanto ao ensino das disciplinas
especficas que se tornam objeto de livros de metodologias especficas.
Um segundo grupo de manuais destinado especialmente aos professores de disciplinas
especficas, apresentando-se como obras de Didtica Especfica, de Metodologia de Ensino e, outras
vezes, com ttulos em torno da idia de Como ensinar .... Diferentemente dos livros em que o
contedo o conhecimento da cincia de referncia, esses manuais abordam os contedos tratados
de forma didtica, ou seja, estruturados com vistas ao ensinar e aprender. Os conhecimentos
veiculados, destinados a orientar o ensino, levam aos professores os contedos, mtodos, estratgias,
incluindo junto aos conhecimentos da cincia de referncia os conhecimentos prprios do campo da
Didtica Especfica de cada uma das disciplinas escolares.
O estudo desse segundo grupo de manuais tem relevncia, segundo Guerrea, Ossenbach e
Pozo (2005), porque, diferentemente dos manuais destinados formao geral, no campo da
Pedagogia, eles revelam concepes acerca da Pedagogia enquanto um saber prtico, sobre as
estratgias de ensino de determinadas disciplinas escolares. Sua anlise permite ao pesquisador
compreender o movimento pelo qual determinados modos de ensinar foram se consolidando ao
longo do sculo, e tambm permitem traar a trajetria dos contedos a ensinar. Alm disso, pode-se
compreender a relao das concepes e propostas de ensino com normas e definies legais, bem
como as transformaes das polticas educativas e as reformas curriculares que compem o quadro
educacional brasileiro no sculo XX.
Na dcada de 1980, podem ser localizadas iniciativas editoriais que, de forma similar ao que
aconteceu em momentos anteriores, agrupam em colees destinadas formao de professores
volumes que abarcam a Didtica e as Metodologias especficas de cada disciplina escolar. o caso da
Coleo Pensamentos e Ao no Magistrio (Editora Scipione). Ainda que um sculo separe essas
publicaes, h convergncia quanto aos seus objetivos orientar os professores a ensinar.
Os manuais parecem guardar essa funo, ao longo do tempo: colocar nas mos do professor,
de forma precisa, elementos que garantam o sucesso do seu trabalho. A anlise relativa aos elementos
que aproximam e aqueles que distanciam contextos e intenes dos diferentes manuais produzidos no
Brasil durante o ltimo sculo poder contribuir para a compreenso das ideias pedaggicas e dos
301
mtodos que foram difundidos por meio deles, alargando o entendimento sobre diferentes prticas
escolares, em diferentes momentos.
O projeto Ensinar a Ensinar, ao qual est articulada esta pesquisa, volta-se exatamente
produo de uma base de dados, que inclui um acervo fsico de manuais e uma base virtual de
catalogao de manuais destinados aos professores, objetivo justificado na importncia de organizar as
fontes para possibilitar o desenvolvimento de pesquisas, seja no campo da Didtica ou da Histria da
Educao.
importante destacar que, no caso especifico da Fsica, os manuais tm uma grande
relevncia porque trazem orientaes aos professores das sries iniciais sobre como inserir contedos
to complexos, mas ao mesmo tempo to importantes na formao das crianas. Os manuais foram
concebidos como uma forma de orientar os professores levando-se em conta que em sua maioria no
tem formao especfica em Fsica.
No incio do sculo XX, os professores eram formados pela Escola Normal, que se manteve ao
longo do sculo como o lugar de formao para atuao nas sries iniciais. apenas na dcada de
1990 que se passa a exigir uma formao em nvel superior para esses profissionais, mas o que no
significa, necessariamente, uma formao em Fsica ou outra licenciatura. Muitos so formados, a
partir de ento, em cursos de Pedagogia ou de Magistrio Superior, recebendo uma formao que aqui
se denomina de generalista.
Nas duas situaes, os manuais foram pensados como um instrumento em que poderiam ser
encontradas orientaes para ensinar Fsica nas sries iniciais, como por exemplo, no livro Cincias
no ensino fundamental: o conhecimento fsico, de Anna Maria Pessoa de Carvalho, publicado em
1998, e no livro Didctica, de Joo Toledo, publicado em 193062, analisados nesta pesquisa.
No caso especifico de Cincias e de Fsica, tambm sero apresentados os resultados de
trabalho emprico realizado em duas bibliotecas de escolas que formam professores para as sries
iniciais. A inteno foi verificar se esse tipo de manual est presente nas bibliotecas de cursos que
formam professores.
Portanto, os manuais destinados aos professores, produzidos com o objetivo de orientar suas
aes de ensino, constituem-se no material emprico desta pesquisa, que foi estruturada nas seguintes
etapas: a) pesquisa bibliogrfica para identificar obras citadas por autores de literatura sobre ensino; b)
pesquisa em bibliotecas, em sebos e livrarias (fsicas e virtuais); c) elaborao de ficha para registro de
obras localizadas, catalogao das obras, aquisio de ttulos disponveis e organizao do acervo
fsico; d) anlise de dois manuais catalogados; e) pesquisa emprica em duas escolas que mantm o
curso de formao para professores para as sries iniciais que utilizam materiais didticos de
orientao para o ensino de Fsica.
4 RESULTADOS
Foram localizados sete (7) ttulos de Didtica Geral que tratam do ensino de Cincias e do
Ensino de Fsica. Entre eles, o mais antigo Didctica, de Joo Toledo, publicado em 1930; e o
mais recente o livro Didtica Geral, de Afro do Amaral Fontoura, publicado em 1968. Aps essa
data, no foram localizados outros livros de Didtica Geral que apresentassem tambm orientao para
o ensino de Cincias e de Fsica.
Um segundo grupo de obras localizado foi o de Didtica da Fsica, com os livros Fsica, de
Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti, publicado em 1992; e Ensino de Fsica, de Maurcio
Pietrocola, publicado em 2005. Outro grupo localizado, com 5 exemplares, foi o de Didtica e
Metodologia do Ensino de Cincias, sendo o mais antigo Didtica Especial de Cincias Naturais
de Eivlys Helvetia Mabile, publicado em 1956, e o mais recente Cincias: Fcil ou Difcil?, de Nlio
Bizzo, publicado em 2007.
Devido proximidade dos autores, pela sua formao, com a Fsica, existe outro grupo de
livros que so de Didtica de Cincias, mas possuem enfoque especfico na Fsica, sendo eles
62
Ambos esto no acervo do NPPD/UFPR.
302
Cincias no ensino fundamental, o conhecimento fsico (Carvalho et al), publicado em 2005, e

Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos (Angotti et al), publicado em 2007.
Foram analisados dois desses manuais voltados a orientar professores a ensinar Fsica nas
sries iniciais, sendo eles: Didtica, de Joo Toledo; e Cincias no ensino fundamental o
conhecimento fsico, de Anna Maria Pessoa de Carvalho e outros. Para a anlise de contedo
(Franco, 2003), foram selecionadas as seguintes categorias: objetivos no ensino de Cincias nas sries
iniciais; contedos indicados para o ensino; estratgias de ensino (orientaes para ensinar).Dado o
tempo transcorrido entre a publicao dos dois manuais, no se poderia pensar em uma comparao.
Mas pode-se avaliar se e como algum elemento contido nas orientaes aos professores permaneceu
ao longo do sculo XX, e como foram entendidas as questes relativas ao ensino de Fsica - o que foi
apontado mais detalhadamente em trabalho anterior (GARCIA e NASCIMENTO, 2011).
Em sntese, destaca-se a idia de escola ativa e da importncia da atividade dos alunos para a
aprendizagem, que est presente nos dois manuais examinados. A crena na observao como ponto
de partida para o ensino, presente ao incio do sculo, como parte do mtodo indutivo-dedutivo, perde
espao para a idia de problematizao como ponto de partida. Trata-se de uma perspectiva derivada
da ideia de construo do conhecimento associada aos conhecimentos prvios e aos desafios
cognitivos, que se tornaram hegemnicas nas discusses no campo do ensino de Fsica nas ltimas
dcadas.
Considerando-se que esses manuais so pensados para um leitor especfico, que so os
professores em formao ou j formados, props-se um trabalho emprico para verificar se esses
manuais so encontrados em bibliotecas de escolas que formam professores. A pesquisa foi feita em
duas escolas do estado do Paran, uma da rede pblica estadual, aqui denominada de escola A,
situada no municpio de So Jos dos Pinhais; e outra da rede particular de ensino, denominada escola
B, situada no municpio de Curitiba.
Foi feito um levantamento dos manuais de orientao aos professores no Ensino de Cincias e
especificamente no Ensino de Fsica que se encontravam disponveis para as/os alunas/os do curso de
formao de professores para as sries iniciais. Foram localizados oito ttulos na Escola A e oito
ttulos na Escola B. Destaca-se a presena, nas duas bibliotecas, da obra de Claudino Piletti - Didtica
Especial, publicada em 1989, que apresenta um captulo especfico para o ensino de Cincias,
mantendo o modelo comum at os anos sessenta de um livro nico de Didtica com as orientaes
para todos os contedos de ensino. Outros ttulos foram encontrados nas duas escolas: O ensino de
cincias no 1 grau (1986), de Hilrio Fracalanza, Ivan Amaral e Mariley Gouveia; A Educao prescolar: Fundamentos e Didtica, publicado em 1987, de Marieta Lcia Machado; e O conhecimento
Fsico na educao pr-escolar: implicaes de Piaget, publicado em 1985, de Constance Kamii e
Rheta Devries.
Do ponto de vista do ano de edio, pode-se constatar que na Escola A os livros disponveis
foram publicados a partir de 1985, trs so da dcada de 1990 e o mais recente de 2009. A escola
recebeu em 2011 uma quantidade significativa de manuais para o ensino de Cincias e de Fsica, bem
como outros manuais de reas para formao completa do educador das sries iniciais. Portanto, houve
investimento do governo do Estado para aquisio de livros especialmente voltados aos professores
em formao no curso de magistrio. Na escola B, o primeiro livro de 1955 e os mais recentes so da
dcada de 1980. Os alunos quando devem adquirir seu prprio manual, quando solicitado pelo
professor. Os manuais disponveis na escola so utilizados pelos alunos somente para consultas,
quando os professores indicam ou pedem a elaborao de trabalhos. Observa-se que, nesta escola, no
foram encontrados manuais publicados recentemente.
Os livros para professores tornam-se um objeto de investigao para compreender as
transformaes que as orientaes vo sofrendo ao longo dos anos, seja para verificar a permanncia
de formas de compreender o ensino, seus objetivos, mtodos e recursos, seja para analisar as
transformaes que o ensino sofreu, ao longo do tempo. Conhecer os manuais que se destinam aos
professores pode contribuir, tambm, para esclarecer elementos constitutivos dos processos de
303
formao docente, ampliando as possibilidades de debate sobre as relaes dos professores com os
diferentes materiais curriculares que orientam suas prticas no ensino das disciplinas escolares e, em
particular, das Cincias e da Fsica.
Esta pesquisa possibilitou entender a Fsica como um conhecimento que considerado
necessrio e til ao desenvolvimento dos alunos, desde os primeiros manuais de Didtica do sculo
XX. Permitiu tambm compreender como as ideias gerais do ensino, tratadas na Didtica Geral,
influenciam a presena de determinados contedos e mtodos nas Didticas Especficas, neste caso as
Cincias e a Fsica. A pesquisa nas bibliotecas das escolas permitiu o acesso a ttulos diversos, e ficou
evidenciada a maior presena de livros recentes na escola pblica do que na escola privada.
Um elemento a destacar que a consulta aos livros, segundo informaes obtidas nas escolas,
feita muito mais por solicitao dos professores, na elaborao de trabalhos, do que pelos alunos,
espontaneamente. Mostra-se aqui que o manual, para os alunos em formao, constitui-se em material
de apoio. E que possvel avanar na investigao deste tema, aprofundando a discusso tanto sobre
os manuais como sobre seu uso nas escolas.
REFERNCIAS
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304
MANUAIS DIDTICOS E A FORMAO DO PROFESSOR: UMA REFLEXO

NECESSRIA
DIDACTIC TEXTBOOKS AND TEACHERS EDUCATION: A NECESSARY REFLECTION
Vaneska Mezete Pegoraro
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DE CURITIBA
vmpegoraro@uol.com.br
RESUMO: possvel encontrar pesquisas sobre a produo de materiais didticos, no entanto, nem
sempre as pesquisas sobre a produo didtica teve como alvo a relao entre o material e a
aprendizagem do aluno. Nas diversas reas do conhecimento possvel encontrar manuais destinados
formao do professor. De forma especial, a formao continuada vem ganhando espao por meios
das aes promovidas pelas secretarias de educao que, se empenhando, no sentido de oferecer aos
professores oportunidades de estudo e formao, oportuniza a formao por meio de grupos de estudo,
participao em cursos, grupos de trabalho distncia, entre outros. Particularmente a Secretaria
Municipal de Educao de Curitiba, alm de cursos presenciais, organiza desde 2006 a elaborao dos
Cadernos Pedaggicos, que, por sua vez, se tornaram presentes nas escolas da rede municipal, como
um material de apoio ao planejamento e, consequentemente, voltado formao do professor. A
temtica envolvendo materiais didticos vem alcanando espao dentro das discusses em pesquisas e
no interior das escolas. Entendendo o significado destas discusses, optamos por investigar a temtica
por meio de uma monografia de especializao, a investigao foi concluda em 2010 intitulada:
Material didtico na formao de professores: uma experincia da rede municipal de ensino de
Curitiba, o referido trabalho tomou como objeto os Cadernos Pedaggicos material voltado a
formao de professores, produzido pela Secretaria Municipal de Curitiba. A citada monografia teve
como preocupao principal identificar os elementos que caracterizam o material didtico mencionado
voltado formao do professor. Algumas pesquisas que serviram como referencia foram
sistematizadas por Choppin (2004), Febvre e Martin (2005), Gatti Junior (2004) e Gttems (2007).
Registraram-se, neste estudo, aspectos referentes preocupao que rgos pblicos possuem ao
produzir um material didtico voltado ao professor, buscando atender as necessidades e discusses do
prprio local de atuao do mesmo. Neste momento a inteno demonstrar a possibilidade de
continuidade desta investigao. Assim sendo, foi realizado um estudo piloto com uma professora da
rede municipal de ensino, que utiliza o material estudado na sua prtica pedaggica. A inteno foi
perceber a forma pela qual a professora faz uso do material em suas aulas e em seu planejamento.
Sabemos que o livro didtico, ao lado do currculo, dos programas e outros materiais como aqueles
elaborados pelas mantenedoras, constituem-se em instrumentos que visam o ensino e a aprendizagem.
O estudo em questo est em andamento e intenciona contribuir com as discusses sobre manuais
didticos e a formao do professor.
Palavras-chave: educao; material didtico; formao de professores.
ABSTRACT: It is possible to find research on the production of teaching materials. However, they do
not always have targeted the relationship between the material and the learning of the student.
Moreover, in several areas of knowledge you can find manuals for the training of teachers. In a special
way, continuing education has been gaining ground by means of actions taken by education
departments which are keen to offer teachers opportunities to study and training. Such training may be
given through study groups, participation in workshops, remote group working among others.
Particularly the Municipal Department of Education of Curitiba, besides presencial courses, has
organized the development of pedagogical books since 2006. On the other hand, they became present
in municipal schools as a support material to planning and therefore aimed at teacher training. In this
sense, the theme involving didactic materials has become familiar with discussions in researches and
in the interior of schools. Based on the significance of these discussions, this monograph of
specialization is focused on investigating the theme.The investigation was completed in 2010 and
entitled "Educational material in teacher training: experience of Municipal Schools of Curitiba." This
paper focused on Pedagogical Notebooks, which are materials aimed at teacher training, produced by
305
the Municipal Secretary of Education of Curitiba. The referred monograph has as the major concern to
identify the elements that characterize the educational material related to teacher training. Some
research that served as reference: Choppin (2004), Febvre and Martin (2005), Gatti Junior (2004) and
Gttems (2007). In this study it was registered aspects related to the concern that public bodies have to
produce teaching material to teachers trying to meet the needs and discussions of the own place of the
professional practice. At this moment the intention is to demonstrate the possibility of continuing this
research. Thus, it was done a pilot study with a teacher at a municipal school, which uses the material
studied in her educational practice. The intention was to see how the teacher uses the material in her
classes and in her planning. It is known that the textbook, the curriculum, programs and other
materials such as those prepared bythe sponsors, are instruments aimed at teaching and learning. The
present study is in progress and intends to contribute to discussions on textbooks and teacher training.
Keywords: education; teaching material; teachers training.
1 MANUAIS DIDTICOS E A FORMAO DO PROFESSOR: UMA REFLEXO

NECESSRIA
A escolha dos materiais de ensino, no caso especfico dos livros didticos, normalmente vem
sendo uma tarefa dos professores, e tal atribuio assume grande importncia visto que o material
passa a circular entre os alunos e tambm fora do espao escolar.
No momento da escolha dos livros didticos que o trabalho de elaborao do livro
colocado prova, pois o professor escolher o material que, segundo os seus critrios, mais se
aproxima de uma concepo de educao em que acredita. E nesse movimento que a escolha por este
ou aquele material tomada por vrios critrios e, por certo, o professor faz as suas escolhas levando
em conta o material que preencha as suas necessidades, bem como a de seus alunos.
Dessa forma, entende-se que a escolha por um material didtico no ingnua, ou seja,
permeada por diversos critrios, s vezes, essencialmente pedaggico, s vezes, sob a influncia dos
critrios mercadolgicos que tambm esto presentes nessa dinmica. Vale a pena transcrever o
texto de Magalhes apud Stamatto (2009, p.23):
[...] o mercado do livro escolar, para alm dos aspectos econmicos e sociais de
comercializao, distribuio, circulao, aquisio, emprstimo, tambm afectado
por factores de regulao e pelas circunstancias historicas no que se refere s
polticas curriculares e mediatizao do acesso por interveno das instituies
escolares e dos professores, entre outros.
Diante do exposto, h que se considerar que a presena de um livro didtico na escola

permeado por preocupaes que vo alm das prticas pedaggicas e que envolvem diferentes
interesses. Assim sendo, registra-se que o manual didtico presente no espao escolar relacionado
com a aprendizagem do aluno, o material de apoio do professor, uma fonte de estudos para os
alunos, como tambm representa o interesse do mercado editorial, que busca colocar suas produes
neste frtil campo que a escola.
Um dos atores envolvidos nesse processo o professor, embora ele tenha a possibilidade
quanto escolha do livro didtico que pretende usar no decorrer de um determinado perodo letivo,
essa escolha j perpassou por outras instncias, como a seleo realizada pelos consultores do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Sobre a premissa de que o Estado pr-seleciona o que
os professores iro escolher, Bittencourt (2008, p. 61) afirma que:
Os livros didticos foram concebidos para que o Estado pudesse controlar o saber a
ser divulgado pela escola. Os discursos de grupos de intelectuais instalados no poder
ou prximos a ele, compostos por administradores, polticos e/ou educadores
expressaram a forma como o Estado liberal brasileiro elaborou sua poltica cultural,
procurando dissemin-la, primordialmente, pela instituio escolar.
306
Em algumas situaes, nada adianta aos professores atuantes um amplo conhecimento e alto
discernimento para escolher os melhores livros didticos, visto que a sua escolha ocorre a partir de
uma seleo j realizada.
A escolha do livro didtico vem assumindo cada vez mais espao na escola. Frente tal
proposio, no h como professores, coordenadores fecharem os olhos e no se envolverem nesse
movimento. Visto que h uma poltica pblica norteando a escolha e uso do material, compete aos
profissionais envolvidos criar um mecanismo de dilogo, em que os materiais disponibilizados sejam
cada vez mais conhecidos, bem como o seu processo de seleo. Ou seja, como no possvel eximirse da presena e escolha do livro didtico, faz-se oportuno envolver-se com seriedade nessa tarefa.
No entanto, o livro didtico no o nico instrumento que integra uma srie de medidas
voltadas para o ensino no Brasil. Assistimos a uma ampla veiculao de informaes sobre processos
de avaliao, formao de professores, entre outros. De forma especial, tem se falada da formao do
professor e ela tem sido alvo de preocupao.
Essa formao passa por dois momentos bem explcitos: a inicial, que ocorre nos institutos de
educao, e a continuada, garantida por lei e de responsabilidade dos rgos mantenedores.
De forma particular, a formao continuada vem ganhando espao por meio das secretarias da
educao, que vm empenhando-se no sentido de oferecer aos professores oportunidades de estudo e
formao. Tais oportunidades vm concretizando-se sob diversas modalidades: grupos de estudo,
participao em cursos, grupos de trabalho distncia, entre outros.
A Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME) vem oportunizando, alm de cursos
presenciais, outro meio de formao continuada, em que se destacou a elaborao dos Cadernos
Pedaggicos, que se tornaram presentes nas escolas da rede municipal, em 2007.
Geralmente, a produo de materiais didticos pensada em relao aos alunos, no entanto,
nem sempre tal produo teve como alvo principal o aluno. Nas diversas reas do conhecimento
possvel encontrar manuais destinados formao do professor.
Mesmo que o aluno tenha se tornado, com o passar do tempo, o destinatrio
privilegiado do impresso didtico, ainda no sculo XX podem ser encontrados livros
destinados prioritariamente ou exclusivamente a docentes. (BATISTA, 2000, p.
550).
As discusses que vem sendo sistematizadas na presente pesquisa versam sobre a temtica do
material didtico voltado formao do professor. No entanto, para localizarmos tais reflexes,
apontaram-se alguns aspectos que emergem quando se trata do tema, ou seja, sentiu-se necessidade de
registrar reflexes relacionadas ao livro didtico voltado ao aluno, para ento se chegar s discusses
sobre os manuais voltados formao do professor, at para que fosse possvel perceber as diferenas
que envolvem cada tipo de material.
Dessa maneira, assumiu-se que h uma grande demanda voltada s produes dos chamados
livros didticos, porm se identificou que a produo didtica voltada formao do professor no
momentnea e vem crescendo cada vez mais, de acordo com Schmidt e Garcia (2008, p. 170):
[...] os materiais didticos destinados a professores pertencem cultura escolar,
sendo produtos e produtores de conhecimentos escolares, instituidores de modos de
fazer ou de construir a escolarizao, bem como construtores de identidades pessoais
e profissionais.
Nesse sentido, destacam-se os Cadernos Pedaggicos produzidos pela SME de Curitiba,

objeto de anlise desta pesquisa. Como afirma Brito, (1999, p.139) Os manuais escolares constitui
um auxiliar relevante entre instrumentos de suporte destinados ao processo de ensino/aprendizagem e
que favorece o processo educativo.
Os professores concebem o livro didtico de vrias formas, uma delas a de que um material
de apoio ao seu trabalho, outra a de que um material para o aprimoramento de sua profisso.
Concordamos com Brito (1999, p. 142) ao afirmar que:
307
Algumas vezes, infelizmente, no o programa que determina a prtica lectiva e

conduz o professor a definir os objectivos do ensino, porque o manual escolar,
transformado num instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prtica
pedaggica, s vezes, tomado, por uns, como uma bblia, cujo contedo
totalmente assumido como nica verdade.
Sabe-se que existem locais em que o professor possui apenas o livro didtico para o seu
aperfeioamento. Nessa direo, confirmam Dionizio, Munakata e Razzini (2007, p. 91) que o livro
didtico visto [...] como suporte da organizao das prticas escolares, o livro didtico que se
destina tanto ao aluno, como ao professor.
Destaca-se que, ao organizar o material didtico que utiliza, o professor assume que o
responsvel, mais do que ningum, em relao ao que deve ser significativo ao aluno.
Mesmo que sua escolha envolva ateno s necessidades do aprendiz, seu contexto
sociocultural, informao cultural diversa e no etnocntrica, balanceamento entre
teoria e prtica, e linguagem apropriada, um livro didtico nunca ser autosuficiente;
sempre haver necessidade de se suplementar determinadas partes do livro didtico
com material extra. (YAKHONTOVA apud TILIO, 2008, p.121).
O discurso relacionado necessidade de constante atualizao dos profissionais da educao

localiza-se no iderio pautado no processo de globalizao e nas mudanas que isso acarreta. A
formao continuada apresenta- se como uma exigncia desse processo e da sociedade do
conhecimento. Assim, a formao continuada encontra-se em um contexto dinmico.
Na formao continuada de professores, alm da aprendizagem de aspectos metodolgicos
capazes de ampliar no professor a autonomia para construir e trabalhar com os conhecimentos em sala
de aula, necessrio que sejam desenvolvidos, pelas mantenedoras, projetos que contribuam com os
profissionais, no sentido de refletirem sobre a sua prtica, participarem da construo de novas
metodologias e de direcionamento educacional. Os projetos e/ou programas de formao continuada
precisam estar de acordo com a realidade escolar para facilitar a reflexo dos professores.
Buscando a aproximao entre a formao continuada e a produo de materiais didticos, a
presente pesquisa localizou tais discusses em uma iniciativa especfica da Secretaria Municipal da
Educao de Curitiba, que assumiu em 2006 a elaborao de um material didtico voltado para
formao do professor - os denominados Cadernos Pedaggicos.
Ressalta-se que a Secretaria Municipal da Educao oportuniza aos professores atuantes nas
escolas municipais outras modalidades de formao continuada, como destaca Gttems (2003, p. 60) :
A proposta da formao continuada da RME 63 se efetiva mediante realizao dos
seguintes programas e encaminhamentos: cursos, palestras, semana de estudos
pedaggicos, cadernos de educao distncia [...].
No material analisado, por questes didticas, todas as reas do conhecimento organizassem

seu material a partir de um roteiro comum. Esse roteiro buscava contemplar uma relao com as
Diretrizes Curriculares da SME (2006), bem como contribuir na sistematizao de aulas. Cada rea
tinha autonomia no sentido de sistematizar as discusses, ampliando esse ou aquele item, no entanto,
respeitando a metodologia comum a todos os cadernos, ou seja, os encaminhamentos sugeridos ao
professor por meio de cada unidade poderiam ser dosados de acordo com a compreenso da
necessidade de cada professor em relao a sua turma.
Buscando aprofundar ainda mais as discusses sobre a utilizao dos cadernos pedaggicos e
de como ele est sendo inserido e utilizado(compreendido) pelo professor optou-se por elaborar uma
entrevista com uma professora da rede de ensino, orientada por uma roteiro. Esse roteiro estava sub
dividido em questes quanto ao uso do material, a metodologia do material apresentada e o contedo.
Transformar a atitude do professor requer um conjunto de mudanas no mbito do ensino,
o que inclui estrutura fsica do estabelecimento, reforma curricular, desde mudanas na matriz
curricular s orientaes pedaggicas para metodologias diferenciadas, e uma proposta pedaggica
63
Rede Municipal de Ensino nota de esclarecimento que no consta de texto do autor.
308
conjunta, para avanar no sentido de poder mudar a escola e conseguir que esse professor mude,
por consequncia, a maneira de trabalhar com os alunos.
No decorrer da pesquisa, procurou-se ter como linha norteadora a formao continuada como
aquela que se realiza no espao escolar, vindo a suprir as necessidades existentes na realidade,
buscando o aperfeioamento por meio de cursos e leituras, construindo e reconstruindo a prtica,
tambm como pesquisa e troca de experincias. Assim como Urban (2002, p.83) buscamos:
Conceber os professores como profissionais reflexivos, crticos, compreend-los
como profissionais com capacidade de criar e/ou criticar a prpria formao e,
consequentemente, capazes de pesquisar a sua prpria prtica.
Hoje, o professor na sua prtica reconhece que apenas a sua formao acadmica em uma
determinada instituio no satisfaz as necessidades da sociedade, no fonte de segurana de
qualidade de ensino. A escola precisa assumir a condio de formar cidados com valores e
habilidades de aprender, com a responsabilidade de atender s necessidades sociais e pessoais para o
exerccio da cidadania, na construo de uma sociedade democrtica e sem excluses.
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309
O CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NOS MANUAIS DESTINADOS

FORMAO DE PROFESSORES
THE DISCIPLINARY CODE OF DIDACTICS OF HISTORY IN THE MANUALS FOR
TEACHERS TRAINING
Ana Claudia Urban
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN LAPEDUH
claudiaurban@uol.com.br
RESUMO: O texto que segue apresenta argumentos que consideram a existncia de um cdigo
disciplinar da Didtica da Histria que foi constitudo historicamente, agregou ideias sobre o que
ensinar e aprender, sugeriu regras e identificou contedos voltados formao do professor. A
inteno apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente
particularmente nos manuais voltados formao de professores. Os manuais, entendidos como
textos visveis, permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o
ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao
quanto a prtica de professores. A partir de uma seleo prvia de manuais, foi investigado como a
relao entre o ensinar e o aprender Histria foi pensado e construdo, independentemente de sua
nomenclatura. No tivemos a preocupao em encontrar uma identificao comum entre os manuais,
em relao disciplina voltada ao ensino e aprendizagem em Histria, ou seja, buscou-se identificar
as formas de pensar o ensino, a aprendizagem, as rotinas que envolvem a prtica do professor. Os
manuais foram tomados como fontes de investigao, primeiramente por entend-los como fontes
visveis do cdigo disciplinar da Histria, segundo a conceituao discutida pelo pesquisador
Raimundo Cuesta Fernandez (1988).
Palavras-chave: Didtica da Histria; formao de professores; Ensino de Histria.
ABSTRACT: The following text presents arguments that consider the existence of a disciplinary code
of didactics of history which was constituted historically. It added ideas on what is teaching and
learning, suggested rules and showed topics focused on teacher training. The purpose is to present
elements of the nature of the disciplinary code of Didactics of History particularly in manuals aimed at
teacher training.The manuals defined as "visible texts" prove that historically it was built a way of
thinking about the teaching and learning in History . As a result, this thinking has influenced not only
the formation but also the practice of teachers.From a prior selection of manuals it was investigated
how the relationship between teaching and learning History was thought and built, regardless of its
nomenclature. This text is not concerned about finding a common identification among the manuals in
relation to the discipline directed to the teaching and learning in History. It sought to identify the ways
of thinking about teaching, learning and the routines that involve the teacher training.The manuals
were taken as sources of research primarily by understanding them as "visible sources" of the
disciplinary code of History. According to the concepts discussed by researcher Raimundo Cuesta
Fernandez (1988).
Keywords: Didactics of History; teachers training; History teaching.
1 INTRODUO
Os manuais voltados formao de professores foram tomados neste trabalho como fontes de
investigao, primeiramente por entend-los como fontes visveis do cdigo disciplinar da Histria.
Pois conforme Schmidt (2006) em seu texto Estado e construo do cdigo disciplinar da Didtica da
Histria, optar pela anlise de manuais:
[...] significa tratar este objeto com base nos marcos definidores iniciais, isto ,
como manuais didticos relacionados ao processo de escolarizao, constitutivos da
cultura escolar e destinados formao didtico-pedaggica dos professores em
determinado perodo e contexto da sociedade brasileira. O fato de proporem
310
mtodos e atividades de ensino da disciplina de Histria indica a necessidade de

explicar o que se entende pelo conjunto de conhecimentos veiculados por estes
manuais ou o tipo de saberes constitutivos destas publicaes (SCHMIDT, 2006, p.
712).
Assim como Schmidt (2006), acredita-se que os manuais constituem-se como marcos
definidores em relao ao perodo em que so produzidos e, por certo, tornam-se indicativos da forma
pela qual o ensino de Histria foi entendido. Dessa maneira infere-se que as discusses tendo os
manuais como fontes visveis contriburam no sentido de se perceber como um cdigo disciplinar
voltado ao ensino de Histria foi pensado.
As obras destacadas no so as nicas, no entanto optou-se por alguns manuais voltados
formao do professor que discutem elementos constitutivos do ensino e da aprendizagem em Histria
tomando-se como referncia, dois momentos da histria da Educao:
O primeiro momento foi anterior dcada de 1980, pois muitas das obras publicadas foram
notadamente produzidas sob a influncia de movimentos/reformas educacionais e tambm sob a tutela
do Estado. O segundo momento refere-se ao perodo ps-dcada de 1980, por entender-se que, a partir
daquele momento, o ensino de Estudos Sociais passava por uma crise, dando espao aos
questionamentos pautados na retomada do ensino de Histria.
2 MANUAIS DESTINADOS FORMAO DE PROFESSORES, ANTERIORES

DCADA DE 1980
Para o primeiro perodo destacam-se as obras Methodologia da Histria na aula primria
publicada em 1917 e Como se ensina Histria, 1935, de Jonathas Serrano.
Schmidt (2004) em estudo acerca das obras de Jonathas Serrano analisa as suas contribuies
e o significado de sua obra para a poca. Destaca a autora que as discusses de Serrano representaram
uma aproximao entre a Histria e a Pedagogia, o que contribuiu para a construo de um cdigo
disciplinar da Didtica da Histria, pautado justamente na ideia de uma disciplina ensinada sob a
influncia da Psicologia, da Didtica Geral, valorizando os mtodos de ensino.
As obras de Jonathas Serrano, particularmente a obra de 1917, Methodologia da Histria na
aula primria, passou a ser recomendada para os cursos de formao de professores, tornando-se uma
bibliografia referendada por professores que atuavam na Escola Normal. Este autor destacava a
necessidade de que fosse contemplado, nos cursos de formao de professores, o que chamou de
methodos especiais, aos quais o alumno-mestre deveria ter acesso para organizar as suas aulas e
assim pudesse melhor ensinar os contedos de Histria.
Alm das contribuies de Serrano destaca-se a obra A Histria no curso secundrio de
Murilo Mendes, em 1935. Segundo Freitas, no texto A Pedagogia da Histria de Murilo Mendes
(2004) o autor da obra:
Apropriava-se metodicamente da literatura sobre filosofia da educao, reformas na
escola secundria e mtodos aplicados ao ensino de histria. Era lente da Escola
Normal de Campinas em 1928, onde demonstrou simpatia pelas idias de Sampaio
Dria e Loureno Filho (FREITAS, 2004, p. 163).
Destaca-se na obra de Mendes (1935) uma preocupao com uma renovao metodolgica
para o ensino de Histria. O autor dedicou uma parte da sua obra s discusses sobre a adequao
entre os ideais e interesses da juventude, fazendo reflexes sobre as Novas directrizes da
methodologia da historia.
Tambm no perodo que antecede dcada de 1970 foi publicada a obra de Amlia Americano
Franco Domingues de Castro (1952), em So Paulo, que tem como ttulo Princpios do mtodo no
ensino de Histria.
A obra, em linhas gerais, discute elementos do ensinar Histria, tendo como referncia as
diretrizes psicopedaggicas do ensino, bem como os processos didticos, como a seleo e o uso do
material de ensino e a direo de aprendizagem.
311
Na dcada de 1950, o Ministrio da Educao e Cultura manifesta interesse e preocupao

com a fiscalizao e a aplicao de leis, com a inspeo das escolas, com as medidas que atendessem
s novas demandas e necessidades da clientela urbana. Para tanto, criou rgos que atuavam nessas
situaes. Destacam-se aqui o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP (1944) e a
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio CADES (1953). Entre as aes
principais desses rgos estava a publicao de peridicos e manuais destinados formao
complementar dos professores brasileiros (SCHMIDT, 2006, p. 717).
Entre os materiais publicados pela CADES destacam-se as Apostilas de Didtica Especial de
Histria (1959). As obras apontavam para uma preocupao com o ensinar e o aprender Histria. Na
unidade intitulada A motivao da aprendizagem da Histria so relacionadas orientaes
referenciadas em estratgias decorrentes, tanto da Psicologia como da Didtica Geral.
Na dcada seguinte em 1963, foi publicada a obra Curso de Didtica de Histria de Joo
Alfredo Libanio Guedes que, entre outros aspectos, apontou para uma preocupao com teoria geral de
Didtica de Histria, os alvos do ensino, os fundamentos psicolgicos do ensino de Histria, o plano
de aula, as tcnicas de ensino e a verificao da aprendizagem de Histria.
Guedes, ao apresentar a sua obra, ressalta que, antes de pormenorizar aspectos referentes
Didtica da Histria, [...] indispensvel formular alguns conceitos bsicos, estabelecer algumas
diretrizes gerais e fixar pontos de referncia teis ao desenvolvimento dos problemas pedaggicos.
(1963, p. 13).
Da mesma forma que a Psicologia se tornou um ponto de referncia, a preocupao com a
forma de ensinar tambm foi ressaltada, tendo como indicativo as questes advindas da prpria
Didtica Geral.
Ainda na dcada de 1960, mais uma obra revela a forma de pensar o ensino de Histria: O
ensino da Histria no Primrio e no Ginsio de Miriam Moreira Leite.
A obra faz inferncias acerca da Histria, tanto na etapa chamada de Primrio, como no
Ginsio. Tendo como aporte de organizao a Psicologia, a obra apresentou-se como uma referncia
para a formao de professores, sendo considerado um trabalho pioneiro para o perodo. Em relao
obra, afirma Oliveira: [...] at mesmo para a autora, parece ser circunstancial e motivado por questes
pessoais, para s depois se configurar num modelo e motivador de estudos de outros profissionais
(OLIVEIRA, 2003, p.41).
Essas intenes, relacionadas ao ensino de Histria, expressam as preocupaes sobre o que se
esperava que o aluno aprendesse e, como consequncia, qual era a perspectiva que rondava a prtica
do professor.
As publicaes citadas como as de Jonathas Serrano, Murilo Mendes, Amlia Americano
Franco Domingues de Castro, as apostilas da CADES, a obra de Joo Alfredo Libanio Guedes e
Miriam Moreira Leite, configuram-se em alguns exemplos de manuais, voltados formao de
professores, que expressam a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, pois nas
proposies de suas obras revelaram uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria. Em
seus textos, os autores estabeleceram um dilogo inicialmente com a sua poca e com a forma como se
idealizava o ensino de Histria.
3 MANUAIS DESTINADOS FORMAO DE PROFESSORES, POSTERIORES

DCADA DE 1980
O segundo grupo de manuais analisados foi publicado depois da dcada de 1980. Esse perodo
representou para o ensino de Histria um marco devido s mudanas que estavam ocorrendo no
contexto educacional, a favor do retorno do ensino de Histria em substituio ao ento Estudos
Sociais. Dada esta situao, a forma de ensinar tambm passou a ser discutida tanto no meio
acadmico, como no interior das escolas, haja vista que muitos professores que atuavam especialmente
nas sries iniciais tiveram em sua formao acadmica a Didtica dos Estudos Sociais.
Na esteira das reflexes sobre o retorno do ensino de Histria, no ento 1. Grau, vrios
professores e investigadores levantaram suas bandeiras argumentando sobre a necessidade de
312
discusses sobre o ensino de Histria que se impunha frente ao momento que era vivido, em relao
ao ensino de Histria.
Entre as publicaes representativas desse perodo est a obra da ANPUH, Repensando a
Histria, que teve como organizador Marcos A. da Silva.
Esta obra foi produzida pelo Ncleo da ANPUH (Associao Nacional dos Professores
Universitrios de Histria) Ncleo de So Paulo e reuniu reflexes de vrios professores que discutiam
aspectos relevantes em relao ao perodo em que o ensino de Histria passava por intensas discusses
acerca de sua importncia no cenrio educacional.
Entre as obras do perodo mencionado destaca-se O ensino de Histria e a criao do fato,
organizada por Pinsky, publicada em 1988 pela Editora Contexto.
A proposta geral foi discutir o conceito de fato, bem como uma concepo de Histria,
justamente no momento em que o ensino de Histria estava vivendo amplas discusses quanto a sua
funo nos currculos escolares. Portanto, essas reflexes deixavam transparecer um cdigo disciplinar
pautado em uma forma de entender a Histria, tendo em vista que, no momento de sua publicao
havia um forte apelo em torno do compromisso da Histria com a verdade e, esta suposta busca pela
verdade, era visualizada por diversos meios, inclusive pelo livro didtico.
As discusses suscitadas por este livro traduziam uma nova forma de pensar o ensino e os
valores que perpassavam as prticas nas escolas, nos textos escolares, depois de anos em que tais
proposies estavam ausentes do ensino de Histria. O livro no pontua diretamente uma forma de
compreender o ensino e a aprendizagem em Histria, mas revela elementos que compunham uma
forma de pensar a Histria, um conjunto de valores que, de certa forma, legitimava o ensino de
Histria, e que foi entendido, nesta investigao, como elemento de um cdigo disciplinar da Didtica
da Histria.
Outra obra que, se no foi pensada como referncia para os cursos de formao de professores,
acabou por compilar dados sobre o momento das reformas curriculares pelas quais o ensino de
Histria passou, a partir da dcada de 1970, Caminhos da Histria Ensinada de Fonseca, publicada
pela Editora Papirus, em 1993.
Na Introduo a autora anuncia que o livro foi uma proposta de recuperao histrica, da
forma como o ensino de Histria foi tratado nas reformas curriculares ocorridas em diversos estados
brasileiros, nas dcadas de 1970 e 1980. Como o cdigo disciplinar tambm agrega [...] Discursos,
regulaciones, prcticas y contextos escolares [] de los sujetos profesionales [] y de los
destinatarios sociales [] (FERNNDEZ CUESTA, 1998, p. 8-9), compreende-se que o livro de
Fonseca (1993) registra uma forma de pensar o ensino de Histria em meio s mudanas que ocorriam
no contexto educacional brasileiro, no recorte temporal escolhido pela autora.
Na dcada de 1990, foi proposta a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
material publicado pelo Ministrio da Educao que se apresentou, por meio do discurso oficial, no
como um currculo obrigatrio, mas como uma referncia para a organizao dos programas
curriculares regionais.
Mesmo frente a apoios e crticas, no se pode ignorar a presena dos PCNs, pois eles
integraram aes do Ministrio da Educao, publicados em 1997, num primeiro momento para as
primeiras sries do Ensino Fundamental; em 1998 para o ensino de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio em 1999.
Assim, a partir de 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais passaram a integrar as
discusses acerca dos encaminhamentos referentes ao ensino, no Ensino Fundamental, especialmente
nas sries iniciais, constituindo-se uma referncia para o cdigo disciplinar da Didtica da Histria.
O volume voltado ao Ensino de Histria apresenta argumentaes sobre a criao dos Estudos
Sociais, bem como sobre o retorno da Histria e da Geografia no ensino fundamental. Prope, ainda,
uma discusso em torno de conceituaes do ensino da Histria, apresentando noes como: o
conceito de fato, de sujeito e de tempo histrico, buscando a relao destes conceitos, com a
historiografia e uma concepo de Educao.
O texto dos Parmetros Curriculares Nacionais assumiu o discurso de um ensino
problematizador; veiculando a necessidade de compreenso da realidade, apontando os objetivos
gerais de Histria para o Ensino Fundamental.
313
Em relao ao seu significado para o ensino de Histria, importa perceber de que forma o
discurso oficial, explicitado no material, retrata uma forma de conceber o ensino e a aprendizagem em
Histria, ou impe uma proposta que no se coaduna com as concepes que estavam sendo
debatidas.
Este documento, publicado sob a chancela do poder pblico, traduziu uma forma de pensar a
relao ensino e aprendizagem, objeto de reflexes de todos os envolvidos na dinmica escolar, seja na
Educao Bsica ou no Ensino Superior.
Entre as discusses que marcavam a dcada de19 90, foi tambm publicada a obra O saber
Histrico na sala de aula (1997) pela Editora Contexto e organizado por Bittencourt.
Na Apresentao foi registrado que, os autores, pretendiam [...] contribuir para a necessria
reflexo dos professores neste momento de redefinio dos contedos e dos mtodos de ensino
(BITTENCOURT, 1997, p. 7).
A primeira parte do manual possui quatro textos que versam tanto sobre a questo curricular,
quanto sobre a formao de professores. A segunda parte da obra discute o que foi chamado de
necessidades e dificuldades na utilizao de diferentes recursos de ensino (BITTENCOURT, 1997)
remetendo-se aos livros-textos, iconografia, ao trabalho com museus, memria, utilizao de
filmes como linguagens possveis de serem usadas no ensino de Histria.
Destacam-se tambm algumas obras publicadas a partir do ano 2000, a saber:
Ensino de Histria: Conceitos, temticas e metodologia, publicada em 2003, com a
organizao de Abreu e Soihet, da Editora Casa da Palavra. Uma das organizadoras esclarece que a
produo do livro se deu, entre outros motivos, em funo da [...] necessidade de textos conceituais
que subsidiassem o trabalho de professores em sala de aula (ABREU, 2003, p.7).
O livro aborda temticas como: Identidade por meio dos textos, Identidades plurais e
Identidade nacional e ensino de Histria: a diversidade como patrimnio sociocultural. A temtica
Cultura abordada em alguns textos, como Cultura popular: um conceito e vrias histrias e O
ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil. O manual caracteriza-se por um
debate historiogrfico, tendo as temticas mencionadas como um ponto de discusso, voltadas ao
ensino de Histria.
A outra obra publicada, a partir do ano 2000, Ensinar Histria de Schmidt e Cainelli pela
Editora Scipione (2004). Entre os temas discutidos na obra esto: Histrias do ensino de Histria; A
construo do fato histrico; A construo de conceito histrico; As fontes histricas; O livro didtico
e A avaliao. O manual aborda temas inerentes tanto formao inicial do professor, como tambm
sua formao continuada. Por caracterizar-se como obra com uma proposta definida, as proposies de
cada tema (organizadas em captulos) podem ser discutidas durante o processo de formao inicial de
professores, aprofundando as discusses baseadas na bibliografia sugerida, como tambm por meio de
debates apontados no item Ampliando o debate.
A caracterstica da obra que as autoras apoiam-se em referncias da historiografia,
articulando-as com possibilidades metodolgicas para a discusso dos temas, numa dinmica que
favorece ao mesmo tempo um estudo sobre os temas propicia discusses metodolgicas, que podem
ser trabalhadas tanto em sala de aula ou como atividades complementares.
Todas as obras anteriormente mencionadas representam o que Nadai (1993) pontuava como
perspectivas para as reflexes em torno do ensino de Histria, destacando aspectos relacionados ao
perfil da disciplina Histria, aos seus mtodos de ensino, aos seus contedos, s propostas curriculares,
avaliao, ou seja, elementos do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, demonstrando que, nas
ltimas dcadas, o ensinar e aprender Histria estiveram presentes.
A literatura relacionada ao ensino de Histria continua apontando possibilidades de se pensar,
tanto o ensino quanto a aprendizagem. Em sntese, os manuais ao serem produzidos revelam que o
ensino e a aprendizagem em Histria buscando contribuies, ora da Psicologia, ora da Didtica Geral,
ora da Historiografia. Isto , os autores comprovam que, ao pensarem essa relao fazem uso de
diferentes lentes, atestando, mais uma vez, a existncia emprica de um cdigo disciplinar da
Didtica da Histria.
314
REFERNCIAS
ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. (org.) Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia.
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315
DIDTICA GERAL: OS MANUAIS COMO ELEMENTOS VISVEIS DO CDIGO

DISCIPLINAR
GENERAL DIDACTIC: TEXTBOOKS AS VISIBLE ELEMENTS OF THE DISCIPLINARY
CODE
Lia de Cassia Fernandes Hegeto
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN NPPD/PPGE
leiahegeto@hotmail.com
RESUMO: Discute e analisa relaes entre os manuais de Didtica Geral, a formao de professores e
a Didtica, a partir dos conceitos de cdigo curricular (Lundgren, 1997) e de cdigo disciplinar
(Cuesta Fernndez, 1998). Parte da idia de que a Didtica, enquanto disciplina escolar sempre esteve
presente no currculo e trajetria dos cursos para a formao de professores no Brasil. Tem como
objetivo explicitar relaes entre as transformaes ocorridas no mbito da Didtica enquanto campo
cientfico, entre o(s) cdigo(s) curriculares e entre os manuais didticos. O exame mais detalhado de
alguns manuais de Didtica Geral permite apontar movimentos na trajetria disciplinar, evidenciando
relaes como o privilegiamento das prticas no campo de produo de conhecimentos sobre a
docncia e na configurao dos currculos nos cursos de formao docente. Nesse processo destaca-se
particularmente a demanda e reedio de manuais da dcada de 1990 e a retomada de temas clssicos
da Didtica.
Palavras-chave: Formao de professores - Didtica Geral - Manuais de Didtica.
ABSTRACT: The paper discusses and analyzes the relation between general textbooks, teacher
training manuals and curriculum, beginning with curriculum code concepts (Lundgren, 1997) and
disciplinary code (Fernndez Cuesta, 1998). Part of the idea is that teaching as a discipline has been
present in school curriculum and in the history of courses for basic school teacher's training in Brazil
since the early decades of the twentieth century. The discipline has been organized around principles
that helped define the selection and organization of content and methods considered appropriate for
teacher education and can be understood from the perspective of the curriculum code as it set in order
the construction of different curricular proposals. The research aims to clarify relation between the
changes occurring within the curriculum and the scientific field, and between the curriculum code(s)
and textbooks. A closer examination of some general textbooks allows us to identify movements in the
discipline's history, showing relationships like the privileged practices in the field of knowledge
production for teaching and the setting of curricula in teacher education courses. In this case, demand
for reprinted textbooks from the 1990s and the revival of classic curriculum themes particularly stand
out.
Keywords: Teacher education; didactic textbooks; teacher education
1 SITUANDO A PROBLEMTICA
A pesquisa que tem como objetivo estudar a Didtica como disciplina escolar, a partir da
leitura e anlise de manuais didticos publicados no Brasil nas ltimas dcadas insere-se no Projeto
Ensinar a Ensinar: manuais destinados formao de professores, coordenado pelo Ncleo de
Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD/UFPR).
Os manuais didticos voltados para orientao de professores so tomados como objetos da
cultura escolar que do visibilidade a elementos do cdigo curricular (Lundgren, 1997) e do cdigo
64
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient[fico e Tecnolgico CNPq.
316
disciplinar (Cuesta Fernndez, 1998). Desse modo essas relaes sero analisadas com a contribuio
desses dois conceitos, ainda pouco utilizados nas pesquisas sobre os manuais de Didtica Geral, mas
cuja potencialidade est evidenciada em estudos sobre manuais de Didtica da Histria (Schmidt,
2005; Urban, 2008) e em Garcia para o estudo de manuais de Didtica Geral (2010) .
Considera-se que os conceitos de cdigo disciplinar e cdigo curricular constituem
instrumental terico e metodolgico adequado para explicar transformaes ocorridas na trajetria da
Didtica Geral enquanto uma disciplina que fez e faz parte dos currculos para a formao de
professores tanto nos cursos Normais, como de Pedagogia, Magistrio Superior ou Licenciaturas:
Sua finalidade, traduzida de forma ampla na expresso ensinar a ensinar, evidencia-se nos diferentes
elementos do seu cdigo disciplinar, em especial nos manuais escolares, para os quais se orienta esta
pesquisa (HEGETO, GARCIA, 2012).
Pretende-se, ento, contribuir para ampliar os estudos sobre os manuais de Didtica Geral, a
partir de abordagens especficas que, segundo Garcia (2006), podem explicitar elementos constitutivos
do seu cdigo disciplinar, conceito desenvolvido por Cuesta Fernndez (1998) para o caso da Histria
e que, para ele, significa:
[...] una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un
conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin
educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su
enseanza. [...] Discursos, regulaciones, prcticas y contextos escolares impregnan
la accin institucionalizada de los sujetos profesionales (los profesores) y de los
destinatarios sociales (los alumnos) que viven y reviven, en su accin cotidiana, los
usos de educacin histrica de cada poca (CUESTA FERNNDEZ, 1998, p. 8-9).
Do mesmo modo, quando relacionadas s aes de professores - e de alunos em processo de

formao para a docncia - percebe-se que as mesmas carregam um conjunto de valores, idias,
suposies e rotinas que vo indicando caminhos para o ensino, e ao mesmo tempo definindo
significados e prticas no mbito da ao didtica.
Os conhecimentos que influenciaram o ensino em diferentes pocas, sugerindo
regras e normas, legitimando contedos e discursos na formao de professores,
imprimiram determinadas caractersticas nas disciplinas; elas se expressam
visivelmente em elementos como programas e manuais escolares, bem como em
elementos invisveis como as prticas nas salas de aula, que de forma geral, no so
registradas e documentadas (HEGETO, GARCIA, 2012).
Quanto legitimao e existncia da disciplina de Didtica, sua normatizao e regulao no

conjunto das disciplinas que compem o currculo para formar professores, possvel estabelecer um
dilogo com as contribuies tericas de Lundgren (1997) sobre teoria curricular e escolarizao. Esse
autor destaca que ao longo de cada perodo histrico concepes de educao surgem e organizam os
diferentes cdigos curriculares. Ao analisar os elementos do cdigo curricular de cada perodo da
histria da pedagogia prope-se entender como as disciplinas vo ajudando a constituir esse cdigo e
ao mesmo tempo podem revelar quais os elementos desse cdigo. Lundgren (1997, p. 67) quanto ao
conceito de cdigo curricular, o compreende como um conjunto de princpios fundamentales segn
los cuales se desarrolla el curriculum: cmo se seleciona, se organiza, y se transmite el contenido.
Assim, ao mesmo tempo em que se considera a existncia de um cdigo curricular definidor
das intenes, contedos e formas privilegiadas para formar professores em cada momento histrico,
se reconhece que a Didtica, enquanto disciplina escolar que integra os currculos de formao de
professores, se estrutura tambm a partir da existncia de um cdigo disciplinar especfico que se
expressanos manuais escolares para seu ensino.
Bufrem, Schmidt e Garcia (2006) indicam a importncia dos manuais serem tomados como
objetos de investigao e como material emprico, e apontam a necessidade de organizar acervos e de
desenvolver pesquisas que busquem relaes entre o currculo, as disciplinas, os manuais didticos e a
formao de professores.
317
Portanto, optou-se na pesquisa por identificar e analisar manuais de Didtica Geral com o
objetivo de aprofundar os conhecimentos sobre essa disciplina escolar, contribuindo para ampliar as
abordagens j existentes sobre o tema, em pesquisas que tomam como referncia outras fontes tais
como a legislao e os programas escolares, como em Candau , (1984), Castro, ( 1991) e Oliveira (
1993), entre outros.
Espera-se buscar elementos para compreender significados da insero da Didtica como
disciplina escolar no currculo de formao de professores, dentro de um campo conceitual e de uma
abordagem especfica, assumidas e privilegiadas em investigaes do NPPD/UFPR. Tratando-se de
uma das disciplinas clssicas dos currculos, ao lado da Histria da Educao e da Psicologia da
Educao, a problemtica em que se insere a pesquisa se justifica diante dos debates atuais sobre a
formao docente nas Licenciaturas e nos cursos de Pedagogia; em especial, torna-se relevante quando
algumas propostas curriculares excluem a Didtica Geral do conjunto de disciplinas oferecidas aos
professores em formao.
A esse respeito o estudo coordenado por Gatti e Nunes (2008), intitulado Formao de
professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e seus currculos, apresenta dados
relevantes sobre a anlise dos cursos presenciais de pedagogia e suas caractersticas. As autoras
enfatizam as disciplinas relativas aos mtodos de ensino e relativas s questes contemporneas,
destacando a Didtica Geral e apontando para o fato de que nas propostas analisadas se encontram
diferentes entendimentos para a palavra Didtica o que evidncia que preciso revisitar o prprio
conceito de Didtica, na relao com outros conhecimentos especficos.
Outro dado relevante nesse estudo a constatao de que, apesar de ser uma disciplina
obrigatria no currculo dos cursos de formao de professores, na categoria fundamentos tericos da
educao, a disciplina Didtica tem apresentado carga horria menor do que as didticas especficas.
Dos 26% de disciplinas que compem a categoria fundamentos tericos da educao, apenas 3,4%
referem-se Didtica Geral.
Outra caracterstica apontada pelas autoras em relao ao currculo dos cursos de formao de
professores refere-se ao fato de que em 38% dos casos encontram-se a presena da disciplina Didtica
I e Didtica II. Nessas evidenciou-se a permanncia histrica de algumas temticas no mbito da
Didtica Geral, enquanto disciplina escolar, mas, no entanto, as mesmas tiveram seu espao reduzido
na produo do campo cientfico.
Nesse sentido, os dados acima so tomados para justificar a proposta de continuar
investigando sobre o campo da Didtica, enquanto uma disciplina de formao de professores,
especialmente pelo fato de que a discusso curricular problematiza as relaes entre as disciplinas de
carter geral e as de carter especfico. Nessa perspectiva, deve-se reconhecer a permanncia da tenso
entre os modelos de formao de professores que, segundo Saviani (2009), tem oscilado entre o
contedo especfico e o pedaggico, questo ainda no resolvida.
Desse modo, a pesquisa estruturou-se com vistas a contribuir para a identificao, localizao
e anlises dos manuais de Didtica que circularam e que circulam no Brasil65. Nos limites deste
trabalho, ser privilegiada uma parte das anlises realizadas a partir de mapeamento de livros e artigos
sobre a Didtica Geral escritos nas duas ltimas dcadas. Para isso, sucintamente apresentam-se a
seguir elementos constitutivos do campo terico em que a pesquisa est inserida e, ao final, apontamse anlises a partir do material emprico localizado, com consideraes finais sobre tendncias na
continuidade dos estudos.
2 A DIDTICA COMO DISCIPLINA ESCOLAR E OS MANUAIS COMO ELEMENTOS

VISVEIS DE SEU CDIGO DISCIPLINAR
A Didtica enquanto campo de estudos surge a partir do sculo XVII e estando ligada
Reforma Protestante, tinha como misso transformar no apenas a escola, mas a humanidade. Para
Castro (1991, p.16) a didtica surge de uma crise e constitui um marco revolucionrio e doutrinrio
65
Est em curso, desde 2002, um projeto de localizao, catalogao e organizao de acervo fsico de manuais para a
formao de professores, no mbito da Didtica, denominado Ensinar a ensinar.
318
no campo da Educao. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, j que deveria orientar
educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes. Ao propor um novo
mtodo e programa curricular Comnio (1592-1670) em sua obra Didctica Magna, estando
sustentado pelo princpio de ensinar tudo a todos; foi influenciado pelas idias de Francis Bacon e
pautado por um forte ideal tico-religioso que acabou por marcar por um longo perodo a trajetria da
Didtica e o currculo dos cursos de formao de professores.
A permanente defesa de novos ideais no campo educacional tem impulsionado o surgimento
de novos cdigos curriculares e, portanto novas temticas no campo e na disciplina Didtica. Nessa
direo, no se pretende - diante do esforo j realizado na construo do campo da Didtica - refazer
o percurso de sua histria, mas apenas chamar a ateno para a problemtica posta por Castro (1991)
de que o objeto da disciplina tem oscilado entre a nfase no mtodo de ensino e no sujeito. As
dificuldades enfrentadas pela Didtica, segundo a autora, tm relao com uma confuso entre a
disciplina e o que se conhece a respeito do seu campo: uma disciplina, campo de estudos, cincia ou
arte, no pode se confundida com os conhecimentos que se constituem o seu contedo prprio.
(CASTRO, 1991, p. 22).
Concorda-se com Castro (1991, p.21), quando afirma que o papel da Didtica nenhuma outra
disciplina poder cumprir - nem a teoria social ou a econmica, nem a ciberntica ou a tecnologia do
ensino, nem a psicologia aplicada Educao atingem o seu ncleo central: o Ensino. , portanto, no
campo disciplinar da Didtica, a partir de estudos empricos sobre os manuais de Didtica Geral
publicados no Brasil, que se pretende explicitar novos elementos que contribuam para entender o
percurso histrico da disciplina; e, como conseqncia, contribuir para reposicion-la no conjunto de
conhecimentos imprescindveis nos currculos dos cursos de formao de professores.
Os manuais como j apontado por Correia (2000) e outros pesquisadores do tema, so tipos
especficos de textos que fizeram parte das leituras promovidas pela escola com os futuros professores
e que foram escritos para transmitir determinados saberes, ordenando-os no interior de determinada
disciplina do currculo. Considera-se que esses saberes especficos podem ser analisados, portanto, a
partir dos manuais de Didtica, para entender a constituio e natureza da prpria disciplina.
A pesquisa est amparada nos estudos e discusses de CHERVEL, 1990) sobre a constituio
das disciplinas escolares, que para ele tm a funo de [...] colocar um contedo de instruo a
servio de uma finalidade educativa. (CHERVEL, 1990, p.188). A funo da escola, para o autor, no
se limita ao exerccio das disciplinas escolares, mas um complexo de finalidades que se combinam e
conferem sua funo educativa, finalidade esta que se confronta com a prpria histria do ensino, e
cujo estudo depende em parte da histria das disciplinas.
Para alm desse referencial, parte-se do princpio de que os manuais escolares podem ser
entendidos como elementos visveis do cdigo disciplinar (Cuesta Fernndez, 1998). Acredita-se
que, assim como o autor reconheceu a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria,
pode-se pensar na existncia de um cdigo disciplinar da Didtica Geral. Ele guarda relaes com um
tipo de cdigo curricular especificamente, neste caso, com o cdigo que regula as definies no
mbito da formao de professores, em dado momento histrico.
Amparados nessas matrizes referenciais, estudos tm sido realizados a partir de manuais
antigos que compem o acervo do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas. O conjunto de
manuais examinados at o presente momento, segundo Garcia (2010), j permite colocar em discusso
a idia de que haveria uma mesma Didtica no Brasil, do incio do sculo XX at a metade da
dcada de 1970. Alguns autores tm afirmado que a Didtica nesse perodo que atravessa mais da
metade do sculo, trata o ensino de forma acrtica e positivista, atravs do estudo dos seus elementos
e subprocessos (aluno, professor, objetivos, planejamento, etc) e que enfatiza a dimenso tcnica e
pretensamente neutra do ensino (OLIVEIRA, 1993, p. 29).
Estas afirmaes podem ser relativizadas a partir do estudo der manuais. Observa-se, por
exemplo, na obra de Toledo publicada em 1930, que embora marcada pela preocupao em estruturar
o ensino em lies, e apresentar sugestes (que) auxiliaro o professor novo e ainda sem prtica (p.
170), nela tambm esto presentes os debates educativos em circulao naquele perodo. Para alm das
questes especficas e tcnicas, suas proposies e preocupaes revelam a perspectiva do autor para a
escola brasileira do seu tempo; e sua Didtica estabelece princpios organizadores para tal escola
uma pea do organismo social, mas que tem um caracter local, prprio de cada pas (TOLEDO,
319
1930, p. 10). As anlises do autor evidenciam, tambm, os embates entre princpios de um cdigo
curricular do tipo moral e outro, do tipo racional, que se firmava no incio do sculo no Brasil por
fora da influncia da Escola Nova.
Esse exemplo tomado aqui para evidenciar as contribuies que a pesquisa sobre os manuais
pode dar quando eles so tomados como elementos visveis do cdigo disciplinar. Pretende-se ampliar,
no projeto Ensinar a Ensinar, a compreenso da Didtica como disciplina escolar pela anlise dos
contedos que foram propostos, desde que comearam a circular manuais especficos e explicitamente
voltados para o ensino desta disciplina. Neste texto sero destacados sucintamente os dados
relacionados pesquisa, a partir de um recorte que privilegia obras publicadas a partir de 1980.
3 ANALISANDO O MATERIAL EMPRICO: MANUAIS DE DIDTICA PUBLICADOS A

PARTIR DA DCADA DE 1980
Para a identificao de manuais de Didtica publicados no Brasil, o NPPD tem realizado,
desde 2002, um esforo de localizao, aquisio e organizao de acervo fsico, do qual fazem parte
em torno de 50 ttulos de Didtica Geral ou de orientao geral ao ensino, alm de outro conjunto de
ttulos de didticas especficas66. A partir de 2011, iniciou-se pesquisa emprica para a identificao e
categorizao de manuais de didtica em circulao, definindo-se como demarcao temporal aqueles
que foram escritos nas dcadas de 1980, 1990 e na ltima dcada. A localizao de obras recentemente
publicadas indiciria da existncia de demanda por manuais de Didtica Geral, seja pelos
professores, alunos em formao ou demais envolvidos com o processo de ensino.
A partir de uma busca de carter exploratrio, foram selecionados em torno de 80 ttulos entre
livros e artigos sobre Didtica Geral e foram descartados os ttulos sobre as Didticas Especficas.
Posteriormente foi realizada busca em bases cientficas - Capes, Scielo, Mannes, Eric, Revistas
Cientificas de Educao e Bibliotecas de Universidades Estaduais e Federais brasileiras na qual se
buscou verificar e acrescentar ttulos base de dados em construo. Nessa etapa foram localizados
livros e artigos sobre Didtica que, examinados em seu contedo, foram classificados nas seguintes
categorias: a) Livros sobre a Didtica como disciplina ou como campo de conhecimento; b) Manuais
de Didtica, que tm como finalidade orientar o ensino; c) Artigos que abordam o papel da Didtica na
formao de professores e seu campo de pesquisa; d) Artigos que abordam a Disciplina de Didtica; e)
Artigos que abordam o tema dos Manuais de Didtica.
No que se refere aos livros, foram localizados nesta etapa sete ttulos publicados de 1981 a
1990, onze ttulos entre 1991 a 2000 e vinte e trs ttulos de 2001 a 2011. Das quarenta e uma obras,
quinze foram categorizadas como Manuais de Didtica, por apresentarem ao professor orientaes
para o ensino, ainda que com abordagens diferenciadas. As demais se constituem em obras que tratam
de temas relativos ao campo de conhecimento, discutindo fundamentos da Didtica, problematizando
as relaes entre pesquisa e didtica, entre epistemologia e didtica, currculo e didtica, entre outras
questes.
As anlises aqui apresentadas foram feitas a partir dos quinze manuais considerados como
obras para ensinar a ensinar, uma vez que apresentam indicaes, sugestes, orientaes aos
professores em formao ou que j exercem a atividade profissional. Essa opo est justificada na
inteno de analisar relaes entre o cdigo curricular que organiza a formao de professores e o
cdigo disciplinar da Didtica Geral, a partir dos manuais de Didtica, entendidos como elementos
visveis desses cdigos.
Um primeiro elemento decorrente da anlise dos dados empricos evidencia a tendncia de
crescimento de ttulos publicados que fazem referncia explcita Didtica, aula ou a expresses
relacionadas ao objetivo de ensinar a ensinar. A inteno foi verificar caractersticas da produo
bibliogrfica aps o movimento de renovao da Didtica ocorrido na dcada de 1980 - em especial
pela crtica s abordagens tecnicistas e pela defesa de uma Didtica Fundamental.
66
Dentre as obras do acervo destacam-se: Ensinar a Ensinar, de Afrnio Peixoto (1923); Manual de Lies de Coisas, de
Norman Alison Calkins, traduzido por Rui Barbosa (1876); Didtica, de Amaral Fontoura; Introduo Didtica Geral, de
Imdio Nrici; Didtica Geral atravs de mdulos instrucionais, de ngela Reis e Vera Joulli (1981).
320
Os dados quantitativos evidenciam uma tendncia de crescimento nos ttulos publicados desde
1980 100% em relao anterior. Em especial deve-se chamar a ateno para o fato de que a
proporo de livros de Didtica (para orientao geral do ensino) em relao ao total de ttulos
localizados tambm cresceu nas ltimas trs dcadas de maneira significativa: em torno de 28% nas
dcadas de 1980 e 1990 para cerca de 44% entre 2001 e 2011.
Nessas obras destacam-se temticas centrais na formao de professores, principalmente
quanto s questes relacionadas organizao do trabalho docente e aprendizagem. As anlises
permitem afirmar que so caractersticas marcantes nessas obras as orientaes sobre finalidades e
objetivos do ensino, aspectos gerais de metodologia de ensino, estratgias para o trabalho nas aulas,
entre outras. So temticas caractersticas da disciplina de Didtica Geral, encontradas em manuais
publicados ao longo do sculo XX, especialmente at a dcada de 1970.
Como exemplo de obra sucessivamente reeditada at o presente momento tem-se a Didtica,
de Claudino Piletti, que teve no ano de 2010 sua 24 edio reimpressa o que sugere, em princpio, que
continua sendo utilizada em cursos de formao docente - seja em Pedagogia, nas Licenciaturas ou
Magistrio em nvel mdio; e tambm o manual de Didtica, de Jos Carlos Libneo, editado
sucessivamente desde o incio da dcada de 1990, que alm de discusses sobre fundamentos, tambm
privilegia os componentes do processo didtico.
Obras recentes, com a primeira edio nos ltimos trs anos, alm de serem indicirias da
existncia de demanda por esses manuais - apresentam caractersticas que marcaram a trajetria dos
manuais e da disciplina de Didtica. o caso, por exemplo, do manual Didtica e docncia:
aprendendo a profisso (2009), de Isabel de Farias e outras autoras, que caminha na direo de
orientar as aes docentes a partir da discusso de pressupostos e fundamentos.
A indicao dos temas abordados evidencia a permanncia de traos comuns aos livros
publicados em outros perodos as pautas recorrentes - dando indcios de que os manuais didticos
tm como caracterstica a preocupao em ensinar o professor a ensinar, o que implica a presena de
determinadas temticas - tais como planejamento, metodologias e avaliao - sustentadas em
diferentes abordagens, hegemnicas ou inovadoras naquele perodo. Pode-se observar nos manuais,
ainda, a incluso de determinados temas, dependendo do momento em que a obra editada, como
excluso e fracasso escolar, indisciplina e violncia escolar, tica, uso de tecnologias, entre outros.
Tais itens garantem a contextualizao da obra, ou sua abordagem crtica.
O que se deseja colocar em evidncia, com os resultados da pesquisa, a possibilidade de
olhar o crescimento de oferta desses manuais de Didtica como uma resposta ao fortalecimento, na
legislao e na produo acadmica, do espao das prticas na formao de professores. Embora no
se pretenda aprofundar aqui o debate sobre a complexa questo do conceito de prtica e sua
centralidade nas orientaes curriculares brasileiras, no se pode deixar de chamar a ateno para a
fora desse conceito no meio educacional desde a dcada de 1990.
A Didtica, enquanto campo de conhecimento trazia da dcada de 1980 o compromisso de
romper com a natureza instrumental e tecnicista da disciplina nos cursos de formao de professores;
definiu temas e questes de pesquisa que estavam relacionadas, de forma privilegiada, aos
pressupostos do prprio campo cientfico, aos significados do conhecimento didtico para a formao
docente e outros temas, resultando em obras que aqui foram identificadas como sobre a Didtica.
Contudo, o movimento de valorizao da formao prtica para o ensino tem recolocado desafios
quanto s temticas clssicas que, de forma instigante e intrigante, continuaram a ser tratadas nos
manuais de Didtica, mesmo durante o tempo em que foram pouco exploradas e valorizadas pela
produo das pesquisas, no campo cientfico.
No sentido de compreender as relaes entre a produo de conhecimento no campo cientfico
e a elaborao de manuais para orientar professores, destacam-se as obras organizadas por Ilma P. A.
Veiga - Didtica: o ensino e suas relaes (1996) e Lies de Didtica (2006). Com dez anos de
intervalo, os autores dos captulos - alguns so os mesmos nas duas coletneas - trabalham sobre temas
tradicionais da Didtica, como planejamento e avaliao, e buscam aprofundar questes relacionadas
s dimenses do processo didtico. Parece emblemtico que o segundo livro tenha o nome de Lies
de Didtica, o que poderia sinalizar a necessidade, para a disciplina escolar de Didtica, de retomar obviamente em outro patamar e em outras bases - a discusso de temas que dizem respeito ao ensino.
321
A anlise da Didtica Geral como disciplina escolar a partir da anlise de manuais e livros
didticos permite aproximaes importantes em torno dos processos de constituio dos cdigos
disciplinares e curriculares nos cursos de formao docente. Desse modo, reitera-se que a anlise dos
manuais de Didtica Geral necessita ser feita luz dos temas tratados no segundo grupo de obras
localizadas, ou seja, os livros que falam sobre a Didtica, problematizando e sistematizando a
produo cientfica nesse campo de conhecimento.
Nos limites deste trabalho, apontaram-se algumas questes que, entende-se, devem ser
aprofundadas para explicitar essas relaes. A reviso bibliogrfica realizada apontou um conjunto
significativo de artigos que tm buscado compreender a Didtica a partir de materiais empricos que
no os manuais - ou, para usar o conceito de Cuesta Fernndez, sobre outros elementos visveis do
cdigo disciplinar - como os currculos, programas e ementas.
O interesse, como explicado por Bourdieu (1998), parece indicar que h lugar para - e tambm
a necessidade de uma retomada da discusso sobre o sentido da Didtica Geral para a formao de
professores, sobre seus temas e suas possibilidades enquanto uma importante disciplina do currculo
dos cursos de formao de professores. Entende-se que o estudo dos manuais, na abordagem
sucintamente apresentada neste texto, pode oferecer contribuies a essa discusso e as relacionadas
aos debates sobre o entendimento de como cada disciplina, ao mesmo tempo em que expressa o
cdigo curricular, contribui para constitu-lo. E, em especial, como a pesquisa sobre os manuais
escolares, enquanto elemento visvel do cdigo disciplinar pode oferecer explicaes sobre os
movimentos que marcam a constituio, substituio ou renovao dos princpios organizadores do
ensino, no mbito da escolarizao.
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323
DIDTICA GERAL E DIDTICA DA HISTRIA: A RELAO CONTEDO E FORMA

EM MATERIAIS DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES
GENERAL DIDACTICS AND HISTORY DIDACTICS: CONTENT-SHAPE RELATION
INTEXTBOOKS FOR TEACHERS
Adriane Fila
adrianefila@hotmail.com
RESUMO: O presente texto apresenta os resultados da dissertao de mestrado intitulada Didtica
Geral e Didtica da Histria: A relao contedo e forma em materiais didticos destinados a
professores, defendida no primeiro semestre de 2012, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Prof. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga
Garcia. A presente pesquisa teve como finalidade investigar materiais didticos produzidos pelo
Estado com a finalidade de orientar professores de Histria em suas prticas docentes. Buscou-se
compreender a natureza desses materiais produzidos pelo sistema educacional, como resultado de
polticas pblicas dos governos e em decorrncia de reformas curriculares propostas no mbito do
sistema educativo. Procurou-se explicitar as concepes de Histria, ensino e aprendizagem neles
presentes, destacando a forma como ocorre o dilogo entre a Didtica Geral com a Didtica Especfica
da disciplina de Histria, particularmente no que se refere s relaes entre contedo e forma. Para
abordar essa problemtica, optou-se por examinar um conjunto de materiais utilizados para orientar
professores de Histria no Estado do Paran, nas ltimas quatro dcadas. Os resultados permitiram
verificar que a relao contedo e forma, no caso da disciplina de Histria, sofreu transformaes,
observou-se a predominncia ora do formalismo lgico, ora do formalismo psicolgico, e ora do
formalismo tcnico (CANDAU,1995). Identificou-se, contudo nas ultimas dcada, um movimento
crescente de aproximao entre a histria e sua Didtica (RSEN,2001), que aponta para a
possibilidade de uma reconstruo das relaes entre contedo e forma, sustentadas na
epistemologia da Histria.
Palavras-chave: materiais didticos; formao de professores; Didtica da Histria.
ABSTRACT: This paper presents the results of the Masters thesis entitled: General didactics and
history didactics: contentshape relationship in textbooks for teachers, which objective was to
investigate didactic materials produced by the State with the purpose of orienting history teachers in
their practices. It sought to understand the nature of these materials produced by the educational
system as a result of government public policies and the curricular restructuration proposed in the
educational system. The history conceptions and the teaching and learning concepts present in them
were explained, highlighting the way through which the dialog between general didactics and history
didactics happen, particularly in regards to the content-shape relationships. In order to approach this
issue, a set of materials from the last four years on guidelines for history teachers from Paran was
analyzed. The results allowed verifying that the content-shape relationship, in the case of the discipline
of history, has suffered transformations. The predominance of the logical formalism was observed, and
at times the psychological or technical formalisms were observed as well (CANDAU, 1995).
Nevertheless, a growing movement of approximation between history and its didactics was identified
in the last decades (RSEN, 2001), which points to the possibility of a reconstruction of the
relationships between content and shape, supported by history epistemology.
Keywords: Didactic materials; teacher education; History Didactic
1 A RELAO CONTEDO E FORMA NO MBITO DA DIDTICA GERAL

Nas ltimas dcadas, os materiais didticos tm despertado especial interesse em
pesquisadores educacionais, por serem instrumentos nos quais encontramos elementos do cotidiano,
da cultura, dos saberes, das prticas escolares, do campo da produo editorial, dos processos sociais e
324
econmicos de um pas. Tais estudos sobre materiais didticos tm sido realizados a partir de uma
perspectiva abrangente, valorizando aspectos ainda pouco analisados como os da sua materialidade, da
sua produo, da sua circulao, do seu uso, de seu contedo, suas relaes com a legislao
educacional, entre outros.
Essa pesquisa se ocupa da reflexo acerca de materiais didticos produzidos pelo Estado com
a inteno de melhorar as prticas docentes e sua relao com a formao de professores de Histria.
Buscamos compreender a natureza desses materiais produzidos pelo sistema educacional, explicitando
as concepes presentes nestes materiais e a importncia destes na orientao de professores,
apontando especialmente o modo como a Didtica Geral dialoga com a Didtica Especfica da
disciplina de Histria, no que se refere s relaes entre contedo e forma.
Esta relao se expressa de forma mais evidente, boa parte das vezes, na discusso da relao
entre teoria e prtica. Para a formao de professores no Brasil, a natureza dessas relaes significou,
ao longo dos ltimos sculos, a contraposio de modelos (Saviani, 2009) que ora privilegiam o
contedo, ora a forma. Significou tambm a estruturao de cursos com disciplinas de contedos e
disciplinas pedaggicas, o que expressa a presena do formalismo no mtodo didtico
(CANDAU, 1995).
Essa problemtica da relao contedo e forma, no campo da Didtica Geral, se desdobra e se
materializa na questo das relaes entre teoria e prtica, configurou dois modelos de formao de
professores que se alternam e confrontam desde a criao das primeiras escolas profissionais para a
docncia. O contedo viria do campo de conhecimento especfico - o campo da teoria - e o mtodo, ou
metodologia, viria da Didtica - o campo da prtica. Diversos autores chamam a ateno para a
existncia de uma concepo epistemolgica segundo a qual aplica-se uma teoria prvia prtica, bem
como aceita a separao entre contedos/objetivos e mtodos/meios, tratando essas categorias como
coisas distintas, e portanto, abrindo espao para desconsiderar a articulao entre mtodos de ensino e
mtodos da cincia ensinada. Nessa perspectiva, uma fragilidade no campo da Didtica decorre da
concepo tcnico-instrumental de ensino que prioriza a aplicao dos conhecimentos tericos na
prtica, o que reafirma a dicotomizao entre essas duas dimenses.
Para alguns autores como Candau e Lelis (1999), nesta relao teoria-prtica se manifestam os
problemas e contradies da sociedade em que vivemos que, como sociedade capitalista, privilegia a
separao trabalho intelectual - trabalho manual e, conseqentemente, a separao entre teoria e
prtica. Essa dissociao entre o pensado e o realizado no espao escolar um problema concreto
porque abrange a formao inicial do professor e se estende ao exerccio docente, deste modo essa
questo merece tratamento especial por parte dos sujeitos do campo educativo em todos os nveis, da
universidade escola bsica.
Para outros autores, como Castro (1990), apesar das dificuldades em focalizar o objeto da
Didtica e situ-lo no conjunto de configuraes de cada momento histrico, a separao entre teoria e
prtica no se justifica. Segundo ela,
por constituir-se a Didtica numa disciplina que pode ser desmembrada em vrios
planos (exemplifiquei com os planos humano, tcnico e cultural), v-se que, em cada
um deles, contribuies de reas diferentes se tornam teis e mesmo necessrias.
Sua dupla dimenso (vertical e horizontal) e o ciclo didtico sempre recomeado,
por outro lado, vinculam-na diretamente prtica e esta, em sua complexidade,
exige recursos e tcnicas, cuja eficincia objeto de pesquisa e experimentao.
Mas no existem duas Didticas, uma terica e outra prtica: so duas faces da
mesma moeda, e, como elas, interdependentes.( CASTRO, 1990, p.30)
O debate sobre as relaes entre contedo e forma no mbito da Didtica Geral resultam em
posies que embora assumindo o pressuposto de que so elementos indissociveis, chegam a
diferentes proposies. Para que tal problemtica possa ser enfrentada importante considerar a
insero da Didtica no processo de formao desses profissionais:
A Didtica, como disciplina pedaggica dos cursos de formao de professores,
tem uma natureza terico-prtica que no pode se reduzir ao domnio dos
procedimentos, dos materiais nem dos recursos didticos, dimenso importante da
325
organizao da aula, mas que por si s no possibilita a compreenso do processo de

ensino em suas mltiplas determinaes (VEIGA, 2010, p.54).
Portanto, nesta pesquisa considera-se que teoria e prtica so dois componentes indissolveis
da prxis, definida como atividade terico-prtica. Assim todos os componentes curriculares
deveriam trabalhar a unidade teoria-prtica sob diferentes configuraes, para que no se perca a viso
de totalidade da prtica pedaggica e da formao, como forma de eliminar distores decorrentes da
priorizao de um dos dois componentes. A formao do professor necessita de uma slida
sustentao terico-prtica que possibilite conhecer a realidade para nela intervir conscientemente,
para pensar e organizar sua prtica e para aprimorar seu trabalho.
2 MATERIAIS DIDTICOS PARA FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA.

