UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE IPOR

CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

DESAFIO PARA A ESCOLA INCLUSIVA: A INCLUSO DE

CRIANAS SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO ESTUDO DE
CASO NO COLGIO ESTADUAL DE APLICAO EM IPOR-GO

Orientadora: Professora Esp. Patrcia Lacerda

Orientanda: Suzana Santos Pains

IPOR - GOIS
2011

SUZANA SANTOS PAINS

DESAFIO PARA A ESCOLA INCLUSIVA: A INCLUSO DE CRIANAS

SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO ESTUDO DE CASO NO
COLGIO ESTADUAL DE APLICAO EM IPOR-GO

Monografia apresentada como requisito parcial

para a concluso do Curso de Licenciatura em
Geografia pela Universidade Estadual de
Gois - Unidade Universitria de Ipor, sob a
orientao da
Lacerda.

IPOR GOIS
2011

Professora

Esp. Patrcia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( CIP )

Pains, Suzana Santos.
P142d

Desafio para a escola inclusiva: a incluso de crianas surdas na

rede regular de ensino, estudo de caso no Colgio Estadual de Aplicao em
Ipor GO.[manuscrito] / Suzana Santos. 2011.
68 f.: il.: CD.
Referncias.
Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) Universidade
Estadual de Gois, Unidade Universitria de Ipor, Curso de Geografia,
Ipor, 2011.
Orientadora: Esp. Patrcia Lacerda.
1. Incluso escolar. 2. Deficincia auditiva. 3. Educao de
surdos. I. Ttulo.
CDU: 91:376

Dedico este trabalho a minha me,

Sebastiana Helena dos Santos.

Agradeo primeiramente a Deus, pois sem ELE

nada possvel.
Agradeo a minha famlia pelo apoio e carinho
em toda minha vida.
Agradeo a todos que direta e indiretamente
colaboraram para a construo desse trabalho, em
especial aos participantes da pesquisa que cederam
humildemente um pouco de seu tempo.
Agradeo a todos os meus professores que
contriburam

para

meu

desenvolvimento

aprimoramento escolar e acadmico.

Agradeo

aos

colegas

de

curso

pelo

companheirismo e amizade nestes anos de estudos.

Enfim, meus sinceros agradecimentos a todos.

POEMA DO SURDO
(Autor desconhecido)
O teu silencioso
harmonioso
O teu jeito expressivo
muito gostoso
Sabes sorrir
Sabes chorar
Sabes... claro
Te expressar!
O teu falar
Arrepia a gente
s falante de um sistema lingustico
Muito diferente
Compreender a tua fala
O teu sentimento
muito envolvimento
Esta lngua, visual-especial
Quero aprender
Nos ensina... teu modo de ver
Nos ensina... sentir e aprender
Nos ensina.... saber...
Sobre as coisas do mundo

SUMRIO
Introduo.................................................................................................................................09
Capitulo I O que vem a ser educao escolar........................................................................11
1.1 Fundamentos da incluso.....................................................................................11
1.2 Incluso educacional: da segregao/excluso integrao/incluso.................13
1.3 Educao brasileira: leis que asseguram a incluso educacional.........................17
1.4 A importncia da educao inclusiva para o indivduo e para a sociedade..........22
Capitulo II A incluso de surdos na educao.......................................................................25
2.1 Abordagem histrica............................................................................................25
2.2 Educao de surdos no Brasil..............................................................................28
2.3 Mtodos de ensino para crianas surdas..............................................................31
2.3.1 Abordagem oralista...............................................................................32
2.3.2 Abordagem da comunicao total.........................................................33
2.3.3 Abordagem bilngue..............................................................................34
Captulo III Metodologia.......................................................................................................36
3.1 A educao inclusiva em Ipor............................................................................36
3.2 Tipo de estudo e abordagem da pesquisa.............................................................37
3.3 Participantes da pesquisa.....................................................................................37
3.4 Local da pesquisa.................................................................................................37
3.4.1 Breve histrico da unidade escolar pesquisada.....................................38
3.5 Coleta de dados....................................................................................................39
3.5.1 Questionrios.........................................................................................39
3.5.2 Observao............................................................................................41
3.6 Anlise..................................................................................................................43
Consideraes Finais.................................................................................................................45
Referncias bibliogrficas.........................................................................................................47
Anexos......................................................................................................................................49

RESUMO
O presente trabalho aborda a incluso das crianas surdas na rede regular de ensino
com o objetivo de discutir qual a melhor forma de ensino para esse alunado, tendo em vista
que a ampla bibliografia sobre o assunto aponta que apesar dos ganhos em socializao tanto
dos alunos surdos como de toda a comunidade escolar em geral, essa prtica inclusiva em
escolas regulares ainda no atende plenamente as crianas surdas em suas necessidades
especiais.
Palavras chaves: crianas surdas, incluso, educao, educao inclusiva, educao de surdos.

ABSTRACT
This paper discusses the inclusion of deaf children in the regular teaching in order to
discuss how best education for that student, given that the vast literature on the subject shows
that despite gains in both socialization of deaf students as the whole school community in
general, this inclusive practice in mainstream schools has not fully meet the deaf children in
their special needs.
Keywords: deaf children, inclusion, education, inclusive education, deaf education.

INTRODUO
O processo de incluso trata-se de uma ao poltica, cultural, social e pedaggica,
desencadeada em defesa do direito de todas as pessoas estarem juntas, participando e
aprendendo, no importando as diferenas existentes entre elas. Dessa forma, o atendimento e
a presena de pessoas com necessidades especiais em espaos sociais vm se modificando
progressivamente. Em especial, o processo de incluso em escolas tem proporcionado
aquisio de novos saberes e prticas com o enfrentamento de diferentes situaes e,
fundamentalmente, tem proporcionado a transformao da sociedade com a construo de
atitudes sociais em relao incluso.
Dessa forma, frente ao movimento da educao inclusiva, o novo paradigma implica
em uma profunda mudana nas escolas regulares a fim de receber grupos de crianas e jovens
excludos e/ou segregados dos sistemas educativos e at mesmo da sociedade. Reconhecendo
as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino, fica evidenciada a necessidade de
confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao
inclusiva, ento, assume espao central no debate acerca da sociedade e do papel da escola na
superao da lgica da excluso.
Contudo, na prtica o que se observa que a educao inclusiva realizada por
polticas pblicas que tm institudo um discurso de solidariedade e de multiculturalismo nos
seus documentos oficiais, sem, no entanto, apontarem caminhos de superao efetiva dos
mecanismos de excluso que ainda assolam o ensino regular. Na verdade, as escolas so
organizadas para conviverem com uma excluso sutil, diferente da excluso fsica de antes.
Ela se d por dentro do sistema, apresentada nos fracos resultados escolares que so
escondidos e transformados em respeito s diferenas individuais e s diferentes culturas.
Assim, o que tem se visto na realidade que o importante a estatstica e que todos
permaneam na escola, ou seja, quantidade e no qualidade. Enfim, isso uma contradio,
pois ao mesmo tempo em que se institui um discurso coerente com alguns princpios de
solidariedade, destitui-se das pessoas o direito de participao social em condies de
igualdade.
Estabelecidos os pressupostos da educao inclusiva e o que ocorre normalmente na
realidade ftica, o presente trabalho trata da incluso escolar de crianas surdas na rede
regular de ensino com o objetivo de discutir a respeito da melhor forma de se atender as
crianas surdas na escola comum em condies que beneficiem seu pleno desenvolvimento e
aprendizagem escolar.

O interesse pelo tema se deu pelo desafio que apresenta ser a incluso da criana surda
na escola comum, onde predomina a comunicao oral e metodologias de ensino
contextualizadas com realidade dos ouvintes. Sendo que o tema se apresenta relevante pela
questo da educao inclusiva est em pauta na construo de uma sociedade mais solidria
que aceita a diversidade e proporciona condies de igualdade de acesso s oportunidades
para todos.
A metodologia utilizada para a realizao deste estudo partiu do enfoque qualitativo
adotando estudo de caso para verificar como ocorre na prtica incluso de crianas surdas na
rede regular de ensino e quais so os principais desafios desse processo, em especial no que se
refere ao desenvolvimento e socializao desses alunos. Sendo que os dados obtidos nesta
pesquisa foram analisados a partir do suporte bibliogrfico de livros, documentos, artigos e
revistas que discutem a incluso do portador de necessidades educacionais especiais, em
especial do aluno surdo. Dessa forma, no primeiro captulo O que vem a ser incluso
escolar e no segundo captulo A incluso de surdos na educao realizado um
levantamento terico sobre as temticas abordadas que subsidiaram a pesquisa de campo
realizada no Colgio Estadual de Aplicao da rede regular de ensino do municpio de
Ipor/Go.

CAPTULO I
O que vem a ser incluso escolar
1.1 Fundamentos da incluso
A incluso se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida
e em sociedade. Isto significa na teoria, e at mesmo na prtica, uma garantia do acesso s
oportunidades para todos, independentemente das diferenas de cada indivduo ou grupo
social. Portanto, a incluso pautada em especial no princpio da igualdade, sendo essa uma
igualdade relativa, isto , dar-se tratamento igual aos iguais e tratamento desigual aos
desiguais. Contudo, essa forma de tratamento apenas busca garantir a igualdade de condies,
observadas as peculiaridades individuais e que no se refere garantia de privilgios
(ARANHA, 2011).
Contudo, PIERUCCI apud FERREIRA & GUIMARES (2003, p. 40) observa que a
forma de incluir o diferente a partir de um atendimento diferenciado ou comum pode
incorrer no dilema da diferena:
Tratar as pessoas diferentemente e, assim fazendo, enfatizar suas diferenas, pode
muito bem estigmatiz-las (e ento barr-las em sua matria de emprego, educao,
benefcios e outras oportunidades na sociedade), do mesmo modo que tratar de
modo igual os diferentes pode nos deixar insensveis s suas diferenas, e isto uma
vez mais termina por estigmatiz-los e, do mesmo modo, barr-los socialmente num
mundo que foi feito apenas a favor de certos grupos e no de outros. Ser diferente
um risco de qualquer maneira o que pretende nos dizer o dilema assim
formulado.

De acordo com FERREIRA & GUIMARES (2003), por milhares de anos a

desigualdade no foi encarada pela humanidade como um problema que gerasse maiores
questionamentos e que exigisse grandes explicaes e solues, at mesmo pelo fato que a
noo de igualdade da civilizao ocidental sempre esteve moldada pelos preceitos cristos,
ou seja, no se discutia o assunto.
Discusses sobre diferenas foram intensificadas e incrementadas a partir
da dcada de 1970. Passou-se, desde ento, a respirar uma atmosfera cultural e
ideolgica almejando inovao. A acelerada velocidade e o aumento do fluxo
mundial de pessoas e objetos, vrus e teraputicas, remdios, drogas, livros, jornais,
revistas, imagens de mdia, vdeos e filmes, discos e fitas tm resultado em
pluralizao e heterogeneizao de culturas, subculturas, contraculturas,
multiculturas, padronizao cultural, assimilao. Assim, novas diferenas acabam

por se impor, tanto no mbito coletivo quanto no aspecto individual, e so possveis

a todo instante e em qualquer lugar (FERREIRA & GUIMARES, 2003, p. 37).

Dessa forma, ARANHA (2011) observa que no decorrer da histria houve mudanas
de paradigmas de concepo de incluso em relao s pessoas com necessidades especiais.
De incio, houve o paradigma da institucionalizao, que se baseava no princpio de que a
pessoa com necessidades especiais deveria se manter em um ambiente segregado das demais
pessoas at mesmo para seu prprio bem-estar e proteo. Dessa forma, essa prtica
caracterizava-se apenas pela criao e manuteno de instituies voltadas para a recluso e
tratamento. Posteriormente, como uma critica social a essa sistemtica surgiu o paradigma dos
servios, que em tese apresentava um princpio diferente do paradigma anterior, pois
considerava que o indivduo com necessidades especiais tinha o direito de viver em
sociedade, porm, para isso deveria se moldar esse indivduo para que fosse o mais
semelhante possvel aos demais integrantes dessa sociedade. Assim sendo, surgiu um
movimento de integrao social na figura de instituies criadas e mantidas com o objetivo de
adequar os indivduos aos parmetros considerados normais ao meio social. Tambm como
crtica a este modelo, iniciou um debate em muitos pases durante a dcada de 1980, onde se
discutia a importncia da educao acima de tudo para promover a socializao. O que
resultou no paradigma dos suportes, que tem como princpio a incluso como garantia de
acesso dos indivduos com necessidades especiais ao cotidiano social, independente do tipo
ou do grau de deficincia apresentados. Portanto, inicia-se a busca por disponibilizar suportes
como instrumentos que viabilizem a garantia de acesso a todo e qualquer recurso da
sociedade, sendo que esses suportes podem ser de carter social, econmico, fsico, etc.
Dessa forma, a incluso social ao longo do tempo foi caracterizada principalmente
pela lutas das minorias e dos representantes delas, em busca dos direitos de fazerem parte de
fato da sociedade e tambm ter os mesmos direitos e obrigaes de seus demais integrantes
(ARANHA, 2011).
Por outro lado, FERREIRA & GUIMARES (2003, p. 41) apontam tambm para uma
transformao da sociedade, que est a cada dia mais complexa com o aumento e
reconhecimento da diversidade. O que permite tambm a mudana da forma de compreender
o mundo e os prprios semelhantes a partir de bandeiras como: viver a igualdade na
diferena e integrar na diversidade. O que torna o diferente cada vez mais igual ou
comum, a partir do momento que a sociedade concebe a existncia do outro: Um outro que
se apresenta como uma realidade que se impe, gradativamente, no dia-a-dia; um outro
concreto, com identidade, com histria, com uma constituio afetivo-emocional prpria.

