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Educação Inclusiva PDF
Educação Inclusiva PDF
Cristiane T. Sampaio
Snia Maria R. Sampaio
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Reviso
Das autoras
ISBN 978-85-232-0627-7
CDD - 37 1.9 28
Editora afiliada
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina,
40170-115, Salvador-BA, Brasil
Tel/fax: (71) 3283-6164
www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br
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Iluminados
Ivan Lins
A meu filho, que me fez ver a convivncia com a deficincia como uma
oportunidade de descobrir novos caminhos
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Educao Inclusiva
Carlos Drummond de Andrade
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Era a felicidade de R. de estar no mundo real, sabe? Ele s estava festejando o direito de estar vivendo no mundo real. Foi este mundo real que
lhe disse: No! Voc no tem esse direito. Olha, foi horrvel.
Frase de uma professora, comentando a tentativa fracassada de incluso de uma criana em outra escola onde ela trabalhou.
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Agradecimentos
s professoras que participaram deste estudo. A riqueza de suas
experincias me permitiu refletir sobre a questo da incluso sob
diferentes prismas;
A Roberto, meu companheiro, pelo apoio e estmulo para realizao do Mestrado que deu origem a este livro;
A Lara, minha menina linda, pelo apoio na rea de informtica, e a
Rodrigo, que tambm contribuiu para compensar o meu pouco domnio do computador.
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Sumrio
Prefcio ... 15
Apresentao ... 21
Introduo ... 27
Contextualizao ... 33
Deficincia: caracterizao e conceituao ... 35
Incluso x Integrao ... 40
A educao inclusiva e a formao do professor ... 43
Refletindo sobre a educao inclusiva ... 55
A psicologia histrico-cultural de Vygotsky ... 58
Contribuies da Psicanlise ... 65
Anlise da incluso na prtica ... 75
Breve delineamento da pesquisa ... 77
Qualificao e problematizao da incluso
no cotidiano escolar ... 81
Sendo um professor inclusivo ... 94
Paradoxos da incluso ... 104
Sentimentos despertados pela
convivncia com a deficincia ... 114
A formao do professor para a educao inclusiva ... 126
Consideraes ... 145
Referncias ... 153
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Prefcio
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Do mesmo modo, Snia Sampaio coopera e contribui para dar sentido a este trabalho, recorrendo a sua larga experincia de atuao e de
investigao na rea de educao de diferentes grupos humanos, que
esto margem dos benefcios e vantagens que a sociedade oferece, os
excludos sociais ou, melhor dizendo, os perversamente includos, especialmente, as crianas e os adolescentes.
Alm das qualidades do livro j apontadas, no poderia deixar de
chamar a ateno dos leitores para a forma que o texto foi organizado, o
que reflete a seriedade, cuidado e dedicao das autoras. O resultado
primoroso e permite ao leitor acompanhar todos os passos perseguidos,
ou seja, o caminho crtico escolhido, para se chegar s concluses.
O texto tem seu incio com o captulo de Apresentao, no qual as
autoras explicitam como foi e porque se interessaram pela temtica da
incluso escolar de crianas com deficincia intelectual, quando declaram o seu engajamento anterior com a questo e fazem uma incurso
breve, descrevendo o contedo dos diversos captulos do livro.
A seguir, apresentam a Introduo, com uma importante discusso
sobre a excluso social, a luta social pelos direitos humanos e a questo
das pessoas com deficincia, incluindo as conquistas e a situao atual.
Problematizam a questo da educao e, particularmente, o papel da
escola na incluso social de crianas com deficincia intelectual. Configuram, neste captulo, o problema de investigao e apresentam os objetivos, que nortearam o estudo.
Explicitado o interesse e a delimitao do problema de investigao, as autoras passam a clarificar a conceituao de deficincia no captulo, que denominaram de Contextualizao. Compreendido e caracterizado o conceito de deficincia, a partir de uma reviso extensa da
literatura especializada nacional e internacional, com uma profunda discusso e reflexo crtica, as autoras analisam questes relacionadas s
estratgias e possibilidades de incluso. Finalizam esta parte discutindo
o objeto principal de anlise do estudo: a importncia da formao do
professor para a educao inclusiva.
No captulo que segue, Refletindo sobre a educao inclusiva, as
autoras buscam sabiamente as contribuies das teorias histrico-culturais (Vygotsky) e da psicanlise (Freud). De Vygotsky, especialmente,
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na concepo de ser humano que se autoconstri nas suas relaes sociais e nos importantes e, ainda, atuais estudos sobre a defectologia. Da
psicanlise recorrem contribuio do dilogo, que pode ser produtivo,
com a educao.
Anlise da incluso na prtica a parte do livro da pesquisa propriamente dita. As autoras apresentam, em pormenores, o delineamento da pesquisa, destacando que se trata de uma pesquisa etnogrfica, na
qual se d voz aos atores. No presente caso, professoras de uma escola de
ensino fundamental, que tinha no seu quadro de alunos, crianas com
deficincia intelectual. Nesta parte, as autoras estabelecem, ainda, um
importante dilogo entre a fala dos professores e a teoria que fundamenta o trabalho, dando sentido terico aos discursos sobre a prtica
educacional, quando desvelaram importantes conhecimentos e questes
acerca da rea, as quais podero subsidiar no s diretamente prtica
pedaggica, mas, tambm, polticas educacionais mais amplas, alm
daquelas especficas para crianas com deficincia intelectual.
As autoras nas concluses destacam a importncia do investimento na formao de professores para a educao inclusiva e que este grande desafio envolve toda a sociedade, incluindo uma mudana cultural
pr-ativa em relao criana deficiente intelectual.
Conclumos que este livro uma leitura obrigatria para todos aqueles envolvidos por uma educao inclusiva democrtica e de qualidade,
assim como para aqueles que lutam por uma sociedade mais justa e que
respeita as pessoas diferentes.
Antonio Marcos Chaves
Professor Associado do Instituto de Psicologia (IPS) da UFBA
Doutor em Psicologia pela USP
Ps-Doutorado em Psicologia Social pela
Universidade Aberta de Lisboa
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Apresentao
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Este livro, fruto de uma pesquisa de Mestrado em Psicologia1 realizado na Universidade Federal da Bahia, trata do tema da incluso da
criana com deficincia intelectual na escola pblica fundamental, privilegiando a fala dos professores sobre a experincia de conviverem com
a diversidade no seu cotidiano.
Constatamos que, ao longo dos anos 90 e at os dias de hoje, a
educao inclusiva vem firmando-se no plano internacional e na legislao brasileira como uma conquista dos direitos humanos. Trata-se de
uma concepo poltico-pedaggica que desloca a centralidade do processo para a escolarizao de todos os alunos nos mesmos espaos
educativos, produzindo uma inverso de perspectivas no sentido de transformar a escola para receber todos os educandos com suas diferenas e
caractersticas individuais.
Entretanto, apesar da justia da proposta de no se excluir uma
criana do acesso educao por sua singular condio fsica ou mental,
o que percebemos um total despreparo da sociedade em geral e das
instncias educacionais em particular, para empreender a tarefa de transformao que a incluso exige.
Diante das constantes referncias s dificuldades de implantao de
um projeto inclusivo nas escolas, acreditamos que seja necessrio considerar
no s os entraves poltico-pedaggicos to comumente mencionados, mas
tambm as vivncias estimulantes e frustrantes surgidas no cotidiano das
relaes estabelecidas entre os participantes da comunidade escolar.
Considerando que a Psicologia pode e deve contribuir como um
instrumento de apoio para a educao inclusiva, este estudo investigou
as concepes e os sentimentos das professoras em relao aos alunos
com deficincia intelectual, procurando identificar motivaes e/ou resistncias para adoo de uma prtica pedaggica inspirada em princpios inclusivos.
Somos testemunhas da importncia da incluso escolar de qualidade para as pessoas com deficincia atravs de nossa experincia como
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psicloga de uma instituio pblica destinada preveno e reabilitao de pessoas com deficincia. Percebemos o sofrimento da criana
quando ela no est adaptada escola regular devido impossibilidade
de acompanhar um ensino que absolutamente no considera a singularidade dos alunos, seu ritmo particular de aprendizagem, como tambm
os efeitos danosos para a auto-estima provocados pelo encaminhamento para a escola especial.
J no trabalho com adultos, ficou evidente a diferena de
posicionamento diante da vida daqueles que, desde cedo, tiveram apoio
de uma famlia que proporcionou oportunidades de maior convvio social e incentivo para que se tornassem mais autnomos e independentes. O acesso a um ensino de qualidade, etapa fundamental para socializao e aprendizagem, abre caminho para a descoberta de potencialidades
e, posteriormente, pode facilitar o acesso ao mercado de trabalho.
importante sublinhar que a primeira autora desse trabalho tem
um interesse pessoal na abordagem da questo da incluso: ela me de
uma criana com sndrome de Down que prossegue sua escolarizao
em escolas regulares. Ao longo desse perodo de 6 anos pde vivenciar
de perto o estmulo para o desenvolvimento de seu filho proporcionado
pela convivncia com pares de sua idade, escutando dessas escolas que a
interao entre crianas com e sem deficincia efetivamente trouxe, para
a sala de aula, a oportunidade de trabalhar o respeito ao outro e a solidariedade, valores to fundamentais e to esquecidos no mundo competitivo no qual vivemos. Aqui nos parece residir o grande efeito benfico
da educao inclusiva: colocar em prtica princpios educativos to alardeados e repetidos exausto, buscando traz-los para o cotidiano de
sala de aula.
Somos, portanto, partidrias da posio j assumida por muitos
educadores, de que a incluso uma prtica inovadora que deve ser
construda com intervenes na realidade, ao invs de esperar que a escola fique pronta para receber esses alunos. Afinal, quem sabe faz a
hora, no espera acontecer. Em vez de aprender a incluir, incluir para
aprender, o que no significa inserir sem incluir de verdade, como
falou uma das participantes da pesquisa, mas que a escola esteja aberta
para um longo processo de reflexo e crtica de sua prtica.
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Por fim, nas consideraes, conclumos com algumas reflexes sobre os resultados encontrados, em particular sobre a questo da formao do professor para educao inclusiva. Observamos que no se trata
apenas deles conhecerem mais sobre deficincias ou como ensinar a esses alunos, mas de criar espaos para que reflitam como so afetados por
essa convivncia. Portanto, indicamos que o acolhimento e a escuta da
angstia dos professores que convivem com a diversidade, em suas mais
variadas acepes, deve ser um aspecto fundamental desta qualificao.
Esperamos que os depoimentos e reflexes aqui registrados contribuam para o avano da educao inclusiva, ainda to vulnervel diante
dos impasses de nossa realidade educacional.
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Introduo
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A noo de excluso social est presente no cotidiano de nossa sociedade. Ela sinaliza o destino excludente de parcelas majoritrias da
populao mundial, seja pelas restries impostas por transformaes
no mundo do trabalho, seja por situaes decorrentes de estruturas econmicas que, necessariamente geram desigualdades de acesso a bens
materiais e/ou culturais (Sawaia, 2002).
Muitas so as situaes descritas como sendo de excluso. Sob este
rtulo, esto contidos inmeros processos e categorias, uma srie de manifestaes que aparecem como fraturas ou rupturas de vnculos sociais:
pessoas idosas, deficientes, desadaptados sociais, minorias tnicas ou de
cor, desempregados de longa durao, jovens impossibilitados de aceder
ao mercado de trabalho, etc. (Wanderley, 2002).
Mas, ao lado dessas profundas desigualdades sociais, acirradas pela
adoo de polticas neoliberais por pases ricos ou pobres, assiste-se, nas
ltimas dcadas, emergncia de movimentos internacionais pela conquista de direitos humanos que reivindicam que todas as pessoas,
indiscriminadamente, tenham assegurados os mesmos direitos em sociedade, respeitando-se suas diferenas culturais, sociais e individuais.