Para abordar a problemtica, optou-se por examinar um conjunto de materiais utilizados para
orientar professores de Histria. Os materiais didticos analisados foram produzidos em diferentes
contextos histricos; no entanto, tm em comum o fato de que foram produzidos institucionalmente,
so derivados de polticas pblicas implementadas no estado do Paran e denotam a necessidade de
organizar, regulamentar e controlar o ensino e a aprendizagem de Histria por meio da formao de
professores.
Primeiramente, foram analisados 18 cadernos produzidos na dcada de 1970, pelo Centro de
Seleo, Treinamento e Aperfeioamento de Pessoal do Estado do Paran - CETEPAR, para
orientao de professores da disciplina de Estudos Sociais, aps a implantao da Lei 5692/71.
Associado a esses cadernos, tambm foi analisada nesta pesquisa a Revista Currculo, elaborada e
financiada pelo Governo do Estado do Paran. Este material est identificado como um apoio para
operacionalizao das Diretrizes Curriculares do ensino de 1o grau da disciplina de Estudos Sociais.
Os dois materiais esto orientados pela tendncia pedaggica tecnicista que sustentava naquele
momento as polticas educativas no pas.
O outro material selecionado para esta pesquisa foi o Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Paran, editado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran (SEED), com sua primeira
impresso em outubro de 1990, tendo sido produzidos 90.000 exemplares do material. Nesta mesma
linha selecionamos tambm um exemplar da coleo de Cadernos do Ensino Fundamental de Histria,
editado no ano de 1994, pela Secretaria de Estado da Educao Superintendncia de Educao
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Apesar de terem sido publicados em dois governos com
orientaes poltico-partidrias diferentes, esses dois materiais esto sustentados na Pedagogia
Histrico-Crtica e recuperaram o espao da Histria nos currculos, como disciplina escolar
especfica.
O ltimo material selecionado foram as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Histria nos
Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (DCE), organizadas a partir de 2004 no
Estado do Paran, cuja orientao terica inclui a perspectiva da Educao Histrica e os trabalhos de
Jorn Rsen.
Estes materiais empricos, ao mesmo tempo em que se constituem como sistematizaes de
propostas de formao de professores de Histria entre o final do sculo XX e incio do XXI, so
entendidos como produtos de polticas pblicas de governos do estado do Paran nos perodos
analisados.
Uma das especificidades destes materiais didticos produzidos para os professores, est no
fato de que so documentos da cultura, e elementos da cultura escolar e da escola, pertencentes a um
"modo de vida" especfico: o espao da formao dos professores. As pesquisas de Rsen (1987)
indicam que os manuais destinados aos professores referem-se a um determinado conhecimento
escolar, um tipo especial de saber, ou seja, a Histria como matria a ser ensinada, que pode ser
explicada pela sua insero numa larga tradio social inventada (SCHMIDT, 2006, p.713).
Uma outra especificidade refere-se ao fato de que so materiais produzidos dentro do Estado,
mas expressam as definies de polticas pblicas produzidas pelos governos, isto , pelos diferentes
grupos polticos que assumem o poder em cada momento histrico. Nesse sentido, deve-se destacar
326
que em cada poltica de governo possvel identificar os elementos que marcam de forma mais
efetiva, explcita ou no, as concepes e aes daquele grupo no poder.
Esses materiais, que so oficiais e tm sua produo originada no interior do Estado, sugerem
estudos sobre o tipo de conhecimento que se considera legtimo ensinar, a forma como ele foi
organizado e apresentado publicamente, os pressupostos que sustentam as opes definidas; e, assim,
podem-se compreender diferentes configuraes simblicas que os materiais ganham quando
produzidos por diferentes polticas pblicas educacionais.
A opo pela anlise destes materiais tem como referncia o pressuposto que eles expressam o
conhecimento legtimo a ser ensinado em cada momento, do ponto de vista do contedo e da forma e,
assim, contribuem para entendermos os modos de ensinar e tambm a formao docente. Trata-se de
um objeto da cultura escolar, produzido pelo Estado, fora da escola, mas que aponta elementos para
estruturar as prticas em sala de aula.
Assim sendo esses materiais didticos possuem uma caracterstica comum, alm de serem
materiais destinados a professores da disciplina de Histria. Eles constituem fontes relevantes para
compreendermos os modos de ensinar a Histria que foram produzidos no Brasil, em particular no
Estado do Paran, pelos Governos de cada perodo.
A partir da anlise dos cadernos produzidos na dcada de 1970, pelo Centro de Seleo,
Treinamento e Aperfeioamento de Pessoal do Estado do Paran, pode-se dizer, segundo Veiga
(1996), citada por Garcia (2007, p.13) que a educao desse perodo apoiou-se nos pressupostos de
uma "pedagogia tecnicista", procurando "desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no
mbito da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo
de ensino". Ainda, deve-se destacar que essas transformaes, foram decorrentes do "modelo sciopoltico brasileiro fundado no binmio desenvolvimento-segurana nacional e do modelo de educao
como fator de desenvolvimento social" (OLIVEIRA, 1996, p.30).
A educao, com isso, passa a estar impregnada pela ideia de utilizao das tcnicas, nas mais
variadas formas, seja nas propostas pedaggicas ou nas formas de organizao do sistema escolar; isto
deriva tambm na fragmentao e hierarquizao do trabalho pedaggico, que abre maior possibilidade
de controle sobre a escola.
Na anlise dos materiais curriculares foi possvel constatar a presena de uma concepo que
dicotomiza contedo e forma. Assim constatou-se nos materiais do perodo da Ditadura Militar a
presena de elementos como a instruo individualizada, a instruo programada, o estudo dirigido.
Tambm evidenciou-se a fora do "formalismo psicolgico" e do "formalismo tcnico" que
caracterizavam a Didtica Geral naquele perodo.
A ausncia de elementos especficos da Didtica da Histria nestes materiais contribuiu para a
permanncia da ciso entre teoria e prtica da disciplina, muito questionada a partir da dcada de
1980, tanto pela Didtica Geral como no campo do Ensino de Histria. As anlises realizadas
permitiram compreender que o ensino foi pedagogizado (SCHMIDT, 2008), isto , transformou-se
num conjunto de encaminhamentos e/ou prescries voltados, basicamente, ao saber fazer pedaggico,
mas esvaziado daquilo que se constitui na natureza especfica de cada disciplina escolar. Percebemos
que estes materiais possuem concepes de aprendizagem relacionadas fundamentalmente
Psicologia construtivista. A preocupao com o mtodo estava em motivar o interesse do aluno no
conhecimento a ser adquirido e no no desenvolvimento de um pensamento propriamente histrico.
Tal panorama permite afirmar que os materiais destinados formao de professores de Histrias nas
dcadas de 1970, de forma geral, possuam uma preocupao com a tcnica, com o manejo de classe,
com a organizao do trabalho pedaggico, o que de significativa importncia. Porm ainda no
levava em considerao a contribuio dos princpios tericos e metodolgicos da Cincia da Histria.
Ao analisarmos a Revista Currculo, notamos uma ordenao dos contedos propostos,
formando uma seqncia lgica e crescente em que a aprendizagem se d por um processo cumulativo
de objetivos, cuja complexidade maior seja adequada ao estgio de desenvolvimento humano.
Evidencia-se no material a influncia da teoria piagetiana de desenvolvimento por estgios e a opo
pela estruturao dos conhecimentos a serem ensinados a partir de objetivos. Esta opo se expressa
no documento orientando a derivar objetivos operacionais a partir dos especficos, estes sempre
relativos a uma "ao", decorrente da teoria. Nesse sentido, evidencia-se que a relao entre contedo
e forma est distanciada.
327
Observou-se a forte presena de temticas relacionadas aos saberes pedaggicos, todavia no

foram encontrados contedos normativos da Didtica da Histria, ou seja, constatou-se a ausncia de
elementos especficos do contedo e do mtodo da Histria. Fonseca (2003) afirma que vrias
pesquisas desenvolvidas nas dcadas de 70, 80 e 90 do sculo XX demonstram o distanciamento entre
o saber e a prtica na disciplina. A autora coloca como questo fundamental a relao entre a Teoria da
Histria e os saberes pedaggicos, no sentido da relao entre teoria e prtica. Ficou evidente que a
forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria repercutem o contexto e a poca em que o
material foi produzido.
Assim, a anlise do material mostra que a preocupao com o mtodo de ensino est
relacionada muito mais motivao do interesse do aluno no conhecimento a ser adquirido do que ao
desenvolvimento de um pensamento propriamente histrico. A Psicologia foi o referencial mais forte
para as orientaes relacionadas ao "o que ensinar" e como ensinar.
Nos anos 80, o discurso educacional dominado pela dimenso scio-poltica e ideolgica da
prtica pedaggica. Os documentos analisados mostram a presena dessa tendncia, tanto pela base
comum da proposta do Currculo Bsico a pedagogia histrico-crtica, quanto pelo contedo
estabelecido para o ensino de Histria.
A proposta do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1988- 1997),
adotou a organizao temtica para a Histria se voltou para o ensino temtico. As autoras do matrial
sugerem que de pr 8.a sries a Histria seja trabalhada atravs da "problematizao dos contedos",
utilizando para isso, a produo historiogrfica e as vrias "linguagens" da Histria, como: cinema,
quadrinhos, caricaturas, imprensa, entre outras. Para os autores, por meio destas formas de trabalho, o
aluno poderia chegar ao 2.o Grau com as condies necessrias para discutir a produo do
conhecimento histrico.
Em relao aos contedos, pode-se constatar que diferentemente das propostas da dcada de
1970, os contedos so conhecimentos especficos da rea da Histria. Notamos tambm que a seleo e
o tratamento de contedos significativos para o aluno uma questo fundamental no documento. O
documento declara que "pretende-se recuperar a dinmica prpria de cada sociedade, numa viso
crtica, problematizando o passado a partir da realidade imediata, dos sujeitos concretos que vivem e
fazem a Histria do presente" (PARAN, 1990, p.73).
Na apresentao dos contedos, esses esto separados por sries e apresentam-se em uma
concepo de Histria linear e cronolgica. Portanto, na dcada de 1990, os materiais j mostram uma
presena maior da Histria, bem como um avano no dilogo entre a Didtica Geral e a Didtica da
Histria. Do ponto de vista dos contedos e de algumas estratgias especficas, pode-se dizer que o
material est estruturado de uma forma mais equilibrada entre essas duas reas do conhecimento. No
entanto, a presena do formalismo lgico e psicolgico ainda regula a relao contedo e forma.
O contedo tem maior presena da forma, diferentemente do que ocorreu na dcada de 1970.
No entanto, apesar da permanncia de elementos derivados das teorias piagetianas, na perspectiva
metodolgica h sinais de avano em relao uma aproximao com a cincia Histria, pela
valorizao dos documentos e pela retomada do significado especfico do conhecimento histrico na
formao das crianas e jovens.
O objetivo era recuperar o aluno como sujeito da histria e no como mero expectador de uma
histria j determinada, produzida por hericos personagens dos livros didticos (SCHIMIDT;
CAINELLI, 2004, p.13). Buscava-se uma educao mais crtica e interativa.
Assim, os anos 80 so marcados por discusses e propostas de mudanas no ensino
de histria. Resgatar o papel da Histria no currculo passa a ser tarefa primordial de
vrios anos em que o livro didtico assumiu a forma curricular, tornando-se quase
fonte 'exclusiva' e 'indispensvel' para o processo de ensino-aprendizagem
(FONSECA, 1993, p.86).
Ento, em vista da superao do ensino tradicional de Histria e na busca do ideal, a partir de

novas linguagens e metodologias de ensino, configurava-se um imperativo para a disciplina formar o
cidado dotado de conscincia crtica, por vezes denominado de "novo" homem para atuar em uma
"nova" sociedade (FONSECA, 2006).
328
Pode-se apontar que essa tendncia vai tomando corpo nos anos finais da dcada 1990 e se
manifestar com mais fora nas diretrizes curriculares produzidas a parir de 2004. Notou-se tambm
alteraes significativas na questo de apresentao e organizao dos contedos e da forma, uma vez
que se adotou uma organizao pela tematizao, contemplando contedos significativos da Histria.
Observou-se tambm a abordagem de novas problemticas e temticas de estudo, e a presena de
questes ligadas ao social, cultural e cotidiano dos alunos.
O exemplar da coleo de Cadernos do Ensino Fundamental de Histria, editado no ano de
1994, complementa o Currculo no sentido de que apresenta diversos textos e atividades que o
professor pode trabalhar em sala de aula. O material est organizado de forma a apresentar
inicialmente "alguns conceitos indispensveis para a reflexo sobre temporalidade em histria" (p.8)
tais como o tempo da natureza, o tempo histrico, o tempo sagrado, o tempo da produo rural, o
tempo profano o tempo da fbrica; depois apresenta separadamente textos e sugestes para cada uma
das sries, de 5a a 8a.
Ao analisar as atividades propostas, observa-se que este caderno apresenta diferentes formas
para o docente trabalhar com os temas do currculo em sala de aula. Destaca-se um grande nmero de
textos para serem explorados pelos professores, por meio de perguntas, reflexes, debates. H algumas
sugestes de atividades baseadas em documentos, para confrontar vises e para analisar que h
diferentes interpretaes anlise de documentos. H outras atividades sugeridas, como dramatizaes e
vdeos, mas pode-se afirmar que a nfase est colocada no contedo, o que se expressa na preocupao
dos autores em sugerir textos/narrativas aos professores, apresentando assim o conhecimento histrico
que deve ser ensinado. O contedo tem maior presena do eu a forma, diferentemente do que ocorreu
na dcada de 1970. No entanto, apesar da permanncia de elementos derivados das teorias piagetianas,
na perspectiva metodolgica h sinais de avano em relao uma aproximao com a cincia
Histria, pela valorizao dos documentos e pela retomada do significado especfico do conhecimento
histrico na formao das crianas e jovens.
Dentre os materiais examinados, as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Histria
publicada em 2008 podem ser indicativas de uma aproximao mais efetiva entre o ensino de Histria
e a cincia Histria, na direo do que Rsen entende como uma Didtica da Histria. As diretrizes
expem uma preocupao em relacionar os temas estudados com a vivncia dos alunos, questes do
cotidiano, problemas que esto no dia-a-dia, ou seja, estabelece uma ruptura com o conhecimento
enciclopdico, livresco. Certamente isso devido literatura pedaggica produzida no final da dcada
de oitenta e noventa na qual se inspiram tambm os Parmetros Curriculares Nacionais, os quais
atribuem um papel de mediador ao professor e sugerem novas estratgias para o trabalho nas aulas de
histria.
O documento qualifica os objetivos do ensino da disciplina, ressaltando especialmente a
compreenso do processo de produo do conhecimento histrico e o desenvolvimento da ao, entre
alunos e professores, de pensar historicamente. Este um elemento novo em relao as diretrizes
anteriores. Considera a opo e o encaminhamento metodolgico da Histria Temtica fundamentais
para o alcance desses objetivos. Para que esses possam ocorrer, sugere que o professor faa uma
seleo de contedos significativos e opte, a partir desses contedos, por recortes que delimitem
espacial e temporalmente o objeto de estudos.
Desde a dcada de 1990, os debates sobre a renovao curricular em histria vm apontando as
possibilidades de um novo olhar sobre a histria. Diante dessas inquietaes, as diretrizes propem
que o currculo de ensino de Histria seja com referncia em "Contedos Estruturantes, entendidos
como conhecimentos que aproximam e organizam os campos da Histria e seus objetos". Esses
contedos relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais " podem ser identificados no
processo histrico da constituio da disciplina e no referencial terico que sustenta a investigao
histrica em uma nova racionalidade no-linear e temtica." (p.45). Trata-se de um esforo importante
para relacionar os elementos constitutivos da Cincia Histria com as necessidades de organizao do
ensino. Deve-se destacar que essa contribuies, no entanto, so apresentadas "a partir da matriz
disciplinar da Histria proposta por Rsen" (p.60).
A expectativa deste material de que "por meio dessas orientaes, a prtica do professor
contribua para a formao da conscincia histrica nos alunos a partir de uma racionalidade histrica
no-linear e multitemporal" (p.60). Com essa perspectiva, a aprendizagem histrica valorizada, e
329
para que ela se efetive sugere-se que sejam exploradas "metodologias ligadas epistemologia da
Histria" (p.60)
Analisando este material nota-se a predominncia da histria temtica por eixos. Schmidt
(2005) tambm reconhece a predominncia de eixos temticos e considera que estes devem ser
levantados a partir da realidade social presente, e relacionada realidade social dos alunos.Bittencourt
(2005) destaca que a incluso da Histria Temtica na maneira de abordar os temas de estudo gerou
polmicas e reavaliaes no ensino de Histria. Especialmente porque fracassou na Frana em
detrimento da resistncia dos contedos tradicionais da histria linear e cronolgica.
As Diretrizes Curriculares do Paran indicam o encaminhamento de um processo:
problematizao para seleo de contedos (que so as aes e relaes humanas), delimitao de um
recorte conceitual e espao-temporal para esses contedos e finalmente, seleo de contedos especficos
que atendam a problemtica em questo.
Desde ento, ocorreu uma abertura aos debates acerca dos novos suportes, novas linguagens,
novas fontes e novas abordagens para o ensino de Histria, marcas que esto nas diretrizes de 2008.
Mas, para alm disso, a presena de um referencial bastante especfico a
matriz disciplinar de Rsen permitiu avanar na compreenso da especificidade do ensinar e
aprender a Histria que deve ser debatido com os professores em processo de formao continuada.
Pode-se constatar que as diretrizes da dcada de 2000, no Estado do Paran, evidenciam
contedos e procedimentos que efetivam uma maior aproximao entre a Cincia Histrica e o seu
ensino na escola bsica. Considera-se que o apoio na matriz disciplinar de Histria, que foi difundida
no Brasil recentemente e que teve no Laboratrio de Pesquisa em Educao da Universidade federal
do Paran um centro essencial dessa difuso, contribuiu para apontar as possibilidades dessa aproximao.
Nessa perspectiva, nas diretrizes analisadas a relao contedo e forma avana na direo de
superar a distncia entre Histria e sua Didtica. Outro ponto a destacar est no avano do
entendimento da aprendizagem apoiada em uma forma especfica de cognio, diferentemente dos
materiais anteriores que ainda respondiam fundamentalmente a essa questo sob a influncia da
psicologia gentica.
Esses dois pontos parecem sugerir que houve um caminho percorrido nos materiais do Estado
do Paran que possibilitam novos elementos para o dilogo entre a Didtica Geral e a Didtica da
Histria no que se refere s relaes entre contedo e forma como um do mtodo de ensino.
3 CONCLUSO
Ao analisar os diferentes aspectos dos materiais didticos aqui analisados, destinados a
orientar a formao de professores de Histria no Estado do Paran da dcada de 1970 at os dias
atuais, pode-se dizer as concepes de ensino e aprendizagem foram alteradas de maneira
significativa. Pode-se falar de uma "caminhada" que, partindo de uma concepo de ensino onde a
Cincia da Histria estava ausente nos contedos e mtodos , seguiu para o Currculo Bsico onde
Histria recupera seu espao enquanto contedo e, nas Diretrizes Curriculares de 2008 se aponta a
possibilidade de uma nova teoria e metodologia para o Ensino de Histria, na qual a Cincia da
Histria ocupa lugar central.
Assim, procurou-se evidenciar, atravs dos fragmentos dessas Diretrizes, como o documento
incentiva os professores a romperem definitivamente com a Histria dita tradicional, e inserirem em
sua prtica docente aspectos presentes na educao histrica. A partir dos trabalhos de Jorn Rsen, os
professores so provocados a desenvolverem a formao da conscincia histrica, fazendo seus alunos
pensarem historicamente.
A trajetria percorrida nestas pesquisa evidenciou que a inteno de entender o que se passa
hoje com o ensino de histria no poderia ter se detido to somente na anlise dos mtodos, e nas
prticas de ensino atuais, ou nas Diretrizes publicadas pelo Estado em 2008.
Mas, como os materiais didticos permitiram entender, foi necessrio recuperar a historicidade
da problemtica das relaes entre contedo e forma ao longo de um perodo maior do ensino de
histria no Brasil para, ento, entender o significado dos limites e dos avanos que esto postos nesse
momento.
330
Pesquisas como estas, em materiais destinados formao de professores, podem elucidar

processos de aproximao e de afastamento entre a Didtica Geral e as Didticas Especficas, bem
como as mudanas e suas relaes com as transformaes no sistema educacional. Mas, acima de
tudo, a partir dessas anlises, pode-se repensar e construir possibilidades de uma formao de
professores mais adequada aos avanos nesses campos de conhecimento.
REFERNCIAS
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na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Disponvel em:
<www.fae.ufmg.br/endipe/livros/Livro_4.PDF>. Acesso em: 10 out. 2010.
332
MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA DESTINADOS A PROFESSORES

MANUALS OF HISTORY DIDACTICS FOR TEACHERS
Osvaldo Rodrigues Junior67
FACULDADES INTEGRADAS DE ITARAR
osvaldo.rjunior@gmail.com
RESUMO: Apresenta resultados da dissertao de mestrado defendida no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran, e aponta os caminhos abertos por essa
investigao para a construo do projeto de doutorado em curso no mesmo programa. A dissertao
teve como objetivo compreender elementos da epistemologia da disciplina de Didtica da Histria na
relao entre Didtica da Histria e Teoria da Histria, a partir da anlise emprica de manuais
destinados aos professores. Dessa forma, na dissertao, entre outros resultados, observou-se que os
trs manuais analisados Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca
(2003); Ensinar Histria, de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2004); Ensino de
Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Maria Fernandez Bittencourt (2004) foram elaborados
com o objetivo explcito de contribuir para a formao inicial e continuada de professores de Histria.
Em continuidade, pretende-se compreender como se d a relao entre os manuais de Didtica da
Histria e os professores que esto em processos de formao. O objetivo verificar se e como essa
contribuio tem acontecido, em cursos especficos para a formao de professores para ensinar
Histria.
Palavras-chave: Didtica da Histria; ensino de Histria; manuais de Didtica da Histria; formao
de professores de Histria.
ABSTRACT: Presents results of the dissertation defended at Program of Postgraduate in Education at
the Federal University of Parana, and points to ways opened by this research for the construction of
the PhD thesis in progress on the same program. The paper aimed to understand elements of the
epistemology of the discipline of history didactics in the relationship between Didactics of History and
Theory of History, from the empirical analysis of manuals for teachers. Thus, the dissertation, among
other results, it was observed that the three analyzed textbooks Didtica e Prtica de ensino de
Histria of Selva Guimares Fonseca (2003), Ensinar Histria of Marlene Cainelli and Maria
Auxiliadora Schmidt (2004), Ensino de Histria: fundamentos e mtodos of Circe Bittencourt (2004) were designed with the explicit aim of contributing to the initial and continuing training of history
teachers. Continuing, it is intended to understand how the relationship between the manuals of history
didactics and teachers who are in training processes. The objective is to verify if and how this
contribution has happened in specific courses to train teachers to teach history.
Keywords: History didactics; teaching of History; books of history didactics; training teacher of
History
1 OS MANUAIS DE DIDTICA DA HISTRIA DESTINADOS A PROFESSORES

Pretende-se apresentar os resultados da dissertao de mestrado desenvolvida no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran68, e apontar os caminhos abertos por
essa investigao para a construo do projeto de doutorado em curso no mesmo programa. A
dissertao teve como objetivo estudar a relao entre a Histria - particularmente a contribuio da
67
Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran orientado pela Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga
Garcia. Professor da Rede Municipal de Itarar- SP. Coordenador e professor do curso de Licenciatura em Histria das
Faculdades Integradas de Itarar.
68
RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo. Os manuais de Didtica da Histria e a constituio de uma epistemologia da
Didtica da Histria. Curitiba, 2010. 154 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade
Federal do Paran. Trabalho orientado pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt.
333
Teoria da Histria - e os saberes pedaggicos69 na constituio da Didtica da Histria70 em trs

manuais de Didtica da Histria, produzidos para professores no Brasil entre 2003 e 2004.
Entendeu-se por Teoria da Histria o campo do conhecimento que tem como objeto os
fundamentos e os princpios da cincia da histria (RSEN, 2001. p. 29), enraizados na vida
cotidiana do historiador.
Em Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo, Rsen
(2006) apresentou o processo de separao da Histria da Didtica da Histria. Desta forma, apontou
para a cientificizao da Histria no sculo 19 como um dos principais fatores para este
distanciamento. Com ela, a Didtica da Histria passou a ser considerada uma rea externa cincia,
separando a reflexo histrica racional71 dos princpios e fundamentos da Teoria da Histria. Com
isso, a Didtica passou a ser concebida como a transmisso de mtodos de ensino e tecnologias. Por
sua vez, esta concepo de externalizao e funcionalizao da Didtica uma concepo estreita de
cincia, por parte dos historiadores profissionais (RSEN, 2007a).
A partir destas reflexes sobre as relaes entre os fundamentos apresentados por Rsen
(2001; 2006; 2007) e a problemtica entre a Teoria da Histria e a Didtica da Histria, indagou-se
sobre a possibilidade de analisar a relao entre a Histria - particularmente as contribuies da Teoria
da Histria - e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria no Brasil.
Como materiais empricos para esta pesquisa foram escolhidos os manuais de Didtica da
Histria72 produzidos por professoras para professores (as), como documentos possveis de promover a
compreenso desta complexa relao. Estes manuais representam a publicizao de experincias de
professoras, historiadoras e pesquisadoras, com conhecimento especfico de Didtica da Histria,
vivenciando tenses provocadas pelas relaes entre cincia especfica e seu ensino.
Dentre os diversos manuais produzidos no Brasil, optou-se pelos mais recentes, pois foram
produzidos aps os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997, 1998), representando um
momento especfico da tentativa de renovao do ensino de Histria frente ao ensino positivista,
ou, no sentido empregado por Nadai (1993), ensino tradicional. Com isso, chegou-se a trs manuais
produzidos entre 2003 e 2004: Didtica e prtica de ensino de histria (2003), de Selva Guimares
Fonseca; Ensino de histria: fundamentos e mtodos (2004), de Circe Maria Fernandez Bittencourt, e
Ensinar Histria (2004), de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt73.
Aps a escolha do material emprico, optou-se pela anlise de contedo, a partir de Franco
(2003), para averiguar os manuais em trs momentos especficos: leitura flutuante do material
emprico (deixando emergir os sentimentos, dvidas, etc.); escolha dos documentos realizada a priori
e formulao das hipteses como uma afirmao provisria que nos propomos verificar (confirmar,
ou no) recorrendo aos procedimentos de anlise (FRANCO, 2003. p. 47). No momento da leitura
flutuante, surgiram duas hipteses de investigao. A primeira delas, de que a relao entre a Teoria da
Histria e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria mediada por cincias
auxiliares, como a Psicologia e a Pedagogia; a segunda, de que a Teoria da Histria dialoga com os
saberes pedaggicos, porm, como suporte no sentido do mtodo de ensino e no propriamente na
relao entre o ensino e uma concepo de aprendizagem histrica situada74.
69
Entendendo-se que os saberes pedaggicos so o resultado, em boa parte, da articulao dos processos que levaram
pedagogizao dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes (VARELA, 1994. p. 93).
70
Entendendo-se esta como a cincia do aprendizado histrico (RSEN, 2007).
71
Rsen (2006), quando trata do processo de racionalizao da Histria, apresenta este processo como aquele ocasionado
pela escola metdica alem no sculo 19, que aproximou a Histria do positivismo. Porm, Rsen (2001; 2007) trata em suas
obras de uma racionalidade diferente da compreendida pelos metdicos do sculo 19. Ele apresenta a pretenso de
racionalidade histrica como algo intimamente relacionado s carncias de orientao dos homens no tempo. Ou seja,
aproxima a razo histrica da vida prtica dos homens, questionando a historiografia ps-moderna, principalmente Hayden
White, que afirma ser ela apenas um discurso semelhante ao literrio, sem uma racionalidade cientfica.
72
Entende-se, a partir de Bufrem, Garcia e Schmidt (2006), por manuais de Didtica da Histria aqueles que no possuem
relao com os contedos histricos propriamente ditos, como Histria Antiga ou Histria da Amrica, sendo manuais em
que se trata tambm de uma gama de saberes que podem ser includos nos saberes e prticas prprias da Didtica das
disciplinas (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 123).
73
Todas as autoras atuam em universidades pblicas e seus manuais expressam parte das suas experincias como
professoras e pesquisadoras, conforme constatado na leitura prvia de seus manuais.
74
Entende-se, desta forma, que [...] a referncia s atividades de ensino a aprendizagem do aluno; o como se ensina
depende de saber como os indivduos aprendem (LIBNEO, 2008. p. 65).
334
Ademais, partindo do critrio de pertinncia ao problema, foram escolhidas, a partir de Franco

(2003), trs possveis unidades de anlise do material emprico escolhido e que responderiam de forma
mais adequada ao problema de pesquisa:
1) as fontes histricas entendendo-se que so elementos de natureza prpria da cincia, que
perpassam a constituio dos fundamentos epistemolgicos da Didtica da Histria e,
consequentemente, o ensino da Histria;
2) os conceitos histricos entendendo tambm, neste caso, que so elementos da natureza
prpria da cincia, fundamentais para o processo de formao histrica atravs da aprendizagem
histrica, como afirma Rsen (2007);
3) o tempo histrico entendendo-se que um elemento preponderante para a conscincia
histrica, a partir de Rsen (2007).
A escolha das unidades de anlise se justifica, pois, do ponto de vista da Didtica da Histria,
so elementos constitutivos da estrutura da cincia da Histria, a partir da concepo de conceitos de
segunda ordem de Lee (2005), entendendo que conceitos disciplinares de segunda ordem, tais como
mudanas e evidncias, esto envolvidos em qualquer histria, qualquer que seja o contedo (LEE,
2005. p. 1). Portanto, estes so [...] prprios natureza do conhecimento histrico [...] (LEE, 2005
apud SCALDAFERRI, 2008. p. 54).
Porm, tendo em vista a densidade do material emprico escolhido, optou-se tambm, alm da
anlise de contedo, pelas entrevistas semi-diretivas com as autoras, a partir de Ghiglione e Matalon
(2005). Nestas entrevistas, existiu um esquema ou grelha de temas, porm no existiu uma ordem
definida para que estes temas fossem abordados pelo inquirido. Segundo as autoras citadas, na
entrevista semi-diretiva, o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaes
por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio,
sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista (GHIGLIONE; MATALON, 2005. p.
64).
Dois foram os objetivos da entrevista com as autoras, com relao produo e publicao
dos manuais: o primeiro foi verificar se este tipo de manuais pode ser analisado a partir da perspectiva
da economia poltica do livro didtico, particularmente do entendimento da dinmica de sua
produo, editorao e publicao; o segundo objetivo foi o de aprofundar o entendimento da relao
estabelecida pelas autoras entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, na produo dos
manuais.
Aps todo o percurso inicial de problematizao, passou-se perspectiva terica de anlise.
Como perspectiva terica fundamental, a partir principalmente da relevncia para o trabalho e do
problema construdo, tomou-se a concepo de Didtica da Histria de Rsen (2001, 2006, 2007a),
entendendo-se que esta a cincia do aprendizado histrico. Isto porque, na viso desse autor, pode
ser apreendida uma relao orgnica entre a funo da Didtica da Histria, que a de orientao da
vida prtica, e a constituio de um pensamento histrico cientfico, que no admite a separao entre
o aprendizado e a vida humana prtica.
Como resultados da pesquisa de Mestrado, pode-se afirmar que os manuais analisados
demonstram a pedagogizao do conhecimento histrico, como afirma Schmidt (2004), e tambm a
constituio de um cdigo psicolgico, no sentido empregado por Varella (1994):
[...] tanto o controle dos saberes como o controle dos sujeitos tendem a repousar em
cdigos psicopedaggicos baseados predominantemente na Psicologia Evolutiva ou
Gentica. Os representantes destes saberes reclamam para si o conhecimento da
criana; do aluno e, portanto, o poder de estabelecer diferentes estgios de
desenvolvimento e capacidades em funo de um pretendido processo universal de
maturao mental (VARELLA, 1994, p. 94).
Isso se deve, do ponto de vista da aprendizagem, forte influncia do conceito de transposio

didtica de Chevallard (2005), com o qual o autor faz uma clara referncia pedagogia dos objetivos,
centrada na aquisio de habilidades cognitivas do pensamento. Pode-se concluir, pela pesquisa
realizada neste trabalho, que estes pressupostos no foram superados nos manuais analisados.
Portanto, nosso trajeto vai da concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), para uma
335
cognio universal que no permite que a relao entre ensino e aprendizagem constitua a Didtica da
Histria no sentido empregado por Rsen (2001, 2007a)75.
Este um limite da perspectiva da transposio didtica76 para a Didtica da Histria, alm do
limite j apontado por Monteiro (1992) em sua tese de doutoramento, intitulada Ensino de Histria:
entre saberes e prticas. Segundo esta autora, a construo do conceito de transposio didtica do
campo das cincias exatas, fundamentalmente a Matemtica, fez com que se perdesse de vista o
aspecto axiolgico da Histria. Ou seja:
Chevallard no considera em sua anlise a dimenso educativa que, em minha
perspectiva, um elemento estruturante fundamental para que se possa compreender
o processo de constituio do saber escolar. O contexto scio-poltico cultural
configura um quadro dentro do qual, opes so realizadas para a constituio dos
saberes a ensinar e ensinado, e tambm, inclusive para a definio e orientao das
diferentes linhas de pesquisa que do origem ao saber acadmico (MONTEIRO,
1992. p. 83).
Permanecendo principalmente na anlise da produo e organizao destes manuais, podem-se

apontar ainda alguns elementos que seriam constitutivos de uma epistemologia da Didtica da Histria
no Brasil. De um lado, observou-se uma renovao metodolgica. Se em manuais anteriores, moda
de Serrano (1917; 1935), a perspectiva metodolgica do ensino se ancorava na introduo de
inovaes didticas tais como a adoo de atividades centradas no aluno, nos manuais analisados, as
inovaes tm como referncia o prprio mtodo histrico, ou seja, relacionam a Teoria da Histria e
os saberes pedaggicos na proposio de mtodos de ensino da Histria.
Portanto, pode-se falar em um dilogo original entre a Teoria da Histria e o mtodo de ensino
presente nos manuais analisados, constituindo-se desta forma, uma Didtica especfica, a Didtica da
Histria. Sobre esta relao, Rsen (2001) aponta que a Teoria da Histria possui significado para a
formao histrica entendida como [...] todos os processos de aprendizagem em que histria o
assunto e que no se destinam, em primeiro lugar, obteno de competncia profissional (RSEN,
2001. p. 48). Assim sendo, a partir do entendimento de que a formao so os processos de
aprendizagem da Histria, entende-se que:
A teoria da histria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo
didtica de orientao. A teoria da histria torna-se, assim, uma didtica, uma teoria
do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o
pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da histria
como cincia na vida prtica, em que o aprendizado histrico depende sempre da
razo (RSEN, 2001. p. 49).
Alm desta pesquisa, que trouxe elementos para compreendermos o processo de constituio
da disciplina de Didtica da Histria no Brasil, devem-se destacar as caractersticas curriculares
histricas da disciplina, buscando o dilogo entre a epistemologia e a histria. Desta forma, destaca-se
a extino da disciplina de Didtica da Histria como um dos aspectos fundamentais de definio
dessa disciplina no Brasil. A extino se deve Reforma Universitria de 1968, que departamentalizou
as universidades pblicas brasileiras, como afirma Fonseca (1993). Com a criao dos departamentos,
a disciplina de Didtica da Histria dividiu-se em duas: Metodologia do Ensino de Histria e Prtica
do Ensino de Histria, alocada no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, ligado s
Faculdades de Educao. Mesmo com as novas propostas de devolver estas disciplinas aos
Departamentos de Histria, caso de algumas universidades federais (Universidade Federal de Goinia)
e estaduais (Universidade Estadual de Londrina-PR), os nomes permaneceram os mesmos.
Portanto, confirma-se um movimento de aproximao com a Psicologia e a Pedagogia no
campo epistemolgico e ao mesmo tempo um distanciamento das disciplinas ditas pedaggicas dos
75
As discusses sobre teoria da aprendizagem pertinentes concepo de transposio didtica de Yves Chevallard (2005)
foram desenvolvidas pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, durante o Seminrio de Educao Histrica do Programa
de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, entre setembro e dezembro de 2009.
76
Segundo Schmidt apontou no Seminrio de Educao Histrica. PPGE/UFPR, 2009.
336
departamentos de Histria. Contudo, no se deve concluir de forma simplista que a alocao ou a

nomenclatura da disciplina possibilitou sua transformao em uma didtica instrumentalizadora,
mas compreender que este um dado fundamental para a compreenso da construo histrica da
disciplina.
Ademais, aponta-se a existncia da ciso entre a Histria e Didtica da Histria apontada por
Rsen (2006) no contexto brasileiro. Concluiu-se isto pela anlise dos manuais contemporneos e pela
compreenso de que a Didtica da Histria dialoga com a Teoria da Histria no que se refere ao
mtodo de ensino, mas se pauta ainda nos saberes pedaggicos quando trata das concepes de
aprendizagem.
Alm dos resultados citados percebeu-se tanto no contedo dos manuais como nas entrevistas
realizadas com as autoras que os manuais foram elaborados com o objetivo explcito de contribuir para
a formao inicial e continuada de professores de Histria. Esta caracterstica esta clara tanto nas
apresentaes e prefcios dos manuais como nas falas das autoras sobre os objetivos com a publicao
das obras. Desta forma, apontaram-se caminhos para a construo do projeto de Doutorado em
Educao em curso na Universidade Federal do Paran.
Partindo do pressuposto de que os manuais de Didtica da Histria analisados tem como
objetivo contribuir para a formao inicial e continuada de professores pretende-se analisar na
pesquisa a ser realizada no Doutorado, como se d a relao entre os manuais de Didtica da Histria e
os professores que esto em processos de formao.
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338
10. LIVROS DIDTICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA

TEXTBOOKS, HISTORY TEACHING AND LEARNING
339
MANUAIS DE HISTRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ANALISANDO A

PRESENA DE FONTES
HISTORY TEXTBOOKS FOR THE BASIC EDUCATION: ANALYZING THE PRESENCE OF
HISTORICAL SOURCES
Anne Cacielle Ferreira da Silva
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN/NPPD
annecacielle@bol.com.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN/NPPD
RESUMO: Toma como referncia os elementos de um manual didtico ideal para o Ensino de
Histria, com apoio em Jrn Rsen. Reconhecidos os avanos nas pesquisas sobre os livros didticos
de Histria, aponta-se ainda a necessidade de realizar investigaes tanto para compreender o prprio
livro, como para estudar suas relaes com as aulas e com a aprendizagem dos alunos, na perspectiva
da Educao Histrica. Neste trabalho, apresentam-se resultados de investigao de natureza
exploratria, que incluiu a anlise do volume III da coleo Histria em Documento Imagem e
Texto de Joelza Ester Domingues, manual didtico que destinado aos alunos do oitavo ano da
escola fundamental. Para discutir a utilidade do livro para a percepo histrica a partir dos
elementos apresentados por Rsen, busca-se analisar aspectos relativos apresentao dos materiais
histricos no livro didtico, entre os quais as imagens. Busca-se verificar se a autora, no manual
destinado ao professor, orienta-os na proposio e desenvolvimento de atividades didticas com as
imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da histria, extrapolando sua utilizao como elemento
meramente ilustrativo e/ou comprobatrio, como indica o guia do PNLD; e, ainda, se na perspectiva
apontada por Rsen, as orientaes ao professor sugerem estratgias que estimulam interpretaes,
possibilitam comparaes e desafiam uma compreenso interpretativa.
Palavras-chave: Educao Histrica; manuais didticos; apresentao das imagens nos livros de
Histria.
ABSTRACT: Take as reference the elements of an ideal didactic manual for the teaching History,
with the support in Jrn Rsen. Recognized the advances in researches about History didactic books, it
is necessary to make investigations to understand the book itself, as to study the relations with the
classes and the students learning, in the perspective of Historical Education. In this research, it is
presented results of exploratory nature investigation, that includes the analysis of the third volume
book of the collection History in document Image and Text from Joelza Estes Domingues, didactic
manual which is aimed at eight grade students of the basic education. To discuss the utility of the book
to the historical perception from the presented elements by Rsen, it is analysed the aspects about
the presentation of the historical materials in the didactic book, exclusively the legislative sources. It is
examined if the author, at the manual aimed at teacher, guide them at the proposition and produce of
didactic activities with the legislative sources, mainly, as sources to the history study, using it as more
than only an evidential element, as indicated at the PNLD guide; and, still, if at the perspectic pointed
by Rsen, the orientations for teachers suggest strategies that stimulate interpretations, enable
comparisons and challenging an interpretative understanding.
Keywords: Historical Education; didactic manuals; presentation of legislative sources.
77
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq
340
1 PORQUE AS PESQUISAS SOBRE OS MANUAIS DIDTICOS SE JUSTIFICAM?

Na cultura escolar, os manuais didticos sempre ocuparam um lugar de destaque. Os livros ou
manuais so elementos tradicionais da cultura escolar78 e tm estado presentes na escola ao longo de
sculos. Eles podem ser compreendidos como elementos que, inseridos na escola, afetam diferentes
dimenses da experincia escolar, em especial a dimenso do ensino-aprendizagem. Os manuais
didticos e sua presena nas aulas constituem-se em fonte e objeto de pesquisas desenvolvidos por
diversos pesquisadores e grupos, incluindo-se o NPPD79, com diferentes focalizaes e abordagens.
No caso brasileiro, o sculo XX foi marcado pela expanso da produo e do uso de manuais
escolares, seja para os alunos, seja para professores, como salientam Chaves e Garcia (2011). Ao
longo dos ltimos cem anos, os livros ganharam fora e passaram a influenciar a educao do nosso
pas, tanto do ponto de vista dos contedos de ensino quanto das formas de ensinar, privilegiando
concepes e abordagens, indicando estratgias e recursos e, portanto, contribuindo para definir
elementos constitutivos do ensino nas diferentes disciplinas escolares. (CHAVES; GARCIA, 2011).
No Brasil, como existem programas nacionais de avaliao e distribuio de livros didticos a
todos os alunos de Ensino Fundamental e Mdio, para a maior parte das disciplinas curriculares, em
particular o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o debate sobre os manuais se insere para
alm da dimenso didtica como uma questo poltica e educativa da maior relevncia, como afirma
Garcia (2010).
O Programa Nacional de Livros Didticos PNLD, tem como principal objetivo subsidiar o
trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos
alunos da educao bsica. O programa executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o
MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do
ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino mdio. exceo dos livros
consumveis, os livros distribudos devero ser conservados e devolvidos para utilizao por outros
alunos nos anos subsequentes80.
A presena de livros didticos nas salas de aula, como resultado de uma poltica pblica
nacional, representa um alto investimento de dinheiro pblico e, em outra dimenso, significa a
presena de um tipo especfico de recurso para apoiar o trabalho dos professores em suas aulas
(GARCIA, 2010). Isto impe aos pesquisadores a necessidade de aproximao com os sujeitos
escolares, em especial, professores e alunos, para compreender as formas pelas quais o livro afeta as
aulas, na dimenso do ensino e da aprendizagem e observar, portanto, se todo o dinheiro desprendido
no programa, esta sendo til para a aprendizagem dos alunos. Nesse contexto que a pesquisa
proposta encontra sua justificativa.
A pesquisa pretende investigar a presena das fontes nos livros didticos de Histria. As
perguntas que se deseja responder podem ser assim formuladas: as fontes legislativas so usadas pelos
autores? se sim, aparecem como fim em si mesmas ou tm a finalidade de construir o conhecimento
histrico? so entendidas como mera ilustrao das narrativas histricas apresentadas? so estimuladas
indagaes e problematizaes de forma a estabelecer um dilogo com o passado? a presena dessas
fontes pode contribuir positivamente para o processo de ensino e aprendizagem histrica?
78
Sobre o conceito de cultura escolar ver FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura:as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
79
Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD) da Universidade Federal do Paran, que, em aes conjuntas com o
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da mesma universidade,so orientadas pela opo de pensar a
natureza do trabalho escolar em profunda conexo com a vida social em sua totalidade, o que indica abordagens especficas
para examinar todos os elementos que estruturam a vida nas escolas.
80
Mais informaes no site: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article.
341
2 O LIVRO DIDTICO IDEAL NA VISO DE JRN RSEN81: CONSTRUINDO

ELEMENTOS PARA A PESQUISA
O livro didtico, muitas vezes o apoio principal do trabalho de muitos professores em sala de
aula, e espera-se, como salientam Chaves e Garcia (2011, p. 3) que contenha informaes e
interpretaes sobre as vrias culturas nacionais e universais; que o manual didtico apresente
conhecimentos para auxiliar na aquisio de novas linguagens, alm da escrita e ampliao dos
conhecimentos; e por meio das formas didatizadas do saber escolar, espera-se que contribua para que o
aluno caminhe em direo ao saber cientfico.
No caso especfico da disciplina de Histria, de acordo com Rsen (2010, p. 109), todos os
especialistas esto de acordo que o livro didtico a ferramenta mais importante no ensino de Histria.
No entanto, ressalta Rsen (2010, p. 110) que os que esto mais interessados nos livros e os que mais
intensamente se ocupam deles so os prprios professores e professoras, e posto que a eles tenha
correspondido at o momento uma participao mnima, seria muito til sua colaborao em debate
especializado e aberto sobre os livros didticos de Histria. Novamente, nas palavras do historiador
Jrn Rsen evidencia-se a necessidade das pesquisas se aproximarem do universo escolar, chegando
at o professor, que pode colaborar para a compreenso dos livros didticos e sua importncia no
processo de ensino.
Em seu texto intitulado O livro didtico ideal, Jrn Rsen distingue quatro caractersticas
que tornariam um livro didtico ideal, no caso aqui, especificamente, um livro didtico ideal para a
disciplina de Histria. So elas: 1) um formato claro e estruturado; 2) uma estrutura didtica clara; 3)
uma relao produtiva com o aluno; 4) e uma relao com a prtica da aula.
Com relao primeira caracterstica, Rsen (2010, p. 115) afirma que o livro deve conter um
modelo claro e simples, uma distribuio e uma estruturao clara de todos os materiais, alm de um
anexo que inclua um ndice, um glossrio com explicaes dos termos e nomes mais importantes, e
uma bibliografia com livros apropriados que possam ajudar o professor a ampliar os temas.
Com relao segunda caracterstica, ou seja, a estrutura didtica clara, Rsen (2010, p.
116) afirma que o formato do livro e a estruturao de seus materiais devem estar configurados de tal
maneira que inclusive os alunos possam ser capazes de reconhecer suas intenes didticas, pois so
eles os principais usurios do manual didtico.
O livro ideal para Jrn Rsen deve, em toda a sua estrutura, levar em conta as condies de
aprendizagem dos discentes; deve estar de acordo com a sua capacidade de compreenso, ou seja, deve
estar atento ao nvel da linguagem utilizada (RSEN, 2010, p. 116). No entanto, ressalta, o livro no
deve estar preocupado somente com a capacidade de compreenso dos alunos; deve tambm,
apresentar matrias que guardem uma relao com as experincias e expectativas dos discentes.
Para Rsen, o livro didtico somente til se realmente se pode trabalhar com ele em sala de
aula (RSEN, 2010, p. 117). Para o pesquisador, um bom livro didtico de Histria no pode
somente expor a Histria; o livro deve ceder espao aos alunos para desenvolverem sua capacidade de
argumentar, criticar e julgar; deve apresentar documentos e estimular interpretao dos discentes, de
modo que estes possam elaborar sua prpria exposio do material disponvel.
O conjunto de critrios apresentados por Rsen coincide, em parte, com aspectos que so
avaliados pelo PNLD, para aprovar os livros que sero disponibilizados para a escolha nas escolas.
Neste trabalho ser privilegiada a presena das fontes nos manuais didticos, presena esta que para
Jrn Rsen e para o PNLD se faz indispensvel para se obter um bom livro didtico de Histria.
81
Jrn Rsen nasceu em 1938 e no Brasil por sua trilogia de Teoria da Histria, cuja traduo brasileira foi publicada pela
Editora da Universidade de Braslia: I): Razo Histrica (2001); II): Reconstruo do Passado (2007); e III): Histria Viva
(2007). Rsen contribui com reflexes sobre a conscincia histrica, o pensamento histrico, a cultura histrica e a cincia
histrica. O autor reconhece que o ambiente escolar tem um peso grande no processo de aprendizado. (Ver: SCHMIDT, M.
A.; BARCA, I.; MARTINS, E. (orgs). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: Editora da UFPR, 2010)
342
3 OS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PESQUISANDO A PRESENA E USO DAS

FONTES
A historiografia contempornea provocou uma revoluo no conceito de documento histrico
e tambm ampliou as possibilidades de sua utilizao pelos historiadores. Do predomnio absoluto da
fonte como prova da verdade sobre o passado, os documentos passaram a ser vistos como evidncias,
os quais precisam ser problematizados e interpretados pelos historiadores e tambm pelos professores
e alunos dentro da disciplina de Histria.
A utilizao exclusiva de documento escrito como nica fonte a ser considerada sobre o
passado foi superada pela ampliao do conceito de fonte, pois tudo o que foi e produzido pela
humanidade pode ser tomado como referncia para o trabalho do historiador. A sociedade
contempornea tem tornado cada vez mais complexa essa realidade, devido expanso e sofisticao
das novas tecnologias da informao. Mas acima de tudo, importante ressaltar o fato de que um
ensino de Histria que se pretende renovado, no pode prescindir do trabalho com as fontes histricas
nas aulas.
Segundo Jrn Rsen, um bom livro didtico de Histria deve conter documentos (fontes
histricas) para que possa ser considerado um livro didtico ideal. Este critrio, estabelecido por
Rsen, coincide com os aspectos que so levados em considerao na avaliao do PNLD. O Edital do
PNLD de 2011 convocou titulares de direito autoral para inscrio no processo de avaliao e seleo
de colees didticas destinadas aos alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental matriculados nas
escolas das redes federal, estaduais, do Distrito Federal e municipais, bem como nas escolas de
educao especial pblicas, comunitrias e filantrpicas.
Com relao disciplina de Histria, o edital de 2011 do PNLD traz vrias consideraes,
entre elas a necessidade da presena das fontes nos manuais didticos. No guia de Livros Didticos do
PNLD do mesmo ano esto listadas todas as colees didticas que foram aprovadas e tambm suas
respectivas resenhas.82 Uma das colees aprovadas pelo PNLD de 2011 foi a de Joelza Ester
Domingues, Histria em Documento Imagem e Texto, da editora FTD. A coleo trata, de modo
integrado, a Histria Geral, do Brasil e da Amrica tomando por referncia a exposio cronolgica
dos contedos por uma abordagem multicultural.83 A coleo composta por pginas espelhadas, a da
esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de interpretao de fontes histricas,
fontes estas que, como se destacou, so uma exigncia do edital.
Com estas consideraes, pode-se anunciar a questo que orientou a investigao aqui
relatada: as indicaes para a utilizao de fontes esto sendo atendidas nos livros didticos de
Histria?.Que tipos de fontes so includas pelos autores? Como so exploradas as fontes? Os
professores so orientados para trabalhar com as fontes em sala de aula? De que forma isso se faz? A
investigao, de natureza exploratria, pretende contribuir para ajustar o foco da pesquisa emprica
com livros didticos que est sendo realizada para a dissertao, em desenvolvimento no Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade federal do Paran.
Neste trabalho sero apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo
referida, que destinada aos alunos do 8 ano. Considerando-se que o ttulo explicita a posio da
autora em relao valorizao dos documentos, entende-se que esta obra um material emprico
privilegiado para responder as perguntas formuladas acima. Buscou-se, portanto, verificar como a
autora incorporou o trabalho com fontes em sua obra didtica, considerando-se as recomendaes
presentes na literatura e nos Editais do PNLD. Em particular, o interesse da pesquisa verificar se as
fontes legislativas tm sido incorporadas aos livros, questo que se justifica por dois motivos: em
livros examinados aleatoriamente, evidenciou-se a ausncia dessas fontes e, em segundo lugar, por que
essas fontes hoje esto disponibilizadas virtualmente, o que favorece seu uso pelos professores pela
facilidade de acesso.
82
O Guia de Livros Didticos do PNLD visa ser um instrumento que ajude os professores a conhecer a avaliao de outros
profissionais que, por sua ligao com a educao bsica seja no ensino, seja na pesquisa , emitiram pareceres, a partir
dos critrios estabelecidos pelo edital que foi publicado pelo MEC. O Guia do PNLD 2011 e de outros anos, encontra-se
disponvel em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129.
83
Informaes extradas do Guia de Livros Didticos do PNLD de 2011. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129.
343
Para fazer a anlise do livro de Rodrigues, buscou-se como apoio as consideraes de Schmidt
e Cainelli no livro Ensinar Histria, principalmente no captulo 6, quando as autoras abordam o
tema sobre As fontes histricas e o Ensino de Histria. No captulo citado, as autoras discorrem
sobre a palavra documento utilizada no ensino da Histria. Segundo as autoras, existem duas
interpretaes para o documento. Na primeira, ele pode ser identificado como o material usado para
fins didticos, como livro didtico, mapa histrico e filme com objetivos educacionais. Nesta
condio, os documentos podem ser designados como suporte informativo (SCHMIDT e
CAINELLI, 2009, p. 90). Na segunda interpretao, documento quer dizer fonte, ou seja,
fragmentos ou indcios de situaes j vividas, passveis de ser exploradas pelo historiador.
O ensino de Histria, comumente denominado de tradicional ou positivista se preocupa
fundamentalmente, de acordo com Schmidt e Cainelli, em apresentar o documento histrico como
prova irrefutvel da realidade passada. Nos livros didticos, os documentos nesta perspectiva, so
utilizados para dar credibilidade aos textos presentes no manual e a narrativa do professor.
(SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 90-91).
A partir da difuso de princpios e mtodos da pedagogia da escola nova, a forma de usar o
documento em sala de aula teve algumas modificaes, segundo Schmidt e Cainelli. Essa pedagogia
deslocou para o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem e a utilizao de documentos tornouse uma forma de o professor motivar o aluno para o conhecimento histrico, de estimular suas
lembranas e referncias sobre o passado.( SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 93). As autoras atentam
para o fato de que apesar da mudana no tratamento didtico, o lugar do documento na relao de
ensino-aprendizagem, permaneceu com o mesmo significado de antes, ou seja, continuou sendo uma
prova irrefutvel do real.
A historiografia contempornea, como j exposto, provocou uma renovao no conceito de
documento histrico. Os historiadores contestaram a ideia de documento como matria inerte, com a
qual se reconstri o que os homens fizeram. O documento passou a ser considerado como vestgio
deixado pelos homens e passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou. (SCHMIDT
e CAINELLI, 2009, p. 93-94). Agora rechaado como prova do real, o documento passou a ser visto
maneira de indcio, testemunha do passado, o qual fala quando questionado.
Tendo como base este breve panorama do conceito de documento utilizado na historiografia
tradicional, na escola nova e na historiografia contempornea, foi-se ao livro didtico de
Domingues, com o intuito de analisar como aparecem os documentos. Ser que os documentos
aparecem como fim em si mesmos? Os documentos respondem as indagaes e s problematizaes
de alunos e professores com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente? O
documento aparece somente como ilustrao da narrativa histrica e de sua exposio? Estes
questionamentos e os outros expostos neste texto nortearo a anlise do material emprico.
4 AS FONTES NO LIVRO DIDTICO: APRESENTANDO E DISCUTINDO RESULTADOS