A educao, neste contexto, se apresenta como um instrumento importante para a

prtica da incluso social, pois pode despertar na sociedade uma reflexo crtica sobre
igualdades e diferenas, bem como pode propiciar a propagao de valores sociais como
respeito e solidariedade. Sendo que, a partir do momento que a escola no excluir mais
ningum, provavelmente far que a diversidade seja respeitada pela sociedade (FERREIRA &
GUIMARES, 2003).
1.2 Incluso educacional: da segregao/excluso integrao/incluso
A educao inclusiva1 faz parte do processo de incluso social, e busca integrar todas
as diversidades da condio humana na sociedade, para que todos independentemente de suas
dificuldades e diferenas tenham as mesmas oportunidades de desenvolvimento em mbito
educacional. Nesse sentido a escola deve se adaptar s necessidades educacionais 2 de seus
alunos assim como a sociedade deve se ajustar s necessidades do indivduo (TENOR, 2008).
O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum,
que prope no projeto pedaggico no currculo, na metodologia de ensino, na
avaliao e na atitude dos educadores aes que favoream a integrao social e
sua opo por prticas heterogneas. A escola capacita seus professores, prepara-se,
organiza-se e adapta-se para oferecer educao de qualidade para todos, inclusive
para os educandos que apresentam necessidades especiais. Incluso, portanto, no
significa simplesmente matricular todos os educandos com necessidades
educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especficas,
mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio a sua ao pedaggica
(BRASIL, 2001, p. 40).

No mbito da educao, a incluso defende um nico sistema educacional para todos

alunos com ou sem necessidades educacionais. Contudo, na construo da modalidade de
ensino inclusivo, a escola tem provocado ou acentuado as diferenas de origem pessoal,
social, cultural e poltica. E nesse contexto que a incluso expe e impe a necessidade de
1

A chamada educao inclusiva teve incio nos Estados Unidos por meio da Lei Pblica n. 94.142 de 1975, e a
partir da estabeleceu-se vrios programas e projetos em apoio as praticas inclusivas em mbito escolar, que
posteriormente influenciou muitos outros pases, inclusive o Brasil (ROSSY, 2001).
2
Segundo a Resoluo CNE/CEB (Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica) n. 02/2001,
os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais so aqueles que, durante o processo educacional, demonstram: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitao no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares compreendidas em dois grupos: aquelas vinculadas a
uma causa orgnica especfica e aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias; dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptaes de acesso ao currculo com a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem
condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares.

reestruturao do sistema educacional para promover uma educao de qualidade para todos
(TENOR, 2008).
Dessa forma, para as escolas de ensino regular a incluso representa um verdadeiro
desafio, pois devero levar em conta uma ampla diversidade de caractersticas e necessidades
educacionais dos alunos, para somente assim adotarem um modelo educacional centrado
nestes e no somente no contedo, bem como uma nfase maior na aprendizagem e no
apenas no ensino. Visto que o princpio fundamental da educao inclusiva que todos os
alunos devem aprender juntos, independentemente de suas diferenas e necessidades
(BRASIL, 2001).
Segundo LACERDA (2006, p. 166), a educao inclusiva
sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mtuo s
diferenas individuais, cujo ponto central est na relevncia da sociedade aprender a
conviver com as diferenas. Contudo, muitos problemas so enfrentados na
implementao desta proposta, j que a criana com necessidades especiais
diferente, e o atendimento s suas caractersticas particulares implica formao,
cuidados individualizados e revises curriculares que no ocorrem apenas pelo
empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discusso e formao
que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.

De acordo com LACERDA (2006), a educao inclusiva no Brasil apresenta-se como

uma proposta adequada para a comunidade escolar ter um contato com as diferenas, contudo
no necessariamente satisfatria para aqueles alunos que possuem necessidades especiais e
que, na maioria dos casos, no tem uma srie de condies atendidas pelas escolas. Pois,
a fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada
por classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar. Essas condies de existncia do sistema educacional pem
em questo a prpria idia de incluso como poltica que, simplesmente, prope a
insero dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da incluso a circunscreve no mbito da educao formal, ignorando as relaes desta com outras instituies sociais, apagando tenses e contradies nas quais
se insere a poltica inclusiva, compreendida de forma mais ampla (LACERDA,
2006, p. 168).

De acordo com BRASIL (2001), a incluso escolar apesar de ser uma proposta que
representa valores simblicos importantes, como a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, ainda assim, encontram fortes resistncias que se manifestam
principalmente na ideia de que nem todos devem ter acesso escola comum. No entanto,
a dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituio Federal

impem s autoridades e sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa

poltica, como um direito pblico subjetivo, para o qual os recursos humanos e
materiais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda a educao bsica
(BRASIL, 2001, p. 27).

SOUZA e GOS apud QUADROS (2003, p. 84) em relao incluso escolar fazem
algumas ressalvas:
Vamos deixar claro que a questo no est em recusar, a priori, tentativas de
insero de excludos nas escolas, mas, ao nosso ver, quase impossvel, no
momento, que uma escola, seja qual for, d conta de todo e qualquer tipo de aluno,
como o caso do deficiente 3 mental, do surdo, da criana de rua ou do trabalhador
rural. Para atender com dignidade aos que nela j esto, novas iniciativas
pedaggicas se fazem necessrias. Iniciativas que demandariam a construo de um
novo entendimento poltico e ideolgico do que seja escola, uma abordagem que
pudesse enfrentar o fracasso de forma efetiva.

Conforme ARANHA (2011), educao a rea que demonstra maior dificuldade para
a implementao do processo construtivo de incluso social, pois de modo geral para a
maioria dos profissionais da educao, a opo pelas prticas inclusivas, deu-se por meio de
atos polticos como uma imposio de cima para baixo, sem o debate de ideias, alm disso,
no levou-se em considerao uma srie de outros aspectos e fatores como:

foi implementada sem se conhecer a demanda real de alunos com

necessidades especiais;

foi implementada sem um planejamento institucional, um estudo prvio que

alm de identificar as necessidades do coletivo, tambm previsse as adaptaes que
se mostrassem necessrias;

inexistem critrios e uma poltica consistente para a colocao de alunos

com necessidades especiais em salas de aulas regulares;

h uma carncia de capacitao continuada e de suporte tcnico-cientfico

para os professores, sejam eles do ensino regular, seja do ensino especial;

a responsabilidade tem sido toda relegada para os professores, somente;

no se percebe, da parte da administrao superior, consistncia entre a

opo poltica feita e as providncias de carter administrativo e tcnico-cientfico
correspondentes e essenciais para viabilizar a construo da incluso (ARANHA,
2011, p. 7).

De acordo com Quadros (2003), a poltica nacional de educao ao propor a incluso

de todos, atendeu apenas a interesses polticos com base em homogeneidade e no levou em
conta s diferenas no contexto brasileiro, sejam elas de carter social, poltico, lingustica ou
cultural. Dessa forma, o resultado desse processo, bastante conhecido dos profissionais que
trabalham com educao, tem sido o fracasso escolar dos alunos com necessidades
3

O termo deficiente atualmente tem sido considerado inadequado, pois traz consigo uma carga negativa de
depreciao e muitos estudiosos entendem tambm que este termo promove o preconceito em detrimento ao
respeito, valorizao e aceitao do individuo com necessidade especial.

educacionais especiais e a estigmatizao em relao aos mesmos.

A prtica inclusiva em mbito escolar bastante recente, pois at pouco tempo, as prticas e teorias dominantes em relao ao atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais, era realizada em separado dos demais alunos atravs da educao especial 4. Dessa
forma, a maneira de educar esses alunos em escolas especiais afastava os mesmos da sociedade e at de suas prprias famlias, e esse processo somente aprofundava ainda mais a segregao e o preconceito em relao eles (BRASIL, 2001).
Segundo BRASIL (2001), como forma de combater a prtica de excluso educacional,
surgiu o movimento de integrao escolar5, como tentativa de eliminar os preconceitos e de
integrar os alunos com necessidades especiais nas escolas comuns, de ensino regular.
Contudo, nesse processo ainda utilizava-se as chamadas classes especiais, para somente
depois integrar o aluno especial classe comum. Assim, nesse sistema, a escola mantinha-se
inalterada e o aluno tinha que se adequar ela, pois a integrao total na classe comum
somente era permitida para os alunos que conseguissem acompanhar o estgio curricular
desenvolvido. Dessa forma, o sistema educacional continuava excludente, visto que o
processo de integrao continuava a impedir que a maioria de alunos com necessidades
especiais continuassem com os estudos.
Conforme se verifica, a simples integrao de alunos com necessidades educacionais
especiais em escolas comuns, sem maiores cuidados, apenas reforava a ideia de excluso que
continuava a persistir tal qual como estgio anterior de total segregao. Contudo,
na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das
necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da excluso
proporcionou a implantao da poltica de incluso, que vem sendo debatida e
exercitada em vrios pases, entre eles o Brasil. Hoje, a legislao brasileira
posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais
preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos nveis, etapas e
modalidades de educao e ensino. (...) A educao tem hoje, portanto, um grande
desafio: garantir o acesso aos contedos bsicos que a escolarizao deve
proporcionar a todos os indivduos inclusive queles com necessidades
educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades,
4

A educao especial ocupa-se do atendimento e da educao de pessoas com deficincia em instituies

especializadas como, por exemplo, escolas para surdos, escola para cegos ou escolas para atendimento de
deficincia mental. Conforme se verifica, a educao especial realiza-se fora do sistema regular de ensino
regular, sendo que nesta modalidade as demais necessidades educacionais especiais no caracterizadas como
deficincias no se incluem. Assim, tm-se escolas especiais que atendem somente um tipo de necessidade e
outras que atendem a vrias. O lado negativo da educao especial que esta no promove o convvio entre as
crianas especiais com as demais. Por outro lado, a escola especial normalmente conta com materiais,
equipamentos, professores e outros profissionais especializados para essa modalidade de educao (BRASIL,
2001).
5
importante ressaltar a diferenciao de integrao e incluso: no modelo integracionista o aluno com
necessidade educacional especial s poderia ficar na escola regular se acompanhar o ritmo da turma; j a
incluso defende que a escola regular se adapte a esse aluno e busque meios de desenvolv-lo

precocidade, super-dotao; condutas tpicas de sndromes/quadros psicolgicos,

neurolgicos ou psiquitricos; portadores de deficincias, ou seja, alunos que
apresentam significativas diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes
de fatores genticos, inatos ou ambientais, de carter temporrio ou permanente e
que, em interao dinmica com fatores scio ambientais, resultam em necessidades
muito diferenciadas da maioria das pessoas (BRASIL, 2001, p. 21-22).

Diferentemente do movimento de integrao, a poltica de incluso escolar vai alm da

simples permanncia fsica de alunos com necessidades educacionais nas classes comuns de
ensino regular, e representa uma reviso de concepes e paradigmas, bem como uma forma
mais eficaz de promover o desenvolvimento desses alunos, atendendo suas necessidades,
respeitando suas diferenas e proporcionando a estes um melhor convvio com a sociedade
(BRASIL, 2001).
Segundo FERREIRA & GUIMARES (2003), a educao inclusiva uma nova
maneira de pensar o significado da prtica pedaggica e tem a finalidade de tentar evitar os
erros do passado, quando os alunos com necessidades educacionais especiais ficavam
margem da educao e a escola era o instrumento principal da sociedade para rotular e
segregar, elegendo os alunos em aptos e inaptos para a escolarizao. Assim, a prtica
inclusiva em mbito educacional tem o propsito de garantir aos alunos, com ou sem
necessidades especiais, o apoio e o incentivo para que sejam membros participantes e
colaboradores na construo de uma sociedade cada vez mais solidria e feita diversidade.
1.3 Educao brasileira: leis que asseguram a incluso educacional
Apesar das discusses e prticas de incluso em mbito escolar ter incio no Brasil a
partir da dcada de 1990, desde a Constituio Federal de 1988 j havia a sinalizao de se
implantar no Brasil uma educao inclusiva, pois no artigo 208, da Carta Magna, regulamenta
que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. Sendo esta, uma tarefa solidria de responsabilidade dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios, cabendo ao governo federal a funo de assistncia tcnica e financeira
(BRASIL, 2010).
Segundo Brasil (2010. p.12):
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a
educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,

o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,

estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um
dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional regular de ensino (art. 208).

Posteriormente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), editado por meio da

Lei n 8.069/1990, reforou os dispositivos constitucionais citados anteriormente ao dispor em
seu art. 55 que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino (BRASIL, 2010).
Na dcada de 1990, dois documentos de ordem mundial foram incisivos para
influenciar a formulao de polticas pblicas para a construo da educao inclusiva, so
eles: a Declarao Mundial de Educao para Todos6 (1990) e a Declarao de Salamanca7
(1994) (BRASIL, 2010).
Contudo, mesmo aps a participao nesses eventos, a poltica nacional de educao
brasileira ainda era orientada pelo processo de integrao instrucional, que apenas
condicionava o acesso de alunos com necessidades especiais s classes comuns, se houvesse
condies por parte desses, em acompanhar e desenvolver atividades curriculares especficas
para o ensino regular. Dessa forma, a responsabilidade pela educao de alunos com
necessidades educacionais especiais continuava a cargo da educao especial (BRASIL,
2010).
De igual forma, antes da Declarao de Salamanca, a educao especial era
responsabilidade de instituies filantrpicas ou particulares que se voltavam totalmente para
o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, que ofereciam um
atendimento mais voltado para o assistencialismo e a sade fsica do que para a educao em
si (BRASIL, 2010).
Somente a partir da edio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394/1996, que dispe de modo geral em seu texto que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s
suas necessidades, foi que de fato iniciou-se de forma institucionalizada a incluso de educan6

Documento elaborado durante a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em 1990 na cidade
tailandesa de Jomtien, que teve como pontos de discusso o direito a educao bsica para todos, sendo crianas,
jovens e adultos; e a tentativa de buscar meios de erradicar o analfabetismo (BRASIL, 2010).
7
Tratado sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais que surgiu na
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada na cidade espanhola de Salamanca
entre 7 a 10 de junho de 1994. Em suma, este documento, do qual o Brasil signatrio, traz as seguintes
recomendaes e propostas: a educao um direito de todos, independente das diferenas individuais; toda
criana que possuir qualquer dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidade educativa
especial; a escola deve se adaptar s especificidades dos alunos e no o contrrio; e, o ensino deve ser
diversificado e realizado num espao comum a todas as crianas. Esta declarao repercutiu de forma
significativa, sendo incorporada as polticas educacionais brasileira (BRASIL, 2010).

dos com necessidades educacionais especiais no ensino regular (BRASIL, 2010).