Na dcada de 80, a Organizao Mundial de Sade calculou que a
prevalncia de pessoas com algum tipo de deficincia atinge cerca de
10% da populao geral. No Brasil, de acordo com o ltimo censo realizado em 2000, estima-se que em torno de 14,5 % da populao portadora de algum tipo de deficincia.
No mbito de educao, a UNESCO realizou, em 1990, a Conferncia Educao para Todos, que deu forma a um projeto educacional
maior, propondo a universalizao do acesso educao e a promoo de
eqidade, atravs de um compromisso efetivo para superar as disparidades
educacionais, e advertindo que os grupos excludos pobres, os meninos
e meninas de rua ou trabalhadores, as populaes de periferia e zonas
rurais, os povos indgenas, as minorias tnicas, raciais e lingsticas, os
refugiados, os alunos com necessidades educativas especiais no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades
educacionais. Chama ainda a ateno de que preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
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A opo pela escola inclusiva foi oficialmente assumida por diversos pases, atravs da Declarao de Salamanca (ONU/UNESCO,1994).
O documento final da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, ocorrida na Espanha, prope implementar, nos
sistemas educacionais, programas que levem em conta as caractersticas
individuais e as necessidades de cada aluno, de modo a garantir educao de boa qualidade para todos. Salienta tambm o mrito da escola
inclusiva de tentar mudar as atitudes de discriminao, criando comunidades mais acolhedoras. Esta proposta vem sendo gradativamente
implementada em muitos pases como Espanha (Cool, Palacios e
Marchesi, 1995), EUA, Canad, Austrlia, Itlia, Inglaterra (Stainback
e Stainback, 1999), Chile, Moambique e Angola (Crochk, 2002).
O reflexo de tal movimento pela incluso est visivelmente expresso
na legislao brasileira, que se posiciona pelo atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns
da escola, em todos os nveis, etapas e modalidade de educao e ensino
(Brasil, 1999). Apesar de trazer ainda alguma ambigidade, a nova verso
da Lei de Diretrizes e Bases (1996) apresenta pontos que indicam
avanos, como o estabelecimento de relaes mais estreitas entre ensino
regular e especial, a ampliao do poder pblico, a oferta da Educao
Especial durante a educao infantil. (Torezan, 2002, p.37).
Mais recentemente, outro documento internacional de peso foi incorporado a nossa legislao, com equivalncia de uma emenda constitucional (2008): a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007). Com ele, o governo brasileiro ratifica seu
compromisso com os princpios da autonomia e independncia da pessoa, do respeito pela diferena, da no discriminao e acessibilidade,
comprometendo-se a promover e assegurar a plena e efetiva participao e incluso da pessoa com deficincia na sociedade. No captulo dedicado educao, reafirma-se a opo por um sistema educacional inclusivo em todos os nveis de ensino, bem como a garantia de aprendizado
ao longo de toda a vida.
Um mundo inclusivo , portanto, um mundo no qual todas as pessoas tm acesso s oportunidades de ser e estar na sociedade. Assim, se
por um lado, a excluso pode ser entendida como um descompromisso
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o por meio de uma perspectiva nova que implica mudana de mentalidade em relao diversidade, e por extenso, em relao diferena/
deficincia. Para tanto, necessrio quebrar resistncias, remover
barreiras fsicas e atitudinais, enfrentar conflitos e contradies, rever
estratgias de aprendizagem com nfase na construo coletiva (S, 2001,
p.57). Se, por um lado, necessrio que a comunidade escolar se disponha a aceitar este processo de mudanas, por outro, este movimento
tambm no pode depender exclusivamente de decises pessoais e das
reaes de um ou outro profissional. Inicia-se na atuao dos dirigentes
educacionais e alicera-se nas aes dos professores que, como lderes,
so agentes de essencial importncia na transformao do sistema
excludente para inclusivo (Brasil, 2002).
Neste estudo, partimos do pressuposto de que a proposta que prega
a escola para todos, inquestionvel do ponto de vista da justia social e
direitos humanos, perpassada por avatares de ordem psicolgica, que
s so desvelados quando so dadas vez e voz aos atores sociais a quem
foi atribudo colocarem-na em prtica. evidente que um projeto que
parte de premissas polticas (direito educao), filosficas (respeito s
diferenas) e educativas (abordagem sociointeracionista) ser confrontado, necessariamente, com os sentimentos, os valores e a histria de
vida dos sujeitos responsveis por sua implementao.
Desta forma, nosso objetivo descrever e analisar as experincias
de professoras acerca da incluso de crianas com deficincia intelectual
e as vicissitudes da implantao do modelo inclusivo em classes regulares de uma escola pblica do ensino fundamental.
Acreditamos que estudos dessa natureza possam fazer parte do bojo
de pesquisas que auxiliem a Psicologia a participar da construo de
uma sociedade mais tica e justa, que valorize os indivduos em sua singularidade, com seus limites e potencialidades, contribuindo, assim, como
instrumento de apoio educao inclusiva, atravs da difuso de
referenciais que defendam esta perspectiva.
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esta proposta, desta vez provenientes da academia e das prprias pessoas com deficincia e suas famlias, j organizadas em associaes e outros rgos de representao. Estas instituies apontavam as reais dificuldades encontradas no processo de busca da normalizao da pessoa
com deficincia, j que diferenas na realidade, no se apagam, mas
devem ser administradas na convivncia social (Aranha, 2001).
Em funo desse debate, foi proposto que, alm dos servios de
avaliao e tratamento oferecidos no contexto de suas comunidades, eram
necessrias outras providncias no sentido de mobilizar a sociedade para
modificar atitudes, espaos fsicos e prticas sociais a fim de garantir s
pessoas deficientes o acesso a todo e qualquer recurso da comunidade.
Surge, ento, o conceito de incluso social:
Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia procuram adaptar-se mutuamente, tendo em vista a equiparao de oportunidade e, conseqentemente, uma sociedade para todos () A
incluso significa que a sociedade deve adaptar-se s necessidades
da pessoa com deficincia para que esta possa desenvolver-se em
todos os aspectos de sua vida (Sassaki, 1997, p. 167).
A proposta da educao inclusiva, se efetivamente implementada,
implica em profundas mudanas na conceitualizao da deficincia. Segundo Marchesi e Martn (1995, p. 9), nesta nova concepo diferenciada dos distrbios do desenvolvimento e da deficincia,
A nfase anterior nos fatores orgnicos e constitucionais, na estabilidade no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com a
mesma deficincia nos mesmos centros educacionais especficos,
deu lugar a uma viso em que no se estudava a deficincia como
um fenmeno autnomo prprio de um aluno, passando a
consider-la em relao aos fatores ambientais e resposta educacional mais adequada. Observa-se a maior ou menor deficincia
vinculada estreitamente maior ou menor capacidade do sistema
educacional em proporcionar recursos apropriados.
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A partir desta reconceitualizao, modificou-se tambm a terminologia, passando-se a utilizar a expresso necessidades educacionais especiais.
Segundo o Ministrio de Educao e Cultura - MEC, este termo surgiu
para evitar os efeitos negativos de outras expresses utilizadas no contexto
educacional deficientes, excepcionais, superdotados, etc. e assim deslocar o foco no aluno e direcion-lo para as respostas educacionais que eles
requerem. Nota-se que o termo necessidades especiais no deve ser tomado por sinnimo de deficincias, uma vez que as necessidades educacionais
podem ser identificadas em diversas situaes representativas de dificuldades de aprendizagem como decorrncia de condies individuais econmicas ou socioculturais dos alunos (Brasil, 1999). Sendo assim, ao tratar da
questo da educao dos deficientes dentro do mbito da educao para os
alunos com necessidades educacionais especiais, e esta dentro do princpio
de educao para todos, a proposta da incluso abre espao para que se
rompa com o dualismo existente entre educao regular e especial. Entretanto, no se pode descurar que as crianas com deficincia possuem caractersticas diferentes das demais que compem o universo dos alunos com
necessidades educativas especiais (Bueno, 2001). Neste sentido, vrios
questionamentos tm sido feitos a essa expresso, que pode ganhar na amplitude e na quebra da estigmatizao, porm perde na preciso, acarretando a indefinio do alunado que efetivamente requer ensino especial.
Cabe mencionar tambm que o termo pessoa portadora de deficincia, que j foi to amplamente utilizado, at como abreviatura p.p.d.
tambm tem recebido crticas. Movimentos de pessoas deficientes tm
repudiado a utilizao do conceito portador de deficincia, tal como ele
vem sendo proposto pela poltica educacional contempornea, por entenderem que a utilizao da palavra portador apenas um eufemismo, que
tenta escamotear os efeitos da deficincia nos sujeitos (Mrech, 1997).
Embora cientes que ainda esto em curso discusses sobre os melhores termos descritivos para definir deficincia,1 optamos por utilizar
a denominao pessoa com deficincia neste estudo. Vale ressaltar que
esta a expresso adotada pela j citada Conveno sobre os Direitos
1
Diniz (2007) afirma que, exceto pelo abandono das expresses mais claramente insultantes,
ainda hoje no h consenso sobre a questo, assinalando a emergncia das categorias pessoa
deficiente, pessoa com deficincia e deficiente.
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das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007), onde prevalece uma concepo da deficincia como resultado tanto de condies de sade quanto
da interao da pessoa com os ambientes fsicos e sociais. Assim, de
acordo com este modelo social, pessoas com deficincia so definidas
como aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas
barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade
em igualdades de condies com as demais pessoas ( ONU, 2007).
Outro esclarecimento necessrio a respeito de nossa opo pelo
termo deficincia intelectual, em vez de deficincia mental. Consideramos esta expresso mais adequada por delimitar a deficincia esfera
cognitiva. Suas conseqncias para o desenvolvimento da criana vo
depender, em larga medida, da estimulao do ambiente, que poder
reforar ou buscar compensar o seu dficit, gerando, portanto, graus diversos de efeitos sobre a estruturao psquica do sujeito. Entretanto,
muito mais utilizada, tanto na literatura de referncia como na linguagem usual de pessoas que trabalham na escola, a expresso deficincia
mental. Por isso, ambas as denominaes podero aparecer neste estudo, especialmente na anlise dos dados.
Incluso x Integrao
No sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Incluso, do
verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou participar de.
Nota-se que, no significado de incluso, aparece a palavra participar,
fazer parte, o que pressupe uma outra viso. Participao uma necessidade fundamental do ser humano, logo o homem s ter possibilidade
de total desenvolvimento numa sociedade que permita e facilite a sua
participao (Voivodic, 2004).
Vrios autores (Aranha, 2001; Bueno, 2001; Mantoan, 200; Mrech,
1999; Sassaki, 1997, entre outros) fazem uma distino entre o conceito
de integrao e o de incluso e ressaltam que os dois termos se referem
a situaes de insero diferentes.
A integrao localiza no sujeito o alvo da mudana, embora, para
tanto, a sociedade tenha que oferecer a esta populao os servios e reCristiane T. Sampaio e Snia R. Sampaio
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cursos para ajud-la a adquirir os padres de vida cotidiana o mais prximo possvel do normal (Aranha, 2000). Entretanto, ampliou-se a discusso sobre o fato de a pessoa com deficincia ser um cidado como
qualquer outro, cabendo sociedade se reorganizar de forma a garantir
o acesso de todos (inclusive os que tm uma deficincia) a tudo que ela
possibilita, independentemente de peculiaridades individuais. Foi-se
forjando, paulatinamente, o conceito de incluso como uma nova forma
de conceber o papel da sociedade frente deficincia.