DA ANLISE
O volume III da coleo Histria em Documento - Imagem e Texto contm 287 pginas e
19 captulos distribudos por 5 unidades. Neste trabalho, sero privilegiadas somente duas unidades do
livro, que tratam de temas relativos Histria do Brasil84. Alm do livro do aluno, foram analisadas
tambm as orientaes destinadas ao professor sobre como trabalhar com as fontes histricas presentes
no manual didtico. Vale a pena ressaltar que as orientaes para o trabalho do professor so
encontradas somente no manual do docente.
4.1 Anlise da unidade III
A unidade III contm 55 pginas e trata dos seguintes assuntos: a vinda da famlia real para o
Brasil; o Primeiro Reinado; A crise Regencial; o Segundo Reinado; e o Parlamentarismo. Nesta
unidade, vrias fontes foram privilegiadas pela autora, entre elas fontes imagticas, fontes legislativas,
84
As unidades privilegiadas para a anlise neste trabalho tm em comum o tema Brasil. So elas: unidade III que se intitula
Brasil de reis e prncipes regentes; e a unidade V que se intitula Brasil, uma nao em construo.
344
memrias, mapas da poca e jornais. As fontes que aparecem com maior frequncia nesta unidade so
as gravuras, os quadros e as fontes legislativas que so objeto de interesse nesta pesquisa. As fontes
legislativas nesta unidade so ao todo quinze, fato este, que talvez se justifique pela sua fcil
localizao, visto que hoje, a maioria das fontes deste gnero, encontram-se j disponvel na internet.85
Como j foi dito anteriormente, toda a coleo Histria em Documento Imagem e Texto
possui pginas espelhadas, a da esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de
interpretao de fontes histricas. Em geral, a autora faz questionamentos sobre as diferentes fontes
presentes no manual didtico, visando atravs de perguntas, levar o aluno interpretao da Histria.
Na pgina 123, por exemplo, a autora traz trs fontes histricas, duas so fontes visuais e a outra
uma fonte legislativa. Como so exploradas estas fontes pela autora? Nas pinturas, Domingues faz
alguns questionamentos, buscando relacionar as duas fontes: Que situaes histricas diferenciam os
dois momentos representados por essas pinturas? Por que a Corte portuguesa transferiu-se para o
Brasil? Identifique nas duas imagens o Prncipe Regente D. Joo. (DOMINGUES, 2009, p. 123).
As perguntas feitas por Domingues direcionam a interpretao dos alunos, interpretao esta
que no pode ser feita sem a leitura dos textos-base das pginas 120, 121 e 122. Com relao fonte
legislativa presente tambm na pgina 123, a autora utiliza o mesmo procedimento para levar o aluno a
interpretao da fonte, ou seja, faz alguns questionamentos. O documento trazido pela autora um
trecho da Carta Rgia de 1808 : O que estabelecia este decreto? O que isso significava para o Brasil?
Por que, anteriormente, eram proibidos o comrcio e a navegao entre o Brasil e os pases
estrangeiros? Quem se beneficiava com esse decreto? Quem era prejudicado? (DOMINGUES, 2009,
p. 123). Novamente se observa que sem os textos-base fica impossvel uma interpretao apropriada
dessa fonte histrica, visto que o trecho da fonte escolhido pela autora no possibilita responder todos
os questionamentos.
Na pgina 125, Domingues traz uma gravura de Jean Baptiste Debret. As gravuras de Debret
aparecem com frequncia nos manuais didticos e so fontes privilegiadas tambm neste material
emprico analisado. Para levar o aluno interpretao da gravura de Debret, a autora faz uma breve
contextualizao, faz alguns questionamentos que necessitam do texto-base para serem respondidos e
pede por fim para que os alunos descrevam a situao relatada: Funcionrios pblicos. As decises
de interesse geral eram anunciadas populao por autoridades municipais, vestidas a carter e
acompanhadas de comitiva. Quem ocupava os cargos pblicos? Como essas pessoas eram pagas?
Descreva a situao relatada (DOMINGUES, 2009, p. 125). Todas as fontes utilizadas pela autora
no manual didtico possuem logo abaixo uma identificao. Por exemplo, abaixo da gravura de
Debret, se l: O bando (proclamao municipal), gravura, Jean Baptiste Debret (1816-1831).
Para fazer uma interpretao adequada do mapa, necessrio ao aluno fazer a leitura e
interpretao dos textos-base e imprescindvel tambm a explicao do professor. O documento,
nesta perspectiva, utilizado para dar credibilidade aos textos presentes no manual e tambm
narrativa do professor. Nota-se, portanto, a influncia da histria tradicional para o tratamento deste
documento.
Ainda na pgina 129, a autora coloca duas litografias de Debret. No entanto, estas fontes no
so problematizadas pela autora, nem h indicaes da justificativa para estarem na pgina. Nota-se a
mesma posio na pgina 137, onde Domingues opta por colocar trs documentos histricos: um
documento legislativo, um relato de memria e uma pintura. Novamente a fonte imagtica no
problematizada e aparece no livro somente como uma ilustrao, sem ao menos uma indicao do
motivo dela estar presente ali. Esta no problematizao das fontes imagticas pode ocasionar uma
confuso entre os alunos, uma confuso no sentido da importncia destas fontes para o ensino e
aprendizagem histrica.
A autora trabalha na pgina 153 com uma tabela sobre os principais produtos de exportao do
Primeiro Reinado e do Perodo Regencial. A atividade proposta por Domingue com base na fonte
bastante interessante, pois leva os alunos a observarem a partir das informaes dadas pela tabela
quais os produtos tiveram diminuio nas exportaes e qual era o principal produto de exportao nos
dois perodos. Segue abaixo os questionamentos da autora: O poder econmico dos grandes
85
No site da Cmara dos Deputados, por exemplo, possvel localizar inmeras fontes legislativas, que podem ser utilizadas
em sala de aula com os alunos. Estas fontes trazem informaes importantes de perodos da nossa histria e diversos pontos
de vista, protagonizados por parlamentares que debatiam o presente e o futuro do nosso pas.
345
proprietrios baseava-se na agricultura de exportao. Quais produtos tiveram significativa

diminuio nas exportaes do Perodo Regencial? Qual era o principal produto de exportao nesta
poca? (DOMINGUES, 2009, p. 153)
Nas pginas 167 e 169, a autora recorre s caricaturas para levar os alunos ao passado que est
sendo estudado. Na primeira pgina, Domingues utiliza-se de duas caricaturas, uma de ngelo
Agostini do sculo XIX e outra de Rafael Mendes Carvalho, do ano de 1840. Para levar o aluno a uma
interpretao da fonte, primeiramente a autora faz uma breve introduo e logo em seguida faz alguns
questionamentos aos alunos.
DOC 1. Na loja improvisada, vendem-se cdulas eleitorais (votos), porretes,
revlveres, espadas e rifles. Para os compradores interessados, o cartaz informa
que, neste bazar eleitoral, no se fia, isto , no a crdito. Que stira o
caricaturista faz das eleies do Brasil monrquico?
DOC 2. Um candidato tenta conquistar o voto de um sapateiro, e este lhe
aponta desenhos que mostram a conduta dos polticos eleitos. Interprete esses
desenhos. O candidato pertenceria mesma camada social do sapateiro? Explique. O
que isso faz pensar? Como era o voto na poca? (DOMINGUES, 2009, p. 167).
Na pgina 169, a autora apresenta 3 caricaturas, duas retiradas do jornal O Mequetrefe, ambas
do ano de 1878, e outra de ngelo Agostini. A estratgia utilizada por Domingues para a anlise e
interpretao das fontes pelos alunos, praticamente a mesma utilizada na pgina 167, ou seja,
primeiro a autora faz uma breve introduo para contextualizar a fonte e em seguida pede para que os
alunos as interpretem e a expliquem. O que se destaca nesta pgina, e que no foi um procedimento
usual nas outras atividades, o pedido para que os alunos interpretem a caricatura e tambm a
expliquem, o que poderia significar a tentativa de criar uma situao didtica para que os alunos
expressem sua compreenso a respeito das fontes.
4.2 Anlise da unidade V
A unidade V composta por 41 pginas que abordam os seguintes temas: o fim da escravido
e a mo de obra imigrante; a expanso cafeeira; iniciativas privadas pr-industrializao; atuao do
imperialismo; a Guerra do Paraguai; e o movimento republicano. Nesta unidade, assim como na
unidade III, possvel observar a presena de diversos tipos de fontes, entre as quais, destacam-se as
tabelas e grficos da poca, fotos, memrias, cartazes, caricaturas e quadros. As fontes nesta unidade
aparecem em grande quantidade, mostrando a importncia que a autora atribui aos documentos para a
aprendizagem histrica. No entanto, as fontes legislativas presentes nesta unidade aparecem num
nmero bastante reduzido - foram encontradas somente duas fontes do gnero.
Como so exploradas as fontes na unidade V do livro analisado? Na pgina 243, a autora traz
trs tipos distintos de fontes: um mapa referente marcha do caf em So Paulo (sculos XIX e XX);
tabelas que se referem porcentagem do caf brasileiro na produo mundial de caf, escravos
importados da frica e escravos de outras provncias vendidos no Rio de Janeiro; e por ltimo uma
foto de um escravo da roa, foto de Victor Frond (1859-1861). Para a anlise do mapa, a autora recorre
assim como na unidade III, a perguntas que direcionam a interpretao dos alunos e sugere tambm
que seja visto no captulo anterior, o Mdulo IV (DOMINGUES, 2009, p. 243). Para a anlise das
tabelas, a estratgia utilizada pela autora novamente a de perguntas direcionadas. E com relao
fotografia, esta aparece somente como ilustrao, no sendo sugerida nenhuma anlise sobre ela.
No documento 1 da pgina 249, Domingues traz para os alunos um trecho de uma carta de Ina
von Binzer para sua irm na Alemanha. A carta data de 1881. Para a interpretao da fonte pelos
alunos, a autora faz uma pequena contextualizao, dizendo quem foi Ina von Binzer e novamente
utiliza o procedimento de perguntas dirigidas, buscando uma anlise adequada do documento. Nota-se
que para responder as perguntas feitas pela autora, necessrio ao aluno o conhecimento dos textosbase da unidade e tambm a ajuda do professor : Ina von Binzer foi educadora e viveu com famlias
da Corte e de fazendas do Vale do Paraba entre 1881 e 1883. O que a surpreendeu neste tempo? A
que fato ela se refere na frase os pretinhos nascidos agora.... Contextualize o comentrio: ele pode
ser generalizado para o resto do pas? (DOMINGUES, 2009, p. 249).
346
Na pgina 261, Domingues apresenta sete fontes, das quais duas so fotografias e as outras
cinco so cartazes com anncios de empresas estrangeiras no Brasil. Para a interpretao das fontes, a
autora pergunta: 1- Em que setores da economia brasileira havia maior presena estrangeira?.
(DOMINGUES, 2009, p. 261). Esta pergunta pode ser respondida pelos discentes atravs da
observao atenta das fontes.
4.3 Anlise das orientaes para o professor
No livro do professor, a autora traz algumas orientaes, sugestes de livros, filmes e sites
para o trabalho do docente em sala de aula. Destacam-se, nesta anlise, as orientaes sobre como
trabalhar com as fontes presentes no manual didtico, em especial, as fontes legislativas. Domingues
faz uma interpretao destas fontes e chama a ateno dos professores para a importncia da anlise
tambm com os alunos. No entanto, a autora no orienta os professores a identificar qual o tipo de
fonte o documento, por exemplo, se uma fonte primria ou se uma fonte secundria.
Como j dito anteriormente, as fontes legislativas aparecem nas unidades III e V do livro
analisado num total de 17, o que talvez se explique pelo fato da maioria delas estarem j
disponibilizadas na internet e portanto, serem de fcil localizao. Na unidade III do livro, Domingues
utiliza-se de 15 fontes legislativas e para a anlise destas fontes, a autora opta por fazer
questionamentos e atravs de perguntas dirigidas por ela, busca levar os alunos a interpretao dos
documentos.
Schmidt e Cainelli atentam para o fato de que o professor deve fazer com que o aluno formule
questes como estas: O que esta fonte me informa?, O que posso deduzir dessas informaes?,
At que ponto posso acreditar no que ela diz? e De que outra fonte necessito para complement-la
ou confirmar o que esta sendo apresentado? ( SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 96). A anlise das
unidades evidenciou que o procedimento sugerido por essas autoras, no sentido de desenvolvimento
do pensamento histrico dos alunos, no o caminho escolhido por Domingues.
No livro examinado, ao explorar as fontes apresentadas, a autora que formula as questes,
que se caracterizam como um exerccio de correspondncia entre as informaes do texto-base e as
fontes apresentadas. Nas orientaes para os professores, tambm a autora que formula todas as
respostas sobre os questionamentos feitos s fontes legislativas. Vale a pena ressaltar que as respostas
constituem-se a partir do ponto de vista da autora.
Na pgina 139, a autora traz duas fontes legislativas. O primeiro documento diz respeito a
uma fala de D. Pedro I em 3 de maio de 1823, e o segundo documento um decreto de D. Pedro I, de
novembro de 1823. A autora pede para que o aluno comente a fala do personagem na abertura da
Assembleia Constituinte e solicita tambm que o aluno julgue a atitude poltica de D. Pedro,
julgamento este que deve ser feito com base nos dois documentos. Nas orientaes para os
professores, a autora diz o seguinte sobre a interpretao destes documentos: Ateno professor: A
ltima questo deve estimular uma discusso livre em classe. Ressalte o carter autoritrio de D.Pedro
em no admitir limites ao seu poder e a importncia da independncia entre os trs poderes. (
DOMINGUES, 2009, p. 55).
A questo proposta pela autora bastante interessante, pois solicita a opinio dos alunos sobre
a fonte e os coloca tambm como construtores do conhecimento histrico. Outro ponto importante na
questo a anlise conjunta de dois documentos, onde o aluno pode comparar dois documentos que
dizem respeito ao mesmo personagem histrico. Nas orientaes para o professor, a autora ressalta a
importncia de se estimular uma discusso na sala de aula, fazendo com que os alunos participem da
disciplina e esta se torne mais dinmica. Contudo, observe-se que neste caso tambm ela d uma
resposta correta para a questo, quando sugere que o professor ressalte o carter autoritrio
Com relao s fontes imagticas, a autora, nas orientaes para os professores, busca
descrever o que est representado em cada fonte presente no livro. A autora faz uma anlise bem
detalhada das fontes imagticas, e em alguns momentos chama a ateno do professor, para aspectos
presentes nos quadros e gravuras, aspectos estes que devem ser informados aos alunos, segundo a
autora.
Nas orientaes, a autora traz ainda sugestes de filmes com a temtica em concordncia com
os temas apresentados ao longo do livro. Domingues apresenta sinopses dos filmes e atenta, por
347
exemplo, como na pgina 53, para o fato do filme no ter pretenso intelectual e nem buscar mostrar
uma viso histrica rigorosa (DOMINGUES, 2009, p.53).Na anlise realizada, pode-se perceber que
o livro de Domingues atende as indicaes para a utilizao de fontes em sala de aula, indicaes estas
que fazem parte das consideraes da avaliao do PNLD e do discurso de especialistas da Didtica
da Histria, incluindo-se a abordagem da Educao Histrica, na perspectiva do filsofo da Histria
Jrn Rsen. No material emprico analisado, observou-se a presena de diversos tipos de fontes
histricas, entre elas: gravuras, quadros, charges, mapas, tabelas, grficos, fotografias, memrias e as
fontes legislativas que foram o objeto de maior interesse nesta pesquisa. Contudo, nas unidades
analisadas, notou-se uma forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos
documentos, pois estes muitas vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no
manual e a narrativa do professor.
Atravs das orientaes presentes no livro do docente, os professores foram orientados para
trabalhar com as fontes em sala de aula, no entanto, no h indicaes da necessidade de se dizer para
os alunos qual a natureza do documento, por exemplo, se um documento oficial, se um
documento que exprime uma opinio, ideia e gosto, ou se um documento religioso. A necessidade de
informar para os alunos qual a origem do documento (onde e quando o documento foi encontrado), a
data de sua produo e o autor do documento (autor conhecido ou no, individual ou coletivo) tambm
no foi encontrada nas orientaes dadas para o professor por Domingues.
A anlise e a discusso das unidades selecionadas, por seus temas, do livro didtico escolhido
- cujo ttulo coloca em evidncia os documentos histricos - permitem afirmar, como concluso, que
as pesquisas sobre os manuais didticos ainda se justificam por inmeros motivos, dentre os quais se
destacam dois. Em primeiro lugar, no Brasil, a justificativa destas pesquisas se d pelo fato de que a
presena de livros didticos nas salas de aula resultado de uma poltica pblica nacional, que
representa um alto investimento de dinheiro pblico, e cabe aos pesquisadores compreenderem se tal
investimento traz resultados benficos para o aprendizado dos alunos. Outra justificativa para estas
pesquisas est no fato de que, muitas vezes, os manuais didticos so o nico material impresso que
professores e alunos recebem nas escolas. Em muitas escolas brasileiras, os manuais didticos so a
principal fonte de informao utilizada por alunos e professores, desta forma, as pesquisas que os
tomam como objeto se justificam e podem se constituir em um elemento que contribua para anlises
mais amplas e plurais dos livros disponibilizados para a escolha dos professores.
Neste trabalho foram apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo
Histria em documento: imagem e texto, 8 ano de Joelza Ester Domingues. Na anlise realizada
observou-se que a autora valoriza a presena dos documentos em sua obra, utilizando-se ao longo de
todo o livro diferentes tipos de fontes histricas. Atravs da anlise, pode-se verificar tambm uma
forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos documentos, pois estes muitas
vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no manual. Como continuidade
das investigaes aqui expostas, pretende-se analisar outros elementos relacionados aos documentos
legislativos e sua insero nos livros e, ainda, verificar a relao dos alunos com os documentos
legislativos incorporados no manual didtico, para evidenciar especificidades no uso desses
documentos com alunos do oitavo ano do ensino fundamental.
Ao lado das investigaes que tomam o livro como material emprico ou como objeto de
anlise - que permanecem sendo necessrias deve-se buscar a aproximao da pesquisa com o
universo escolar, para se compreender, por exemplo, o que pensam os professores a respeito dos
manuais escolares e qual a relao que os docentes estabelecem com eles. Ainda, necessrio avanar
na compreenso de como os alunos, usurios privilegiados, respondem presena dos livros nas aulas
e no seu processo de aprendizagem. Estas e outras questes s podem ser respondidas, se o
pesquisador adentrar no cotidiano das escolas, pois l que os manuais didticos encontram-se em uso
pelos professores e alunos.
348
REFERNCIAS
CHAVES, Edilson Aparecido; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Critrios de escolha dos livros
didticos de Histria: o ponto de vista dos jovens. In: X Congresso Nacional de Educao
(EDUCERE) 1 Seminrio Internacional de Representaes Sociais, Subjetividade e Educao
SIRSSE. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba/PR. p. 1-12.
DOMINGUES, Joelza Ester. Histria em Documento Imagem e Texto, 8 ano/ Ed. Renovada. So
Paulo: FTD, 2009. (Coleo histria em documento: imagem e texto).
FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases epistemolgicas do conhecimento escolar.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Cotidiano escolar, livros didticos e formao docente. In:
FONSECA, Selva Guimares; JUNIOR, Dcio Gatti (orgs.). Perspectivas do Ensino de Histria:
Ensino, Cidadania e Conscincia Histrica. Universidade Federal de Uberlndia. Editora: EDUFU,
2010, p. 361-371.
RSEN, Jrn. O livro didtico ideal. In: SCHIMIT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS,
Estevo de Rezende. (orgs). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p.
109-127
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.
(Pensamento e Ao no Magistrio). p. 89-110.
349
FONTES ICONOGRFICAS NOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NAS SRIES

INICIAIS
ICONOGRAPHIC SOURCES IN HISTORY TEXTBOOKS FOR INITIAL GRADES
Caroline Christina de Souza Serpa86
carolinecserpa@gmail.com
Tnia Maria F. Braga Garcia87
RESUMO: A pesquisa analisa fontes iconogrficas presentes nos livros didticos utilizados em
escolas da rede pblica de educao, das sries iniciais do Ensino Fundamental, de 1 a 5 ano. Como
so livros que fazem parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), so escolhidos pelos
prprios professores e se renovam a cada trs anos, procurou-se conhecer os critrios e processos de
escolha deste material em uma escola da rede Municipal de Curitiba, opinies sobre o livro e sua
forma de utilizao em sala de aula. A partir desta anlise inicial, realizou-se uma anlise dos livros
utilizados para compreender de que forma as imagens so apresentadas nos manuais, com que
finalidade, e que usos so feitos delas. A anlise das orientaes aos professores feitas pelos autores
dos livros tambm representam um passo importante para compreender a maneira como as fontes
imagticas so interpretadas, e de que forma seu uso planejado. A metodologia utilizada envolve a
anlise de contedo, com apoio em Franco (2003); a construo de um quadro de anlise dos livros
com enfoque nas fontes iconogrficas incorporadas pelos autores; e a realizao de entrevistas com
professores das sries iniciais para investigar a forma de utilizao das fontes em sala de aula. A
relevncia do projeto e do tema est na anlise da presena de fontes nos livros didticos, uma vez que
isso uma exigncia dos editais do PNLD para os livros de Histria. No caso particular das fontes
imagticas, a relevncia est na anlise de como elas so apresentadas no livro, se como meras
ilustraes dos textos dos autores ou se problematizadas como fontes, elemento indispensvel para a
construo do conhecimento histrico pelos alunos; e finalmente, pela aproximao com a escola, para
compreender o uso dos livros escolhidos, abordagem esta ainda pouco realizada nas pesquisas sobre o
tema. Com este estudo, foi possvel verificar avanos e tambm a permanncia de problemas na forma
como os autores apresentam e trabalham didaticamente fontes imagticas nos manuais didticos.
Palavras-chave: Didtica; Manuais didticos de Histria; Fontes; Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.
ABSTRACT: The research is meant to analyse the iconographic sources in the textbooks that are used
in public system schools, of initial grades of Basic Education, from first to fifth year. As the books are
part of the PNLD (Textbooks National Program), they are chosen by the teachers themselves and there
are new ones each three years. The purpose was to know the criteria and processes of choice of this
material in one city school of Curitiba, opinions about the textbooks and the ways that they are used in
the classes. Starting from this initial point of view, it was made an analysis of the textbooks used to
understand the way that images are presented in them, the purpose, and what is made of these images.
The analysis of the guidance to teachers made by the authors of the textbooks also represents an
important step to understand the way that iconographic sources are interpreted, and how the use of the
textbooks are planned. The methodology that was used involves the analysis of content, with support
in Franco (2003), the construction of a table of analysis of the textbooks with focus in the
iconographic sources incorporate by the authors, and the interview made with the initial grade teachers
to investigate the way to use the historic sources in classrooms. The importance of the project and
theme are in analysis of the presence of sources in textbooks, once it is a demand of the PNLDs guide
86
87
Bolsista de Iniciao Cientfica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq

350
to the History textbooks; in the private case of iconographic sources, the importance is in the analysis
of how they are presented in the textbook, like simple illustrations of the authors texts or
problematized as sources, indispensable element to the construction of the historical knowledge by the
students; and finally by the approach with the school, to understand the use of the chosen textbooks,
this approach is still little used in the researches about the theme. Through this study, it will be
possible to verify the existence of problems and to propose alternatives to the best use of iconographic
sources in the textbooks.
Keywords: Didatic; History Textbooks; Sources; Initial Grades of the Basic Education
1 INTRODUO
Ensinar Histria, segundo os autores especialistas nesse campo, exige que os professores
trabalhem nas aulas incorporando sua coerncia interna e oferecendo as chaves para o acesso a sua
estrutura como conhecimento cientfico do passado. (PRATS, 2006). Isso significa, em outras
palavras, que o ensino de Histria requer a introduo do aluno ao mtodo histrico e, portanto, a
utilizao dos instrumentos do historiador. Segundo o mesmo autor, o processo de ensino e de
aprendizagem deve considerar que o historiador estrutura seu trabalho a partir do levantamento e
anlise de informaes sobre o objeto em estudo; em seguida formula e articula hipteses explicativas;
para sustentar suas hipteses, o historiador precisa das fontes, as quais ele analisa e classifica para
articular com suas hipteses; a trama de perguntas e respostas composta dever, finalmente, resultar
em uma explicao articulada sobre os passado, a qual representa uma interpretao plausvel para o
objeto estudado. (PRATS, 2006, p. 209)
Um dos elementos constitutivos da funo do historiador, portanto, a sua capacidade de
trabalhar com as fontes. Essa atividade deve, ento, ser incorporada aos mtodos para ensinar Histria,
recomendao que vem sendo feita h vrios anos pelos especialistas e pelas orientaes curriculares
nacionais. Tambm est presente nos critrios de avaliao dos livros didticos dentro do Programa
Nacional de Livros Didticos (PNLD) do Governo Federal Brasileiro - o qual avalia e distribui
gratuitamente livros didticos de todas as disciplinas escolares para os alunos da Educao Bsica.
Partindo do pressuposto que o livro didtico o mais importante instrumento utilizado para o
ensino de Histria (RSEN, 2010, entre outros), assim como um meio de orientao cultural e um
propagador de mensagens polticas e ideologias, sua anlise de grande relevncia no campo do
ensino e aprendizagem histrica. A aprendizagem histrica tem como objetivo desenvolver a
conscincia histrica dos indivduos, fazendo com que compreendam as interpretaes do passado
para entendimento da realidade presente e criar projees para o futuro em forma de perspectivas para
a vida prtica (RSEN, 2010 p. 112).
Segundo Rsen, um bom livro didtico deve possuir algumas caractersticas que permitam seu
uso em sala de aula de forma proveitosa: um formato claro para que sua utilizao seja facilitada, uma
estrutura didatizada, e que possua relao com os alunos, seja na linguagem utilizada no livro ou
levando em conta as experincias e realidade dos estudantes, fazendo um paralelo entre as
interpretaes histricas e questes de orientao do presente. O livro didtico tambm deve possuir
relao com a aula, ir alm de apenas expor contedos, deve suscitar a argumentao e crtica por
parte dos alunos pela apresentao de fontes que sejam observadas, descritas, refletidas e
interpretadas, sem que sejam introduzidas de forma unicamente ilustrativa ao texto do autor.
Assim, a partir dessas referncias, definiu-se a pesquisa com a inteno de conhecer os livros
que hoje so usados em escolas de Curitiba, buscando examinar se de fato eles esto incluindo o
trabalho com as fontes histricas e, se sim, como esse trabalho colocado pelos autores. Alm disso,
buscou-se uma aproximao com professoras das sries iniciais para saber como usam os livros e se
elas incluem em suas aulas algum tipo de trabalho com as fontes.
Sero abordados aqui temas que esto relacionados aos livros didticos em geral e aos livros
didticos de Histria, em algumas particularidades. Tambm tratada a questo das fontes, com nfase
nas fontes imagticas, o que se constituiu no fundamento para as anlises realizadas. Em seguida,
foram apresentados os livros analisados e os procedimentos de anlise e, finalmente os resultados e
concluses da pesquisa e as referncias utilizadas.
351
2 REVISO BIBLIOGRFICA
2.1 Sobre os livros didticos
Aps um longo tempo de esquecimento na abordagem do tema, nos ltimos trinta anos os
livros didticos tm despertado interesse da produo de estudos e pesquisas. A presena dos livros
didticos na vida escolar e, consequentemente, os recursos que circulam atravs do setor editorial
envolvido na produo destes, refletem a importncia que o tema possui atualmente, como demonstra
o crescente interesse pelo assunto a partir da dcada de 60 e principalmente os ltimos 20 anos. A
complexidade do assunto comea em sua definio, pois o livro didtico possui trs gneros possveis,
oriundos das modificaes sofridas ao longo do tempo: o gnero da literatura religiosa, associada
tradio ocidental crist do catecismo, a literatura didtica, caracterizada pelo cientificismo do sculo
XIX, e a literatura de lazer, que gradualmente foi incorporada aos manuais didticos. Quanto s
funes que o livro didtico pode assumir, destacam-se: referencial, que a representao de um
currculo ou programa de ensino; instrumental, possui mtodos especficos de aprendizagem como
exerccios; ideolgica e cultural, relacionada construo de uma identidade nacional e transmisso de
valores comuns a um determinado grupo; e documental, em que os documentos, textos e imagens so
apresentados para anlise dos alunos e desenvolvimento de senso crtico. (CHOPPIN, 2004).
As pesquisas sobre os livros didticos que privilegiam a anlise dos contedos so numerosas
e mais antigas, isto porque criticam a abordagem ideolgica que os livros didticos possuam, com um
forte controle institucional, em um perodo de formao e consolidao de identidades nacionais. Esse
tipo de anlise permite compreender as intenes daquele perodo, em representar uma realidade
idealizada, as aspiraes de um contexto, muito mais do que um retrato do perodo. A partir da dcada
de 70, h uma mudana na perspectiva de anlise dos contedos nos livros didticos, abrindo espao
para questes de carter epistemolgico e didtico, e para disciplinas que at ento eram pouco
abordadas como a fsica, a qumica e a matemtica. No final da dcada de 80, a anlise textual deixa
de ser exclusiva, surgindo de forma crescente anlises das iconografias didticas e a articulao entre o
textual e o imagtico. Os ltimos vinte anos apontam para a diversificao das problemticas e formas
de anlise referentes ao campo investigativo dos livros didticos, que anteriormente se restringia aos
contedos contidos nos livros, e recentemente outras questes passam a despertar o interesse em
pesquisas, como as etapas de produo e difuso do mesmo. Juntamente com o setor editorial e
comercial, um tema que atualmente est sendo abordado a relao entre os manuais didticos e a
formao dos professores, assim como a recepo dos livros, seus usos e influncias (CHOPPIN,
2004).
Justifica-se tomar o uso do livro didtico como objeto de investigao pela forte presena
desse artefato em sala de aula, o que afeta a forma como o cotidiano escolar se organiza; tambm se
justifica pelas iniciativas institucionais de avaliao e distribuio destes para escolas de todo o Brasil,
com grandes investimentos de recursos, derivados das polticas pblicas nacionais. Nesse sentido, as
pesquisas realizadas em torno desse tema possibilitam apontar possibilidades e dificuldades
provenientes do uso dos livros didticos. Desta forma, vrios elementos esto envolvidos na circulao
do livro didtico, enquanto produto, dentro da sociedade, passando por autores, editoras e os
consumidores. H tambm a importncia do trabalho de campo para a observao e anlise do
ambiente escolar e a forma como este se relaciona com os elementos presentes em seu contexto e d
origem realidade escolar (GARCIA, 2011).
Para analisar os livros didticos, entende-se que este um artefato cultural que constitui um
dos elementos formadores da experincia escolar, interagindo com os elementos integrantes da escola
e do ensino. Partindo disso, as pesquisas realizadas pelo Ncleo de Pesquisas em Publicaes
Didticas (NPPD), da Universidade Federal do Paran, realizadas principalmente atravs de
entrevistas e pesquisas, trazem questes relevantes sobre a forma como os manuais interferem no
ensino escolar (GARCIA, 2011).
2.2 Transformaes no Ensino de Histria, mudanas nos manuais de Histria
Moreira e Silva (2011) realizaram um mapeamento quantitativo de pesquisas acadmicas
(teses e dissertaes) sobre o livro didtico de Histria, com um recorte temporal de 1980 a 2005, em
352
programas de ps-graduao no Brasil. Segundo elas, as pesquisas aparecem de forma mais abundante
na Regio Sudeste. A intensificao nos estudos sobre o livro didtico inicia a partir de 1970, tendo
em vista a difuso destes materiais nas escolas para o processo de democratizao do ensino, durante o
regime militar. no mesmo perodo em que concepes tecnicistas da educao investem na idia da
formulao de um bom livro didtico, o que dispensa a qualificao do professor, e as deficincias
inerentes ao processo de democratizao do ensino (MOREIRA e SILVA, 2011, p. 17 e 18). O livro
didtico passa a receber, ento, uma nova significao dentro da sociedade brasileira, a partir da
demanda do governo federal. Em 1985, o PNLD (Plano Nacional do Livro Didtico) surge para
intensificar a presena do livro didtico em todo o pas (MOREIRA e SILVA, 2011, p. 19). A
importncia da presena deste artefato na sociedade visvel atravs das crescentes pesquisas sobre o
tema a partir da dcada de 70, com enfoques diversos, desde a anlise dos contedos at da industrial
editorial. Relativo ao campo da Histria, nesse perodo em que ocorrem mudanas em seus
paradigmas, juntamente com mudanas na rea da Educao, o que interfere nas pesquisas sobre o
livro didtico de histria e a renovao do ensino de Histria.
Os primeiros livros didticos que circularam no Brasil, no sculo XIX, eram editados e
impressos na Europa, com fortes influncias elitistas e europeizantes, uma vez que o ensino era
pensado para os grupos economicamente dominantes. J na segunda metade do sculo XIX, comeam
a surgir crticas a este modelo europeu aplicado ao livro didtico, e passa ser reivindicado pelos
polticos liberais do perodo a produo de manuais didticos nacionais. A partir de 1930, cresce a
preocupao em produzir livros nacionais, uma vez que as redes de ensino se ampliavam, e os preos
no exterior estavam muito elevados devido Crise de 29. O crescimento de nmero de livros didticos
no Brasil ocorre de forma significativa nos anos 60 em diante, em que a categoria de livro consumvel
surge, o que representa uma grande lucratividade para o mercado editorial.
A Histria enquanto disciplina sofreu mudanas ao longo do tempo, em sua forma de
introduo no ambiente escolar, o que reflete diretamente na forma que o livro didtico de histria
assume diante destas transformaes. No incio do sculo XIX ocorre a disputa entre o ensino da
Histria Sagrada e a Histria Universal, distintas em suas temporalidades e abordagens, mas que
foram aproximadas atravs do livro didtico. Os livros de Histria do Brasil, ao invs dos de Histria
Geral, eram promovidos pelo IHGB, ainda durante o Imprio, que procurava criar um passado para o
Brasil que legitimasse o presente e suscitasse o sentimento de nao brasileira. A histria oficial
tambm era privilegiada, tendo o Estado como principal agente da Histria, priorizao de grandes
nomes e acontecimentos, muito marcada pela perspectiva positivista. Em 1971, aprovada a lei que
substitui as disciplinas de Histria e Geografia pelos Estudos Sociais, em que visvel - atravs dos
livros didticos produzidos no perodo - noes genricas de cincias humanas colocadas de forma
superficial, com a forte influncia ideolgica do Regime Militar, de desvalorizao das humanidades,
e o empobrecimento do Ensino de Histria. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) de 1996, os Estudos Sociais deixam de fazer parte do currculo das escolas e as disciplinas de
Histria e Geografia voltam a ter seu espao, com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). No
final do sculo XX e incio do XXI, especialmente nos ltimos vinte e cinco anos, o que vem sendo
discutido em relao ao ensino de Histria a permanncia do eurocentrismo, a priorizao de uma
histria conservadora, dos grandes nomes e feitos, de decorar datas histricas. O reflexo das crticas
pode ser encontrado nos livros didticos de histria. (MOREIRA e SILVA, 2011).
As teses e dissertaes localizadas pelas autoras, referentes ao livro didtico, foram
encontradas principalmente por meio eletrnico, atravs do banco de teses da Capes, e foi feito o
levantamento de 43 pesquisas do Sudeste brasileiro, de 1980 at 2005, reunindo no total 66 trabalhos
em todo o pas. A concentrao de pesquisas na regio Sudeste se justifica por ser sede dos primeiros
cursos superiores do pas, assim como possui o maior nmero de editoras produtoras de livros
didticos no Brasil, o que influencia no interesse direcionado ao tema. O assunto de interesse no
somente da rea da Educao e da Histria, mas de sete outras reas do conhecimento, como a
Sociologia, Antropologia Social e Psicologia, que tambm possuem pesquisas a respeito do livro
didtico (MOREIRA, SILVA, 2011, p. 50). Os nmeros levantados nas pesquisas realizadas pelas
autoras demonstram o crescimento no nmero de produes sobre os manuais didticos da dcada de
80 at 2005.
353
As imagens e ilustraes presentes nos livros didticos de Histria tambm esto presentes
entre pesquisas realizadas; trata-se de um enfoque recente, pois as oito obras encontradas sobre o tema
foram produzidas entre 2003 e 2005. Para exemplificar, cita-se Bueno (2003) que investiga as formas
de leitura das imagens durante o fim do sculo XIX, comparativamente com as do final do sculo XX,
verificando a presena imagtica em diferentes perodos do livro didtico e, por fim, sugerindo o uso
da iconografia em sala de aula pelos professores e discentes.
Quanto aos usos dos livros didticos de histria, trabalhos realizados analisam tanto a
perspectiva dos professores quanto a dos alunos em relao ao material. A pesquisa de Matella (1994)
um exemplo, ao investigar a relao de uma abordagem histrica mais recente, da Escola de
Annales, presente nos manuais didticos, e os usos destes em sala de aula pelos professores. Apesar de
conservarem certa distncia em relao aos contedos, os docentes mantm uma dependncia dos
livros didticos quando se trata da forma didtica. As concepes inovadoras presentes nestes
manuais, embora presentes no ambiente escolar, no so incorporados totalmente pelo professor em
suas aulas, que prefere se ater s prticas e abordagens que j possui familiaridade. Lima (2004),
partindo da tica dos alunos em relao ao livro didtico de Histria, expe a leitura de imagens feita
por crianas da 5 srie, e afirma a possibilidade presente nos manuais didticos de autonomia dos
alunos, mas que necessrio situ-los em suas vivncias e realidade que presenciam.
Apesar do crescimento no nmero de pesquisas sobre o tema do livro didtico de Histria,
como observvel pelo aumento nas contribuies acadmicas nos 25 anos analisados pelas autoras, a
maior parte destes trabalhos so da Educao e no necessariamente da Histria, o que leva reflexo
de que o interesse pelo livro didtico e pelo Ensino de Histria ainda pequeno no campo da Histria,
e dos programas de ps-graduao em Histria, como afirmam as autoras. Apesar da existncia de um
nmero significativo de trabalhos sobre o uso de fontes, ainda so necessrias investigaes que
analisem as formas sobre como os livros vm sendo produzidos em especial quanto a esse ponto. Por
outro lado, as recentes contribuies da Teoria da Histria ao ensino da Histria a partir de Jrn Rsen
- que j produziram um acervo significativo de trabalhos no mbito do Laboratrio de Pesquisa em
Educao Histrica (LAPEDUH) da Universidade Federal do Paran - estabelecem novas questes a
serem investigadas a partir desses referenciais.
2.3 Os livros didticos A e B: caractersticas gerais
Os dois livros didticos de Histria analisados so referentes ao 5 ano do Ensino Fundamental
e fazem parte do PNLD 2010, 2011 e 2012. Foram selecionados porque esto em uso em duas escolas
municipais de Curitiba, e por fazerem parte do cotidiano nas salas de aula destas escolas. Um deles foi
produzido pela Editora Moderna, em 2007, tendo como editor responsvel Cesar da Costa Junior,
bacharel e licenciado pela Universidade de So Paulo. O segundo livro foi desenvolvido pela Editora
tica, pelas autoras Maria Elena Simielli e Anna Maria Charlier, das reas de Geografia e Histria.
O livro organizado por Costa Junior (LIVRO A) possui 136 pginas, divido em 9 unidades,
todas contm sempre 3 subtemas, cada um deles acompanhado de atividades, seguidos por uma
ampliao, que a apresentao de um assunto relativo quela unidade apresentado de forma mais
detalhada, e em seguida atividades que abordam toda a unidade trabalhada, como forma de reviso. As
unidades contam ainda com mais dois itens que se alternam: atividades de redao com base em um
texto sobre o assunto relativo unidade em questo, que os alunos devem ter como referncia na
produo de um texto prprio; e o item O mundo que queremos, um texto crtico acerca de algum
assunto que possui relao com o tema da unidade a que faz parte, e tem paralelo com o presente, para
que os alunos reflitam sobre a sua realidade e possam modific-la.
O LIVRO B, de Simielli e Charlier, por sua vez, dividido em quatro unidades distribudas ao
longo de 152 pginas, cada uma destas divises contendo dois subitens cada, e no final de cada duas
unidades, uma reviso geral do que foi apresentado anteriormente, com atividades propostas.
Para exemplificar a forma como o LIVRO A estrutura o trabalho, destaca-se a unidade 1, A
expanso da Colnia, que em um primeiro momento apresenta fontes imagticas e a proposta de
leitura das mesmas, com algumas perguntas que se prope a analisar as imagens. O captulo ainda
dividido em seis partes, dividindo o contedo em categorias, acompanhado de textos que ampliam um
354
contedo j abordado anteriormente, atividades e exerccios de redao. Observam-se mapas, imagens,

documentos, esquemas e box explicativos ao longo do captulo.
No caso do LIVRO B, a unidade analisada a primeira, intitulada O mundo fica maior, por
tratar da chegada dos portugueses e forma de organizao social da colnia, o que permite um estudo
comparativo entre os dois livros didticos. As autoras iniciam esta unidade expondo o tema das
viagens, e do desejo humano em sempre procurar conhecer o que ainda desconhecido, ir em busca de
descobertas, de observar o cu e os astros para tentar desvend-lo. Misturam-se imagens diversas,
algumas com objetivo de ilustrar o texto explicativo, como navios - um homem pisando na lua, a
imagem da terra vista do espao-, outras so fontes imagticas, com trechos de poemas, como O
homem, as viagens, de Carlos Drummond de Andrade, e perguntas sobre o homem e sua relao com
o espao, baseadas no poema. Observa-se uma grande presena de textos literrios, que acompanham
o texto do autor ao longo do captulo, para ilustrar os temas que so tratados, como concepes de
mundo para diferentes povos.
O contexto das grandes navegaes apresentado, como continuao do tema inicial, do
desejo do ser humano em descobrir novos lugares, As perguntas so sempre direcionadas para o
cotidiano do aluno e fazendo relaes com a contemporaneidade, muito mais do que uma anlise
histrica sobre o tema. As formas de viagens dos europeus no sculo XIV e XV so comparadas com
as atuais, das embarcaes lotadas, com escassez de gua e alimentos, que estragavam durante as
viagens, e inmeras doenas e epidemias que acometiam os viajantes, alm dos perigos da viagem em
si, so comparadas com as viagens espaciais e de transatlnticos.
Ambos os livros utilizam algumas imagens e documentos j considerados clssicos, e muito
freqentes nos livros didticos, como trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha, que inclusive est
presente nos dois manuais analisados. A permanncia de certas abordagens eurocntricas muito
antigas, como apontam Moreira e Silva (2011) tambm visvel no livro de Costa Junior, em que a
viso do europeu colonizador privilegiada, e os outros sujeitos, indgenas, negros, pobres, populao
em geral, s aparecem enquanto instrumento para realizao das aes planejadas pelo homem branco
civilizado, uma viso que precisa ser modificada, e mostrar a pluralidade de grupos sociais existentes
que agem na histria e ajudam a constru-la.
2.4 Procedimentos de pesquisa
Para selecionar as obras que seriam examinadas, foram realizadas visitas a escolas municipais,
nas quais se procurou conversar com coordenadoras professoras das sries iniciais, com dois objetivos:
conhecer os livros usados nas aulas de Histria e saber como so usados, especialmente no trabalho
com as fontes. Em duas escolas a pesquisadora foi atendida, os livros foram mostrados e emprestados,
houve uma primeira conversa sobre o tema, mas as professoras manifestaram dificuldades em atender
a pesquisadora. Foram marcadas e desmarcadas vrias datas para a entrevista ao longo do primeiro
semestre de 2012, as quais, ao final, no foram realizadas. Por esse motivo, a pesquisa foi focalizada
na anlise dos livros, complementando-se algumas informaes dadas pelas professoras no primeiro
encontro. Para a anlise dos livros, utilizou-se a metodologia sugerida por Franco (2003), referida na
anlise de contedo. Aps uma primeira leitura de toda a obra, foram definidos os captulos que
traziam contedos semelhantes, nos dois livros. Nessa etapa, foi possvel verificar a presena de
muitas imagens nos dois livros, evidenciando a potencialidade de trabalho com as fontes imagticas.
Em seguida, foram levantados os elementos que seriam examinados, constituindo-se assim as
categorias analticas:
a) Imagens: considerando a esttica dos manuais didticos em sua apresentao das
experincias histricas, devem-se aproveitar as diferenas histricas entre passado e presente para
causar fascnio nos alunos. As imagens neste contexto devem ser apresentadas de modo a gerar
reflexo, interpretaes e representar a alteridade histrica (RSEN, 2010, p. 120).
b) Textos: quanto aos textos presentes nos manuais didticos, Rsen (2010) afirma que, assim
como no caso das imagens, no deve apenas servir para ilustrar determinado tema e nem ser to curtos
ou fragmentados a ponto de no conseguirem transmitir os aspectos da experincia histrica.
c) Utilizao de fontes histricas: para Schmidt e Cainelli (2004, p 92-105), a caracterstica
de utilizao de documentos para conferir legitimidade ao texto nos livros didticos insere-se em uma
355
perspectiva tradicional de ensino, e tem como funo comprovar a narrativa histrica, sem haver,
contudo, uma desconstruo dessa fonte ou reflexo acerca de seus componentes; no caso das
imagens, no abordado seu aspecto de representao do real, aparecendo muitas vezes como
evidncia de que aquele fato realmente ocorreu. A utilizao de fontes histricas em sala de aula
auxilia a ilustrao do contedo abordado, a construir o conhecimento histrico atravs da reflexo
pelos alunos, constitui uma forma de compreender a realidade histrica e compar-la com outros
documentos para se obter uma pluralidade de perspectivas, como objeto de uma problemtica e
resposta para questionamentos histricos.
d) Competncia narrativa: para Rsen (2010), a conscincia histrica exerce sua funo
atravs do recurso lingstico da narrao, pela sua competncia especfica: a competncia narrativa,
que definida pela ao humana em atribuir sentido ao passado para orientao na vida prtica
presente. A competncia narrativa pressupe trs habilidades: forma, contedo e funo que fornecem,
respectivamente, experincia, interpretao e orientao histrica. A competncia da experincia
caracterizada pela capacidade de diferenciao das experincias passada e presente; a da interpretao
abarca as diferentes temporalidades, construindo relaes entre as interpretaes do passado, para
compreender o presente e criar expectativas em relao ao futuro. A competncia de orientao, por
sua vez, est relacionada orientao temporal aplicada vida prtica do indivduo.
e) Narrativa Histrica: Rsen define narrativa histrica como forma de produo da Histria
ou histrias utilizando recursos poticos e lingsticos. Constitui a produo de sentido para a
experincia temporal com o intuito de criar orientao no tempo. O que diferencia a narrativa histrica
de outras narrativas sua relao com a memria, continuidade entre as temporalidades, e a gerao
de identidade dos indivduos ao situar-lhes em seu tempo em relao aos diferentes perodos. So estas
peculiaridades da narrativa histrica que permitem a orientao da vida prtica no tempo,
caracterstica essa essencial para os indivduos se localizarem temporalmente.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
3.1 Anlise do LIVRO B
3.1.1 Textos
Na anlise do primeiro captulo do livro B, percebe-se na sua abordagem temticas presentes e
a ampla presena de mapas a formao das autoras na rea de Geografia. Ao longo do captulo
observa-se uma grande presena de textos narrativo-literrios, assim como poemas relacionados ao
tema abordado para explicar as questes. So colocadas questes acerca dos textos literrios
apresentados sem, contudo, haver explicaes ou indagaes sobre a autoria destes textos e o fato de
representarem uma perspectiva sobre o assunto, e no uma explicao verdadeira e nica do tema. H
tambm o caso da utilizao de textos literrios que, pela falta de anlise do mesmo, acaba tornando-se
confuso para o leitor, principalmente se levar em conta o pblico para qual o livro destinado - alunos
de quinto ano do Ensino Fundamental. Isto ocorre ao apresentar o texto Brasil: Terra Vista, do
escritor Eduardo Bueno, que em uma narrativa literria descreve como seria um possvel relato escrito
de um indgena ao avistar as embarcaes portuguesas chegando costa brasileira. No h, entretanto,
questionamentos que trabalhem o texto e analisem-no enquanto criao literria, e as possibilidades
existentes na produo artstica que pode utilizar-se de elementos histricos, sem ser preciso
historiograficamente e de acordo com a documentao histrica. Essa questo se soma ao fato de que,
para o pblico infantil, tudo o que apresentado no livro didtico uma verdade (CAINELLI e
OLIVEIRA, 2012), acentuando o risco de gerar dvida e concluses errneas por parte dos alunos.
Em relao aos textos historiogrficos ou adaptados de outros manuais didticos utilizados no
captulo, no so abordados aspectos que contribuam para o conhecimento histrico ou para a
investigao mais aprofundada do texto enquanto um ponto de vista questionvel e que incita a
reflexo Exemplifica-se com a pgina 19, em que o texto intitulado A magia das especiarias,
adaptado de Janana Amado e Luiz Carlos Figueiredo, fala das especiarias e do importante papel que
exerceram ao longo da Histria, em suas mltiplas funes e uso, e levaram pases a percorrer longas
distncias para obt-las,, seguida de um quadro explicativo das funes medicinais de cada uma das
especiarias. As questes colocadas no livro, no entanto, no levam anlise do texto ou reflexo
356
histrica do tema, questionam se os alunos conhecem os referidos produtos e seus usos no cotidiano, o
que descaracteriza a presena do texto e seu contedo, que apesar de apresentado no livro didtico,
no trabalhado pelas autoras.
O texto explicativo das autoras, por sua vez, colocado de forma fragmentada ao longo de
todo o captulo, subdividido em pequenos itens - a) b) c) e d) - em que so fornecidas informaes
sobre fatos histricos, curiosidades, em curtos pargrafos fracionados que no constituem narrativas
histricas; so pequenas informaes fornecidas aos alunos, que no conseguem ento atribuir sentido
experincia temporal, uma vez que no h narrativa histrica. o que ocorre, por exemplo, ao longo
das pginas 25 a 29, em que as autoras abordam a viagem de Cristvo Colombo Amrica, e no item
A descrevem a tentativa do navegador genovs de chegar ao continente americano pelo Oriente; no
item B a embarcao chega no novo continente; no item C, Cristvo Colombo volta Espanha; no
item D proposta uma atividade de produo de texto a partir da viagem Amrica; no item E
apresenta-se um mapa com o trajeto do navegador; e em F conclui-se com o Tratado de Tordesilhas,
sendo estes itens seguidos de algumas fontes imagticas e Box contendo curiosidades sobre a origem
do nome do novo continente. As informaes acabam sendo transmitidas de forma muito sucinta, e
passam de um assunto a outro de forma muito rpida, por vezes incluindo assuntos diversos e criando
uma narrativa confusa. Nessa situao, deixa-se de analisar diversos elementos presentes, e utiliza-se a
documentao histrica apenas para dar credibilidade ao texto, sem a devida anlise da mesma. As
questes referentes documentao histrica apresentada no suscitam a reflexo sobre a mesma,
produzindo uma interpretao e entendimento do contexto referente, mas levam na maioria dos casos
interpretao de texto, unicamente, o que modifica o uso que se faz da fonte, em seu sentido de
interpretao histrica o que se constitui no trabalho especifico da cincia histrica.
3.1.2 Forma como utiliza as fontes (imagticas)
As fontes histricas presentes ao longo do captulo analisado, como j foi dito, em sua maioria
no so trabalhadas, questionada, interpretadas; apenas insere-se junto com o texto explicativo das
autoras para ilustrar e legitimar o que est escrito em uma forma tradicional de ensino e tratamento das
fontes, como afirmam Schmidt e Cainelli (2004), deixando de obter os resultados provenientes de um
trabalho com as fontes que visa sua anlise. A compreenso da realidade histrica fica, desta forma,
comprometida, e documentos que possuem um grande potencial para serem explorados e provocarem
o interesse dos alunos tm seu uso restringido a uma funo ilustrativa. Isto ocorre na pgina 23, na
gravura de Thodore de Bry, O Porto de Lisboa, de 1592, que apresentada seguida de um texto que
fala sobre a localizao geogrfica de Portugal e a vantagem disto para a navegao. Alm do nome do
autor da obra, ttulo e data da mesma, no h outra indicao que descreva a ilustrao ou atividades
para observao e anlise da fonte. Ao invs disso, segue-se um pequeno texto informando dos perigos
que permeavam os mares no imaginrio das pessoas do perodo, informao esta que no possui
relao com a imagem, o que confirma mais uma vez a utilizao da fonte imagtica com carter
meramente ilustrativo.
Na pgina 25, por sua vez, A chegada de Colombo Amrica de D. Puebla, sem data,
apresentada seguida do item que informa sobre a chegada de Colombo ao continente americano e
encontro com os indgenas. H uma sugesto de anlise e discusso das fontes entre os colegas de sala;
no entanto, as informaes fornecidas a respeito da fonte so insuficientes para uma anlise mais
detalhada da mesma, o que poderia ser feito se houvesse dados e explicaes referentes a elementos
presentes na gravura, que no so fornecidas no texto, como o papel da Igreja neste perodo e a
questo da evangelizao dos povos no cristos. Ou, ainda, pela comparao com outras fontes.
Ao abordarem a questo indgena na pgina 36, as autoras explicam o fato de existirem
grandes populaes de diferentes grupos vivendo no Brasil antes da interveno europia, expem
mapas demonstrando os diferentes troncos lingsticos distribudos pelo territrio, o que positivo no
sentido de esclarecer as diferenas existentes entre os povos indgenas, que no eram homogneos, e
possuam diferentes rituais, costumes e lnguas entre si. Entretanto, ao expor um trecho da carta de
Pero Vaz de Caminha, de 1500, descrevendo os indgenas que encontraram ao chegarem ao Brasil,
Simielli e Charlier apresentam juntamente com o documento uma ilustrao de Johann Moritz
Rugendas, de 1830, dos ndios botocudos. Apesar da enorme diferena temporal e de contexto entre as
duas fontes, no h nenhuma indagao sobre os diferentes momentos em que foram produzidas, no
se trabalha a experincia histrica de que tratam ambas as fontes, e tambm no ocorrem perguntas
357
que levem anlise e interpretao das fontes; so propostas apenas questes que podem ser
respondidas copiando um trecho do texto da fonte como resposta, deixando de haver reflexo por parte
do aluno, que deve apenas fazer uma cpia do documento.
Quando as autoras abordam o contato dos portugueses, em 1500, com os ndios tupiniquins
que habitavam a atual regio de Porto Seguro, apresentam uma ilustrao de Oscar Pereira da Silva, de
1922, sobre o desembarque dos europeus no novo continente; e mais uma vez, no h qualquer
encaminhamento observao e interpretao da imagem, ou explicaes a respeito da diferena
temporal entre o acontecimento e a obra artstica, da perspectiva do autor em relao ao fato, que no
corresponde verdade, mas uma possvel interpretao da mesma.
3.1.3 H narrativas histricas? Como as autoras mostram o que narrar (na histria)?
Conforme pde ser observado pela anlise do primeiro captulo do livro didtico de Simielli e
Charlier, as autoras ao trabalharem com uma forma de escrita dividida em itens, em que os assuntos
so expostos em curtos pargrafos fragmentados, que por sua brevidade na explicao acabam por
deixar de abordar importantes elementos que constituram o conhecimento histrico, assim como no
possui uma continuidade - passam por temas diversos de um tpico para o outro, sem que haja um
elemento conectivo entre eles; tornam o texto por vezes confuso, difcil de fazer relao entre as
temporalidades, qualidade indispensvel narrativa histrica. Por ser organizado de forma a conter
pequenas informaes subdivididas e curiosidades, a narrativa das autoras no configura uma narrativa
histrica, mas dados histricos, ilustrados por documentos que em sua maioria no so trabalhados e
indagados para a produo do conhecimento histrico. A desvantagem neste tipo de abordagem da
histria est nos objetivos da narrativa histrica que no podem ser atingidos sem a sua elaborao e
correta utilizao das fontes. O sentido que poderia ser atribudo experincia passada, atravs de sua
interpretao, assim como a compreenso da realidade presente e orientao para a vida prtica,
expectativas em relao ao futuro, deixam de ser construdos. Os elementos do livro passam a
constituir apenas algumas informaes, datas e nomes que para o aluno no fazem sentido e no
possuem utilidade, se no podem utiliz-los em sua vida cotidiana e no entendimento que fazem de
sua realidade e das diferentes temporalidades.
3.2 Anlise do LIVRO A
3.2.1 Textos
No primeiro captulo do livro didtico editado por Cesar da Costa Junior, que constitui uma
obra coletiva, o texto organizado em forma de uma narrativa didatizada, deixando as palavras-chave
em destaque para que sejam localizadas rapidamente; um glossrio as define, supondo que so termos
novos para os alunos, e que so importantes para a compreenso do contexto estudado. Divide o texto
em diferentes categorias referentes ao tema, como organizao, ocupao e cultura do Brasil Colnia,
que se subdividem em itens como economia e administrao colonial. Tambm faz uso de esquemas
que facilitam a compreenso do tema e resumem as relaes histricas atravs de setas, por exemplo,
que simplificam as relaes entre colnia e metrpole portuguesa. Nesse sentido, o livro
corresponderia, em tese, aos requisitos que caracterizam um bom livro didtico conforme proposto por
Rsen (2010), pois possui um formato claro e estrutura didatizada, o que facilita a localizao de
temas no livro e seu uso.
No item chamado Ampliao o autor explora mais detalhadamente um assunto abordado
anteriormente, neste caso a Fortaleza de So Jos de Macap, construda pelos portugueses no sculo
XVIII para evitar ataques externos. Seguido a esta apresentao, contendo fotografias da Fortaleza
atualmente e do texto explicativo do autor, so propostas atividades que, no entanto, podem ser
respondidas sem grande reflexo sobre o tema, simplesmente com a cpia de trechos do texto do autor
que respondem s questes. Em uma parte do captulo intitulada Para ler e escrever melhor o autor
escreve acerca da destruio da Mata Atlntica, dos efeitos que a explorao do pau-brasil e a
minerao tiveram neste processo, e as implicaes deste dano para as pessoas. interessante o
paralelo que o autor faz com questes atuais, de preservao ambiental e conscincia ecolgica, no
entanto, no explicado ao longo do texto ou trabalhado nas questes que no existia essa
preocupao em preservar o meio ambiente no perodo analisado, e o interesse que os colonizadores
possuam em seus domnios coloniais que visava a explorao extensiva para obteno de lucro. As
atividades sobre o texto no chegam a levantar questionamentos acerca do perodo histrico analisado,
358
em relao aos agentes envolvidos, suas motivaes, contexto e causas, tratando-se de uma
interpretao de texto simplesmente, e no uma interpretao histrica do assunto.
3.2.2 Forma como utiliza as fontes (imagticas)
Com relao s fontes apresentadas pelo autor no livro A, com maior enfoque para as fontes
imagticas, existe uma proposta interessante de leitura das imagens no incio do captulo, em um item
intitulado Lendo as imagens, em que seis diferentes imagens, sobre temas diversos e de perodos
distintos aparecem seguidos de algumas perguntas que seriam destinadas leitura das fontes. No
entanto, observam-se perguntas generalizantes, que no fazem realmente uma interpretao e leitura
da documentao, e apresentam em um mesmo conjunto fontes muito distintas entre si, produzidas em
diferentes perodos e contextos, por artistas diferentes, sem fazer nenhuma pergunta no sentido de
investigar a respeito dessas informaes.
Ao longo do captulo, outras fontes iconogrficas surgem em meio ao texto explicativo do
autor sem, contudo, haver a anlise das mesmas ou leitura que possibilitem seu entendimento e
compreenso do perodo abordado. Por exemplo, na pgina 11 apresenta-se um mapa de 1557, de
Giovani Batista Ramusio que mostra a atividade de extrao do pau-brasil na costa brasileira e contato
entre ndios e portugueses no escambo de produtos. H tambm o caso da gravura de George
Marcgraf, de 1648 sobre o trabalho dos escravos em um engenho de acar, uma outra gravura que
apresenta um engenho do sculo XVIII, sem ser levantado um paralelo entre elas, apesar de tratarem
de temas semelhantes e poderem suscitar a percepo das diferentes perspectivas sobre um mesmo
tema histrico. A ilustrao do padre Antnio Vieira evangelizando indgenas no diferente; a
atividade proposta para esta imagem sugere que os alunos escrevam uma carta ao rei de Portugal
relatando o que encontraram no Brasil. A atividade, apesar de criativa e demandar certa imaginao e
liberdade de criao dos alunos, no analisa a documentao, deixando transparecer mais uma vez a
legitimidade que o autor procura passar ao seu texto ao se apropriar de fontes histricas para
comprovar seu discurso. O mesmo ocorre com a ilustrao de Frans Post, 1656, intitulada Paisagem
com jibia, em que a nica indagao sobre a fonte se o aluno consegue localizar a jibia na
imagem, servindo como forma de descontrao, mas no para anlise de uma fonte histrica.
No caso da carta de Pero de Magalhes Gndavo, de 1576, um trecho da mesma selecionado
e apresentado no livro, tratando da descrio da capitania de Tamarac destinada Coroa Portuguesa,
seguida de uma ilustrao de Frans Post, de 1637, Vista da Ilha de Tamarac. Apesar de tratarem do
mesmo tema, os documentos possuem suas diferenas, seja na data em que foram produzidas, na
autoria dos mesmos, e a perspectiva que possuem do mesmo objeto. Essas diferenas, no entanto, no
chegam a ser abordadas, sendo as questes destinadas unicamente fonte escrita, a imagem serve
como ilustrao do tema. As perguntas dirigidas carta tampouco analisam-na em seus aspectos
histricos, apenas deixam ao aluno o encargo de fazer uma interpretao de texto e responder s
questes utilizando trechos delimitados da documentao, o que no leva reflexo histrica do aluno.
Ao final do captulo, a imagem apresentada a Derrubada da mata de Johan Moritz Rugendas, 1835,
no contexto em que o autor do livro explica os efeitos que a explorao de recursos naturais durante a
colonizao tem no Brasil hoje. Novamente no h proposta de leitura da fonte, e a imagem como
forma de conferir credibilidade s palavras do autor se faz presente.
3.2.3 H narrativas histricas? Como o autor mostra o que narrar (na histria)?
O texto do autor apresentado de forma didtica, uma forma tradicional de escrita dos livros
didticos, e subdivide sua narrativa em diferentes temas referentes ao assunto tratado, o que, de certa
forma, fragmenta o contedo, compartimentando o conhecimento histrico em divises fechadas que,
por vezes, no se comunicam; isto dificulta a compreenso da experincia histrica em sua totalidade e
mltiplos aspectos que possui, assim como a relao entre eles e a importncia que possuem como
conjunto para compreender o perodo em estudo. Essa forma de estruturao da narrativa, apesar de
didatizada, no constitui uma narrativa histrica, por no possuir a caracterstica referente
competncia narrativa, de atribuir sentido ao passado, no produzir interpretaes do passado ao
apresentar as fontes histricas e, consequentemente, no conseguir seu objetivo de compreenso do
presente abrindo expectativas para o futuro. A idia de continuidade entre as temporalidades tambm
fica prejudicada com esta forma de narrativa ao fragmentar a Histria, colocando os diferentes
359
aspectos da sociedade em blocos separados que no se comunicam e do a impresso de no

possurem relao, o que negativo para o desenvolvimento do conhecimento histrico.
4 CONCLUSES
A importncia no estudo dos livros didticos leva compreenso da realidade escolar atual.
Para tal, foram analisados os livros didticos e sua relao com a sala de aula, entre professores e
alunos. No entanto, a pesquisa emprica foi ralizada apenas em parte, pela dificuldade de acesso s
escolas, em marcar reunies com professores, ter acesso biblioteca e salas de aula, e aos livros
didticos. Pode-se dizer que, neste caso em estudo, houve dificuldades em abrir esapao para a
realizao de pesquisa, para o contato entre universidade e escola. Os motivos podem e devem ser
discutidos, como forma de compreender a distncia existente e procurar super-la.
Os livros de Histria das sries iniciais foram analisados, em especial quanto forma como o
principal instrumento utilizado na Histria, as fontes, so apresentadas aos alunos e professores.
Atravs da anlise destes manuais foi possvel observar a ruptura com antigas formas de ensino,
atravs das temticas, atividades e abordagens atuais. No entanto, perceptvel tambm a permanncia
de aspectos tradicionais nestes livros didticos, ao se utilizarem de fontes histricas. Considerando o
foco desta pesquisa, fontes iconogrficas, principalmente, pde-se constatar que, embora avaliados e
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico e adquiridos pelo Governo Federal para
distribuio s escolas, os livros analisados apresentam problemas do ponto de vista da epistemologia
da Histria. As fontes foram usadas com o intuito de legitimar o discurso do autor, para dar
credibilidade ao que exposto, sem o devido trabalho especfico no sentido de fazer questionamentos,
levar indagaes e interpretaes que auxiliem na construo do conhecimento histrico dos alunos.
REFERNCIAS
Cainelli, Marlene; OLIVEIRA, Sandra. Se est no livro de Histria verdade: as ideias dos alunos
sobre os manuais escolares de Histria no Ensino Fundamental. Revista Iberoamericana de
Educacin , n. 58/2 , 2012, p. 1-12
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GARCIA, Tnia M. F. Braga. Cotidiano escolar, livros didticos e formao docente. In: Selva
Guimares Fonseca; Dcio Gatti Jnior. (Org.). Perspectivas do Ensino de Histria: ensino,
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Knia Hilda Moreira, Marilda da Silva. So Paulo: Editora Unesp, 2011.
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Revista. Curitiba, Especial, p. 191-218, 2006.
Estevo de Resende (Org.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli. So
Paulo: Scipione, 2004.
360
ESTMULO EXPRESSO DA SUBJETIVIDADE NAS ATIVIDADES DE LIVROS

DIDTICOS DE HISTRIA: ESTUDO EXPLORATRIO
HOW THE SUBJECTIVITY IS ESTIMULATED IN THE ACTIVITIES OF HISTORY
TEXTBOOKS: EXPLORATORY RESEARCH
Heleno Brodbeck do Rosrio
SMED/ARAUCRIA E SEED/PR
heleno.brodbeck@gmail.com
RESUMO: Pesquisa de natureza exploratria que examinou atividades de quatro livros didticos de
Histria de 6.o ano do Ensino Fundamental e de trs livros do 1.o ano do Ensino Mdio ao tratarem de
contedos sobre a Grcia Antiga, com vistas a analisar a relao que pretendem estabelecer entre
alunos e conhecimento histrico. A pesquisa focalizou os tipos de perguntas realizadas aos alunos
sobre os contedos dos captulos referentes ao tema escolhido. Constatou-se que em cada grupo de
questes elaboradas nos livros do Ensino Fundamental, ao menos uma parte era reservada a perguntas
que davam margem subjetividade dos alunos na relao com o conhecimento histrico, por meio do
uso de expresses tais como d sua opinio sobre. No que diz respeito s atividades propostas ao
Ensino Mdio, destaca-se que somente um dos exemplares oportunizou a expresso da subjetividade
dos jovens alunos, enquanto os outros livros propuseram atividades sem aquela preocupao. Esses
dados estimulam a uma reflexo sobre como o processo de escolarizao pode estar abrindo pouco
espao para a subjetividade dos alunos na sua experincia com o conhecimento histrico. Na
continuidade da pesquisa, pretende-se ampliar as anlises para outras mdias educacionais,
aprofundando a compreenso sobre as formas didticas utilizadas pelos autores e suas relaes com a
subjetividade e a cognio histrica.
Palavras-chave: livro didtico de Histria; Didtica da Histria; atividades didticas.
ABSTRACT: This research has an exploratory nature and examined the activities of four History
textbooks of the 6th grade and three textbooks from the 10th grade in chapters about the Ancient
Greece, expecting to analyze what kind of relation is pretended to be established between students and
historical knowledge. The investigation focused types of questions proposed to students about that
theme. It is possible to verify that in the group of the 6th grade questions, at least a percentage was
reserved to questions with possibilities to a historical subjective expression of the students, with
questions like give your opinion about.... In the History textbook of the 10th grade group, only one
of the textbooks gave the opportunity for students to express their subjectivity. The other two did not
show this kind of preoccupation. It is necessary to reflect if the process of schooling may be not
amplifying the ways for a subjective experience with the historical knowledge. On the way of this
research, it is expected to analyze other forms of educational media, deepening in the didactics
comprehension of the authors and their relation with the subjectivity and the historical cognition.
Keywords: History textbook; History Didactics; didactic activities.
1 INTRODUO
O presente estudo nasceu a partir de indagaes deste pesquisador enquanto professor de
Histria da Educao Bsica. Essas questes, portanto, nasceram no interior da sala de aula. Desse
modo, refora-se que esta pesquisa de carter exploratrio vem brotando na realidade concreta da
escola, em aulas de Histria, e, por ter sua origem na materialidade do cotidiano da sala de aula,
mostra-se relevante na discusso em torno dos processos de ensino e de aprendizagem em Histria.
Referendando essa concepo de pesquisa acima justificada, a presente investigao situa-se
em um conjunto de pesquisas desenvolvidas sob o arcabouo terico da linha Cultura, Escola e
Ensino, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, mais
especificamente do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas (NPPD) e do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (Lapeduh). Metodologicamente, esta caracteriza-se por uma
361
investigao exploratria de natureza qualitativa que tem como foco a cultura escolar na escola, o que
incorre num enfoque sociolgico e antropolgico da escola (GARCIA & SCHMIDT, 2006). Desse
modo, as reflexes aqui presentes tomam como ponto de partida a concepo de que a escola
construda socialmente (EZPELETA & ROCKWELL, 1989) na relao estabelecida entre os sujeitos
escolares, portadores de mltiplas determinaes em seu cotidiano.
As atividades propostas por livros didticos de Histria esto sendo entendidas aqui como
objetos de anlise concretos da tenso entre cultura escolar e a cultura da escola, na acepo de
Forquin (1993), ou seja, como portadores de uma tradio escolar e, ao mesmo tempo, como
complexos culturais que podem estabelecer relaes particulares com os sujeitos escolares, as quais
merecem ser estudadas para se intervir didaticamente de maneira positiva.
Tendo como base a universalidade da abrangncia dos livros didticos nas salas de aula
brasileiras, alm de praticamente todos os livros apresentarem espaos com proposies de atividades,
ressalta-se a importncia de se investigar os usos e apropriaes, em Histria, das atividades didticas
por parte de professores e de alunos nas escolas: segundo Choppin (2004), as formas de recepo e
consumo do livro didtico no caso deste estudo, das atividades didticas ainda fazem parte de
um terreno obscuro, que, aos poucos, vem sendo desvelado em termos de pesquisa cientfica. Jrn
Rsen destaca a necessidade de se investigar
At agora no se investigou, de maneira mais sistemtica e contnua, os
conhecimentos que os professores e professoras vm acumulando em suas aulas
sobre as possibilidades e limitaes da aplicao dos livros didticos, pelo menos no
que se refere anlise das disciplinas envolvidas no livro didtico de histria: a
historiografia e a didtica da histria. (RSEN, 2010, p. 111)
Sendo assim, mostra-se cada vez mais evidente a necessidade se investigar quais tm sido
algumas das reais formas de utilizao das atividades didticas propostas nos livros didticos nas aulas
de Histria. Contudo, a presente anlise, por se tratar de um estudo inicial, ter seu enfoque na
intencionalidade das atividades didticas dos livros didticos de Histria previamente escolhidos.
2 O ESTUDO EMPRICO
Os critrios de escolha dos livros didticos e das atividades a serem analisadas no foram
rigorosos: quanto aos livros, foram escolhidos todos os quatro exemplares de 6.o ano do Ensino
Fundamental e todos os trs de 1.o ano de Ensino Mdio que se encontravam na biblioteca da escola na
qual este pesquisador trabalha, todos livros aprovados pelo PNLD 2009/2010. Os captulos referentes
Grcia Antiga foram escolhidos por serem encontrados em todas as colees didticas de Histria
analisadas, o que indica grande probabilidade de ser um contedo da cultura histrica escolar presente
em diferentes cotidianos escolares, no mnimo, pela presena formal do material didtico.
Os livros de 6.o ano utilizados para a anlise foram os seguintes:
-Histria Sociedade & Cidadania, de Alfredo Boulos Jr. (LIVRO 6A88);
-Histria: das cavernas ao terceiro milnio, de Patrcia Ramos Braick e Myriam Becho
Mota (LIVRO 6B);
-Para entender a histria, de Divalte Garcia Figueira e Joo Tristan Vargas (LIVRO 6C);
-Para viver juntos: histria, de Dbora Yumi Motooka (LIVRO 6D).
Os livros de Ensino Mdio analisados foram:
-Histria: Geral e do Brasil, de Jos Geraldo Vinci Moraes (LIVRO 1A);
-Histria: das sociedades sem Estado s Monarquias Absolutistas, de Ronaldo Vainfas et.
al. (LIVRO 1B);
-Histria Geral e do Brasil, de Cludio Vicentino e Dorigo Gianpaolo (LIVRO 1C).
88
Para as anlises dos dados produzidos, optou-se por substituir os ttulos dos livros e seus respectivos autores por siglas: os
quatro livros de sexto ano do Ensino Fundamental, 6A, 6B, 6C e 6D, e os trs livros de primeiro ano de Ensino Mdio, 1A,
1B e 1C.
362
Com base nas atividades presentes nesses 7 livros didticos de Histria supracitados, segue
abaixo uma tabela com os dados quantitativos gerais, referentes ao nmero total de perguntas feitas
pelos autores dos livros aos alunos ao longo dos captulos que versavam sobre a Grcia Antiga89, alm
do nmero de pginas dedicadas ao assunto:
Quadro 1
LIVRO DIDTICO
LIVRO 6A
LIVRO 6B
LIVRO 6C
LIVRO 6D
LIVRO 1A
LIVRO 1B
LIVRO 1C
N.o DE CAPTULOS E
DE PGINAS
2 caps., 32 pg.
2 caps., 31 pg.
2 caps., 36 pg.
4 caps., 34 pg.
2 caps., 14 pg
1 cap., 20 pg.
1 cap., 25 pg.
QUANTIDADE TOTAL
DE PERGUNTAS90
75
58
40
78
14
13
24
No que se refere quantidade de contedos sobre a Antiga Grcia, tanto os livros do Ensino
Fundamental como os do Ensino Mdio parecem dar a mesma importncia queles, visto que, apesar
de as pginas no Mdio serem em menor nmero, tambm menor a letra e, por isso, os livros do
Fundamental e do Mdio, nesse quesito, se equivalem. Contudo, em termos de nmeros de atividades
didticas, os livros de Ensino Fundamental apresentaram uma quantidade muito superior aos livros de
Ensino Mdio analisados, o que pode indicar uma pretenso dos autores em relao aos usos do livro
didtico de Histria nos diferentes nveis de ensino: aqueles podem estar considerando que professores
e alunos tm hbitos de realizar atividades didticas com o livro com mais freqncia no Ensino
Fundamental do que no Ensino Mdio.
Entretanto, no somente em termos quantitativos que h uma discrepncia no que concerne
s atividades propostas pelos autores de livros didticos de Histria. No que diz respeito aos tipos de
atividades, tambm h grande diferena de acordo com os nveis de ensino, como se ver a seguir.
Em termos de dados qualitativos, optou-se em dividir as atividades em dois grupos: atividades
com tendncia de resposta descritiva e/ou resposta nica, sem margens para diferentes opinies ou
verses, e atividades com tendncia de resposta livre e/ou de resposta plural, as quais aceitavam
respostas individuais de cada aluno, independentemente do correto:
Quadro 2
LIVRO DIDTICO
LIVRO 6A
LIVRO 6B
LIVRO 6C
LIVRO 6D
LIVRO 1A
LIVRO 1B
LIVRO 1C
TENDNCIA DE RESPOSTA
DESCRITIVA E/OU NICA
52
44
27
67
14
13
20
TENDNCIA DE RESPOSTA
LIVRE E/OU PLURAL
23
13
13
11
0
0
4
Ao se analisar esta tabela, verifica-se com clareza a relao que pretende ser estabelecida com
os alunos pelo livro atravs das atividades didticas. As questes propostas nos livros de Ensino
Mdio, em sua imensa maioria (90%), so descritivas ou de opo nica de resposta, tais como
questes de mltipla escolha de diferentes vestibulares, ou como o exemplo que segue:
- Tomando como base as informaes do captulo, explique em que sentido o escravo em
Atenas se distingue do hilota de Esparta. (VICENTINO, 2010, p. 123)
Ressalta-se que esse tipo de pergunta tende a restringir a liberdade das respostas, ao estimular
o aluno a encontrar a resposta certa, quer na narrativa do autor do livro ou de outro historiador
89
Essas perguntas, para serem consideradas na tabela, deveriam estar separadas do corpo do texto narrativo ou de outros
documentos por ventura utilizados pelos autores.
90
Nmeros absolutos de questes, por exemplo: Atividade nmero 5, letras a, b e c, consideram-se 3 questes.
363
citado, quer em outros documentos, como os imagticos, os quais tambm podem estar presentes no
livro didtico
No que tange s atividades propostas nos livros de Ensino Fundamental, o percentual de
questes classificadas como livres ou de respostas plural variou de 14% do total, no caso do Livro 6D,
a 30% do total, no caso do Livro 6A. Isto demonstra uma preocupao dos autores de livros didticos
em estimular no necessariamente atingir esse objetivo a subjetividade dos alunos nas respostas,
com perguntas como:
- D sua opinio sobre...
- Voc concorda?
- Imagine que voc vivesse naquela poca...
No se trata de defender toda e qualquer subjetividade, mesmo porque muitas dessas
atividades podem no mobilizar uma cognio histrica. Contudo, a experincia de aprendizagem
histrica subjetiva e objetiva ao mesmo tempo, e o que ocorre ao longo do processo de escolarizao,
ao menos com os dados produzidos at agora a partir das atividades, uma possvel negao da
subjetividade em favor de uma objetividade do conhecimento histrico ao longo daquele processo.
Corroborando com essa anlise, Franois Dubet (1998), ao fazer uma Sociologia da Experincia
Escolar, j notava que as escolas francesas de Educao Infantil viam o aluno como criana, ao passo
que a condio juvenil dos alunos do liceu era negada. Em outras palavras, perdia sua condio de
sujeito ao longo do processo de escolarizao.
Quanto disposio das atividades nos livros, perceptvel uma espcie de dilogo que os
autores dos livros de Ensino Fundamental procuram tecer com o aluno, na medida em que muitas
dessas atividades se encontram ao longo dos captulos e, no caso dos livros de Ensino Mdio, as
atividades esto formalizadas no final do captulo. Um dado interessante o de que, das atividades
propostas ao longo dos captulos, a maioria se refere a atividades que estimulam respostas livres/
plurais.
Ao se analisar os dados produzidos a partir de atividades didticas propostas em captulos de
livros didticos sobre a Grcia Antiga, entende-se que se revela um possvel sequestro da cognio
histrica (GARCIA & SCHMIDT, 2007) ao longo do processo de escolarizao, ao se negar um
princpio elementar na construo do conhecimento histrico, que a relao subjetiva com o objeto.
Ou seja, nega-se a possibilidade de a experincia passada poder ser interpretada de maneiras
diferentes.
3
SUBJETIVIDADE, COGNIO HISTRICA E ATIVIDADES DIDTICAS DE
HISTRIA
No que tange ao campo terico-metodolgico da Educao Histrica, as questes abertas
so, geralmente, aquelas cujas respostas indicam os diferentes graus de desenvolvimento cognitivo
histrico ou as diferentes formas de construo da evidncia histrica de cada sujeito, pois estas
respostas livres podem conter inferncias, explicaes ou at mesmo serem consideradas narrativas
histricas. Isso significa que, ao responder uma questo histrica91 com liberdade, o aluno ter de
mobilizar estratgias de cognio histrica para atribuir sentido situao proposta pela atividade.
Dentre as estratgias de cognio histrica estimuladas nas atividades de cunho aberto
pesquisadas, ressalta-se a empatia histrica, o anacronismo e o juzo histrico-moral. Pretende-se com
uma rpida exposio terica dessas estratgias cognitivas, valorizar as atividades didticas de Histria
que procuram no restringir o leque de possibilidades que a prpria cincia histrica permite, qual
seja, o de ser uma cincia que tem como um dos elementos epistemolgicos centrais a
pluriperspectividade e o confronto de evidncias contraditrias.
Estas trs formas de operacionalizao do pensamento histrico a empatia histrica, o
julgamento moral em relao experincia no tempo e o anacronismo so complementares em
termos de cognio histrica. A empatia histrica pode ser entendida como uma estratgia de
91
Ainda preciso maior aprofundamento no debate sobre a aprendizagem histrica para se definir o que seria uma pergunta
histrica, contudo ser usada essa expresso para designar a uma pergunta com objetivos de construo do conhecimento
histrico, ficando claro que nem toda atividade proposta pelos livros tinham esse objetivo.
364
compreenso do outro no tempo, colocando-se no lugar deste outro em conformidade com o contexto
vivido por ele; o julgamento moral da experincia humana no tempo encarado como sendo as
atribuies de valor ao passado, geralmente tendo como referncia o tempo presente; o anacronismo,
apesar de muitos historiadores o entenderem como um dos maiores pecados a ser cometido pelo
historiador, concebido neste momento como um mal necessrio, tanto na prtica historiogrfica,
quanto no processo de desenvolvimento cognitivo histrico realizado pelas pessoas, por isso adota-se a
ideia de Loraux (1992) de que o anacronismo deve ser manejado cuidadosamente.
No sentido de manejar as experincias passadas e presente, a prtica controlada do
anacronismo proposta por Loraux parece equilibrar o risco de se perder no passado por meio da
empatia, com um outro risco, o do presentismo nos julgamentos morais das experincias no tempo,
riscos sublinhados por Von Borries (2001). Este autor afirma, ainda, que combinando ambos
empatia histrica e julgamento moral em um caminho intelectualmente correto, isso significar
crescimento mental (VON BORRIES, 2001, p. 287). Assim, por um lado, percebe-se a empatia
histrica como estratgia de compreenso da experincia no tempo e, por outro, o julgamento moral
dessa experincia, como estratgia de atribuio de sentido histrico. No combinado de ambos, temse uma prtica controlada do anacronismo. Sendo esta relao do passado com o presente
estabelecida de maneira equilibrada, o passado passa a ser melhor compreendido e dotado de sentido
histrico.
Retomando a discusso a respeito das atividades propostas em livros didticos ou mdias
educativas, defende-se que possvel se fazer questes abertas, com ampla liberdade de resposta,
desde que haja estmulo para a construo da evidncia histrica na realizao das atividades. Assim
sendo, uma das maneiras para a construo da evidncia histrica por meio dessas estratgias
cognitivas de compreenso e atribuio de sentido ao passado. A prtica controlada do anacronismo,
nesse caso, pode ser considerada um dos nortes para a elaborao de atividades didticas pautadas em
princpios epistemolgicos da cincia histrica, valorizando a subjetividade e a objetividade como
elementos prprios da experincia histrica. Dessa forma, a empatia histrica, o juzo histrico-moral,
bem como o anacronismo, so categorias de operacionalizao do pensamento histrico que podem
possibilitar categorizaes e at mesmo prescries no que diz respeito s atividades didticas de
Histria para alm da intencionalidade das atividades, mas a partir das apropriaes feitas por
professores e alunos daquelas atividades nas aulas de Histria.
Desse modo, este estudo revelou uma disparidade entre os livros didticos de 6. o Ano do
Ensino Fundamental e os do 1.o Ano do Ensino Mdio no que tange s possibilidades de combate
monoperspectividade histrica, em especial pela tendncia de negao da subjetividade ao longo do
processo de escolarizao. Entretanto, a necessidade de se saber como lidam professores com as
atividades em aula, alm de como elas podem interferir na conscincia histrica dos sujeitos em
processo de escolarizao, so questes que dispendem de maiores esforos para serem buscadas
explicaes.
REFERNCIAS
BOULOS JR., Alfredo. Histria Sociedade & Cidadania, 6o Ano. So Paulo: FTD, 2009
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366
MATERIAIS DIDTICOS PARA A FORMAO DOCENTE: OLHARES POSSVEIS A