Posteriormente surgiram outros marcos polticos-legais que buscam garantir e acelerar
a efetividade da educao inclusiva:
Parmetros Curriculares Nacionais (Adaptaes Curriculares) do MEC (1998) apresenta as estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais;
Decreto n. 3.298/1999 regulamenta a Lei no 7.853/1989 trata da Poltica Nacional
para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e estabelece a matrcula compulsria, em cursos regulares de escolas pblicas e particulares, de pessoas com deficincia;
Lei n. 10.098/2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida mediante a
eliminao de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao;
Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172/2001 estabelece objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com
deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade
fsica e ao atendimento educacional especializado. Tambm explicita a responsabilidade da Unio, dos Estados e Distrito Federal e Municpios na implementao de sistemas educacionais que assegurem o acesso e a aprendizagem significativa a todos os
alunos;
Parecer CNE (Conselho Nacional de Educao)/CEB (Cmara de Educao Bsica)
n. 2/2001 estabelecesse a Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e endossa a necessidade de que todos os alunos possam aprender juntos em
uma escola de qualidade. Por outro lado, ampliou o carter da educao especial para
realizar o atendimento educacional especializado suplementar ou complementar escolarizao, sendo que neste caso admitiu a possibilidade da educao especial substituir a incluso no ensino regular;
Decreto n. 3.956/2001, da Presidncia da Repblica do Brasil reconhece o texto da
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
contra a Pessoa Portadora de Deficincia realizada na Guatemala em 1999, re-afirman-

do que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo com a discriminao com base na deficincia e toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto teve importante repercusso na educao, exigindo uma re-interpretao da educao inclusiva, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras
que impedem o acesso escolarizao;
Parecer CNE (Conselho Nacional de Educao)/CEB (Cmara de Educao Bsica)
n. 17/2001 aponta os caminhos da mudana para os sistemas de ensino nas creches
e nas escolas de educao infantil, fundamental, mdio e profissional;
Resoluo CNE/PE n. 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica e define que as instituies de ensino
superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a
ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais;
Lei n 10.436/2002 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, e determina que sejam garantidas formas institucionalizadas
de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte
integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia;
Portaria n. 2.678/2002 aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e
a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o
projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em
todo o territrio nacional;
Programa Educao Inclusiva do Ministrio da Educao (2003) assegura o direito
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promovam um amplo processo de formao de gestores e educadores
nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade;
Decreto n 5296, de 02 de dezembro de 2004 regulamenta as Leis ns 10.048, de 8 de
novembro de 2000 e, 10.098, de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade em vrios mbitos. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de promover e apoiar

o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade;

Decreto n 5.626/2005, regulamenta a Lei n 10.436/2002 visa a incluso dos alunos
surdos, dispondo sobre a incluso da Libras como disciplina curricular e estabelece a
formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, bem
como o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular;
Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) (2005) implantao em todos os estados e no Distrito Federal de centros de referncia para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao,
com orientao s famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente,
so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao
inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica
de ensino;
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006) programa criado em parceria pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO com o objetivo, dentre as suas aes, fomentar, no
currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior;
Plano de Desenvolvimento da Educao (2007) programa lanado no contexto do
Plano de Acelerao do Crescimento (PAC) e que tem como eixo norteador a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o ensino especializado;
Decreto n. 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela
Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional
nas escolas pblicas (BRASIL, 2010; GIL, 2005).
Apesar da ampla maioria das escolas regulares no terem assimilado as mudanas
impostas pela legislao pertinente, at mesmo pela falta de estrutura e recursos necessrios,
cabe ressaltar que a educao inclusiva constitui um universo de descobertas e de interao
entre aspectos sociais, culturais, polticos e pedaggicos. E ainda, que se esteja num momento
de transio, as mudanas nunca so fceis. Contudo, a educao inclusiva traz benefcios
para todos os envolvidos no processo, pois a escola um reflexo da vida social, e se os

estudantes vivem a experincia da diferena desde cedo, logo no tero dificuldades de vencer
os preconceitos, e assim o processo inclusivo possibilita que todos garantam seu lugar na
sociedade (BRASIL, 2010; TENOR, 2008).
1.4 A criana surda e a escola inclusiva
Pelo que se observa na literatura sobre o assunto, a incluso de crianas surdas na rede
regular de ensino tem sido fonte de amplos debates de ideias, em especial no que se refere
diferena de comunicao, pois os surdos utilizam uma linguagem viso-espacial e os ouvintes
utilizam uma linguagem auditiva-oral. Muitos autores apontam em seus estudos para o fato de
uma desigualdade lingustica para os alunos surdos em relao aos alunos ouvintes, o que demonstra uma falta de garantia de acesso ao aprendizado e conhecimento trabalhado nas salas
de aulas inclusivas. Assim, h uma corrente de autores que ressaltam a valorizao do convvio social de crianas surdas nas escolas comuns com trocas simblicas importantes em ambientes heterogneos de aprendizagem, o que favorece o desenvolvimento desse alunado; por
outro lado, existem posies contrrias incluso de crianas surdas na rede regular de ensino
que se fundamentam geralmente na concepo da surdez como uma incapacidade naturalmente segregadora e que deve ser atendida no mbito da educao especial ou na simples observao de que as escolas comuns e seus profissionais no esto preparados para atenderem esse
aluno, bem como entendem que as prticas pedaggicas praticadas nas escolas regulares no
consideram a diferena lingustica do aluno surdo (TENOR, 2008; BRASIL, 2007).
Em vrios estudos sobre educao de surdos exposta a problemtica da dificuldade
de comunicao e as construes lingusticas atpicas que os alunos surdos apresentam, especialmente em relao linguagem escrita. De uma maneira geral, as dificuldades que os alunos surdos apresentam em relao comunicao, a leitura e a escrita da lngua portuguesa
est relacionada falta de aquisio de uma lngua pela criana surda, quando sua famlia
ouvinte e esta, tende a no se comunicar atravs da lngua de sinais 8. Assim, observado que
a criana surda, de pais surdos, tende a apresentar um melhor desempenho escolar em relao
leitura e a escrita, tendo em vista que normalmente compartilha a lngua de sinais com seu
8

Lngua de sinais: so sistemas de sinais independentes das lnguas faladas, contrariamente a uma idia precon cebida, no existe uma lngua de sinais utilizada e compreendida universalmente. As lnguas de sinais praticadas
nos diferentes pases diferem uma das outras. No Brasil tem-se a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais); nos
EUA utiliza-se a ASL (American Sign Language); e na Frana a LSF (Langue de Signes Franais). Existem tam bm, como para as lnguas orais, dialetos ou variabilidade regional dos sinais, uma lngua que tem estrutura
prpria. Um sinal gestual remete e um conceito, no existindo uma correspondncia termo a termo com a lngua
oral. Sendo assim, a lngua de sinais uma lngua de dimenso espacial e corporal (QUADROS, 2003).

grupo familiar (GUARINELLO, 2007).

Conforme GUARINELLO (2007), outros fatores tambm concorrem para a dificuldade dos alunos surdos em relao linguagem, entre estes est a forma pela qual os profissionais lidam em geral com a criana surda, a surdez e a linguagem. Muitas vezes a lngua ensinada por meio de atividades mecnicas e repetitivas, que na prtica no garantem ao aluno
surdo a percepo do que e para que serve a lngua portuguesa, bem como a diferena desta
para a lngua de sinais. Alm disso, as escolas costumam fazer uso de livros didticos que no
permitem a criana surda perceber a funo do texto escrito e costumam passar contedos escolares que privilegiam o ensino de palavras e frases soltas na aprendizagem da escrita.
Nos estudos de LACERDA (2006), ao discutir questes relacionadas surdez, linguagem e incluso escolar, apontado que o atraso de linguagem pode trazer consequncias emocionais, sociais e cognitivas para as crianas surdas. Contudo, esses aspectos no tem sido
com freqncia problematizado na prtica inclusiva, e assim muitas crianas surdas esto defasadas em sua escolarizao e com um desenvolvimento educacional que muitas vezes no
condiz com sua idade. Dessa forma, essa autora observa que h uma necessidade de elaborao de propostas educacionais que atendam s necessidades dos alunos surdos, favorecendo
efetivamente o desenvolvimento de suas capacidades, mesmo reconhecendo que essa no seja
uma tarefa to simples de ser operacionalizada no contexto da educao inclusiva.
Assim, o grande desafio que a incluso de crianas surdas enfrenta no ensino regular,
visto pela grande demanda de recursos materiais e humanos que requer uma efetiva incluso
escolar desse alunado, sendo que no estgio atual que esto as escolas regulares e seus profissionais, no h como concretizar um atendimento mais efetivo a necessidade educativa da
criana surda. Nessa perspectiva, LACERDA (2006) observa que somente a presena do intrprete de lngua de sinais9 em sala de aula, o que ocorre normalmente na prtica, no o suficiente para uma incluso satisfatria, sendo necessria outras providncias, tais como: adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos, conhecimentos sobre surdez e sobre
lngua de sinais.
De acordo com BRASIL (2007), a incluso de crianas com surdez na escola comum,
requer que se busquem meios para beneficiar sua participao e aprendizagem, tanto na sala
9

Intrprete de lngua de sinais o profissional fluente em LIBRAS e em Lngua Portuguesa que faz a traduo
ou interpretao simultnea ou consecutiva da LIBRAS para o Portugus ou do Portugus para a LIBRAS.
Sendo que a traduo envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das lnguas envolvidas no processo. A
atuao do intrprete em um ambiente escolar inclusivo vai alm das aes de interpretar os contedos escolares
para alunos surdos, pois este profissional media a comunicao entre professores e alunos surdos, entre alunos
surdos e alunos ouvintes, bem como os demais participantes da comunidade escolar; sendo a presena do
interprete importante em seminrios, palestras, fruns, debates, reunies e demais eventos em mbito escolar
(BRASIL, 2007).

de aula, como no Atendimento Educacional Especializado10. Dessa forma, observa que o aperfeioamento da escola comum em favor de todos os alunos primordial. Sendo necessrio
que os professores conheam e usem a lngua de sinais, entretanto, deve-se considerar que a
simples adoo dessa lngua no suficiente para escolarizar o aluno surdo11. Assim, a escola
comum precisa implementar aes que tenham sentido para os alunos em geral, e, que esse
sentido possa ser compartilhado com os alunos surdos, pois mais do que a utilizao de uma
lngua, os alunos surdos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o
pensamento e explorem suas capacidades, em todos os sentidos.
Portanto, a incluso de crianas surdas na rede de ensino regular, tambm implica na
necessidade de um melhor preparo dos profissionais que trabalham ou iro trabalhar com esse
alunado, sendo que esta passa a ser uma responsabilidade dos cursos de formao docente e
das mesmas polticas pblicas do governo brasileiro que garantem a incluso educacional de
surdos, na rede regular de ensino. Dessa forma, a questo de formao de professores uma
premissa bsica para que se tenha uma educao inclusiva de melhor qualidade, tendo em vista a importante funo social desse profissional, que est intimamente ligado formao de
cidados (LACERDA, 2006; TENOR, 2008).
Embora o quadro situacional da rede regular de ensino no Brasil no se mostre preparado para uma prtica inclusiva ideal em relao ao atendimento de crianas surdas em sala de
aulas comuns, ainda assim, um caminho para a coletividade. No se trata apenas de uma troca da excluso da educao especial pela escola excludente comum, o que ocorre que o sistema regular de ensino, ainda no conseguiu corresponder s expectativas formuladas pela poltica de incluso, mantendo ainda, os processos de normalizao 12 no atendimento aos alunos
com surdez, mas todo processo que busque um patamar de melhorias, tem uma fase de transio, que normalmente cheia de percalos (BRASIL, 2007).

10

O Atendimento Educacional Especializado a forma de atendimento ao aluno com necessidade especial em

salas de recursos multifuncionais em turno diverso ao que este frequenta no ensino regular (BRASIL, 2007).
11
Segundo BRASIL (2007), o simples uso da lngua de sinais no o bastante para garantir a escolarizao das
crianas surdas, pois se apenas bastasse o domnio de uma lngua as crianas ouvintes no teriam problemas de
aprendizado, j que entram normalmente na escola com uma lngua oral desenvolvida.
12
A normalizao apenas uma forma de colocao seletiva do indivduo portador de necessidade especial na
classe comum. Neste caso, o professor de classe comum no recebe um suporte do professor da rea de educao
especial. Dessa forma, os alunos com necessidades educacionais especiais do processo de normalizao precisam
demonstrar que so capazes de permanecer na classe comum.