A proposta de integrao cria uma expectativa de que a pessoa com
deficincia possa vir a se assemelhar ao no deficiente, como se fosse
possvel ao homem ser igual, e como o ser diferente fosse razo para
decretar sua menor valia enquanto ser humano e ser social (Aranha,
2001, p.17). J a proposta inclusiva respeita os diferentes estilos de aprender e a singularidade dos aprendizes. Considera que a homogeneidade
ilusria, portanto as crianas devem ser demandadas a partir do estgio
em que se encontram, sem que se funde o mito de que todos so iguais
(Meira, 2001). Ou seja, o que almejado a igualdade de oportunidades e no a igualdade que nega a diversidade.
Sassaki (1997) analisa esta questo da integrao x incluso, contrapondo o modelo mdico ao modelo social da deficincia. A integrao
estaria associada ao primeiro, no qual toda deficincia vista como um
problema do indivduo, por isso a pessoa deficiente que precisa ser
curada, tratada, reabilitada, habilitada, etc., a fim de ser adequada sociedade. J na incluso prepondera o modelo social da deficincia que
concebe os problemas dos deficientes como determinados socialmente,
uma vez que a prpria sociedade que cria problemas para as pessoas
com deficincia, causando-lhes desvantagem no desempenho dos papis sociais.
Ao fazer uma ampla reviso da literatura, Voivodic (2004) verifica
que, alm dessa viso, h autores que distinguem os dois termos, mas
vem a integrao e a incluso de uma forma mais abrangente e filosfica,
enquanto outros falam desses conceitos sem fazer uma diferenciao.
Registra, tambm, a existncia dos que utilizam apenas o termo integrao
e vem este processo ainda de forma utpica, apontando dificuldade para
sua real efetivao em nosso atual sistema de ensino. Por fim, h aqueles
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perfis clnicos estveis.O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas caractersticas deficitrias(Marchesi e Martn,
1995);
valorizao da singularidade: a aprendizagem deve acontecer para
cada um segundo suas possibilidades.
Essa viso do processo de implementao de um modelo inclusivo
concebe a excluso/incluso como um processo multifacetado, uma configurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas, ampliando a interpretao sociolgica da desigualdade como baseada apenas
em justia social e restrita crise do Estado e do sistema de
empregabilidade. Enfim, trata-se de um processo sutil e dialtico, que
envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros (Sawaia, 2002).
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lizar adaptaes fsicas ou curriculares de pequeno porte, que se restrinjam sala de aula, sem, contudo, contribuir para que haja uma real transformao da dinmica dos processos pedaggicos, nem da qualidade
das relaes estabelecidas na instituio escolar. Esta reorganizao requer, entre outras medidas, a reduo do nmero de alunos por turma,
nova infra-estrutura e a construo de novas dinmicas educativas. A
complexidade envolvida neste processo refora a importncia da formao dos professores, o que se torna um fator chave para propiciar as
mudanas exigidas pela educao inclusiva.
De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a importncia da qualificao profissional do professor, apontando, como uma das
principais barreiras para a efetiva insero dos alunos deficientes no sistema regular de ensino, o despreparo dos professores para receber esta
clientela.
Mantoan (1997, 2000), idealizadora de projetos de formao que
tm sido adotados por redes pblicas de ensino e escolas particulares desde 1991, atesta que, no geral, os professores so bastante resistentes s
inovaes educacionais como a incluso. A tendncia se refugiarem no
impossvel, considerando que uma educao para todos vlida, porm
utpica, impossvel de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstncias em que se trabalha hoje, nas escolas, principalmente nas redes
pblicas de ensino. Para ela, a maioria dos professores tem uma viso
funcional do ensino e tudo o que ameaa romper o esquema de trabalho
prtico que aprenderam a aplicar em suas salas, rejeitado. Reconhece,
porm, que as inovaes educacionais abalam a identidade profissional e
o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura de ensino,
atentando contra a experincia e os conhecimentos j adquiridos.
A autora constata que os professores esperam que a formao para
a incluso lhes permita aplicar esquemas de trabalho predefinidos a suas
salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que presumem
encontrar nas escolas inclusivas. Acreditam que os conhecimentos que
lhes faltam para ensinar as crianas com deficincia ou dificuldades de
aprendizagem se referem, primordialmente, conceituao, etiologia,
prognsticos das deficincias, que precisam conhecer e saber aplicar mtodos especficos para a aprendizagem escolar destes alunos.
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Contrapondo-se a essa demanda, ela prope uma formao baseada nos princpios educacionais que valorizam a aprendizagem ativa, consideram os conhecimentos prvios e buscam a autonomia intelectual e
social, tanto para os alunos como para os professores. Assim, a autora
considera como fundamental o exerccio constante de reflexo, e o
compartilhamento de ideias, sentimentos e aes entre os professores,
diretores, coordenadores da escola. (Mantoan, 1998, p. 46). Destaca,
ainda, a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas para
a discusso e a compreenso dos problemas educacionais, luz do conhecimento cientfico e da interdisciplinaridade.
Achamos que esta convocao a outros campos de saber atravs da
interdisciplinaridade pode ser uma boa oportunidade para ressaltar a
importncia de trazer outras consideraes a esta discusso sobre a formao do professor para a educao inclusiva, alm da indispensvel
contribuio da abordagem sociointeracionista, que tenta combater as
receitas prontas e levar o professor a construir o seu prprio conhecimento, incentivando a reflexo sobre a prtica e no apenas a busca por
informaes sobre a deficincia.
Para construir um sistema educacional inclusivo, fundamental
que todos os que dirigem e atuam no sistema de ensino, bem como
os pais e a comunidade na qual se encontra cada unidade escolar,
sejam sensibilizados e preparados para estas mudanas, a fim de que
os comportamentos de rejeio e de superproteo diferena sejam
desvelados, discutidos, compreendidos e modificados, inclusive como
parte da ao educativa da escola, que formar cidados ativos, conscientes, crticos e responsveis (Brasil, 2000). Sem esta elaborao,
facilmente pode acontecer que uma escola receba crianas com deficincia devido determinao legal, e at mesmo elabore um projeto pedaggico condizente com a proposta inclusiva, mas mantenha
as expectativas negativas em relao a estes alunos, o que certamente
se refletir nas aes desenvolvidas pelos professores, e conseqentemente afetando o desempenho destas crianas. Cool, Palacios e
Marchesi (1995) alertam para o fato de que as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar
significativamente o rendimento efetivo destes ltimos. Ou seja, se
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bm pessoal, pois implica questionar saberes, prticas e concepes h muito arraigadas sobre a deficincia (Boneti, 2000). Dessa forma,
em nome de princpios democrticos que pregam educao para
todos, o que se observa hoje na rede de ensino so inmeros profissionais transtornados pela falta de preparo ante uma tarefa que lhes
parece herclea, e tambm mergulhados em dvidas, ansiedades e
incertezas sobre como viabilizar a concretizao de tal proposta
(Bastos, 2005, p. 135).
Neste estudo, abordamos o tema da incluso pelo olhar da psicologia. Assim, buscamos descrever as concepes e sentimentos dos professores em relao deficincia intelectual e ao que consideram ser sua
prtica pedaggica inclusiva. Alm disso, nos propomos a identificar o
que eles consideram como fatores situacionais facilitadores (ou
dificultadores) para a viabilizao desta proposta pedaggica no contexto da educao pblica.
A pertinncia de tal abordagem se justifica pela relativa ausncia
de pesquisas sistematizadas nessa rea. Fala-se muito nos caminhos pedaggicos da incluso, mas esta dimenso psicolgica, isto , assinalar
os possveis aspectos subjetivos envolvidos na prtica docente com a
criana com deficincia e suas conseqncias para a implantao da proposta inclusiva, apesar de citada na literatura, no parece ter ainda sua
importncia devidamente reconhecida, particularmente nas propostas
de formao para professores.
Visando fornecer um guia de incluso para educadores, Stainback
e Stainback (1999) discutem as razes do ensino inclusivo em termos
de benefcios para os alunos, para os professores e para a sociedade, e
apresentam estratgias prticas para lidar com a diferena, a fim de
melhorar a realizao educacional de todos os alunos. Entretanto reconhecem que, na literatura, encontram-se preocupaes e reservas sobre
a incluso e a reestruturao das escolas, entre as quais o fato de que a
educao regular no est preparada e de que a integrao um compl
para reduzir os subsdios para os alunos com deficincia. Neste ponto,
lembram que, quando a integrao racial nas escolas comeou na dca-
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e 12 internacionais, realizados no perodo de 1997 a 2003. Os participantes mais freqentes das referidas pesquisas foram os professores do
ensino regular que participavam da incluso escolar (40%), seguidos de
professores da educao especial (35%), alunos com deficincia includos em classe comum do ensino regular e pais de alunos portadores de
deficincia (20%). Os instrumentos mais utilizados foram: roteiro de
entrevista (41,5%), questionrio (28,3%) e observaes (24,5%). Registra tambm que os resultados/concluses da maioria das pesquisas apontam o fracasso da incluso escolar (61,9%). Apenas 26,2% das pesquisas
revelam incluso com total xito e 11,9% apontam pouco xito, isto ,
apesar da incluso apresentar-se com alguns aspectos positivos, o que
predominou foram os aspectos negativos.
Essa autora realizou uma pesquisa com professores e alunos da educao regular e especial no Paran, atravs de um questionrio composto
de oito questes abertas. Um dos pontos abordados na anlise de dados
foram os sentimentos dos professores sobre a incluso. A maioria deles
apresentou sentimentos negativos em relao educao inclusiva: medo,
insegurana, desespero, impotncia, angstia, etc., o que leva a sugerir que
esses professores no esto se sentindo bem com a implantao da incluso
escolar. Conclui que os resultados da pesquisa apontam para uma incluso
sem xito. Mas acredita que incluir alunos diferentes/deficientes na classe
comum do ensino regular seja vivel, desde que se tenha presente a complexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos rgos governamentais. Igualmente, so necessrios muitos estudos e pesquisas para ampliar o conhecimento,
desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira incluso escolar.
Tivemos acesso a dois estudos mencionados por Tessaro (2005): o
de Martins (1997) e o de Fisher, Sax, Rodifer e Pumpian (1999). No
primeiro, a autora fez uma pesquisa em Natal-RN sobre a percepo de
professores, tcnicos e mes sobre a incluso escolar de crianas com
sndrome de Down. Ela utilizou entrevistas e questionrios aplicados
em escolas particulares e pblicas. Observa que a incluso um conceito ainda no muito claro para os educadores em geral, pois estamos
vivenciando uma fase de transio entre modelos educacionais distintos. Martins ressalta que percebeu que as reaes existentes na comuni-
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adendo a uma formao que requer instrumentalizao prtica e reconstruo de concepes de ensino e aprendizagem.
Destacamos, a seguir, dois artigos que so relevantes para nossa
pesquisa, porque tratam de trabalhos de interveno que visam justamente dar espao aos participantes para falar sobre o impacto pessoal
que tiveram diante da experincia com a incluso.
Ferreira, Andrade e Buranello (1998) organizaram um grupo de
reflexo acerca da deficincia mental para funcionrios de creches da
rede municipal de Londrina, com o objetivo de possibilitar o
envolvimento pessoal dos participantes para que se percebessem como
agentes da incluso. Relatam a dificuldade que os participantes
vivenciaram em admitir que tambm eram reprodutores de concepes
a respeito da pessoa com deficincia, concepes estas que, freqentemente, representam o deficiente mental como sendo estranho, destitudo de sua prpria subjetividade. Concluem que os agentes
integradores precisam de informaes a respeito da deficincia, mas,
muito mais que isto, fundamental que eles tenham desvelado para si
mesmos as representaes que fazem destes alunos com necessidades
especiais para da adotarem prticas inclusivas.