PARTIR DA CATEGORIA CONSCINCIA HISTRICA
TEXTBOOKS FOR TEACHERSEDUCATION: POSSIBLE VIEWS BASED ON THE
CATEGORY OF HISTORICAL CONSCIOUSNESS
Lucilene Aparecida Soares
lusoares13@hotmail.com
RESUMO: O presente artigo utiliza o conceito de conscincia histrica, de Jorn Rusen, como
categoria analtica para examinar uma obra em particular Orientaes e Aes para a Educao das
Relaes tnico-Raciais publicada em 2006 pelo Ministrio de Educao e Cultura MEC, no
contexto de implementao da Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino de histria e
cultura africana e afrodescendente em todo currculo escolar. A partir dessa lei, um conjunto de aes
foi desencadeada para a formao continuada de professores, com o objetivo de fornecer instrumentos
conceituais para o trabalho nas escolas e sala se de aula. A pesquisa realizada busca verificar se essa
publicao oficial acerca da temtica tnico-racial, voltada para a formao continuada de docentes,
pode contribuir para a constituio de novos sentidos histricos, os quais esto presentes, de acordo
com Rsen, quando suas referncias ao presente servem de orientao para a vida e a formao de
identidade dos sujeitos, quando a lembrana histrica favorece a ao e a formao de identidade. No
caso brasileiro, as diferentes dimenses da identidade no tm caminhado juntas e a constituio de
uma identidade nacional forte, na rea cvico-poltica, tem sido bloqueado desde as origens pelos
mecanismos de reproduo quase automtica das grandes desigualdades. No mbito sociocultural, o
elemento africano foi marginalizado, produzindo uma integrao folclorizada (DEBRUN, 1990), cuja
superao necessita ser tomada como objetivo essencial na formao de professores. Pretende-se,
portanto, evidenciar de que maneira estas publicaes didticas reconhecem e apresentam elementos
que possam estimular processos de desenvolvimento da conscincia histrica, mas numa perspectiva
que supera a identidade individual e transcende para uma identidade coletiva que contemple os
diferentes grupos presentes na formao do Brasil (indgenas, europeus e africanos).
Palavras-chave: conscincia histrica; formao continuada de professores; materiais didticos;
relaes tnicoraciais.
ABSTRACT: This paper uses the concept of historical consciousness, by Jorn Rsen, as an analytical
category to examine one particular work Guidance and actions for the education of ethnical-racial
relationships , published in 2006 by the Ministry of Education and Culture MEC. This publication
was released in the context of the implementation of the Act 10.639/02, which declares as mandatory
the teaching of African and Afro-descendant history and culture in the school curriculum. This work
seeks to verify if this official publication on the ethnicalracial theme, focused on teachers continuing
education, may contribute to the constitution of new historical meanings. In the Brazilian case, the
different dimensions of identity have not been walking together, and the constitution of a strong
national identity in the civil-political sphere has been always blocked by the mechanisms of almost
automatic reproduction of inequalities. In the social-cultural sphere, the African element has been
marginalized, producing a folkloric integration (DEBRUN, 1990) which needs to be overcome by
placing the issue as an essential goal in teachers formation.
Keywords: Historical consciousness; teachers continuing education; textbooks; ethnical-racial
relationships.
92
367
1 INTRODUO
O presente artigo apresenta resultados de um estudo exploratrio, realizado com o objetivo de
validar terica e metodologicamente estratgias de trabalho para o desenvolvimento da pesquisa de
mestrado, na linha de Cultura, Escola e Ensino da Universidade Federal do Paran, no mbito do
Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas NPPD.
Neste contexto, a pesquisa busca sustentao no conceito de conscincia histrica elaborado
pelo historiador e filsofo alemo Jrn Rsen, para examinar materiais de orientao aos professores
derivados da poltica de formao continuada para docentes, empreendida pelo Ministrio da
Educao - MEC, no movimento de implementao da Lei 10.639/03, que trata da obrigatoriedade do
ensino da histria e cultura afro-brasileira em todo o currculo escolar.
importante salientar a argumentao de autores como Arajo (2012) e Baptista (2012), que
compreendem esta Lei no como um acessrio avulso legislao brasileira, mas como parte
integrante da prpria Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao LDB, alterada nos artigos 26A
e 79B, de forma a contemplar a temtica afro-brasileira e instituir o dia 20 de novembro como o Dia
Nacional da Conscincia Negra.
Silva93 identifica a educao das relaes tnico-raciais na prpria constituio brasileira,
considerando que esta prescreve a contribuio das diferentes etnias para a formao do povo
brasileiro como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino (SILVA, 2012, p. 75).
Continua argumentando que a Constituio de 1988 organiza o sistema educacional estabelecendo
uma base nacional comum e uma parte diversificada, e complementa lembrando que as Leis
10.639/03 e 11.645/08, que alteraram a LDB instituindo o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
indgena, consta no mbito dos contedos de base comum. Neste sentido, so to importantes
quanto s disciplinas de lngua portuguesa e matemtica, privilegiadas de forma diferenciada na
organizao do tempo escolar e tambm na distribuio da carga horria.
Alm dessas questes, deve-se destacar que a pesquisa leva em considerao o
questionamento acerca da existncia de uma identidade nacional, que articula os vrios Brasis
incluindo os grupos que formam a matriz cultural brasileira, constituda por indgenas, europeus e
africanos e, assim, possibilitando o movimento de construo de uma identidade individual que
transcenda para uma identidade de carter nacional, uma identidade brasileira.
2 HISTORICIZANDO: DAS DIFICULDADES DE CONSTITUIO DE UMA IDENTIDADE

NACIONAL
O Brasil reconhecidamente um pas multirracial, resultado do encontro de povos que
mesclados deram origem ao que podemos denominar de matriz civilizatria brasileira. Cabe aqui a
observao de que os diferentes povos indgenas, j estavam na terra que viria a constituir o atual
Brasil; nos idos de 1500 chegavam a aproximadamente mil etnias/povos diferentes, com suas culturas,
lnguas e religies prprias que no processo de colonizao foram genericamente denominados de
ndios, como se esta classificao contemplasse a diversidade presente neste territrio.94
No Brasil, os primeiros europeus vieram representados especificamente pelos portugueses, em
busca de riquezas e novas terras, motivados como afirma Munanga (2003, p. 33), por uma conjuntura
econmica e histrica interna e internacional. Apesar das adversidades encontradas no processo,
vieram por vontade prpria e se lanaram ao movimento de explorao e escravizao, o que na
historiografia tradicional recebeu o nome de colonizao.
Os africanos, por sua vez, vieram contra a sua vontade, capturados de sua terra natal e na
condio social de escravizados. Sofreram da mesma generalizao empreendida contra os povos
indgenas, pois foram perpetuamente classificados como africanos, desconsiderando seus diferentes
pertencimentos tnico-raciais, sua diversidade cultural, social e lingustica. Aqui, relembra-se que
tratar da frica tratar de um continente, que atualmente conta com 54 pases, e nesta perspectiva,
93
Conforme o antroplogo GRUPIONI (2003), atualmente os diferentes grupos indgenas se resumem a mais ou mens 210
povos, falando aproximadamente 180 lnguas, com diferentes situaes de contato com segmentos da sociedade brasileira.
368
nem todas as etnias africanas vivenciaram o processo de escravido no Brasil. Esta experincia foi
compartilhada por povos que vieram pelos portos de Moambique, Angola, Nigria, Bissau,
Cassanjs, Cabinda, So Jorge da Mina, Lagos, entre outros, que ao chegarem aqui foram apartados de
seus pares, sua identidade, nome e origem.
Do encontro conflituoso das trs matrizes, das vontades de dominao, do esforo de
resistncia, da saudade da terra natal, do encantamento pela riqueza, do estupro compulsrio dos
escravizadores contra as escravizadas (negras e indgenas), das negociaes possveis, das torturas, das
violncias fsicas, simblicas e psicolgicas, dos saberes, costumes e crenas, surgiu material e
culturalmente o Brasil e sua populao.
Apesar da constituio da populao brasileira ser representada desde sua fundao95 pelos
grupos j citados, a histria do Brasil se fundamentou na excluso, legitimada pela fora da lei, de dois
teros destes grupos durante mais de 300 anos.
No processo de explorao a partir de 1500, indgenas e negros, foram sistematicamente
marginalizados do processo de socializao, ou includos de maneira subalterna, segregados a funes
e lugares caracterizados pela imobilidade e desprestgio social. O sistema de colonizao, que
oficialmente durou at 1822, foi interrompido por uma declarao da independncia que guardou mais
continuidades que rupturas, pois empreendida no intuito de manter o domnio da famlia real em
Portugal e no Brasil; sem questionamentos acerca do sistema econmico e social.
Entre 1822 a 14 de novembro 1889, perodo da monarquia, o Brasil foi marcado no plano
econmico pela manuteno do sistema escravocrata, pelo latifndio e pela monocultura, e no mbito
social pela desigualdade e pelo patriarcalismo. As esferas econmica e social se articularam e se
retroalimentaram, na perspectiva da manuteno do perfil social brasileiro, em outras palavras, na
segregao das populaes indgenas, afrodescendentes, e como reflexo da organizao patriarcaladultocntrica, de restrio das mulheres e crianas em sua totalidade, dos espaos de poder e
participao poltica.
A data 13 de maio de 1888 , comemorada como o auge do movimento abolicionista, por
oficialmente efetivar a abolio da escravido no pas. O Brasil, porm, foi o ltimo pas da Amricas
a abolir a escravido, legitimando por meio da Lei urea, uma realidade que vinha caminhando a
passos largos, ou seja, a resistncia da populao negra escravizao. Resistncia que se traduzia na
liberdade alcanada pela compra da carta de alforria, fuga e constituio dos quilombos, herana
deixada pelos antigos senhores, compra do territrio e constituio de comunidades negras rurais, ou
no limite da situao pelo banzo96, entre outras possibilidades de construo da liberdade.
Soma-se a este contexto o fato que a partir de 15 de novembro de 1889, a organizao poltica
do Brasil assumiu um novo carter, a Repblica, palavra que tem sua origem no latim res publica,
significando coisa pblica, caracterizada conceitualmente pela participao dos cidados nas decises
polticas do pas. Cabe aqui a questo: quem eram os cidados?
Vigorosamente marcada pelo autoritarismo patriarcal, representado pelos grandes
latifundirios e pelo militarismo, a Repblica brasileira no ampliou a participao poltica, pois a
massa da populao negra, os j reduzidos povos indgenas, os pobres e analfabetos (constitudos de
forma significativa pelos afrodescendentes e indgenas) e ainda toda a populao de mulheres, foram
apartados do processo de participao e deciso durante boa parte da Repblica. No mbito destas
afirmaes, pode-se trabalhar com a hiptese de que este contexto de silenciamento da participao
poltica dos grupos citados, reverbera ainda hoje como promotor do conjunto de excluses scioraciais presentes na sociedade brasileira contempornea.
O panorama apresentado leva-nos ao que Debrun (1990) analisa como um bloqueio desde as
origens criao de uma identidade nacional forte. Ele afirma que: ... se estabeleceram mecanismos
de reproduo quase automtica das grandes desigualdades o que dificultou, e ainda dificulta, a
emergncia e, sobretudo, a continuidade do nacional-popular. (DEBRUN, 1990)
A fundao do Brasil, edificada no encontro e nos desencontros destes trs grupos que
miscigenados originaram o que somos, tem sido compreendida por muitos como marco de uma
95
O termo fundao empregado, no sentido de considerar o processo histrico dos diferentes povos nativos que habitavam
este territrio antes da chegada dos colonizadores europeus, mas estabelece a possibilidade de existncia do Brasil somente a
partir do encontro das trs matrizes culturais citadas no texto - indgenas, europeus e africanos.
96
Banzo uma forma de sofrimento to intenso que levava ao definhamento ou a morte.
369
sociedade mestia. Esta ideia encontra suporte terico no mito da democracia racial 97 e no mito
das trs raas98, conceitos que mascaram ideologias de dominao que cravam seu poder justamente
na homogeneizao e harmonizao da sociedade, e ainda na naturalizao das desigualdades sociais,
visto que estas seriam resultado de diferenas raciais. Antroplogos e socilogos classificam o mito
da democracia racial e o mito das trs raas, como mitos nacionais, ou seja, respostas forjadas no
enfrentamento de uma dificuldade ideolgica encarada pelos colonizadores europeus que precisavam
buscar a construo de uma nao europeia a partir de heranas no-europeias (GDE, 2009, p.200)
Para Munanga (2003), essa discusso deve incluir novos elementos. O autor considera que
vivemos numa sociedade diversa, porm:
as culturas produzidas por vrias comunidades no vivem em territrios
segregados. (...) no Brasil contemporneo existe um processo de transculturao
inegvel. Visto deste ngulo, aqui as cercas das identidades vacilam, os deuses se
tocam, os sangues se misturam. Mas nem por isso devemos sustentar a ideia de uma
identidade mestia que seria uma espcie de identidade legitimadora99,
ideologicamente projetada para recuperar o mito da democracia racial. (Munanga,
2003, p.42)
Para o autor, a construo de uma identidade nacional no prescinde de uma unidade cultural,
pois sua fundamentao est no carter poltico, no caso do Brasil a unio de povos indgenas,
europeus e africanos, no constitui uma identidade mestia, mas diversa em suas mltiplas
manifestaes.
Talvez a dificuldade de constituio de uma identidade nacional esteja exatamente a, na
omisso de nossa diversidade como possibilidade de construo igualitria de todos os grupos
presentes no processo.
Essa problemtica tem implicaes profundas na forma como se constituiu a educao escolar
brasileira. Trabalhos tm sido desenvolvidos para examinar as muitas faces que a questo assume
quando se trata de entender a presena/ausncia de grupos especficos na escola, mas tambm quando
se analisa as relaes que se constroem no espao escolar. Para a formao de professores, tais
questes comearam a ser fortalecidas nas duas ltimas dcadas, seja por parte dos movimentos
sociais organizados, seja por parte dos governos por meio de suas polticas pblicas.
Particularmente, interessa pesquisa questes relacionadas produo de materiais que se
destinam a formar professores para que atuem, nas escolas, em direo a uma educao para as
relaes tnico-raciais, expresso que busca confrontar o eurocentrismo presente nas bases da
educao e o racismo, camuflado ou direto, nas relaes sociais. No Brasil o tratamento das relaes
tnico-raciais contempla as populaes afro-brasileiras e indgenas, excludas desde o incio do cenrio
das decises polticas e educacionais. Nesta perspectiva, a Educao para as Relaes tnico-raciais
visa superar o carter folclorizado acerca da contribuio destas duas matrizes para a construo do
pas, dialogando com categorias como diversidade, direitos humanos e direito diferena; busca
portanto a desconstruo de representaes sociais negativas acerca da populao negra e indgena e a
construo de um referencial positivo para as populaes citadas.
Neste texto, sero privilegiadas as anlises de um material especfico, denominado
Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais, publicado no ano de 2006, pelo
Ministrio da Educao em parceria com a Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade - SECAD, sob a coordenao de Edileuza Penha de Souza, Maria Carolina da Costa
97
(...) atravs dela (expresso) aprendemos que o Brasil um pas onde no existe preconceito ou discriminao de raa ou
cor e onde as diferenas so absorvidas de forma cordial e harmoniosa. (...) a expresso no tem uma origem precisa,
associada ao socilogo Gilberto Freyre, em sua obra Casagrande e Senzala, publicado em 1933(GDE, 2009, p. 200).
98
(...) Sua existncia no est associado a nenhum autor especfico, mas a uma ideia de senso comum que foi se consolidando
com o tempo. Foi o antroplogo Roberto Da Matta que o registrou pela primeira vez, ao identificar que haveria um racismo
brasileira, isto , um sistema de pensamento que postula a existncia de trs raas formadoras do Brasil. Nesse sistema, o
brasileiro seria o produto moral e biolgico da mistura do ndio, com a sua preguia, do negro, com a sua melancolia, e do
branco portugus, com a sua cobia e o seu instinto miscigenador. (GDE, 2009, p.201).
99
Identidade legitimadora, elaborada pelas instituies dominantes da sociedade, a fim de estender e racionalizar sua
dominao sobre os atores sociais. (Munanga 2003, p. 39, citando Castells)
370
Braga e Maria Lcia de Santana Braga. A obra est disponvel no site da SECAD, que no ano de 2011
foi reestruturada e renomeada como Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso - SECADI.
3 DA ANLISE DA OBRA
Segundo Ricardo Henriques, responsvel pela antiga Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao, na poca da elaborao e publicao do
material em pauta (2006), esta obra se apresentou como uma experincia coletiva, constituda em
jornadas realizadas em Salvador, Belo Horizonte, Florianpolis e Braslia, no perodo de dezembro de
2004 a junho de 2005, processo que se desdobrou em grupos de trabalho, que contara com
aproximadamente 150 participantes. Neste sentido, as autoras, todas elas mulheres, apresentam-se
como coordenadoras de grupos de trabalho, de processos de reflexo, de coletividades. importante
salientar que as coordenadoras so pesquisadoras da temtica tnico-racial e de sua articulao com a
educao, alm de militantes de movimentos sociais, (negros, feministas e pela educao),
pertencimento que possibilita uma viso fundamentada e politizada acerca do processo histrico de
constituio da educao brasileira.
A obra composta por sete captulos, que apresentam as modalidades de ensino, sua
constituio, particularidades e a relao com a temtica tnico-racial. A organizao em modalidades
- Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, e ainda as
Licenciaturas, que no espao escolar constituem as diferentes disciplinas - permite ao docente
conhecer a obra de forma integral e ainda concentrar a ateno em sua rea de formao e trabalho. A
Educao Quilombola100 est destacada de forma especfica, contemplando o respeito, como afirma
Nunes (2006), por um horizonte academicamente esquecido, especialmente nas produes educativas trata-se de um espao rural e negro.
No conjunto, a obra permite uma viso panormica da estruturao da educao brasileira,
uma leitura geral do processo histrico de formao das modalidades de ensino e os conflitos 101
enfrentados por estas no processo de implementao da Lei 10639/03.
Numa escrita de fcil entendimento e prxima das realidades escolares,102 os textos so
apresentados numa fonte de tamanho grande; a cada abertura de captulo uma imagem (quadro),
acompanhada de uma citao de msica ou poesia, cumpre o papel de ilustrar os desafios presentes na
discusso do assunto em foco, e ainda atuam como elementos que podem despertar uma
sensibilidade adormecida, que pode contribuir com o processo de reflexo e aprendizagem de novos
conhecimentos.
A organizao visual e a anlise dos textos permite a percepo de que a obra foi constituda
no intuito de formar teoricamente e tambm despertar 103 para a importncia e necessidade da temtica.
100
A Educao Quilombola parte de um lugar particular, das Comunidades Remanescentes de Quilombos. Segundo Nunes
(2006, p. 140), at Final do sculo XIX e metade do sculo XX, os Quilombos eram tratados pela historiografia como
redutos de escravos fugidos, limitados ao perodo escravista. A Constituio de 1988 reconheceu as comunidades
remanescentes de quilombos como lugares de histria e memria, garantindo a titulao da terra, preservao e valorizao,
conforme letra da Lei, das formas de expresso; modos de criar, fazer e viver; as criaes cientficas, artsticas e
tecnolgicas. Estes referenciais esto presentes nas escolas quilombolas no como limitadores, mas fios condutores do
processo histrico brasileiro, evidenciando como passado e presente podem contribuir com a formao de uma face de nossa
identidade nacional.
101
Os conflitos referem-se falta de formao especfica dos professores quanto a histria e cultura afro-brasileira e
indgena; presena operante do mito da democracia racial, que por no reconhecer o racismo desconsidera a necessidade de
um contedo especfico que contemple povos afrodescendentes e indgenas; e enfrentamento de preconceitos socialmente
construdos e presentes na mentalidade coletiva, de forma particular do/as docentes e sua prtica pedaggica, tambm social e
historicamente construdos.
102
Usou-se a expresso realidades escolares por se considerar que cada modalidade enfrenta alm dos problemas e
dificuldades prprias da educao, como o sucateamento, outras particularidades que tm relao com a faixa etria, gnero,
uso de drogas ilcitas, mercado de trabalho, entre outros.
103
Aqui a palavra sensibilidade aparece entre aspas, pois talvez no seja a expresso exata para sua funo no processo.
Busca-se ainda uma melhor conceituao para a predisposio dos sujeitos de desconstruir as barreiras que impedem o
conhecimento e apropriao de novos referenciais, que permitam a criao de novos olhares e a ressignificao da presena
das populaes negra e indgena no movimento de construo do Brasil.
371
A ideia geral de uma oficina voltada para docentes de diferentes reas do conhecimento acerca das
relaes tnico-raciais, neste sentido, uma ao que busca articular o dilogo entre a fundamentao
terica e as necessidades da sala de aula, por meio da socializao de experincias e propostas de
atividades, filmes e textos.
Considerando o contexto geral, a obra Orientaes e Aes para a Educao das Relaes
tnico-Raciais, est fundamentada em elementos que buscam a superao do etnocentrismo, e de
forma explcita a superao do eurocentrismo. Neste sentido, percebe-se que as autoras consideram o
processo educativo, como um fluir permanente que ocorre durante toda a vida e em diferentes espaos,
inclusive, mas no exclusivamente no ambiente escolar.
4 ANLISE DA OBRA E O CONCEITO DE CULTURA HISTRICA

Focando a cultura e a tradio afro-brasileira, as autoras relacionam a identidade da populao
negra a uma construo material e imaterial que une passado, presente e perspectivas de futuro, tendo
como fio condutor os valores civilizatrios de matriz africana, presentes na coletividade que, nas
palavras de Eliane Cavalleiro, permitiram, por exemplo, a dinamicidade da cultura e do processo das
diversas comunidades afro-brasileiras. (CAVALLEIRO, 2006, p14).
No espao de discusso sobre o processo histrico do Brasil e a constituio da escolarizao
no pas, nas presenas e nas ausncias dos descendentes dos grupos que formam a matriz cultural
brasileira, que se situa o centro do trabalho, ou seja, a busca de articulao da anlise do material
didtico escolhido com o conceito de conscincia histrica (Rsen, 2010).
Encontro possvel no esforo do conhecimento de um passado que no se encontra superado,
mas disponvel ao mtodo, questionamentos e sujeitos que buscam num ontem histrico as luzes para
compreenso de um hoje povoado por esteretipos e preconceitos, desigualdades e opresses,
espalhados no pensamento social coletivo e singularizado pela violncia direta, mas tambm por
outras vrias - apelidos, piadas, brincadeiras, olhares, lugares de segregao e resistncia. Passado e
presente juntos redesenhando uma perspectiva de futuro. O que se apia na proposio de Rsen
quando afirma que:
(...) a conscincia histrica deve ser conceituada como uma operao do intelecto
humano para aprender algo neste sentido. A conscincia histrica trata do passado
como experincia, nos revela o tecido da mudana temporal dentro do qual esto
presas as nossas vidas, e as perspectivas futuras para as quais se dirige a mudana.
(RSEN, 2010, p. 57)
Como operao do intelecto humano, os avanos no processo de conscincia histrica s

podem ser alcanados por sujeitos situados temporal e historicamente, cientes de sugas origens e
memria, suas construes e deveres, compromissos e responsabilidades.
Crticas Internas
O material examinado, destinado formao de professores, est organizado em duas partes.
A primeira contempla as diferentes modalidades de ensino e historiciza o processo de formao das
mesmas, alm de tratar da insero da temtica tnico-racial no currculo e da fundamentao terica
para o trabalho pedaggico com as diversidades presentes no espao escolar, representadas de forma
particular pela populao afrodescendente.
A segunda parte apresenta propostas de trabalhos e socializao de experincias, no mbito de
todas as modalidades e reas do conhecimento, sob o ttulo de Sugestes de atividades.
Nesta perspectiva, as crticas internas vinculam-se elaborao da obra que, historicamente
situada, representava uma novidade no mercado editorial, j que direcionada para a formao
continuada de docentes numa rea particular, a educao das relaes tnico-raciais, focando, de
forma especfica, a histria e cultura afro-brasileira.
Analisando as atividades presentes na Educao Infantil, Santana (2006) situa o cuidado de
respeitar a dinmica do espao escolar, alm de inserir as atividades de forma articulada com o
trabalho realizado na escola argumenta que as relaes tnico-raciais devem constar na proposta
372
pedaggica, evitando a concentrao em determinadas pocas e datas do ano, como por exemplo, em
20 de novembro. Aproveitando uma caracterstica da prpria Educao Infantil, a autora cita dois
valores civilizatrios afro-brasileiros que podem fazer parte das atividades, a oralidade e a
circularidade, presentes nas rodas ou rodinhas que privilegiam a dialogicidade, oralidade como
territrio da memria, e circularidade como espao privilegiado da coletividade, de desconstruo de
hierarquias e construo de socializao da palavra. Entre outras sugestes prope contos, msica,
brincadeiras, a produo de cartazes, murais e tambm a construo de um calendrio da diversidade
tnico-racial, que problematiza criticamente algumas datas do calendrio nacional como o 19 de abril
(Dia do ndio), 21 de abril (Homenagem a Tiradentes), 20 de novembro (Dia Nacional da Conscincia
Negra). Apresenta tambm uma bibliografia de literatura infantil comentada.
Deve-se destacar que o tempo decorrido desde a publicao do livro, permite, hoje, algumas
anlises crticas, decorrentes do amadurecimento das discusses acerca das relaes tnico-raciais.
Apesar da Lei 10.639 ter sido promulgada em 2003, at 2006 havia uma carncia de obras destinadas
educao, em particular na literatura infantil, e especificamente para a formao docente. Neste
sentido, se o primeiro momento aps a lei foi de euforia, e de necessidade imediata de atender s
demandas por esses materiais, a utilizao das obras no espao escolar, nas aulas de leitura, na
interao com os/as pequenos/as estudantes, possibilitou reflexes, estudos e anlises crticas com
relao ao material em questo.
Neste texto, destaca-se um ponto para anlise, em particular. Como se sabe, os materiais
denominados de forma genrica e nem sempre devida como literatura infantil constituem um nicho
de mercado e isso no exclui os livros relacionados com as relaes tnico-raciais. Os textos e
imagens podem tanto abrir caminhos e novos olhares, como reduzir e estereotipar a percepo de
mundo e das pessoas e grupos que constituem este mundo.
Oliveira (2003, p. 150) enfatiza em sua pesquisa que as obras que constituem a literatura
infanto-juvenil, publicadas entre 1989 e 1999, no aspecto das relaes tnico-raciais, apresentam a
denncia como uma caracterstica marcante, assim o tom das obras a pobreza e o preconceito racial.
Esta concepo e representao do/a afrodescendente, que acaba reforando a situao social de
desvantagem desta populao, dificulta o processo de identificao com as personagens de origem
africana.
O livro Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana Maria Machado - indicado como sugesto
na obra analisada nesta pesquisa, apresenta perfil diferenciado. Apresenta-se a seguir, a bibliografia
comentada na obra Orientaes e Aes para Educao das Relaes tnico-Raciais:
MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do Lao de Fita. So Paulo: tica. Conta a
histria de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra e quer saber o
segredo de sua beleza. A menina inventa mil histrias, at que sua me esclarece ao
coelhinho que a cor da pele da menina uma herana de seus antepassados, que
tambm eram negros. (MEC / SECAD, 2006)
No entanto, antes da explicao utilizada para referir a obra Menina Bonita do Lao de Fita,
outras explicaes aconteceram e foram destacadas por Oliveira em sua pesquisa:
A menina bonita no faz experincia para descobrir o porqu de ser pretinha. Ela,
na realidade, ao ser interpelada pelo coelho branco, de orelha cor de rosa que
achava a menina a pessoa m ais linda que ele tinha visto em toda sua vida, vai
inventando desculpas: (...) deve ser porque (...) eu ca na tinta preta quando era
pequenininha, (...) deve ser porque eu tomei muito caf quando era pequenininha
(...). E assim se sucedem as desculpas. At o dia em que a me dela uma mulata
linda e risonha, resolveu se meter e disse: Artes de uma av que ela tinha....
(OLIVEIRA, 2003, p. 154)
Para Oliveira, citando Silva (2001, p. 40), as explicaes para a menina ser to pretinha,
citando Silva (2001, p. 40) (...) denotam a dificuldade dos autores do texto em explicar os
determinantes da diversidade racial.
Penso ainda que as desculpas sem nexo da menina quanto sua origem sugerem uma
identidade fragmentada. Quer dizer, ela no tem referncia quanto sua identidade tnico-racial,
373
no desperta interesse por essa questo e ainda exprime uma certa imaturidade por no sabre lidar com
essa lacuna que fica em aberto e que se repete com sua afilhada. (OLIVEIRA, 2003, p. 155)
A autora relaciona as explicaes presentes na narrativa, e o desfecho com a ninhada do
coelho, matizada com coelhos bem branco, branco meio cinza..., e a coelhinha pretinha da menina,
com a ideologia da mestiagem.
Este conceito desconsidera a diversidade tnico-racial presente na formao do Brasil,
vinculando-se assim ao mito da democracia racial, que na realidade, em muitos casos, ainda opera as
relaes sociais em nosso pas. Um dos resultados deste processo a constituio de identidades
fragmentadas, tanto na populao afrodescendente - que encontra dificuldade em se identificar com o
legado africano e afro-brasileiro em seu pertencimento, pois ainda representados de forma
estereotipada - quanto na populao de origem europeia - que herdeira de um processo histrico em
que o racismo se apresenta como construo social e esta parcela da populao se encontra num lugar
de privilgios, pelo simples pertencimento racial.
Portanto, ainda que buscando enfrentar a problemtica da ausncia de materiais para orientar
os professores para uma educao para as relaes tnico-raciais, pode-se avaliar hoje a inadequao
de algumas das sugestes apresentadas e que merecem ser revistas.
Crticas Externas
Essas consideraes esto relacionadas com a disponibilidade, distribuio, apresentao da
obra ao pblico alvo (docentes) e articulao entre as diferentes secretarias e departamentos dentro
do MEC. A relevncia da crtica est na qualidade presente no material analisado e na dvida quanto
ao acesso a esta e outras obras, por parte dos profissionais da educao. Pode-se questionar alguns
aspectos:
Um primeiro questionamento referente distribuio do material s redes de ensino:

alm de ser disponibilizado na pgina do MEC, o material foi fisicamente distribudo? Para quem, ou
quais instituies? Trata-se de uma questo relevante uma vez que uma parte significativa das escolas
pblicas do pas ainda no tem acesso s redes ou tem acessos precrios o que dificulta a consulta
e leitura s publicaes disponveis.
Existiu um trabalho de apresentao do material para o pblico alvo (docentes)? Quais

instituies receberam a obra? Caso as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao tenham sido
contempladas, estes gestores repassaram a produo para as escolas?
O material foi elaborado pela SECAD Secretaria de Educao Continuada

Alfabetizao e Diversidade. Em que medida a secretaria dialogou com as diferentes secretarias que
constituem o MEC? Considerando-se que o material foi pensado de forma a contemplar as diferentes
modalidades, em que medida as demais secretarias legitimaram a produo da SECAD, apresentandoa, dando visibilidade e divulgao obra em foco?
Como foram tratadas as especificidades de forma a aproximar a produo realizada em

mbito acadmico para o cho da escola, onde docentes das variadas reas do conhecimento
demandam por material com estas caractersticas?
5 RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

Apesar de dificuldades e limites presentes na obra analisada, alguns elementos podem
contribuir para o desenvolvimento da conscincia histrica. A produo do material como um suporte
terico para os professores, pode ser considerada um avano no movimento que permite a construo
de uma ponte que liga o conhecimento do passado, novas possibilidades de compreenso do
presente.
Nesta perspectiva podemos destacar as seguintes caractersticas que corresponderiam a
aspectos de avano nos debates sobre as relaes tnico-raciais:
estimula a percepo da necessidade de conhecimento acerca de histria africana,

afro-brasileira e indgena, como possibilidade de reorientao da histria nacional e construo de uma
identidade positiva para os povos indgenas e afrodescendentes;
374
apresenta resultados de pesquisas de diferentes instituies (IBGE, PNAD, FPA Fundao Perseu Abramos) que consideram as desigualdades no Brasil no somente como sociais,
mas decorrentes do processo histrico fundamentado na escravido e na excluso das populaes
indgenas e afrodescendentes, portanto, como scio-raciais;
considera a LDB como uma construo histrica, fortemente marcada pela

participao de Movimentos Sociais pela educao, buscando a pluralidade de direitos de diferentes
sujeitos sociais, dentre eles os grupos em foco;
concebe o Projeto Poltico Pedaggico PPP, como eixo articulador da

implementao da Lei 10.639/03 e 11.645/08, apontando-o como possibilidade de superao da viso
de que somente os grupos citados nas Leis (10.639/03 e 11.645/08) se interessam e/ou se beneficiam
com o trabalho acerca da educao das questes tnico-raciais;
considera o trabalho acerca da histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena,

como uma tarefa coletiva posta para este momento histrico;
demonstra preocupao com o desenvolvimento de um tratamento pedaggico para a

diversidade tnico-racial (Petronilha,2004; Gomes,2005; Cavalleiro,2006);
possibilita fundamentao terica acerca das diferentes modalidades de ensino, alm

de oferecer informaes que podem contribuir para o movimento de formao e sensibilizao para
o trato pedaggico das relaes tnico-raciais.
Portanto, ao finalizar, destaca-se que o estudo de natureza exploratria realizado evidenciou
possibilidades para examinar materiais dessa natureza produzidos em aes do estado, destinados
aos professores como formao continuada, e dirigidos a uma temtica especfica, as relaes tnicoraciais para verificar o grau de contribuio que podem dar a formao da conscincia histrica.
Particularmente no caso de professores que atuam nos sistemas pblicos de ensino, esta uma
tarefa relevante, como destacado por Schmidt e Garcia (2005, p. 301), com apoio nas conceituaes de
Rsen:
(...) a conscincia histrica relaciona ser (identidade) e dever (ao) em uma
narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de dar
identidade aos sujeitos a partir de suas experincias individuais e coletivas e de
tornar inteligvel o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade
atual.
Assim, os materiais em questo podero ser pensados na direo de contribuir para dar
realidade em que os professores se encontram uma dimenso temporal, e, assim tambm, fornecer
elementos de orientao que podem guiar a ao, intencionalmente, na direo de uma maior
compreenso dos seus alunos quanto problemtica da constituio da populao brasileira e s
necessidades urgentes quanto a uma educao para as relaes tnico-raciais. E o conceito de
conscincia histrica poder ser um instrumento conceitual adequado para a discusso de tais
questes.
REFERNCIAS
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376
11. ALFABETIZAO, LIVROS E MDIAS EDUCATIVAS

LITERACY, TEXTBOOKS AND EDUCATIONAL MEDIA
377
NAS ENTRELINHAS DE UM MANUALESCOLAR: CARTILHA DE HIGIENE ALFABETO

DA SADE104 (1936)
BETWEEN THE LINES OF A SCHOOLBOOK: CARTILHA DE HIGIENE ALFABETO DA
SADE (1936)
Carolina Toshie Kinoshita
carolkino@gmail.com
Helosa Helena Pimenta Rocha
heloisah@unicamp.br
RESUMO: Esta comunicao versar sobre a produo e circulao do manual escolar Cartilha de
Higiene Alfabeto da Sade, de autoria de Renato Kehl, publicado em 1936. Para tanto, foi
empreendida uma vasta reviso bibliogrfica sobre a temtica, alm da seleo de outras fontes para a
anlise: contratos firmados entre a editora e o autor, correspondncias, resenhas e anncios do manual
escolar nos jornais e nos peridicos especializados. Todos estes documentos foram localizados no
Fundo Renato Kehl, vinculado FioCruz, e tambm no Ncleo de Pesquisa sobre Livro e Histria
Editorial no Brasil LIHED, ligado Universidade Federal Fluminense.No dia 07 de janeiro de 1936,
o mdico Renato Ferraz Kehl e o ilustrador Francisco Acquarone assinaram o contrato com a editora,
Livraria Francisco Alves, para a publicao e comercializao da Cartilha de Higiene Alfabeto de
Sade. J em meados do ms de julho do mesmo ano, esse manual ganhou as pginas de diversos
jornais do perodo, dentre eles o jornal Dirio Carioca (17/07/1936), que publica as seguintes palavras:
um livro para qual se pode augurar sem receio, um esplndido sucesso; e em peridicos
especializados como O Farmacutico Brasileiro (s/d), que afirma: em vistas do aspecto atraente da
Cartilha de Higiene certa a sua adoo nas escolas pblicas e particulares de todo pas.
Autoridades do campo da sade dos Estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo e Paraba,
tambm teceriam pareceres favorveis publicao do manual e aos esforos do farmacutico e
mdico dr. Kehl, na cruzada em prol da instruo da higiene no ensino primrio. Em 1939, a Cartilha
de Higiene recebeu a aprovao da Secretaria Geral de Educao e Cultura, passando a ser adotada
pelas escolas do Rio de Janeiro.Renato Kehl (1889-1974), autor da obra, era reconhecido no perodo
como um dos maiores propagandistas da cincia eugnica no pas. Suas ideias foram legitimadas pelo
crculo social composto por agentes como: Belisrio Penna, reconhecido pela defesa em prol do
saneamento do pas; o escritor Monteiro Lobato, que lhe conferiu o ttulo de Pai da Eugenia no
Brasil; entre outros intelectuais, mdicos e polticos de grande visibilidade no perodo. Este crculo
social contribuiu tambm para divulgao e legitimao dos seus trabalhos, entre os quais se destaca a
Cartilha de Higiene. O manual selecionado para esta comunicao traz indicativos sobre as prticas
educacionais voltadas para o ensino da higiene e conformao de hbitos sociais, mas tambm nos
convida a percorrer a histria do Brasil entre dcadas de 1920 e 1930, por meio das marcas impressas
em suas entrelinhas. Tomando-o no s como objeto de pesquisa, mas tambm como fonte para
compreender o contexto social de sua prpria produo e circulao, pode-se conhecer os agentes
envolvidos nessa rede social, assim como os movimentos de reforma e expanso das escolas,
crescimento do mercado de livros didticos e at a efervescncia dos movimentos sociais calcados
principalmente nos iderios da higiene, do saneamento e da eugenia, que tanto estimularam a
publicao dos manuais escolares de higiene.
Palavras-chave: manuais escolares; Histria da Educao; eugenia.
104
Este texto apresenta uma parte dos resultados da pesquisa de mestrado Um D. Quixote scientifico a pregar para uma
legio de panas: Os manuais de higiene sombra da Eugenia (1923-1936), desenvolvida no mbito do Programa da PsGraduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientao da Profa. Dra. Helosa Helena
Pimenta Rocha, com financiamento da FAPESP.
378
ABSTRACT: This paper will study the production and circulation of the schoolbook Cartilha de
higiene Alfabeto da sade, by Renato Kehl, which was published by Livraria Francisco Alves in
1936. This material reveals signals about the educational practices toward hygiene teaching and the
formation of social habits, but it also invites to go through brazilian history between the decade of
1920 and 1930, through the remarks found between the materials lines. Taking it not just as an object
for research but also as a source to understand the social context of its own production and circulation,
we can understand the agents involved in this social network; just as the school reform and expansion
movements, the growth of the institutional books market and even the emergence of social movements
mainly based on ideologies of hygiene, sanitation and eugenics, that stimulated the publication of
hygiene schoolbooks. An intense bibliographic review took place in order to complete this mapping,
as well as the selection of other sources for analysis: contracts signed between the editor and the
author, correspondences, reviews and announcements of the schoolbook at newspapers and specialized
periodicals. All of these documents were located at Renato Kehl Fund, which is linked to Fundao
Casa de Oswaldo Cruz, and also at Ncleo de Pesquisa sobre Livro e Histria Editorial no Brasil LIHED, this one connected to the Universidade Federal Fluminense - UFF.
Keywords: Schoolbooks; History of Education, Hygiene; Eugenics.
1 INTRODUO
Segundo Gabriela Ossenbach e Miguel Somoza, os manuais escolares resultam del trabajo y
la participacin del autor, del editor, del diseador, de la imprenta, del distribuidor, del maestro, de las
autoridades educativas, etc., y constituyen un fenmeno pedaggico, pero tambin cultural, poltico,
administrativo, tcnico y econmico (2001, p.15). Considerando essas mltiplas dimenses
envolvidas no circuito dos livros destinados ao pblico escolar, este texto visa examinar alguns
aspectos ligados produo e circulao do manual intitulado Cartilha de Higiene Alfabeto da
Saude, de autoria de Renato Ferraz Kehl, publicado pela Livraria Francisco Alves em 1936. A anlise
incide, de modo mais especfico, sobre os agentes que participaram, juntamente com o autor, na
produo, divulgao e legitimao deste manual no campo educacional e nas vrias esferas da
sociedade brasileira.
Para tanto, selecionamos como fontes: o contrato firmado para a divulgao do material, as
correspondncias trocadas entre o mdico Renato Kehl e seus pares, solicitaes de avaliao do
manual enviadas s autoridades educacionais de diversos estados, cartas recebidas de admiradores e
anncios do manual na imprensa. Esses documentos fazem parte do Fundo Pessoal Renato Kehl,
pertencente ao Departamento de Arquivo e Documentao da Casa de Oswaldo Cruz, e do acervo
documental e bibiogrfico da Livraria Alves, vinculado ao Ncleo de Pesquisa sobre Livro e Histria
Editorial no Brasil ( Universidade Federal Fluminense).
2 DOS APELOS POPULARES AO MANUAL

Renato Ferraz Kehl, autor da Cartilha de Higiene, era mdico, sendo conhecido como maior
entusiasta da eugenia brasileira. Participou ativamente da criao da Sociedade Eugnica de So Paulo
(1918), fundou a Comisso Central Brasileira de Eugenia (1930) e integrou diversas instituies da
rea, recebendo o ttulo de Pai da Eugenia no Brasil, que lhe foi atribudo pelo escritor Monteiro
Lobato. Em meados da dcada de 1920, Kehl iniciou a sua trajetria de autor de livros cientficos e de
vulgarizao dos conhecimentos relacionados cincia mdica e biologia, cujos contedos abordam
aspectos ligados medicina social, eugenia e higiene. Para as crianas do ento ensino primrio,
elaborou manuais que mesclavam o ensino da leitura e a difuso dos preceitos higinicos.
Para Renato Kehl, a higiene constitua-se como a base para a formao de indivduos
saudveis, alm de prepar-los para a instruo eugnica, que deveria ocorrer no ensino secundrio.
Dessa forma, observamos que, em sua defesa de uma cincia eugnica, Kehl no deixou de vincular
conhecimentos biolgicos e mdicos, ou melhor dizendo, daquilo que ele nomeava como uma
homocultura, uma cincia direcionada para o cuidado do homem, do nascimento at a sua morte.
379
Sua atuao circunscreve-se, assim, na interseco entre a eugenia preventiva, a eugenia positiva e a
eugenia negativa. Cabe notar que, como apontam os estudos de Stepan (2005), a eugenia preventiva
estava associada s campanhas sanitaristas e higienistas, de carter reformista; a eugenia positiva
pautava-se no incentivo ao casamento entre indivduos saudavis do ponto de vista fsico, mental e
moral; e, por fim, a eugenia negativa defendia a esterilizao dos indivduos considerados
degenerados.
Nos manuais escolares de higiene voltados para o ensino primrio e elaborados pelo autor,
observamos a presena de um discurso preventivo, mais atrelado s concepes higinicas. Como
expresso dessa orientao, em 1923, Renato Kehl publicou o seu primeiro manual de higiene para as
crianas, A fada Hygia, reeditado at a segunda metade da dcada de 1930. Perodo em que surge a
Cartilha de Higiene Alfabeto da Sade, obra que h muito tempo j havia sido sugerida ao autor
como livro introdutrio obra A fada Hygia, como Kehl menciona no prefcio desse livro.
A livraria Francisco Alves e o ilustrador Francisco Acquarone trabalharam conjuntamente
com Renato Kehl na materializao da cartilha, que comeou a ser publicada em janeiro de 1936,
conforme registra o livro de contrato da Livraria Francisco Alves.
Contrato com Dr. Renato Kehl e Francisco Acquarone para publicao e venda do
livro Cartilha de Higiene. Desconto de 30%. Direitos autorais 10% por milheiro
posto venda a cada um dos autores. Avisar aos autores quando restarem 200 ex.
Tiragens a criterio dos editores. Preo de acordo com os autores, garantidos aos
editores um lucro equivalente aos direitos autorais. A numerao pode exceder at
5% o n de exemplares declarados por cada edio. Valor abilitado 2:000$000.
Contrato particular de 7 de Janeiro de 1936. FONTE: Livro de Contrato da Livraria
Francisco Alves, s/d Acervo LIHED-UFF.
A livraria Francisco Alves era reconhecida como a maior editora de livros didticos, na virada
do sculo XIX para o XX. No perodo em que Kehl comeou a publicar seus livros, entre 1920 e 1930,
a livraria j no assumia o mesmo posto, mas, mesmo assim, era considerada uma das maiores nesse
setor. Nesse mesmo perodo, o ilustrador Francisco Acquarone comeava a se tornar reconhecido,
sendo elogiado pela imprensa brasileira. Cabe lembrar que Acquarone teve, ao longo de sua trajetria
profissional, uma destacada atuao tambm como caricaturista, contribuindo com os principais
impressos do perodo como Don Quixote, O Globo, O Jornal, O malho, entre outros.
sob a chancela desses profissionais que a Cartilha de Higiene publicada. Com dimenses
de 23,5 cm de altura por 16,1 cm de largura, que o caracterizam como material de pequeno porte, esse
manual trazia estampado na capa o nome de seu autor, um nome vinculado ao movimento eugenista
do perodo. Referindo-se ao estatuto do autor, Foucault nos lembra:
(...) o nome do autor serve para caracterizar um certo modo de ser do discurso: para
um discurso ter um nome de autor, o facto de se poder dizer isto foi escrito por
fulano ou tal individuo autor, indica que esse discurso no um discurso do
quotidiano, indiferente, um discurso flutuante e passageiro, imediatamente
consumvel, mas que se trata de um discurso que deve ser recebido de certa maneira
e que deve, num determinada cultura, receber um certo estatuto. (1992. p.46)
Essa vinculao entre a figura do autor e a defesa dos ideais higinicos e eugnicos, tambm
pode estar expressa na imagem que ilustra a capa do manual. No centro e num plano elevado, a capa
pe em cena um menino saudvel, belo, robusto e forte, a exibir os msculos que sobressaem nas
pernas, nos braos e no peito. Ideais de beleza, fora e sade defendidos pelos eugenistas brasileiros.
380
Fonte: CRE Mario Covas

A leitura da imagem central permite uma aproximao do objetivo do manual: formar uma
criana saudvel, bela e robusta, por meio da adeso aos preceitos bsicos da higiene. Observe-se,
nesse sentido, que o ttulo da obra encontra-se em destaque aos ps do menino. Vale a pena estar
atento tambm, para o modo como o jogo de luz e sombra projeta esse ttulo em direo ao menino,
compondo a representao de um corpo forte e saudvel.
Nas primeiras pginas do manual, pode-se ler um texto direcionado aos professores, que serve
de protocolo de leitura, a orientar a forma como as questes ali presentes devem ser lidas. Nesta parte,
o autor anuncia que a obra responde aos propsitos de servir como um guia de ensino sugestivo e
persuasivo de noes elementares condizentes com a preservao da sade (KEHL, s/n). Nesse
sentido, informa que o manual traria, ao longo das suas 48 pginas, muitas figuras, entremeadas de
preceitos claros, curtos e incisivos, afim de que os mestres lanassem mo delas das quais os mestres
deveriam lanar mo em suas palestras educativas.
O manual comea com a apresentao do dia-a-dia de trs irmos, Yolanda, Xisto e Zenaide,
articulada como uma narrativa de vida saudvel. Por meio dessa narrativa, busca-se convencer o leitor
dos benefcios de uma vida moldada segundo os preceitos higinicos, enfatizando-se que a prtica dos
preceitos enunciados conduziria sade e, por consequncia, felicidade. Pautado na vida exemplar
destes trs irmos, o autor procura apresentar s crianas as primeiras prticas higinicas, como se elas
estivessem aprendendo as primeiras letras do alfabeto. Tomando como ponto de partida essa relao
entre primeiras letras e primeiros ensinamentos de higiene, o manual vai sendo construdo como um
catlogo de preceitos higinicos que versa de A a Z: o A desdobra-se em trs lies que versam sobre
o ar, a gua e os alimentos; o B tematiza o banho; o C, a casa; o D, os dentes; e assim sucessivamente
(ROCHA, 2011. p. 166). Na disposio desses preceitos na pgina impressa, primeiro se apresenta,
com grande destaque, a letra, posicionada ao lado de uma imagem, que logo remete ao sistema
normativo higinico; abaixo, uma palavra que se inicia com a letra destacada e que, ao mesmo tempo,
sintetiza a imagem, seguida de frases curtas que explicam a importncia das prticas higinicas, como
podemos observar nas imagens abaixo:
381
Fonte: KEHL, s/d. pp. 32-33

O conjunto das lies versa sobre questes relacionadas ao cotidiano das crianas, abordando
temas como os perodos de descanso durante o dia; as frias a serem desfrutadas, se possvel, fora da
cidade; a importncia do controle do peso; os cuidados com o nariz (respirao), os olhos (a vista) e o
asseio das unhas; sem desconsiderar o trabalho. Este ltimo tomado como sinnimo de estudo para as
crianas, um importante elemento de preparao para a vida adulta. Como se pode notar, as lies
procuram contemplar todo o cotidiano das crianas.
Nota-se tambm que, nas entrelinhas da Cartilha Higiene, emerge um discurso direcionado s
classes menos favorecidas, expressa na presena de frases como:
Quem no tem banheiro toma banho numa bacia ou numa tina, mas no deixa, por
isto, de lavar o corpo. (KEHL, s/d. p. 18)
A casa pode ser pobre, mas deve ser limpa e mantida em ordem. (KEHL, s/d. p. 19)
Pode-se ser pobre e ter roupas modestas; mas no se deve andar com roupas
rasgadas e sujas. (KEHL, s/d. p.46)
No entanto, uma leitura das imagens produzidas por Acquarone permite observar que o
ilustrador no faz nenhuma meno s distines de classe em suas ilustraes, silenciando-as. Para
ele, o mundo higienizado, representado por Yolanda, Xisto e Zenaide, s composto por crianas
educadas, saudveis, felizes e abastadas. Uma representao do mundo ideal propagado por diversos
mdicos, sanitaristas e eugenistas, que atrelava sade a progresso social. Discurso esse compartilhado
por diversos intelectuais e profissionais de diversas reas, no incio do sculo XX, como podemos
observar nas correspondncias localizadas e nos anncios publicados nos impressos no perodo.
3 A CIRCULAO E A DIVULGAO
Logo aps sua publicao, em 1936, a Cartilha de Higiene comea a ocupar as pginas dos
diversos impressos do perodo, com o seguinte slogan: Para aprender a ler, aprendendo higiene.
Segundo a revista Farmaceutico Brasileiro,105 faltavam materiais didticos direcionados ao ensino da
higiene nas escolas primrias e, portanto, a obra poderia ser facilmente adotada pelas escolas pblicas
e privadas do Brasil. Alm disso, os aspectos estticos e tipogrficos do material agradavam uma parte
dos crticos. Segundo alguns jornalistas, os textos de Renato Kehl se tornavam mais claros com as
105
Farmaceutico Brasileiro, s/n. (recorte avulso, Fundo Pessoal Renato Kehl, DAD-COC).
382
ilustraes de Acquarone, ao mesmo tempo em que cativavam as crianas, tornando o aprendizado das
prticas higinicas mais inteligveis, como fica explcito no anncio publicado no Correio do Brasil,
no dia 20 de julho de 1936:
Da livraria Francisco Alves, recebemos a Cartilha de Hygiene - Alphabeto da Saude,
texto de Renato Kehl e desenhos de F. Acquarone. Da ao benefica e persistente do
Dr. Renato Kehl, em bem da melhoria da eugenia, da raa no sei que mais possa
fazer ou dizer para tecer-lhe louvores. Acquarone est tornando-se illustrador
indispensavel aos livros didaticos fazendo pela imagem melhor, s vezes,
compreender os textos, do que a letra morta typographica. Os assumptos bem
esclarecidos e concludentes tornam-se attractivos pelas ilustraes. Boas autoridades
tenho em casa, nas minhas netas que muito se deliciam e aprendem na Cartilha de
Hygiene.
Os jornais O imparcial e Diario Carioca tambm compartilharam da viso expressa no jornal

Correio do Brasil, fortalecendo a divulgao do manual entre a populao da cidade do Rio de
Janeiro.
Diversas autoridades pblicas expressaram o seu apoio divulgao do manual. Incluem-se,
entre essas, Dr. Francisco Borges Vieira diretor do Servio Sanitrio do Estado de So Paulo; Dr.
Octavio de Oliveira, da Diretoria Geral de Sade Pblica do Estado da Paraba; Dr. Clementino Fraga,
da Diretoria de Sade Pblica do Estado do Esprito Santo; e Dr. Barros Barreto, da Diretoria Nacional
de Sade e Assistncia Mdico-Social. Profissionais esses que investidos de grande autoridade no
campo da sade pblica, cuja opinio legitimava as iniciativas de Renato Kehl de publicar manuais
escolares de higiene. Segundo Barros Barreto,
Os assumptos de hygiene exigem uma divulgao ampla e simples, tornando-os
accessiveis e faceis ao entedimento commum. Louvo, assim, a sua pertinencia,
promovendo a instruco infantil de hygiene, cujos resultados beneficos se revelaro
no futuro. Acceite, pois, com os meus melhores agradecimentos, os sinceros
applausos do amigo e attento admirador. 106
Outras autoridades pblicas tambm expressaram simpatia pelo material, como Maria Thereza
Silveira de Barros Camargo, professora e neta do ex-presidente Prudente de Moares, uma das
primeiras mulheres prefeitas do Brasil no ano de 1934, pela cidade de Limeira, cidade natal de Renato
Kehl; e segunda mulher a ocupar um cargo na Assembleia Constituinte de So Paulo em 1935.107
Foi com grande prazer e satisfao que recebi os preciosos livros Educao Moral
e Cartilha de Higiene, que teve a gentileza de presentear-me, os quaes j se acham
integrados em minha biblioteca, e que vieram justamente completar a minha coleo
de Eugenia. 108
A Cruzada Nacional de Educao, responsvel por empreender aes de combate ao

analfabetismo tambm informa a Renato Kehl que, apesar de no possuir fundos para adquirir suas
obras, visando a distribu-las gratuitamente por todo Brasil, apoiava e incentivava a leitura desse
material entre as crianas. Nas palavras do Dr. Gustavo Ambrust, diretor da Cruzada.
Essas suas duas obras [Cartilha de Higiene e Educao Moral] vm preencher um
grande vacuo em materia de educao physica e da educao moral em nosso paiz.
Ella so to preciosas e de tal monta educacional que todos os governos devem
adquirir grande quantidade de exemplares e fornecel-os s escolas publicas.
106
Correspondncia de Barros Barreto a Renato Kehl. Rio de Janeiro, 07/07/1937 (Fundo Pessoal Renato Kehl, DAD-COC).
Essas informaes foram retiradas do Museu do Tribunal da Justia.
108
Correspondncia de Maria Thereza Silveirade B. Camargo a Renato Kehl. Rio de Janeiro, 27/12/1936 (Fundo Pessoal
Renato Kehl, DAD-COC).
107
383
Na dcada de 1930, Renato Kehl j era reconhecido como um dos maiores divulgares da
cincia eugnica no Brasil. A cartilha lanada em 1936 era o segundo livro do gnero, seguido de A
fada Hygia Primeiro Livro de Higiene, publicada em 1923 e adotada pelas escolas primrias dos
estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Par, Paraba e Minas Gerais. De fato, o nome do
autor pode ter contribudo para a divulgao e legitimao do material entre os seus pares. No entanto,
todo material didtico precisava passar pelo aval das comisses estaduais de educao. Ciente dessa
necessidade, Renato Kehl iniciou, em 1937, a articulao junto s autoridades educacionais para que
seu material fosse aprovado. Nessa empreitada, Kehl remetia diretamente uma carta personalizada a
cada autoridade educacional, solicitando que a mesma avaliasse suas obras, como fica explcito na
correspondncia enviada ao Diretor Geral da Educao do Estado do Paran:
Suspeito para julgar do valor destes dois modestos trabalhos [Cartilha de higiene e
Educao Moral], ficaria muito grato se V.Excia.,com a autoridade de
superintendente de ensino nesse progressista Estado, mandasse fornecer um parecer
quanto possibilidade de os mesmos serem adotados pelo departamento sob a
competencia e ativa direo de V. Excia.109
Apesar do esforo de Renato Kehl de divulgar o manual nos diversos estados brasileiros,
dentre os quais destacamos o Estado do Paran e Minas Gerais, somente o Estado de Rio de Janeiro
teria se manifestado publicamente em relao aprovao do manual, tendo em vista a sua utilizao
nas escolas primrias.
Livros do Dr. Renato Kehl Julgados obras Didaticas
De accordo com as instruces baixadas, em 18 de julho de 1939 pelo Sr. Secretario
Geral de Educao e Cultura, foram julgadas e approvadas como obras didacticas os
seguintes livros do dr. Renato Kehl: Meu Guia - Cartilha de Hygiene - Educaco
Moral - Paes, medicos e mestres.
(...) Felicitamos ao dr. Renato Kehl por haver a Commisso de livros e obras
didacticas do Distrito Federal adoptado para uso nas Escolas do Rio de Janeiro, os
seus excellentes compendios de disciplina moral e educao social, acima referidos.
A Comisso de livros, que teve como presidente o dr. Pio Borges, para as suas
atividades seguiu segura orientao, em cumprimento do que dispe o decreto-lei n.
1006, de 30 de dezembro de 1938.110
Mesmo que esse manual no tenha chegado s escolas da cidade do Rio de Janeiro, o tom
elogioso do comentrio oferece indcios sobre as formas como Kehl foi se legitimando em seu meio e,
por essa via, fazendo das suas obras referncias para o ensino da higiene.
Localizamos tambm uma correspondncia enviada ao autor pelo professor do Gymnasio
Ipiranga, instituio situada na cidade de So Paulo, datada do dia 29 de novembro 1937. Nesta carta,
o professor conta que A Cartilha de Higiene foi aprovada e adotada no ginsio onde trabalhava.
Deixando expressa sua admirao pelo trabalho desenvolvido pelo mdico, esse professor informa
tambm que indicava os livros didticos de Kehl a outros professores de outras instituies escolares,
inclusive isoladas, algumas das quais j vinham realizando encomendas diretamente Livraria
Francisco Alves.
4 CONCLUSO
Carlos Ernesto Noguera Ramrez, ao estudar os manuais escolares de higiene produzidos na
Colmbia, destaca que
Una mirada ms all de los lmites de los manuales de Higiene nos permite percibir
ms claramente la Higiene Escolar como parte de una amplia estrategia de
109
Correspondncia de Renato Kehl a Gaspar Velloso. Rio de Janeiro, 16/09/1937 (Fundo Pessoal Renato Kehl, DADCOC).
110
Gazeta da Phamarcia, s/n. (recorte avulso, Fundo Pessoal Renato Kehl, DAD-COC).
384
medicalizacin de la poblacin que, partiendo del temor de las lites hacia el pueblo
por considerarlo como foco de enfermedades fsicas y morales, como fuente de
desorden y amenaza social, busco llevarlo hacia el bienestar; el progreso y la
civilizacin, es decir, busco imponerle su imagen del mundo, sus prcticas, su
modelo de vida: la urbanidad como modo de vivir. (NOGUERA, 2001, p.180)
No Brasil, observamos um movimento semelhante, que teve incio j no sculo XIX e que se
prolongou pelas primeiras dcadas do sculo XX. Diversos agentes sociais, no somente mdicos
participaram da construo desse projeto de um novo Brasil, pautado nos ideais de higiene,
eugenia, civilidade e progresso.
Kehl era uma das personalidades atuantes no perodo, cabendo destacar que fora, inclusive,
um dos funcionrios do Departamento Nacional de Sade Pblica, entre os anos de 1920 a 1927.
Entretanto, ele acreditava que, somadas a essas intervenes pblicas e polticas, a cincia eugnica
tambm deveria incidir sobre a formao dos indivduos. Com base nessa crena, ele inicia na dcada
de 1920 uma empreitada intensa em prol da divulgao da cincia eugnica, tornando-se um dos
primeiros mdicos eugenistas a elaborar materiais didticos sobre o assunto.
Os livros direcionados s escolas primrias no levaram no ttulo a filiao direta cincia
eugnica, o que no significa dizer que a cincia eugnica tenha sido colocada em suspenso nessas
obras. Muito pelo contrrio, podemos traar a conexo direta entre manuais escolares de higiene e
eugenia, por meio de seu autor, recordando que o nome de Renato Kehl, um nome reconhecidamente
ligado s iniciativas eugnicas, encontra-se na parte superior esquerda do manual, grafada em negrito e
em tom de preto, marcando assim um espao de destaque no manual. Inscrio que, sem dvida, est
repleta de significaes e intencionalidades.
Assim, neste texto procuramos analisar os discursos presentes nas entrelinhas desse manual,
iniciando pela identificao do seu autor, passando pelos discursos propagados no manual, para
interrogar como tudo isso foi divulgado na imprensa do perodo e posteriormente legitimado por
diversas autoridades pblicas, chegando a circular em alguns espaos escolares. Esse movimento
permite visualizar como o movimento eugenista se introduziu no cotidiano da sociedade, e quais as
ferramentas utilizadas pelos eugenistas para infiltrar-se em diversas esferas sociais. No caso da escola,
como Renato Kehl, por meio da Cartilha de Higiene, tentou incutir os ideais eugnicos sob a chancela
da boa sade e da beleza corporal.
REFERNCIAS
FOUCAULT, M. O Que um autor? Lisboa: Vega/Passagens, 1992.
KEHL, R. Cartilha de Higiene Alfabeto da Sade. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, s/d.
NOGUERA, R., C. E., "Los manuales de higiene en Colombia: instrucciones para civilizar el pueblo",
en OSSENBACH, G. y SOMOZA, M.: Los manuales escolares como fuente para la Historia de la
Educacin en Amrica Latina, UNED, Madrid, 2001, pp. 179-192.
OSSENBACH, G.; SOMOZA, M. (Ed.). Los manuales escolares como fuente para la historia de la
educacin en Amrica Latina. Espaa: UNED Ediciones, 2001.
ROCHA, Helosa Helena Pimenta. Alfabetizao, saneamento e regenerao nas iniciativas de difuso
da escola primria em So Paulo. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2, Aug. 2011. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072011000200011&lng=en&nrm=iso>.access on 16 Nov. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S010373072011000200011.
STEPAN, N. A Hora da Eugenia: raa, gnero e nao na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Fiocruz,
2005.
385
PRODUO DE CARTILHAS EM MATO GROSSO: POLTICAS PBLICAS E