CAPTULO II
A incluso de surdos na educao
2.1 Abordagem histrica
Vygotsky13, importante estudioso da educao e que pesquisou todas as reas da
deficincia humana, apontava que a surdez era a deficincia que mais causava danos aos
indivduos, pois esta, atinge exatamente a funo que diferencia o homem dos animais, que
a linguagem e suas infinitas possibilidades de uso (GOLDFELD, 2002).
Segundo BRASIL (2006), a linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento,
traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros. Ela marca o ingresso
do ser humano na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas. Assim, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de
comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, alm de
fornecer elementos para expandir o conhecimento.
Dessa forma, de incio, a sociedade tinha uma ideia muito negativa da surdez. Sendo
que na antiguidade os surdos foram percebidos de diversas formas: com piedade e compaixo,
como pessoas castigadas pelos deuses ou at mesmo como pessoas enfeitiadas. Assim, os
surdos eram abandonados e at mesmo sacrificados, pois no havia nesta poca nenhuma
preocupao com a educao ou com qualquer outra forma de socializar os surdos
(GOLDFELD, 2002).
Conforme ALMEIDA & SILVA (2009, p. 1-2),
(...) na antiguidade as pessoas que nasciam com algum tipo de deficincia fsica ou
mental eram muitas vezes at sacrificadas. Nas chamadas Leis Rgias, redigidas no
sculo IV d.C., que eram uma espcie de codificaes de todos os costumes polticos
e sociais, em De jure Ptrio, o pai era obrigado a sacrificar seu filho caso este
nascesse com alguma deformao. Em De heraditabilus et tutelis, os surdos eram
classificados junto com os idiotas e eram privados de direitos civis. Foram muitas as
privaes que os surdos sofreram nas sociedades antigas devido cultura destas, que
supervalorizavam o corpo, e principalmente devido a sua tradio oral. (...) no
perodo medieval, educao e religio estavam intimamente ligadas, sendo que a
13

Vygotsky apresentado como um dos primeiros pesquisadores soviticos a julgar ter a linguagem um papel
decisivo na formao dos processos mentais e, para prov-lo, empreendeu uma srie de experimentos que visa ram testar a formao da ateno ativa e dos processos de desenvolvimento da memria por meio da aquisio
da lngua (a memorizao passa a ser ativa e voluntria) e de outros processos mentais superiores. Todos os ex perimentos levaram-no a dar, efetivamente, lngua o papel de destaque na formao dos processos mentais,
como previra (BRASIL, 2006, p. 17).

primeira seria o meio e a ltima o fim, ou seja, o objetivo principal da educao, no

caso da nobreza, e nico, em outros casos, era moldar o cidado de acordo com os
princpios da Igreja e em benefcio do Clero. Nesse contexto, os surdos eram
privados tambm de direitos religiosos, alm dos civis e educacionais. No podiam
celebrar missa e contrair matrimnio e no podiam usufruir de direitos de herana. A
Igreja Catlica acreditava que os surdos no tinham alma.

O pensamento de que o surdo era uma pessoa primitiva fez com que persistisse a ideia
de que o mesmo no poderia ser educado. Assim, o surdo viveu totalmente marginalizado da
sociedade, sem nenhum direito assegurado. E somente a partir do sculo XVI que surgiu os
primeiros educadores de pessoas surdas (GOLDFELD, 2002).
Segundo FORNARI apud GOLDFELD (2002, p. 28) Cardano14 foi o primeiro a
afirmar que o surdo deveria ser educado e instrudo, afirmando: um crime no instruir um
surdo-mudo. A partir da, vrios educadores se propuseram a criar diferentes metodologias
para ensinar crianas com surdez. Sendo que alguns se basearam somente na linguagem oral,
enquanto outros pesquisaram e defenderam a lngua de sinais, que se constituiu numa lngua
espao-visual criada atravs de geraes pelos prprios surdos. Houve outros ainda que
criaram alguns cdigos visuais com o objetivo de manter a comunicao com seus alunos
surdos. Atualmente, ainda existem diversas correntes tericas a respeito de educao de
surdos.
No sculo XVI, na Espanha, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584)
desenvolveu uma metodologia de educao para crianas com surdez, que inclua datilogia
(representao manual das letras do alfabeto), escrita e oralizao, e criou uma escola de
professores de surdos. E em 1620, tambm na Espanha, Juan Martin Pablo Bonet publicou um
livro que tratava do alfabeto manual criado pelo monge Ponce de Leon (GOLDFELD, 2002).
J em 1750, na Frana, Abade Charles Michel LEpe ao aprender com as pessoas
surdas a lngua de sinais, criou os Sinais Metdicos, que foi uma combinao da lngua de
sinais com a gramtica sinalizada francesa. LEpe transformou sua prpria casa em uma
escola pblica e teve grande sucesso na educao de pessoas surdez. A partir da passou a
defender que todas pessoas com surdez, independente de seu nvel social, deveria ter direito
educao pblica e gratuita (GOLDFEL, 2002).
Nesta mesma poca, na Alemanha, surgiu a filosofia educacional Oralista 15 com
Samuel Heinick, que defendia o ensino da lngua oral e rejeio a lngua de sinais como
14

Girolamo Cardano (1501-1576) foi um mdico que teve um filho surdo, por isso desenvolveu estudos do
ouvido, da boca e do crebro. Apesar de ter elaborado um mtodo de ensino, no chegou a coloc-lo em prtica
(ALMEIDA & SILVA, 2009).
15
Conforme Goldfeld (2002), o oralismo ou filosofia oralista visa a integrao da criana surda na comunidade
de ouvintes, dando-lhes condies de desenvolver a lngua oral.

sendo a melhor forma de educar o aluno com surdez. Heinick tambm fundou a primeira
escola pblica para crianas surdas baseada no oralismo (GOLDFELD, 2002).
Em 1817, Thomas Hopkins Gallaudet juntamente com Laurent Clerc, fundou a
primeira escola permanente para alunos surdos no Estados Unidos, que utilizava como forma
de comunicao o francs sinalizado adaptado para o ingls. Sendo que, a partir de 1821 todas
as escolas pblicas americanas, passaram a caminhar na direo da Lngua de Sinais
Americana (ASL). E, em 1864, foi fundada a primeira universidade nacional para surdos, a
Universidade Gallaudet (GOLDFELD, 2002).
No entanto, apesar da disseminao da lngua de sinais, a partir de 1860 com os
avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelas pessoas surdas, o mtodo
oral ganhou fora. E, em 1880, foi realizado o Congresso Internacional de Educadores Surdos,
na cidade de Milo, onde foi colocado em votao qual mtodo de deveria ser utilizado na
educao de surdos e o oralismo venceu, sendo o uso da lngua de sinais oficialmente
proibido. Ressalta-se que neste Congresso foi negado aos professores surdos o direito de votar
e Alexander Graham Bell, um ouvinte e famoso pela inveno do telefone, foi o mais
importante defensor do oralismo e exerceu grande influncia no resultado da votao
(GOLDFELD, 2002).
Dessa forma, no incio do sculo XX, a maior parte das escolas em todo mundo deixou
de utilizar a lngua de sinais. A oralizao passou a ser o principal objetivo da educao das
crianas surdas, sendo que, para aprenderem a falar passavam a maior parte do tempo nas
escolas recebendo treinamento oral. Assim, o ensino das disciplinas escolares foi deixado para
segundo plano levando a uma queda significativa no nvel de escolarizao dos alunos surdos
(GOLDFELD, 2002).
O oralismo foi o mtodo predominante at a dcada de 1960, quando Willian Stokoe
publicou um artigo demonstrando que a lngua de sinais constitua-se em uma lngua com as
mesmas caractersticas das lnguas orais. A partir da, surgiram outras pesquisas demonstrando
a importncia da lngua de sinais na vida da pessoa surda, bem como, revelava a insatisfao
por parte das pessoas surdas com o mtodo oral. Assim, j em 1968 surgiu a filosofia da
comunicao total16 que utiliza todas as formas de comunicaes possveis na educao dos
surdos, acreditando-se que a comunicao, e no apenas a lngua, deve ser privilegiada
(GOLDFELD, 2002).
J na dcada de 1970, percebeu-se que a lngua de sinais deveria ser utilizada
16

Define-se como uma filosofia que requer a incorporao de modelos auditivos, manuais e orais para assegurar
a comunicao eficaz entre as pessoas com surdez, tendo como principal preocupao os processos
comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes (GOLDFELD, 2002).

independentemente da lngua oral. Dessa forma, surge a filosofia bilngue 17, que desde a
dcada de 1980 vem sendo disseminada por todo o mundo (GOLDFELD, 2002).
2.2 Educao de surdos no Brasil
De acordo com GUARINELLO et al (2006), o processo da formao de educao de
surdos no Brasil tambm apresentou influncia e semelhanas com o que ocorreu na Europa e
nos Estados Unidos, entre os sculos XVI e XVIII, quando ainda prevalecia a viso de que as
crianas surdas eram seres anormais e eram, frequentemente, abandonadas por suas famlias
ou confinadas no contexto domstico, sendo excludas do contexto social e do sistema
educacional. Tambm, a partir do sculo XIX e meados do sculo XX, a educao brasileira
de surdos continuou sofrendo influncias dos estudos sobre surdez desenvolvidos, na Europa
e nos Estados Unidos, principalmente, por profissionais da rea mdica. Sendo que neste
perodo, de forma mais recorrente, as iniciativas especificas para a escolarizao de surdos
passaram a ser sistematizadas e postas no Brasil como um carter eminentemente
normalizador, filantrpico e assistencialista em instituies voltadas para esse fim, o que
resultou na criao de instituies especiais que contavam com a atuao de professores
especializados na rea da surdez. Apesar da existncia destes institutos, neste perodo j havia
grupos de surdos que frequentavam as escolas comuns, mas sem acesso diferenciado, isto ,
estes alunos deviam se adaptar ao sistema de ensino para ter sucesso escolar.
GOLDFELD (2002) define o marco histrico da educao de pessoas com surdez no
Brasil a partir do ano de 1857, quando foi fundada a primeira escola especial para surdos no
Rio de Janeiro pelo professor surdo francs Hernest Huet, que contou com o apoio do ento
imperador D. Pedro II. Posteriormente esta escola transformou-se em um instituto e
atualmente o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Com a tendncia mundial imposta a partir do Congresso de Milo de 1880, em 1911 o
Brasil assume tambm a abordagem oralista, apesar da forte resistncia dos alunos surdos que
continuavam a utilizar a lngua de sinais de forma proibida nos corredores e ptios das
instituies de ensino. O mtodo da comunicao total, somente chegou ao Brasil no fim da
dcada de 1970 e, na dcada de 1980 iniciou-se o bilinguismo a partir das pesquisas sobre
Lngua Brasileira de Sinais desenvolvido pela professora lingusta Luciana Ferreira Brito
(GOLDFELD, 2002).
17

O bilinguismo parte do principio que o surdo deve adquirir como sua primeira lngua a lngua de sinais com a
comunidade surda e somente depois adquirir a lngua oral oficial de seu pas (GOLDFELD, 2002).

A insero de surdos no sistema regular de ensino no Brasil como prtica inclusiva

institucional, assim como de outros indivduos com necessidades educacionais especiais,
ocorreu devido ocorrncia de dois eventos mundiais:
O primeiro evento, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, ocorreu na
Tailndia em 1990. Durante esse encontro discutiu-se a necessidade do
desenvolvimento de uma poltica educacional de qualidade, a qual possibilitasse o
atendimento efetivo a um maior nmero de crianas na escola. Alm disso, nesse
evento, destacou-se a importncia de servios que atendessem aos alunos, tanto
aqueles considerados normais, quanto aqueles com necessidades especiais. (...) O
segundo evento, a Conferncia de Salamanca, ocorreu em 1994, na Espanha. Foi
durante esse evento que o conceito de escola inclusiva passou a ser discutido de
forma mais sistemtica. Seu principal objetivo (...) era o desenvolvimento de um
trabalho pedaggico de qualidade, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de
aprendizagem a todos. De acordo com a Declarao de Salamanca, estabelecida
durante a conferncia, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua
escolarizao seria considerado com necessidade educativa especial, cabendo a
escola adequar-se s especificidades de cada aluno (GUARINELLO et al, 2006, p.
318-319).

Contudo, GUARINELLO et al (2006) observa que a Constituio Federativa do Brasil

de 1988, em seu artigo 208, j definia que o atendimento aos indivduos com necessidades
educacionais especiais deveria ser dado, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Ratificando esta determinao da Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996,
tambm prope a incluso de alunos especiais no ensino regular, para que a educao fosse a
mais integrada possvel.
Apesar de haver todo um aparato de leis no Brasil garantindo a incluso de alunos com
necessidades especiais na rede regular de ensino e/ou at mesmo no ensino especial, no
chega a quatrocentos mil alunos matriculados, de uma estimativa de seis milhes de crianas e
jovens portadores de necessidades especiais. Isso indica que ainda h uma excluso
generalizada desses indivduos, bem como indica que os que esto tendo acesso
escolarizao no esto recebendo uma educao apropriada, seja pela falta de profissionais
qualificados, seja pela falta de recursos; o que estaria provocando a evaso deste alunado por
causa do fracasso escolar (GUARINELLO et al, 2006).
Dessa forma, considerando que a incluso do aluno surdo no ensino regular, deve
garantir a permanncia do mesmo na escola com ensino de qualidade e com igualdade de
oportunidades, a realidade educacional brasileira gera vrios questionamentos e pe em
dvida se essa experincia leva de fato incluso sem alterar a representao dos ouvintes, ou
se somente leva a uma vivncia que apenas mascara a excluso. Nessa segunda opo, seria
apenas uma espcie de incluso excludente, pois o aluno estaria inserido em um sistema plural

e democrtico, mas dentro da escola ainda haveria a excluso (GUARINELLO et al, 2006).
Assim, DORZIAT apud GUARINELLO et al (2006, p. 319)
considera que a incluso social de pessoas surdas, objetivando sua participao
social efetiva, depende de uma organizao das escolas considerando trs critrios: a
interao por meio da lngua de sinais, a valorizao de contedos escolares e a
relao contedo-cultura surda.