Ainda que no seja com professores, interessante pela novidade o
relato que Farah (1997) faz de seu trabalho com um grupo de 30 crianas
deficientes e no deficientes de cinco a sete anos numa creche inclusiva
em So Paulo. Observa ter constatado que as crianas no deficientes no
apresentavam preconceito, mas medo e angstia diante do desconhecido,
por isso necessitavam de um trabalho de suporte para a incluso. Quase
todas descobriram capacidades para atos solidrios, tornando-se mais compreensivas e tolerantes nas relaes com o outro. Quanto s crianas deficientes, a autora atesta os benefcios do ambiente altamente estimulador
que as crianas no deficientes proporcionam, mas continua questionando a incluso em tempo integral para crianas que necessitam de apoio
extensivo em vrias reas, pois acha importantes os programas paralelos
que possam dar conta destas necessidades especficas.
O tema da formao do professor , indubitavelmente, uma questo muito debatida na rea de educao. Muitos autores j apontaram
para a necessidade de se buscar novas formas de atuao junto ao pro-
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Refletindo sobre a
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Parecem existir controvrsias a respeito da melhor forma de designar a teoria de Vygotsky, que remetem
aos conceitos de cultura, sociedade, relaes sociais, etc. No nos detivemos nesta discusso, pois nosso
interesse destacar a contribuio desse autor para a educao das crianas com deficincia.
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Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento,
propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm aquilo que est em processo de maturao.
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (Vygotsky, 1998, p.
113). Por isso, o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento, pois o aprendizado desperta vrios processos internos
de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao
com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.
Uma prtica escolar baseada nesses princpios dever, necessariamente, considerar o sujeito ativo no seu processo de conhecimento, j
que ele no visto como aquele que recebe passivamente as informaes do exterior. Todavia, a atividade espontnea e individual da criana, apesar de importante, no suficiente para a apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Portanto, dever considerar
tambm a importncia da mediao do professor e, finalmente, as trocas efetivadas entre as crianas, que tambm contribuem para o desenvolvimento individual (Rego, 1995).
A obra de Vygotsky significa uma grande contribuio para a rea da
educao, na medida em que traz importantes reflexes sobre o processo
de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e oferece elementos relevantes para a compreenso de como se d a integrao
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Rego (1995) relaciona
algumas implicaes da abordagem vygotskiana para a educao:
valorizao do papel da escola;
o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento;
o papel do outro na construo do conhecimento;
papel da imitao no aprendizado;
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Contribuies da Psicanlise
As referncias de Freud educao, dispersas ao longo de sua obra,
demonstram que se trata de um tema que o acompanhou por toda sua
trajetria de produo da teoria psicanaltica.
Ele previu que as relaes entre educao e tratamento analtico seriam submetidas a um profundo exame. Como outras de suas indicaes,
esta igualmente se concretizou. Muita reflexo tem sido feita sobre as
possibilidades de interlocuo entre ambas, ressaltando-se que no se trata nem de conciliao, nem de confronto e sim de contribuio, no sentido de apontar o que, no pedaggico, est ligado ao inconsciente.
Ao se estudar a educao luz da psicanlise, prope-se que no
possvel reduzir a vida escolar a competncias e capacidades que remetem essencialmente dimenso tcnica da ao pedaggica. Muitos
autores (Kupfer, 1997; Mrech, 1999; Perreira, 1998, entre outros) ressaltam que a teoria da prtica docente deveria buscar uma aproximao
com a psicanlise, devido no s aos fortes componentes afetivos da
profisso, mas tambm tenso entre um ideal de maestria e competncia e uma realidade que implica exigncias, por vezes muito duras, colocadas para o professor.
A abordagem do ensino em Freud marcada pela considerao de
que o inconsciente trabalha tanto naquele que ensina como naquele que
aprende. Os efeitos do inconsciente se revelam, em princpio, na prpria
relao do sujeito com o saber. A outra questo ressaltada por Freud
que a importncia da relao entre professor e aluno no est no valor
das informaes transmitidas e sim no campo que se estabelece entre
eles, ao que se d o nome de transferncia.
Os estudiosos da teoria psicanaltica que investigam as questes
concernentes criana defendem o ponto de vista de que a palavra e o
olhar a ela endereados por seus cuidadores produzem efeitos estruturantes.
Somos seres de linguagem, estamos inseridos num universo simblico e
marcados por fantasias e expectativas familiares antes mesmo de nascermos. O ser humano marcado pela prematuridade, sendo numa relao
de dependncia do outro que ele se vai organizar e se constituir como
sujeito. E na famlia que a criana estabelece suas primeiras relaes
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afetivas e tambm onde realiza seus primeiros embates com a lei, com as
hierarquias, possibilitando suas mais primitivas identificaes.
Nessa perspectiva, o essencial do processo educativo depende da
relao da criana com seus pais. J em outros momentos, Freud d a
entender que a influncia de que os educadores dispem, depois dos
pais, no negligencivel, uma vez que ele acha apropriado alert-los
contra a tentao de modelar a criana em funo de seus ideais, e lhes
indica que respeitem as disposies e possibilidades de seus alunos.
No texto Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar, Freud
(1914/1990) refere-se explicitamente ao papel do professor, destacando que o que est em jogo no a pessoa do mestre, mas a funo, o
lugar que ele representa na economia psquica do sujeito. Observa que
os professores provocam ora a nossa mais enrgica oposio e crtica,
ora uma submisso completa e admirao. Esta ambivalncia to
marcante levou Freud a buscar sua origem no complexo de dipo,
colocando os professores como herdeiros dos sentimentos antes dirigidos ao pai. O filho descobre que ele no o mais sbio e poderoso,
ficando insatisfeito e passando a critic-lo. Nesse momento de desligamento do pai que a criana encontra os professores. Transfere para
eles as expectativas antes ligadas ao pai e, depois, tambm dever destitu-los desse lugar de ideal.
Freud foi constatando na clnica o fenmeno da transferncia, at
concluir que s o tratamento que opera sobre o piv da transferncia
pertence ao campo analtico. Mas para efeitos desse estudo sobre a transferncia na situao ensinante,
o importante fixar a ideia de que o desejo inconsciente busca
aferrar-se a formas (o resto diurno, o analista, o professor) para
esvazi-las e colocar a o sentido que lhe interessa. Transferir atribuir um sentido especial quela figura determinada pelo desejo.
(Kupfer, 1997, p. 80, grifo da autora).
Algumas conseqncias se extraem dessa premissa. Instalada a transferncia, tanto o analista como o professor tornam-se depositrios de
algo que pertenceu ao analisante ou aluno. Sua fala deixa de ser inteira-
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mente objetiva, mas assentada atravs dessa posio especial que ocupa no inconsciente do sujeito. Desta forma, ocorre tambm uma transferncia de poder.
A cura analtica visa a dessuposio do saber do analista para fazer
emergir a verdade do sujeito. Na situao ensinante, contudo, no pode
prevalecer a mesma tica, sob pena de se desvanecer. S possvel ensinar se houver transferncia, isto , suposio de saber. nesta suposio
que vai fundar-se a autoridade do professor para o aluno. Por isto,
necessrio que o sujeito suposto saber sustente as construes imaginrias da criana para que seu discurso tenha efeito.
Tal situao no implica, porm, que a transferncia deva, necessariamente, ser um meio de subjugar o aluno e impor-lhe os valores e
ideais do professor, funcionando numa condio de desconhecimento
do desejo do aluno. Conforme assinala Kupfer (1997, p. 93), agindo
desta forma o aluno poder aprender contedos, gravar informaes, espelhar fielmente o conhecimento do professor, mas, provavelmente, no sair dessa relao como sujeito pensante.
Outro conceito importante trabalhado por Freud (1914/1990) e relacionado com a educao a noo do narcisismo, pois o que est tambm em
jogo no ato de ensinar e aprender um trabalho psquico no qual se
entrecruzam os desejos e suas vicissitudes, o eu e os ideais dos envolvidos
neste processo, professor e aluno. Para comentar esta questo, evocamos o
texto de Millot (1995), autora que fez um amplo estudo sobre o tema da
psicanlise e educao atravs de uma minuciosa releitura dos textos freudianos.
O narcisismo designa o investimento libidinal do eu na medida em
que este tomado como objeto pela pulso sexual. Corresponderia a um
estado intermedirio entre o auto-erotismo (estgio inicial em que a
pulso busca satisfao de forma anrquica) e a escolha de objeto. Porm, mais que um estgio no desenvolvimento da libido, Freud nos apresenta uma definio estrutural do narcisismo, pois se trata de um estado
libidinal que nenhum investimento objetal permite ultrapassar completamente. Existe o investimento libidinal original do eu, parte do qual
posteriormente transmitida a objetos, mas que fundamentalmente persiste e se comporta, com relao aos investimentos de objeto, como o
corpo de uma ameba em relao aos pseudpodes que produz. Define,
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trole das pulses e adaptar-se ao meio social, por outro, a prpria psicanlise nos ensina ser esta represso a fonte das manifestaes neurticas. Como impossvel permitir criana uma liberdade total, a educao deve encontrar um caminho entre a no interferncia e a proibio.
De qualquer modo, afirma ele, ela jamais poder dar cabo de uma indcil constituio pulsional. Ressalta ainda as difceis tarefas do educador:
adivinhar, por fracos indcios, o que se desenvolve na vida psquica
inacabada da criana, dispensar-lhe a justa medida de amor e, no entanto, conservar uma parte eficaz de autoridade.
Destacamos ainda duas passagens do texto freudiano que se articulam com o nosso trabalho, na medida em que sinalizam a importncia de a escola conviver com a singularidade de cada aluno. Ele ressaltava que a escola nunca deve esquecer que ela tem que lidar com indivduos
imaturos aos quais no pode ser negado o direito de se demorarem em
certos estgios de desenvolvimento e mesmo em alguns um pouco desagradveis (Freud, 1910/1990, p. 218). Chama ateno ainda para o
fato de que quase impossvel que o mesmo mtodo educativo possa ser
uniformemente bom para todas as crianas (Freud, 1933/1990).
Inspirados na teoria psicanaltica, muitos autores criticam aqueles que
tratam a prtica docente de uma forma excessivamente tcnica. Pereira
(1998) expressa bem essa posio. Ele lembra que o professor necessita
elaborar diagnsticos rpidos de situaes, desenhar estratgias de interveno e prever o uso futuro dos acontecimentos, o que caracteriza uma
prtica que supera muitas vezes a previso linear e mecnica que o conhecimento tcnico-cientfico possa definir para a ao docente. Alm disso,
ressalta que a complexidade da prtica supe professores imersos nas lacunas constitucionais que os cercam, ou seja, eles tm que lidar com as instabilidades das instituies nas quais trabalham, em grande parte por motivos de sobrevivncia; com as inter-relaes com colegas, que podem resultar
em divergncias e competies implcitas ou no explcitas; e, por fim, com
os limites de um sujeito sobre o outro que, na relao com o aluno,
no deixa de trazer tona suas prprias ambigidades, resistncias, suas defesas, seus conflitos de identidade que dizem a respeito
a particularidades do sujeito-professor que, em suas manifestaes
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pulsionais, no pode racionalmente controlar, nem pode usar regras ideais de conhecer a si mesmo (Pereira, 1998, p. 168).