FORMAO DE PROFESSORES (1977-1989)
SCHOOL TEXTBOOK ORGANIZATION IN THE STATE OF MATO GROSSO: PUBLIC
POLICIES AND TEACHERS TRAINING (1977-1989)
Cancionila Janzkovski Cardoso
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
kjc@terra.com.br
Alessandra Pereira Carneiro Rodrigues
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO
ale2007.8@hotmail.com
RESUMO: O objetivo desta comunicao discutir aspectos de pesquisas que tematizaram a
elaborao de cartilhas no estado de Mato Grosso. Os estudos de Cardoso(2010) e Rodrigues (2012) se
inscrevem na histria da alfabetizao, abordando aspectos dessa histria em Mato Grosso, em
especial, a produo, circulao e utilizao de duas cartilhas. Tendo como pano de fundo a
onipresena do livro didtico (Choppin, 2004, p.551), material que expressa um conjunto de
conhecimentos, valores e mtodos que compe o cdigo disciplinar (Chervel, 1990), as pesquisas se
preocuparam em considerar as mltiplas funes desse material e a multiplicidade de agentes
envolvidos em cada uma das etapas de sua vida. A metodologia implementada valeuse do modelo
geral, proposto por Darnton (1990), para analisar como os livros surgem e se difundem na sociedade.
A primeira produo aparece vinculada a uma poltica pblica nacional de alfabetizao contida no II
Plano Setorial de Educao e Cultura, proposto pelo Ministrio da Educao (MEC) para os anos de
1975-1979. Entre as reas prioritrias a serem atendidas figuravam: a) Inovao e renovao do
ensino; b) Preparao de recursos humanos. no seio dessa poltica pblica, desdobrada no Projeto
de Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicveis ao Ensino-Aprendizagem do 1.Grau, que
nasce a cartilha Nossa Terra Nossa Gente, em 1977, cedo transformada/editorada pela Bloch Editores
como Cartilha Ada e Edu, circulando, pelo menos, at 1985. Os professores da equipe mato-grossense,
ligados Secretaria de Educao, ao realizarem seu trabalho de agentes culturais responsveis por uma
poltica pblica emanada do MEC, alm de elaborarem a cartilha Ada e Edu, colocaram-na como
dispositivo central para que o Estado atingisse os esperados objetivos de reduo do fracasso escolar
em alfabetizao. As autoras coordenaram um intenso trabalho pedaggico, que gravitou ao redor
desse livro didtico e o difundiu entre os alfabetizadores mato-grossenses, fundando, criando e
recriando prticas pedaggicas de alfabetizao e de formao (contnua) de professores. A segunda
publicao, embora tambm tenha vnculo com o poder pblico advindo da Secretaria Estadual de
Educao, possui a especificidade de ter sido gerada no seio de um curso de capacitao de
professores leigos, liderado pela igreja catlica, e num contexto de forte movimento social de luta pela
terra. A cartilha Estou lendo!!! nasceu em 1978 plural e coletiva na medida em que foi feita e
refeita a partir da contribuio dos professores em formao, organizados por seus formadores, ligados
Prelazia de So Flix do Araguaia. Adotou, para a alfabetizao de crianas, a perspectiva de Paulo
Freire de alfabetizao emancipatria de adultos, se esforando para adequar a metodologia e o
material didtico aos interesses das crianas de zona rural, falando por meio de textos do mundo da
criana, de seu trabalho, de seus brinquedos, de suas fantasias (GATTI, et al, 1984). Impressa em
1984 pela Associao de Educao e Assistncia Social Nossa Senhora de Assuno, a cartilha
circulou at 1989, alm do estado de Mato Grosso, na Ilha do Bananal (Gois) e em Xinguara e
Marab (Par). Os dados indicam que os alfabetizadores da regio do Araguaia, inseridos num
contexto de luta poltica, inovaram prticas escolares de alfabetizao, recriando a cultura escolar da
poca.
Palavras-chave: cartilhas escolares; polticas pblicas; formao de professores.
ABSTRACT: Our objective is to cover research aspects that are the basis for school textbook
organization in the State of Mato Grosso, Brazil. Studies by Cardoso (2010) and Rodrigues (2012) are
386
listed on the history of literacy, dealing especially with the organization, circulation and the utilization
of two school textbooks considered regional ones. The methodology carried out was based on the
model offered by Darnton (1990) to analyze how books come out and are used by the society. The first
organization comes out linked to a national literacy public policy, part of the II Sectorial Plan in
Education and Culture, proposed by the Education Board for the years 1975-1979. It is within such
public policy, unfolded into the New Methodologies Project, which came out in 1977, in the state
capital, the school textbook Our Land Our People (Nossa Terra Nossa Gente, in Portuguese) soon
changed/published by Bloch Editores as Ada and Edus Textbook (Cartilha Ada e Edu, in Portuguese)
available at least until 1985. The research results show intricate relationships between literacy public
policies, the organization of teaching materials and teacher training. The second organization, despite
being linked to the educational public sector, has got the very specificity of being generated during a
lay teachers training offered by the Catholic church in the municipality of So Flix do Araguaia, and
in context of powerful social movement towards land struggle. The school textbook Im reading
(...Estou lendo!!!, in Portuguese) was created in 1978, adopting, for the kids literacy, the
emancipatory literacy for adults designed by Paulo Freire. The data indicate that literacy teachers in
that region, inserted in a context of political struggle, have innovated their practices, recreating the
educational culture at the time.
Keywords: school textbooks; public policies; teacher training
1 INTRODUO
O objetivo deste texto discutir aspectos de pesquisas que tematizaram a elaborao de
cartilhas no estado de Mato Grosso. Os estudos de Cardoso (2010) e Rodrigues (2012) se inscrevem
na histria da alfabetizao, campo em consolidao no Brasil, abordando aspectos dessa histria em
Mato Grosso, em especial, a produo, circulao e utilizao de duas cartilhas.
Tendo como pano de fundo a onipresena do livro didtico (Choppin, 2004, p. 551), material
que expressa um conjunto de conhecimentos, valores e mtodos que compe o cdigo disciplinar
(Chervel, 1990), as pesquisas se preocuparam em considerar as mltiplas funes desse material e a
multiplicidade de agentes envolvidos em cada uma das etapas de sua vida.
A metodologia implementada valeu-se do modelo geral, proposto por Darnton (1990), para
analisar como os livros surgem e se difundem na sociedade que, adaptado realidade local, mostrou-se
bastante fecundo.
2 ALGUNS INTERLOCUTORES
Nas duas ltimas dcadas, no Brasil, tem crescido o nmero de pesquisas que se interessam em
apreender o papel desempenhado pela escola e por outras instncias sociais na definio de saberes,
julgados essenciais, num determinado momento histrico, para a formao das novas geraes. Tal
campo de pesquisa se fundamenta no que se convencionou denominar Histria das Disciplinas
Escolares.
Para Chervel (1990), um dos precursores desses estudos, a especificidade desse campo reside na
investigao dos ensinos da idade escolar, pois o seu elemento central a histria dos contedos, onde
confrontam-se as finalidades da escola e as transformaes do pblico escolar, originando as
evolues e adaptaes das disciplinas escolares. Fruto de um dilogo secular entre os mestres e os
alunos, elas constituem por assim dizer o cdigo que duas geraes, lentamente, minuciosamente,
elaboraram em conjunto para permitir a uma delas transmitir outra uma cultura determinada
(CHERVEL, 1990, p. 222).
Cuesta Fernndez (1998, p. 8) denomina de cdigo disciplinar uma tradio social que se
configura historicamente e que se compe de um conjunto de idias, valores, suposies e rotinas, que
legitimam a funo educativa atribuda a cada disciplina escolar e que regulam a ordem prtica de
seu ensino. Ao se debruar sobre a sociognese da histria como disciplina escolar, o autor lembra
que como toda tradio sociocultural duradoura, a mudana e a continuidade se inscrevem em ritmos
387
prprios do tempo largo e em relao com as estruturas profundas da sociedade (CUESTA

FERNNDEZ, 1998, p. 9), fazendo com que os processos de formao do cdigo disciplinar da
histria no acompanhem o ritmo dos distintos regimes polticos.
O conjunto de conhecimentos, valores e mtodos que compe o cdigo disciplinar se expressa
nas propostas de cursos, nos programas de ensino, nos peridicos pedaggicos e, principalmente, nos
manuais didticos.
Em artigo publicado originalmente em 2002, Alain Choppin apresenta um balano da produo
mundial sobre a histria dos livros e das edies didticas. Em que pesem os argumentos sobre as
dificuldades de se fazer um estado da arte exaustivo sobre o que foi feito e escrito, esse trabalho se
tornou um texto fundador na medida em que mapeia as principais problemticas e os principais temas
abordados pela pesquisa histrica, alm de destacar tendncias e perspectivas para esse campo de
estudo. A maior justificativa dada pelo autor para a realizao do balano e da anlise sobre a
produo ajusta-se, tambm, para a continuidade na realizao de pesquisas dessa natureza. Para ele,
Uma das razes essenciais a onipresena real ou bastante desejvel de livros didticos pelo
mundo e, portanto, o peso considervel que o setor escolar assume na economia editorial nesses dois
ltimos sculos (CHOPPIN, 2004, p. 551).
As reflexes desse autor sugerem, por um lado, que os livros didticos assumem mltiplas
funes, dentre elas, a funo referencial, a funo instrumental, a funo ideolgica e cultural e a
funo documental. Tais funes podem variar consideravelmente segundo o ambiente scio-cultural,
a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos e as formas de utilizao (CHOPPIN, 2004, p.
553). Por outro lado, o autor aponta a multiplicidade dos agentes envolvidos em cada uma das etapas
que marcam a vida de um livro escolar, desde a sua concepo pelo autor at seu descarte pelo
professor e, idealmente, sua conservao para as futuras geraes (CHOPPIN, 2004, p. 553-554).
Em O Beijo de Lamourette, Robert Darnton (1990) reconhece a histria dos livros como uma
nova e importante disciplina, cuja principal peculiaridade a convergncia de diversas disciplinas,
reunidas na composio de sua identidade acadmica, que se debruam sobre um conjunto comum de
problemas. Tambm para o autor, a histria dos livros , atualmente, um campo de estudos rico e
diversificado. A percepo da complexidade desse campo o leva a propor um modelo geral para
analisar como os livros surgem e se difundem entre a sociedade, como forma de mapear o campo e
ajudar o pesquisador, em especial o iniciante, a enxergar o objeto como um todo (DARTON, 1990,
p. 112). Para esse autor,
[...] os livros impressos passam aproximadamente pelo mesmo ciclo de vida. Este
pode ser descrito como um circuito de comunicao que vai do autor ao editor (se
no o livreiro que assume esse papel), ao impressor, ao distribuidor, ao vendedor, e
chega ao leitor. O leitor encerra o circuito porque ele influencia o autor tanto antes
quanto depois do ato de composio (DARNTON, 1990, p. 112).
Esse cenrio terico, aqui brevemente descrito, compe os pressupostos tericos das pesquisas
a seguir apresentadas.
3 CARTILHA MATO-GROSSENSE ADA E EDU (1977-1985)

Em um contexto regional, cujo movimento editorial, notadamente relacionado produo de
cartilhas de alfabetizao, no se sobressai no pas, encontramos uma produo na dcada de 1970.
Essa produo nica cedo nos instigou para a realizao de uma investigao de maior flego.111
O processo de investigao, desde seu incio, nos surpreendeu com a constatao, tal como
prope Darnton, que o livro tem muitos sujeitos em torno dele. Mais que isso, tal processo se
desenvolveu pari passu com a histria da poltica pblica que deu origem a esse manual didtico.
Dessa forma, essa produo aparece fortemente vinculada a uma poltica pblica nacional de
111
A pesquisa foi realizada em nvel de ps-doutoramento e encontra-se publicada na ntegra em CARDOSO, Cancionila
Janzkovski. Cartilha Ada e Edu: produo, difuso e circulao (1977-1985). Cuiab: EdUFMT, 2011.
388
alfabetizao contida no II Plano Setorial de Educao e Cultura (II PSEC), proposto pelo Ministrio
da Educao (MEC) para os anos de 1975-1979.
Por ocasio do lanamento do II PSEC, vivamos uma dramtica situao relacionada com o
rendimento efetivo do ensino em nosso pas, traduzida pela expresso fracasso escolar: a sistemtica
evaso e repetncia de nossas crianas. Esse quadro no era novo ou exclusivo da dcada de 1970.
Pelo contrrio, desde a dcada de 1930 h denncias relativas ao rendimento efetivo do ensino
primrio no Brasil, mas sem dvida a partir dessa dcada se agudizou de forma significativa.
A dcada de 1970, herdeira da poltica e da economia da tumultuada dcada de 1960, iniciouse com a Reforma do Ensino de 1. e 2. Graus, normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, n. 5.692/71, que ampliou a obrigatoriedade escolar gratuita de quatro para oito anos e
aglutinou o antigo primrio com o ginasial, suprimindo o exame de admisso. Dobrando o tempo de
escolarizao obrigatria (dos 7 aos 14 anos) o Brasil passava a ostentar uma das mais altas do mundo.
A proposta era a de se construir um Brasil Grande. Alterando a opo por um ensino mais
humanstico, a caracterstica principal dessa lei era dar formao nacional um cunho
profissionalizante, criando, para tanto, a escola nica profissionalizante. O milagre econmico,
proposta do governo militar, necessitava de uma educao que contribusse, de modo decisivo, com o
aumento da produo da indstria brasileira.
As novas finalidades da escola e a proposta de atendimento a um novo pblico escolar o
povo brasileiro - geram adaptaes nas disciplinas escolares, como sugere Chervel (1990). Geram,
igualmente, planos e polticas pblicas, que se propem dar a todos um ensino democrtico (acesso
e sucesso) e de bom nvel, dentre as quais se destaca o II Plano Setorial de Educao e Cultura.
Entre as reas prioritrias a serem atendidas por esse plano figuravam: a) Inovao e
renovao do ensino; b) Preparao de recursos humanos. no seio dessa poltica pblica, desdobrada
no Projeto de Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicveis ao Ensino-Aprendizagem do 1.
Grau, que nasce a cartilha Nossa Terra Nossa Gente, em 1977, cedo transformada/editorada pela
Bloch Editores como Cartilha Ada e Edu, circulando, pelo menos, at 1985.
No contexto local, a Secretaria de Educao e Cultura do Estado de Mato Grosso (SEDUC)
acatou as proposies do II PSEC e, ao elaborar seus planos quinquenais (1975/1979), estabeleceu
como objetivo concorrer para a minimizao da reteno dos alunos da 1. srie pela introduo de
metodologias especficas em alfabetizao, visando maior produtividade no ensino de 1. Grau
(MACIEL; PERSONA, 1988, p. 11).
Mato Grosso, inicialmente, seguiu as orientaes do MEC que sugeriam pesquisa
experimental para se testar o melhor mtodo de alfabetizao. Assim, com base experimental, foram
testados em 12 salas de aulas de 4 unidades escolares da capital Cuiab trs diferentes mtodos: o
analtico (processo de palavrao), o sinttico (processo fnico) e o ecltico (combinando vrios
processos).
Muitos cuidados foram tomados nesse processo, o que incluiu critrios de escolha dos
professores, intenso treinamento para aplicao de cada mtodo e acompanhamento no planejamento e
na execuo das aulas. Vale aqui ressaltar que o critrio adotado pela equipe para selecionar as 12
professoras que atuaram no experimento foi o de que fossem normalistas recm formadas e sem
experincia no magistrio, a fim de conseguir um desempenho padro. (MATO GROSSO, 1976,
p. 13). Esse critrio, e toda a explicao que o acompanha, permite vislumbrar uma concepo
mecnica de aprendizagem como treino de sujeitos passivos e a-histricos. As experincias anteriores
das professoras so olhadas com desconfiana, a partir da perspectiva de que estas j teriam adquirido
vcios que poderiam funcionar como empecilhos para o desenvolvimento de uma prtica inovadora.
Este critrio se alinhava com as concepes de formao/treinamento vigentes naquela dcada, muito
distantes do que se concebe atualmente como formao inicial e continuada e construo social da
identidade profissional e da aprendizagem da docncia.
Aps a experincia com mtodos por dois anos e a constatao das dificuldades em controlar
todas as variveis, bem como da inadequao dos materiais utilizados, a equipe mato-grossense
responsvel pelo projeto decide pela elaborao de uma cartilha regional que atendesse aos requisitos
da lngua e nossa realidade.
desse modo que nasce a Cartilha Nossa Terra Nossa Gente logo depois cooptada por uma
grande editora, transformada, impressa e distribuda nacionalmente com o ttulo de Ada e Edu.
389
O trabalho de alfabetizao em Mato Grosso, no interior do PNM nos anos de 1977 a 1979,
ampliado para onze municpios, tendo como pedra angular a cartilha recm elaborada.
Do ponto de vista de seu contedo a cartilha inovou poca porque: a) chamou a ateno para
aspectos da lngua at ento pouco enfatizados nesses materiais; b) adotando um mtodo misto,
trabalhou concomitantemente com duas slabas; c) sustentou uma proposta para se chegar a leitura e
escrita de textos no processo de alfabetizao.
Do ponto de vista de sua circulao, a Equipe desenvolveu discursos e aes em torno do
baluarte para o professor ministrar melhor suas aulas, que envolvem treinamento dos
alfabetizadores, elaborao de inmeros materiais complementares para uso nas aulas e/ou reflexo
terica, visitas tcnicas com vistas ao controle e acompanhamento do trabalho, reunies sistemticas
nas escolas e, ainda, Encontros Estaduais de Alfabetizao, nos quais se trocavam experincias e se
orientavam os alfabetizadores na implementao das aes do PNM.
Assim, a difuso da Cartilha Ada e Edu foi de responsabilidade das autoras/equipe do PNM
que, ao fazer seu trabalho de agentes culturais, responsveis por uma poltica pblica emanada do
Ministrio de Educao, colocaram-na como dispositivo central para que o Estado atingisse os
esperados objetivos de reduo do fracasso escolar em alfabetizao.
4 CARTILHA REGIONAL DO ARAGUAIA ...ESTOU LENDO!!! (1978-1989)
O contexto nacional educativo por ocasio do nascimento da cartilha regional do Araguaia era
o mesmo, anteriormente descrito, marcado pelo forte e insistente fracasso escolar, notadamente na 1.
srie do 1. Grau, ou seja, no processo de alfabetizao. Do ponto de vista poltico e econmico
vivamos, ainda, a ditadura militar, com a opo do Estado pela coero como forma de difundir sua
concepo de mundo (CUNHA, 1987, p. 32) e a proposta de construir um Brasil Grande, na qual a
educao era vista como investimento e instrumento de mudana social.
Essa publicao didtica, embora tambm tenha vnculo com o poder pblico advindo da
Secretaria Estadual de Educao, possui a especificidade de ter sido gerada no seio de um curso de
capacitao de professores leigos, liderado pela igreja catlica, e num contexto de forte movimento
social de luta pela terra. Em 1970 constituda oficialmente a Prelazia de So Flix do Araguaia e o
padre Pedro Casaldliga sagrado bispo em 1971. Sua Carta Pastoral Uma igreja da Amaznia em
conflito com o latifndio e a marginalizao social (CASALDLIGA, 1971) um documento
contendo denncias sobre a violncia vivida pela populao da regio, na luta pela terra.
Assim vivia-se no Araguaia um contexto de marginalizao, segregao, violncia e luta pela
posse da terra e outros direitos essenciais aos indivduos. Os Agentes pastorais, juntamente com o
bispo Pedro Casaldliga, eram os porta-vozes desse povo, diante de toda arbitrariedade dos que se
achavam autoridade.
Nesse cenrio resolveu-se organizar, dentro de um mutiro de professores do serto, um
material com imagens, cor e sabor, da cultura local.
A cartilha ...Estou lendo!!! nasceu, assim, em 1978 plural e coletiva na medida em que foi
feita e refeita a partir da contribuio dos professores em formao, organizados por seus formadores,
ligados Prelazia de So Flix do Araguaia.
O fato mais notvel na histria dessa produo didtica que ela adotou, para a alfabetizao
de crianas, a perspectiva de Paulo Freire de alfabetizao emancipatria de adultos, se esforando
para adequar a metodologia e o material didtico aos interesses das crianas de zona rural, falando por
meio de textos do mundo da criana, de seu trabalho, de seus brinquedos, de suas fantasias (GATTI;
GOBBI; ALBUQUERQUE; MORAES; JARDIM, 1984b). De fato, a coletnea de textos da cartilha se
atm a elementos vinculados regio do Araguaia, notadamente, s coisas do campo.
O mtodo escolhido o da palavrao, minuciosamente detalhado no manual do professor
(que faz parte do conjunto de alfabetizao). O ineditismo do mtodo encontra-se em pressupostos e
aes no convencionais para o seu tempo, das quais se destacam: o forte vnculo com a realidade
local; o uso intensivo do dilogo; visitas a locais fora da escola; incluso de pessoas da comunidade
para participao nas aulas (por ex. levar um lavrador para explicar o plantio do milho) e, em especial,
o uso de textos desde o princpio da alfabetizao.
390
Em relao a esse ltimo item, se sobressai a seguinte afirmao: O professor deve escrever o
texto cuidadosamente com boa caligrafia, observando pargrafo, letra maiscula no incio dos
perodos, pontuao correta, deve variar os tipos de frases para que as crianas se familiarizem com
todo tipo de pontuao (GATTI; GOBBI; ALBUQUERQUE; MORAES; JARDIM, 1984b, p. 4).
Essa recomendao evidencia a preocupao das autoras/formadoras em destacar para o professor que
ele um agente cultural, que pode possibilitar o acesso da criana cultura escrita, ou como elas
mesmas dizem conduzi-la com segurana no caminho da maravilhosa descoberta da leitura (GATTI;
GOBBI; ALBUQUERQUE; MORAES; JARDIM, 1984c, p. 2).
Muitos so os aspectos a serem ressaltados e analisados atravs deste objeto de investigao.
Desse modo, pensamos ser fundamental que, ao analisar a cartilha em questo, deve-se destacar: a) a
preocupao em articular o ensino com a realidade das crianas, denotando prticas educativas
emancipatrias; b) proposio de um material mais adequado para a alfabetizao da criana do
campo, uma cartilha que a ajudasse a compreender e a se situar dentro do seu mundo (GATTI;
GOBBI; ALBUQUERQUE; MORAES; JARDIM, 1984c, p. 2); c) A valorizao de textos, fazendo-os
circular entre as crianas, mesmo antes que essas tivessem se apropriado do sistema alfabtico de
escrita;112 d) a vivncia solidria, marca do cotidiano de formadores, professores e alunos, que
redundou em um processo coletivo de produo de um material alternativo, tido como mais prximo
da realidade local.
As duas pesquisas, aqui tratadas, se inscrevem na histria da alfabetizao, campo minado
pela diversidade, abertura e diluio (FRAGO, 1993). Dentre os aspectos levantados destacamos
possveis relaes existentes entre o trip: produo didtica, polticas pblicas e formao de
professores.
Em ambos os estudos aparecem nuanas dessas relaes. Ada e Edu esteve ancorada na
poltica mais ampla oriunda do Ministrio de Educao; ...Estou lendo!!! tem sua histria mais
fortemente marcada pelo contexto local, do movimento social de luta pela terra e por direito sociais,
incluindo a educao.
Ao refletir sobre formao de professores, entendemos que as autoras de Ada e Edu
coordenaram um intenso trabalho pedaggico, que gravitou ao redor desse livro didtico e o difundiu
entre os alfabetizadores mato-grossenses, fundando, criando e recriando prticas pedaggicas de
alfabetizao e de formao (contnua) de professores. Por seu turno, as alfabetizadoras que
coordenaram o processo de elaborao de ...Estou lendo!!!, ao incentivar o indivduo a descobrir a
sua palavra, a falar a sua linguagem, a ter voz, para ir busca de sua autonomia, elaboraram uma obra
no campo da Alfabetizao que pode ser considerada inovadora e renovadora de um elemento
pertencente cultura escolar daquela poca.
Enfim, a recuperao e o registro de partes do ciclo de vida das duas cartilhas aqui
apresentadas, em investigaes que se esforaram por se interessar por cada fase desse processo e
pelo processo como um todo [...] e em suas relaes com outros sistemas, econmico, social, poltico e
cultural no meio circundante (DARNTON, 1990, p. 112), constituiu-se em experincia mpar, cujos
resultados contribuem para a incipiente histria do livro em Mato Grosso e, ainda, como
desdobramento, para uma histria mais abrangente das propostas de alfabetizao, das polticas
editoriais e do impresso no Brasil, reas essas novas e pouco exploradas em nosso pas.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. II Plano Setorial de Educao e Cultura: (1975/1979).
Braslia, 1976.
112
Embora esses fossem montados com o fim explcito de retirar palavras-chave, no h dvida que a visualizao pela
criana de um processo de produo textual muito poderia contribuir para o processo de alfabetizao.
391
CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Cartilha Ada e Edu: produo, difuso e circulao (19771985). Cuiab: EdUFMT, 2011.
CASALDLIGA, Pedro. Uma Igreja da Amaznia em conflito com o latifndio e a
marginalizao social: Carta Pastoral. So Flix do Araguaia: [s.n.],1971. Disponvel
em:<http://servicioskoinonia.org/Casaldaliga/cartas/1971CartaPastoral.pdf.> Acesso em: 15 jan. 2012.
CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria
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CUNHA, Luiz Antnio; GOES, Moacyr de. O golpe na educao. 4. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1987.
DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: mdia, cultura e revoluo. Traduo Denise Bottmann.
So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
FERNNDES, Raimundo Cuesta. Clio em las aulas: La enseanza de La Historia em Espaa entre
reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Ediciones Akal, 1998.
FRAGO, Antonio Viao. Alfabetizao na sociedade e na histria: vozes, palavras e textos. Trad.
Tomaz Tadeu da Silva e outros. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 2010.
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MORAES, Maria Benvinda de; JARDIM, Suely Barros. ... Estou Lendo!!! Cartilha. So Flix do
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MACIEL, Renete Almeida; PERSONA; Rosa Maria Jorge. O fenmeno da alfabetizao: um
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[S.l.: s.n.], [19--?]. Datilografado.
MATO-GROSSO. Secretaria de Educao e Cultura. Projeto Novas Metodologias: Relatrio Geral
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processo ensino aprendizagem para o ensino de 1 Grau. Cuiab, 1977.
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1978.
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RODRIGUES, Alessandra Pereira. Cartilha do Araguaia ...Estou lendo: seu circuito de
comunicao (1978-1989). Dissertao (Mestrado em Educao)- Programa de Ps-Graduao em
educao da Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonpolis, 2012.
392
ALFABETIZAO E GNEROS TEXTUAIS: UMA ANLISE DAS PRTICAS DOCENTES

NO MBITO DO PR-LETRAMENTO DE MATO GROSSO
LITERACY AND TEXTUAL GENRES: AN ANALYSIS OF SOME TEACHING PRACTICES
WITHIN THE PROLITERACY PROGRAM IN THE STATE OF MATO GROSSO, BRAZIL
Mrcia Ormonde Portela dos Santos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO
marbruti@yahoo.com.br
Cancionila Janzkovski Cardoso
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO
kjc@yahoo.com.br
RESUMO: O presente texto se refere a uma pesquisa de mestrado, em andamento no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso/Rondonpolis, e parte da
preocupao com a relao entre a formao continuada de professores e o acrscimo de novas
metodologias no trabalho em sala de aula, mais especificamente na alfabetizao. O objetivo principal
dessa pesquisa investigar se o programa de formao continuada de professores dos anos iniciais,
Pr-Letramento, implantado pelo MEC em 2005, com adeso da rede municipal de ensino da cidade
de Rondonpolis/MT, no ano de 2010, tem contribudo de forma efetiva para o acrscimo de novas
metodologias nas prticas docentes, notadamente para o trabalho com os gneros textuais na
alfabetizao. Nessa perspectiva, nos apoiamos nas concepes de linguagem e na teoria dos gneros
de Bakhtin(1992), e nas releituras didticas do tema, por tericos como Dolz e Scheneuwly(2004),
Marcuschi(2003), entre outros. O trabalho apresenta como procedimentos metodolgicos, a anlise
qualitativa dos dados, com base na pesquisa etnogrfica. Neste tipo de pesquisa, de acordo com
ANDR (1995), o pesquisador deve aproximar-se das pessoas, do local, das situaes por um tempo
prolongado a fim de manter contato direto com o objeto de estudo. Alm disso, a descrio detalhada
do ambiente, dos depoimentos, dos dilogos uma caracterstica deste tipo de pesquisa, sendo que os
dados coletados devem ser reconstrudos em forma de palavras ou transcries literais dos
depoimentos, dos dilogos e das entrevistas. Nesse intuito, a pesquisa de campo se estendeu durante o
segundo semestre de 2011, com a observao das aulas de trs sujeitos de pesquisa, professoras
alfabetizadoras, que participaram do curso de formao continuada Pr-Letramento no ano de 2010,
oferecido pela Secretaria Municipal de Educao, sendo uma da primeira, outra da segunda e outra da
terceira fase do primeiro ciclo, respectivamente. Alm das observaes de aulas, foram feitas
entrevistas semiestruturadas, inicial e final, e ser realizada anlise documental, a fim de aprofundar a
temtica em questo. Mediante a anlise parcial das entrevistas iniciais realizadas, possvel afirmar
que as professoras consideram o Programa Pr-Letramento, e outros direcionados aos professores
alfabetizadores, de fundamental importncia para a melhoria de qualidade na educao. Salientamos
que a posterior anlise das prticas pedaggicas utilizadas pelas professoras alfabetizadoras ser
imprescindvel para percebermos a relao entre teoria e prtica no tocante s percepes desses
sujeitos com os conceitos de alfabetizao, letramento e sua materializao atravs dos gneros
textuais.
Palavras-chave: Alfabetizao; Gneros textuais; Programa Pr-Letramento.
ABSTRACT: This paper refers to a masters research which is part of the Post-graduation Program in
Education at the Mato Grosso Federal University/Rondonpolis campus (UFMT) and starts from the
concern towards teachers continuing education and the increase of new methodologies in the
393
classroom working field, mostly when it comes to literacy. The main purpose of this research is to
investigate whether the early year, ProLiteracy, teachers continuing education program, adopted by
the countrys Culture and Education Ministry (MEC) in 2005, with the adherence of the municipal
teaching network in the city of Rondonpolis/State of Mato Grosso, in the year 2010, has effectively
contributed with the increase of new methodologies in teaching practices, considering the work with
textual genres in literacy at use. Following such perspective, we based it on the conceptions of
language and the genre theory by Bakhtin (1992), as well as on the didactic readings of the theme, by
theoreticians such as Dolz and Scheneuwly (2004), Marcuschi (2003), among others. The field
research lasted the whole 2011 second semester, with three research subjects class observation,
literacy teachers who had joined the 2010 ProLiteracy continuing education course. Through the
starting interviews partial analysis carried out and the classroom observations it is possible to state that
the teachers let clear, in their practice, some teaching procedures closely related to orientations taken
from the ProLiteracy Program material, which suggests to the literacy teacher a more meaningful work
regarding language use in real-life situations, materialized by means of activities focusing textual
genres.
Keywords: literacy; textual genres; ProLiteracy Program
1 INTRODUO
Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado desenvolvida em duas escolas municipais de
Rondonpolis/MT com o objetivo de averiguar se o Programa de formao continuada para
professores alfabetizadores o Pr-Letramento tem sido significativo para o trabalho em sala de aula no
que diz respeito ao acrscimo de novas metodologias.
Sabemos que a participao nos cursos de formao continuada imprescindvel para a
melhoria da qualidade na educao, pois a partir da teoria e da reflexo sobre a prtica possvel a
busca de novas metodologias de trabalho, a fim de poder ensinar melhor.
Hoje os meios de comunicao de massa, como a televiso, o rdio, a internet, os aparelhos
eletrnicos existentes em nossa sociedade fazem com que as crianas exijam muito mais da escola.
No se pode mais coagir o aluno e lev-lo a aprender a ferro e fogo; preciso cativ-lo, motiv-lo,
persuadi-lo atravs de metodologias prazerosas e que venham ao encontro de suas expectativas.
Difcil? Com certeza. Trabalhoso? No podemos negar, porm necessrio.
Dessa forma, percebemos que o trabalho com os gneros textuais, atravs da leitura e escrita
de vrios portadores de textos, vinculados ao meio em que vivemos, propicia um maior interesse por
parte dos alunos e faz com que eles percebam e compreendam o porqu e o para qu escrever. Alm
disso, sentem-se motivados expressando-se atravs da escrita, com criatividade e desenvoltura de
acordo com o que proposto.
A partir da implantao da escola organizada por ciclos de formao humana, surgiram alguns
cursos com a finalidade de subsidiar professores alfabetizadores com novas metodologias de trabalho.
O mais recente o programa Pr-Letramento implantado pelo MEC em dois mil e cinco e
desenvolvido pela SEMEC (Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Rondonpolis) no ano de
dois mil e dez, com a segunda etapa desenvolvida no ano de 2011. O Pr-Letramento define-se
como:
[...] um programa de formao continuada de professores para a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nos anos/sries iniciais
do ensino fundamental. O Programa ser realizado pelo Ministrio da Educao
(MEC), Universidades Parceiras e com adeso dos estados e municpios. Podem
participar todos os professores que estiverem em exerccio nos anos/sries iniciais
do ensino fundamental das escolas pblicas. O Pr-Letramento funcionar na
modalidade semipresencial. Para isso, utilizar material impresso e em vdeo e
contar com atividades presenciais e a distncia, que sero acompanhadas por
394
professores orientadores, tambm chamados tutores. (PR-LETRAMENTO- Guia

geral..., 2007, p. 01)113
Observando o material do Pr-Letramento, percebemos que a metodologia e as orientaes

desse material esto voltadas para o uso da escrita em situaes reais, ou seja, no se trata apenas de
alfabetizar, mas de levar o aluno a saber se expressar de forma autnoma, de acordo com as
exigncias, com a situao, com o contexto e com a necessidade das prticas sociais, caractersticas do
letramento, que est intimamente relacionado aos gneros textuais.
Assim, a questo de pesquisa que move nosso interesse de investigao est voltada
formao de professores alfabetizadores e s prticas que se desenvolvem no interior da sala de aula
nos trs primeiros anos do ensino fundamental, configurando-se da seguinte forma:
O programa de formao continuada, Pr-Letramento, implantado pela SEMEC de
Rondonpolis, tem contribudo para a mudana metodolgica do professor no que se refere ao
trabalho com os gneros textuais?
Com a finalidade de respondermos a essa questo de pesquisa, traamos como objetivo
principal investigar se o programa de formao continuada de professores alfabetizadores, PrLetramento, implantado na rede municipal de ensino da cidade de Rondonpolis, tem contribudo de
forma efetiva para o acrscimo de novas metodologias no trabalho docente, notadamente para o
trabalho com os gneros textuais, os quais privilegiam o uso da lngua nos seus aspectos social,
interacional e funcional.
Com a finalidade de contemplar esse objetivo principal, seguem-se os especficos:
Analisar o material oferecido pelo Programa Pr-Letramento, com vistas a verificar se e
como os gneros textuais so abordados e quais metodologias so sugeridas para o trabalho
desse contedo em sala de aula;
Observar de que maneiras os gneros textuais vm sendo explorados em sala de aula pelas
professoras alfabetizadoras no primeiro ciclo do ensino fundamental.
Averiguar se o programa Pr-letramento est sendo significativo, no que diz respeito ao
acrscimo de novas metodologias no trabalho dos professores em sala de aula.
Dessa forma, a linha de trabalho que seguimos e os interlocutores dessa pesquisa so tericos
que versam sobre a formao continuada, sobre conceitos de alfabetizao e letramento, gneros
textuais e produo escrita, os quais sero evidenciados no prximo item.
2 ALFABETIZAO, LETRAMENTO, GNEROS TEXTUAIS: A FORMAO DO

PROFESSOR POSSIBILITA A COMPREENSO DESTES CONCEITOS?
Os estudos realizados na rea da psicolingustica por Ferreiro e Teberosky (1985) tiveram uma
grande repercusso no mundo acadmico e nas pesquisas sobre a escrita. As descobertas realizadas
pelas autoras e publicadas no livro Psicognese da lngua escrita modificaram as tradicionais questes
de pesquisa sobre alfabetizao, pois deslocaram o foco do como se ensina para o como se
aprende e evidenciaram que o aprendiz pensa sobre a escrita, mesmo antes de se alfabetizar. Essa
compreenso redimensionou a prtica educativa, colocando a criana como sujeito inteligente e capaz
de construir hipteses coerentes sobre a leitura e a escrita, com base em interaes significativas no
contexto scio histrico e cultural em que vive. Ao interagir com o mundo da escrita e a ter contato
com diversos textos, a criana passa a compreender que a escrita tem uma funo social.
Alm da Psicognese dos anos 1980, outras teorias foram sendo divulgadas no cenrio
nacional nos anos posteriores, em especial, aquelas que trazem uma noo de linguagem embasada
pelos tericos Bakhtin (1997), Marcuschi (2003, 2008), Schneuwly e Dolz (2004), entre outros, e
defendida como algo essencialmente interativo, que acontece entre produtor e receptor do texto e que
atende a propsitos sociais de comunicao. Esses autores reconhecem a importncia da leitura e da
escrita como prticas sociais, compreendendo que no texto (oral e escrito) que a situao
113
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Proletr/guiageral.pdf, acesso em 28/05/12.
395
comunicativa se efetiva, pois em cada situao especfica se realiza um propsito particular de

comunicao.
Bakhtin (1997) defende a ideia da lngua como fenmeno social e argumenta que esta se
constitui continuamente na corrente da comunicao verbal. Advoga ainda que ao nos comunicarmos
o fazemos por meio de um gnero do discurso. O autor conceitua e define os gneros como tipos de
enunciados, relativamente estveis e normativos, que esto vinculados a situaes tpicas da
comunicao social. Como tipos temticos, estilsticos e composicionais dos enunciados, os gneros
se constituem historicamente a partir de novas situaes de interao verbal, da vida social que vo se
estabilizando no interior das diferentes esferas sociais (BAHKTIN, 1997, p. 280).
Diante do exposto, perguntamos como o professor, que tem por objetivo ensinar a ler e a
escrever, utiliza os gneros textuais na sala de aula? Como e quais gneros textuais esto sendo
trabalhados em sala de aula com o intuito de ensinar a ler e a escrever? Ser que os cursos de formao
de professores tm contribudo para uma melhor compreenso desses novos conceitos e acrescentado
novas metodologias na prtica docente?
nesse sentido que esta pesquisa pretende buscar respostas ( que no sejam absolutas nem
definitivas) a algumas dessas inquietaes. Percebemos que os cursos de formao pelos quais os
professores so preparados promovem a construo de novos conhecimentos, dessa forma, acredito ser
necessrio conhecer a formao do professor, notadamente do alfabetizador, e se o Programa de
formao continuada para professores alfabetizadores, o Pr-Letramento, influencia a prtica desse
profissional e como isso acontece.
3 OS CAMINHOS DA PESQUISA
Em termos metodolgicos, trabalhamos com a pesquisa qualitativa de anlise, visto que esse
procedimento mostra-se adequado dentro das concepes apresentadas por Bogdan e Biklen (1994)
que concebem as metodologias de pesquisa qualitativas mais adequadas para o processo de pesquisa
nas cincias humanas. Estes autores discutem o conceito da pesquisa qualitativa e propem
fundamentos para a caracterizao e utilizao desse tipo de pesquisa em educao, por meio da
exposio do seu percurso, mtodos e bases tericas. Esse tipo de anlise vem ganhando cada vez mais
espao na rea educacional, devido melhor adequao complexidade do cotidiano escolar.
Na tentativa de responder questo de pesquisa que norteia este trabalho iniciamos um estudo
que tem como metodologia alguns elementos que se aproximam das caractersticas das pesquisas de
tipo etnogrfico aproximando-nos do ambiente escolar (duas escolas da Rede Municipal de Ensino de
Rondonpolis-MT) e dos sujeitos da pesquisa. Como estratgia de pesquisa, utilizamo-nos de
entrevistas semi-estruturadas (inicial e final), de observao de aulas, coleta de atividades dos alunos
realizadas em sala de aula durante as aulas de produo textual, bem como conversas informais sobre
o trabalho da professora no cotidiano escolar.
Apresentamos como sujeitos da pesquisa trs professoras alfabetizadoras experientes, que
participaram do programa Pr-Letramento no ano de 2010, oferecido pela SEMEC (Secretaria
Municipal de Educao e Cultura) de Rondonpolis, e que trabalham com as trs primeiras fases do
primeiro ciclo, respectivamente.
A coleta de dados ocorreu no segundo semestre de 2011 e contou com os seguintes
instrumentos:
Entrevistas semi-estruturadas (inicial e final)
Protocolos de Observao
Coleta de atividades realizadas pelos alunos em sala, durante as observaes.
As observaes realizadas tinham como objetivo principal verificar como estava sendo
desenvolvida a prtica pedaggica com a produo textual, quais os recursos utilizados pelas
professoras e os gneros textuais que circulam em sala. O enfoque maior destas observaes era como
as professoras orientavam a produo de textos, se essa atividade era prazerosa e como se dava esse
processo de escrita. Alm disso, perceber a reao dos alunos frente a esse desafio que a escrita
representa para todos ns.
396
Orientaes para o professor alfabetizador: O que diz o material didtico do Programa

Pr-Letramento
O Programa Pr-Letramento est dividido em sete fascculos, com materiais didticos, quatro
fitas de vdeo e um fascculo destinado aos professores orientadores do curso (tutores). Os fascculos
tratam de temas e contedos voltados para o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino
fundamental, eles se inter-relacionam pela temtica e pelos aspectos conceituais, ora pela repetio ora
por notas que retomam conceitos vistos. A troca de experincia, a vivncia dos professores, suas
concepes e dilemas fazem parte desse aspecto dialgico e narrativo que caracterstica marcante em
todos os fascculos do Programa Pr-Letramento.
O primeiro fascculo intitulado Capacidades lingusticas: alfabetizao e letramento
apresenta os eixos organizadores do ensino aprendizado por meio de concepes tericas e conceitos
que fundamentam a proposta do Programa Pr-Letramento. Conceitos estes, que so denominados
eixos necessrios aquisio da lngua escrita, a saber: valorizao e compreenso da cultura escrita,
apropriao do sistema da escrita, leitura, desenvolvimento da oralidade e produo textual.
No fascculo 2, Alfabetizao e letramento: questes sobre avaliao destaca-se a nfase
avaliao formativa e diagnstica em que o professor passa a encarar a avaliao como uma forma de
perceber os avanos e as dificuldades que os alunos apresentaram, para intervir e auxili-los.
No terceiro fascculo A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino o
foco volta-se para a anlise das situaes de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, com nfase na
organizao do tempo escolar e no planejamento do ensino; discute tambm a questo do espao e do
tempo dedicados leitura na escola e a organizao do tempo de leitura em sala de aula. Ressalta
tambm, a importncia do planejamento e da autonomia por parte do professor em escolher atividades
significativas para a aprendizagem do aluno.
O quarto fascculo intitulado Organizao e uso da biblioteca escolar e salas de leitura tem
como objetivo levar o educador a refletir sobre a importncia e possibilidades de uso da biblioteca
escolar ou da sala de leitura, no seu trabalho pedaggico; explora tambm, as diferentes modalidades
de leitura, a diversidade de suportes de textos e a mediao do professor no processo de ensino da
leitura e escrita. Neste fascculo, discute-se, ainda as possibilidades de utilizao do dicionrio como
instrumento importante para atividades de leitura e escrita em sala de aula.
O quinto fascculo, O ldico na sala de aula: projetos e jogos, apresenta experincias
positivas de professores que trabalham com jogos na alfabetizao e leva os docentes a refletirem
sobre o uso de jogos e brincadeiras no processo de assimilao do sistema alfabtico. Neste fascculo,
a nfase tambm est focalizada na questo do planejamento de atividades de jogos e brincadeiras com
objetivos bem definidos, os quais auxiliem o educando a aprender com prazer, unindo sabor e saber.
O sexto fascculo, O livro didtico em sala de aula: algumas reflexes, apresenta discusses
relacionadas ao uso do livro didtico em sala de aula, o processo de escolha, de uso e de modificao
dos mesmos no decorrer do tempo. Ademais, demonstra a importncia da escolha do livro didtico
pelo professor, e do trabalho sistemtico e planejado para a aquisio da competncia lingustica do
educando, mediada pelo professor.
O stimo fascculo, Modos de falar/modos de escrever, versa sobre as caractersticas,
diferenas e semelhanas entre o texto oral e o texto escrito, conceitua competncia comunicativa,
bem como, ressalta a importncia da valorizao da linguagem oral para construo da escrita.
No fascculo complementar deste programa, os temas apresentados esto relacionados aos
relatos de experincia sobre o tema Histria de Vida, a fim de constatar a necessidade e a importncia
de uma ao pedaggica que, nas sries ou ciclos iniciais, possibilite a todas as crianas a participao
em prticas sociais de letramento. A proposta de estudo deste fascculo fundamenta-se na concepo
interacionista da linguagem, em seu sentido discursivo, no qual privilegia-se a apropriao do sistema
alfabtico escrito para a sua utilizao efetiva nas prticas sociais que exigem essa modalidade.
A apresentao da sntese dos fascculos do Programa Pr-Letramento nos possibilita a
compreenso de vrios aspectos que devem estar presentes na prtica do professor alfabetizador no
sentido de alfabetizar letrando, ou seja, de propiciar aos aprendizes um contato significativo, planejado
e prazeroso com a cultura escrita.
Outro aspecto a ser considerado que o objetivo do Programa busca oferecer suporte ao
pedaggica dos professores para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem da lngua
397
portuguesa, propondo situaes que incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como

processo contnuo de formao docente. Dessa forma, os cursistas no so meros ouvintes, mas
participam ativamente do seu processo de formao atravs da troca de experincia e da valorizao de
seus saberes.
4 ANLISE PRELIMINAR DOS DADOS COLETADOS

Como j explicitado anteriormente, os procedimentos de coleta de dados incluram entrevistas
semiestruturadas, observao com protocolos narrativo-descritivos, bem como coleta de atividades
desenvolvidas pelas crianas durante as observaes das aulas. Apresentamos a seguir uma anlise
preliminar da entrevista inicial com um dos sujeitos dessa pesquisa, bem como demonstramos por
meio do Quadro I, os gneros textuais que foram trabalhados em sala de aula pelas professoras,
durante o perodo de observao.
CONTRIBUIES DO PROGRAMA PR-LETRAMENTO NA PRTICA PEDAGGICA DA
PROFESSORA CARINA114
Concordando com Tardif (2002), compreendemos que os saberes dos professores no provm
de nica fonte, mas sim de vrias, incluindo suas experincias, sua histria de vida e sua carreira
profissional. Dessa forma, podemos afirmar que o saber docente um saber heterogneo moldado pela
experincia pessoal de cada um, de acordo com o grupo social e cultural no qual o professor est
inserido.
Concebendo os saberes dos professores como um saber plural, vejamos o que possvel
analisar a respeito da fala da professora Carina da 3 fase do primeiro ciclo sobre o programa de
formao continuada, o Pr-Letramento, mediante resposta seguinte pergunta: A partir da sua
participao no curso Pr-Letramento, o que voc apontaria como contribuio deste curso em sua
prtica pedaggica?
Eu acho que a contribuio maior foi essa questo de t tentando trabalhar com os
gneros textuais , em todo ciclo, em todo o primeiro ciclo. T mostrando pro aluno
a funo social desses gneros. Porque eu acho que esse curso veio mostrar pra
gente que eu no trabalho uma embalagem por trabalhar...porque a embalagem est
l na casa do menino,ele tem contato com aquilo. J tem conhecimento prvio sobre
aquilo. Uma receita, uma fbula, n? Ento, assim a questo da funo social
daquilo que a gente ensina na sala de aula. Eu acho que isso foi uma grande
contribuio. Uma coisa que eu acho fez com que eu mudasse um pouco a minha
prtica. E assim d uma sequncia, no d aquelas coisas assim... ...separada,
aquelas caixinhas separadas, que tudo pode ser preparado com uma sequncia de
atividades com uma melhor compreenso e melhor acompanhamento da gente.
(Carina 15/08/2012).
Ao analisarmos as concepes subjacentes s propostas curriculares, percebemos que a partir

da dcada de 90 consolida-se no Brasil o tratamento do ensino da leitura e da escrita como prticas de
letramento. Albuquerque et al salientam que:
Com a difuso em nosso pas das teorias construtivistas e sociointeracionistas de
ensino/aprendizagem de lngua nos mbitos acadmico e oficial, tornaram-se
hegemnicas as propostas que concebem a lngua como enunciao, como discurso
e no s como comunicao (Mortatti, 2000; Soares, 1998).Isso implica incluir no
tratamento didtico as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o
contexto no qual utilizada, com as condies sociais e histricas de sua produo e
recepo. Como consequncia, duas questes de natureza didtica aparecem nos
textos acadmicos e curriculares sobre alfabetizao e sobre ensino de lngua que
visam a orientar a ao docente: a importncia de considerar a alfabetizao um
114
Nome fictcio.
398
processo de apropriao (reconstruo, do ponto de vista cognitivo) do SEA 115 e a

necessidade de consider-la tambm como prtica de letramento ou imerso na
cultura escrita. (ALBUQUERQUE, MORAIS, FERREIRA, 2008, p. 254).
Assim possvel afirmar que a professora Carina tambm percebe essa mudana em sua
prtica: levar o aluno a se apropriar do sistema da escrita como cdigo (alfabetizao) de forma
contextualizada, com sentido, nas palavras dela tentando trabalhar com os gneros textuais , em todo
ciclo, em todo o primeiro ciclo relacionando essa habilidade s prticas sociais, o letramento.
Chartier (2000 apud ALBUQUERQUE, MORAIS, FERREIRA, 2008, p. 252) aponta que as
mudanas nas prticas de ensino podem ser de dois tipos, de natureza didtica e pedaggica. A
primeira relativa definio dos contedos a ensinar e a segunda acontece em relao organizao
do trabalho. Neste fragmento da fala de Carina possvel perceber as duas transformaes. No caso, a
compreenso sobre os gneros textuais e a experincia do dia a dia, faz com que ela consiga transpor
esses conhecimentos para a prtica, medida que consegue organizar seu trabalho de forma menos
fragmentada, creio que ela se remete ao que costumava acontecer no ensino tradicional, em que as
aulas de Lngua Portuguesa no se relacionavam com outras disciplinas. Conforme o Protocolo n 5 do
dia 20/09/2011, possvel destacar que a professora aproveitou a produo de texto para trabalhar
grficos e tabelas, em matemtica, trabalhando de forma interdisciplinar.
Hoje a professora fala que vai trabalhar o texto por que sonhamos? Ela pergunta aos
alunos, o que acontece quando dormimos. Fala sobre a revista Ciencia Hoje que
traz curiosidades interessantes. Primeiro fez a leitura do texto por que
dormimos?[...]os alunos participaram da aula, contando suas experincias, a
professora garante a participao de todos na discusso, com organizao[...]aps
essa discusso a professora prope a produo narrativa de um texto sobre o sonho.
Depois disso, os alunos leem seus textos e, junto com eles, a professora classifica os
sonhos em sonho assustador, triste, fantasioso (na floresta encantada) surpresa
(festa), passeio e a partir da, trabalha com noes de quantidade para a confeco de
tabelas e grficos, garantindo que todos se expressem no desenvolver dessa
atividade. (Carina, Protocolo n 5, linhas 21 a 38).
Observando o primeiro fascculo do programa Pr-letramento, intitulado Capacidades

lingusticas: alfabetizao e letramento, nota-se que nele apresenta-se os eixos organizadores do
ensino aprendizado por meio de concepes tericas e conceitos que fundamentam a proposta do
referido programa. Conceitos estes, que so denominados eixos necessrios aquisio da lngua
escrita, a saber: valorizao e compreenso da cultura escrita, apropriao do sistema da escrita,
leitura, desenvolvimento da oralidade e produo textual. Nesta aula, acima ilustrada percebe-se que a
professora com uma nica atividade consegue contemplar os cinco eixos organizadores do ensino
aprendizado, bem como, de forma criativa, lanar mo da interdisciplinaridade.
Destacamos, nesta anlise, que no se trata apenas de seguir uma receita para desenvolver
um trabalho, mas de compreender uma proposta e com competncia, criatividade e dinamismo criar
estratgias prazerosas para o trabalho com a lngua portuguesa e a produo de textos em sala de aula.
4.1 Os gneros textuais que circulam no ambiente escolar
A seguir apresentamos um quadro com uma anlise preliminar dos dados coletados destacando
os gneros textuais que foram trabalhados nas salas observadas durante as aulas de produo de textos,
bem como, as falas das professoras a respeito de suas prticas.
115
Sistema de Escrita Alfabtica.
399
Quadro 1- Gneros textuais utilizados pelas professoras em sala de aula.

Gneros textuais utilizados pelas professoras em sala de aula
Prof
Ana
1 fase
05/08
Gneros textuais
1 fase- 1 ciclo
Narrativa de uma histria a
partir de uma sequencia de
figuras
Prof
Bia
2 fase
09/08
Gneros textuais
2 fase- 1 ciclo
Apelo,
panfleto,
conselho
(projeto
meio ambiente)
Prof
Carina
3 fase
09/08
12/08
Carto para o dia dos pais
23/08
Lista
23/08
26/08
Descrio a partir de frases

prontas
para
serem
completadas
Descrio a partir da
produo de dilogo com
gravura
Conto infantil: recontar a
histria
dos
trs
porquinhos
05/09
Fbula
05/09
13/09
Poesia
13/09
20/09
Histria
sequenciada atravs
de gravura: narrao
20/09
23/09
Narrao a partir de uma

histria
contada
pela
professora:
o
ursinho
Pepito
04/10
04/10
20/10

gravura: o macaco e o
burro.
13/10
18/11

sequncia
de
perguntas(roteiro)
que
direciona a escrita do texto
18/10
25/11
de
da
20/11
de
da
29/11
12/12
Bilhete
(projeto
produo de texto
escola)
Anncio(projeto
produo de texto
escola)
Poesia
Histria
em
quadrinho: narrao
dos fatos a partir de
uma sequncia de
figuras
Texto narrativo a
partir
de
uma
situao de medo
vivida vivenciada
bilhete trabalhado
como bilhete, mas
na verdade poderia
ser
classificado
como carto
Msica
13/12
Msica para apresentao
Histria narrativa a
partir de um ttulo:
Passeio no stio
Carto de natal
1
Atividades
de
matemtica.
14/12
Total
Escrita de uma orao

9
09/09
16/09
02/12
15/12
16/12
10
Gneros textuais
3 fase- 1 ciclo
Biografia
Fbula,
provrbios,
biografia
Ficha tcnica de um
animal (rinoceronte e
elefante)
Ficha tcnica de um
animal (rinoceronte e
elefante)continuao
Texto narrativo sobre
um sonho.
Leitura de fbulas e de
um texto informativo da
revista hoje
Poema, retomada dos
gneros recado e bilhete.
13/10
Continuao Recado e
bilhete
18/10
Carta
29/11
Carta e envelope
07/12
Lista de
cardpio
08/12
Carta
09/12
Carta
convidados
13
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras (2012).

Por esse quadro possvel visualizarmos que os gneros textuais tm sido trabalhados em sala
de aula com mais frequncia, ou seja, as tendncias educacionais para o ensino de Lngua Materna que
privilegiam os gneros textuais, em detrimento da tipologia (conforme orientaes dos PCNs, 1998)
tm se materializado na escola.
Observa-se nesse quadro que a professora Ana, da primeira fase, trabalhou com diversos
gneros, ao todo nove, e que, pelos dados coletados, percebe-se que ela privilegia o trabalho com a
produo de textos do tipo narrativo e descritivo. Pela anlise das atividades por ela desenvolvidas,
nota-se que a escrita de textos acontece de maneira mais fcil para a produo de texto a partir da
400
narrativa. Nas palavras de Ana: Eu gosto muito de trabalhar na primeira fase, fbula [...] o texto
narrativo mais fcil para trabalhar a escrita, e o texto potico, na leitura, excelente. ( entrevista
final do dia 19/12/2011).
Na segunda fase, a professora Bia desenvolveu atividades com nove gneros textuais
diversificando um pouco mais. E pela sua fala ela afirma que modificou sua prtica pedaggica a partir
da sua participao nos cursos de formao continuada oferecidos pela SEMEC. interessante o seu
relato sobre essa mudana, observemos o que ela diz a esse respeito:
No incio eu usava muito a cartilha, e o mtodo silbico. A maior parte do tempo era
o mtodo silbico era a cartilha, eram tarefas tradicionais, de memorizao ...de
repetio, no usava esses tipo de textos que eu uso hoje. Eram aqueles textos
fragmentados, s esses tipos de textos... no usava receita, no usava parlenda. No
usava fbulas. Bilhetes... esses outros gneros textuais... de jornais e revistas...
quando eu comecei eu no usava isso no, na alfabetizao. Usava somente a
cartilha...e aquelas atividades de repetio e de memorizao. Hoje no, hoje
diferenciado... eu uso vrios tipos de textos, diferentes tipos de textos. Diferentes
atividades. Atividades que eles tm que pensar. Atividades que eles tem que
organizar. ( Bia, entrevista final do dia 20/12/2011).
A professora Carina utiliza-se de doze gneros textuais e percebe-se uma tendncia da

apropriao desses gneros um pouco mais relacionada com a funo social, pois extrapola-se os
muros escolares visto que a atividade da biografia, da ficha tcnica, da carta, da lista de convidados,
por exemplo, dependem de uma relao com o exterior da classe. Ou seja, para preencher os dados
biogrficos o educando precisa ter em mos dados pessoais como nome, idade, data de nascimento,
nome dos pais e na maioria das vezes, s possvel realizar a atividade com o auxlio dos pais ou de
um documento oficial.
Percebemos tambm uma leve progresso da primeira para a terceira fase, ademais possvel
afirmar que nesta ltima houve uma explorao maior por parte da professora, pelas retomadas dos
conceitos trabalhados no decorrer das atividades, englobando gneros que se aproximam numa
organizao que privilegiam a funo social no sentido de comunicao: recado, aviso, bilhete e carta.
A anlise preliminar dos gneros textuais trabalhados em sala, no decorrer das observaes,
sinaliza uma mudana gradativa nas prticas docentes na alfabetizao, apontando uma releitura das
propostas do Programa Pr-letramento associada experincia profissional, capacidade de
apropriao e organizao didtica e criatividade de cada sujeito de pesquisa, no seu fazer
pedaggico.
5 ALGUMAS CONSIDERAES
O trabalho de pesquisa em desenvolvimento parte da preocupao com a qualidade de ensino e
o acrscimo de novas metodologias na alfabetizao, baseada na compreenso do letramento e num
ensino mais significativo para o aluno com a temtica dos gneros textuais.
Com base nas entrevistas iniciais realizadas pode-se perceber que os sujeitos da pesquisa
consideram a formao continuada e o programa Pr-Letramento muito importantes para a melhoria
da qualidade de ensino. Alm disso, as entrevistadas destacam a relevncia da experincia em sala de
aula, da possibilidade de aceitao de mudanas, como fatores decisivos para a constituio das
mesmas, enquanto profissionais e enquanto pessoas. Pelas observaes e anlise dos gneros que
circulam na escola, percebe-se uma aceitao maior e melhor compreenso, por parte das professoras,
das propostas curriculares e dos conceitos divulgados pelo Programa Pr-Letramento, no tocante
compreenso do alfabetizar, letrando. Alm disso, pelos dilogos travados, conclui-se que existe uma
avaliao positiva deste programa por parte dos sujeitos dessa pesquisa.
Partindo da anlise do material oferecido pelo curso, das entrevistas realizadas no decorrer da
pesquisa, das observaes da prtica docente, acreditamos que ao fim deste trabalho, ser possvel
verificarmos com mais acuidade como o programa Pr-Letramento tem influenciado a dinmica do
401
trabalho pedaggico no primeiro ciclo, no tocante alfabetizao, ao letramento e a sua materializao

atravs dos gneros textuais.
REFERNCIAS
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fundamental: alfabetizao e linguagem. Braslia: MEC, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
402
PESQUISA SOBRE OS USOS DO LIVRO DIDTICO NO ENSINO DA LEITURA E DA

ESCRITA: IMPORTNCIA E POSSIBILIDADES
RESEARCH ABOUT THE USES OF THE TEXTBOOK IN TEACHING TO READ AND WRITE:
IMPORTANCE AND POSSIBILITIES
Tamara Cardoso Andr
UNIOESTE
tcardosoandre@yahoo.com.br
RESUMO
O trabalho apresenta estado da arte das pesquisas sobre os usos do livro didtico no ensino da leitura e
da escrita, divulgadas entre os anos 2000 e 2010. O objetivo foi entender a utilizao do livro didtico
em sala de aula e sua importncia na prtica docente. Segundo Reiris (2005), pesquisas sobre os usos
do livro didtico apresentam metodologias predominantemente qualitativas e tcnicas de entrevistas e
observaes. Ainda que partam do estudo de realidades locais, o conjunto das pesquisas sobre os usos
do livro didtico permite formulaes sobre a realidade educacional mais ampla. Foram consultadas
teses, dissertaes e artigos no site do Centro de Investigacin Manes , no banco de teses e
dissertaes da CAPES , e no livro de Reiris (2005), que traz uma compilao da produo cientfica
sobre livros didticos. Foram encontradas 13 pesquisas. Destas, 5 apresentaram entrevistas e
depoimentos de professores sobre avaliao e usos dos livros didticos no ensino da leitura e da
escrita: Silva (2003), Arajo Santos (2004), Frade (2004), Silva (2005) e Teixeira (2009). As demais 8
investigaes apresentaram estudos etnogrficos ou observaes sistemticas no interior da sala de
aula: Rockwell (1995), Rockwell (2000), Cox e Silva (2000), Rockwell (2001), Amncio (2002),
Macedo, Mortimer e Green (2004), Coutinho (2004) e Freitas e Moura (2007). Em relao aos
resultados das pesquisas, as concluses podem ser divididas em trs conjuntos. As pesquisas de
Macedo, Mortimer e Green (2004), Coutinho (2004) e Rockwell (1995), apontaram para o fato de que
um mesmo livro didtico pode ser utilizado de formas distintas, pois transformado atravs dos usos
que dele so feitos. Freitas e Moura (2007) e Rockwell (2000, 2001) investigaram os usos, em sala de
aula, dos diversos gneros textuais contidos nos livros didticos de ensino da lngua materna.
Verificaram que professores se apropriam destes textos em sala de aula de maneiras distintas,
transformando os livros didticos nos usos. Rockwel (2001) verificou que a materialidade influi nas
formas de ler, sendo que o suporte livro didtico modifica os gneros nele contidos. Nas pesquisas
sobre a alfabetizao, que incluem os trabalhos de Cox e silva (2000), Amncio (2002), Silva (2003),
Arajo Santos (2004) e Frade (2004), o denominador comum das concluses foi a constatao de que
os professores usam o livro didtico mais para prticas cartilhescas de ensino das letras e slabas do
que para atividades de letramento. Todas as pesquisas consultadas apontam para uma relao entre
docente e livro didtico na qual este, ao mesmo tempo em que interfere nas prticas docentes,
tambm modificado pelos usos que dele so feitos.
Palavras-chave: Livro didtico; leitura; escrita.
ABSTRACT: This paper presents the state of art of research on the uses of the textbook in teaching to
read and write, published between 2000 and 2010. According to Reiris (2005), methodologies
predominantly qualitative, interview techniques and observation allow to investigate how textbooks
are chosen and used inside the classroom. Large scale free distribution of textbooks to education
systems, in Brazil, done by the Ministry of Education, through the Textbook National Program
(PNLD), justifies the necessity of studying how these materials interfere in the practices of teaching to
read and write. To reach the present state of art, it was consulted theses, dissertations and papers of
authors that investigated the uses of textbooks in the teaching to read and write. It was consulted also
the website of the Centro de Investigacin Manes, the theses and dissertations database of CAPES and
Reiris (2005) book, which brings a compilation of the scientific production about textbooks. It started
with the assumption that the whole set of researches in local contexts allows the
comprehension of the wider educational reality. It was found 13 researches, for which the conclusions
can be divided in three groups. The ethnographies and observations of Macedo, Mortimer & Green
403
(2004), Coutinho (2004) and Rockwell (1995), pointed to the fact that the same textbook can be used
in different ways, because it is transformed thru its uses. In ethnographic investigations, Freitas and
Moura (2007) and Rockwell (2000; 2001)
researched the uses, in the classroom, of the diverse textual genres contained in textbooks of mother
tongue reading and writing education. It was verified that teachers often appropriate these texts in
classroom, what demonstrates the importance of the presence of the variety of textual genres in
classroom. Rockwell (2001) verified, yet, that the book materiality influences the reading ways,
because the platform textbook modifies the genres contained in it. In the researches about
alphabetization, which include the works of Cox and Silva (2000), Amncio (2002), Silva (2003),
Arajo Santos (2004) and Frade (2004), the common denominator of the conclusions was the
realization that the teachers use more the textbook on the teaching of letters and syllables
than on social and interactive uses of the variety of textual genres. It remained, in classroom,
traditional alphabetization practices, even though the adopted textbooks were written based on
interactionist perspectives.
Therefore, in the consulted researches it was verified that, in educational contexts in which it was
used, the textbook played an important role, although its different ways of appropriation.
Keywords: textbooks; reading; writing
1 INTRODUO
O contedo deste artigo faz parte de tese de doutorado defendida no ano de 2011, - intitulada
Usos do livro didtico de alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental em Foz do Iguau:
estudo etnogrfico (ANDR, 2011), - e apresenta estado da arte das pesquisas sobre os usos do livro
didtico no ensino da leitura e da escrita. Foram consultadas as pesquisa publicadas entre 2000 e 2010
no site do Centro de Investigacin Manes116, no banco de teses e dissertaes da CAPES117, bem como
os trabalhos divulgados no livro de Reiris (2005), que traz uma compilao da produo cientfica
sobre livros didticos. O objetivo com este estado da arte responder s seguintes questes: as
investigaes sobre os usos do livro didtico partem de quais metodologias ou mtodos? O que dizem
o conjunto das pesquisas sobre os usos do livro didtico no ensino da leitura e da escrita?
2 AS METODOLOGIAS OU MTODOS PARA INVESTIGAR OS USOS DO LIVRO

DIDTICO
Primeiramente, preciso situar, no universo de trabalhos cientficos sobre livros didticos,
quais so as metodologias ou mtodos que permitem a investigao sobre os usos do livro didtico.
Reiris (2005) ajuda a responder a essa questo ao fazer estado da arte visando traar uma taxonomia
das linhas de investigao de textos escolares, que a autora divide em quatro:
1) Estudos crticos, histricos e ideolgicos acerca do contedo dos livros didticos.
2) Estudos formais, lingusticos e psicopedaggicos sobre legibilidade, compreensibilidade,
apresentao e adequao didtica dos livros didticos.
3) Estudos sobre poltica cultural, editorial e economia dos livros didticos.
4) Estudos centrados no papel do livro didtico no desenvolvimento curricular.
Segundo a autora, na quarta linha que se situam as pesquisas sobre os usos dos livros
didticos, geralmente qualitativas e conjugadas com o emprego de entrevistas e observaes.
Nesse grupo encontram-se as pesquisas que exploram as percepes, opinies e demandas dos
116
Catlogo bibliogrfico que rene textos sobre livros didticos e manuais escolares, produzidos em diversos pases,
especialmente da Amrica Latina e Espanha. http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/Bibliografia.htm
117
A CAPES (Coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior) mantm um banco de dados que disponibiliza
os resumos de teses e dissertaes produzidas pelos programas de ps-graduao no Brasil.
http://www1.capes.gov.br/bdteses/
404
professores a respeito dos materiais curriculares, os estilos como professores trabalham com
textos, os modos como os livros didticos so escolhidos e as avaliaes da vinculao entre
matria curricular e a autonomia profissional docente.
Assim, pode-se concluir que o objeto usos dos livros didticos j faz parte do universo das
pesquisas educacionais. Partindo dessa premissa, foram encontrados treze trabalhos, dentre artigos,
dissertaes e teses, que fazem parte do universo de pesquisas sobre os usos do livro didtico no
interior da sala de aula no ensino de leitura e escrita, publicadas e divulgadas entre 2000 e 2010.
Confirmando as concluses de Reiris (2005), foram encontradas pesquisas qualitativas sobre os usos
do livro didtico, sendo as entrevistas e observaes os principais instrumentos utilizados. Foi tambm
observado que a etnografia se constituiu como perspectiva adotada em algumas pesquisas sobre usos
do livro didtico.
Dentre as treze pesquisas consultadas, seis apresentaram entrevistas e depoimentos de
professores sobre avaliao e usos dos livros didticos no ensino da leitura e da escrita: Silva (2003),
Santos (2004), Frade (2004), Morais e Albuquerque (2005) Silva (2005) e Teixeira (2009). As demais
sete pesquisas apresentaram estudos etnogrficos ou observaes sistemticas no interior da sala de
aula: Rockwell (2000), Cox e Silva (2000), Rockwell (2001), Amncio (2002), Macedo, Mortimer e
Green (2004), Coutinho (2004) e Freitas e Moura (2007).
Pesquisas qualitativas possibilitam a compreenso e o estudo de particularidades, ou seja, de
realidades que no se repetem, ou pouco se repetem, sendo parte de uma cultura local especfica. No
entanto, o conjunto de pesquisas qualitativas tambm desvela generalizaes, ou, dito de outro modo,
caractersticas e padres repetidos, que dizem algo sobre a realidade mais ampla. No caso dos usos do
livro didtico no ensino da leitura e da escrita, as treze pesquisas puderam ser divididas em dois
conjuntos:
1) Pesquisas que mostram como professores modificam os livros didticos a partir dos usos.
2) Pesquisas que indicam a predominncia de prticas cartilhescas no ensino das letras e
slabas, em detrimento da adoo de perspectivas interacionistas de linguagem, leitura e
escrita.
Neste artigo sero apresentadas as principais concluses destas pesquisas a fim de buscar seus
denominadores comuns e entender o que elas dizem sobre a realidade educacional mais ampla no que
tange ao ensino da leitura e da escrita.
3 PESQUISAS QUE MOSTRAM COMO PROFESSORES MODIFICAM OS LIVROS