Alm disso, as escolas devem oferecer atividades em classe comum com professores
capacitados, e, contar com apoio de professor de educao especial e, se for o caso, de
intrprete de lngua de sinais; bem como ter servios de apoio especializado em salas de
recursos em turno diverso, em classes hospitalares, em atendimento domiciliar, ou outros
espaos em que possam ser atendidos esses educandos (GUARINELLO et al, 2006).
Entre os grandes desafios para os educadores de surdos, est o fato de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de lnguas orais,
como o caso da lngua portuguesa. Pois sabido que quanto mais cedo a criana tenha sido
privada de audio e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores sero as dificuldades educacionais, caso no receba atendimento adequado. Assim,
de fundamental importncia que a influncia da lngua portuguesa oral sobre a cognio no seja supervalorizada em relao ao desempenho do aluno com surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integrao plena. Faz-se
necessria, por conseguinte, a utilizao de alternativas de comunicao que possam
propiciar um melhor intercmbio, em todas as reas, entre surdos e ouvintes. Essas
alternativas devem basear-se na substituio da audio por outros canais, destacando-se a viso, o tato e movimento, alm do aproveitamento dos restos auditivos existentes. (BRASIL, 2006, p. 16).

GOLDFELD (2002) aponta que no decorrer do desenvolvimento infantil, a criana

passa por diversas mudanas, e a lngua um dos principais instrumentos utilizados nesse
processo. Para a criana surda, esse processo de desenvolvimento pode ficar fragmentado,
pois sabido que ela no poder aprender a lngua oral de forma totalmente espontnea, como
a criana ouvinte. Nesse sentido, a aquisio da lngua de sinais vai permitir criana surda,
mediante suas relaes sociais, o acesso aos conceitos de sua comunidade, que passar a utilizar com os seus, formando assim uma maneira de pensar, agir e ver o mundo caracterstico da
cultura de sua comunidade.
2.3 Mtodos de ensino para crianas surdas

Segundo BRASIL (2006) existem alternativas de atendimento de carter individualizado, levando em conta o grau e o tipo de surdez, bem como a idade do educando. Sendo que,
tanto pela rea mdica quanto pela rea educacional, o individuo pode ser considerado:
- Normal quando h perda auditiva de 0 a 15 decibis (dB);
- Surdez leve perda de 16 a 40 dB;
- Surdez moderada perda de 41 a 55 dB;
- Surdez moderamente severa perda de 56 a 70 dB;
- Surdez severa perda de 71 a 90 dB;
- Surdez profunda perda acima de 90 dB;
Considerando o grau e o tipo da perda auditiva, a poca em que ocorreu a surdez e a
idade em que a criana iniciou a sua educao, sero fatores que indicaro que tipo de atendimento ser dado ao aluno, bem como, que resultado ser esperado dele. Dessa forma, quanto
maior for a perda auditiva, maior ser o tempo demandado de atendimento especializado para
o aluno aprender a lngua oral (lngua portuguesa). Contudo, independente da gravidade da
perda auditiva, o aluno surdo no ter nenhum problema lingustico para adquirir e desenvolver a lngua de sinais (BRASIL, 2006).
Desde o incio tem-se proposto uma variedade de abordagens e mtodos para a educao dos alunos surdos. A maioria dessas propostas fundamenta-se em substituir a audio perdida por um outro canal sensorial, como a viso, o tato, ou aproveitando os restos da audio
existentes. Contudo, o aspecto dos mtodos que tem sido mais problemtico a ausncia de
estudos, ou afirmao de que existe um nico mtodo para todas as crianas surdas. Pois, para
as crianas que tm resduos auditivos, pode ser oferecido um acesso para o cdigo da fala
dentro de uma abordagem oral. Diferentemente, para outras crianas que tm perda auditiva
severa ou profunda ou mesmo grande dificuldade em desenvolver a oralidade, a lngua de sinais constitui-se na lngua mais adequada para a interao e aprendizagem (PERLIN &
STROBEL, 2006).
A discusso existente entre os defensores dos diferentes mtodos de ensino para crianas surdas, demonstra que h diferentes formas de enfrentar as consequncias da surdez respeitando-se cada criana e sua famlia. Dessa forma, cabe a escola, em especial ao professor,
junto com os pais, explorar e buscar a melhor alternativa para cada aluno, no sentido de provocar o desenvolvimento pleno de suas potencialidades (QUADROS, 2003).
Os mtodos de ensino dividem-se em trs abordagens principais que produziram muitas formas de se trabalhar com o aluno surdo. So elas: oralismo, comunicao total e bilinguismo.

2.3.1 Abordagem oralista

A abordagem oralista busca a integrao da criana surda na comunidade de ouvintes,
dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral (lngua portuguesa). Para os que defendem
esta abordagem, a linguagem restringe-se lngua oral, sendo por isso mesmo a nica forma
de comunicao dos surdos. Acreditam assim, que para a criana surda se comunicar necessrio que ela saiba oralizar (GOLDFELD, 2002).
Para GOLDFELD (2002), o oralismo concebe a surdez como uma deficincia que
deve ser minimizada por meio da estimulao auditiva, que possibilitaria a aprendizagem da
lngua oral e, com isso levaria a criana surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua personalidade como a de algum que ouve. Isto na prtica, significa que o objetivo
da abordagem oralista fazer a reabilitao da criana surda em direo normalidade.
A educao oralista requer um esforo total por parte da criana, da famlia e da escola. De acordo com os adeptos do oralismo, para se obter um bom resultado, necessrio:
- envolvimento e dedicao das pessoas que convivem com a criana no trabalho de reabilitao, todas as horas do dia e todos os dias do ano;
- incio da reabilitao o mais precocemente possvel, ou seja, deve comear quando a criana
nasce ou quando se descobre a deficincia;
- no oferecer qualquer meio de comunicao que no seja a modalidade oral. O uso da lngua
de sinais tornar impossvel o desenvolvimento de hbitos orais corretos;
- a educao oral comea no lar e, portanto, requer a participao ativa da famlia, especialmente da me;
- a educao oral requer participao de profissionais especializados como fonoaudilogo e
pedagogo, para atender sistematicamente o aluno e sua famlia;
- A educao oral requer equipamentos especializados, como o aparelho de amplificao sonora individual (GOLDFELD, 2002).
Em suma, o oralismo consiste em fazer com que a criana surda receba a linguagem
oral, atravs da leitura orofacial e amplificao sonora, enquanto se expressa atravs da fala.
Gestos, lngua de sinais e alfabeto digital so expressamente proibidos (PERLIN & STROBEL, 2006).
2.3.2 Abordagem da comunicao total

A abordagem da comunicao total incorporou modelos auditivos manuais e orais para

assegurar a comunicao eficaz entre as pessoas surdas. E, assim, tem como principal preocupao os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Sendo assim, esta abordagem se preocupa tambm com a aprendizagem da lngua oral pela criana surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais no devem ser deixados de
lado s por causa da aprendizagem da lngua oral. Dessa forma, defende a utilizao de qualquer recurso espao-visual como facilitador da comunicao (BRASIL, 2007).
Na comunicao total, o surdo concebido de forma diferente da abordagem oralista,
ou seja, o surdo no visto s como algum que tem uma deficincia que precisa ser eliminada ou corrigida, mas sim, como algum com uma marca que repercute nas suas relaes sociais e no seu desenvolvimento afetivo e cognitivo (BRASIL, 2007).
Dessa forma, diferentemente do oralismo, a comunicao total acredita que o aprendizado da lngua oral no assegura o pleno desenvolvimento da criana surda, visto que, em vrios estudos ficou demonstrado que muitas crianas que foram expostas sistematicamente
modalidade oral de uma lngua, antes dos trs anos de idade, conseguiram at aprender esta
lngua, mas no desenvolvimento cognitivo, social e emocional, no foram bem sucedidas
(PERLIN & STROBEL, 2007)..
Uma diferena importante entre a abordagem da comunicao total e as outras abordagens educacionais est no fato de que esta defende a utilizao de qualquer recurso lingustico, seja a lngua de sinais, a linguagem oral ou cdigos manuais, para propiciar a comunicao com as pessoas surdas. Dessa forma, a comunicao total valoriza a interao bem comunicada, e no apenas a lngua e o seu objetivo maior no se restringe ao aprendizado de uma
s lngua. Outro aspecto a ser ressaltado que esta abordagem respeita a famlia da criana
surda, pois acredita que cabe famlia o papel de compartilhar valores e significados, formando, junto com a criana, atravs da possibilidade da comunicao, sua subjetividade (QUADROS, 2003).
Os adeptos da comunicao total recomendam o uso simultneo de diferentes cdigos
como: a lngua de sinais, a datilologia, o portugus sinalizado, etc. Todos esses cdigos manuais so usados obedecendo estrutura gramatical da lngua oral, no se respeitando a estrutura prpria da lngua de sinais. Nesse sentido a comunicao total acredita que esse bimodalismo pode atenuar o bloqueio de comunicao existente entre as crianas surdas e as ouvintes. Assim, tal abordagem compreende que a criana surda seja exposta ao alfabeto digital, a
lngua de sinais, a amplificao sonora e ao portugus sinalizado (QUADROS, 2003).
A abordagem da comunicao total chegou ao Brasil na dcada de 1970, e vem sendo

adotada em escolas mais recentemente. Os Estados Unidos o maior representante desta

abordagem, que sofreu muitas crticas, uma vez que no trouxe os benefcios esperados no
mbito do desempenho acadmico das crianas com surdez, no que se refere ao seu processo
de escolarizao (leitura e escrita) (PERLIN & STROBEL, 2006).
2.3.3 Abordagem bilngue
A abordagem bilngue vem ganhando fora na ltima dcada, principalmente no mbito nacional. Na Sucia j existem trabalhos nesta perspectiva h um bom tempo. No Uruguai e
Venezuela verifica-se a presena desta abordagem nas propostas de ensino das instituies pblicas. Na Inglaterra existem estudos iniciais e, na Frana, aparece nas propostas das escolas
que trabalham especificamente na educao dos alunos surdos. No caso do Brasil, uma proposta recente defendida por linguistas voltados para o estudo da lngua de sinais. Sendo que
ainda no foi feita uma avaliao crtica, pois de maneira geral, a proposta de educao bilngue para surdos no foi efetivamente implantada (BRASIL, 2007).
A proposta bilngue parte do princpio que o surdo deve adquirir como sua primeira
lngua, a lngua de sinais com a comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de conceitos e sua relao com o mundo. Aponta o uso autnomo e no simultneo da lngua de sinais que deve ser oferecida criana surda o mais precocemente possvel. A lngua portuguesa, ento, ensinada como segunda lngua, na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade oral. Dessa forma, a abordagem bilngue contrape-se s propostas da comunicao
total uma vez que no privilegia a estrutura da lngua oral sobre a lngua de sinais (BRASIL,
2007).
Para os adeptos do bilinguismo, os surdos formam uma comunidade, com cultura e
lngua prprias, tendo assim uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas.
Dessa forma, existem duas vertentes dentro da proposta bilngue. Uma defende que a criana
com surdez deve adquirir a lngua de sinais e a modalidade oral da lngua, o mais precocemente possvel, separadamente. Posteriormente, a criana dever ser alfabetizada na lngua
oficial de seu pas. Outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a lngua de sinais e, num segundo momento, s a modalidade escrita da lngua. A lngua
oral neste caso fica descartada (QUADROS, 2003).
Segundo QUADROS (2003), o bilinguismo uma proposta de ensino usada por escolas que se propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar. Os estudos
tm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianas sur-

das, tendo em vista que considera a lngua de sinais como lngua natural e parte desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.
Portanto, a preocupao da abordagem bilngue respeitar a autonomia das lnguas de
sinais organizando-se um plano educacional que respeite a experincia psicossocial e lingustica da criana surda. Assim, quando o professor ouvinte conhece e usa a lngua de sinais, tem
condies de comunicar-se de maneira satisfatria com seu aluno surdo. A introduo da lngua de sinais no currculo de escolas para surdos um indcio de respeito a sua diferena, o
que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado (QUADROS, 2003).
O aluno surdo para se desenvolver necessita de professores altamente participativos e
motivados para aprender e tornar fluente a linguagem, ou seja, respeitando e considerando
suas necessidades educacionais, sendo possvel proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva incluso e participao do aluno surdo no meio social (BRASIL,
2007; QUADROS, 2003).
Portanto, se ofertados s crianas surdas os instrumentos necessrios sua comunicao, seu potencial intelectual ser preservado e estimulado. Tendo um ambiente favorvel capaz de aguar suas percepes para explorar o mundo e apropriar-se do contedo cultural da
sociedade como um todo, os alunos surdos tero seu desenvolvimento aprimorado. Alm disso, preciso atentar para novas formas envolv-los na coletividade, para que, assim, dinamizem seu potencial e aprimorem suas competncias a partir da vivncia social (BRASIL,
2010).

CAPTULO III
Mtodo
3.1 A educao inclusiva em Ipor
Segundo entrevista publicada em 09/09/2010 no jornal on line Oeste Goiano18, a professora Wesilene Ferreira Leonel Siqueira19 informa que o processo de educao inclusiva
teve incio na Subsecretaria Regional de Educao Regional de Ipor a partir do ano de
1999, sob a coordenao da professora Ana Maria Honorato, quando naquele ano ocorreram
ciclos de estudos semanais na Escola Estadual Joaquim Berto referente a assuntos sobre educao para a diversidade. No ano de 2000, atravs do Programa de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva promovido pela Secretaria de Educao do Estado de Gois
esta mesma escola passou a se chamar Escola Estadual Inclusiva de Referncia, sob a gesto
da professora Wesilene.
Naquele ano de 2000, atravs desse programa, a Secretaria da Educao intensificou
em todo o Estado de Gois capacitaes na rea da incluso com ofertas de cursos de 40, 80 e
120 horas para professores da rede estadual de educao. Onde os cursos disponibilizados
contemplaram temticas como diferenas de gnero, etnias, adaptaes curriculares, inteligncias mltiplas, plano individualizado de educao, deficincias (mental, auditiva e visual),
sndromes, altas habilidades/superdotao, entre outras. Sendo que cada curso teve a participao de 80 a 200 professores, que ficaram com a tarefa de disseminarem seus aprendizados
aos outros profissionais de suas unidades escolares, bem como de aplicar tal conhecimento no
cotidiano escolar. Dessa forma, essa ao de capacitao caracterizou-se pela formao em
rede.
No ano de 2001, o processo de incluso foi implantado em mais duas escolas do municpio de Ipor: Escola Estadual Israel Amorim e Escola Estadual Edmo Teixeira. Posteriormente, foi sendo implantado nas demais escola da rede estadual de ensino tendo como base as
normas do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Estadual de Educao que previam
que todas as escolas deveriam se estruturar para atender a diversidade. Sendo que essa estruturao deveria ocorrer em seis dimenses: arquitetnica, atitudinal, comunicacional, metodolgica, instrumental e programtica.
18

Disponvel em: http://www.oestegoiano.com.br/site/index.php/cidades/4-de-baixo/3179-professora-wesilenefala-dos-10-anos-de-educacao-inclusiva-na-regional-de-ipora. Acesso em: 25/07/2011.