A radicalidade da existncia do inconsciente no deve funcionar
como saber paralisante para o professor, no sentido de aceitar uma entrega ao impondervel. Tambm no significa valorizar somente a sua
personalidade e negar toda a importncia dos princpios educativos, o
que equivaleria a afirmar que uma educao seria possvel sem um projeto educativo e s dependeria de um utpico equilbrio do professor. A
contribuio da psicanlise assinala que, por se tratar de uma profisso
eminentemente relacional, mesmo cercado de excelentes tcnicas, o professor lida com uma prtica marcada pela incompletude, pela incerteza
e no pode trat-la por uma via meramente instrumental, susceptvel de
resoluo a partir da aplicao de regras previstas pelo conhecimento
cientfico. Ao se trabalhar com o sujeito em suas particularidades, o sucesso nunca est garantido, pois, se ensinar possvel, nem por isto deixa de esbarrar no desejo, em singularidades impossveis de serem desveladas. Enfim, o professor vai-se deparar com os limites da influncia de
um sujeito sobre um outro (Pereira, 1998).
Certamente que essas incertezas e limites ficam ainda mais evidentes diante dos alunos com deficincia intelectual, justamente devido
s suas inegveis dificuldades de aprendizagem.
O professor, enquanto responsvel pela formao da criana e grande
mediador da relao do aluno com o conhecimento, demonstra, atravs
do seu discurso e atitudes, suas expectativas sobre o aluno. Ao se dirigir
criana, tambm est falando dele mesmo e de suas concepes sobre
o processo de ensino-aprendizagem. Esta representao, construda sobre o aluno, evidenciada nas interaes estabelecidas em sala de aula,
trazendo implicaes para o aluno, no somente em relao ao seu desempenho acadmico, como tambm no seu posicionamento como sujeito desejante e na construo do seu prprio discurso (Oliveira, 2004).
No caso em especial da criana com deficincia, comum o professor antecipar um saber terico sobre o que ele aprendeu sobre o assunto,
reproduzindo um olhar estigmatizador, no qual o quadro clnico tende a
predominar sobre uma compreenso mais larga acerca da criana (Mrech,
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Qualificao e problematizao da
incluso no cotidiano escolar
A incluso da criana com deficincia intelectual na escola regular
considerada, pelas professoras, como uma proposta justa, uma evoluo da sociedade, como disse uma delas e, igualmente, como oportunidade de desenvolvimento:
a proposta de incluso perfeita, eu acho que as crianas no tm que
ficar l no seu mundinho, s tendo contato com os seus iguais. Eu acho que tem
mesmo que misturar com os outros, correr, conversar, interagir porque a troca
vai promover um desenvolvimento maior1
Mas, ao mesmo tempo, elas percebem que os professores podem
reproduzir os preconceitos correntes na cultura sobre as pessoas com
deficincia, o que certamente interfere na sua atuao com esses alunos:
A relao do educador com a deficincia muito difcil de lidar, at por
causa do preconceito que a gente tem. A sociedade muito preconceituosa. Todo
mundo maluco. Agora que esse conceito vem mudando. No mais deficiente mental, criana especial.
a questo social, tudo que padro a gente demora muito tempo pra
quebrar.
H um reconhecimento de que a educao inclusiva est pautada
em princpios educativos, quando abordam sua relao com a teoria histrico-cultural:
O indivduo aprende na interao com o outro, se essas crianas com
deficincia ficarem s interagindo, no mesmo espao, com crianas com as mesmas deficincias, a troca de uma com a outra vai ser muito pouco (), ao
mesmo tempo em que eu sei que o conhecimento se d em construo, vou ter a
1
Esclarecemos que eventuais imprecises gramaticais foram mantidas na transcrio dos dados.
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clareza de que meu aluno com deficincia () tambm vai estar aprendendo,
mas com os saltos dele em momentos diferentes () Quando voc parte de
uma concepo movida por essas questes, voc inclui numa boa
A gente pode ter uma homogeneidade com relao idade, mas com relao cognio eu no consigo dizer isso. Porque se eu disser que eu vou formar
uma turma homognea com relao a isso, eu vou t desconsiderando a vivncia
desses meninos, os tais conhecimentos prvios
Apesar de serem unnimes acerca da dificuldade em dar uma ateno maior aos alunos com ritmo lento, devido ao grande nmero de
alunos e da diversidade de situaes com que lidam na sala, aquelas que
acompanharam estes alunos por um perodo mais prolongado constataram que sua mediao mais constante um diferencial significativo: o
desempenho da criana se modifica se elas esto prximas.
Pelo que observamos, quase todas demonstraram ter algum conhecimento terico sobre a abordagem sociointeracionista. Alm das questes j mencionadas sobre a importncia da mediao do professor, do
respeito ao conhecimento prvio dos alunos, que implica consider-los
como sujeitos interativos na construo do prprio conhecimento, ocorreram vrios depoimentos que podem ser articulados ao conceito de
zona de desenvolvimento proximal desenvolvido por Vygotsky. Eles evidenciam a importncia do professor estar atento aos indcios, s vezes
to sutis, pelos quais crianas com dificuldades de desenvolvimento sinalizam seu percurso peculiar de aquisio de conhecimentos.
No entanto, apesar de conhecerem as justificativas pedaggicas para a
implementao da educao inclusiva, algumas professoras deixaram claro
o carter obrigatrio, legal, para aceitarem os alunos com deficincia.
Essa proposta de incluso tambm veio com a LDB e caiu de pra-quedas pra ns. Porque antes, quando voc recebia um aluno especial ele era encaminhado para uma escola especfica pra isso. Com a nova lei, voc fica assim,
proibido de recusar esse aluno.
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Colhemos ainda referncias mais sutis, dispersas ao longo das entrevistas, que apontam para uma compreenso das professoras bem pessoal acerca da incluso. Assim, embora afirmem que a proposta inclusiva politicamente correta, associada a questes pedaggicas e a
inmeros desafios, ela tambm aparece como uma misso, um assunto
de ordem moral, religiosa ou espiritual.
Mas quando eu vim pra essa escola que eu me apavorei, depois me
acalmei porque pensei que deve haver alguma misso pra mim aqui. Porque
ser que eu ca, de pra-quedas, no meio desse processo aqui? Alguma razo
tem que ter.
Depois apareceu E. [referindo-se a uma aluna] na minha vida pra abrir
meus caminhos () e ter claro que tudo que Deus faz, a gente tem mais que
aceitar.
Uma das intenes desta anlise foi a tentativa de isolar o conceito
de incluso em vigor na escola. De forma geral, as professoras associam
a incluso do aluno com deficincia a uma proposta mais ampla de respeito diversidade e de no discriminao s diferenas, enfim, a incluso entendida no sentido mais largo de uma escola para todos. Destacam que essa viso de incluso, j existente na escola, um diferencial
que a distingue das demais escolas municipais, o que facilitaria a aceitao de crianas com deficincia.
Quando a gente falava de incluso, eu ficava pensando somente nessas
crianas com necessidades. E hoje eu fico vendo que a gente tem que pensar em
incluso com todas as letras. Independente de terem comprometimento, a gente tem que pensar nelas como todas as crianas. Que cada criana uma criana e a que a gente v a individualidade delas hoje.
A escola precisa ser de incluso em todos os sentidos. Ento tem, homossexualidade, a criana negra, a criana que vem com fome, todos os dficits que
existem, que precisam entrar como fator de incluso. Ento, incluso no s
do portador de deficincia.
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Projeto da SMEC para formao de professores para educao inclusiva, mencionado no Captulo 3.
Como j sinalizamos, estamos de acordo com a perspectiva apontada por Sampaio (2002) que
critica o uso das expresses capacitao, reciclagem ou vivncia como formas de designar a
situao formativa de professores ou educadores sociais. Este o verbo utilizado no texto da
proposta oficial.
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Outra conseqncia positiva da incluso ressaltada por elas a oportunidade criada pela interao entre a criana com e sem deficincia,
para que sejam trabalhadas no s questes relativas a diferenas, direitos e deveres, mas tambm o incentivo ao trabalho em grupo. Elas descreveram etapas da convivncia entre as crianas, que se inicia com certo
estranhamento e apelidos pejorativos, mas que costuma evoluir para uma
aceitao da deficincia, passando a se comportarem como auxiliares
da professora no cuidado ao colega especial.
Estes dados confirmam o que a literatura aponta sobre um dos grandes pontos positivos relacionados com a proposta inclusiva, que justamente a oportunidade oferecida a todas as crianas de aprenderem a ser
cooperativas e respeitar as diferenas e os direitos dos demais, ficando
bem evidente o papel tico da escola inclusiva.
No entanto, apesar de admitirem esses ganhos, as professoras foram
enfticas ao apontarem as dificuldades para receber os alunos com deficincia intelectual. Para elas, o grande entrave se h ou no o avano cognitivo:
O professor, ele muito ansioso mesmo. No tem jeito. Quer ver o resultado e ainda que ele saiba que o resultado com essa criana no vai ser o mesmo, o avano muito pouco (). Existem outros ganhos, existem. O
relacional a gente v esse crescimento relacional mais claramente. Mas o
cognitivo? Entendeu? Ento, fica aquela questo da socializao
A dificuldade maior que sentem em lidar com a deficincia intelectual ficou bem clara, quando uma professora falou de uma criana
com deficincia fsica:
Eu tive um aluno deficiente fsico, mas como ele tinha uma prtese, nem
parecia. Um menino eltrico, danado, era o melhor jogador de futebol daqui.
Subia e descia. () A. com deficincia? De jeito nenhum! Ele no parecia
Mais assim, evidente, o deficiente mental
Este comentrio coerente com o que encontramos na literatura
sobre a maior dificuldade da escola em lidar com a criana com deficincia intelectual. Werneck (1997) acredita que a criana com deficin-
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E eu fao um trabalho pra ela associando as coisas que ela gosta. Ento,
c sempre de C [o nome da professora]. Que foi um dos nomes que ela primeiro
comeou a escrever depois do nome dela, o nome da me dela e o meu e a eu me
sinto muito importante por isso. Ento, a gente vai associando assim. Com
msica, essas coisas que eu tento fazer com M. porque o que ela gosta.
Os depoimentos ressaltam que no so apenas competncias tericas que caracterizam o professor preparado para acolher a diversidade
dos alunos. So igualmente imprescindveis competncias afetivas e tambm ticas que revelem respeito ao outro. Ressaltar a importncia do
vnculo professor-aluno significa, portanto, realar o lugar de destaque
do professor como grande mediador da relao da criana com o conhecimento, mas tambm como responsvel pela sua formao num sentido mais geral. Assim, h o reconhecimento de que, numa sala de aula,
todos so diferentes, o que vai colocar demandas ao professor:
Este professor tambm tem que ser especial porque na minha sala tem
muita especialidade e muita especificidade, no pode ser qualquer professor.
Especial x especfico: dessa forma, ela mostra que crianas com
necessidades especiais no so apenas aquelas com deficincia, pois, em
toda sala de aula, existem especificidades. Este termo nos remete singularidade do aluno, noo to essencial numa perspectiva de educao
inclusiva, mas esta fala tambm se dirige ao professor, pois sinaliza que
no qualquer um que est apto a se tornar um professor inclusivo.
Quais seriam, ento, as concepes e/ou aes que caracterizariam
esse professor? Com a palavra, as professoras:
Mas um trabalho diversificado que vai oportunizar que cada criana
construa suas habilidades e competncias. Eu acho que tm momentos que tem
que ser um todo e tm momentos que tem que ser individual, n? A gente tem
que estar nesses dois movimentos o tempo inteiro, n? No ir e vir, ir e vir o
tempo inteiro. A a gente vai aprender a ser uma professora inclusiva.
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Ela est com um menino mais ou menos no nvel dele, era bom porque
eles iam se ensinando. Ela t com uma criana no nvel conceitual n ()
mais elevado, mais alto, mais refinado do que o dela Tambm era bom
porque fazia ela pensar.