DIDTICOS A PARTIR DOS USOS
Neste tpico esto agrupadas seis pesquisa cujo denominador comum apontar para o fato de
que um mesmo livro didtico pode ser utilizado de modos distintos, pois transformado atravs dos
usos que dele so feitos: Macedo, Mortimer e Green (2004), Coutinho (2004), Freitas e Moura (2007),
Teixeira (2009), e Rockwell (2000, 2001).
Macedo, Mortimer e Green (2004), pesquisaram sobre as prticas de letramento e o uso do
livro didtico no primeiro ciclo de uma escola pblica de Belo Horizonte, Brasil. Utilizaram a
perspectiva etnogrfica interacional e a teoria de Bakhtin. Observaram uma sala de aula nos momentos
de uso do livro didtico atravs da gravao em vdeo de trinta e sete horas de aulas. Entrevistaram
todos os professores da escola com um questionrio sobre o uso do livro didtico na organizao das
interaes em sala de aula e no ensino da leitura e da escrita. Os dados da pesquisa foram apresentados
atravs de mapas de evento, que constituem a transcrio de eventos ou ciclos de atividades
construdas atravs de processo dialgico. Concluram que a professora rompe com o uso linear do
livro didtico, apropriando-se desse material conforme as exigncias da prpria prtica. A professora
deixa de fazer algumas atividades, complementa outras e no segue o livro na seqncia proposta. De
acordo com os autores, essa opo indica uma preocupao da professora em fazer uso contextual do
405
material, evidenciando uma perspectiva de letramento como prtica sociocultural, ou seja, que valoriza
os empregos significativos, sociais e comunicativos da leitura e da escrita.
Em dissertao de mestrado, Coutinho (2004) investigou como duas professoras do primeiro
ano do ensino fundamental, em Recife, Brasil, trabalhavam a leitura utilizando o livro didtico Letra,
Palavra e Ensino. A leitura foi tomada a partir da perspectiva do letramento. Os procedimentos
metodolgicos consistiram em anlise do livro didtico utilizado, entrevistas com as duas professoras
e observaes semanais de suas prticas de ensino. A anlise do livro apontou para uma variedade de
gneros textuais, mas ausncia de atividades que desenvolvessem as diferentes estratgias de leitura.
As observaes semanais mostraram que, na prtica docente, as professoras enriqueciam e
modificavam as propostas do livro, principalmente visando o ensino do sistema de escrita.
Freitas e Moura (2007) fizeram um estudo de caso para investigar os usos do livro didtico nas
interaes em duas salas de aulas de Educao de Jovens e Adultos em processo de alfabetizao de
uma escola pblica municipal no estado de Alagoas, Brasil. O problema da pesquisa foi entender
como so utilizados linguisticamente os gneros textuais presentes nos Livros Didticos de Educao
de Jovens e Adultos adotados em sala de aula. Com o objetivo geral de analisar os eventos de
letramento em que os alunos e professores interagem com os gneros textuais constantes nos livros
didticos, as autoras entrevistaram professoras e alunos e observaram aulas. Bakhtin, Geraldi, Koch,
Marcuschi e Bazerman constituram o referencial terico adotado. As autoras concluram que, em
ambas as salas de aula, o livro didtico menos utilizado que outros materiais de leitura. No entanto,
em todas as situaes de leitura as interaes so mais focalizadas no ensino da norma padro da
lngua portuguesa do que na intertextualidade.
Em dissertao de mestrado, Teixeira (2009) entrevistou professoras alfabetizadoras,
profissionais da secretaria de educao e pedagogos das escolas municipais de Curitiba, Brasil, para
questionar sobre os usos que fazem do livro didtico de alfabetizao. A autora constatou que, nas
experincias pessoais e profissionais, o livro didtico mais valorizado do que nos significados
atribudos a ele pelos professores. No discurso as professoras atriburam pouca importncia ao livro
didtico. No entanto, diante das entrevistas acompanhadas do livro didtico adotado pela escola, as
professores declaravam estabelecer formas diversas de usos deste material.
Em pesquisa etnogrfica realizada em uma escola no estado mexicano de Tlaxcala, no ano de
1980, Rockwell (2000) investigou a especificidade cultural do discurso em sala de aula a partir do
conceito bakhtiniano de gneros do discurso. Nesta pesquisa, na qual a autora tambm observou a
presena do livro didtico na sala de aula, evidenciaram-se os usos de vrios gneros do discurso pelo
professor, tanto os gneros de ensino quanto outros, inclusive da tradio oral, como as piadas, fofocas
e contos do passado. Os gneros promoveram pistas para a codificao do conhecimento escolar e sua
traduo no currculo vivenciado. O gnero de ensino mais presente nas observaes foi o catequtico,
caracterizado pelo dilogo de perguntas e respostas, no qual o professor dirigia as interaes e os
alunos respondiam em unssono. No entanto, a autora observou que em sala de aula coexistiam vrios
gneros discursivos, os quais muitas vezes se relacionavam com a experincia de vida do professor.
Em outra pesquisa, a mesma autora demonstrou que o livro didtico no se define apenas pelo
seu contedo, mas tambm se constitui como suporte material com caractersticas especficas. Em
investigao etnogrfica, Rockwel (2001) observou as limitaes do livro didtico enquanto suporte
material de leitura. A partir da observao de aulas em uma escola rural mexicana, a autora investigou
as prticas de leitura, tendo como base terica as obras de Chartier, Certeau e Bakhtin. A nfase recaiu
na materialidade do livro didtico e nas suas caractersticas peculiares que o distinguem de outros
materiais impressos. Uma destas caractersticas que, para possibilitar as leituras e o trabalho
simultneo, preciso dispor de um exemplar do livro didtico para cada aluno. Outra caracterstica
importante que no livro didtico esto plasmadas tambm determinadas teorias pedaggicas, que se
encontram presentes nos contedos e nas prprias formas escritas. Embora a materialidade do livro
didtico no determine a maneira de ler, ela exerce grande influncia. Rockwell encontrou um
exemplo de como a materialidade do livro influi nas formas de ler observando uma professora utilizar
no livro uma histria que continha um enigma. Ao contar a histria aos seus alunos, a professora
tentou explorar o enigma e levar os alunos a criarem hipteses. Entretanto, a atividade no foi
possvel, pois todos os alunos viraram a pgina do livro didtico e viram as ilustraes e o texto que
trazia o desfecho da histria. A materialidade do livro didtico influenciou o planejamento da aula. Foi
406
difcil para a professora sustentar a interao verbal, pois os alunos tiveram acesso ao desfecho do
enigma que deveria ser o mote de um debate. Para prosseguir com a atividade a partir do texto do
livro, a professora recorreu a outro modo de ler: mandou os alunos fazerem um resumo. O incidente
apontou para o jogo entre as dimenses sociais e individuais da leitura e entre o esperado e o
construdo na classe.
O conjunto das pesquisas agrupadas neste tpico mostra o livro didtico como um instrumento
que modificado a partir dos usos que dele so feitos, no se constituindo como um mentor ou guia da
atividade docente. Entretanto, sua materialidade exerce alguma influncia, pois impe certos
condicionamentos ao docente.
4 PESQUISAS QUE INDICAM A PREDOMINNCIA DE PRTICAS CARTILHESCAS NO

ENSINO DAS LETRAS E SLABAS, EM DETRIMENTO DA ADOO DE PERSPECTIVAS
INTERACIONISTAS DE LINGUAGEM, LEITURA E ESCRITA.
Nas pesquisas sobre os usos do livro didtico de alfabetizao, que incluem os trabalhos de
Morais e Albuquerque (2005), Silva (2005), Cox e Silva (2000), Amncio (2002), Santos (2004), Silva
(2003) e Frade (2004), o denominador comum das concluses foi a constatao da primazia da
alfabetizao como domnio do cdigo escrito.
No Brasil, pesquisas apontam para certo descompasso entre as prticas docentes e os livros
didticos distribudos pelo poder pblico atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). O
PNLD realiza-se por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), uma
autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), responsvel por captar recursos para o
financiamento de programas voltados ao ensino fundamental. Os objetivos do PNLD so a avaliao,
aquisio e distribuio gratuita de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do ensino
fundamental brasileiro.
O FNDE adquire e distribui livros, a cada ano, para todos os alunos de um dos segmentos:
anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e ensino mdio, incluindo
educao de jovens e adultos. Desde 1996, de acordo com Batista (2003), o PNLD desenvolve
processo de avaliao pedaggica das obras inscritas, sob a Coordenao Geral de Avaliao de
Materiais Didticos e Pedaggicos (COGEAM), rgo da Secretaria da Educao Fundamental. O
processo de escolha do livro didtico comea pelo envio de colees pelos grupos editoriais ao PNLD.
Para um livro didtico ser avaliado pelo Programa deve atender a alguns critrios, sendo que um deles
ser acompanhado de um Manual do Professor com referencial terico e explanaes para subsidiar o
trabalho em sala de aula. As avaliaes dos livros so realizadas por comisses de especialistas em
cada rea do conhecimento. A partir da avaliao das obras inscritas no PNLD, feita por especialistas,
publicado o Guia do Programa Nacional do Livro Didtico. O Guia, mais um exemplar de cada
livro didtico resenhado, so enviados s escolas para auxiliar os professores a escolherem o livro a ser
adotado.
Observa-se, nos livros distribudos pelo PNLD, uma diferena significativa em relao s
antigas cartilhas de mtodo B-B-BI-B-B, que no contm textos e visam somente o ensino de
letras e slabas a partir de atividades de montar e desmontar palavras e pequenas frases. Os livros de
alfabetizao distribudos pelo PNLD so constitudos a partir de concepes interacionistas de
linguagem e ensino, valorizando as atividades que remontam aos empregos culturais, sociais e
significativos da linguagem, da leitura e da escrita. Trazem variedade de gneros textuais, tanto da
tradio escrita; contos, literatura, poemas, histrias em quadrinhos, textos jornalsticos, entre outros;
quanto da tradio oral; lendas, contos de fadas, parlendas, adivinhas, literatura de cordel e letras de
msica. As atividades destes livros visam reproduzir os usos que so feitos da leitura e da escrita na
sociedade, ou seja, o aluno e levado a ler e escrever para comunicar, obter conhecimento e prazer,
buscar e transmitir informaes e interagir.
A despeito dos livros distribudos pelo PNLD serem constitudos em perspectivas
interacionistas, pesquisas tm demonstrado a permanncia das cartilhas tradicionais de alfabetizao
nas escolas.
407
Com base nas crticas dos docentes s obras do PNLD por no assegurarem o ensino do
processo de codificao e decodificao, Morais e Albuquerque (2005), estabeleceram uma
comparao entre cartilhas e livros didticos do PNLD. Os autores investigaram o tratamento dado ao
sistema de escrita alfabtica em dois livros de alfabetizao do PNLD do ano de 2004 e duas cartilhas
usadas no Recife at os anos 1990. As cartilhas, segundo os autores, diferentemente dos livros
didticos, se caracterizam por exercer controle sobre os itens da linguagem, como as palavras, slabas,
fonemas e correspondncias entre sons e grafias. Calcadas no ensino transmissivo, as cartilhas
apresentam alta frequncia de atividades de cpia, pseudo-textos e viso adultocntrica sobre o que
fcil ou difcil para o aluno. Os livros didticos do PNLD de 2004, por sua vez, influenciados pelas
teorias do letramento e pelo construtivismo, trazem textos de diversos gneros, ao invs dos pseudotextos das cartilhas.
A investigao de Silva (2005) complementa as observaes de Morais e Albuquerque, ao
apontar a preferncia de professores pelos mtodos tradicionais de alfabetizao. Nos anos entre 2000
e 2002, a autora levantou depoimentos de professoras alfabetizadoras e supervisoras pedaggicas de
sete escolas pblicas de Belo Horizonte. As escolas foram indicadas por adotarem os livros ALP da
editora FTD ou o livro Letra Viva, da editora Formato, ambos recomendados pelo PNLD de 1998
com as maiores classificaes e fundamentados nos iderios do construtivismo e do letramento. Silva
concluiu que os livros didticos organizados segundo estes iderios no contribuem para o ensino das
relaes entre letras e sons. Por esse motivo, as professoras transformam o livro didtico nas suas
prticas e o utilizam juntamente com outros materiais, produzindo estratgias de ensino mais
tradicionais. Ou seja, mesmo adotando livros interacionistas ou construtivistas, as professoras seguem
alfabetizando com o mtodo de silabao e soletrao das cartilhas.
A partir de pesquisa participante de cunho etnogrfico e entrevistas, Cox e Silva (2000)
observaram os textos que circulam em uma sala de aula de primeira srie de uma escola pblica de
Cuiab. O objetivo foi entender se as prticas da professora alfabetizadora refletem o novo paradigma
terico-metodolgico do ensino de lngua materna, que desloca a nfase na lngua como forma,
sistema e estrutura, para a lngua como ao, uso e discurso. Observaram que o texto utilizado com
predominncia na sala de aula foi a cartilha, que trata a escrita fundamentalmente como sistema e
estrutura, tendo a nica funo de ensinar as slabas. Os autores estabeleceram uma comparao entre
o desejvel no ensino da lngua materna e o realizado. O desejvel seria a diversidade de textos como
ncleo do processo de alfabetizao. O realizado foi o uso predominante da cartilha para o ensino das
famlias silbicas. As autoras concluram que o uso predominante da cartilha no permite aos alunos a
apropriao da escrita como processo discursivo.
Amncio (2002) apresenta o resultado de uma investigao etnogrfica realizada em trs
escolas da zona central e cinco da zona rural da regio sul de Mato Grosso, Brasil. Entre os anos de
1989 e 1990, a autora investigou, em escolas de Rondonpolis-MT, o amplo uso de cartilhas de
mtodo silbico. As cartilhas continham textos desprovidos de sentido, unicamente voltados para o
ensino das slabas e letras, e eram organizadas em suposta ordem de dificuldade. A autora concluiu
que o ensino, a partir do uso de cartilhas, recai mais sobre a decifrao do escrito do que sobre a
significao. O resultado o fracasso na alfabetizao, demonstrado pelo alto ndice de reprovao
escolar.
A concepo de alfabetizao como domnio de um cdigo se manifesta no descompasso entre
as polticas do livro didtico e a opinio dos professores sobre o que um bom livro didtico. Isto
demonstrado nas investigaes sobre o Programa Nacional do Livro Didtico realizadas por Santos
(2004) e Silva (2003).
Santos (2004) entrevistou professoras de alfabetizao de primeira srie do ensino
fundamental das redes pblicas municipais de Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe e Recife, Brasil.
Questionou se as professoras utilizavam ou no os livros didticos do PNLD dos anos de 2000 e 2001,
e quais eram as principais contribuies e dificuldades do livro didtico. Tambm solicitou que as
professoras descrevessem suas experincias pedaggicas no ensino do sistema de escrita alfabtica.
Em uma segunda etapa do trabalho, realizou entrevistas profundas com 12 professoras das quatro
redes de ensino que participaram da primeira etapa. A autora constatou que as professoras no
conseguem utilizar o livro didtico do PNLD no ensino da escrita alfabtica e, por isso, recorrem a
outros materiais e livros. As professoras utilizam o mtodo silbico para alfabetizar, reconhecendo a
408
importncia do ensino das propriedades do sistema da escrita alfabtica, mas no investem no

desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica. Embora reconheam a importncia do
trabalho com leitura e escrita, no utilizam os textos para discutir os diversos gneros, mas sim como
pretexto para o ensino do sistema grfico. A opinio das professoras sobre os livros do PNLD que
estes priorizam o ensino da leitura e a produo de textos, em detrimento de atividades de ensino do
sistema de escrita alfabtica.
Silva (2003) pesquisou os discursos sobre os usos do livro didtico de alfabetizao de 13
professores de escolas pblicas. Os livros didticos, poca da pesquisa, recebiam uma classificao
de qualidade, expressa no Guia do Programa Nacional do Livro Didtico. As professoras
participantes da pesquisa fizeram usos de livros didticos com colocaes mais altas na classificao
do Guia do PNLD, mas, posteriormente, os substituram por livros com baixas classificaes. A partir
desse fato, a autora investigou as apropriaes que as professoras fazem das propostas pedaggicas
valorizadas no guia. Alm de entrevistar as professoras, analisou os livros que receberam as mais altas
e as mais baixas classificaes. A autora observou que destoam da opinio dos professores as
perspectivas sobre o que um bom livro didtico no campo da burocracia editorial e governamental
(incluindo a universidade, que presta servios para o governo). Ou seja, o que um bom livro para a
escola no coincide com o que um bom livro didtico para o governo e as universidades.
Frade (2004) investigou os aspectos pedaggicos envolvidos na escolha dos livros didticos de
alfabetizao a partir de visitas a duas escolas pblicas de Belo Horizonte, uma da rede estadual e
outra da rede municipal. As visitas foram realizadas durante o ano de 2001 e compreenderam
observaes, aplicao de questionrios e entrevistas com diretores, coordenadores e todos os
professores envolvidos na escolha do livro de alfabetizao no PNLD 2000/2001. A escola da rede
municipal apresentou a particularidade de ter escolhido um livro altamente recomendado no Guia do
PNLD de 1998 e mudar a opo para um livro menos indicado no PNLD de 2001. O trabalho buscou
desvendar os discursos dos professores sobre o que pode ser um livro de alfabetizao e os motivos de
terem escolhido um livro menos recomendado no PNLD de 2001. A autora pde observar que a
principal motivao da escolha foi a necessidade que os professores sentiram de dispor de um livro
didtico especfico para ensinar a ler, e no apenas para ser naturalmente lido. Com isso, concluiu que
os professores necessitam livros destinados ao ensino das propriedades do sistema de escrita, incluindo
as relaes entre as sonoridades e as representaes escritas. Outra concluso foi que o livro didtico,
na avaliao dos professores, deve permitir que o aluno o maneje de modo mais autnomo, o que
facilita a organizao em turmas heterogneas.
As pesquisas aqui analisadas apontam que os livros didticos no determinam totalmente as
prticas docentes. Os professores transformam os livros didticos a partir dos usos que deles fazem.
Estes usos, por sua vez, so distintos. Por um lado, h uma srie de pesquisas apontando para a
permanncia de cartilhas no ensino da leitura e da escrita, a despeito de a escola ter acesso a livros
constitudos em perspectivas mais interacionistas. Por outro lado, outras pesquisas, como as de
Macedo, Mortimer e Green (2004) e Coutinho (2004), mostram professores fazendo usos no lineares
do livro didtico e trabalhando a partir de uma perspectiva mais interativa.
O estado da arte aqui apresentado serviu de embasamento para a tese de doutorado desta
autora (ANDR, 2011). Nesta tese, foram observadas as aulas de duas professoras, de uma mesma
escola, que fizeram uso de um livro didtico distribudo no pelo PNLD, mas pela prefeitura
municipal de Foz do Iguau. O livro, intitulado Alfabetizao: mtodo fnico, escrito por Capovilla
e Capovilla (2007), semelhante a uma cartilha de alfabetizao, trazia exerccios para ensinar a ler e
escrever a partir de atividades de montar e desmontar palavras, tais como: completar palavras com
letras, juntar slabas para formar palavras, completar palavras com famlias silbicas, formar pequenas
frases. O livro trazia uma srie de sugestes de atividades orais visando o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, entendida como a conscincia dos sons que formam as palavras. Foi
observado que, mesmo fazendo usos do mesmo livro didtico do incio ao fim, as professoras
apresentaram prticas bastante distintas.
409
A professora, que na tese foi chamada pelo pseudnimo de Ana, fazia com os alunos todas as
atividades do livro, inclusive as orais de conscincia fonolgica. Quando lia as slabas com os alunos,
fazia a leitura direta, sem soletrao. Alm disso, nas atividades de completar as palavras com letras
faltantes, cuidava para que os alunos lessem todas as palavras e explicava os significados de cada uma.
A outra professora, chamada na tese pelo pseudnimo de Lcia, no trabalhava as atividades
orais, mas apenas as escritas, voltadas para completar palavras e formar frases. Quanto lia as slabas
com os alunos, produzia uma soletrao (por exemplo: be com a fica ba, be com o fica bo).
Foi possvel observar que a professora Ana obteve melhores resultados no ensino da leitura e
da escrita de palavras e frases. Os alunos de Lcia liam soletrando, o que no ajudava na compreenso
do significado das palavras.
As duas professoras no trabalharam com os alunos a escrita espontnea de textos e a leitura
de variados gneros textuais, atividades no constantes na proposta do livro. Alm disso, no
observaram as dificuldades encontradas pelos alunos na escrita e na leitura de palavras que eram
escritas de um modo e faladas de outro. Presas s propostas do livro, as professora no prestaram
ateno no fato de que os alunos tendem a reproduzir a prpria fala na escrita e a no entender o que
lem devido a essas diferenas. Por exemplo, um aluno que fala [kra.ru], pode no conseguir ler, ou
no entender na leitura, a palavra escrita CLARO. Ambas as professoras no trabalharam as
diferenas entre fala e escrita e no levaram os alunos a lerem textos mais complexos ou a produzirem
escritas espontneas. Assim, percebe-se uma ausncia na prtica das professoras que tambm uma
ausncia no livro didtico. Ou seja, neste caso especificamente, o fato de utilizarem o livro de modos
distintos, no significa que no ocorra certo condicionamento da ao docente pelo livro didtico.
Conclui-se este trabalho afirmando a necessidade de que mais pesquisas sejam realizadas
sobre os usos do livro didtico no ensino da leitura e da escrita, a fim de perceber em que medida a
ao docente recebe influncias dos livros didticos. Tais pesquisas poderiam ser teis ao sistema
educacional mais amplo na medida em que apontassem para a melhoria dos livros didticos, unindo as
necessidades encontradas pelos professores alfabetizadores com as novas teorias sobre alfabetizao e
ensino da leitura e da escrita.
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411
O LIVRO DIDTICO DE ALFABETIZAO NO COTIDIANO ESCOLAR

LITERACY TEXTBOOKS IN EVERYDAY LIFE AT SCHOOL
Rosane de Ftima Batista Teixeira
rosanebteixeira@yahoo.com.br
Leilah Santiago Bufrem118
RESUMO: Investigao que objetiva compreender como o professor das sries iniciais do ensino
fundamental organiza as condies de ensinar a ler e escrever a partir do uso de materiais didticos,
mais especificamente do livro didtico de alfabetizao. Os pressupostos terico-metodolgicos esto
ancorados em Rockwell que compreende a etnografia na pesquisa educacional como o desvelamento
da heterogeneidade de experincias vividas nas escolas. Realiza um estudo de carter etnogrfico
numa turma de 2 ano do ensino fundamental numa escola municipal de Curitiba no ano de 2011 As
anlises realizadas indicam que na especificidade do trabalho de alfabetizao h uma grande
produo de materiais pelo professor, os quais esto sempre pautados em propostas de atividades
referenciadas em livros didticos. Aponta que fundamental repensar os processos de anlise e
seleo de livros didticos como elementos essenciais do cotidiano escolar e da formao docente.
Palavras-chave: Livro Didtico; Didtica da Alfabetizao; Cultura Escolar; Etnografia Educacional.
ABSTRACT: Research that aims to understand how the teacher of the lower grades of elementary
school organizes the conditions of teaching reading and writing through the use of teaching materials,
more specifically the textbook literacy. The theoretical and methodological assumptions that are
anchored in Rockwell comprises ethnography in educational research as the explanation of the
heterogeneity of experiences in schools. Performs a study of ethnographic in a class of second year of
primary school in a public school in Curitiba in 2011. The analyzes indicate that the specificity of the
literacy work for a large production of materials by the teacher, which are always guided by proposals
activities referenced in textbooks. Points out that it is essential to rethink the processes of analysis and
selection of textbooks like essential elements of everyday school and in the teacher education.
Keywords: Textbooks; Teaching Literacy; School Culture; Educational Ethnography.
1 INTRODUO
O livro didtico (LD) tem sido considerado como um dos principais veiculadores do
conhecimento sistematizado, sendo um objeto reconhecido e privilegiado na cultura escolar. Sua
importncia pode ser verificada nas polticas governamentais que situam o Brasil como pas que
possui um dos maiores programas de distribuio de livros e pelo seu papel na definio dos
contedos culturais que sero privilegiados e transmitidos nas escolas.
O LD um artefato cultural, que se situa no interior de uma cultura escolar, exercendo um
papel fundamental na escola, sendo canal de transmisso de ideologias, valores, mitos, esteretipos e
formas de pensamento. portador de um saber escolar articulado s finalidades scio-polticas e
culturais de uma dada sociedade e um objeto cultural resultante da interao de um conjunto de
118
119

412
normas, disposies e determinaes culturais que no pode ser compreendido fora do contexto social
e escolar.
A compreenso terica assumida neste estudo sustenta que a escola se estabeleceu
historicamente como uma instituio e que existem mecanismos que podem lev-la a reproduzir o
modelo vigente no contexto social. A escola socializa, por meio de sua cultura, todos aqueles que
passam por ela e esta socializao no se d somente pela apreenso do currculo oficial, das normas e
regulamentaes oficiais, mas principalmente pelas relaes sociais que se estabelecem, pelas formas
como o trabalho realizado nas salas de aula, nas construes que so efetivadas cotidianamente e que
configuram formas de pensar e de agir peculiares de alunos e professores.
Ao tomar o LD como objeto de investigao, assume-se que ele em parte responsvel pela
determinao de modos de agir e pensar dos professores; no entanto, por ser produto de relaes
complexas que se do na esfera social e no interior da escola, necessrio refletir sobre as formas
como o professor se relaciona com este material e o uso que faz dele na organizao metodolgica do
seu trabalho, se as determinaes oficiais so seguidas pelos professores ou se estes atuam como
sujeitos ao produzirem suas prticas e suas formas nicas de agirem sobre este material didtico.
2 LIVRO DIDTICO E CULTURA ESCOLAR

O conceito de cultura escolar ser aqui definido segundo a explicitao terica de Forquin, que
compreende cultura como o mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no
qual, desde a origem, se banha o indivduo humano, to somente por ser humano, e que constitui como
que sua segunda matriz (FORQUIN, 1993, p. 168).
A cultura escolar se apresenta nesta viso como:
(...) uma cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno, uma
cultura derivada e transposta subordinada a uma funo de mediao didtica e
determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v atravs
destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos programas e
instrues oficiais, manuais e materiais didticos, temas de deveres e de exerccios,
controles, notas, classificaes e outras formas propriamente escolares de
recompensas e sanes (FORQUIN, 1992, p. 33).
Para este autor a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os
materiais culturais disponveis num dado momento, ela deve tambm, para torn-los efetivamente
transmissveis e efetivamente assimilveis s jovens geraes, entregar-se a um imenso trabalho de
reorganizao, de reestruturao, ou de transposio didtica. Tal o papel, no s dos manuais e de
todos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares, das lies, dos deveres, dos
controles peridicos, dos sistemas de recompensas e sanes propriamente escolares.
O LD resultado deste processo de didatizao exposto por Forquin, o que resulta numa
forma caracterstica de apresentao e organizao dos contedos, uma forma escolar que est
presente nos LDs, ao apresentarem contedos, exerccios, ilustraes, exemplificaes, e que no se
manifesta s no livro, mas em todos os recursos utilizados na escola. Estes contedos escolares, este
saber escolar resulta de um processo contnuo de seleo cultural e de elaborao didtica e apresenta
como caracterstica a organizao sob a forma de matrias ou disciplinas.
A constituio de uma disciplina escolar, no caso especfico deste estudo da alfabetizao, no
resulta apenas de sua relao com a cincia de origem, mas de suas inter-relaes com as prticas
cotidianas desenvolvidas pelos professores, com o uso que o professor realiza do LD. As prticas dos
professores desempenham papel de destaque na sua relao com os contedos escolares e com as
instituies de ensino.
Mortatti (2000) ao problematizar a relao entre cartilha de alfabetizao e cultura escolar,
seus desdobramentos na histria da educao e da alfabetizao em nosso pas, retoma o conceito de
cultura escolar como definido por Forquin e afirma que:
413
[...] na histria da alfabetizao em nosso pas podem-se identificar certos contedos

cognitivos e simblicos relacionados com aquelas concepes de alfabetizao,
leitura, escrita, texto e linguagem/lngua , que, selecionados, organizados,
normalizados, rotinizados e didatizados, continuam constituindo objeto de
transmisso deliberada, sobretudo mediante a utilizao direta ou indireta da cartilha
de alfabetizao at os dias atuais, a despeito das normatizaes oficiais contrrias e
dos avanos da lingstica contempornea, especialmente na vertente da anlise do
discurso e da teoria da enunciao em que se fundamentam pensamentos
contemporneos sobre alfabetizao, como os de Geraldi (1984, 1991, 1996) e
Smolka (1989). (MORTATTI, 2000.)
Para esta autora, a cartilha vai-se consolidando como um imprescindvel instrumento de

concretizao dos mtodos propostos e, em decorrncia, de configurao de determinado contedo de
ensino, assim como de certas concepes de alfabetizao, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e
utilidade se encerram nos limites da prpria escola e cuja permanncia se pode observar at os dias
atuais.
3 O COTIDIANO DO PROFESSOR E O LIVRO DIDTICO: ANLISES PRELIMINARES

Para a produo de dados deste estudo a etnografia se constituiu como opo metodolgica
principal, compreendida segundo a concepo de Rockwell (2009), que considera o papel principal da
etnografia educacional a construo de conhecimentos e acredita que estes possam apontar novas
possibilidades de relao com o trabalho educativo. Realizou-se a observao participante com uma
professora de uma turma de alfabetizao numa escola da rede municipal de ensino de Curitiba e
discusses com a equipe pedaggica.
A viso da escola enquanto um espao social permite considerar que nela ocorrem
movimentos de aproximao e afastamento, de criao e recriao de conhecimentos, valores e
significados, rompendo com uma viso de cotidiano esttico e repetitivo. A pesquisa do tipo
etnogrfica permite a reconstruo dos processos e das relaes que configuram a experincia escolar
diria.
A etnografia se caracteriza pela observao participante, como um processo sistemtico e de
longa durao, como registros densos e detalhados. Nesse processo h uma diferena entre a descrio,
que deve ser a mais densa e precisa possvel, e a interpretao que ocorre a partir da anlise dos dados
coletados e seu constante dilogo com a teoria.
As observaes realizadas na escola e os relatos do professor e da equipe pedaggica
indicaram que os professores dos primeiros e segundos anos da unidade escolar pesquisada no
realizavam um trabalho sistemtico com os livros didticos. Estes constituam-se em mais um dos
materiais de consulta e de apoio para a organizao das aulas e nas aulas no eram seguidos de
maneira sequencial, no sendo utilizados na maior parte das vezes na sua totalidade durante o ano
letivo.
Nas observaes realizadas em uma turma de segundo ano do ensino fundamental da escola j
citada percebeu-se que a professora, de forma contrria s orientaes da equipe pedaggica da escola
e da maioria do corpo docente, utilizava prioritariamente livros didticos no seu cotidiano de
educadora e tambm os mesclava com outros materiais didticos. Para esta professora:
[...] o livro didtico meu auxiliar, que me ajuda a organizar o que estou
trabalhando. claro que no uso exclusivamente o livro para alfabetizar, organizo
vrios outros materiais, exerccios e atividades no caderno. (...) Eu uso o livro
sempre na sequencia, seno fica confuso tanto para mim como para os alunos, tem
coisas que s funcionam bem se forem seguidas e o livro uma delas, seno parece
que se perde o fio da meada. Por isso que no comeo no uso muito, s quando d
para eles acompanharem, a fica mais fcil de seguir na sequncia. (Notas de campo,
06/06/2011)
414
H neste relato da professora a indicao clara da funo que o livro desempenha na

organizao do seu trabalho principalmente na rea da alfabetizao. Analisando as funes que o
livro didtico desempenha no processo escolar, o pesquisador Choppin (2004) indica que os livros
escolares so utilitrios da sala de aula sendo produzidos para auxiliar o ensino de uma determinada
disciplina, a partir da apresentao gradual dos contedos, ordenados em unidades ou lies que
favorecem o seu uso coletivo (em sala de aula) ou individual (em casa ou em sala). Desta forma este
artefato cultural est presente na escola pbica de forma efetiva principalmente por ser distribudo por
meio de programas oficiais, mas o seu uso pelos professores ocorre de formas diversas.
Esta situao nos remete discusso sobre o processo de construo social da escola,
compreendendo como cada realidade particular vai configurando-se de forma nica, neste caso como
esta professora constri sua prtica pedaggica a partir de elementos que no so os critrios e as
expectativas da unidade escolar como um todo, sua relao com os materiais didticos no segue as
definies do grupo de professores da escola.
Quais sero ento as condies que organizam a situao de uso ou no de materiais didticos
especficos pelo professor? A partir dos elementos observados questiona-se se h uma relao entre o
uso dos livros didticos e as experincias dos professores com este material nos seus processos de
formao pessoal e profissional.
O professor, nos seus processos de formao e de construo de uma identidade profissional
experiencia situaes diferenciadas a partir das quais constri o seu saber profissional. Para Tardif
(2002) o saber constitutivo da prtica docente tem origem em saberes provenientes de sua formao
profissional e tambm em saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Estes saberes ocorrem no
contexto social, nas relaes sociais e profissionais, nos locais de trabalho e nas experincias e prticas
cotidianas que o professor passou, tanto como professor quanto como aluno.
Os livros didticos se constituem numa das fontes a partir das quais o professor constri o seu
saber. Os saberes oriundos dos programas e livros tornaram-se historicamente preponderantes na
formao docente e Tardif discute que hoje se faz necessrio uma anlise mais crtica e mais voltada
para as reais necessidades da escola, afirmando que:
At agora, a formao para o magistrio esteve dominada sobretudo pelos
conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos geralmente numa
redoma de vidro, sem nenhuma conexo com a ao profissional, devendo em
seguida, serem aplicados na prtica por meio de estgios ou de outros atividades do
gnero. Essa viso disciplinar e aplicacionista da formao profissional no tem
assim sentido hoje em dia, no somente no campo do ensino, mas tambm nos
outros setores profissionais. (TARDIF, 2002, p. 23)
Em entrevista com a professora pesquisada percebeu-se que esta profissional em seu processo
de formao acadmica, no curso de Pedagogia, no se recordou de haver cursado disciplinas que
fizessem meno, uso ou discusso sobre os livros didticos, mas afirmou que na sua formao de
Magistrio no ensino mdio fazia uso constante dos livros para preparar suas regncias (aulas
ministradas no estgio do curso), indicando que esta era uma alternativa sua para desenvolver as
atividades pedaggicas e que nunca houve indicao dos professores do curso para que fizesse uso
deste recurso.
Relatou ainda que ao preparar suas aulas recorre constantemente aos livros didticos que so
disponibilizados pela escola e que se encontram na sala dos professores, sendo muitas vezes criticada
por alguns colegas que afirmam produzir seus materiais diretamente com consultas a sites
pedaggicos. Sobre a consulta a outros livros didticos comentou ... realizo consultas em outros
livros, algumas vezes necessrio adaptar a atividade e em outras reproduzo como est proposto,
sempre encaixando o exerccio ao meu planejamento. (Notas de campo, 23/06/2011)
Trazendo as contribuies de Reiris (2005) para a discusso desta temtica, esta pesquisadora
observou que os materiais organizados pelos professores para suas aulas eram produzidos a partir de
fotocpias de LD, o que ela passou a chamar de livro invisvel, como o conjunto das atividades
coletadas em outros LD. Comenta que esta prtica no traz avanos significativos para o currculo, ao
contrrio, refora o parcelamento dos saberes e restringe a possibilidade do aluno organizar-se dentro
da estrutura e da coerncia interna do livro.
415
As anlises realizadas indicaram tambm elementos relacionados ao processo de escolha dos

livros didticos a partir do Programa Nacional do Livro Didtico, apontando que no h uma
organizao formal da escola para possibilitar a escolha a partir de critrios tericos e metodolgicos e
anlises organizadas a partir dos referenciais curriculares adotados na rede de ensino e nas escolas.
Nos cursos de capacitao ofertados pela rede de ensino a entrevistada no presenciou momentos de
discusso sobre o livro didtico.
Corroborando com as observaes j indicadas, o estudo de Garcia (2009), com estudantes e
professores de Fsica, constata a ausncia dos livros na formao de ensino mdio de muitos alunos
que informaram no vivenciar experincias de sala de aula apoiadas nesse recurso didtico, e que seu
aprendizado ocorreu com apostilas ou materiais preparados pela prpria escola e por meio da cpia e
ditado de contedos preparados pelo professor. Observa tambm que os professores pesquisados
tiveram poucos livros em sua formao e pouca informao sobre os programas de distribuio de
livros do Governo Federal.
Mesmo sendo um objeto valorizado historicamente e muito prximo do cotidiano escolar dos
professores percebe-se que h um distanciamento no que se refere a encar-lo como um objeto de
estudo e discusso que pode ser percebido nesta pesquisa pela ausncia deste objeto nos processos
acadmicos.
Sobre o livro didtico cabe ressaltar que ele que garante muitas vezes as condies materiais
para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula, o livro didtico se constitui como elemento da
cultura escolar, organizando a seleo de contedos, interferindo e guiando as prticas pedaggicas e
contribuindo, ao seu modo, para as formas de construo do conhecimento no ambiente escolar. A
construo deste conhecimento se faz tambm pelos saberes que so produzidos pelos professores ao
organizarem suas aulas a partir dos livros, que confirma a considerao de Tardif (2002) que o livro
didtico constitui-se numa das fontes organizadoras do saber docente.
Este estudo inicial indica a necessidade de ampliar o campo de discusso com indagaes que
propiciem repensar a presena de abordagens sobre materiais didticos nos cursos de formao
docente, possibilitando que o professor seja formado para reconhecer as possibilidades que os livros
didticos lhes apresentam, para fazer escolhas adequadas e para analisar de forma crtica o contedo, a
metodologia e a construo terica que sustenta o livro didtico.
Os professores desenvolvem ao longo de seu percurso pessoal e profissional formas diversas
de relacionar-se com o livro didtico. Em suas experincias anteriores, nos cursos de formao e
aperfeioamento, nas trocas e vivncias com seus pares no cotidiano escolar e no trabalho que
desempenham com seus alunos em sala de aula, o livro est presente. Nestes diferentes contextos, o
professor vai construindo maneiras prprias de se utilizar deste material.
O professor, sujeito de seu processo de ensino, produz saberes relativos ao livro, que
envolvem sua concepo, o uso que faz deste material e o significado que lhe atribui. Estes saberes
precisam ser discutidos entre os prprios professores e precisam ser conhecidos pelos responsveis
pelas polticas pblicas tanto do livro didtico como as que orientam os sistemas de ensino.
REFERNCIAS
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(Mestrado em Educao). Universidade Federal do Paran. Curitiba, Paran, 2009.
417
418
12. LIVROS, MDIAS E ENSINO DE MSICA, DE ARTES VISUAIS E FILOSOFIA

TEXTBOOKS, MEDIA AND TEACHING: MUSIC, ART AND PHILOSOPHY
419
LIVROS DIDTICOS PARA EDUCAO MUSICAL: ANLISE DE TRS COLEES

DIRECIONADAS AOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEXTBOOKS FOR MUSIC EDUCATION: ANALYSIS OF THREE COLLECTIONS DIRECTED
TO THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL
Vivian Dell Agnolo Barbosa
vivian.agnolo@gmail.com
Guilherme G. B. Romanelli
guilhermeromanelli@ufpr.br
RESUMO: A implantao da Lei 11.769/08 (BRASIL, 2008), que institui a msica como contedo
obrigatrio da disciplina de Artes, trouxe tona a necessidade de reflexo sobre a formao musical de
professores. Sem a obrigatoriedade do professor especialista, em muitos casos, o contedo de msica
est a cargo de um professor sem formao especfica, que, frequentemente no se sente capacitado
para abordar tal contedo (SOUZA, 2002; FIGUEIREDO, 2001). Diante desse panorama, iniciou-se,
em grande parte do pas, um processo de produo de materiais didticos para o ensino de msica na
educao bsica voltados ao professor generalista. O objetivo central desta pesquisa analisar o
material didtico de Educao Musical direcionado aos anos iniciais do Ensino Fundamental,
publicado no Brasil e com ampla distribuio. Foram selecionadas trs colees de livros didticos
com dupla orientao: livro do aluno e livro do professor. Esta pesquisa, ainda em andamento, revela
que na urgncia de elaborar materiais didticos para a Educao Musical, aspectos metodolgicos e
conceituais so preteridos com frequncia.
Palavras-chave: livro didtico; educao musical; formao de professores.
ABSTRACT: The 11.769/08 Federal Law (BRAZIL, 2008) that establishes music as mandatory
content in Art classes, brought up the importance of music preparation of the teachers. In many cases
the music content is under responsibility of a generalist teacher, without specific preparation in Music
Education. Those professionals often do not feel able to teach such content (SOUZA, 2002;
FIGUEIREDO, 2001). Given these projections, textbooks were published aimed the generalist teacher.
The main purpose of this research is to analyze the teaching material for Music Education used for the
early years of elementary school, published in Brazil. Three collections of textbooks (student's book
and teacher's book) were selected. The analysis has academic reference proposals by Claire RochFijalkow (2006) and Jrn Rsen (ANO) and theoretical references of Music Education (WUYTACK
& PALHEIROS, 1995; ILARI, 2009; DELALANDE, 2003). This research, still in progress, shows
that the urgent need to develop educational materials for Music Education, often negligence
methodological and conceptual aspects.
Keywords: textbook; music education; teacher training.
1 O LIVRO DIDTICO
Os livros didticos tm presena constante nas salas de aula em diferentes pases e, por esse
motivo, so necessrios e procedentes estudos avaliativos com o objetivo de analisar no apenas os
livros, mas tambm seu uso por alunos e professores (BUFREM et al, 2006). Mesmo com o
crescimento das inovaes tecnolgicas, o livro didtico continua sendo uma das principais fontes de
informao de professores e alunos. acessvel, facilmente manusevel por alunos e professores,
adquirido pelo governo no caso das instituies de ensino pblicas ou pela escola, no caso de
instituies privadas, e no qual se prope uma sequncia para as atividades, o que, segundo Caimi
(citado por CAMPOS, 2009) cria a ideia de segurana em relao a um saber sistematizado e pronto
para ser ensinado.
420
Segundo Renato Fleury, citado por Freitag (1997), o livro didtico uma sugesto e no uma
receita, no podendo substituir o professor. No entanto, o que acontece, em muitos casos, que h um
depsito total de confiana do professor em determinado material, quando certos livros didticos
contm afirmaes que, de uma perspectiva tica ou de uma perspectiva cientfica, no so verdadeiras
(LAJOLO, 1996). Por isso importante que as informaes endossadas no livro didtico ou a sua
contestao sejam fundamentadas.
Muitos tericos, crticos, professores e alunos sabem da importncia do livro didtico em sala
de aula, mas tambm reconhecem que, em muitos casos, ele deixa muito a desejar. Segundo Freitag
(1997), existe uma dificuldade terica e tcnica de definir a qualidade de um livro didtico. Terica,
pois, h uma dificuldade na elaborao de critrios de avaliao adequados, aplicveis
simultaneamente aos assuntos tratados e ao nvel de conhecimento e capacidade de aprendizado da
criana. Quanto aos aspectos tcnicos, a autora discute que, as comisses/comits que foram criados
nas dcadas de 30, 60 e 80 para avaliar a qualidade dos livros didticos, tinham a mera inteno de
autorizar o livro para o uso (ou no) na rede pblica.
Como um livro no se constitui apenas de linguagem verbal, preciso que todas as linguagens
de que ele se vale sejam igualmente eficientes. O que significa que a impresso do livro deve ser
ntida, a encadernao resistente, e que suas ilustraes, diagramas e tabelas devem refinar, matizar e
requintar o significado dos contedos e atitudes que essas linguagens ilustram, diagramam e tabelam
(LAJOLO, 1996). Alm disso, muito alm da apresentao fsica do livro, h que se preocupar
tambm e com maior intensidade - com os aspectos de contedo: fundamentao psicopedaggica da
matria apresentada, atualidade dos dados em relao ao avano do conhecimento, os elementos
ideolgicos, etc. O livro, segundo Lajolo (1996), apenas um instrumento auxiliar de aprendizagem,
mas no pode, em hiptese alguma, ser desconsiderado no que diz respeito sua importncia e
validade. um recurso necessrio sala de aula, que auxilia o professor em seu dia-a-dia, sendo,
muitas vezes, o nico recurso de pesquisa disponvel e acessvel na escola, o que fica ainda mais
evidente quando se trata do ensino de msica por professores generalistas.
Deve-se considerar, ento, a questo da formao desse professor e o uso que ele d a esse
material em sala de aula. Segundo Lajolo (1996), o pior livro pode ficar bom na sala de um bom
professor, e o melhor livro desanda na sala de um mau professor.
Entre outros fatores, a diferena entre um livro didtico bom e um livro didtico ruim
determinada pelo tipo de dilogo que ele estabelece com o professor. No basta listar o que se deve
dizer aos alunos, preciso fazer refletir, conectar, ligar. preciso que o professor interfira de forma
sistemtica nos contedos e atividades propostos e considerados inadequados (LAJOLO, 1996), pois
nenhum livro didtico deve ser utilizado sem adaptaes.
importante destacar a diferena entre os livros didticos produzidos para os alunos e aqueles
destinados ao professor. Devem-se considerar dois aspectos referentes ao uso do livro do professor: os
critrios de avaliao que o professor usa para fazer a escolha do seu livro e a maneira como esse livro
trabalhado pelo professor em sala de aula.
O segundo aspecto a ser considerado referente maneira que o professor trabalha com esse
livro em sala de aula. Segundo FREITAG (1997), a maior parte dos estudos feitos com professores
sobre o uso do livro mostrou que eles esto satisfeitos. O professor no somente se contenta com o que
tem como ainda idealiza, fazendo do livro didtico no um entre outros, mas o seu nico instrumento
de trabalho. Ainda segundo a autora,
este serve como ltima palavra do conhecimento na rea, sendo tratado em aula
como verdade absoluta. A desinformao, o comodismo, o conformismo da maioria
dos professores fortalecem a onipotncia e a oniscincia do livro didtico. Os
professores passam a respeitar a palavra escrita no livro como rbitro ltimo,
submetendo-se docilmente ao seu contedo psicopedaggico e ideolgico.
(FREITAG, 1997, p. 131).
Cibele Santos (2007) destaca que o livro didtico no o principal e nico elemento do
trabalho do professor. Segundo ela, o livro usado nas aulas, mas o professor desenvolve adaptaes e
complementos com a propriedade de regente do conhecimento escolar, estabelecendo uma sub-autoria
desse material. Por outro lado, Lajolo (1996) afirma que
421
um magistrio despreparado e mal remunerado no tem as condies mnimas

essenciais para escolha e uso crtico do livro didtico, o que acaba fazendo circular,
nas mos e cabeas de professores e de alunos, livros que informam mal, que
veiculam comportamentos, valores e contedos inadequados (LAJOLO, 1996, p.8).
As investigaes da relao entre o professor e o livro didtico deve ser analisada a partir da
ideia de que as aes do professor revelam suas formas de se apropriar dos saberes a serem ensinados
trazidos pelo livro, articulando-os com os outros saberes e atribuindo significado a eles, em um rico e
complexo processo de transformao, identificado por Garcia e Schmidt em suas pesquisas.
(SANTOS, 2007). O livro do professor, segundo Lajolo (1996), precisa ser mais do que um exemplar
que se distingue dos outros por conter a resoluo dos exerccios propostos, pois
este dilogo entre livro didtico e professor s se instaura de forma conveniente
quando o livro do professor se transforma no espao onde o autor pe as cartas na
mesa, explicitando suas concepes de educao, as teorias que fundamental a
disciplina de que seu ocupa se livro (LAJOLO, 1996, p.4).
Para Lajolo (1996), o professor deve apropriar-se do material didtico, fazendo leituras,
vivncias e sendo uma espcie de leitor privilegiado da obra didtica, j que a partir dele que o
livro didtico chega s mos dos alunos.
J os manuais feitos para os alunos se distinguem, pois, nessas obras, o contedo principal
o conhecimento propriamente dito (BUFREM et al, 2006, p. 123 ). Apesar de serem consideradas
obras de referncia, os livros didticos trazem consigo a condio de serem efmeros, de se
desatualizarem rapidamente e por esse fato terem uma permanncia pequena nas prateleiras
(BUFREM et al 2006, p.124). Dessa forma, interessa saber no somente o uso que o professor faz do
livro do aluno, mas tambm a maneira como a criana entende e assimila os contedos bem ou mal
veiculados pelos textos dos livros.
Segundo Lajolo (1997), os contedos dos livros esto frequentemente desvinculados da
realidade das crianas e muitas vezes os livros procuram disfarar, omitir ou distorcer os problemas e
as contradies sociais em que se encontram certas classes sociais e minorias s quais pertence grande
parte das crianas (FREITAG, 1997). Esse fato, aliado exposio dos alunos a livros didticos pouco
estimulantes, orientados por professores pouco preparados, especialmente no caso da Educao
Musical, gera um desinteresse pela parte dos alunos, que dificilmente conseguem realizar uma ligao
entre o contedo apresentado no livro a sua vida prtica.
No Brasil, pensar sobre o campo de conhecimento da Educao Musical uma iniciativa
bastante recente (SOUZA et al, 2009). Somente no final dos anos 80 que comeam a surgir materiais
relacionados vivncia musical e musicalizao. (SOUZA, 1997). Essas reflexes tambm incluem
discusses sobre o livro didtico de msica e sua utilizao na Educao Bsica.
Um das particularidades do nosso pas o que, o intento de produzir um livro didtico para o
ensino de Msica na escola regular nasce, de maneira geral, da necessidade do professor generalista
em ensinar determinados contedos que ele no domina completamente, pois, segundo Penna (2011),
indispensvel ao professor articular o que e como ensinar, para que esse ensino
seja efetivo e desenvolva um verdadeiro processo educativo, compreendido no
apenas como transmisso de contedos, mas como um processo de desenvolvimento
das capacidades, de modo que ele se torne capaz de apropriar-se significativamente
de diferentes saberes e fazer uso pessoal destes em sua vida (PENNA, 2011, p. 14).
No entanto, sabe-se que, apesar das diversas licenciaturas em Msica existentes nas
instituies de ensino brasileiras, no h educadores suficientes para todas as escolas e, conforme
apontado por Del Ben e Diniz (2006). E por isso, durante muitos anos, o contedo de msica ser
ministrado pelos professores unidocente. Entretanto, diante do reconhecimento do despreparo para
ensinar com segurana os contedos de msica, a falta de formao musical desponta como a
principal justificativa dada pelos professores generalistas ausncia da educao musical em suas
422
prticas pedaggicas e tambm como o maior obstculo pelos que desenvolvem prticas musicais nas
sries iniciais (DINIZ & DEL BEN, 2006).
nesse cenrio que o livro didtico de msica assume, com facilidade, um papel central no
planejamento e conduo das aulas de msica.Tratando-se de uma produo que atende uma demanda
crescente, destaca-se a importncia de propor anlises da recente produo nacional do livro didtico
na rea da Educao Musical.
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa se prope a discutir aspectos referentes ao contedo do livro didtico, bem como
sua estrutura. Para tal, foi realizada uma pr-seleo de livros didticos de msica especficos para os
anos iniciais do ensino fundamental, pois esse o segmento educacional para o qual existe uma
produo mais numerosa se comparado educao infantil ou ensino mdio. Dos materiais pranalisados, foram selecionados apenas trs, que contm Livro do Professor e Livro do Aluno. Dois
livros so de editoras com abrangncia estatal e o terceiro distribudo em todo o Brasil. Todos j
esto venda no mercado educacional e j fazem parte do cotidiano escolar de muitas escolas
brasileiras, segundo relato das prprias editoras.
Para anlise do aspecto didtico-estrutural dos livros didticos, fase atual desta pesquisa, sero
considerados cincos pontos fundamentais elencados por Claire Roch-Fijalkow (2007) e as
caractersticas que distinguem um bom livro didtico, segundo Jrn Rsen (2011), como o formato
claro e estruturado, a estrutura clara e didtica, uma relao produtiva com o aluno e a relao com a
prtica da aula. Ressalta-se que outros aspectos pertinentes do ponto de vista pedaggico-musical
tambm sero considerados, como a adequao do contedo faixa etria e a hierarquia dos mesmos.
Os aspectos grficos do material no sero prioritariamente considerados, pois o foco desta
pesquisa essencialmente musical. A qualidade do material, a impresso, acabamento e encadernao
no sero discutidos, a menos que interfiram diretamente nos quesitos pedaggico-musical que esto
sendo avaliados.
Mesmo que a anlise desses trs livros esteja atualmente em andamento, possvel apresentar
algumas consideraes preliminares de aspectos que tomaram evidncia nessa fase de leitura, seleo
e apropriao do material pesquisado.
3 CONSIDERAES PRELIMINARES
Ao analisar os livros didticos, pretende-se discutir a ideia de que o autor no deve apenas ser
um terico, mas tambm um profissional da sala de aula, uma vez que a prtica traz uma rica
experincia profissional que deve ser transferida escrita. Sabe-se que a formao musical do
professor generalista se d de maneira pouco eficaz (FIGUEIREDO, 2001), fato este que denota a
importncia do livro didtico de msica em sala de aula, mas que no o torna objeto fundamental e no
isentam as universidades de repensarem a estrutura curricular de suas licenciaturas.
Um panorama geral permite destacar que problemas conceituais so recorrentes e devem ser
questionados pelos professores. Os resultados preliminares da pesquisa apontam para a necessidade de
avanar na compreenso de que a escola deve ser um espao de produo de conhecimento sobre o
ensino e os professores devem ser sujeitos dessa produo.
Desta forma, pode-se resumir algumas consideraes, que sero expandidas ao encerramento
desta pesquisa.
A ausncia de anlises sistemticas de livros didticos na rea de msica;
A formao musical pouco eficiente dos futuros professores generalistas;
As implicaes ticas em analisar materiais publicados, que so muitas vezes realizados
por colegas;
A falta de apoio das editoras, cujos consultores mostram-se receosos em oferecer seus
materiais para esse tipo de anlise;
423
Sabe-se que h um grande desafio para os professores e editores de materiais, que a

contextualizao das tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade, espao em que os
contedos a serem ensinados e aprendidos adquirem significado, porque respondem a elementos da
vida cotidiana.
Segundo Rsen (2011, p. 111), quase no existe investigao emprica sobre o uso e o papel
que os livros didticos desempenham verdadeiramente no processo de aprendizagem em sala de aula e
sem isso no possvel uma anlise completa dos livros.
Tambm por esse motivo, as pesquisas sobre os livros didticos devem ser estimuladas, pois
contribuem para o aprimoramento do material e da maneira como ele visto por professores e alunos.
REFERNCIAS
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425
MATERIAIS DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES DE ARTE: PRIMEIRAS

APROXIMAES
EDUCATIONAL MATERIALS FOR TEACHERS OF ART: EARLY APPROACHES
Mauren Teuber
maurenteuber@gmail.com
RESUMO: Pesquisa que se orienta para a anlise de livros e materiais didticos para o Ensino da
Arte. Apesar das controvrsias sobre a eficcia e o valor do livro didtico na formao crtica do aluno
e da no incluso de livro didticos de Artes no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
visvel a crescente presena de inmeras colees de livros didticos para a disciplina de Arte no
mercado. Ao mesmo tempo, constata-se a existncia de uma quantidade significativa de materiais
educativos que so disponibilizados por instituies pblicas ou privadas, como museus, centros
culturais e bienais. Este crescimento do interesse de vrias instituies pelo campo da arte, atrelados a
ampliao de investimentos em espaos expositivos, fez surgir um nmero grande de projetos
educativos, principalmente nos ltimos vinte anos no Brasil. Trata-se de investimentos na formao de
equipes de mediadores que recebem, nos espaos expositivos, grupos distintos especialmente vindos
de escolas; tambm h investimentos na elaborao de materiais educativos, que so disponibilizados
aos professores, possibilitando inform-los e orient-los na continuidade de suas atividades e reflexes
iniciadas nos espaos museolgicos. Disponibilizados no ambiente eletrnico ou nas verses
impressas estes materiais didticos distribudos para professores afetam (ou poderiam afetar) o
processo de ensino e aprendizagem de Arte na escola. Contudo, so poucos os estudos no conjunto das
pesquisas educacionais que identificam materiais didticos em Arte ou investigam as funes que
estes desempenham nas condies concretas de ensinar, na compreenso das prticas de seus usos no
cotidiano escolar. A pesquisa proposta vai ao encontro de algumas especificidades dos materiais
didticos, no caso para o Ensino da Arte, e encontra referncia num primeiro levantamento de Martins
(2005) quanto a materiais educativos em Arte. Prope como resultado parcial a categorizao de
manuais escolares e mdias educativas em gneros que se dividem em: materiais vinculados
exposies de arte; materiais no vinculados exposies de arte; livros escolares; e materiais
produzidos atravs do processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino da Arte; materiais didticos em Arte; Didtica do Ensino da Arte.
ABSTRACT: Research oriented to the analysis of books and materials for the Teaching of Art.
Despite the controversies about the effectiveness and value of the textbook and the non-inclusion of
textbooks of Art in the National Textbook Program in Brazil, it is noticeable the growing presence of
numerous textbooks in the market that are destined to the discipline of Art. At the same time, there is a
significant amount of educational materials that are provided by public or private institutions such as
museums, cultural centers and biennials. This growing interest of various institutions in the field of
Art, linked to expansion of investment in exhibition spaces, has given rise to a large number of
educational projects in Brazil, especially over the last twenty years. Available electronically or in
printed versions, these educational materials distributed to teachers affect (or could affect) the process
of teaching and learning of Art in school. However, there are few studies in the Brazilian educational
research field that identify materials for the Teaching of Art or investigate the roles they play in the
concrete conditions of teaching, and in understanding their practical use in everyday school life. The
research proposal meets a few specificities of teaching materials and finds its reference in Martins
(2005), concerning the educational materials in Art. As a partial result, the proposal of categorizing
textbooks and educational media in genres, divided into: material related to art exhibitions; materials
unrelated to art exhibitions; textbooks; and materials produced through the process of teaching and
learning.
Keywords: Art Education; educational materials for Art; Didactic of Art Education.
426
1 MATERIAIS DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES: MAPEANDO DEFINIES

Desde os monastrios medievais at as escolas de hoje, o saber foi centralizado espacialmente
na escola, e associado a determinado suporte, o livro. Ainda, mesmo diante de novos modos de ver e
ler trazidos pela sociedade informacional e das redes, e ainda que diante da pluralidade e
heterogeneidade de textos, sejam visuais, musicais ou audiovisuais, a aprendizagem do texto - baseada
no livro-texto - a mais empregada no espao escolar.
Pode-se entender por livros escolares, um dos principais materiais curriculares, um livro com
um determinado nmero de pginas, nas quais o autor sistematiza os contedos de uma rea de
conhecimento especfico definido para certo ano ou perodo escolar, distribuindo-os em lies ou
unidades com atividades propostas e define, tambm e a priori, a metodologia de ensino que dever
cada contedo no momento da aula.
Por outro lado, materiais curriculares podem ser entendidos como qualquer processo ou
instrumento de ensino-aprendizagem que contribua para o planejamento ou o desenvolvimento e a
avaliao curricular e que no se restringem ao material exclusivo do aluno, mas todo e qualquer
material que ajude o professor a dar respostas s questes que se colocam no mbito de sua prxis
(PARCERISA ARAN, 1999, p.27).
Manuais escolares, livros de texto, material didtico, livros escolares ou livros didticos so
algumas das denominaes com que tm sido designados os livros destinados ao uso escolar. O livro
didtico, historicamente, se dirige a dois destinatrios: o livro do professor e o livro do aluno que pode
ainda ser dividido em livro-texto e caderno de exerccios. O livro do professor, com raras excees,
o mesmo do aluno, porm com as famosas respostas.
Quando considerado didtico, um livro precisa ser utilizado de forma sistemtica, no ensino e
aprendizagem de determinado objeto de conhecimento. Caracteriza-se ainda por ser pensado para um
professor ou aluno e passvel de uso na situao especfica da escola.
No que se refere caracterizao dos materiais didticos e pedaggicos distribudos pelo
Ministrio de Educao e Cultura (MEC), o Guia de Livros Didticos do Ministrio da Educao
(2012, p.15-16) afirma que devem desempenhar a transmisso de conhecimentos - mais direta e
conhecida das funes; o desenvolvimento de capacidades e competncias; a consolidao e avaliao
de conhecimentos prticos e tericos adquiridos; e ser referncias de informaes precisas e exatas.
Alain Choppin (2000, p.108) assinala que os livros didticos so em primeiro lugar
ferramentas pedaggicas destinados a facilitar a aprendizagem, funo mais evidente, mas no nica.
Considera-os, sobretudo, como suportes de grupos sociais que procuram, por intermdio deles,
perpetuar identidades, valores, tradies e culturas. Nessa perspectiva, no so apenas os
conhecimentos, ou contedos, que se constituem em objeto da transmisso efetuada pelos livros, cuja
eficcia repousa na importncia de suas formas de difuso. Para ele, os manuais escolares
Son vectores, mdios de cominicacin muy potentes cuya eficcia reposa sobre la
importncia de su difusin (distribuidos con profusin, segn Talleyrand) y sobre
la uniformidad del discurso que transmiten (convierten en universalmente
familiares, sigue diciendo Talleyrand). Ms all de las estrechas prescripciones de
un programa, los manuales transmiten un sistema de valores, una ideologa, una
cultura. (CHOPPIN, 2000, p.109)
Ainda, segundo este pesquisador francs, os livros escolares assumem mltiplas funes,
caracterizando quatro principais: funo referencial ou curricular, o livro como suporte de contedos
educativos; funo instrumental, em que o livro prope uma metodologia de trabalho; funo
ideolgica e cultural, responsvel pela divulgao de certa linguagem, cultura e valores e a funo
documental em que o livro pode fornecer um conjunto de documentos.
Conforme Marisa Lajolo,
Didtico, ento, o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao escolar e
sistemtica. Sua importncia aumenta ainda mais em pases como o Brasil, onde
uma precarssima situao educacional faz com que ele acabe determinando
427
contedos e condicionando estratgias de ensino, marcando, pois de forma decisiva,

o que se ensina e como se ensina o que se ensina. (LAJOLO, 1998, p.04)
Mesmo diante de crticas que sofre o livro didtico, seja relativa s informaes que contm,
seja pela neutralidade do conhecimento, ou pelo uso implcito que induz, e tantas outras que aqui no
cabe ampliar este debate, contudo, salienta-se que revelia destas crticas persiste a presena de livros
e materiais didticos nas escolas.
Para Schlichta evidente que os livros didticos desempenham um papel decisivo na
compreenso da realidade por parte do professor quanto do aluno:
Escolher, selecionar, enfatizar um contedo escolar significa tambm ocultar, omitir
ou negar outro saber. Os livros didticos podem, nesse sentido, suprimir uma
informao, negando-a ou omitindo; inventar ou deformar uma informao, quando
exagera ou minimiza os fatos, por exemplo, quando inventa um heri; desviar a
ateno do principal para o secundrio outra maneira de distorcer a realidade nos
livros. (SCHLICHTA, 2010, p.03)
Assim os materiais didticos expressam um processo de seleo dos conhecimentos culturais

significativos em dado tempo e lugar, e so constitudos de escolhas em nome de propsitos
educativos. A escolha de alguns conhecimentos em detrimento de outros, na qual se prioriza ideias
conceitos e valores, coincide com os interesses de grupos ou sociedades que de alguma forma so
detentoras do poder de deciso. Conforme Forquin (1993), a escola no ensina seno uma parte
extremamente restrita de tudo o que constitui a experincia coletiva, ou seja, a cultura humanamente
construda.
Para o autor, a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os
materiais culturais disponveis num dado momento, para torn-la efetivamente transmissveis,
efetivamente assimilveis s jovens geraes, entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao, de
reestruturao, ou de transposio didtica (idem, 1993, p.16).
Forquin destaca a necessidade a intercesso do que ele define como dispositivos mediadores,
papel exercido, por exemplo, dos manuais e de todos os outros materiais didticos, mas tambm o dos
exerccios escolares, das lies, dos deveres, dos sistemas de recompensas e sanes propriamente
escolares.
Seguindo esta linha de pensamento e considerando-se as mltiplas funes que o livro didtico
pode assumir, uma das mais bsicas e essenciais a de mediao no processo ensino e aprendizagem.
Cristina Dvila Maheu em seu doutorado apresenta como tese central de seu estudo a relao
entre a mediao cognitiva e mediao didtica, realizada por professores no uso do manual didtico,
que em muitas vezes, para a pesquisadora, se interpe tal como um eclipse. Para ela o livro didtico
no exatamente um livro,
mas um manual (alis, uma mercadoria altamente rentvel) que, por definio,
deveria servir de apoio pedaggico ao processo de ensino explicitando, desde a
origem, a concepo pedaggica que o emoldura, esclarecendo os objetivos das
atividades dirigidas ao aluno, sugerindo atividades e, ainda, indicando fontes
adicionais de consulta e ao processo de aprendizagem atravs dos textos que
oferece, bem como dos exerccios e atividades voltadas para o aluno. (MAHEU,
2001, p. 13)
Como dito, Cristina Dvila debate sobre como manuais didticos tendem a eclipsar o
trabalho do professor quando utilizados acriticamente, obscurecendo deste modo a ao mediadora.
Afirma que a mediao docente fica subsumida mediao do manual didtico, quando este usado
sem uma viso crtica do contedo (MAHEU, 2008, p. 41). Chama a ateno aqui, o fato de que o
material didtico se insere no conjunto das prticas escolares, evidentemente mediado por escolhas
feitas pelo professor.
428
2 MATERIAIS DIDTICOS DESTINADOS A PROFESSORES DE ARTE: BUSCANDO

PISTAS
No mbito do ensino e da aprendizagem da Arte, quando se fala em recursos de ensino, o que
nos vem ao pensamento no a imagem do livro didtico, diferentemente das outras disciplinas
escolares. Atualmente, apesar de ainda no haver a incluso de livros didticos de Artes no Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), visvel a crescente presena de inmeras colees destes
materiais para a disciplina de Arte no mercado editorial.
O Governo Federal subsidia por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e do
Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLDEM) a distribuio gratuita de colees de
livros didticos aos alunos da educao bsica das escolas pblicas brasileiras.
Assim sendo e devido abrangncia e os recursos que movimenta, pode-se afirmar que o livro
didtico, no caso brasileiro, uma ferramenta de ensino presente nas escolas pblicas e que gera entre
as editoras uma grande disputa. Nesta perspectiva de anlise o manual didtico , segundo Apple
(1995), um produto do mercado e para melhor compreendermos sua utilidade como instrumental
pedaggico preciso considerar, aspectos de carter comercial, como a produo, distribuio,
consumo e difuso.
Como j destacado, o PNLD no disponibiliza livros didticos para a disciplina de arte,
contudo observa-se a oferta de vrias colees de livros didticos de arte por parte do mercado
editorial como produto que agrega um diferencial s suas vitrines.
Por outro lado, no campo especfico do ensino das Artes Visuais, constata-se a existncia de
uma crescente produo paradidtica, trata-se de uma quantidade significativa de materiais educativos
disponibilizados por instituies pblicas ou privadas, como museus, centros culturais e bienais. Nos
ltimos vinte anos cresceu significativamente no Brasil o interesse de vrias instituies pelo campo
da arte, muitas subsidiadas por grupos financeiros privados, como o caso do Santander Cultural em
Porto Alegre e o Ita Cultural em So Paulo. Destaca-se tambm a criao de um Centro de Arte
Contempornea em Inhotim, regio metropolitana de Belo Horizonte, fruto do investimento de
empresrios e colecionadores.
Instituies ligadas ao setor pblico, no mesmo sentido, vm ampliando e investindo em seus
espaos expositivos, como o caso do Centro Cultural Banco do Brasil (RJ), Caixa Cultural (SP, RJ,
PR), Instituto Tomie Ohtake (SP), Museu de Arte Contempornea de Niteri (RJ), Museu Oscar
Niemeyer (PR), Pinacoteca de So Paulo (SP), Fundao Iber Camargo (RS), Fundao Bienal
MERCOSUL (RS) e a Bienal de So Paulo, dentre outros. Atreladas s grandes exposies, observase o crescente nmero de projetos educativos, que em grande parte so contra partidas sociais,
requisito para a obteno dos subsdios proporcionados pelas leis de incentivo cultura. Trata-se de
investimentos em equipes de mediadores que recebem grupos distintos, principalmente vindos de
escolas e na elaborao de materiais educativos, que so disponibilizados aos professores,
possibilitando informar e orientar o professor na continuidade de suas atividades e reflexes iniciadas
nos espaos museolgicos.
Os materiais didticos em arte so tambm disponibilizados no ambiente eletrnico ou nas
verses impressas e estes afetam (ou poderiam afetar) o processo de ensino e aprendizagem de Arte na
escola. Contudo, so poucos os estudos no conjunto das pesquisas educacionais que identificam
materiais didticos em Arte ou investigam as funes que estes desempenham nas condies concretas
de ensinar, na compreenso das prticas de seus usos no cotidiano escolar.
Concordando com Schlichta, imprescindvel compreender o poder formador do livro
didtico, sua finalidade no ensino e aprendizagem da arte, e a sua relevncia (se h), na formao dos
sentidos humanos, em especial da sensibilidade.
Assim, em razo da presena de um amplo conjunto de livros didticos no mercado
importante clarear os porqus, os objetivos; sobretudo, as fronteiras entre o manual
ou guia e o livro como objeto e fonte de pesquisa para os educadores; destacar os
avanos, por conseguinte, superar seus limites e isso inseparvel da crtica aos
saberes a sistematizados e as prticas pedaggicas propostas (SCHLICHTA, 2010,
p.04).
429
Decorre que os saberes definidos oficialmente e traduzidos nos livros e materiais didticos
alm de adquirirem sentidos mltiplos conforme a apropriao docente, modificam a prtica de ensino
dos professores de arte. Vrios autores destacam como fundamental repensar os processos de anlise e
seleo de livros e materiais didticos como elementos essenciais do cotidiano escolar e da formao
docente (TEIXEIRA, R.; BUFREM, L. S.; GARCIA, T. B, 2012).
Assim, aponta-se a necessidade de se criar espaos pedaggicos nos cursos de formao de
professores para que os licenciandos possam discutir este tipo de material, avaliar suas concepes,
suas propostas didticas, e estabelecerem correlaes aos objetivos e s concepes de arte e ensino
proposto.
Deste modo considera-se de extrema relevncia que estes materiais sejam discutidos,
refletidos pelos profissionais da educao, tanto em seus processos de formao inicial, como na
formao continuada, bem como os professores sejam chamados a participar de suas construes, de
modo colaborativo.
E, para finalizar, o estudo aqui proposto vai ao encontro de algumas especificidades dos
materiais didticos, no caso para o Ensino da Arte, e encontra referncia num primeiro levantamento
de Martins (2005) quanto a materiais educativos em Arte. Prope como resultado parcial a
categorizao de manuais escolares e mdias educativas em gneros que se dividem em: materiais
vinculados exposies de arte; materiais no vinculados exposies de arte; livros escolares; e
materiais produzidos atravs do processo de ensino e aprendizagem.
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430
CADERNO DE ORIENTAES PARA IMPLEMENTAO DO PROJETO MSICO DA