19
Coordenadora da Rede de Apoio a Incluso da Subsecretaria Regional da Educao em Ipor.

No incio do ano de 2010, foi implantado na sede da Subsecretaria Regional de Educao, o Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE), que se trata de um espao
onde alunos com necessidades especiais de educao, so atendidos em suas especificidades
em horrios de turnos diversos aos que estudam na rede regular de ensino. Sendo que, esse
atendimento tambm ocorre nas salas de recursos das prprias escolas.
Segundo a professora Wesilene, atualmente a Subsecretaria possui uma rede de apoio
incluso, sendo que em sua sede conta com apoio de multiprofissionais como psiclogos, fonoaudilogos, intrpretes de LIBRAS, instrutores e tcnicos pedaggicos na rea da incluso.
J nas escolas da cidade, h profissionais como professores de recursos e de apoio, intrpretes
de LIBRAS, instrutores em LIBRAS e agentes de higienizao. Juntos, esses profissionais
atenderam no ano de 2010, 474 alunos com necessidades educacionais especiais. Essa rede de
apoio incluso tem realizado um trabalho sistemtico junto s escolas, com acompanhamento pedaggico, com encontros mensais na sede da Subsecretaria e em plos de formao continuada, com oficinas de LIBRAS e BRAILE, com o Projeto Aulas Inclusivas desenvolvido
em parceria com Unidade Universitria da Universidade Estadual de Gois UEG em Ipor,
com o Projeto Orientao e Mobilidade do CAEE, e com demais aes desenvolvidas no
decorrer do ano.
3.2 Tipo de estudo e abordagem da pesquisa
Para a realizao deste trabalho optou-se pelo enfoque qualitativo adotando estudo de
caso, devido ao nmero pequeno de participantes, para verificar como ocorre na prtica, a incluso de crianas surdas na rede regular de ensino e quais os principais desafios desse processo, em especial no que se refere ao desenvolvimento e socializao desses alunos.
3.3 Participantes da pesquisa
Coordenador, professores, intrpretes de LIBRAS, alunos surdos e pais desses alunos.
3.4 Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada no Colgio Estadual de Aplicao, que fica localizado na Rua
Serra Cana Brava n 55, rea perifrica urbana do municpio de Ipor, nos meses de agosto e
setembro de 2011. Nesta escola funciona o ensino fundamental das sries do 1 ao 9 ano.

Sendo que, do 1 ao 5 ano o atendimento em perodo integral (matutino e vespertino) e do

6 ao 9 ano, somente no turno matutino.
Atualmente a escola conta com 394 alunos matriculados com idade entre 5 a 17 anos,
sendo que 3 deste so alunos surdos com idades entre 9 a 12 anos. Uma dessas crianas est
no 3 ano e as outras duas no 5 ano, do ensino fundamental.
Para o atendimento desses alunos a escola conta com 60 profissionais, sendo uma diretora, uma vice-diretora, uma secretaria, 2 coordenadoras pedaggicas, 17 professoras regentes, 4 professoras de apoio, 2 intrpretes de LIBRAS, uma professora de sala de recursos, e
outros profissionais como merendeiras, faxineiras, vigilantes e professores de educao fsica,
de teatro, de msica, de dana e de informtica.
3.4.1 Breve histrico da unidade escolar pesquisada
Conforme informaes extradas do Projeto Poltico Pedaggico da unidade de ensino
pesquisada, o Colgio Estadual de Aplicao foi criado no de 1994 com a denominao de
Colgio de Aplicao da FECLIP (Faculdade de Cincias e Letras de Ipor) por meio da Portaria n 12.166 de 17/11/1994 assinada pelo ento governador Sr. ris Rezende Machado, e no
comeo funcionava nas dependncias da FECLIP.
O incio das atividades na escola deu-se no dia 16 de fevereiro de 1994, quando a unidade escolar ofertava ensino para a 1 5 sries, do ensino fundamental, nos turnos matutino
e vespertino, e para a 1 srie, do ensino mdio, no turno matutino. Sendo que, as demais sries foram sendo implantadas gradativamente nos anos posteriores.
No ano de 2000, a FECLIP deixa de existir como uma faculdade isolada e se incorpora
Universidade Estadual de Gois. Dessa forma, a recm criada Unidade Universitria da
UEG em Ipor, decide por meio de seus gestores no mais continuar com o Colgio de Aplicao, que passa ento a subordinar-se Secretaria da Educao de Gois.
A partir do ano de 2002, com a denominao atual de Colgio Estadual de Aplicao,
esta unidade escolar adota em seu projeto pedaggico uma orientao crist voltada para o
principio bsico da pessoa humana, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral
do aluno, para que, este seja capaz de contribuir na obra do bem comum, de compreender os
direitos e deveres do cidado, de respeitar dignidade e liberdade do ser humano, e de se preparar para utilizar os recursos cientficos e tecnolgicos da sociedade em prol da preservao
do meio-ambiente.
No ano de 2006, a unidade escolar recebeu o primeiro aluno com necessidade educa-

cional especial, uma criana com Sndrome de Down. Este fato levou a escola a dar os primeiros passos na educao inclusiva.
A partir de setembro de 2007, o Colgio de Aplicao passou a oferecer o ensino em
tempo integral no ensino fundamental, atendendo de incio nessa sistemtica, os 1, 2 e 3
anos. Desde 2008, esta forma de atendimento passou a ser para todas as turmas dos anos iniciais (1 ao 5 anos), em cumprimento da Resoluo CEE/CER de 12/09/2008.
3.5 Coleta de dados
Foram aplicados questionrios com perguntas abertas e semi-estruturadas para a coordenadora, professoras, intrpretes de LIBRAS, alunos surdos e pais desses alunos. Tambm
foi feita observao em campo do atendimento dispensado aos alunos surdos, nas salas inclusivas e na sala de recursos. Sendo que todos os dados coletados na pesquisa foram analisados
a partir do suporte bibliogrfico.
3.5.1 Questionrios
De acordo com a entrevista realizada com a coordenadora do Colgio de Aplicao,
esta escola comeou de fato a trabalhar com alunos com necessidades educacionais a partir do
ano de 2007, ressaltando que desde o incio houve ampla aceitao da comunidade escolar a
esses alunos. Com relao incluso de alunos surdos, informa que os professores da escola
tiveram treinamento para trabalharem com esses alunos e tambm contam com a presena de
intrpretes de LIBRAS para lhes auxiliarem. Relata ainda que, a unidade escolar segue os preceitos do bilinguismo, realizando um trabalho individualizado com ensino de LIBRAS como
primeira lngua para os alunos surdos. Dessa forma, estes alunos que em sua maioria se matricularam na escola, j sabendo a lngua de sinais tm atendimento educacional especializado
na sala de recursos da unidade de ensino e no CAEE, onde tambm participam de oficinas.
Aponta tambm que houve mudana na metodologia de ensino para se adequar presena de
alunos surdos, com adaptaes nas aulas que privilegiam o atendimento a esses alunos. Por
fim, informa que a participao dos pais dos alunos surdos frequente na escola, que no possui histrico de desistncia e nem reprovao escolar desse alunado, tendo em visto que a unidade escolar trabalha a progresso continuada como mtodo de ensino.
As duas professoras que trabalham com alunos surdos, em suas salas de aulas relatam
que tiveram treinamento para ensinar crianas surdas e que se sentem preparadas para atuarem

com esses alunos. Sendo que uma das professoras teve experincia anterior com a educao
especial, em empregos anteriores, e ainda teve especializao em educao para surdos com
cursos de LIBRAS; j a outra professora sempre lecionou no ensino regular e teve um curso
bsico de LIBRAS. Assim, a primeira aponta que a maior dificuldade que tem em lidar com o
aluno surdo alfabetizao na lngua portuguesa e percebe que o aluno surdo tem como dificuldade em relao aos demais alunos ouvintes o aprendizado das disciplinas de portugus,
histria e geografia, pois estas esto fora do contexto da realidade do aluno surdo. J a outra
professora indica que sua maior dificuldade em lidar com seus alunos surdos, est na falta de
comunicao, pois tem pouco domnio de LIBRAS, e sente tambm que a maior dificuldade
de aprendizado dos alunos surdos a dificuldade de comunicao. Em relao atuao das
intrpretes de LIBRAS, ambas educadoras consideram essencial para o atendimento dos alunos surdos. Sendo que uma delas cede parte de seu horrio para a intrprete ensinar sinais de
LIBRAS para todos os alunos, na sala de aula, como forma de melhorar o desempenho e a comunicao do aluno surdo; e a outra professora prope a apresentao de textos com todos os
alunos utilizando a LIBRAS. Como forma de melhorar o atendimento aos alunos surdos, as
professoras propem que se trabalhem com a lngua de sinais com todos os alunos para que se
comuniquem com os colegas surdos e estes no se sintam excludos; que os textos e contedos dos livros escolares contenham mais figuras para que ocorra contextualizao com a realidade da criana surda; e que haja uma aproximao maior da lngua portuguesa com a lngua
de sinais.
De acordo com as informaes obtidas pelas intrpretes de LIBRAS, estas desempenham a funo de elo de comunicao dos alunos surdos com os demais integrantes da escola,
e auxiliam as professoras interpretando os contedos aplicados em sala de aula, fazendo as
adaptaes curriculares necessrias, acompanhando os alunos surdos em todas as outras atividades, em mbito educacional. Dessa forma, apontam que os alunos surdos se comunicam
mais e tem uma proximidade maior com as intrpretes do que com as professoras, at mesmo
pelo fato de que as crianas surdas vem nelas um apoio para se comunicar com os colegas ouvintes e com suas professoras. Em relao linguagem de sinais, afirmam utilizarem na comunicao com os alunos surdos a LIBRAS e, no o portugus sinalizado, pois tm a conscincia de que a criana surda que aprende ou se comunica atravs do portugus sinalizado ter
dificuldades de compreenso lingustica e apenas usar a lngua como uma forma mecanizada
e sem relao de significado.
A entrevista com os alunos surdos foi realizada com a colaborao de uma das intrpretes de LIBRAS da escola. Contundo, dos trs alunos surdos, apenas dois aceitaram partici-

par da entrevista, tendo o consentimento dos pais. Sendo que, uma dessas crianas tem surdez
profunda e a outra surdez moderada, possuindo restos auditivos. Ambos alunos so filhos de
pais ouvintes, que no dominam a lngua de sinais, e sempre estudaram na rede regular de ensino. De igual forma, as crianas no se sentem discriminadas e excludas na escola, no tiveram dificuldades em fazer amizade com os demais colegas ouvintes, participam de todas as
atividades desenvolvidas e pretendem continuar estudando futuramente, inclusive ingressando
num curso superior. O aluno com surdez profunda, relata que sente dificuldades em se comunicar com a professora e necessita do apoio da intrprete para se interagir, embora afirme no
sentir que seus colegas ouvintes estejam sua frente em relao ao aprendizado. J a aluna
com surdez moderada, afirma ter dificuldades de comunicao com a professora, pois faz leitura labial e no consegue acompanhar a professora que fala rpido, mas no indica necessitar
do apoio da intrprete constantemente, visto comunicar-se naturalmente com seus colegas;
por outro lado, sente que est atrasada no aprendizado em relao aos demais colegas ouvintes.
As mes das crianas surdas apontaram que escolheram o Colgio de Aplicao para
matricularem seus filhos, primeiro porque, acreditaram que seria melhor para eles estarem em
uma escola comum, e segundo, por causa do atendimento em turno integral. Ambas mes relatam que seus filhos desenvolveram bastante, sendo educados juntamente com outras crianas
ouvintes, tanto no aprendizado, como socialmente. Uma das mes afirma que no esperava
tanto da escola quando matriculou sua filha, e aponta que no comeo foi muito difcil para a
criana e sentiu at mesmo que ela estava sofrendo alguma discriminao ou no aceitao;
porm, afirma que atualmente a criana est adaptada escola e ao convvio escolar com ouvintes. J a outra me relata que nunca percebeu qualquer espcie de discriminao para com
seu filho, e, que para ele essa experincia sempre foi boa, pois a criana percebe que existe diferena, mas consegue se socializar com as outras crianas, seja atravs da LIBRAS ou de
gestos de mmica, sem se sentir inferior aos demais colegas ouvintes.
3.5.2 Observao
Pelo que se observou da estrutura fsica da unidade escolar, esta no apresenta ser inclusiva em dimenso arquitetnica, em relao acessibilidade, apesar de no haver nenhum
aluno com dificuldade de locomoo, como um cadeirante, por exemplo. A escola conta com
sala de vdeo e laboratrio de informtica, que funcionam num mesmo espao. No colgio falta quadra poliesportiva e auditrio, com isso os alunos praticam atividades fsicas na quadra