Ento dava pro prprio colega ajudar. Eu j pegava aqueles colegas que
tinham mais pacincia, que tinham mais abertura que se relacionavam
melhor.
Essa dinmica de procedimento entre os pares espelha bem a compreenso de Vygotsky, quando este autor salienta no apenas a importncia da interveno do professor, mas igualmente das trocas efetivadas entre as crianas, como oportunidade para seu desenvolvimento. Ao
discorrer sobre aes necessrias para mudar o ensino a fim de que a
escola esteja aberta para todos, Mantoan (2000) inclui o trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula. Salienta que o apoio ao colega
com dificuldade uma atitude extremamente til e humana e que tem
sido muito pouco incentivada pelas escolas, sempre to competitivas.
Constatamos que h professoras que demonstram ter um discurso
avanado e no estigmatizante em relao criana com deficincia.
Relatam situaes onde perceberam a organizao do pensamento,
criatividade, liderana, muitas vezes em circunstncias em que era preciso realmente ter um olhar mais atento, pois ocorreram fora do contexto das atividades planejadas e/ou resultados esperados. Enfim, so professoras que assumem uma postura flexvel, demonstrando sensibilidade
para tentar descobrir o canal de acesso a esses alunos mais difceis:
Todo dia que ele vem pra escola, sempre chega atrasado, ele vai de mesa
em mesa falar com o colega, ele tem que pegar na mo e falar com o colega, s
vezes atrapalha at a aula () mas esse ano eu deixei at porque uma
forma das relaes, dos vnculos que ele t criando com os amigos.
Percebemos que essas professoras incorporam educao das crianas
o seu conhecimento sobre a vida dela, seus interesses e preferncias. Isso
remete a outro ponto fundamental da educao inclusiva que a valoriza-
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imperiosa para que possam lidar com crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem acentuada ou comportamento muito agressivo. Aqui elas
se afastam da ideia do diagnstico como confirmao de impossibilidades
de atuar no plano pedaggico com crianas deficientes intelectuais e mostram compreender um uso adequado desta ferramenta, seja ela oriunda do
conhecimento mdico ou psicolgico. Percebem que o objetivo para se obter informaes sobre as dificuldades da criana deve ser o de abrir caminhos para a interveno pedaggica, no para fech-los:
A j traz tona essa outra questo, e o outro lado tambm do professor
que diz que o menino no aprende porque maluco, ele tem algum problema.
Eu trabalhava numa rede com 800 professores e j escutei muito professor.
Quando eu perguntava por que a turma tinha tido um rendimento baixo
sempre ouvia: eu fiz o melhor que eu pude, os meninos no querem nada. Eu
saio da sala, fico fora e o problema so os meus alunos. Eu ouo isso todo dia.
Ou ainda:
Voc precisa conhecer at pra voc saber quais so as limitaes dessa criana porque no vai adiantar voc ir por esse caminho se aquilo ali no t
indo, assim voc no vai conseguir muito sucesso, ento voc tem que ver,
dentro das limitaes dela, onde que t o ponto frtil, porque j que voc no
vai explorar de um lado, voc tem que explorar de outro.
Surgiram tambm questionamentos prprios de quem est
vivenciando esta experincia no seu cotidiano: como saber se aquele aluno
tem condies de absorver o ensino formal proposto pela escola, ou
mais especificamente, ser alfabetizado?
s vezes, essa criana no est no momento de ser alfabetizada ainda,
tem outras questes pra serem trabalhadas. Ento essas informaes so importantes pra o professor, at pra ele saber de onde comear, o que buscar ()
Com B., j pensou se eu fico o tempo todo cobrando algo dele, exigindo algo
dele que, naquele momento, ele no pode me dar e a eu passei o ano todo
investindo em algo que no adiantou?
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Especificamente com esta professora, foi possvel que nos detivssemos mais profundamente nesta discusso sobre a demanda do professor por um diagnstico, fazendo algumas ponderaes acerca das crticas, recorrentes na literatura especfica feitas s avaliaes de inteligncia
dissociadas do contexto sociocultural daquele que avaliado. Instigamos a entrevistada a responder exatamente para que serviria um laudo
psicolgico que atestasse, por exemplo, dificuldade de raciocnio-lgico abstrato que est presente, na verdade, em qualquer criana com
deficincia intelectual, ao tempo em que o conhecimento sobre nveis
de escrita do campo da pedagogia. A professora respondeu:
ento, eu precisava de algumas informaes por onde comear, na
verdade, no um diagnstico pra eu poder a partir dele, fazer alguma coisa,
mas at pra poder ganhar tempo mesmo.
Esses trechos apontam para um objetivo que nos parece legtimo: o
diagnstico mdico ou psicolgico como informaes que auxiliem o
professor a descobrir potencialidades da criana e, assim, contribuir de
uma forma mais eficaz para seu desenvolvimento. As dificuldades e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou restringir o processo de ensino e sim incentiv-lo.
Outro ponto que nos parece ser de especial importncia, refere-se a uma
reflexo que as implica mais diretamente nesse processo de transformao da
escola, o que uma delas to bem definiu como desejo de aprender:
Eu vejo muito isso, essa questo mesmo da subjetividade que est ali
muito forte () Eu acho que passa muito pelo desejo de aprender do prprio professor, por isso que eu me coloco sempre na posio de aprendiz.
Outra professora fala desse desejo de aprendizagem de forma mais
simples, mas no menos significativa:
Sempre que posso eu compro um livro novo. A gente tem que estar sempre
buscando melhorar. Eu tenho que me incomodar com alguma coisa pra poder
buscar a soluo para aquilo. Se ficar quieto, j passou.
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Paradoxos da incluso
J registramos acima que encontramos posies bastante diferenciadas entre as professoras a respeito de como entendem a incluso da
criana com deficincia: ora deixam claro o carter obrigatrio de aceitlas como alunos e o incmodo causado pela deficincia intelectual, ora
falam com desenvoltura dos benefcios da incluso e da proposta de
uma escola para todos, relacionando-os com a questo maior da diversidade na escola. Nesta categoria, agrupamos algumas outras referncias
que mostram incoerncias entre um discurso pr-incluso e relatos acerca
da prtica cotidiana na escola, assim como dvidas bsicas quanto
proposta inclusiva.
Comecemos por uma frase que denota to claramente essa dificuldade de admitir que se pode ser contra a incluso: aps expor suas crticas contra essa proposta que virou a ordem do dia nas escolas, a entrevistada conclui que no to contra assim
Vamos incluir como t acontecendo esse movimento de incluso vamos incluir, a inclui todo mundo de qualquer jeito, sem compromisso, sem
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responsabilidade, sem nada () Porque tem que incluir, porque tem que incluir, porque vem verba, vem dinheiro, sei l o que , eu no sei o que se passa,
n? A gente no sabe dessas polticas todas, mas por a. Ento eu no sou
totalmente contra a incluso.
Mesmo se tratando de uma escola com certa tradio no que diz
respeito incluso, ouvimos relatos de que existem professoras que rejeitam assumir no s alunos com deficincia, mas tambm crianas
com experincia de rua, postura totalmente incongruente com a proposta anunciada pela escola:
Agora eu vou falar daqui, que uma escola que tem uma proposta inclusiva, no ? Que trazem meninos que tm uma realidade conflituosa e que a
gente percebe o quanto difcil os professores lidarem com essa diversidade.
Ficam preocupadas esse ano com quem vai ser minha turma, quem vo ser
meus alunos, eu no quero esse, no quero aquele
A preocupao de algumas entrevistadas com a professora do ano
seguinte, aquela que daria continuidade ao trabalho iniciado por elas,
demonstra a importncia da postura pessoal do professor ante a incluso, uma vez que a escola parece ter uma proposta inclusiva, mas muitos
no a adotam. Uma delas relata que, apesar de j ter garantido, junto
direo, que uma aluna fosse promovida, mesmo sem ter as competncias esperadas para manter o seu vnculo com a turma estava em
dvida se a colega teria este olhar diferenciado porque a criana ainda
est adquirindo a base alfabtica. J outra nos disse que sofreu muito
esta foi a palavra utilizada diante da deciso de reter a criana, apesar
de avaliar as conseqncias negativas de ela ser separada do grupo no
qual j tinha conquistado um espao e apoio:
Mas eu no pude aprovar esse menino porque ele ia sofrer muito mais
sendo aprovado porque quem ia receber talvez no tivesse preparado para
entender isso. E pra fazer um trabalho diferenciado com ele, entendeu? Ento
ele continuando no mesmo ano, () os projetos iam ser diferentes, ele no ia
ficar na mesmice () Mas e o grupo? E o vnculo que ele j tinha estabelecido
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com essa turma, que antes batia nele, que no respeitava e que passou a respeitar, passou a aceitar como ele era, ento uma srie de fatores assim, que precisa
ser analisados na escola.
Alm de dvidas de como ocupar o tempo de alunos que no
conseguem fazer as atividades previstas no planejamento e de estarem
sempre preocupadas em como manter essa criana na sala, aparecem
tambm relatos que denotam uma certa confuso sobre como tratar estas crianas. So invocadas tanto a igualdade quanto a diferena. Isto ,
ora so impostas regras iguais para todos, negando-se uma bvia diferena, ora afirma-se o respeito s diferenas, mas adotando uma postura
que pode ser considerada superprotetora ou assistencialista.
a eu tratava com qualquer outro menino at porque eu no fui trabalhada para fazer diferente, ento exigia deles da mesma forma que eu exigia dos outros. Nem estava certo, nem estava errado, n?
Botei uma cadeirinha e uma mesinha do meu lado e ela sentava todos os dias
ali, todo mundo sabia que aquela cadeira e aquela mesa eram de E. e ningum
podia sentar. Quer dizer, ela chegava na escola e teve at o respeito dos outros.
Embora digam ter aproveitado a oportunidade de ter uma criana
com deficincia na sala para tratar do tema do respeito s diferenas,
encontramos tambm a dificuldade de falar sobre a deficincia para os
demais alunos.
Eu apresentei ela como uma criana normal, entendeu? Eu no deixei
assim bem claro pra eles que ela precisava de cuidado especial. Eu disse: Vem
uma nova coleguinha pro grupo, agora eu quero que vocs tenham cuidado.
S fiz dizer assim tenham cuidado com ela. Pronto, s fiz dizer isso.
O exemplo a seguir traz uma dvida muito comum sobre como
lidar com o item disciplina com as crianas com deficincia: justificase um tratamento diferenciado neste aspecto, da mesma forma que se
adotam intervenes diferenciadas nas atividades pedaggicas:
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e o comportamento agressivo so considerados ou, ao menos sinalizados, como podendo ser motivo para negar o acesso da criana com deficincia escola.
Mas uma criana assim como E., por exemplo. Como sabe, eu fico
pensando, como que vai ficar essa alfabetizao? Na sala de aula (), por
isso que eu falo da insero, ela est ali na sala, est num grupo, mas ao mesmo
tempo pode estar s.
Eu vejo que a escola hoje, no que ela no possa agir com a incluso,
importante a incluso sim, agora nem em todos os casos eu acho que importante incluir, tem casos que a criana muito agressiva, ela tem comportamentos que no competem a voc enquanto educador, voc no tem essa competncia de estar lidando com aquele tipo de criana ali.
Utilizando a justificativa de que a criana com distrbios de desenvolvimento pode sofrer se a escola no estiver preparada, ou seja, alegando o bem-estar das crianas, e no o seu mal-estar em receb-las, as
professoras chegam a questionar se vivel fazer a incluso daquelas
mais diferentes entre os diferentes:
Se ele estiver numa escola em que vai ser respeitado, vai haver uma
preocupao de como ele est aprendendo, de como ele vai poder estar avanando em algumas questes, timo! Agora se ele tiver ali s por estar ali, no
vai ser bom pra ele. No vai ser bom porque largado de lado, porque os
colegas batem, os colegas criticam, ento no vale a pena.
s vezes, ela chaga atacada e quer jogar as cadeiras todas no cho. Mas,
normalmente, ela no incomoda ningum e at interage com os outros meninos. Como desenvolver um trabalho com ela? O que eu fao? Vou deixar ela s
olhando o tempo inteiro? Como que eu vou agir com ela pra que ela me
entenda?