FAMLIA AO VIVO: UM CONTEXTO DE EDUCAO MUSICAL
ORIENTATION HANDBOOK TO IMPLEMENT THE PROJECT FAMILY MUSICIAN IN
LIVE CONCERTS: A CONTEXT OF MUSIC EDUCATION
Vera Regina Lunardi Lima
SME SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DE CURITIBA
verlima@sme.curitiba.pr.gov.br
Guilherme G. B. Romanelli
guilhermeromanelli@ufpr.br
RESUMO: Esta comunicao trata da pesquisa que orienta a elaborao de uma publicao didtica
na rea de Educao Musical orientada a educadores/professores da Educao Infantil da Rede
Municipal da Educao de Curitiba PR. Tomando como base o projeto piloto Msico da famlia ao
vivo: um contexto de educao musical, implantado desde novembro de 2010, esta pesquisa, tem
como principal objetivo produzir materiais para a orientao e conduo de propostas pedaggicomusicais relacionadas visita de um msico da comunidade a um Centro Municipal de Educao
Infantil CMEI. A publicao desse caderno de orientaes se justifica pela necessidade de orientar
educadores/professores, geralmente no especialistas em msica, que tm a incumbncia de propor
atividades de Educao Musical, conforme prev a Lei 11.769/08 que trata da obrigatoriedade da
msica em toda Educao Bsica e tambm de acordo com as Diretrizes Curriculares Municipais de
Curitiba. Na etapa de levantamento bibliogrfico, no mbito da Educao Musical, esta pesquisa
fundamentou-se em Delalande (2003), Swanwick (2003) e Ilari (2009) para construir uma nova
proposta alicerada em trs eixos norteadores: prtica musical (interpretao, criao e improvisao);
explorao de objetos sonoros; e apreciao musical. No que se refere aproximao entre a
comunidade e o CMEI, contou-se com as contribuies de Fortunati (2009). A dimenso emprica do
estudo se configurou enquanto pesquisa participante, incluindo etapas de observao, atuao junto s
crianas, atividades com a equipe pedaggica e produo de relatos de campo densos. A publicao
didtica, ainda em elaborao, aborda de forma detalhada as etapas para a implementao do projeto
em uma unidade de ensino, o que inclui a descoberta de msicos da comunidade, dando prioridade a
pais, tios, avs e irmos das crianas matriculadas no CMEI. Nessa seo, so apresentados exemplos
das experincias resultantes do projeto piloto. Outros aspectos contemplados pelo caderno se referem
s orientaes para a elaborao de propostas pedaggicas relacionadas ao instrumento musical
apresentado s crianas, assim como sugestes de atividades em Educao Musical que incluem
explorao de objetos sonoros e audies musicais ligadas a esse instrumento. So apresentadas ainda
orientaes sobre como conduzir a visita do msico e ideias de atividades para a ampliao da
experincia de Educao Musical para alm da visita do msico. Pode-se afirmar, a partir de uma
avaliao preliminar, que a publicao resultante desta pesquisa permite que o profissional da
Educao Infantil possa contar com orientaes que subsidiem sua prtica docente em uma rea de
formao que lhe nova. Por outro lado, tambm subsidia profissionais de outras unidades
educacionais no ligadas ao projeto piloto que tm interesse de implantar o projeto e que no contam
com a orientao de um professor especfico da rea de Educao Musical. Finalmente, destaca-se que
esta publicao tem a dupla funo de orientar prticas pedaggicas na Educao Infantil ligadas
Educao Musical, assim como orientar procedimentos que contribuam para a formao docente em
uma rea que tradicionalmente contemplada de
forma deficiente.
Palavras-chave: caderno de orientaes; educao musical; educao infantil.
ABSTRACT: This lecture presents the partial results of the research that generated a Music Education
(M.E.) didactic book oriented to teachers of public kindergartens of a southern Brazilian city called
Curitiba. Originated from a pilot study called Family musician in live concerts: a context of Music
431
Education, established since November 2010, this research has the main purpose to publish
orientations of how to conduct a community musician concert in a kindergarten class. The preparation
of this orientation handbook is related to the need to guide early preschool teachers on M.E.,
considering the fact that they generally have no formation on how to teach music, but have the task of
doing it, in according to the 11.769/08 Brazilian federal law. The conceptual background on M.E. of
this research is build trough writings from Delalande (2003), Swanwick (2003) and Ilari (2009). It
allows building a new approach on M.E. based in three main axes: musical practice (including
interpretation, creation and improvisation); the exploration of sonorous objects; and music listening. In
what concerns the approaches between childrens community (relatives) and the kindergarten school,
it was established a dialogue with Fortunati (2009). The research strategy is represented by participant
observation, including stages of field observation, activities with children, works with the pedagogical
team and the writing of dense field notes. Preliminary conclusions allow to state that the orientation
handbook helps pre-school non-specialists teachers in M.E. assuming the double orientation of
teachers musical formation and M.E. guidelines for pre-school.
Keywords: orientation handbook; music education; pre-school education.
1 INTRODUO
O presente texto aborda um dos aspectos relacionados ao projeto Msico da famlia ao vivo
que tem como objetivo a realizao de propostas educacionais em Educao Musical no contexto da
Educao Infantil (EI). Uma das caractersticas desse projeto, que iniciou em 2011, sua ampla
dimenso: promover o desenvolvimento musical de crianas de 0 a 5 anos que frequentam turmas de
Educao Infantil; contribuir para a formao do educador/professor de EI na rea de Educao
Musical e aproximar as famlias das crianas unidade de ensino, por meio da valorizao de seus
saberes ligados cultura musical, que podem contribuir para desencadear aes pedaggicas na rea
de Educao Musical.
Em linhas gerais, o projeto Msico da famlia ao vivo se constitui como uma proposta de
Educao Musical que tem como tema gerador a visita de um parente de uma criana da unidade, que
apresenta seu instrumento musical diante de uma turma. Alm do contato direto entre as crianas e o
msico, o projeto inclui propostas de aprendizagem que ocorrem antes e depois de sua visita. Estas
envolvem, entre outras, apreciao e prtica musical e explorao de princpios acsticos.
Diante desse panorama multifacetado, o tema aqui tratado est ligado elaborao de um
caderno de orientaes do projeto Msico da famlia ao vivo: um contexto de Educao Musical.
Dessa forma, a publicao, atualmente em fase final de elaborao, visa subsidiar terica e
metodologicamente o profissional que atua na Educao Infantil nas aes de implementao do
projeto, abordando estratgias de descoberta de msicos da comunidade, pesquisas na rea especfica
de msica (instrumentos, repertrio, histria da msica e princpios acsticos) e planejamento de aes
pedaggicas em Educao Musical.
2 A PRODUO DE MATERIAL PEDAGGICO PARA O PROFISSIONAL DA RME 120
QUE ORIENTA SUA PRTICA EDUCATIVA
A ao docente do profissional da Educao Infantil ligado Secretaria Municipal da
Educao de Curitiba (SME) subsidiada por um conjunto de publicaes que orientam sua prtica,
dentre as quais se destacam: Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, vol.2,
Educao Infantil (CURITIBA, 2006); Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba
Educao Infantil Objetivos de aprendizagem: uma discusso permanente (CURITIBA, 2008b);
Referenciais para Estudo e Planejamento na Educao Infantil (CURITIBA, 2010a); Cadernos
Pedaggicos: Prticas Inclusivas na Educao Infantil (CURITIBA, 2009a); Cadernos Pedaggicos:
Oralidade (CURITIBA, 2008a); Cadernos Pedaggicos: Movimento (CURITIBA, 2009b); Cadernos
Pedaggicos: Arte (CURITIBA, 2011a); Rotinas na Educao Infantil: Berrios (CURITIBA,
120
Rede Municipal de Ensino (RME) da Prefeitura Municipal de Curitiba.
432
2010b); Parmetros e Indicadores de Qualidade Para os Centros Municipais de Educao Infantil

(CURITIBA, 2009c); Parmetros e Indicadores de Qualidade Para as Escolas Municipais que Ofertam
Educao Infantil (CURITIBA, 2009d); Parmetros e Indicadores de Qualidade Para os Centros de
Educao Infantil Conveniados Prefeitura Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2011b).
A partir da ampla lista apresentada, nota-se que, em Curitiba, o docente de Educao Infantil
da RME planeja suas atividades com base em manuais didticos ligados s mais variadas reas de
formao implicadas no desenvolvimento infantil. A rea de Educao Musical, especificamente na
Educao Infantil da RME, est compreendida nas orientaes que se referem rea de formao
humana: Linguagens Artsticas: Linguagem Musical, constantes no Caderno de Objetivos de
Aprendizagem.
Com o intuito de ampliar as opes de aes pedaggicas na rea da Educao Musical, foi
proposta a elaborao de um Caderno de Orientao para a implementao do projeto Msico da
Famlia ao Vivo.
2.1 Novo membro da famlia: caderno de orientaes da implementao do projeto Msico
da famlia ao vivo
A elaborao dessa publicao didtica na rea de Educao Musical, direcionada a
educadores/professores da Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino, objetiva orientar a
conduo de propostas pedaggico-musicais, relacionadas visita de um msico da comunidade a
uma sala de atividade de Educao Infantil (crianas de 0 a 5). A escrita dessa proposta vem pela
necessidade de auxiliar o educador/professor a sistematizar aes em Educao Musical, que, movido
pela descoberta dos msicos da comunidade, pesquisa e planeja propostas de ensino de msica. As
crianas, a partir de seus saberes musicais prvios, ampliam suas descobertas e aprendizagens,
vivenciando diferentes experincias estticas e culturais. Por sua vez, a comunidade contribui com
seus saberes musicais e passa a participar ativamente de aes pedaggicas que conduzem ao
desenvolvimento das crianas.
Com objetivos de aprendizagem articulados num planejamento intencional com a linguagem
musical na Educao Infantil, conforme trazem os documentos escritos pelo Departamento de
Educao Infantil da SME, a criao desse caderno se integra s publicaes anteriores ligadas
prtica docente na Educao Infantil, atendendo as Diretrizes Curriculares do Municpio de Curitiba,
que tratam a linguagem musical como rea de formao humana dentro do eixo das linguagens
artsticas, como tambm, atende a Lei 11.769/08 que entrou em vigor no incio do ano letivo de 2012,
trazendo a obrigatoriedade do contedo de msica em toda a Educao Bsica.
O caderno tambm destaca a importncia da presena da msica na Educao Infantil e a
necessidade de se pensar em propostas que sejam fundadas e intencionais, na construo do
conhecimento cognitivo e sensvel da criana. Dessa forma, pretende subsidiar o educador/professor
que no tem formao especfica, a planejar e elaborar propostas de Educao Musical articuladas
vinda do msico da famlia.
2.2 O projeto Msico da famlia ao vivo
As primeiras discusses sobre o projeto iniciaram-se em meados de novembro de 2010, a
partir de uma equipe formada por representantes do Centro Municipal de Educao Infantil (CMEI)
Professora Teruko Beltro, da SME e da Universidade Federal do Paran (UFPR), dando origem a um
projeto piloto com durao de 12 meses. A proposta partiu de interesses comuns em implementar
aes de Educao Musical em CMEIs, com a participao ativa de educadores/professores em todo o
processo e com a valorizao dos saberes musicais da comunidade. Dessa forma, iniciaram-se as aes
ligadas aos objetivos do projeto: implantar e avaliar propostas pedaggicas de Educao Musical para
a Educao Infantil, fomentar a formao em Educao Musical do educador/professor que atua na
Educao Infantil e ampliar a participao das famlias nas aes pedaggicas do cotidiano do CMEI.
Esse projeto se justifica ainda por atender: a rea formao humana Linguagem Musical
prevista nos Objetivos de aprendizagem: uma discusso permanente (CURITIBA, 2008b); a Lei
11.769/08 (BRASIL, 2008); os princpios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
433
Infantil (BRASIL, 2010), que sinaliza para prticas educativas, nas diferentes linguagens, onde a
sensibilidade, a criatividade, o ldico, a criao e a brincadeira, ampliam as vivncias estticas das
crianas, aproximando- as da diversidade cultural e artstica de sua comunidade.
De incio, elaborou-se um questionrio, como instrumento de coleta de dados, para a
investigao sobre a existncia do msico da comunidade, parente das crianas matriculadas no CMEI.
A aplicao deste efetivou-se em fevereiro de 2012, tendo como resultados: 34 crianas com parentes
msicos. Nesse contexto, considerou-se msico aquele que tem alguma fluncia em um instrumento
ou canto, independente de uma formao acadmica ou de um vnculo profissional de msico. A
quantidade de instrumentos encontrada foi de 51, uma vez que muitos parentes msicos das crianas
tocavam mais de um instrumento. Nesse mesmo levantamento foram encontrados 16 instrumentos
diferentes dentre os quais: teclado, guitarra, violo, baixo, cavaquinho, trompete, trombone, saxofone,
clarinete, flauta, violino, bateria e diversos instrumentos de percusso. A partir desses dados,
constatou-se a riqueza cultural da comunidade, o que viabilizou o fortalecimento, da proposta de
implementao do projeto Msico da famlia: um contexto de Educao Musical.
Aps o levantamento de msicos da comunidade as etapas seguintes se caracterizam por
quatro momentos especficos. O primeiro deles a preparao da vinda do msico da comunidade, o
que envolve o contato com o parente da criana para consultar sua disponibilidade de horrios e
discutir o repertrio musical. No prximo momento os educadores/professores elaboram e executam
seus planejamentos de Educao Musical tomando o instrumento que vir sala de atividade como
tema gerador. O momento seguinte a apresentao do msico da famlia para as crianas, atividade
que deve ser amplamente mediada pelo educador/professor. O quarto e ltimo momento se caracteriza
pela continuidade da experincia trazendo atividades de ampliao de propostas educacionais
decorrentes da experincia de msica ao vivo.
O projeto foi ampliado no ano letivo de 2012, contemplando 10 novos CMEIs que
representam todas as regies de Curitiba. A partir dos instrumentos de coleta de dados aplicados no
incio do ano, de um universo de mais de 1500 crianas, 415 delas tinham algum parente msico,
totalizando 515 instrumentos. Na mdia, foi possvel revelar 14 instrumentos musicais diferentes em
cada CMEI. Todos esses dados revelaram a riqueza musical das comunidades que circundam as
unidades educacionais e permitem afirmar que h msicos em todas elas. Por outro lado, vislumbrando
a ampliao dessa proposta, destaca-se a necessidade de sistematizar suas aes, a fim de auxiliar
outras equipes pedaggicas a implementar o projeto Msico da famlia ao vivo.
3 A ORGANIZAO DA PUBLICAO
Ao se pensar na organizao desta publicao, previu-se trazer apontamentos gerais sobre
concepes de Educao Musical e dentre estas, a presena da msica ao vivo, a valorizao dos
saberes musicais da comunidade, aproximao da comunidade com a unidade de ensino de Educao
Infantil, a relao do projeto com as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, a
proposta propriamente dita de implementao do projeto nas turmas de Educao Infantil. Esta ltima
fase se subdivide em unidades que abordam desde a descoberta do msico da comunidade, a partir da
pesquisa pela aplicao do instrumento de coleta de dados, at todo o processo de pesquisa em torno
do instrumento que ir ser tocado ao vivo para as crianas, passando pelas formas de conduzir a visita
do msico.
A partir da experincia no CMEI Professora Teruko Beltro, ento projeto piloto em 2011,
faz-se referncia, neste caderno de orientaes, ao contato com o msico da comunidade, convidandoo para apresentar o seu instrumento musical s crianas, na sala de atividade. Essa ao no se
configura em um show, mas, uma proposta integrada ao cotidiano educacional das crianas, marcado
por momentos de troca, de interao, de sensibilizao e, sobretudo, de aprendizagem musical, que
envolve a participao da famlia na construo saberes musicais das crianas a partir de seu prprio
contexto cultural.
O caderno evidencia a organizao do planejamento intencional com objetivos de
aprendizagem na rea da linguagem musical, onde o educador/professor planeja o encaminhamento de
suas aes pedaggicas antes, durante e posteriormente visita do msico na sala atividade. Essa
434
abordagem destaca que a mediao docente imprescindvel para que as crianas avancem em suas
descobertas, aprendizagens, e na construo de seus saberes musicais.
A sugesto de repertrio tratada, no caderno, a partir da proposta de se preparar msicas do
cancioneiro folclrico infantil por fazerem parte da cultura da infncia e se configurarem como
contedo central na construo da identidade cultural das crianas. Essas msicas tambm levam em
conta o conhecimento de alguns msicos da comunidade que dominam muito bem seus instrumentos e
tocam de ouvido, permitindo que executem as melodias a partir de suas prprias lembranas e sem a
necessidade de saber ler uma partitura musical.
Uma parte da publicao discute a relao entre a comunidade e a instituio de ensino que
recebe suas crianas. Fortunati (2009) aponta para a importncia e o significado da insero da famlia
nas prticas da unidade de Educao Infantil. O autor destaca a contribuio dos familiares no
enriquecimento das vivncias infantis, seja compartilhando seus saberes, ou como interlocutores na
construo dos saberes das crianas.
Nessa perspectiva, o caderno destaca a importncia de se valorizar os saberes da comunidade,
entendendo-a como um conjunto de sujeitos dotados de experincias singulares e significativas,
reveladoras de uma cultura rica, dando-lhe voz e espao de escuta. Essa aproximao fortalece os elos
de parceria ao envolver as famlias como protagonistas tambm nas aes pedaggicas, ao considerar
seus saberes.
Daniela Guimares (2012) se fundamenta na perspectiva de Bakhtin que destaca a relao
dialgica entre os sujeitos para abordar a relao entre as famlias e as instituies de Educao
Infantil. Para essa autora, existe uma inclinao por parte das instituies de ensino, em subestimar os
saberes das famlias, perspectiva que deve ser revista, uma vez que A busca do espao dialgico, da
explicitao dos pontos de vista diferentes, sem apagamento das singularidades, uma perspectiva
presente, sempre.(GUIMARES, 2012, p. 90). Corroborando com as consideraes dessa autora, a
publicao a que este artigo se refere destaca os conhecimentos que a instituio de Educao Infantil
dificilmente poderia apresentar s crianas se no contasse com o apoio da comunidade. Assim , por
exemplo, o caso de um instrumento musical como o clarone, que foi apresentado uma turma de
maternal pelo pai de uma criana que tocava esse instrumento.
Diante das diversas indagaes que Guimares (2012) formula sobre a relao entre as
famlias e as instituies de Educao Infantil, entende-se que o projeto Msico da famlia ao vivo
pode trazer algumas respostas, conforme destaca o manual didtico que descreve que a implementao
do projeto como uma proposta de aproximao com as famlias, pois todo o processo de aes
descritas traz em seu contexto a presena da famlia, como sujeito ativo na construo de
conhecimento e ampliao de experincias das crianas.
De modo geral, as publicaes que versam sobre o papel das famlias na educao formal,
destacam suas contribuies ligadas a aes facilitadoras da vida escolar das crianas. Essas aes
geralmente so a participao em reunies pedaggicas, a mediao entre os momentos escolares e os
momentos fora da escola (famlia, comunidade, etc.), e mesmo as contribuies com aes concretas
realizadas na instituio (prestao de servios, arrecadao de apoios financeiros, entre outros).
Entretanto, uma caracterstica da relao entre as famlias e as instituies de ensino que esta
publicao didtica destaca o papel das famlias na ao pedaggica propriamente dita, atuando em
um campo que muito raramente conta com a participao de familiares.
Alm de trazer orientaes prticas sobre maneiras de implementar e conduzir o projeto em
questo, esta publicao didtica tambm contempla a necessidade de versar sobre fundamentos
tericos que a sustentam. No que se refere rea de Educao Musical, foram abordadas as
concepes de Franois Delalande (2003), especialmente no destaque que ele d na relao ldica que
a criana estabelece com a msica desde o nascimento. tambm desse autor que a publicao
empresta uma definio bastante abrangente de msica, superando a ideia eurocntrica de considerar
apenas as formas tradicionais de fazer msica, como por exemplo, o conjunto formado por melodia e
acompanhamento.
Keith Swanwick (2003) referenciado em funo da importncia que esse autor d ao cuidado
que o educador musical deve ter com o discurso musical, ou seja, com o prprio objeto dessa rea de
conhecimento. Swanwick tambm destaca a audio musical enquanto elemento essencial em
qualquer proposta de Educao Musical.
435
Outro referencial terico que traz contribuies relevantes para a elaborao deste manual
didtico Beatriz Ilari (2009), em especial no destaque que a autora d importncia do contato de
uma criana com a msica executada ao vivo. Para ela, essa experincia jamais pode ser inteiramente
substituda por gravaes.
No que diz respeito a processos de formao docente, Cludia Bellochio (2003) citada em
funo de suas contribuies no campo da formao musical de professores generalistas. Essa autora
destaca que todo educador/professor tem potencialidade para trabalhar com a linguagem musica, o que
justifica aes relacionadas formao continuada na rea de Educao Musical, como o caso desta
publicao.
O conjunto de autores que constituem o arcabouo terico deste manual didtico permite
construir uma concepo de Educao Musical fundamentada em trs eixos norteadores: 1. Prtica
musical, que rene as aes de interpretao, criao e improvisao 2. Explorao de objetos sonoros
3. Apreciao musical. Todos os segmentos que compe o material didtico que est em elaborao
situam suas propostas sempre na perspectiva desses trs eixos, sendo que o contato da criana com o
msico da comunidade que vem se apresentar tem relao especfica com o eixo Apreciao
musical.
Alm dos referenciais tericos na rea de Educao Musical e na relao entre a comunidade e
instituies educacionais, a publicao contou com os dados coletados durante a pesquisa participante
ao longo do projeto piloto. Para tanto, diversos recursos da etnografia educacional (ROCKWELL,
1987) foram essenciais, dentre os quais se destacam: observao de campo por um longo perodo,
procedimentos sistemticos de observao de campo e a produo de relatos de campo densos.
As observaes de campo tiveram como foco: a interao entre as crianas e o parente msico
que vinha sala de atividades; as prticas das educadoras/professoras em atividades de Educao
Musical e sua mediao na experincia das crianas com msico da famlia; e as atividades de
planejamento da equipe pedaggica.
Como consequncia da utilizao de ferramentas da etnografia para produzir dados sobre o
campo emprico, foram transcritas diversas falas de todos os sujeitos envolvidos no projeto: crianas,
educadores/professores e parentes das crianas. Vrias delas foram transcritas para o texto deste
manual didtico.
Muitas falas de familiares que participaram do projeto destacam a conscincia que eles tm na
sua contribuio na formao das crianas. A destacar a importncia do contato das crianas com a
msica ao vivo, o pai de uma das crianas afirmou: A msica influencia muito as crianas (...) nasci
no meio da msica e sei exatamente o que vocs dizem. (Sr. Josaf, 4/5/2011). Em uma
oportunidade, o pai de outra criana destacou a satisfao que sentia ao ser valorizado por seu saber
musical, dizendo: Pra gente isso bacana, saber que a gente chama ateno...[com msica] e Fico
feliz de estar participando, motivo de orgulho, por ser um projeto piloto. (Sr. Elon, 18/5/2011). Em
outra ocasio quando o pai de uma criana veio se apresentar acompanhado de outros cinco parentes, o
seu pai (e av de um menino do CMEI) afirmou: A msica aproxima as pessoas (Pai do Sr. Josaf,
24/8/2011)
Uma das ltimas referncias deste caderno trata da avaliao da experincia, destacando um
olhar atento sobre: o percurso como um todo; as aprendizagens musicais das crianas; as
aprendizagens do educador/professor; o envolvimento das famlias nas aes pedaggicas e sua
contribuio com seus saberes.
Este manual didtico se encontra em fase final de elaborao e a experincia de sua escrita
permite destacar o desafio em sistematizar um projeto pedaggico que tem mltiplas interfaces e que
ousa programar aes que envolvem mltiplos panoramas (propostas de Educao Musical; formao
docente; aproximao entre comunidade e instituio educacional; e valorizao dos saberes da
comunidade).
436
possvel afirmar que para escrever esta publicao imprescindvel conhecer

detalhadamente o contexto da Educao Infantil, destacando-se a importncia de incluir um
profissional da E.I. no projeto.
Este caderno de orientaes no tem o objetivo de se constituir enquanto publicao cientfica,
uma vez que traz orientaes concretas para a realizao de aes que permitam implementar o projeto
Msico da famlia ao vivo. Por outro lado, a validao do contedo do caderno depende da
construo de uma fundamentao terica densa.
Tratando-se de uma proposta que deve ajudar a instrumentalizar a implantao do projeto, sua
elaborao leva em considerao um pblico de educadores/professores que muitas vezes no est
familiarizado com um modelo cientfico de escrita. Isso traz o desafio de elaborar um texto que seja ao
mesmo tempo facilmente lido, entretanto sem perder o rigor cientfico.
Finalmente, espera-se que este caderno de orientaes possa cumprir o seu papel no auxilio do
docente que pretende se aventurar na implantao do projeto Msico da famlia ao vivo. Almeja-se
que o manual no seja visto como uma sequncia rgida de passos a serem seguidos, mas que possa
servir de base para a ao criativa de um educador/professor que superar os horizontes educacionais
aqui previstos.
REFERNCIAS
BRASIL, Lei Ordinria n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial, Braslia: DF, 2008.
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Braslia: MEC, SEB, 2010.
BELLOCHIO, Cludia. Educao musical e professores dos anos iniciais de escolarizao:
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_____ Referenciais para Estudo e Planejamento na Educao Infantil, 2010a.
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Conveniados Prefeitura Municipal de Curitiba, 2011b.
DELALANDE, Franois. La musique est um jeu denfant. Paris: Buchet/Chastel, 2003.
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FORTUNATI, Aldo. A educao infantil como projeto da comunidade: crianas, educadores e

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ILARI, Beatriz. Msica na infncia e na adolescncia: um livro para pais, professores e
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ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso etnografico (1982-85). Mexico: Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politecnico Nacional, Departamento de
Investigaciones Educativas, 1987
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
438
13. MANUAIS ESCOLARES, MDIAS EDUCATIVAS E PROCESSOS DE

SUBJETIVAO: IDENTIDADE E INTERCULTURALIDADE
TEXTBOOKS, EDUCATIONAL MEDIA AND SUBJECTIVATION PROCESS:
IDENTITY AND INTERCULTURALITY
439
O LIVRO DIDTICO DE LNGUA INGLESA SOB O VIS DA INTERCULTURALIDADE

ENGLISH TEXTBOOK UNDER THE BIAS OF INTERCULTURALITY
Iara Maria Bruz
CENTRO UNIVERSITRIO UNINTER
iarabruz@gmail.com
RESUMO: Na minha experincia como professora de ingls como lngua estrangeira no Brasil,
sempre me chamaram a ateno os livros didticos (doravante LD) utilizados. Chamava-me especial
ateno a forma como as personagens eram apresentadas. As personagens presentes em fotos e
figuras ressonavam representaes socioculturais/estticas. No caso desta pesquisa, de cunho
qualitativo, foi feita uma anlise de contedo de trs exemplares de LD de lngua inglesa. Foram
escolhidos trs livros (Interchange Intro Third Edition, New American Inside Out Elementary e Open
House Move Up) que apresentam predominantemente os Estados Unidos como cenrio para as aes
de suas personagens. Em sntese, queria-se verificar que possveis representaes socioculturais
podem estar sendo transmitidas para os usurios do LD (alunos e professores). Pretendia verificar
como essas representaes (principalmente personagens) so colocadas dentro dos livros
didticos escolhidos. E ainda de maneira mais especfica, as representaes socioculturais de
nonativos/estrangeiros/imigrantes da cultura-alvo anglossaxnica, mais especificamente a cultura
estadunidense. Nesse sentido, atravs de anlise de figuras, textos, fotos e dilogos das personagens,
foi verificado como so colocadas essas representaes. O objetivo deste estudo principalmente
identificar e analisar essas representaes socioculturais/discursivas que orientam o ensinoaprendizagem dos alunos. As anlises aqui apresentadas possuem como suporte terico uma
concepo cultural plural e hbrida. Para fazermos essa reflexo, nos atemos principalmente s ideias
de dois autores: Terry Eagleton (2005) e Homi Bhabha (1998). Esses autores nos levam a refletir sobre
a construo de uma cultura que est em constante mudana e no fixa, nem isolada. Tambm
essencial indicar que a concepo de linguagem que serve de base para esse estudo a do Crculo de
Bakhtin. Assim, a linguagem entendida inserida na realidade dos indivduos que usam a lngua para
se comunicar. A abstrao de uma lngua, s ocorre para determinados fins e no seria a concepo
mais adequada para a presente pesquisa. Tambm, foi utilizado o conceito das foras centrpetas e
centrfugas bakhtinianas. Depois de feita a anlise, foi constatado que as representaes de
estrangeiros dentro desses livros didticos so em nmero pequeno. Quando as personagens se
identificam como estrangeiras, elas quase sempre esto deslocadas da cultura estadunidense e no
interagem com os nativos, salvo duas excees que representam a fora centrfuga de Bakhtin. As
demais personagens so representantes da fora centrpeta, pois as personagens estrangeiras so
geralmente tratadas por uma cordialidade extrema. Alm disso, no representam uma cultura plural e
hbrida.
Palavras-chave: interculturalidade; livro didtico; formao.
ABSTRACT: The textbooks always called my attention during my experience as an English as a
Second Language teacher in Brazil, mainly the way characters were presented. The characters from
the books resonated sociocultural/esthetic representations. In this research, it was analyzed the
contents three books (Interchange Intro Third Edition, New American Inside Out Elementary and
Open House Move Up) which predominantly have the USA as a scenario for the books characters
actions. In synthesis, it was checked which possible sociocultural representations can be transmitted to
textbooks users (learners, and teachers). Thus, through the analysis of pictures, texts, photos and
characters dialogs, it was verified how these representations are placed. This studys objective is
mainly to identify and analyze these sociocultural/discursive representations which guide the learners
learning processes. The analyses here presented have a plural and hybrid conception of culture as a
theoretical support. In order to make this reflection, we mainly used two authors ideas: Terry
Eagleton (2005) and Homi Bhabha (1998). It is also essential to indicate Bakhtins Circle language
conception is a base for this study. The concept of centrifugal and centripetal bakhtinian forces was
also used. After the analysis was done, it was observed when characters identified themselves as
440
foreigners, they almost always are displaced from the American culture and do not interact with
natives. Two exceptions represent Bakhtins centripetal force. The remaining characters represent the
centripetal force, because the foreigner characters are usually treated with an utmost politeness.
Furthermore, they do not represent a plural and hybrid culture.
Keywords: interculturality; textbook; formation.
1 INTRODUO
A partir da minha experincia como professora de ingls como lngua estrangeira sempre me
chamaram a ateno os livros didticos (doravante LD) utilizados. Chamava-me especial ateno a
forma como as personagens eram apresentadas. As personagens via fotos e figuras- ressonavam
representaes socioculturais/estticas. Muitos colegas, professores, tambm se questionavam o
material utilizado. Porm, sempre tnhamos a impresso que no tnhamos nenhum poder sobre o essa
escolha.
Como pesquisadores j apontaram, o LD uma ferramenta amplamente usada nas salas de
aulas. No que concernem os LD de ensino de lngua inglesa, encontramos algumas peculiaridades. Na
sala de aula ocorre o encontro de diversas (sub)culturas: do professor com os alunos, as culturas e
subculturas dos diferentes tipos de grupos de alunos. Quando se trata do ensino de uma lngua
estrangeira, parece relevante que o professor esteja consciente que estar presente em sua sala de aula,
alm da cultura dos alunos e da sua prpria, a cultura/lngua alvo, ou seja, que ir dialogar com
diversas culturas. Esse mais um confronto que se coloca tanto para os docentes quanto para os
alunos.
Muitos alunos, atravs dos LD, tm seu primeiro contato escolar com a lngua/cultura alvo.
Tambm, importante salientar, que nem todo o professor de lngua inglesa tem a oportunidade de
vivenciar uma experincia internacional. Por isso, essencial averiguarmos como a mediao cultura
est sendo elaborada atravs do uso dos LD. Neste trabalho selecionamos apenas um dos aspectos que
pode fazer parte dessa mediao.
No caso desta pesquisa, de cunho qualitativo, iremos fazer uma anlise de contedo dos
exemplares de LD de lngua inglesa - New Interchange Intro third edition (2005), American Inside
Out Elementary (2008) e Open House Move up (1998). Em sntese, queremos verificar que possveis
representaes socioculturais podem estar transmitindo para os usurios do LD (alunos e professores).
E ainda de maneira mais especfica, neste estudo nos deteremos nas representaes
socioculturais de no nativos/estrangeiros/imigrantes da cultura-alvo anglosaxnica, mais
especificamente a cultura estadunidense. Nesse sentido, atravs de anlise de figuras, textos, fotos e
dilogos das personagens, verificaremos como so colocadas essas representaes. O objetivo deste
estudo principalmente identificar e analisar essas representaes socioculturais/discursivas que
orientam o ensino-aprendizagem dos alunos.
2 CONCEPO DE LINGUAGEM E CULTURA

Algumas ideias sobre cultura serviro como ponto de partida para apontarmos a concepo de
linguagem que norteia este trabalho. Analisando os conceitos apresentados por Terry Eagleton (2005)
e Homi K. Bhabha (1998) nos deparamos com uma viso de cultura que no pode ser considerada
esttica, mas indica que o conceito sofre transformaes no decorrer do tempo. Entendemos que essas
mudanas decorrem dos diferentes contatos entre diversas culturas.
Eagleton (2005) indica a natureza das discusses que envolvem o conceito de cultura. O autor,
ainda no mesmo sentido de orientao, destaca a importncia de cultura para ns:
Ns no nascemos como seres culturais, nem como seres naturais autossuficientes,
mas como criaturas cuja natureza fsica indefesa tal que a cultura uma
necessidade se for para que sobrevivamos. A cultura o suplemento que tampa
um buraco no cerne de nossa natureza e nossas necessidades materiais so ento
remodeladas em seus termos. (Ibid., p. 143).
441
Para o presente trabalho, procuramos definies de cultura que sejam diferentes de uma viso
tradicional. Uma das perspectivas tericas que norteiam a reflexo sobre o conceito de cultura est
calcada nessa viso tradicional de cultura. Nesse sentido, consideramos relevante para o trabalho,
refletirmos sobre essa viso de cultura, pois consideramos que essa orientao cultural ainda est
frequentemente- presente nos LD. Janzen (2008), ao examinar a viso herderiana de cultura, indica
que:
Fundamentada nestes eixos, uma viso tradicional de cultura implica a busca do
apagamento das diferenas socioculturais, de modo a propiciar uma
homogeneizao do grupo. A homogeneidade interna possibilita a delimitao
externa, uma vez que o que estranho externo ao grupo. Um dos movimentos de
unificao interna e delimitao externa o de negao dos valores e crenas do
outro, do estranho, reforando uma perspectiva etnocntrica (comum viso
tradicional de cultura).(JANZEN, 2008, p. 64).
Segundo Eagleton (2005), no refletimos sobre nossos costumes ou crenas, ns apenas

agimos sob o respaldo de nossa cultura, naturalmente, assim como o ato de caminhar. Como o
caminhar, no paramos para pensar a cada passo que damos, nos movimentos que precisamos fazer,
apenas executamos esses movimentamos, que esto condicionados em nossa mente.
O estranhamento entre culturas diferentes um processo que esperado que ocorra. Segundo
Bhabha (1998), o estranhamento pode ocorrer nos detalhes do cotidiano,
as questes em torno de nascimentos, casamentos, questes de famlia com seus
rituais de sobrevivncia associados a comida e vesturio. Mas precisamente nessas
banalidades que o estranho se movimenta, quando a violncia de uma sociedade
racializada se volta de modo mais resistente para os detalhes da vida: onde voc
pode ou no se sentar, como voc pode ou no amar. (Ibid., p. 37)
Quando duas culturas (ou mais) entram em contato, h o surgimento de uma terceira
alternativa. Segundo BHABHA (1998), no h mais o mundo em termos binrios e sim o surgimento
de um mundo hbrido. Quando este mundo surge, as diferenas das culturas anteriores no esto l
para serem vistas. Este terceiro espao que surge no mostra claramente as caractersticas das culturas
que a formaram, elaborando outras opes em seu lugar. No se pode definir claramente onde acaba
uma para comear a outra, ou seja, as fronteiras no so visveis. Existe o surgimento de um Terceiro
Espao, que seria um local de negociao dessas culturas, como coloca Bhabha (1998).
De acordo com a concepo de linguagem, baseada no Crculo de Bakhtin, quando falamos
estamos sempre expressando uma opinio ou uma ideia, como afirma Volochnov, em Marxismo e
filosofia da linguagem: na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis.
(VOLOCHNOV, 2009, p. 98).
Nesse sentido, ainda de acordo com o autor, as palavras j vm carregadas de valores e
precisam ser contextualizadas para que possam fazer sentido. As palavras ou oraes quando
utilizadas para comunicao passam a ser enunciados e s so entendidas no contexto nico de seu
uso. Se uma palavra isolada pronunciada com entonao expressiva, j no uma palavra, mas um
enunciado acabado expresso por uma palavra. (BAKHTIN, 2003, p. 290)
Mesmo que a perspectiva sociointeracionista (ou mesmo a concepo de lngua como
discurso) seja amplamente debatida nas propostas que abordam o ensino de lnguas nos documentos
oficiais, a perspectiva normativista ainda est presente nas escolas, e, nesse processo de ensinoaprendizagem, muitas vezes, os contedos so abstrados de seus contextos e as oraes so
apresentadas de forma descontextualizadas, fora de um momento de comunicao. Assim, BAKHTIN
afirma que:
No se pode dizer que esses esquemas sejam falsos e que no correspondam a
determinados momentos da realidade; contudo, quando passam ao objetivo real da
comunicao discursiva eles se transformam em fico cientfica. Neste caso, o
442
ouvinte, ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa

simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou
discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo,
etc. (Ibid., p. 271).
Outros elementos do universo epistemolgico bakhtiniano e que esto na base da discusso

associada aos estudos discursivos so as foras centrpetas e a centrfugas (cf. BAKHTIN (2002). A
primeira seria o discurso dominante, e a segunda os contradiscursos. As foras centrpetas so
aquelas da unificao e da centralizao das ideologias verbais. A categoria da
linguagem nica uma expresso terica dos processos histricos da unificao e da
centralizao lingustica, das foras centrpetas da lngua. A lngua nica no dada,
mas, em essncia, estabelecida em cada momento da sua vida, ela se ope ao
discurso diversificado. (BAKHTIN, 2002, p. 81).
Enquanto as foras centrfugas agem para descentralizar o discurso dominante:

ao lado das foras centrpetas caminha o trabalho contnuo das foras centrfugas da
lngua, ao lado da centralizao verbo-ideolgica e da unio caminham ininterruptos
os processos de descentralizao e desunificao. (Ibid., p. 82).
Assim, defendemos a importncia das duas foras mencionadas estarem presentes na sala de
aula. Cada enunciao concreta do sujeito do discurso constitui o ponto de aplicao seja das foras
centrpetas, como das centrfugas. (Ibid., p. 82). Apenas dessa forma, os alunos podem ter acesso as
variantes socioculturais e lingusticas que os auxiliem a dizer o que desejam, que os ajudem a dizer
suas verdades ou mentiras, suas opinies, se expressarem sobre o que concordam e discordam. Assim,
como importante que nos LD os usurios possam ter acesso a diferentes pontos de vista sobre a
cultura alvo e no apenas a viso baseada na viso tradicional.
3 LIVRO DIDTICO E O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

A partir dos elementos constituintes do arcabouo terico bakhtiniano e tambm dos
pressupostos que orientam a nossa viso de cultura iremos refletir sobre o LD. Segundo o Crculo de
Bakhtin (2009, 2003), toda palavra ou orao quando inseridos em um determinado contexto se
tornam enunciados e possuem fins comunicativos. Entendemos por enunciado, qualquer palavra ou
orao que esto sendo utilizadas para comunicar ideias, opinies ou impresses sobre o mundo no
qual as pessoas vivem. Concordamos que estruturas gramaticais s passam a ser enunciados, quando
so utilizados para esses fins.
Na aula de lngua estrangeira, espera-se que o professor ajude o aluno a manter-se numa
posio em que possa utilizar os contedos aprendidos em sala para comunicar-se em situaes reais.
Ou seja, exerccios esquemticos que objetivam apenas a reproduo de esquemas gramaticais j
prontos poderiam, dentro dessa perspectiva, ser evitados. Baseando-nos em Bakhtin (2003), podemos
afirmar que esses exerccios representariam um ouvinte que passivo, sem corresponder ao
participante real da comunicao, que um ouvinte ativo que reage ao que foi expresso pelo
interlocutor. Assim sendo, com o uso de exerccios esquemticos ficaria muito mais difcil para os
alunos criarem um vnculo com o que esto dizendo em sala de aula e formularem um sentido na
produo dos enunciados, para ento fazerem uma ponte entre a sala de aula e suas realidades. Ao
invs do contedo ser apresentado dessa forma (com predominncia de estruturas gramaticais), os LD
poderiam facilitar as prticas socioverbais dos alunos apresentando um contedo contextualizado em
situaes que possam ser relacionados mais facilmente realidade dos alunos.
O LD exerce um papel de grande relevncia para o ambiente escolar, como relata Batista
(2002):
O livro didtico desenvolve um papel importante no quadro mais amplo da cultura
brasileira, das prticas de letramento e do campo da produo editorial e
443
compreende, consequentemente, diferentes dimenses de nossa cultura, de suas

relaes com a escrita e com o letramento, assim como processos sociais, culturais e
econmicos de diferentes facetas da produo editorial brasileira significam tambm
compreender o livro escolar brasileiro. (2002, p.534)
Muitos pesquisadores (como Batista, 2002; Coracini, 2011, Freitag, 1989, etc.) tm como foco
de pesquisa o LD. Antes de prosseguirmos para a questo atual dos seus usos, faremos breve histrico
dos LD. Esse histrico tem o propsito de refletir sobre a mutabilidade dos LD ao longo dos anos.
Essa reflexo compreende desde seu formato at sua comercializao.
Vale ressaltar que no enxergamos esse nosso objeto de estudo como se ele sempre tivesse
existido na forma como o conhecemos, nem acreditarmos que sempre ter esse formato. Pois, como
nos lembra Batista (2002), , por fim, um objeto multifacetado, que possui diferentes dimenses,
relacionadas s condies com base nas quais construdo. (Ibid., p. 566). O LD faz parte da histria
da escola, e fez parte da vida de quase todos que passaram por essa instituio. Talvez, por isso, ele
seja aceito, muitas vezes, sem ser questionado.
Hoje o LD tratado frequentemente como uma mercadoria de consumo, como indica
Batista (2002):
os impressos didticos so uma mercadoria e que, consequentemente, sua produo,
circulao e utilizao so regidas por uma infra-estrutura organizada em torno das
possibilidades materiais, tcnicas, institucionais e comerciais de uma determinada
sociedade, num determinado momento de sua histria. (Ibid., p. 554).
Batista, alm de indicar o percurso histrico do LD, tambm analisa a insero deste em sala
de aula. Ele destaca a questo do LD ser um mediador entre o conhecimento e os alunos. Essa
tendncia surgiu antes da dcada de 70, e possibilitava aos professores um alto grau de autonomia,
pois os livros no se dirigiam aos alunos e no continham atividades ou exerccios. Cabia aos
professores fazerem a mediao entre os contedos e seus alunos, desenvolvendo as atividades e
guiando-as. Tambm, foi ao longo das dcadas de 60 e 70, que os livros terminam por alcanar sua
forma padro atual, de cerca de 27X21 cm. (Ibid., p. 554). Ou seja, somente nessa poca que os LD,
como os conhecemos, adquiriam esse formato.
Alm disso, os LD so produzidos em um ambiente complexo. Esse processo envolve a
participao de autores e editores. Segundo Souza (2011):
A autoria do livro didtico est associada, predominantemente, ao sujeito escritor,
considerado autor desde que sua autoridade seja legitimada pela editora que o valida.
Trata-se da fora do aparato editorial a servio do aparelho ideolgico do estado.
(Ibid., p. 28)
4 AS ANLISES
Analisamos trs exemplares de LD de lngua inglesa no intuito de verificarmos nossos
objetivos. Se as representaes socioculturais:
1. Possuem caractersticas gerais comuns: so colocados como caricaturas e tendem ao
esteretipos;
2. So orientadas pelo senso comum;
3. Tendem a ser desconectadas de qualquer situao econmica, social, poltica e da histria
do pas;
4. No possibilitam aos usurios dos LD a terem acesso a diferentes pontos de vista sobre a
cultura-alvo.
5. Colocam algum tipo de estranhamento para os usurios do LD.
Depois de nossas anlises, pudemos observar que no exemplar New Interchange Third Edition
(doravante NITE) os personagens que pudermos afirmar serem estrangeiros encontram-se isolados da
cultura estadunidense. No conseguimos identificar nenhum exemplo de estrangeiro interagindo com
pessoas nativas.
444
Alm disso, as personagens que so estrangeiras no representam nenhuma cultura. O coreano

poderia muito bem ser um grego que isso no iria influenciar no exerccio e nem nos exemplos dados
pelo livro. As personagens esto ali desconectadas de qualquer situao econmica e at mesmo
cultural.
No segundo livro, New American Iside Out (doravante NAIO), tambm existem personagens
que esto desconectadas a situao econmica, histrica do pas e no so representantes de nenhuma
cultura. Todavia, existem dois exemplos em que as personagens estrangeiras so colocadas em
situaes cmicas, so motivo de piada ou impacincia por parte dos nativos que esto interagindo
com a personagem. Alm disso, existem apenas nove situaes em que podemos afirmar que estamos
com personagens que no so estadunidenses. Estes exemplos so representantes da fora centrifuga
de Bakhtin, uma fora que representa o contrrio do tradicional. Assim sendo, os outros exemplos
representariam as foras centrpetas, pois mostram interaes nas quais os sujeitos so extremamente
educados.
No terceiro exemplo, Open House Move Up (doravante OHMU), existem personagens que
interagem com a cultura dos Estados Unidos. Este o exemplar com o Mario nmero de
representaes socioculturais. Porm essa relao superficial e toda a interao entre nativos e
estrangeiros colocada sem ser conflituosa. Alm disso, no temos nenhum exemplo de
estranhamento no encontro dessas culturas (dos estrangeiros, nem dos personagens naturais daquele
pas).
Conclumos que as personagens que representam culturas estrangeiras, inseridas na cultura
estadunidenses tem as seguintes caractersticas:
1. So insuficientes, pois o nmero que aparecem em relao a outras personagens bem
menor.
2. No esto inseridos dentro da cultura americana. Na maioria das vezes no temos acesso a
informaes sobre as personagens, como origem, o que esto fazendo nos Estados Unidos,
informaes pessoais;
3. Parecem em sua maioria serem turistas ou intercambistas, em nenhum dos casos analisados
podemos afirmar que as personagens so realmente imigrantes.
4. Encontramos pouca ou nenhuma convivncia entre as personagens nativos e as personagens
estrangeiras;
5. No temos acesso da viso do estrangeiro sobre os Estados Unidos, ou seja, o estudante de
lngua estrangeira no tem acesso s impresses de imigrantes naquele pas ou, nem mesmo s
impresses dos turistas.
Desta forma, podemos concluir que os alunos podem criar uma imagem errnea do pas que
serve como pano de fundo para as atividades de seus LD.
A imaginao passa a ser um integrante importante quando estamos em contato com uma
cultura diferente da nossa. Os autores, junto com a equipe da editora, precisam fazer um exerccio de
imaginao ao criarem seus personagens, esse exerccio passa a ser maior se a personagem for de uma
cultura que no familiar para quem a est criando.
Tambm, os alunos e professores precisam fazer esse mesmo exerccio de imaginao quando
esto trabalhando com uma lngua estrangeira para uma aproximao da cultura alvo trabalhada. As
personagens dos LD adotados, so ferramentas que podem possibilitar esse exerccio.
Se, como nos exemplo do LD, as personagens aparecem em situaes desfavorveis,
possvel que os usurios dos LD acreditem que estrangeiros/imigrantes estejam em situaes
desfavorveis no pas da lngua alvo. No se percebe os EUA como um pas multicultural, os
estrangeiros parecem estar integrados na cultura alvo, sem nenhum conflito.
Assim, o contedo que aparece nos LD no convida os alunos (nem professores) a
questionarem as diversas relaes entre culturas diferentes. O LD se torna o representante de uma
fora centrpeta, com a cultura sem conflitos e sem motivos para serem questionadas. Assim sendo, as
foras centrfugas ficam no escanteio do LD.
Cabe ao professor interferir e convidar o aluno a questionar as personagens existentes nos LD
e as situaes em que aparecem.
445
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
___________. (VOLOCHNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora
Hucitec, 2009
___________. Questes de literatura e de esttica. A teoria do romance. So Paulo: Hucitec, 2002.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros
didticos. In: ABREU, Mrcia (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura. Coleo Histrias de
Leitura, Campinas: Mercado de Letras/ Associao de Leitura do Brasil; So Paulo: FAPESP, 1 reimpresso, 2002 [1 edio de 1999], p. 529-575.
BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 1998.Referncias
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CORACINI, M. J. (org.) Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, SP: Pontes
Editores, 2011a.
______________. O processo de legitimao do livro didtico na escola de ensino fundamental e
mdio: uma questo de tica. IN CORACINI, M. J. (org.) Interpretao, autoria e legitimao do
livro didtico. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011b.
EAGLETON, T. A ideia de cultura. So Paulo: editora Unesp, 2005.
GRIGOLETTO, M. Leitura e funcionamento discursivo do Livro didtico. IN CORACINI, M. J.
(org.) Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.
Obras analisadas:
GOMM, H.; JONES, V.; KAY, S. New American Inside Out teachers edition. Bangkok, Cidade do
Mxico : 2009a.
JONES, V.; KAY, S. New American Inside Out students book. Bangkok, Cidade do Mxico :
2009b.
RICHARDS, Jack C. Interchange Intro Third Editions Teachers Book. New York: Cambridge
Press, 2005a.
_________. Interchange Intro Third Edition Students Book. New York: Cambridge Press, 2005b.
WHITNEY, N. Open House student book: Oxford: Oxford University Press, 1998a.
WHITNEY, N. Open House teachers book: Oxford: Oxford University Press, 1998b.
446
AUTORIA, AUTONOMIA E ALGUMAS INTERVENES: UMA ANLISE

INTERCULTURAL DO LIVRO DIDTICO KEEP IN MIND A PARTIR DAS
CONCEPES BAKHTINIANAS DE LINGUAGEM
AUTHORSHIP, AUTONOMY AND SOME INTERVENTIONS: AN INTERCULTURAL
ANALYSIS OF THE TEXTBOOK KEEP IN MIND THROUGH BAKHTINIAN
CONCEPTIONS OF LANGUAGE
Damaris Fabiane Storck
UNIGUAU
dama.storck@gmail.com
RESUMO: Esta pesquisa apresenta uma anlise intercultural do livro didtico de lngua inglesa, Keep
in mind, aprovado pelo programa Nacional do Livro Didtico 2011. Com o objetivo de compreender
como as autoras produziram esse livro, adequando-o s normas do PNLD, buscou-se elementos de
aproximao das autoras com a cultura escolar, para comparar a sua concepo em relao ao outro
por meio de um deslocamento cultural ao seu discurso, produzido no livro didtico. As trs
categorias de anlise utilizadas duplicao do outro, construes hbridas e exotopia expressam os
movimentos de aproximao das autoras com a cultura escolar e esto baseadas nos trabalhos de
Janzen (2005). Foram analisados e selecionados fragmentos do manual do professor, por meio dos
quais foi possvel identificar os movimentos do deslocamento percorridos pelas autoras. As
constataes feitas, por meio desta anlise, evidenciaram a elaborao de um livro mediado por um
discurso hbrido, proveniente da relao autoras X PNLD.
Palavras-chave: Interculturalidade; livro didtico; deslocamento cultural; discursos hbridos.
ABSTRACT: This work shows an intercultural analysis of the textbook keep in mind, approved by
the Textbook National Program PNLD 2011. To comprehend how the authors produced this book,
suit it to the PNLD standard, we found elements of approximation between authors and scholar culture
to compare theirs conceptions about the others, through of a cultural dislocation, to the speech
produced in the textbook. The categories of analysis used in this paper - duplication of the other,
hybrid constructions and exotopy express the movements of the approximation between authors and
school culture and is based in Janzens work (2005). Was analyzed some fragments of the teachers
manual, whereby was possible to identify the demarcation of the other voices propagated in the
authors speeches. This study evidence the elaboration of the book mediated by a hybrid speech
deriving from the relation between authors and PNLD.
Keywords: Interculturality; textbook; cultural dislocation; hybrid speech.
1 INTRODUO
Apesar de j estar em execuo h cerca de dez anos, esta a primeira vez que o Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD 2011, inclui no componente curricular de lngua estrangeira
moderna (LEM), as obras de Ingls e Espanhol.
Nessa primeira edio, vinte e quatro colees participaram do processo de avaliao
pedaggica. Todas foram avaliadas pelos critrios previstos em edital. Como base para a avaliao
geral e especfica do material, o MEC-PNLD sugere que os livros selecionados correspondam a todas
as perguntas que constituem uma ficha de avaliao, dividida em: critrios gerais e critrios
especficos.
Nessa primeira edio, a anlise feita pelo MEC constatou que apenas duas colees de lngua
inglesa corresponderam aos critrios requisitados pelas normas do programa: keep in mind121; e Links
English for teens122.
121
122
CHIN, Elizabeth Young e ZAOROB, Maria Lcia F.A. keep in mind. So Paulo: Scipione, 2009.
MARQUES, Amadeu O. C. C. e SANTOS, Denise M. Links english for teens. So Paulo: tica, 2009.
447
Como as duas colees aprovadas possuem um mesmo padro, j que correspondem aos
mesmos critrios avaliativos do programa, a escolha do livro didtico analisado partiu de um
levantamento informal, entre algumas escolas das cidades de Porto Unio - SC e Unio da Vitria
PR, no qual se optou pela anlise daquela que foi escolhida pela maioria das escolas desse grupo: Keep
in mind.
Como esta anlise est centrada apenas no manual do professor123, no qual o autor estabelece
um dilogo direto com o docente, qualquer um dos volumes da coleo poderiam ter sido avaliados,
tendo em vista que todos possuem orientaes e so constitudos pelo mesmo contedo na assessoria
pedaggica. No entanto, optou-se por analisar o volume destinado ao trabalho com alunos do 6 ano,
justamente por tratar-se do primeiro volume da coleo, que, assim como o livro didtico124, no que
diz respeito ao ensino de lngua inglesa, ter seu primeiro momento na escola.
A anlise intercultural, a partir das concepes bakhtinianas de linguagem, privilegiada,
neste trabalho, principalmente porque a base orientadora da relao livro e escola como
procuramos indicar no trabalho de cunho cultural, mas, tambm, por considerarmos que as autoras
estabelecem um movimento de deslocamento cultural125 durante a elaborao do livro.
Buscamos ento, identificar no livro didtico momentos que evidenciam os processos de DC
das autoras durante a elaborao do livro, para ento entender suas relaes mediante os critrios
avaliativos, verificando, principalmente, se pode ser demarcada no livro didtico, a propagao da voz
do PNLD, por meio do discurso das autoras.
Dessa forma, com o objetivo de compreender como ocorre essa aproximao entre as autoras e
a cultura escolar, centramos nossa pesquisa nos trabalhos de Janzen (2005), que produz um dilogo
entre Bakhtin e a interculturalidade, propondo trs categorias que expressam movimentos de
aproximao com a outra cultura: duplicao do outro, construes hbridas e exotopia.
2 MULTIVOCALIDADE
Quando o PNLD sugere que os livros devem ser constitudos de todos os critrios, gerais e
especficos, delimitados pelo MEC, consideramos o programa como uma influncia na elaborao dos
livros, visto que, para que o LD possa ter um espao na sala de aula, ele dever cumprir as exigncias
impostas pelo programa. Dessa forma, supomos que o autor, ciente das exigncias, passaria a elaborar
o seu material didtico apoiado nesses e em outros aspectos.
Assim, de acordo com a condio atual, na qual o processo de seleo dos livros adequados
para o trabalho em sala de aula, nas escolas da rede pblica, ocorre por meio de uma avaliao feita
pelo MEC, por meio do PNLD, poderamos dizer, ento, que a questo da autoria no LD estaria, de
certa forma, em total sincronia com as exigncias do programa.
A partir da importa-nos questionar a interdependncia e as interfaces das vozes na relao
autor e LD. Assim, interessa-nos saber se o autor do LD, reconhecendo as exigncias do programa,
estaria desenvolvendo o seu material, baseando-se naquilo que considera relevante para a constituio
do seu LD, e, nas expectativas do MEC, ou apenas nessas expectativas.
Nossa fala, isto , nossos enunciados (que incluem as obras literrias), esto repletos
de palavras dos outros, caracterizadas, em graus variveis, pela alteridade ou pela
assimilao, caracterizadas tambm em graus variveis, por um emprego consciente
e decalcado. (BAKHTIN, 2003, p. 314)
Partindo desse pressuposto, consideramos que o autor tambm constitudo por outras vozes,
e, portanto, as reproduz no seu discurso por meio do livro. Nesse caso, as vozes que influenciariam o
discurso do autor, que influenciaria o trabalho do professor, que chegaria ao aluno mediante uma
corrente de vozes, que constituiriam ao todo o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim,
123
Doravante MP.
Doravante LD.
125
Doravante DC.
124
448
acreditamos ser o LD um material constitudo por outras vozes, que circulam, confrontam-se e
interagem por meio dos contedos e atividades, graas linguagem e weltanschauung do autor.
Dessa forma, consideramos que o que ocorre com o autor em relao escrita do LD, , na
realidade, um deslocamento que, poderamos dizer, o mesmo em qualquer outro encontro cultural.
Assim, propomos, a partir dos aspectos de interculturalidade em dilogo com as concepes
bakhtinianas de linguagem, verificar como ocorre o processo de deslocamento do autor para a cultura
escolar, considerando tambm a demarcao das vozes e as influncias do PNLD no LD.
2.1 Duplicao do outro
Nesta primeira fase o outro percebido por meio do sistema axiolgico de valores da prpria
cultura. Existe uma tendncia em fazer um julgamento, a partir das perspectivas e parmetros da
prpria cultura que pode produzir um estranhamento com relao ao outro. uma ideia
homogeneizante, na qual h uma generalizao por parte de um grupo, que limita os valores da cultura
alheia. Segundo Janzen Uma viso de mundo estereotipada pode produzir graus de
estranheza/distanciamento em relao cultura-alvo. (2005, p.35)
O etnocentrismo consiste do julgamento avaliativo de um determinado grupo ou indivduo
sobre a outra cultura. Essa avaliao uma tendncia que pode gerar uma viso distorcida do outro,
que passa a ser vista como parte de um grupo.
A atitude etnocntrica pode explicar a forte tendncia ao pensamento unitrio. Neste
contexto, emblemtico os que tm tal atitude no enxergarem os indivduos, porm
apenas grupos. A diluio do outro/do sujeito, ao ser percebido apenas como grupo,
indica a representao generalizante/homogeneizante do outro, que caracteriza a
viso tradicional de cultura. (LEWINSON, 1964 apud JANZEN, 2005, p.36)
O estranhamento pode ocorrer, ento, no encontro entre as diferenas e as diversidades

culturais. Considerando que, nessa fase, os valores do outro so avaliados a partir dos valores da
prpria cultura, tendo a julgar os determinados valores em extremos de bom ou mau, certo ou errado.
O discurso unitrio e da homogeneizao a partir de uma viso particular esvazia a perspectiva
exotpica e a natureza dialgica do encontro cultural. (JANZEN, 2005, p.65)
Que vantagem teria eu se o outro se fundisse comigo? Ele veria e saberia apenas o
que eu vejo e sei, ele somente reproduziria em si mesmo o impasse de minha vida;
bom que ele permanea fora de mim, porque dessa sua posio ele pode ver e saber
o que eu no vejo nem sei a partir da minha posio, e pode enriquecer
substancialmente o acontecimento de minha vida. (BAKHTIN, 2003, p.80)
O movimento de empatia e retorno posio inicial esclarece o outro como no semelhante a

mim. Entender a outra cultura no implica ento aceit-la, mas compreend-la. Dessa forma, a eficcia
da produo de um conhecimento referente ao outro no est na duplicao, mas, no excedente de
viso, no distanciamento.
2.2 Construes hbridas
um enunciado que, Segundo Bakhtin (1998), pertence a um nico falante, mas que compe
duas perspectivas, duas linguagens, dois ou mais enunciados em um mesmo conjunto sinttico.
Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices gramaticais
(sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas onde, na realidade,
esto confundidos dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas
linguagens, duas perspectivas semnticas e axiolgicas. Repetimos que entre esses
enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no h nenhuma fronteira formal,
composicional e sinttica: a diviso de vozes e das linguagens ocorre nos limites de
um nico conjunto sinttico, freqentemente nos limites de uma proposio simples,
freqentemente tambm um mesmo discurso pertence tambm simultaneamente s
449
duas lnguas, s duas perspectivas que se cruzam numa construo hbrida, e, por
conseguinte, tem dois sentidos divergentes, dois tons. (BAKHTIN, 1998, p.110)
A partir das concepes bakhtinianas da natureza dialgica do enunciado, pode-se dizer que
construes hbridas ocorrem, quando um enunciado construdo a partir de outros enunciados que,
por sua vez, possuem diferentes sistemas axiolgicos, gerando ento um novo enunciado com
diferentes eixos de valores. Em todo enunciado, descobriremos as palavras do outro, ocultas ou
semiocultas, com graus diferentes de alteridade. (JANZEN, 2005, p. 58)
O indivduo produz um enunciado que entrecruza duas perspectivas: os valores da prpria
cultura e o universo cultural do outro.
2.3 Exotopia
A exotopia conceituada por Bakhtin, a partir de suas reflexes sobre a criao literria.
Para ele, a exotopia, o olhar de fora no tempo, lugar e sentido, fundamental ao processo de
compreender o outro. A exotopia, o estar do lado de fora, o no coincidir com o outro, constitui
uma questo fundamental na reflexo que envolve a alteridade cultural. (JANZEN, 2005, p.50)
Em seu texto, Os estudos literrios hoje, Bakhtin ressalta que a cultura do outro s se revela
sob o olhar de outra cultura. Um sentido s revela as suas profundidades encontrando-se e
contatando-se com outro, com o sentido do outro: entre eles comea uma espcie de dilogo que
supera o fechamento e a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas. (BAKHTIN, 2003, p.366)
Bakhtin em O autor e a personagem na atividade esttica, introduz a concepo de
excedente de viso. Para ele, o excedente de viso um dos elementos fundamentais da exotopia:
Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos
horizontes concretos efetivamente vivenciveis no coincidem. Porque em qualquer
situao ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar em relao a
mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posio fora e diante de mim, no
pode ver: as partes de seu corpo inacessveis ao seu prprio olhar a cabea, o rosto,
e sua expresso -, o mundo atrs dele, todo o objeto de relaes que, em funo
dessa ou daquela elao de reciprocidade entre ns, so acessveis a mim e
inacessveis a ele (BAKHTIN, 2003, p.21)
Assim, o excedente de viso permite a cada um a possibilidade de perceber o outro em uma

dimenso em que esse outro no pode contemplar a si prprio.
A partir da, para Bakhtin, o deslocamento pelo qual o indivduo concebe os outros valores da
cultura alheia deve efetivar-se sob o processo de empatia. Ou seja, de ver o outro a partir dos valores
do outro, percebendo coisas que s podero ser vistas a partir do excedente de viso.
Ao contrrio do acabamento dado questo literria, entende-se que, na vida, o acabamento
sempre inconcluso. Se nos deslocamos para a cultura alheia e no retornamos para a elaborao de
uma sntese, poderemos estar apenas reproduzindo uma duplicao desta cultura. (JANZEN, 2005, p.
64) Neste caso, o acabamento no exige aceitar o outro, mas entender que esse outro vive em outra
categoria de valores distintos.
2.4 Orientaes aos professores
Segundo as autoras, no processo de criao e elaborao do livro, foi priorizado ao professor
apoio e facilidade de uso. Para isso, considerou-se que as instrues de atividades fossem detalhadas
no livro-texto, para que o professor no precisasse consultar o manual, no decorrer das aulas.
Entretanto, nessas orientaes que aparecem junto s atividades do livro, sempre grafadas em azul, as
autoras ditam ao professor como ele deve ou no proceder no trabalho com as atividades.
450
Fragmento 1 - Duplicao do outro

Orientao do autor: Professor(a): Os focos desta atividade so esportes e nmeros. Pergunte
aos alunos (1) quem pratica esporte, quais e por que escolheram as modalidades praticadas; (2) quem
gosta de assistir a eventos esportivos, quais e por qu; e (3) quem no gosta nem de praticar nem de
assistir e por que no. Faa as perguntas em ingls, usando tambm gestos e as ilustraes como
suporte, mas aceite que as respostas sejam dadas tanto em portugus como em ingls. (p.29)
Percebemos, nesse fragmento, uma primeira fase do DC das autoras que tendem a duplicar a
outra cultura. Trata-se de uma atitude relacionada ao julgamento a partir dos seus prprios valores.
Observamos que algumas de suas imposies, no trabalho com as atividades, sugerem que os
professores devem conduzir o processo de ensino-aprendizagem com base total e absoluta das
orientaes feitas por elas no LD. Trata-se de um esteretipo, em que a tendncia considerar que os
professores estariam agindo a partir dessas ordens: pergunte aos alunos, faa as perguntas em
ingls. Num primeiro momento, aquilo que poderia representar uma concepo das autoras obtida
ou no por meio do DC sobre a possibilidade de estar dialogando com professores cujo trabalho
poderia carecer de uma boa base para efetivar o ensino, devido m formao ou at mesmo
carncia de uma formao continuada, representa, na realidade, uma homogeneizao do grupo, em
que todos so avaliados de maneira uniforme.
Fragmento 2 Duplicao do outro
Professor (a): Mostre aos alunos que o primeiro grupo de cumprimentos usado quando chegamos e
encontramos algum, enquanto o segundo usado ao nos despedirmos. Explique aos alunos que good evening
usado quando encontramos algum ao anoitecer e good night para nos despedirmos noite. (p.21)

Orientao ao professor: Professor (a): O final teen normalmente corresponde silaba tnica. A
pronncia correta dos nmeros 13 a 19 facilita a diferenciao entre estes e os nmeros 30,40 etc., que os
alunos aprendero na Unit 9. (p.31)
Nos fragmentos 2 e 3, percebe-se que, em vez de orientar o professor quanto ao objetivo de

mostrar aos alunos o uso dos cumprimentos e da pronncia correta das terminaes dos nmeros, as
autoras ensinam aos professores, como se o seus conhecimentos no fossem o suficiente para trabalhar
o objetivo das atividades. Esta duplicao reflete uma viso estereotipada do professor, como se ele
no fosse capaz de ensinar a partir dos seus prprios conhecimentos e de sua formao. Nesta primeira
fase, as autoras parecem estar sugerindo que o professor receber as ordens e as executar de acordo
com as orientaes. Entendemos que, neste primeiro movimento, as autoras tendem a projetar uma
imagem fechada do professor, quando partem do universo de valores da prpria cultura.
Assim entendemos que a homogeneizao e o esteretipo da viso do professor uma
tendncia do movimento de aproximao das autoras com os seus interlocutores que, nessa fase, so
os professores. A viso projetada no discurso das autoras tende a um reflexo de suas prprias
concepes, quando fazem o julgamento de valores partindo dos seus prprios parmetros. Dessa
forma, entendemos que a voz propagada no discurso a voz das autoras, que reflete os seus prprios
pensamentos.
Quando as autoras direcionam o trabalho dos professores, a partir das orientaes
pedaggicas, possvel perceber que h, tambm, em seus discursos, indcios de construes hbridas.
Fragmento 4
Procure identificar o nvel de interesse e participao da classe bem como o grau de sucesso
das atividades ou seus pontos fracos, a fim de que sejam feitos ajustes necessrios, mudando de ttica e
experimentando novas formas de ensinar, conforme a necessidade. (p.56)
Podemos perceber, a partir desse fragmento, que o livro entrecruza dois eixos de valores:
conforme apontamos na primeira fase (fragmentos 1-3), as autoras impem o trabalho com as
atividades, dizendo o que o professor deve ou no fazer em sala de aula, considerando que suas
orientaes sero vistas como moldes. Num segundo momento (fragmento 4) elas indicam que o
451
professor pode ter autonomia para decidir a maneira mais adequada de realizar o processo de ensino.
Assim, indicamos um enunciado que entrecruza essas duas perspectivas:
Fragmento 05 Construes Hbridas
Obviamente, estamos cientes de que essas estimativas podem no corresponder realidade
dependendo das condies de trabalho de cada professor, muitas vezes sujeitas a fatores que fogem ao
seu controle. Portanto alertamos que os valores apresentados aqui servem apenas de guia.
Recomendamos ao professor que conhea bem o material didtico e, acima de tudo, seus alunos, a fim de
decidir, em cada unidade, que atividades podem, por exemplo, ser feitas por eles fora da sala de aula ou,
simplesmente, deixadas de lado em prol de outras que interessem ou atendam mais s suas necessidades.
(p.45)
Mesmo enxergando o professor por meio de uma viso estereotipada, percebe-se no livro um
discurso que intercala a priorizao do trabalho mediante as orientaes pedaggicas, mas que tambm
compreende as interaes de sala de aula como parte de um processo que no se efetiva apenas como
um roteiro, no qual professores e alunos atuam num espao de acontecimentos previstos. Ao
aproximarmos a viso das autoras, ao item 13 da ficha de avaliao do PNLD, percebemos que o
programa assume um dos eixos de valores propagados no discurso.
Fragmento 06 Ficha de avaliao do PNLD
13. O manual discute o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere s estratgias e recursos
de ensino a serem empregados, evitando detalhamentos que possam impedir a criatividade e a autonomia do
professor? (p.14)
O que pode ser observado a parir do DC nesta fase, os eixos de valores entrecruzados nessa
fase so reflexos do pensamento das autoras, que consideram as orientaes como um guia para o
trabalho em sala de aula, e o reflexo das exigncias do PNLD, quando sugere que os manuais no
tirem a autonomia dos professores.
O movimento exotpico, que estabelece o encontro por meio das orientaes, pode ser
identificado nas palavras das autoras, quanto viso da obra em relao aos papis do professor e do
aluno. Identificamos, no fragmento a seguir, a exotopia, um acabamento por meio de um movimento
de empatia, no qual as autoras parecem compreender a realidade dos acontecimentos de sala de aula, e
tambm, da autonomia do professor:
Fragmento 7 Exotopia/acabamento
No obstante, a verdade que estas orientaes refletem o que ns faramos, que pode ser
diferente do que outros professores julgariam melhor fazer. Portanto, o importante conhecer bem seus
alunos e adequar os procedimentos necessrios a eles. (p.53)
Percebemos a exotopia no excedente de viso das autoras, que parecem compreender que o
professor capaz de trabalhar com o livro, mas que tambm o responsvel pelos acontecimentos em
sala de aula, cabendo a ele decidir sobre o que deve ou no ser trabalhado, escolhendo aquilo que, de
acordo com os seus conhecimentos, dever ser inferido no processo de ensino-aprendizagem. Esse
acabamento, pode-se dizer, uma tendncia da diviso de valores que partiu da segunda fase, sob um
olhar fragmentado do processo de DC.
As autoras fazem o acabamento, constatando que suas orientaes no sero as nicas fontes
de realizao do processo de ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que, ao realizar o acabamento,
as autoras no tiveram necessariamente uma empatia em relao ao outro. Pelo contrrio, a partir da
diviso de valores que indicamos na segunda fase do DC, entendemos que o discurso propagado na
realizao do acabamento refletiu a voz do PNLD.
452
2.5 Eixo textual