de esportes da Unidade da UEG. A biblioteca possui um espao fsico reduzido e com falta de
moblia para acomodar os alunos. As salas de aulas no so climatizadas. E por oferecer atendimento integral, falta na escola vestirios para os alunos banharem, bem como, um espao
para eles dormirem.
Com relao ao atendimento aos alunos surdos, verifica-se que a comunicao destes
fica bastante restrita s interpretes em relao aprendizagem. Sendo que, os dois alunos surdos participantes dessa pesquisa, apresentam desempenhos escolares diferentes. A criana
com surdez profunda, apresenta maior dependncia em relao intrprete para se comunicar
e ainda no faz leitura e escrita da lngua portuguesa, visto que, quando a professora escreve o
contedo no quadro-negro a mesma no copia nada, e em seu caderno apenas consta desenhos
e gravuras. Segundo a intrprete que o acompanha, esta criana ainda est em fase de socializao e aprendizagem da lngua de sinais. A intrprete afirma que esse aluno no comeo a rejeitou, e at mesmo no momento da observao pode-se perceber que a criana no aceita que
a intrprete fique na frente da sala de aula fazendo sinais para interpretar a fala da professora.
Pelo que se observa, essa criana ainda no possui uma identificao como um indivduo surdo. J a criana com surdez moderada, l e escreve a lngua portuguesa e no apresenta ser to
dependente da intrprete, bem como, se apresenta mais socivel e menos alheia a sua condio de surda. Pelo que se percebeu, os alunos surdos da unidade escolar, at mesmo a criana
que no quis participar dessa pesquisa, apresentam interatividade com os demais alunos ouvintes e no foi percebida qualquer espcie de discriminao em relao aos mesmos.
Os alunos surdos, matriculados nesta unidade de ensino, tm atendimento educacional
especializado conjunto uma vez por semana na sala de recursos multifuncional da prpria escola e no CAEE da Subsecretaria da Educao, onde so trabalhados com essas crianas, especificidades da LIBRAS e da lngua portuguesa, atravs jogos e brincadeiras, dentre outros
recursos didticos. Ressalta-se que no CAEE os alunos so atendidos tambm por uma professora surda, e na sala de recursos por uma professora especializada em educao especial juntamente com as duas intrpretes.
Pelo que se observou, a professora de recursos atua identificando, elaborando e organizando recursos pedaggicos para o pleno desenvolvimento e participao dos alunos com necessidades especiais. Dessa forma, a sala de recursos conta com um acervo de material pedaggico, com computador e com revistas destinados capacitao de alunos com necessidades
educativas especiais. Em relao ao atendimento das crianas surdas h o alfabeto digital, livros com gravuras, pasta de comunicao, dentre outros. A professora da sala de recurso busca trabalhar as maiores dificuldades de aprendizagem das crianas surdas apontadas pelas pro-

fessoras regentes.
3.6 Anlise
Pelo que se observou da realidade da incluso de crianas surdas no ensino regular, no
Colgio de Aplicao, e das informaes obtidas pelos sujeitos envolvidos nesta prtica, pode-se dizer que a unidade de ensino de certa forma est estruturada para o atendimento desse
alunado dentro de suas possibilidades. Os alunos surdos tm apresentado um desenvolvimento
social e educacional bons, e esto estudando com crianas ouvintes que possuem a mesma faixa etria.
Contudo, percebe-se que, alguns aspectos da incluso de crianas surdas em classes
comuns no so atendidos em sua totalidade, como por exemplo: falta o professor surdo; apesar da unidade de ensino promover uma educao bilngue para os alunos surdos, a instruo
da lngua de sinais e da lngua portuguesa ocorre praticamente de forma simultnea; as professoras regentes tm pouco domnio da lngua de sinais e a comunicao desses alunos fica
quase exclusivamente restrita s intrpretes; embora ocorra a complementao curricular com
atendimento educacional especializado na sala de recursos da escola e no CAEE da Subsecretaria da Educao, estes atendimentos so apenas uma vez por semana e no diariamente, bem
como os alunos surdos mesmo tendo idades e desenvolvimentos diferentes tm o mesmo tipo
de atendimento especializado em conjunto; embora as salas de aulas no sejam numerosas, estas possuem mais de 25 alunos; e no h um trabalho sistemtico que vise a participao das
famlias das crianas surdas, no processo educacional, para que estas tambm aprendam a lngua de sinais para pratic-la com essas crianas.
Portanto, muitos aspectos positivos e negativos apontados em diversos estudos tambm foram percebidos nesta pesquisa. A socializao desses alunos sem dvida, o ponto positivo da incluso de crianas surdas no ensino regular. Porm, mesmo estando em um ambiente plural e democrtico como a sala de aula, ainda permanece prticas no inclusivas,
como no momento em que a professora regente copia contedo no quadro negro, e o aluno
com surdez profunda, fica alheio aula porque ainda no domina a lngua portuguesa e no
escreve; e, quando a aluna com surdez moderada, tenta fazer leitura labial e no consegue
acompanhar a fala da professora regente, porque esta no tem a percepo que ao falar pausadamente, esta aluna conseguir acompanh-la, sem a atuao da intrprete; dentre outras situaes. Com relao educao propriamente dita, percebe-se que h desenvolvimento escolar para essas crianas nesse ambiente, mas em comparao aos outros alunos ouvintes, fica

claro e evidente que os alunos surdos, esto defasados em relao aos outros colegas, at mesmo porque esto em desvantagem lingustica em relao aos mesmos.
Dessa forma, apesar das informaes obtidas pela observao na unidade de ensino, e
dos depoimentos dos participantes dessa pesquisa apontarem para uma satisfao geral em relao incluso de crianas surdas em classes comuns, uma anlise mais minuciosa aponta
tambm haverem problemas para essa prtica, que se revela principalmente no desconhecimento dos profissionais da educao, sobre a surdez e sobre os modos adequados de atenderem crianas surdas sem as exclurem no cotidiano escolar em atividades pensadas exclusivamente para alunos ouvintes.

CONSIDERAES FINAIS
A questo da incluso educacional apresenta ser uma reflexo da sociedade, de como
se relacionar e proporcionar oportunidades pessoas com necessidades educativas especiais,
que se tornou bastante debatida na atualidade por buscar formas adequadas de educao a grupos minoritrios, sem restries e sem exigncias de adaptaes s regras da sociedade como
um todo.
Com relao incluso de crianas surdas na rede regular de ensino, diversos estudos
apontam que a incluso escolar desse grupo ainda continua enfrentando problemas ligados a
preconceitos e no aceitao, que produz resistncias at mesmo de profissionais da educao
em trabalhar com esses alunos em classes comuns, e que as principais dificuldades de aprendizagem do aluno surdo, no ensino regular, est na falta de preparo das escolas para atendimento especfico desse aluno. Assim, h posies diferentes nesses estudos sobre o melhor
ambiente para a educao de crianas surdas: a favor da incluso no ensino regular est o fator socializao, e a favor do ensino especial, est a construo da identidade e cultura surda,
porm, nenhum dos caminhos representam uma garantia de sucesso educacional.
Nesse contexto, a educao dos surdos um tema que se mostra polmico, pois de um
lado est a preocupao com a incluso no ensino regular deste grupo com respeito suas diferenas e necessidades; de outro lado est a considerao diferena lingustica, a identidade
surda e as formas prprias de relao cultural e de leitura de mundo que os surdos possuem.
Essas duas posies acabam por fim se transformando na defesa da incluso de surdos na escola comum ou na defesa de uma escola especial para surdos.
Em relao incluso de crianas surdas no ensino regular, os dados obtidos nesse estudo revelam o quanto a incluso pode ser desejada, mas no alcanada efetivamente. Apesar
da imagem de sucesso da incluso dos alunos surdos apresentada na unidade de ensino pesquisada, muitos aspectos da educao de surdos no so observadas como o reduzido desenvolvimento lingustico e de identidade com a comunidade surda, que so primordiais para a
constituio plena dessas crianas. Sendo que essa realidade educacional de incluso de crianas surdas no um caso atpico, mas um, dentre vrios, conforme demonstrado em outros estudos.
Dessa forma, no basta apenas aceitar a criana surda na sala de aula comum, ou respeitar sua condio bilngue assumindo a lngua de sinais, nesse espao, se a questo da surdez no for considerada de forma integral. necessrio um projeto educacional comprometido, que reveja as estratgias pedaggicas, a organizao do espao escolar e o currculo pro-

posto. E, conforme defende muitos autores como PERLIN & STROBEL (2006) e QUADROS
(2003), necessrio que a educao da criana surda se d num contexto que congregue surdos de tal forma, que seja possvel promover aquisio da LIBRAS, possibilitando, tambm,
a construo de uma identidade e cultura surdas; o que se mostra difcil de ocorrer no ensino
regular.
Portanto, as necessidades educacionais das crianas surdas algo que por si s j justifica uma ateno especial, que independe de ser atendida numa escola especial para surdos ou
numa escola regular. Mas, em termos de incluso, cabe o desafio da escola de ensino regular,
criar espaos educacionais para a diversidade, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de crianas surdas sejam prejudicados. Outra opo seria um primeiro atendimento especial dessas crianas para aquisio e domnio da lngua de sinais e formao da identidade e
cultura surdas, bem como, aquisio e domnio da lngua portuguesa na modalidade escrita
e/ou oral, para somente depois, serem inseridas no ensino regular. No se trataria a princpio
de uma prtica segregadora ou integracionista, mas sim uma forma de manter essas crianas
surdas em igualdade de condies educacionais com as crianas ouvintes. Pois, a prpria
Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases prev o atendimento de crianas com necessidades especiais preferencialmente e no obrigatoriamente na rede regular de ensino, isso
se aplica em casos que justificam a educao em separado, que deve ocorrer como algo complementar e no como uma situao permanente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Josiane Jnia Facundo de; SILVA, Silvana Arajo. Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
ARANHA, Maria Salete Fbio. Incluso social e municipalizao. Disponvel em:
www.incluso.com.br. Acesso em: 10/08/2011.
BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na
educao bsica. Secretaria de Educao Especial MEC: SEESP, 2001.
BRASIL, Ministrio da Educao. Educao infantil: saberes e prticas da incluso:
dificuldades de comunicao e sinalizao: surdez. Secretaria de Educao Especial
MEC: SEESP, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao. Atendimento Educacional Especializado Pessoa com
Surdez. Secretaria de Educao Especial MEC: SEESP, 2007.
BRASIL, Ministrio da Educao. Marcos Polticos-Legais da Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Secretaria de Educao Especial MEC: SEESP, 2010.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro:
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GIL, Marta. Educao Inclusiva: O que o Professor tem a ver com isso? So Paulo: USP,
2005.
GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
sociointeracionista. 2. ed. So Paulo: Plexus Editora, 2002.
GUARINELLO, Ana Cristina; BERBERIAN, Ana Paula; SANTANA, Ana Paula; MASSI,
Giselle; PAULA, Mabem de. A insero do aluno surdo no ensino regular: viso de um
grupo de professores do Estado do Paran. Ver. Bras. Ed. Esp. Marlia, set.-dez., 2006, v.
12, n. 3, p. 317-330.
GUARINELO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. So Paulo:
Plexus Editora, 2007.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A incluso de alunos surdos: o que dizem alunos,
professores e intrpretes sobre esta experincia. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n.69,
maio/ago. 2006, p. 163-184.
LOCATELLI, Adriana Cristine Dias; VAGULA, Edilaine. Fundamento da Educao

Especial: pedagogia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

PERLIN, Gladis; STROBEL. Fundamentos da educao de surdos. Florianpolis: UFSC,
2006.
Disponvel
em:
http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/fund
amentos/Fundamentos%20da%20Educa%E7%E3o%20de%20Surdos_Texto-Base.pdf.
Acesso em: 13/06/2011.
QUADROS, Ronice Muller de. Situando as diferenas implicadas na educao de surdos:
incluso/excluso. Ponto de Vista, Florianpolis, n. 05, p. 81-111, 2003.
ROSSY, Andrea. Paradigma da Incluso: um estudo descritivo-analtico. Blem: Unama,
2001
(Monografia).
Disponvel
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http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/PARADIGMA_INCLUSAO.pdf.
Acesso em: 25/05/2011.
TENOR, Ana Cladia. A incluso do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de
professores da rede municipal de ensino de Botucatu. So Paulo: PUC, 2008.

ANEXOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Sr(a). Diretor(a)/Coordenador(a):________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaramos de convid-lo(a) a participar da pesquisa Desafio
para a escola inclusiva: a incluso de crianas surdas na rede regular de ensino estudo de
caso no Colgio Estadual de Aplicao em Ipor/Go, que dever ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colgio Estadual de Aplicao. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da
rea, pais e alunos) as atuais funes da escola em relao educao de alunos surdos e
educao inclusiva.
Os resultados obtidos sero transcritos e analisados em relatrio do Trabalho de
Concluso do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois
Unidade Universitria de Ipor (monografia).
Solicitamos vossa autorizao para acompanharmos aulas e/outras atividades de
classes onde haja integrao entre alunos surdos e ouvintes e para realizarmos entrevistas com
V. Sra., professores, pais e alunos da escola, bem como a utilizao dos dados obtidos para o
relatrio, considerando, entretanto, que ser preservado o anonimato de todos os participantes,
em qualquer circunstncia.
Vossa participao na pesquisa consistir em responder as questes elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituio no que se refere sua histria, a equipe de profissionais, a
dinmica antiga e atual do local e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados vossa participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa.
Por outro lado, vossa participao ser de extrema importncia para a ampliao dos
conhecimentos sobre este tema na rea da educao inclusiva de alunos surdos, assim como
implicar numa reflexo acerca dos objetivos atuais da instituio, bem como todo o histrico
traado pela mesma.
Ressalta-se ainda que a UEG UnU Ipor e a estudante de graduao (pesquisadora),
no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho.
V. Sra. receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo eletrnico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua

participao, agora ou a qualquer momento.