Temos aqui, bem exemplificada, a questo complexa e polmica
apontada pela reviso de literatura em torno do tema: a incluso na
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A ideia que me vem aquela coisa da culpa, do castigo, aquela coisa olhe,
se voc no fizer isso voc vai ser castigada, imagine a gente ficar pensando
que o fato de eu no ter aceitado uma criana para incluir e tiver um filho
assim, foi um castigo de Deus. Mas s que eu no veria por esse lado, eu acho
que se veio porque voc tinha que passar por isso, at pra aprender a lidar.
J uma outra acha a experincia positiva que teve com alguns alunos da escola, serviu para deix-la mais tranqila quanto possibilidade de ser me de uma criana com deficincia, ressaltando que foi a
postura da me de uma delas que a levou a pensar nisto com mais
naturalidade. Mas tambm se refere a uma colega, cujo medo de ter
um filho deficiente certamente poderia impedi-la de ser professora
dessas crianas.
lgico que ningum deseja, mas ajudou muito porque tem a experincia de M. que eu acho excelente, a autonomia, a relao que M. tem com a me
e ningum diz que aquela criana Down, a relao muito boa e a M.
tranqila, ento tem muito tambm da relao com a famlia, essa base que a
famlia, no incio, vai dar criana, ento me ajudou bastante, eu no tenho
medo no.
Conheo gente que at no tem filho porque, na experincia familiar,
tem algum parente com alguma deficincia e ai tem medo de ter filho pra no
vir com essa deficincia porque no tem esse equilbrio emocional pra lidar,
ento uma pessoa dessas, em sala de aula, no tem como trabalhar com uma
criana assim
Quanto a essa possvel reao de angstia diante da deficincia, o
professor afetado como qualquer outra pessoa inscrita em uma sociedade que cultua a beleza fsica e o ideal de completude. Porm, ao professor, atribuda a tarefa de ensinar a essas crianas, baseado numa
viso de educao que, como vimos, valoriza muito a aprendizagem acadmica e o avano cognitivo. Constatamos ento, que, se no percebem
a relao entre deficincia e possveis limitaes na esfera pessoal, falam
disso freqentemente na esfera profissional.
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junto a essas crianas tambm pode ser uma boa oportunidade de obter
gratificao com a profisso. As professoras constatam a importncia de
sua mediao para o desenvolvimento da criana em termos de comportamentos adequados convivncia social e, a depender do caso, tambm progressos, ainda que mais lentos, rumo alfabetizao.
Acho que todo professor deveria ter um B. na sala, pelo menos uma vez
na vida profissional, eu estou encantada. () pra mim, tirando a questo
cognitiva, que eu no pude ajudar muito, foi muito bom, muito bom mesmo
trabalhar com B.
E a ele falou uma coisa que me emocionou profundamente e me deu uma
felicidade muito grande porque o que ele me disse a coisa que eu mais acredito
enquanto pessoa e professora. Porque no dia que eu perder isso, eu deixo de ser
professora () E era exatamente D. no crescimento dele enquanto ser humano, que me fazia acreditar que ainda valia a pena eu estar fazendo o meu
trabalho. Que eu estava indo no caminho certo
Escutamos tambm que essa convivncia, inicialmente to temida,
foi o que viabilizou a possibilidade de conhecer melhor as reais conseqncias da deficincia e assim desmistificar certos significados culturalmente to arraigados a respeito desta populao.
historicamente, essas crianas estavam escondidas, estavam l
trancafiadas, a gente no tinha esse contato e ficava criando hipteses de
como seria, do que elas poderiam fazer, de como eram, e depois a gente v que
no nada daquelas fantasias todas [refere-se agressividade e higiene].
Eu acho que esse movimento de incluir difcil porque a gente no t
preparado, mas quando vier de uma outra vez, voc j sabe como lidar porque
voc j passou por isso, ento voc precisa viver, experimentar pra voc saber
como que vai lidar, mas rejeitar no a melhor soluo.
Uma delas ainda mais veemente ao afirmar que essa vivncia possibilitou um outro olhar sobre as pessoas com deficincia. Esta fala, a nosso ver,
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Essa reflexo, elaborada a partir dos dados, nos levou a pensar que,
para um professor se sentir motivado a encarar a deficincia como um
desafio a ser enfrentado em vez de evitado, fundamental que sejam
colocadas metas viveis e atribudo um reconhecimento sua mediao,
a fim de que o seu trabalho tenha chances de ser avaliado como uma
experincia estimulante e no frustrante.
Durante a observao participante, numa conversa informal, colhemos um depoimento de uma das professoras que nos parece traduzir bem
o que queremos apontar. Aps participar de um congresso onde foi abordado o tema da incluso, comentou em tom de desabafo que desse
jeito, vou mudar de profisso () S vi gente falando mal do professor () Os
pais [que ouviram estas palestras] devem ter sado muito preocupados () Ser
que est tudo to ruim a fora?. Falou ento da prtica pedaggica com C.,
seu aluno com sndrome de Down, dizendo que ela consegue ter um olhar
diferenciado para ele e dar uma ateno maior, que certamente no a
ideal, mas, ainda assim, constata a importncia de sua mediao.
O caminho delineado por essa anlise para facilitar a incluso seria
a adoo de uma poltica de educao que valorizasse as aquisies em
termos de autonomia e atitudes, j que estes ganhos so a grande fonte
de gratificao que as professoras mencionaram, ao trabalhar com as
crianas com deficincia intelectual. Isto pode ajud-las a refletir que, se
uma criana no est apta a ser alfabetizada, no significa que ela no
possa ser includa na escola regular, pois, freqentando este contexto
escolar, ela usufrui de um direito convivncia que, inegavelmente, ser
fundamental para seu desenvolvimento e futuro enquanto cidado.
Alm dessas discusses sobre conhecimento e concepes pedaggicas, tambm sinalizamos que toda essa mobilizao afetiva frente
incluso da deficincia nas escolas aponta para uma outra perspectiva da
formao para a educao inclusiva, tema que trataremos a seguir.
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A formao do professor
para a educao inclusiva
Logo no incio da anlise dos dados, chegamos a questionar se o
tema formao do professor para educao inclusiva chegaria a se constituir como uma categoria bem delimitada, pois, ao invs dos professores focalizarem quais eram as suas expectativas em relao formao
que lhes possibilitaria realizar seu trabalho com qualidade, este tema era
tratado atravs da ausncia, isto , o que aparecia, de maneira mais evidente, era a queixa do despreparo, aliada ao reconhecimento da importncia da formao para a implementao da incluso na escola regular.
Ento, teoricamente, perfeita a incluso, a construo da cidadania, o
respeito s diferenas, mas quem prepara o professor para isso?
O que eu percebo que quem no tem nenhum conhecimento dessa rea v
muito assim como um bicho papo, como algo muito difcil de se lidar, que
quase impossvel, ento tem um pouco dessa pintura que as pessoas fazem, ento
talvez se existisse esse preparo antes, isso iria cair por terra ento
bom lembrar que o nvel de escolaridade das professoras dessa escola alto, ou seja, isto no representa o panorama da maioria das escolas da
rede. Mas se, ainda assim, encontramos queixas quanto ao despreparo, podemos antever como o restante das escolas da rede pode-se referir a este
item especfico a formao do professor para a escola inclusiva. Neste
sentido, uma professora que trabalhou na Prefeitura de uma cidade prxima a Salvador, relatou a reao dos professores diante da proposta da incluso; na sua opinio o nvel de desinformao muito grande, deixando clara a
importncia de uma formao especificamente voltada para a incluso.
Quando ns fomos trabalhar essa questo das leis, um professor gritou
logo: O que eu vou fazer com esses meninos? Como que eu vou receber um
menino maluco na minha sala? Dbil? Eu vou fazer o qu? A fala foi exatamente essa. A Prefeitura vai dar formao gente? Vai pagar algum curso
que ensine a gente a lidar com eles?
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porque dessa maneira, voc vai oportunizar o outro. Porque se voc cr nessas
coisas, voc vai possibilitar que o outro mostre essa parte dele.
no adianta voc ter essa pretenso tcnica se voc no tem boa vontade, se voc no tem interesse, se voc no tem solidariedade, se voc no tem
outras coisas que vm junto da competncia tcnica, entendeu?
Outra traz uma dimenso no menos importante na formao do
professor, que a poltica:
A vm as questes sociais. () como se voc tivesse com uma bandeira,
defendendo-a o tempo todo em prol desses meninos () [ importante] ter o
conhecimento bsico do mundo, no s da pedagogia.
As professoras que demonstraram preocupao com essa formao
mais ampla, tm a percepo de que este processo envolve autoconhecimento, pois lidar com alunos com histrias de vida to sofridas, sejam os meninos de rua ou as crianas com transtornos no desenvolvimento, pode mobiliz-las emocionalmente, de acordo com o que j
discutimos anteriormente.
Ento, eu acho que essas questes esto nas limitaes mesmo, e o trabalhar
com o deficiente trabalhar com uma outra limitao nossa () e que essa
limitao vai pelo autoconhecimento () porque quando voc for mexer, voc
vai ver que por causa dos seus preconceitos, por causa das suas limitaes
E a o bom professor justamente isso, estar atento s necessidades deles,
ao mesmo tempo s suas porque pra voc tratar das questes dos meninos, voc
tem que ter muito bem tratadas as suas.
Na verdade, eu acredito que o professor precisa ser terapeutizado, porque
se envolve com as questes dos alunos, tem seus problemas e talvez seja por isso
que no segure e no consiga enxergar algumas coisas que so to claras para
uns e que no so para outros
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adquirido nesse curso no pode ser aplicado aos alunos com deficincia.
Apenas uma delas viu no programa que seguiram um incentivo para se
dedicar mais ao estudo nessa rea, levando-a a inscrever-se em um curso de especializao em educao especial.
O Projeto Super(ao) apresentado com um contedo excelente, mas dirigido, na verdade, s crianas normais, pois tratou dos nveis de escrita e de jogos pedaggicos que dinamizam a aula e facilitam
o aprendizado.
O curso Super(ao) foi excelente, mas um curso que trabalha mais os
nveis de escrita, jogos de forma geral, no entra no conhecimento especfico
mesmo [sobre deficincias].
Eu no consegui enxergar esse trabalho com a criana portadora de
sndrome de Down porque o trabalho que estava sendo apresentado ali o
trabalho que a gente j faz normalmente com os meninos () Ento, a gente
que est na sala de aula sabe que no a mesma coisa. Ou, se a mesma coisa,
a gente sabe tambm que o tempo maior, ento tem toda aquela reviso de
ajustar o currculo
Uma das professoras foi mais explcita em relao ao assunto, relatando as frustraes das colegas do curso por no obterem informaes
mais especficas sobre as deficincias. Comentou tambm as respostas
que obtiveram das formadoras diante do questionamento que as professoras fizeram a esse respeito:
O retorno que nos davam, era que as intervenes, todas as atividades,
eram pra ser feitas com todas as crianas. Que seriam feitos praticamente da
mesma forma, que eles aprendem da mesma forma em um tempo maior.