Ao tratar dos objetivos e dos critrios utilizados para a seleo de textos no LD, as autoras
destacam a relevncia do uso de textos simplificados e autnticos. No entanto, percebemos em uma
passagem uma viso que parece, contemplar o primeiro movimento do DC. Embora no esteja
explicito, h indcios de uma viso duplicadora, que reflete uma homogeneizao dos alunos e dos
eventos de sala de aula em relao aos textos:
Eixo textual: Aceitamos a utilizao de textos simplificados, principalmente no 1ano do 3
ciclo (6ano do Ensino Fundamental), pois ela permite que os alunos desenvolvam gradualmente sua
capacidade de entender o contedo dos textos que lhe so propostos para tal finalidade sem terem de
lidar com obstculos alm de sua capacidade geralmente sob a forma de vocbulos e/ou construes
sintticas incompreensveis para eles. Alm disso, mesmo que eles j tenham aprendido a ler e a
entender, sem grandes preocupaes, textos na lngua materna que incluam palavras desconhecidas,
muito natural que fiquem alarmados diante de sua presena em textos escritos de lngua estrangeira. Na
verdade, a doo de textos autnticos nesse nvel pode tornar as atividades de leitura frustrantes e
contraproducentes126. (p.25)
Entendemos que a viso duplicadora tambm uma consequncia do DC realizado pelas

autoras, que determinam os valores dados ao uso de textos autnticos, no 6 ano, quando se
aproximam dos seus interlocutores, que nesta categoria so os prprios alunos. Percebemos neste
fragmento que a viso delas em relao ao uso de textos autnticos no 6ano, contradiz s estimativas
do PNLD, que considera a utilizao desses textos, indispensveis e, portanto, fundamentais para a
integrao do LD.
Dessa forma, percebemos que h, nessa categoria de anlise duas diferentes perspectivas sobre
um mesmo valor subjacente ao LD, a das autoras e a do PNLD.
Identificamos ento enunciados hbridos que comportam os dois diferentes eixos: as autoras
com aquilo que julgam essencial para a elaborao do LD e para o trabalho com os gneros textuais
em sala de aula; e, as exigncias e os critrios avaliativos impostos pelo PNLD:
Fragmento 9 Construes Hbridas
Compreenso escrita: ...portanto, apresentamos textos autnticos em todos os tomos da coleo,
em menor grau no volume 1, mas praticamente em todas as atividades de leitura... (p.25)
Neste fragmento percebemos, ento, um discurso que entrecruza dois eixos de valores: as
autoras compreendem que os textos autnticos so fundamentais para o desenvolvimento das
competncias comunicativas, conforme as exigncias do PNLD, mas os utilizam em menor grau, no
LD para o 6 ano, de acordo com suas consideraes e seus valores em relao ao processo de ensinoaprendizagem. Percebe-se, portanto, as duas vozes entrecruzadas.
A terceira fase do DC pode ser percebida na elaborao das atividades que as autoras
desenvolvem ao longo das unidades do livro. Os textos autnticos, e os diversos gneros textuais
fazem parte, no apenas de atividades de reading, mas de vrias outras atividades do livro.
Destacamos um fragmento que contempla essas afirmaes:
126
Grifo nosso.
453
Fragmento 10
O acabamento dado nesta categoria evidencia uma viso fragmentada das autoras, que
aceitam e utilizam os textos autnticos no LD do 6ano, o que no significa necessariamente, que
elas tenham tido tal postura devido a um processo de empatia. Entendemos que a utilizao desses
textos , portanto, o reflexo da voz do PNLD, sobressaindo a voz das autoras na elaborao do LD.
2.6 Atividades de produo escrita

Observamos, em uma passagem do livro, a viso das autoras sobre o desenvolvimento da
produo escrita no LD, observe:
Os trabalhos de desenvolvimento das habilidades de produo oral e escrita so diferentes na
medida em que possvel capacitar os alunos a interagir oralmente com seus pares desde o incio e em
cada unidade, pois at mesmo as iteraes compostas por nada mais que uma troca de falas podem
constituir atos genunos de comunicao. Contudo, no se pode dizer o mesmo da habilidade de
produo escrita, uma vez que na vida real, so poucos os gneros textuais que eles podem produzir com
to pouca lngua de Unit em Unit. Soma-se a isso nossa constatao de que a produo textual dos
alunos no Ensino Fundamenta na prpria lngua materna evidencia uma falta de conhecimento sobre
meios de gerar ideias (leia-se contedos) e sobre organizao textual. O que se percebe que eles
tentam encher a pgina com material escrito sobre o tema proposto, geralmente sob a forma de frases
feitas ou clichs colhidos de conversas que ouvem entre adultos e nos meios de comunicao de massa,
sobretudo na televiso, sem muita conscincia a respeito de objetivos de comunicao e das estratgias
de produo escrita a que poderiam recorrer para atingi-los. Essas duas consideraes levaram-nos a
adotar focos diferentes para as habilidades de produo escrita nos quatro volumes da coleo.
A partir desse fragmento, identificamos a primeira fase do DC. Entendemos que as autoras
duplicam o aluno por meio de uma viso estereotipada, quando os consideram como parte de um
grupo, de uma coletividade. Percebe-se, nessa posio, uma generalizao do outro que tem, por
consequncia, a prpria cultura como base as autoras fazem um julgamento dos alunos como no
sendo capazes de produzirem textos, no 6 ano do Ensino Fundamental. Entendemos que essa viso
pode estar relacionada experincia de uma das autoras, com a prtica de sala de aula, uma vez que
possui mais de vinte anos de experincia no ensino de LI. No entanto, o conhecimento que se aplica a
determinados casos, no pode, de modo algum, ser considerado em todos eles e, muito menos,
454
generalizado. Assim, a viso duplicadora que identificamos nessa categoria , tambm, um reflexo
da aproximao das autoras com os seus interlocutores.
Embora considerem que o trabalho com prticas de atividades de writing, no 6 ano, no
propcio para o processo de ensino-aprendizagem de LE, as autoras produzem um discurso hbrido na
elaborao das atividades que propaga diferentes perspectivas. Elas entrecruzam suas concepes, mas
tambm consideram a obrigatoriedade do desenvolvimento dessa prtica, de acordo com as exigncias
do PNLD a todos os LDs.
Para que sejam aceitas pelo programa, as obras precisam conter, necessariamente, em todos os
volumes, as atividades de produo escrita. Assim, as autoras, como escritoras, logicamente sabem
dessa condio, no entanto, como compreendem127 a fragilidade dos alunos em produzir textos em
LE, passam, ento, a agir na construo do material, entrecruzando diferentes sistemas axiolgicos de
valores, gerando os seguintes enunciados128:
Fragmento 12
Act 09 Lets Write
Orientao ao Professor:
Professor (a) estimule os alunos a de
fato mandarem os bilhetes para os
colegas e a respond-los. Se tiverem
acesso Internet, podem usar e-mails
ou alguns programas de mensagens
instantneas, como o MSN, para
realizarem a tarefa.
Por meio das atividades de writing, possvel identificar dois eixos de valores fundindo-se
apenas em um enunciado: as autoras correspondem s exigncias do PNLD, j que h, em todas as
unidades do livro, atividades, de produo escrita (writing). No entanto, mesmo considerando as
atividades de certa forma inapropriadas para o 6 ano, percebe-se que elas desenvolvem as
atividades de acordo com suas prprias concepes. Entende-se, portanto, que esses enunciados
(atividades) foram gerados partindo de diferentes sistemas axiolgicos de valores, em que a atividade
fica dividida entre o desenvolvimento da produo escrita, mas, ao mesmo tempo, limitando os alunos
a uma produo no muito longa. Observe:
Fragmento 13 Construes hbridas
Assessoria pedaggica: Muitas das atividades da seo lets write do volume 1 limitam-se a
pedir que os alunos completem parte de um texto com sentenas simples, que escrevam pequenas
mensagens seguindo um modelo, que preencham um formulrio e assim por diante. (p.40)
Percebemos, nesse enunciado, os elementos que compem um discurso hbrido, medida que
as atividades de writing so elaboradas, mas, entretanto, esto ainda limitadas a uma produo escrita,
que, neste caso, no corresponde literalmente a uma produo textual. As vozes demarcadas no
discurso das autoras dividem os valores delas (quando aproximam-se dos interlocutores do seus
127
128
Projeo fragmentada.
Neste momento entendidos como atividades.
455
discurso) e tambm as do PNLD, que considera o desenvolvimento da prtica de produo escrita

essencial para o 6 ano.
Destacamos, para a identificao do terceiro movimento, nessa categoria de anlise, um
fragmento que, a nosso ver, corresponde ao acabamento, por meio de uma postura exotpica das
autoras, que parecem obter uma viso mais completa da concepo de aluno.
...Assim, dentro de um mesmo grupo, percebemos que alguns alunos ainda operam em nvel
bastante concreto enquanto outros j realizam, com mais conforto, atividades que requerem maior
abstrao... (p. 13)
Percebemos, nessa fase, a realizao de um acabamento em que os alunos deixam de ser

entendidos como parte de um grupo homogneo. As autoras compreendem que eles no possuem
necessidades iguais e nem mesmo correspondem a um mesmo nvel, evidenciando, portanto,
diferentes formas de perceber e conduzir o ensino sob habilidades, capacidades e dificuldades distinta.
O acabamento realizado pelas autoras, nessa categoria, reflete uma viso que parece estar formada a
partir do prprio DC. Entendemos que neste acabamento a voz do PNLD no pode ser percebida, j
que as atividades foram elaboradas na segunda fase e ainda estavam sob construes hbridas.
2.7 Constituio dos volumes e planejamento do LD
Na seo destinada ao esclarecimento da organizao e do planejamento do LD, as autoras
fazem a seguinte constatao:
Quanto aos nmeros de aulas e horas de trabalho, consideramos que o pblico-alvo ter duas
aulas de 50 minutos cada por semana durante o ano letivo. Estimamos que o professor conseguir cobrir
a Welcome, as Reviews e as tematic units em uma aula cada; e que concluir o trabalho com as Units do
3 ciclo em 3-4 aulas e as do 4ciclo em 4-5 aulas cada. O workbook129, por sua vez, consiste de
exerccios para os alunos fazerem em casa. Entretanto, o professor precisar corrigi-los em classe.
Portanto, calculamos meia hora para este trabalho por Unit. (p.44)
Sem dvida, o planejamento um elemento importante para direcionar o autor no

desenvolvimento do LD, alm de facilitar o trabalho do professor em sala de aula. No entanto, as
estimativas das autoras na elaborao do LD podem ser vistas sob a perspectiva de uma viso rgida e
estereotipada dos eventos escolares. Entendemos que a tendncia a considerar as horas/aulas em
relao s unidades e atividades propostas correspondem aproximao das autoras aos interlocutores
dos seus discursos. No entanto, percebemos, nesse processo, o primeiro movimento do DC que, por
sua vez, duplica os eventos escolares.
Fragmento 16 Ficha de avaliao do PNLD
7. A obra organiza-se tanto do ponto de vista dos volumes que a compem, quanto das
unidades estruturadoras de cada um de seus volumes de forma a garantir a progresso do processo de
ensino-aprendizagem, especialmente em relao a tpicos lingusticos, temas e atividades?
O LD apresenta dois eixos: estruturado e corresponde s estimativas do PNLD, no entanto,

reflete, em alguns momentos, uma viso mais aberta que leva em considerao o ambiente escolar, no
como um local que gera acontecimentos previsveis, mas como propcio e aberto s mais diversas
decorrncias, nos mais variados aspectos.
A seo English in the classroom no est integrada ao sumrio do livro, nem mesmo consta
como uma atividade regular. Essa seo aparece apenas nas orientaes pedaggicas que incorporam
as consideraes finais do LD.
129
O workbook destinado apenas ao 4 ciclo, portanto, no corresponde ao livro aqui analisado.
456
Outros momentos no previstos no planejamento integram a noo de que as unidades no

sero tratadas exatamente como em um cronograma. H diversos fatores que podem determinar as
mais variadas situaes no previstas em sala de aula. Ou seja, mesmo tratando o LD como uma
estrutura previamente estabelecida, as autoras mostram que h, no decorrer das atividades, a
possibilidade de adaptaes e escolhas que vo alm das atividades planejadas sob o enfoque de
momentos previamente organizados.
Identificamos o terceiro movimento do DC, que realiza um acabamento visvel das autoras,
em relao aos aspectos da organizao e do planejamento, por meio de uma postura exotpica:
Obviamente, estamos cientes de que essas estimativas podem no corresponder realidade
dependendo das condies de trabalho de cada professor, muitas vezes sujeitas a fatores que fogem ao
seu controle. Portanto, alertamos que os valores apresentados aqui servem apenas de guia.
Recomendamos ao professor que conhea bem o material didtico e, acima de tudo, seus alunos, a fim de
decidir, em cada unidade, que atividades podem, por exemplo, ser feitas por eles fora da sala de aula ou
simplesmente deixadas de lado em prol de outras que interessem ou atendam mais s suas
necessidades.(p.45)
Com essa constatao, percebemos que as autoras contemplam por meio de um movimento
exotpico, que os eventos de sala de aula no sejam compreendidos como situaes previsveis, mas
como sujeitas aos acontecimentos e situaes ocasionais decorrentes da cultura escolar. As vozes das
autoras esto demarcadas no discurso que contempla o acabamento nessa categoria. Entendemos que
esse acabamento no reflete a voz do PNLD, ou seja, trata-se de uma constatao que foi entendida a
partir do prprio movimento de DC.
2.8 Prtica de compreenso escrita
Observamos um movimento de DC, quando as autoras aproximam-se da cultura escolar,
buscando compreender o aluno como receptor e destinatrio de seus discursos. Ao discorrer no MP
sobre as atividades de compreenso escrita, as autoras esclarecem as razes da incluso dessa
habilidade no LD, acrescentando e relevando os princpios dos PCNs de LI no Brasil. Ao explicar as
atividades de compreenso escrita propostas nas unidades do livro, as autoras destacam:
Resta-nos fazer alguns comentrios sobre a atitude que os alunos e professores podem ter em
relao a esse modo de tratar a leitura. Podemos dizer, de partida, que muitos se sente desconfortveis.
Os alunos ficam ansiosos porque no entendem tudo e acreditam que no entender tudo o mesmo que
no entender nada. Alm disso, podem ficar preocupados que as avaliaes peridicas incluam o
vocabulrio dos textos propostos para leitura. Logo, costumam insistir que o professor traduza todas as
palavras do texto; eles anotam a traduo e guardam para estudar para prova! Os professores por sua
vez podem ficar inseguros quanto ao grau de compreenso que os alunos de fato atingiram e, s para ter
certeza de que entenderam tudo, alguns pedem aos alunos que traduzam o texto... (p.38)
H uma viso duplicadora em relao aos alunos e professores. Percebemos uma tendncia das
autoras ao julgamento, a partir de seus prprios parmetros, que atribui a uma ideia homogeneizante
dos alunos. Entendemos que essa primeira fase ocorre quando as autoras aproximam-se dos seus
interlocutores e os julgam a partir dos seus prprios valores e/ou experincias nesse contexto.
A segunda fase do DC, nesta categoria de anlise, pode ser percebida se fizermos uma
aproximao entre as constataes feitas pelas autoras no fragmento 18 e as exigncias do PNLD.
Como o programa exige que os LDs abordem significativamente o trabalho com a produo escrita o
que, portanto, torna essa prtica uma exigncia, as autoras produzem em determinados momentos a
propagao de um discurso hbrido, que entrecruza os dois diferentes eixos de valores, isto , autoras x
PNLD. Observe:
457
Fragmento 19 Construes hbridas

O professor ver que h diversas atividades e questes em portugus ao longo da coleo,
principalmente nos volumes 1 e 2. J explicamos por que o food for thought est expresso na lngua
materna dos alunos e todos os volumes. Quanto aos demais casos, podemos dizer que optamos pela
lngua materna para ajudar os alunos a entenderem enunciados ou instrues mais complexos,
facilitando assim o trabalho do professor com classes numerosas, ou para indicar que a discusses
propostas podem ser feitas em portugus. Preferimos que os alunos participem delas ativamente a v-los
se calarem, impedidos de contribuir s porque ainda no so capazes de se expressarem em ingls.
(p.59)
As autoras esclarecem os motivos pelos quais adotaram a lngua portuguesa em determinadas

partes do livro, dizendo que esse procedimento ajudar os alunos na compreenso de enunciados e
atividades complexas. No entanto, embora haja essa constatao, percebemos, com essas atividades,
que as autoras intercalam, em alguns textos e atividades, enunciados que comportam ambas as lnguas,
inglesa e portuguesa. H, portanto, um discurso hbrido, que comporta duas perspectivas, a viso
das autoras e seus parmetros referentes prtica de compreenso escrita, e a constatao dos
parmetros exigidos pelo PNLD.
Percebemos o acabamento, nesta categoria, por meio da atividade e reading130 e da
constatao das autoras a respeito da importncia da leitura (extensiva) no ensino-aprendizagem de
lnguas.
Reading: Alm da importncia de se promover a valorizao da leitura (de mundo) como
prtica capaz de dar aos alunos acesso ao mundo do trabalho e de estudos futuros, necessrio tambm
a leitura como fonte de informao e prazer. Neste sentindo, torna-se importante propiciar aos alunos a
oportunidade de lerem textos diversos, geralmente mais extensos que os selecionados para serem
trabalhados em sala, com finalidade de desenvolver-lhes a confiana e motivao frente leitura... (p.70)
Reading:
Texto: The happy Prince.
Autor: Oscar Wilde.
(Available at Domnio pblico: <www.dominiopublico.gov.br>. Acessed in jan. 2009.)
3 ENTRE UM DESLOCAMENTO E ALGUMAS INTERVENES, A ELABORAO DE

UM LD
Ao tratarmos a questo da autoria, pensamos nas relaes entre autoras e LD, e conclumos
que h, durante o processo de elaborao do livro, uma busca pelo conhecimento de seus
interlocutores. Entendemos que essa aproximao recorrente do movimento cultural, que acontece a
partir de um processo de deslocamento. Assim, o DC que procuramos identificar no LD, percorre os
mesmos princpios utilizados por Bakhtin quando afirma que cada gnero do discurso em cada campo
da comunicao discursiva tem a sua concepo tpica de destinatrio que o determina como gnero.
(BAKHTIN, 2003, p.301)
Essa anlise teve como princpio as trs categorias que expressam as fases de aproximao
entre duas culturas, baseada nos trabalhos de Janzen (2005) e sustentadas pelas teorias (lingusticoliterrias) do Circulo de Bakhtin.
Para efetivar nossos propsitos, buscamos, ento, identificar por meio de alguns fragmentos
retirados do LD, elementos que indicassem os movimentos do DC percorridos pelas autoras. Assim,
submetemos nossa anlise identificao das trs categorias, sob cinco diferentes perspectivas: as
orientaes do autor, o eixo textual, as atividades de produo escrita, a constituio dos volumes e
planejamento do LD e a prtica de compreenso escrita.
130
Texto que acompanha o LD, composto por 7 pginas.
458
Durante a anlise, procuramos entender os movimentos de aproximao das autoras com a

cultura escolar como um momento importante na elaborao do LD. Percebemos que a transposio
para a outra cultura pode revelar ao autor elementos que s poderiam ser compreendidos a partir do
seu deslocamento.
Assim, consideramos o deslocamento do autor como um processo de grande importncia
durante a escrita do LD, uma vez que uma aproximao dos eventos que ocorrem em sala de aula pode
conduzir a determinadas escolhas que automaticamente refletiro no LD.
Quanto anlise especfica das categorias, constatamos que o movimento de DC foi
contemplado em todas as cinco, e, portanto, correspondeu, satisfatoriamente, colocao de nossos
pressupostos.
Nas cinco categorias analisadas, constatamos o DC da seguinte maneira:
As autoras passam pela primeira fase, realizando, nas cinco categorias analisadas, a duplicao
do outro, por meio de esteretipos e de uma viso etnocntrica da cultura. Percebem o outro em
conjunto e agem de acordo com os seus valores e suas concepes, provenientes de seus universos
culturais.
Na segunda fase, observa-se a construo de um discurso hbrido, que incorpora os eixos de
valores que sustentam o discurso das autoras sob duas perspectivas: de um lado, a viso das autoras e,
de outro, os critrios avaliativos do PNLD.
O terceiro e ltimo movimento se concretiza a partir da realizao do acabamento do outro. Os
dois eixos de valores que fundiam apenas um enunciado, agora partem para a compreenso do outro e
incorporam apenas um discurso.
O discurso das autoras propagado pelo LD no apenas uma consequncia do DC, isto ,
trata-se de um confronto entre eixos de valores distintos, provenientes de duas perspectivas sobre um
mesmo objetivo. Percebemos um discurso hbrido, que comporta a viso das autoras como escritoras
do LD, mas, que tambm reflete a voz do PNLD, quando determina algumas exigncias.
Essas duas diretrizes revelam um LD que compartilha de algumas escolhas, de algumas
determinaes e de formas similares de pensar o processo de ensino-aprendizagem, mas que tambm
se adapta a outras opinies, cedendo, em alguns casos, palavra ao outro.
Dessa forma, podemos dizer que as constataes feitas, por meio desta anlise, evidenciam a
construo de um livro baseado num DC, em que circulam diferentes sistemas axiolgicos de valores.
Quando realizamos a sntese de nossa anlise, percebemos que as vozes compartilham um espao
dentro do LD.
A autoria , nesse caso, uma relao que envolve no apenas atos subjetivos das autoras do
LD, mas escolhas, iniciativas e decises que vo alm de uma nica voz. Ela no se encontra apenas
sob pensamentos isolados da autonomia daquele que escreve, ela na realidade uma troca de relaes
mltiplas em constante adaptao e/ou consentimentos.
As autoras dividem os eixos. Por vezes falam mais alto, por outras falam por outros. As vozes
circulam e compartilham um mesmo espao, mas esto l e podem ser ouvidas. O outro est sempre
presente. O discurso propagado em um nico enunciado, na realidade est permeado por outras vozes.
O LD , ento, um gnero discursivo onde no falam apenas as autoras, podemos, sim, ouvir as outras
vozes.
REFERNCIAS
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460
14. MANUAIS ESCOLARES, MDIAS EDUCATIVAS E PROCESSOS DE

SUBJETIVAO: PRODUO, AVALIAO E FORMAO
TEXTBOOKS, EDUCATIONAL MEDIA AND SUBJECTIVATION PROCESS:
PRODUCTION, ASSESMENTE AND FORMATION
461
THE ROLE OF COURSEBOOKS IN LANGUAGE TEACHING

O PAPEL DO LIVRO DIDTICO NO ENSINO DE LNGUAS
Rogrio Tilio
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
rogeriotilio@gmail.com
ABSTRACT: This presentation aims at discussing the role of coursebooks in language teaching. The
coursebook is understood here as a present and naturalized genre in this context, being able to interfere
not only in the process of learning, but also in the construction of students social identities,
citizenship awareness and critical positioning towards society. Trying to better understand the
discourse of coursebooks, the presentation discusses issues such as (all of them are interrelated, but are
presented separatedly for methodological reasons): (1) the characteristics of a coursebook, understood
as a genre or hypergenre; (2) the role it performs in teaching/learning through the inherent voices
and authority, its contentes and pedagogical practices, and its activities; (3) its production and
circulation conditions, considering the aimed markets; (4) cultural industry and ideologies conveyed,
committed to the production and circulation conditions aforementioned; (5) the editorial market and
consumption market(s), since the coursebook is a commodity in the capitalista system; and (6) the
approach to cultural matters, closely related to cultural industry and ideologies. Such issues
surrounding the contemporary coursebook must be considered in an educational project based on
multiliteracy theories which focuses on developing the students potentiality to exert their citizenship
on a critical and leading basis. Accordingly, criteria are proposed for coursebooks evaluation, taking
into account not only its pedagogical/educational function, but also its social change, covering the
issues raised above. Such criteria are not intended to be exhaustive, and do not intend to comprehend
all relevant aspects in coursebook evaluation what is believed not to be possible, given the diversity
of teaching/learning situations, objectives and contexts. Rather, such criteria are meant to be minimum
macro-criteria, which must be expanded regarding the demands for each situation.
Keywords: coursebooks in language teaching; textbooks evaluation; multiliteracy.
RESUMO: O objetivo deste trabalho discutir o papel de um dos gneros discursivos mais presentes
no ensino, especialmente de lnguas: o livro didtico. Justamente por ser to presente e naturalizado,
muitos professores no se do conta da fora dos seus discursos, que podem interferir no apenas no
processo de ensino e aprendizagem, mas tambm na construo de identidades e na formao cidad e
crtica dos alunos. Buscando entender melhor os discursos do livro didtico, o presente trabalho
discute questes como (todas inter-relacionadas, mas separadas aqui por uma questo meramente
metodolgica): (1) as caractersticas do livro didtico, entendendo-o como gnero e/ou hipergnero;
(2) o papel que desempenha no ensino atravs das vozes e da autoridade a ele inerentes, seus
contedos e prticas pedaggicas, e suas atividades; (3) suas condies de produo e circulao,
considerando os mercados que buscam atender; (4) a indstria cultural e as ideologias veiculadas,
comprometidas com as condies de produo e circulao mencionadas anteriormente; (5) o mercado
editorial e o(s) mercado(s) consumidor(es), uma vez que se trata de um bem integrante de um sistema
capitalista; (6) e a abordagem de questes culturais, intimamente relacionada a questo da indstria
cultural e das ideologias, trazidas anteriormente. Tais questes circundando o livro didtico na
contemporaneidade devem se fazer presentes em um projeto educacional baseado em teorias de
multiletramentos, que vise formao de alunos capazes de exercer sua cidadania de maneira crtica e
protagonista. Nesse sentido, so propostos critrios para a avaliao de livros didticos, considerandose no apenas sua funo educacional, mas tambm sua funo social, contemplando as questes
acima mencionadas. Os critrios no se pretendem exaustivos, sem se preocupar em dar conta de todos
os aspectos relevantes (o que acredita-se ser impossvel, dada a diversidade de objetivos e de contextos
de ensino e aprendizagem); so apenas macro-critrios mnimos, que devem ser expandidos de acordo
com as necessidades de cada situao.
Palavras-chave: livros didticos no ensino de lnguas; avaliao de livros didticos; multiletramentos.
462
1 INTRODUCTION
Understanding the nature of the coursebook requires understanding it under three distinct
angles: (i) as a pedagogical instrument with specific features, (ii) as a product of a cultural industry
that conveys ideologies, and (iii) as a consumption product in the publishing market of a capitalist
society. Oliveira et al. (1984) distinguish three aspects to be analysed in a coursebook: educational,
economic and political (the latter also includes social and cultural aspects). Thus, the purpose of this
paper, as stated in its title, is to discuss the role of coursebooks in language teaching. Although the
author has in mind coursebooks for language (foreign and native) teaching, the points raised here can
be easily adapted to coursebooks in general.
After presenting some features of coursebooks, the text examines its role in education, seeking
to understand the nature of their voices and authority, of its contents and pedagogical practices, and its
activities. Then other issues inherent to this type of book are raised: production and marketing, cultural
industry and ideology, the publishing market and consumer market, and the approach of cultural
issues. Next some macro criteria for coursebook evaluation are proposed, on the basis of current
public policies for language teaching in Brazil (BRAZIL, 2011, 2006).
2 COURSEBOOK FEATURES AND ITS PLACE IN TEACHING

The coursebook is understood here as being both a genre and a hypergenre. It is a genre in that
it constitutes a whole, with its own features and mode of operation. However, it does not constitute an
organic whole (BAKHTIN, 1952 [2003]), being a collection of several individual genres. In this sense,
the coursebook can be understood as a hypergenre, in other words, a structuring genre that consistently
organizes several other genres. This is obviously an educational genre / hypergenre, since it turns the
genres it presents into pedagogical materials.
As a discourse genre (structuring hypergenre), with its own characteristics of thematic content,
compositional structure and style (BAKHTIN, 1952 [2003]), four characteristics can be attributed to
foreign language coursebooks (KRAMSCH, 1988): (1) they are guided by principles: basic principles
of knowledge, according to the language theory adopted; (2) they are methodical: knowledge is
divided into items and classified, and learning is sequential and cumulative; (3) they are authoritarian:
what the book says is always true; (4) they are literal: they should be followed literally and carry literal
meanings and forms.
Originally designed to aid teachers work, as it systematically groups and organizes a fair
amount of educational resources, the coursebook ends up, quite frequently, outlining and limiting
teachers work, abandoning its original function of stocking materials, to assume, mistakenly, the role
of curriculum or teaching program. Such deviation of function can occur not just due to poor teacher
(in)formation, but also due to publishers capitalist interests (both commercial and ideological /
cultural interests).
The coursebook cannot be seen as the keeper of knowledge. It is just a scaffold that serves to
assist students to build relevant knowledge. Teaching materials are just one more element in the
exchanges that must occur in the classroom: exchanges between teacher and students, pervaded by the
coursebook, by the situational context, and by different cultural contexts in which everyone
participates. The main purpose of education, and the coursebook cannot ever disrupt this goal, is to get
students to think critically. This is something the teacher must always do using the coursebook
adopted by the institution, or in spite of it. Even though the book may have the aim of perpetuating
certain values, the teacher can, and should, always work under the critical literacy perspective
(BRASIL, 2006; CERVETTI et al., 2001), leading students to think critically and analyse, evaluate,
discuss, and even reject the coursebook content, should this be necessary.
There is a big discussion about the centrality that confers authority to coursebooks in
education, which varies according to the theoretical models posed as assumptions. Luke, Castell &
Luke (1989) cite Olson (1986) to explain that such authority comes from the linguistic and ideological
form the books are written, as they are written in a way that makes their meanings absolute, not
leaving to the reader any role of interpretation or acceptance, in such a way that what is written seems
463
to be the only absolute and unquestionable truth. According to Olson (1986), the textbook can be
considered "impersonal, objective, beyond reproach", a "transcendental" knowledge source.
Such view about coursebooks may be responsible for (partially) constraining the teachers
voice. The belief in the supreme wisdom of published materials puts teachers and students under the
dictatorship of the coursebook (TILIO, 2006). This dictatorship may be strong to the point of leaving
the syllabus aside to focus solely on the coursebook. The situation may be even worse, to the point
when there might be no syllabus and the coursebook itself becomes the syllabus. However, the
function of coursebooks should be to serve as a tool that helps the syllabus, and not to be the program
itself, dictating what should or should not be taught.
When speaking of critical literacy, an educational proposal striving for awareness-building, in
which the teacher takes student to negotiate meanings and helps them build knowledge (rather than
enforce it), we must administer the use of the coursebook so that it acts only as a tool to assist in the
negotiation of meaning and the construction of knowledge. We must, via teacher's mediation, and
despite the book's authority and the institution, deal with the coursebook as a piece of (relevant) text
inserted in the students social lives privileging their situational and cultural contexts. Students
should be able to think and draw conclusions by themselves. When they go to class they already have
different types of knowledge. All this knowledge must be accessed when new knowledge is (re)built,
and never ignored in the name of coursebook authority, for example. Interactional (and extracoursebook) practices should mediate the educational use of the coursebook. In addition, the
coursebook should be (re)interpreted, analysed vis-a-vis models of language theory, ideological and
cultural models, being understood as a partner (not the central authority) in the learning process.
It is important to consider that the authority of the coursebook is present in two ways: in the
book's own voice and the voice given by the book to students. In the first case, the authority of the
book is tied to the selection of topics/themes and to the way they are approached. Bringing some
topics at the expense of others, and choosing a particular approach to the topics chosen are ways in
which the book shows its authority. The coursebooks voice is the voice of its authors and its
publisher, and the authors voices are legitimized by society by the status of having a book published.
Some of the features that make the discourse of coursebooks the discourse of truth are their
homogenizing character, repetition and plain presentation of content (GRIGOLETTO, 1999). Roughly
speaking, all coursebooks which purport to follow a given methodology are basically equal (in terms
of functional and lexicogramatical content, and sometimes even thematic content); the student is,
therefore, exposed to a single discourse type, with no variation. Besides repetition between different
coursebooks, there is also repetition within the same book: all units of the same book are basically "the
same" structurally, which seems to imply that students learn necessarily by the same way, following
those same steps. The order and linearity of the coursebook seem to seek ordering and unification of
the subject (GRIGOLETTO, 1999).
The authority of the coursebook may also be present in the way in which the author chooses to
make the student part of knowledge construction. Understanding the nature of proposed activities is
part of the analysis of the authority the book builds upon, since the activities proposed by the
coursebooks are often the only opportunities students have to express themselves in the classroom,
their cultures and their social identities. Different types of activities can allow such expressions to
happen to a greater or lesser extent. The type of proposed activity is crucial to the construction of
students' identities. Exercises which require lower cognitive operations (CORACINI, 1999b), i.e.
based on simple actions, seem to lead the student to believe there is only one single answer to be
considered the correct one. Alternatively, there are tasks which demand higher cognitive operations,
i.e. concrete social actions which demand, for their achievement, mental activities requiring
abstraction and thinking abilities distantiating from the conventional right versus wrong. Similarly,
the type of response required by the exercise or task can be closed or open, respectively (CORACINI,
1999b), varying the degree of freedom given to the student. This flexibility in responding to an activity
can be considered an important moment to enhance learners' identities construction.
Thus, the activities proposed by coursebooks must give an account of a pedagogy of
discovery, adequate to active methods, a pedagogy of creativity, more personalized (considering the
learner a sociocultural contextualized subject), and an interactive pedagogy (DEBYSER, 1978 apud
CORACINI, 1999b). The coursebook needs to create opportunities for students to exercise their
464
thinking skills (SOUZA, 1999d). Activities may standardize the student, asking for trivial and
predictable responses which require no reflection, denying the individuality of each student, or, on the
contrary, may require its actual participation, leading them to reflect upon questions which don't
demand automatic, thoughtless answers.
An important fact regarding coursebooks, especially the ones for foreign language teaching, is
their origin. Books produced internationally in countries where English is the mother tongue, and
aimed at the global market, could fail to incorporate the sociocultural realities of the learners, because
these books do not have a specific target audience. However, such books are, in general, more
accepted in the market, because they are written by native speakers of the language, who, supposedly,
have greater authority and legitimacy in talking about their native language than a non-native speaker.
Therefore, publishers are interested in investing in this type of material, aimed at the global market: its
wide acceptance ensures sales and reduces costs, since it is possible to produce the same title to
encompass different markets in different countries. The coursebook has, therefore, an ideological
character, because it is the product of a cultural industry (FREITAG et al., 1997).
This character of a cultural industry product is also responsible for a certain standardization of
coursebooks. "The differences between a book and another, a publisher and another, an author and
others, are minimal" (FREITAG et al., 1997, p. 62). A successful coursebook is often taken as a
model, and other authors and publishers get inspiration from it to write and produce new titles. The
result of this policy is that there is little variation among coursebooks of a same methodological line
(CORACINI, 1999a; OLIVEIRA et al., 1984). In the search for better sales131, the differences between
coursebooks are leveled through time, with the ones which achieve successful sales being copied
what makes coursebooks become characterized by homogeneity, mediocrity and routine" (FREITAG
et al., 1997, p. 62), with the repetition of the same themes and activities in various books of different
authors and publishers. This pattern must feature an ideological control, in which several coursebooks
spread the same ideologies: often linked to ideologies of capitalism. This way, coursebooks contribute
to the trivialization and unidimensionalization of themes, problems and world conflicts.
This ideological character of coursebooks is often revealed in the non-naturalization of topics
discussed and texts selected, which might marginalize students in establishing a distance in relation to
the problems of their everyday realities (FREITAG et al., 1997). Coursebooks can be "important
conformers of biases, ideologies and social apprehension modes" (OLIVEIRA et al., 1984, p. 16). Life
is full of conflicts; coursebooks usually show no conflicts. This alienated position must turn
coursebooks into a "pedagogical Disneyland" (FREITAG et al., 1997), a fantasy world where
everything (and everyone) is perfect and nothing ever goes wrong.
However, in the current post-modern sociohistorical context, characterized by fragmented and
multimodal discourses, in which images overlap words, with a reduction of words in favor of images,
the postmodern coursebook becomes a true "iconographic delirium" (FREITAG et al., 1997), opening
to the teacher and students quite rich possibilities of exploring multiliteracies (COPE & KALANTZIS,
2000). Under this perspective, knowledge of a language is understood as literacy capacities in the use
of the language, being the literacy capacities defined as cultural modes of constructing meanings:
seeing, describing, explaining, understanding and thinking (COPE & KALANTZIS, 2000).
Among these literacies, one can highlight: language literacy, visual literacy, sound literacy,
non-verbal literacy, digital literacy, multimodal literacy, multicultural literacy, and critical literacy.
Such literacies are not isolated and with clear borders, but they bypass each other in discourse. The
coursebook, which can be characterized as a hypergenre (as pointed out before), should be a privileged
space for the agglutination of various literacy practices, materialized in a variety of discourse genres.
All these literacy practices are loaded with ideology the selection of what to include and
what to exclude from the coursebook already features an ideological choice. This ideological burden,
however, is not necessarily something negative. Since the sign is always ideological (BAKHTIN
([1929] 2002), so is the coursebook after all, what is a coursebook other than a set of signs and
131
Besides the commercial aspect of sales, in which the business logic of profit prevails, other aspects of marketing are also
involved in producing a textbook. Emphasis should be given not only to the cost of production, distribution, promotion and
marketing, but also to issues involving schedule and graphic design (including costs of typography, iconography, graphical
project, copyright etc. (OLIVEIRA et al., 1984). Once more, the publishers will to publish what is economically more
attractive could overlap the authors will to publish something pedagogically more consistent.
465
different semioses (words, images etc.) with a pedagogical purpose? Therefore, if teachers use it as a
tool to take students to the interpretation of reality, the coursebook should become excellent material
for understanding the real world. Despite its good or bad, appropriate or inappropriate content, the
teacher can work through coursebooks with students to discuss their knowledge and build relevant
meanings. In this sense, the assumptions of critical discourse analysis (FAIRCLOUGH, 2001) can be
of great value to help the teacher de-naturalize crystalized meanings and (re)think reality critically,
with a view towards social transformation.
So, instead of presenting crystalized knowledge, the teacher can use this to educate learners
about the contradictions of society in which they live, raising awareness for "values, prejudices and
ideological concepts contained in the coursebook" (FREITAG et al., 1997, p. 78), using its contents to
denounce prejudices, false conceptions of the world and biased treatments given to certain specific
topics. The books tend to conceal, omit or distort the social contradictions, presenting them as "lies
that seem truths" (BONAZZI & ECO, 1980).
Criticism to the ideologies of a supposed dominant class present in coursebooks, however, do
not realize that the "appropriateness" of the material to the learners reality cannot, in any way,
account for only a particular social class and social contexts to which the students who use a specific
book (supposedly) belong to (FREITAG et al., 1997). This would only contribute to greater
segregation and marginalization. Portraying the reality of a single social class is also a way to continue
ignoring differences. In addition to not contributing to the solution or transformation of the problem, it
collaborates with its consolidation.
Moreover, the contents and values worked out by coursebooks and the students realities are
often dissociated (OLIVEIRA et al., 1984). The coursebook can be said to be, therefore, a pedagogical
tool with an anti-pedagogical purpose: "format" students according to certain worldviews, making
them alienated from the realities in which they live and depriving them from free culture and identity
expression.
It is also important to take learners to question the role of the coursebook in teaching, since it
can serve as part of the development of their critical thinking skills (SOUZA, 1999c). Students usually
expect coursebooks to be used in full, step by step, and with none of their pages or contents skipped.
This demand is a non-critical stance in relation to education (SOUZA, 1995b), which can be modified
by the teacher. In order to take on the role of an intellectual transformer (GIROUX, 1997), the teacher
not only uses the coursebook critically, but also raises critical awareness on their students even
through discussion about the coursebook itself.
Teaching learners to take a critical stance regarding coursebooks could be a way to demystify
their place of absolute truth as an unquestionable document in teaching. In his Archaeology of
knowledge, Foucault ([1969] 2002) believes that, to traditional History, "the document was always
treated as the language of a voice since reduced to silence, its fragile, but possibly decipherable trace"
(FOUCAULT, [1969] 2002, p. 7). That is, the documents contain the truth, and it would behoove to
the historian to discover and decipher it. The same seems to apply to coursebooks in educational
contexts, since it is taken as the single and universal source of reference for the classroom (SOUZA,
1995a). As well as History changed its way to view documents, no longer as containing absolute
truths, but interpreting them, Teaching may also rethink the use of coursebooks (SOUZA, 1995a).
3 MACRO CRITERIA FOR COURSEBOOK EVALUATION

Several lists with detailed criteria for the analysis of language coursebooks have been
proposed (BYRD, 2001; CUNNINGSWORTH, 1995; DAVIES, 2009). The goal here is to propose
only maro criteria, with no deeper level of detail, thus making the analysis flexible according to the
specificities of each context of use not all aspects of a coursebook are equally important in all
contexts of teaching and learning. The coursebook, however, must meet some minimum principles,
which are here encompassed by macro criteria. Depending on the context, teachers must also seek
other criteria (even their own criteria, as a result of their teaching practice in a given context) to further
examine certain aspects that are particularly important for their reality.
Before proposing any criteria for coursebook analysis, it is necessary to have in mind clear
466
principles that underlie the pedagogical practice with such materials. According to the current public
policies to language teaching in Brazil, both first and foreign language teaching at school should be
guided by the following principles (adapted from BRAZIL, 2011, p. 60, 65):
1. provide interaction experiences, oral and written, by the use of a language, understanding
new and diverse ways to express oneself and to see the world, and developing the skills and abilities of
reading and writing required by new types of literacy;
2. reflect on customs, ways of acting and interacting in different situations and cultures, in
confrontation with the own cultural surroundings, so as to realize that the world is plural and
heterogeneous and to understand the role of each one as a citizen;
3. build knowledge about the language studied, in particular, with regard to the different
purposes of use of that language, according to different social and regional areas, status of participants
in interaction, place and time, and its possible modes of organization verbal, non-verbal and visual
referring to a purpose recognized socially and historically;
4. develop linguistic and critical awareness of the uses that are made of the language being
learned, expanding this ability to reflect on the properties and functioning of the language, and
recognizing processes of intertextuality as inherent to human forms of expression;
5. enhance text reading and production, written and oral, developing the skills associated with
the uses of different genres and/or audiences (everyday and formal).
In order to systematize the analysis of these principles in the coursebook, one can resort to
multiliteracies theory, which proposes pedagogical practice as illustrated in Figure 1 (adapted from
COPE & KALANTZIS, 2000, p. 35).
Figure 1
Pedagogical practice of multiliteracies theory
- immersion in experience
Situated Practice
- utilisation of available Designs (including those from students)
- simulation of relevant relationships and situations
Overt Instruction
- systematic, analytic, and conscious understanding of contents
- description and interpretation of different modes of meaning
Critical Framing
Interpretation of meanings in specific social and cultural contexts
Transformed Practice
transfer in meaning-making practice, which puts the transformed
meaning to work in other contexts or cultural sites
Thus, it is important to understand the organization of the coursebook from contextualized

settings (Situated Practice), from which the contents (Overt Instruction) must be worked out by
learners consciously, analytically and systematically, always focusing on the meanings produced and
meaning potential. A critical stance in relation to knowledge must be adopted (Critical Framing), and
knowledge should always be appropriate and given new significance in new (real and relevant)
contexts (Transformed Practice).
More specifically, it is proposed here that a coursebook analysis should meet the criteria
described in Figure 2.
467
(Critical)
Multiliteracies
Variety of critical multiliteracies
Genres
Diversity of socially relevant discourse genres; authentic texts132
Themes
Transculturality
Themes approached and their relevance to the target audience

Situational (social) and cultural contexts; dealing with differences
Activities
Variety of activities, in order to meet the diversity of students

learning styles, with the predominance of activities involving more
complex cognitive operations and authentic tasks
Autonomy
Development of learner autonomy, so that they can move beyond the

coursebook and effectively act on social world using knowledge
learned therein
Worked out in an analytical perspective, in order to make the student
aware of the social function of this content and the meaning potential
engendered in it
Opportunities for learners to take a critical stance throughout the
educational process
Contents
Critical literacy
Critical literacy
Critical literacy
Figure 2 - Macro criteria for coursebook analysis

Category
Operationalization
Critical literacy
4 FINAL REMARKS
For all that has been discussed in this text, it is possible to conclude that the coursebook has
become, in postmodern Western societies, an object increasingly obscure, a black box (LATOUR,
2000):
The term black box is used by cyberneticians whenever a piece of machinery or a set
of commands is too complex. In its place they draw a little box about which they
need to know nothing but its input and output. (...) That is, no matter how
controversial their history, how complex their inner workings, how large the
commercial or academic networks that hold them in place, only their input and
output count. (LATOUR, 1987, p. 2-3)
The coursebook seems to have assumed this character of an object too complex to be
understood. However, no matter how controversial they may be, they occupy a prominent role in the
educational context and are taken as reference of truth. The problem is that, in the case of the
coursebook, if used indiscriminately, this black box can become Pandora's box, and the effects of its
output may become uncontrollable or harmful to learning. The purpose of this text is precisely raising
the of teachers awareness towards the need to understand and learn more about the functioning of this
black box.
132
Widdowson (1983, 1978) discusses the concept of authenticity distinguishing between genuinity (authenticity of linguistic
materiality) and authenticity of use (authenticity of social interaction caused by the material; stimulus capable of causing a
reaction in the appropriate interlocutors and their subsequent engagement in interpretive procedures).
468
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470
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LA ENSEANZA DE

CONTENIDOS SOCIOCULTURALES A POBLACIN EXTRANJERA: APORTES PARA
LA CONFECCIN DE MATERIALES DIDCTICOS AUDIOVISUALES Y LA
FORMACIN DOCENTE
INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING SOCIOCULTURAL
CONTENTS TO FOREIGN-BORN POPULATION. CONTRIBUTIONS TO CONSTRUCTING
AUDIOVISUAL DIDACTIC MEDIA AND TEACHERS TRAINING
Maria Isabel Pozzo
CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS Y TECNOLGICAS/
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO, ARGENTINA
pozzo@irice-conicet.gov.ar
RESUMEN: Esta presentacin describe el proceso preliminar de confeccin de un material didctico
en formato audiovisual para la enseanza de contenidos socioculturales a aprendices de espaol como
lengua extranjera (de ahora en ms, ELE). El audiovisual se gesta a partir del dictado en vivo de un
curso de historia argentina para extranjeros que se implement en la ciudad de Rosario entre marzo y
mayo de 2012. Las clases se filmaron en su totalidad con una doble intencionalidad: registrar un
material piloto para el futuro audiovisual y analizar la competncia comunicativa intercultural de los
docentes a cargo de las mismas. Con estos dos propsitos, el dictado del curso se convierte en una
instancia de capacitacin docente y a su vez en un dispositivo metodolgico de investigacin en
educacin. En este marco, la exposicin tiene como objetivo desarrollar un corpus tericometodolgico para evaluar y promover la competencia comunicativa intercultural en la enseanza de
contenidos socioculturales a poblacin extranjera a travs de materiales didcticos audiovisuales. Este
objetivo depara un inters per se, por el crecimiento del ELE en Argentina, y un inters instrumental,
por lo que puede aportar a otras situaciones multiculturales. A tal efecto, se describir sucintamente la
situacin argentina en cuanto a disponibilidad de materiales didcticos de ELE en particular y
audiovisuales en general. Asimismo, se desarrollar la categora de competencia comunicativa
intercultural como instrumento terico plausible de estipular los modos en que los profesores soslayan
la distancia intercultural con sus alumnos. A continuacin, se detallar el diseo cuasi experimental de
recogida de datos empricos, que comprende etapas preactiva, interactiva y postactiva respecto al curso
antes mencionado. Finalmente, se presentarn los indicadores de la variable, los cuales sern utilizados
para la posterior confeccin de un material didctico audiovisual. Con la presentacin se espera
contribuir a establecer criterios para la evaluacin y concrecin de materiales didcticos y de difusin
en general que intenten establecer puentes interculturales.
Palabras clave: material didctico audiovisual; espaol lengua extranjera; contenidos socioculturales.
ABSTRACT: This presentation describes the preliminary process of making didactic audiovisual
media for teaching sociocultural contents to learners of Spanish as a foreign language (SFL). The
video is made from a live course on History of Argentina for foreigners taught in the city of Rosario
between March and May 2012. The classes were completely videotaped with a double aim: to provide
a prototype material for future audiovisual tools, and to analyze the intercultural communicative
competence of the teachers in charge of the classes. With these two objectives in mind, the course was
conceived as a means of teaching enhancement and, at the same time, as a research methodology
device in education. In this framework, the exposition attempts to develop a theoreticalmethodological
approach to assessment, and to promote the intercultural communicative competence in teaching
socio-cultural contents to foreign-born populations through didactic audiovisual media. This objective
is interesting in itself, as SFL is growing so much in Argentina, and as a means to analyze other
multicultural situations. To that end, a short description of available material for teaching SFL in
Argentina in particular and audiovisual in general will be provided. Also, an expansion of the concept
of intercultural communicative competence will be made as a theoretical instrument useful to stipulate
the ways in which teachers try to overcome intercultural distance with their students. Afterwards, the
quasi-experimental data collection design will be developed, which includes pre-active, interactive and
post-active moments of the previously mentioned course. Finally, the variables indicators will be
471
enumerated, which will be used as evaluation criteria for the subsequent production of audiovisual
didactic media. This presentation is expected to contribute to the establishment of criteria for the
assessment and detailed specification of didactic and general media which intend to establish
intercultural bridges.
Keywords: audiovisual media; Spanish as a foreign language; socio-cultural contents.
1 INTRODUCCIN
En la ltima dcada, Argentina ha ampliado su perfil como destino receptor, tradicionalmente
asociado a sus bellezas naturales. Con un crecimiento notorio, el pas es elegido para realizar estudios
de la lengua espaola y cultura nacional. La educacin formal ofrece la posibilidad de cursar
asignaturas acreditables en las universidades de origen. En la educacin no formal, son numerosos los
cursos universitarios extra-curriculares o de instituciones no oficiales. El prestigio acadmico, junto al
cambio favorable y la seguridad relativamente mayor respecto a otras naciones hispanoamericanas
contribuyen a la llegada de turistas idiomticos, estudiantes extranjeros e inmigrantes. En este marco,
Argentina se ha posicionado como la competencia internacional en la enseanza de espaol lengua
extranjera (de ahora en ms, ELE) respecto a Espaa (Flores Maio y Carrera Troyano, 2008, p.125).
Ante este aumento y cambio en los propsitos de los extranjeros que arriban a Argentina, las
respuestas institucionales han sido asistemticas y los materiales didcticos son escasos. An existe
una prevalencia de manuales espaoles que casi no incorporan la realidad argentina, como sealan
estudios previos (cfr. Pozzo y Bongaerts, 2011a). Por su parte, la produccin acadmica nacional en
este mbito debe mitigar el surgimiento reciente del ELE respecto a otras lenguas extranjeras
(principalmente ingls y francs) y la predominancia peninsular en el espaol. Ante esta situacin, el
Centro de Estudios del Espaol como Lengua Extranjera de la Universidad Nacional de Rosario,
Argentina, ha comenzado a desplegar una serie de acciones que involucra la extensin a la comunidad,
la creacin de materiales didcticos y la investigacin, focalizando en la transmisin sistemtica de la
cultura hispanohablante a sujetos de otras comunidades lingsticas. La didactizacin de la cultura
supone desagregar una compleja trama de prcticas y productos sociales en contenidos discretos cuya
enseanza requiere una competencia comunicativa intercultural.
Abordar los contenidos socioculturales en los manuales de espaol lengua extranjera se
justifica por su utilidad para el mejoramiento de las prcticas de enseanza, de la formacin docente y
de los materiales didcticos. La produccin acadmica es necesaria, adems, para optimizar otros
dispositivos de transmisin cultural presentes en sitios web de dependencias tursticas y comerciales
oficiales tales como el Plan Marca Pas Argentina del Instituto de Produccin Turstica Nacional
(INPROTUR), y el Mapa cultural de Argentina, del Sistema de Informacin Cultural de Argentina
(SInCA).
2 ENCUADRE TERICO
2.1 El surgimiento del ELE como campo disciplinar
La reflexin sobre la enseanza del espaol como lengua extranjera es reciente si se la
compara con la larga tradicin del ingls o francs lengua extranjera. Surgi en Espaa con el ingreso
de este pas en 1986 a la Comunidad Econmica Europea, lo que luego sera la Unin Europea. Al
inters turstico que siempre despert Espaa, se le sumaron los programas de movilidad acadmica
entre los pases miembros, ms algunos eventos que hicieron emerger al pas en el escenario
internacional como un pas slido y moderno, tales como la celebracin en 1992 de los Juegos
Olmpicos en Barcelona, y de la Exposicin Universal Expo 92 en Sevilla y la declaracin de
Madrid como Ciudad Cultural Europea.
En Argentina, la irrupcin de la enseanza del espaol como lengua extranjera se potenci con
la trgica devaluacin de la moneda nacional en el 2001. Si bien este pas siempre fue atractivo por sus
bellezas naturales y su prestigio acadmico, siempre result oneroso para los extranjeros, situacin que
472
cambi con el peso devaluado. Desde entonces, se registra de manera creciente el ingreso de turistas
idiomticos (Velloso y Rusell, 2008), con todo lo que esto acarrea: necesidad de formacin docente,
organizacin institucional, lineamientos curriculares y creacin de materiales didcticos. Esto es,
cuando el espaol es enseado a estudiantes con otra lengua materna depara un cambio de perspectiva
que amerita un campo propio, distinto al de los profesores de idioma nacional y al de los profesores de
otros idiomas, an cuando sean hablantes nativos de espaol.
En este pas -como en otros hispanohablantes-, la enseanza del ELE se imparte en las
universidades e institutos de idiomas que brindan cursos a contingentes y a poblacin fornea
residiendo transitoria o definitivamente en nuestro pas. En el sistema educativo escolar, el espaol se
ensea como lengua o idioma nacional y depara otras problemticas completamente distintas.
2.2 Cambios en la concepcin de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
Mientras esto suceda en Espaa y en Argentina, la enseanza de lenguas extranjeras pona en
jaque una concepcin tradicional que ubicaba a la gramtica en el centro de la instruccin. El propio
desempeo de los estudiantes, aun de los ms avanzados, daba cuentas de un pobre resultado a la hora
de interactuar con los hablantes nativos de la lengua que haban estudiado durante tantos aos. Parte de
ese fracaso se deba al desconocimiento de pautas de interaccin, costumbres, referentes culturales,
elementos todos que excedan las cuestiones meramente lingsticas pero que se hacan presente en los
intercambios verbales. Como dice Hymes (1992, p.33) sobre la expresin competencia comunicativa,
existe un rango de habilidades ms amplio que aquellas involucradas en el conocimiento gramatical.
Este devenir fue acompaado por el florecimiento de disciplinas como la Pragmtica y la
Sociolingstica, y conceptos tales como el enfoque comunicativo y la educacin intercultural. A partir
de esta problemtica, el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas MCER- (Consejo de
Europa, 2002) propone que el aprendiz de lenguas es tambin un aprendiz de culturas (Santamara
Martnez, 2010, p. 38), mientras que el Instituto Cervantes caracteriza al alumno como agente social,
aprendiente autnomo y hablante intercultural. Se pas, entonces, a entender al curriculum de una
lengua extranjera de una forma ms compleja. En el caso del espaol, el Instituto Cervantes ha
respondido a este reto actualizando su Plan Curricular -PCIC- (2006) en torno a varios componentes:
el gramatical, el pragmtico-discursivo, el nocional, el cultural y el del aprendizaje (pp.36/7). Cada
componente incluye a su vez varios aspectos:
* Componente gramatical
Gramtica
Pronunciacin y Prosodia
Ortografa
* Componente pragmtico-discursivo
Funciones
Tcticas y estrategias pragmticas
Gneros discursivos y productos textuales
* Componente nocional
Nociones generales
Nociones especficas
* Componente cultural
Referentes cultural
Saberes y comportamientos socioculturales
Habilidades y actitudes interculturales
* Componente de aprendizaje:
Procedimientos de aprendizaje
2.3 Los contenidos socioculturales en el Espaol lengua extranjera
Como se desprende del listado previo, el componente cultural ocupa un lugar a la par de los
tradicionalmente asociados a la clase de lenguas extranjeras. De los tres repertorios, los dos primeros
473
Referentes y Saberes- conforman los contenidos socioculturales, los cuales se detallan en

inventarios muy exhaustivos.
El tema plantea interrogantes de diversa ndole. Por ejemplo: cmo hacer presente un abanico
de veintids pases de habla hispana, con culturas tan diversas, e incluso con tantas variedades
lingsticas al interior de una misma lengua?; cmo dirimir una relacin entre Espaa y el resto de los
pases hispanohablantes, que surge histricamente con la imposicin cultural? (Galeano, 1971). Y
luego, una vez determinados los contenidos a ensear, cmo secuenciarlos?, hay una dificultad
inherente a cada contenido sociocultural?, pueden ser enseados desde los niveles iniciales o
requieren esperar hasta alcanzar cierto dominio de la lengua?, deben ser enseados integradamente
con los otros contenidos o por separado?
En este contexto, nuestro equipo se propuso indagar cmo se ha concretado esta
intencionalidad de jerarquizar los contenidos socioculturales en la enseanza del espaol como lengua
extranjera, segn las mencionadas recomendaciones del MCER y del PCIC. Organizamos la bsqueda
en torno a tres unidades de anlisis: los materiales didcticos, los profesores y el alumnado. En virtud
del tema del Congreso, el presente artculo refiere exclusivamente a los primeros.
3
MTODO: LOS LIBROS DE TEXTO DE ELE DESDE UNA PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
Segn lo antedicho, realizamos estudios de manuales para el alumno de ELE referidos a:
los contenidos socioculturales en general
los contenidos socioculturales referidos a Argentina-Hispanoamrica-Espaa
Si bien los estudios se focalizaron en manuales utilizados y producidos en Argentina, se
realizaron tambin cotejos con Espaa, que ha hegemonizado la enseanza, y otros pases de contexto
exolinge en los que fue posible realizar trabajo de campo (Blgica, Canad, Japn y Dinamarca).
Estos estudios abarcan libros:
a) segn el rea de uso:
- Japn (Pozzo 2007b)
- Espaa (Pozzo, Nardi y Nava, 2008).
- Blgica (Pozzo & Bongaerts, 2011b)
- en Dinamarca y Argentina comparativamente (Pozzo y Fernndez, 2008)
b) segn el rea de produccin:
- manuales (Pozzo y Bongaerts, 2011a) y manuales de civilizacin espaoles (Pozzo y
Bongaerts, 2011c)
- manuales argentinos y espaoles (Pozzo y Nardi, 2009)
- manuales suecos y noruegos (Eide y Johnsen, 2006)
El anlisis de los manuales se organiz en dos partes: la primera, centrada en la presencia de
contenidos socioculturales, y la segunda, referida al tratamiento de los mismos: grado de explicitacin,
transversalidad, tipo (saberes o referentes) y rea geogrfica cubierta.
Para la primera, y en vistas a que el anlisis de la presencia pudiera ser sistemtico,
comparable y coherente con el marco terico adoptado, se utiliz el inventario de contenidos
socioculturales del Instituto Cervantes como grilla de anlisis, la cual fue aplicada a los dos manuales.
Los libros fueron examinados en su totalidad, pgina por pgina: se individualizaron los contenidos
socioculturales en ellos presentes, y se los encasill en los rubros de la grilla, identificndolos por
orden de aparicin en el libro junto al nmero de pgina, de manera de poder localizarlo con
posterioridad. Esta grilla sirvi para describir y cuantificar qu contenidos estn presentes en cada
libro y luego para comparar entre ellos.
Con posterioridad, se unificaron los resultados de las grillas una para cada libro- en una
grilla-cotejo (en Anexo), compilando el nmero de veces que apareca cada contenido sociocultural
(CSC).
474
Este mtodo de anlisis arroj informacin cuanti y cualitativa, en virtud de nuestro

relevamiento de unidades de registro, entendiendo por estas cada uno de los ejemplos, ocurrencias o
materializaciones de los contenidos socioculturales enunciados en abstracto en el Plan Curricular del
IC.
Para relevar el tratamiento (segunda parte) no partimos de un instrumento pre-elaborado
como el descrito, sino que realizamos un anlisis cualitativo en lo que respecta a:
1- si los CSC son motivo de una enseanza explcita o si aparecen implcitamente;
2- si se refieren a alguna regin geogrfica en particular, predominante, o si el libro propone
una atencin repartida, de manera equilibrada o no;
3- si se distribuyen transversalmente a lo largo del libro o concentrados en secciones
apartes.
4 RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Siguiendo el esquema presentado previamente, los estudios que hemos realizado hasta el
momento arrojan los siguientes resultados:
I- presencia: existe una presencia creciente en el anlisis diacrnico de los libros, que indica
una implementacin paulatina de concepciones ms comunicativas en los materiales. No obstante, el
anlisis sincrnico deja ver an diferencias en cuanto a perspectivas terico-metodolgicas de las
editoriales y de determinados grupos de alumnos y profesores. El nivel no parece ser una variable
determinante, aunque dentro de las cantidades analizadas, los resultados sugieren una creciente
presencia en los niveles ms altos.
II- tratamiento: en la mayora de los casos, los CSC son motivo de una enseanza explcita,
lo que sera un ndice de jerarquizacin de los mismos. No obstante, se advierten pocos intentos de
transversalidad, ya que aparecen a menudo confinados a secciones apartes de cada unidad o a anexos
de los libros, emulando los momentos finales de la clase, a modo de relajacin. En cuanto a qu tipos
predominan, los saberes presentados son ms variados. No obstante, hay ms referentes que saberes y
comportamientos, cual huella del habitual tratamiento de la cultura asociada a conocimientos
enciclopdicos. Sobre el rea geogrfica, se advierte una predominancia de la relacin centroperiferia, que cristaliza en una presencia hegemnica de Espaa por sobre los pases
hispanoamericanos en los libros espaoles, y una prevalencia de Buenos Aires por sobre el resto de
Argentina en los libros de este pas.
Las formas concretas en las que Hispanoamrica es presentada en los manuales para el alumno
extranjero merecen una reflexin aparte. La frecuente asociacin de Amrica Latina con el tercer
mundo pone a los editores en un dilema acerca de la forma de presentar la regin lingstica cuyo
estudio se propone vender (no hay que olvidar que la industria editorial es a fin de cuentas, una
industria). Una manera de no lidiar con las deudas pendientes de la regin (pobreza, analfabetismo,
desigualdad social), es focalizar en conos o referentes estereotipados que den una imagen pintoresca y
light de la cultura en cuestin: las empanadas y el guacamole, el tango y la salsa. La presentacin
turstica de Amrica latina es otro recurso en este sentido. Tambin se incluyen datos ms
enciclopdicos imprescindibles para ubicar espacialmente a los aprendices en la diversidad de pases
que conforman la Amrica hispana.
Una reflexin similar puede hacerse con respecto a Argentina, en la que se observan
contenidos socioculturales muy recurrentes. A modo de ejemplo, presentamos los resultados del
anlisis de cinco manuales de distintos niveles (desde A1 a C1) y editoriales. En la Tabla N 1 se
contabilizan los contenidos que aparecen en ms de uno de ellos.
475
Tabla N1: Cantidad de unidades de registro (UR) de contenidos socioculturales presentes en ms de

un libro de texto
Contenidos socioculturales
1) el tango
2) la ciudad de Buenos Aires
3) el espaol de Argentina
4) ubicacin geogrfica
5) Jorge Luis Borges
6) Carlos Gardel
7) museos en Buenos Aires
8) el Ro de la Plata
9) Eva Pern
10) el mate
11) obras de Julio Cortzar
12) la forma de ser de los argentinos
Total libros
5
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
Total UR por libro:
Total UR:
A1
2
2
2
1
3
1
1
12
41
A2
1
1
1
1
1
2
1
B1
1
1
1
1
1
1
1
B2
1
1
1
C1
1
1
1
1
1
1
5
1
2
1
8
Fuente: Pozzo y Bongaerts (2011c, p.13)

Tras lo expuesto, se puede concluir que otros contenidos y por ende otra forma de concebir a
Argentina y Amrica Latina son posibles. Sin desestimar los conos ya mencionados, cuyo
reconocimiento es indispensable para el extranjero, su presentacin aislada da la imagen de un pramo
cultural. Pero Amrica Latina es en cambio una regin fecunda, cuya difusin requiere si es que se
quiere mostrarla en su integridad- una bsqueda profunda de su acervo cultural y el trabajo intenso en
torno a su didactizacin. No es que no haya qu ensear o mostrar sobre Amrica Latina, sino que es
preciso decidirse a hacerlo. Es de esperar que esta presentacin contribuya a que los profesores y
autores reparen sobre las ausencias y recurrencias en los libros de texto utilizados, y en caso de no
acordar con ellas, procedan subsanar o complementar sus instrumentos de clase. Estos resultados
sealan la necesidad de trabajar en la creacin de materiales didcticos basados en contenidos
socioculturales (cfr. Pozzo coord., 2010) y en la capacitacin docente con una formacin diversificada
en ramas varias de la cultura hispanoamericana.
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www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%203/260%20-pozzo.pdf.
Pozzo, M.I., Nardi, L. y Nava, M. (2008). Los contenidos socioculturales en la enseanza de espaol
como lengua extranjera. Aportes para su redefinicin en trminos de contenidos transversales en los
planos terico, metodolgico y didctico. II Congreso Nacional y XII Jornadas de Produccin y
Reflexin sobre Educacin, Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Velloso, L. y Rusell, G. (2008). Estudiantes de ELE en Argentina: estudio comparativo de los tres
ltimos aos. Actas de las II Jornadas y I Congreso Internacional de Enseanza de espaol como
lengua extranjera. Centro de Estudios del Espaol como Lengua Extranjera de la Universidad
Nacional de Rosario, Argentina.
477
ANEXO: Grilla-cotejo de los contenidos socioculturales (Referentes) en dos libros de texto de ELE
Rpido
Camino
REFERENTES CULTURALES
s
Introduccin
1. Conocimientos generales de los pases hispanos
7
1.1 Geografa fsica
1.1.1 Climas
1.1.2 Particularidades geogrficas
1.1.3 Fauna y flora
1.2 Poblacin
1.3 Gobierno y poltica
1
1.3.1 Poderes del Estado e Instituciones
1.3.2 Derechos, libertades y garantas
1.3.3 Partidos polticos y elecciones
2
1.4 Organizacin territorial y administrativa
1.4.1 Demarcacin territorial y administrativa
3
2
1.4.2 Capitales, ciudades y pueblos
9
7
1.5 Economa e industria
2
1.6 Medicina y sanidad
1.7 Educacin
1
1.8 Medios de comunicacin
1.8.1 Prensa escrita
1.8.2 Televisin y radio
1.9 Medios de transporte
1.9.1 Transportes de largo recorrido: aviones, trenes, barcos
1.9.2 Transporte urbano e interurbano
1.9.3 Transporte por carretera
1.10 Religin
1.11 Poltica lingstica
4
3
1.12 Ciencia
2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente
2.1 Acontecimientos y personajes histricos y legendarios
1
2.2 Acontecimientos sociales y culturales y personalidades de la vida social 2
3
y cultural
3. Productos y creaciones culturales
4
3.1 Literatura y pensamiento
3
2
3.2 Msica
3.2.1. Msica clsica
3.2.2 Msica popular y tradicional
2
3.3 Cine y artes escnicas
3.3.1 Cine
3.3.2 Teatro
3.3.3 Danza
3.4 Arquitectura
3.5 Artes plsticas
3.5.1 Pintura
1
2
3.5.2 Escultura
1
3.5.2 Fotografa
3.4.3 Cermica y orfebrera
SUBTOTALES
7
25
Fuente: Pozzo y Bongaerts (2011b)
478
APOIO
Originais produzidos no Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas da Universidade

Federal do Paran, em Curitiba, Paran, Brasil, em 2013.
Este material poder ser impresso/reproduzido para utilizao sem fins comerciais.
Os direitos so reservados ao NPPD/UFPR e a IARTEM.
479
480

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IARTEM BRASIL 2012

Desafios para a superao das desigualdades sociais:

Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia

Desafios para a superao das desigualdades sociais

Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia

International Association for Research on Textbooks and Educational Media

IARTEM BRASIL 2012

Desafios para a superao das desigualdades sociais:

Publicado em 2013 pelo

Catalogao na fonte: Universidade Federal do Paran. Biblioteca de Cincias Humanas e Educao.

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

desigualdades sociais. Tambm foram apontados os desafios para a pesquisa educacional

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

APROXIMACIN AO ESTUDO DOS MATERIAIS DIDCTICOS PRODUCIDOS NOS CONTEXTOS

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

USOS DO LIVRO DIDTICO DE FSICA SEGUNDO PROFESSORES ..................................................... 168

8. CULTURA, ESCOLA E MDIAS ............................................................................................... 249

Desafios para a superao das desigualdades sociais

CULTURE, SCHOOL AND MEDIA ................................................................................................ 249

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

DIDTICA GERAL E DIDTICA DA HISTRIA: A RELAO CONTEDO E FORMA EM MATERIAIS

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

1. MDIAS E FORMAO DE PROFESSORES

Desafios para a superao das desigualdades sociais

PORTAL SOCIEDADE DAS GUAS: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Uma forma de utilizar a modelagem computacional no contexto educacional atravs de

Desafios para a superao das desigualdades sociais

Figura 01: Escala de notas utilizadas na avaliao do Mdulo Educacional

3 RESULTADOS & DISCUSSO

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Tabela 01: Itens avaliados e resultados da avaliao da Interface do Simulador

A avaliao da Aplicabilidade dos Mdulos Educacionais no contexto do ensino de Cincias e

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O resultado final apresentando na Tabela 03 que apresenta, comparativamente, uma nota

Entretanto, os professores tambm apontam que a falta de computadores e o acesso internet

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

Em Guau, nem toda escola possui laboratrio de informtica. Com internet so

E na tentativa de buscar alternativas ao problema da falta de computadores e/ou internet nas

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

A FORMAO DE PROFESSORES, RELAES DE PODER E CRIAO/MEDIAO DE

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

2 PRXIS E DIALOGICIDADE PARA A MEDIAO DE TECNOLOGIAS

O dilogo pressupe relaes de liberdade e autonomia. Estas relaes so fundamentais no

3 TECNOLOGIAS, AS RELAES DE PODER E NO CRITICIDADE

Desafios para a superao das desigualdades sociais

O papel dos manuais didticos e das mdias educativas

As questes escolhidas dentro do questionrio aplicado com 25 questes (Miquelin, 2009) so

FIGURA1 Grficos demonstrado os resultados as questes 1,2 e 16 (Miquelin, 2009).

Desafios para a superao das desigualdades sociais

4 JOSEPH WRIGHT E ALGUMAS CONCLUSES