Eu,

___________________________________________________________,

responsvel pelo Colgio Estadual de Aplicao, declaro que entendi os objetivos, riscos e
benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em participar da entrevista.
Compreendi que a participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir
a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero
protegidos. Tambm fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa
no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar
em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas.
Ipor, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: suzana.pains@hotmail.com

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Sr(a). Professor(a)/Intrprete:___________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaramos de convid-lo(a) a participar da pesquisa Desafio
para a escola inclusiva: a incluso de crianas surdas na rede regular de ensino estudo de
caso no Colgio Estadual de Aplicao em Ipor/Go, que dever ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colgio Estadual Aplicao. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da
rea, pais e alunos) as atuais funes da escola em relao educao de alunos surdos e
educao inclusiva.
Os resultados obtidos sero transcritos e analisados em relatrio do Trabalho de
Concluso do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois
Unidade Universitria de Ipor (monografia).
Solicitamos vossa autorizao para acompanharmos aulas e/outras atividades de
classes onde haja integrao entre alunos surdos e ouvintes e para realizarmos entrevistas com
V. Sra., bem como a utilizao dos dados obtidos para o relatrio, considerando, entretanto,
que ser preservado vosso anonimato, em qualquer circunstncia.
Vossa participao na pesquisa consistir em responder as questes elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituio no que se refere sua histria, a equipe de profissionais, a
dinmica antiga e atual do local e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados vossa participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa.
Por outro lado, vossa participao ser de extrema importncia para a ampliao dos
conhecimentos sobre este tema na rea da educao inclusiva de alunos surdos, assim como
implicar numa reflexo acerca dos objetivos atuais da instituio, bem como todo o histrico
traado pela mesma.
Ressalta-se ainda que a UEG UnU Ipor e a estudante de graduao (pesquisadora),
no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho.
V. Sra. receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo eletrnico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua
participao, agora ou a qualquer momento.

Eu, ___________________________________________________________, declaro

que entendi os objetivos, riscos e benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em
participar da entrevista. Compreendi que a participao voluntria, sem nenhuma
remunerao e dela posso desistir a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos
os dados fornecidos sero protegidos. Tambm fui informado(a) que uma vez encerrada a
coleta dos dados, a pesquisa no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para
que a pesquisadora possa entrar em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas.
Ipor, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: suzana.pains@hotmail.com

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) aluno(a):___________________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaramos de convid-lo(a) a participar da pesquisa Desafio
para a escola inclusiva: a incluso de crianas surdas na rede regular de ensino estudo de
caso no Colgio Estadual de Aplicao em Ipor/Go, que dever ser realizada entre os meses
de agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colgio Estadual Aplicao. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da
rea, pais e alunos) as atuais funes da escola em relao educao de alunos surdos e
educao inclusiva.
Os resultados obtidos sero transcritos e analisados em relatrio do Trabalho de
Concluso do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois
Unidade Universitria de Ipor (monografia).
Solicitamos sua autorizao e disponibilidade para realizarmos entrevista, bem como a
utilizao dos dados obtidos para o relatrio, considerando, entretanto, que ser preservado o
seu anonimato, em qualquer circunstncia.
Sua participao na pesquisa consistir em responder as questes elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituio no que se refere sua frequncia, a equipe de profissionais, a
dinmica antiga e atual da escola e suas percepes sobre o assunto tratado. Os riscos
relacionados vossa participao na pesquisa poderiam estar relacionados a constrangimentos
em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa.
Por outro lado, sua participao ser de extrema importncia para a ampliao dos
conhecimentos sobre este tema na rea da educao inclusiva de alunos surdos, assim como
implicar numa reflexo acerca de sua formao escolar.
Ressalta-se ainda que a UEG UnU Ipor e a estudante de graduao (pesquisadora),
no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo eletrnico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua
participao, agora ou a qualquer momento.
Eu, responsvel por_____________________________________________________,
aluno(a) do Colgio Estadual de Aplicao, declaro que entendi os objetivos, riscos e

benefcios de sua participao na pesquisa e concordo que participe da entrevista. Compreendi

que a participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir a qualquer
momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero protegidos.
Tambm fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa no prev
coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar em
contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas.
Ipor, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura dos pais ou responsvel legal
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: suzana.pains@hotmail.com

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Srs. Pais: ___________________________________________________________________
Em primeiro lugar, gostaramos de convid-los a participar da pesquisa Desafio para
a escola inclusiva: a incluso de crianas surdas na rede regular de ensino estudo de caso no
Colgio Estadual de Aplicao em Ipor/Go, que dever ser realizada entre os meses de
agosto e setembro do corrente ano.
Este termo tem por finalidade esclarecer alguns aspectos sobre a pesquisa que se
pretende realizar no Colgio Estadual Aplicao. Sendo que, este trabalho objetiva apenas
vivenciar e compreender atravs da opinio de todos queles envolvidos, (profissionais da
rea, pais e alunos) as atuais funes da escola em relao educao de alunos surdos e
educao inclusiva.
Os resultados obtidos sero transcritos e analisados em relatrio do Trabalho de
Concluso do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois
Unidade Universitria de Ipor (monografia).
Solicitamos sua autorizao e disponibilidade para realizarmos entrevista, bem como a
utilizao dos dados obtidos para o relatrio, considerando, entretanto, que ser preservado o
seu anonimato, em qualquer circunstncia.
Sua participao na pesquisa consistir em responder as questes elaboradas pela
pesquisadora sobre a instituio no que se refere a frequncia de seu(s) filho(s), a equipe de
profissionais, a dinmica antiga e atual da escola e suas percepes sobre o assunto tratado.
Os riscos relacionados vossa participao na pesquisa poderiam estar relacionados a
constrangimentos em responder alguma questo e ao tempo dedicado pesquisa.
Por outro lado, sua participao ser de extrema importncia para a ampliao dos
conhecimentos sobre este tema na rea da educao inclusiva de alunos surdos, assim como
implicar numa reflexo acerca da formao escolar de seu(s) filho(s).
Ressalta-se ainda que a UEG UnU Ipor e a estudante de graduao (pesquisadora),
no obtero qualquer retorno financeiro ou lucro atravs dos resultados obtidos neste trabalho.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo eletrnico
da estudante Suzana Santos Pains, podendo tirar suas dvidas sobre o trabalho e sua
participao, agora ou a qualquer momento.
Eu, ___________________________________________________________, pai/me
de aluno(a) do Colgio Estadual de Aplicao, declaro que entendi os objetivos, riscos e

benefcios da minha participao na pesquisa e concordo em participar da entrevista.

Compreendi que a participao voluntria, sem nenhuma remunerao e dela posso desistir
a qualquer momento sem nenhum prejuzo, e sei que todos os dados fornecidos sero
protegidos. Tambm fui informado(a) que uma vez encerrada a coleta dos dados, a pesquisa
no prev coletas futuras, porm dou meu consentimento para que a pesquisadora possa entrar
em contato comigo no futuro no caso de possveis dvidas.
Ipor, ___de ____________de 2011
__________________________________________
Assinatura
__________________________________________
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Pesquisadora: Suzana Santos Pains
Telefone celular: (64) 9956-6633
e-mail: suzana.pains@hotmail.com

QUESTIONRIO
Escola: Colgio Estadual Aplicao
Diretor(a)/Coordenador(a): ______________________________________________
1 Em que ano foi fundada/criada a escola? ___________________
2 De incio, qual era a funo da escola?
( ) Ensino Regular

( ) Educao Especial ( ) Educao Inclusiva

3 Com quais formaes a escola trabalha?

(

) Ensino Fundamental (

) Ensino Mdio

) Ensinos Fundamental e Mdio

4 Em quais turnos a escola funciona? __________________________________________

5 Se a escola era somente de ensino regular, desde quando passou a trabalhar com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, em especial, com alunos surdos?
_____________________________________________________________________
6 Como reagiram (ou vem reagindo) os profissionais da escola, alunos e pais de alunos a
incluso de outros alunos com necessidades especiais em salas de aulas comuns?
(

) resistncia (

) aceitao (

) indiferena

7 Atualmente, quantos alunos so matriculados na escola? Quantos alunos PNE's? Quantos

alunos surdos? _______________________________________________________________
8 Qual a mdia de idade do alunado em geral? E dos alunos surdos? ___________________
9 Os profissionais da escola tiveram ou esto tendo treinamento/ cursos de capacitao para
trabalharem com alunos surdos?
(

) sim

) no

10 Na escola h professores de LIBRAS ou interpretes?

(

) sim

) no

11 - Caso tenha a presena de interpretes, a quantidade deles atendem a demanda de alunos

surdos da escola?
(

) sim

) no

12 H algum atendimento individual especializado para alunos surdos na escola?

(

) sim

) no

Quais?
__________________________________________________________________________
13 Houve alguma mudana na metodologia de ensino da escola para se adequar a presena
de alunos surdos em sala de aula?

) sim

) no

Quais?
__________________________________________________________________________
14 Os alunos que esto matriculados na escola j se apresentaram sabendo a lngua de
sinais?
(

) todos

) a maioria

) a minoria

) nenhum

15 Caso o aluno surdo seja matriculado sem saber a lngua de sinais, como a escola procede
nesse caso?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16 Qual a incidncia de aprovao e de reprovao dos alunos surdos na escola?
___________________________________________________________________________
17 A escola tem tido casos de desistncia escolar de alunos surdos?
(

) sim

) no

Quais motivos? ______________________________________________________________

18 Como participao dos pais de alunos surdos na escola?
(

) com frequncia ( ) pouco participa ( ) no h participao

19 A escola privilegia a lngua de sinais no atendimento aos alunos surdos (provas com
gravuras, aulas em espaos abertos para gesticulao, etc)?
(

) sim

) no

QUESTIONRIO PROFESSOR
Nome: _____________________________________________________________________
Disciplina: __________________________________________________________________
1) Sempre foi professor da rede regular de ensino?
(

) sim

) no

2) Antes de ter algum aluno portador de necessidade educacional em sala de aula, j tinha tido
alguma experincia com educao especial?
(

) sim

) no

3) Como professor da rede regular de ensino, sente-se preparado para trabalhar com crianas
surdas?
( ) sim

) no

Teve treinamento/ capacitao? _________________________________________________

4) Quais so suas dificuldades de lidar com crianas surdas?
(

) no domina a lngua de sinais (LIBRAS)

) outros, especificar: ________________________________________________________

5) Quais dificuldades de aprendizagem que percebe no aluno surdo em relao aos demais
alunos?
( ) dificuldade de comunicao
( ) outros, especificar: ________________________________________________________
6) Utiliza alguma metodologia ou dinmica para melhorar o desempenho do aluno surdo?
(

) sim

) no

Quais? _____________________________________________________________________
7) Acredita que a presena do interprete de LIBRAS em sala de aula melhora a aprendizagem
do aluno surdo?
(

) sim

) no

Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8) Com sua experincia em ensinar aluno surdo, tem alguma proposta ou sugesto para
melhora do atendimento a esse aluno? Qual(is)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

QUESTIONRIO INTRPRETE
Nome: _____________________________________________________________________
Qual sua funo em sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Sua presena em sala de aula, faz com que o aluno surdo fique mais prximo e comunique-se
mais com voc do que com o professor?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Em relao a seu conhecimento em lngua de sinais voc considera que:
(

) se comunica atravs de LIBRAS

) se comunica atravs de portugus sinalizado

Caso tenha conhecimento, pode definir a diferena entre LIBRAS e portugus sinalizado? E
quais comprometimentos pode haver na educao de crianas surdas, caso seja utilizado o
portugus sinalizado e no a LIBRAS?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

QUESTIONRIO ALUNO
Nome: _____________________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________________
Srie que est cursando: _______________________________________________________
A quanto tempo est estudando no Colgio Aplicao: _______________________________
Onde estudava antes?
(

) escola especial

) escola regular

Com quantos ano comeou a estudar? ____________________________________________

Aprendeu a lngua de sinais antes de iniciar os estudos em escola?
( ) sim

) no

Seus pais tambm so surdos?

(

) sim

) no, neste caso eles dominam a lngua de sinais? (

) sim

) no

Quais so as dificuldades que voc sente em aprender?

(

) comunicao com os professores

) compreenso da lngua portuguesa escrita

) outros, especificar: ________________________________________________________

Voc sente os colegas ouvintes sua frente em relao ao aprendizado dos contedos
repassado pelos professores?
(

) sim

) no

Como voc interage em sala de aula?

(

) comunica-se com todos naturalmente

) necessita do apoio de interprete para compreender professores e colegas

Voc participa de todas atividades desenvolvidas na escola (jogos, viagens, projetos, etc.)?
(

) sim

) no

Voc sentiu ou ainda sente dificuldade em fazer amizades com os colegas de escola?
(

) sim

) no

Sentiu-se alguma vez discriminado ou excludo na escola?

(

) sim

) no

O que voc pretende futuramente?

(

) apenas concluir o ensino mdio

) quer ingressar em um curso superior

Qual carreira pretende seguir?

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QUESTIONRIO PAIS
Nome: _____________________________________________________________________
(

) surdo

) ouvinte

Por que voc matriculou seu filho em uma escola de ensino regular? E por que escolheu o
Colgio aplicao?
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Como foi a aceitao de seu filho em estudar em uma escola onde a maioria dos alunos so
ouvintes?
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No incio ou at mesmo agora, voc notou alguma especie de discriminao ou no aceitao
de seu filho na escola, seja pelos profissionais, pelos outros alunos ou pelos pais de alunos?
(

) sim

) no

Depois que seu filho passou a estudar com alunos ouvintes, voc notou algum
desenvolvimento dele seja na educao e/ou socialmente?
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O que voc esperava da escola, quando matriculou seu filho nela?
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FOTOS DO COLGIO ESTADUAL DE APLICAO

Entrada

Ptio interno

Campo de terra nas dependncias do colgio

Sala de aula

Sala de informtica e vdeo

Sala de informtica e vdeo

Sala de recursos

Sala de recursos

Alfabeto dactilolgico utilizado na sala de recursos

Alfabeto da lngua portuguesa com figuras utilizado na sala de recursos