A princpio, pensamos que tal resistncia de aplicar, s crianas com
deficincia, esse conhecimento pedaggico reconhecido como sendo de
boa qualidade, devia-se ao preconceito de algumas professoras em relao capacidade de aprendizagem destes alunos; ao negarem a possibilidade da utilizao deste conhecimento, estariam justificando o seu
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despreparo, apesar de j terem participado de uma formao para a educao inclusiva, de acordo com a SMEC. Tal postura seria, ento, uma
forma de evitar trabalhar com estes alunos.
Ao longo das outras entrevistas, porm, esta crtica ao Projeto
Super(ao) continuou a ser feita, mesmo entre professoras que, em
outros momentos, se mostraram mais receptivas a ensinarem aos alunos
com deficincia. Passamos, ento, a achar pertinente nos determos mais
sobre estes dados para, talvez, melhor problematiz-los.
Considerando que a avaliao que fazem as professoras do Projeto
Super(ao) no seja uma forma para continuar se esquivando de receber alunos com deficincia intelectual, alegando despreparo para esta
tarefa, pensamos que esta queixa sobre despreparo e a demanda por formao especfica precisam ser acolhidas, no s criticadas, o que possibilita uma reflexo sobre seus sentidos.
Conforme ponderou uma entrevistada, o preconceito vem do desconhecimento. Nesta perspectiva, parece-nos que caberia constar informaes sobre as deficincias num programa de formao, visando questionar ideias preconcebidas e to comuns, tais como:
-as crianas com deficincia so dependentes e incapazes de fazer
qualquer coisa sozinhas;
-as crianas com deficincia necessitam de cuidados que s educadores especiais so capazes de lidar;
-as crianas com deficincia tm inmeros problemas de comportamento (Brasil, 2000, v. 04, p. 13).
O principal objetivo de incluir essa perspectiva num programa de
formao seria desfazer esses mitos e dar mais segurana aos professores
para lidar com as reais limitaes que a deficincia possa trazer. Meira
(2001) defende o ponto de vista de que o professor inclusivo deve saber
acerca das diferentes posies subjetivas que uma criana ou adolescente
pode vir a constituir, para poder entender de que lugar esta criana fala ou
no, e em que lugar ele colocado, transferencialmente, por ela. A partir
da, ele poder entender em que lugar a aprendizagem se insere.
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portncia de uma etapa de sensibilizao, no s dos professores e demais tcnicos de escola, como tambm dos pais e demais crianas. Prope simulaes que favoream a ampliao perceptual do que conviver
com caractersticas e conseqncias da deficincia, e atividades que envolvem mais a reflexo intelectual sobre o assunto, como discusso sobre filmes, peas, notcias sobre o tema. Todas estas atividades foram
pensadas para serem realizadas com as crianas, mas seguramente podem ser tambm desenvolvidas com adultos5.
Ainda que no seja um trabalho voltado para crianas com deficincia, achamos pertinente incluir nesta discusso uma proposta de anlise da prtica entre educadores que atuam com crianas e adolescentes
em situao de vulnerabilidade psicossocial, pois, alm de terem em comum com as primeiras o fato de serem frequentemente excludas do
contexto escolar, tambm privilegia a escuta e a circulao da palavra
como forma de lidar com os impasses ocorridos no cotidiano de uma
prtica educativa que foge aos padres normais, colocando o educador
diante do imprevisvel, do impondervel, a todo instante.
Sampaio e Gonalves (2004) defendem a ideia de que a anlise da
prtica utilizada como instrumento de apoio prtica pedaggica revela-se, igualmente, como excelente via para formao de formadores, no
apenas tcnica, tica como tambm existencial. Segundo estas autoras, a
anlise da prtica seria um espao relacional disponibilizado
institucionalmente aos educadores, um lugar onde todo julgamento est
interditado e no qual se busca criar a possibilidade de tomar distncia,
afastar-se do ativismo que toda ao profissional integra, fazendo a
incontornvel aliana entre teoria e prtica.
Ainda que seja necessria uma compreenso sobre o envolvido e
acerca do fato acontecido, o foco da anlise , a rigor, sobre os sentimentos de quem relata, pois o mais importante saber se alguma pedagogia
5
Achamos pertinente registrar a iniciativa to bem-sucedida da SMEC, que incluiu como etapa
do Projeto Superao, a pea de teatro Quem igual a quem?, visando justamente esta
sensibilizao para a incluso atravs do teatro. A pea, produzida pela Ser Down com apoio do
Projeto Faz Cultura, foi apresentada em vrias escolas pblicas de Salvador. As participantes
desta pesquisa no fizeram meno a este evento, que algumas delas certamente assistiram, mas
a professora da entrevista piloto (realizada em outra escola) garantiu que esta pea foi, seguramente, o que mais a mobilizou para refletir sobre seu papel diante da incluso.
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esteve presente no acontecimento, ou, se sua ausncia no deixou espao para a mera ao disciplinar ou mesmo para o desamparo e negao
da ao educativa.
Nesse mesmo artigo, as autoras apresentam os objetivos dessas reunies de anlise da prtica:
permitir a elaborao psquica que promova a necessidade de
refletir, pela mediao da palavra trocada, sobre o que poderia ter
sido congelado, bloqueado ou se transformado em dor pela prtica
ao longo do cotidiano arriscado, compartilhado com esses jovens
em dificuldades. (Sampaio & Gonalves, 2004, p. 67).
O destaque dado importncia da circulao da palavra e o acolhimento da angstia dos professores o que caracteriza o apoio educao inclusiva realizado por profissionais da rea da sade mental que
trabalham com o referencial psicanaltico. O objetivo trabalhar os conflitos advindos da prtica cotidiana nas escolas, em vez de neg-los ou
mascar-los, contribuindo desta forma para que sejam adotadas prticas
educativas efetivamente inclusivas. Neste sentido, relatamos a experincia do Grupo Ponte, que realiza um acompanhamento das escolas
regulares que recebem as crianas com os mais variados transtornos de
desenvolvimento, atendidas na Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida
(SP). Como to bem descreve Patto (2005, p. 12), estes profissionais,
alm de saberem do mal-estar inevitvel que h no processo
educativo, sabem do mal-estar evitvel que advm dos preconceitos e das condies de formao e de trabalho dos educadores. Da
a importncia atribuda parceria com os educadores da escola.
O trabalho de escuta parte de um acolhimento da demanda dos
professores por instrues que os auxiliem na tarefa de trabalhar com os
alunos diferentes, mas, em vez de fornecer respostas, a equipe sugere
que relatem suas experincias aos colegas, ampliando a interlocuo e
propiciando outros desdobramentos a suas perguntas. Esta interveno
visa possibilitar uma circulao discursiva que permita ao professor sair
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metodolgicos, o que implica retirar a discusso da tradicional polarizao entre estratgias clnicas ao encargo da sade versus estratgias pedaggicas ao encargo da educao. Salienta ainda que a interao entre
os profissionais de educao, sade e assistncia so fundamentais a um
processo de incluso do sujeito na escola e na sociedade.
Destacamos alguns objetivos atribudos a essa rede: assessorar as
escolas e as unidades de sade e reabilitao; formar profissionais da
sade e da educao para apoiar a escola inclusiva e sensibilizar a comunidade escolar para convvio com as diferenas.
De acordo com nosso estudo, notrio o sentimento de desamparo na fala das professoras entrevistadas, o que vem corroborar a importncia desta interface entre sade e educao, no s no acompanhamento das crianas, mas tambm para atuar junto ao professor,
valorizando sua participao nessa equipe interdisciplinar devido a sua
experincia pedaggica, mas oferecendo um espao de escuta das possveis dificuldades vivenciadas diante das implicaes emocionais que a
convivncia com a deficincia pode trazer.
Para tratar dessas questes, alm das propostas j mencionadas de
parcerias entre os profissionais de sade e a educao, no podemos
deixar de ressaltar o campo que se abre para a atuao do psiclogo
escolar.
A diversidade e a complexidade das relaes entre fatores biolgicos e psicossociais envolvidos nos quadros de deficincias justificam
considerar a psicologia como um dos fundamentos indispensveis compreenso e interveno no campo da educao inclusiva. Alm disso,
concordamos com Almeida (2002) quando ela defende o ponto de vista
de que deve fazer parte da formao do psiclogo escolar o desenvolvimento da atitude e da sensibilidade clnica na escuta do outro, seja do
outro semelhante, na posio de sujeito da aprendizagem ou do ensino,
seja do outro institucional. Isso no significa adotar o modelo clnico, j
to criticado, no mbito da psicologia escolar. A proposta da autora
discutir e selecionar os elementos constitutivos da relao ensinar-aprender e as formas pelas quais os psiclogos, no contexto escolar, podem
contribuir neste processo, que , a um s tempo, social e subjetivamente
determinado.
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Falar da singularidade do professor remete a uma questo polmica, mas que se impe nesta anlise, at porque as professoras a mencionaram explicitamente: trabalhar com a incluso uma questo de escolha pessoal? Algumas professoras tocaram neste assunto, ressaltando a
importncia de se ter uma afinidade com essa clientela.
Tem muito professor que no tem mesmo afinidade pra trabalhar, eu at
entendo, eu prefiro at que seja sincero () Ento, o que eu percebo que em
primeiro lugar tem que ter o querer. Tem que desejar trabalhar com essas crianas. Depois ou paralelo, no sei, ter pelo menos uma formao bsica.
Por outro lado, uma frase nos fez pensar como essa escolha pode
ser relativa:
se fosse perguntar se ela queria, lgico que ela ia dizer que no
queria trabalhar, mas j que elas eram alunas da sala dela, ela topou numa
boa, s que precisava de uma formao
Esta fala parece indicar que, se partirmos de uma escolha individual prvia, antes de qualquer contato com as crianas ou mesmo de uma
preparao anterior, corre-se o risco de que a incluso no acontea,
pois a lgica dos professores no desejar ter esses alunos em suas
classes. Mas a professora tambm aposta na formao para superar essa
resistncia. Vimos que as participantes demandam informaes para
tornar esta suposta desconhecida a deficincia algo mais prximo,
menos assustador. Esta seria uma interpretao possvel para a lgica de
no querer aceitar um aluno com deficincia e, nesta perspectiva, bastante compreensvel, porm possvel de ser trabalhada em uma formao que abrisse espao para as fantasias e angstias do professor.
Na literatura revisada, no encontramos muitas referncias a essa
questo to delicada, at porque, como se tratam primordialmente de
textos que ressaltam mais o aspecto poltico-pedaggico do que o psicolgico, no se cogita facilmente que um professor tenha o direito de
recusar um aluno, ainda mais agora que a legislao se posiciona a favor
da incluso.
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Crochk (2002) acredita que, sem adeso livre, consciente e refletida dos professores, sem a considerao pela sua experincia, no h proposta educacional que possa ser bem sucedida. Critica a forma impositiva,
mas salienta que no se pode abdicar da discusso da proposta. Rena
(2005) sustenta que o professor inclusivo tem que ser escolhido a partir
do seu desejo, acrescentando que os motivos que levam um professor a
aceitar uma criana diferente na classe so de ordem consciente e inconsciente. Relata que sua equipe tinha expectativa de que, assim procedendo, no iam encontrar voluntrios; porm, no foi isso que aconteceu. Eis o seu testemunho: Sempre tem alguma pessoa que quer. Nunca
algum falou: ningum quer. No sei se porque a gente est junto
com certeza . No sei se porque dizemos: voc pode querer que ns o
ajudaremos. parceria (Rena, 2005, p. 94).
Em nossa pesquisa, encontramos uma professora que relatou como
sua experincia pessoal foi decisiva para que enveredasse pelo caminho
de trabalhar com crianas com sndrome de Down. Ela nos contou a
histria da perda de um sobrinho que s viveu um dia, e que, se tivesse
sobrevivido, seria uma criana com paralisia cerebral.Concluiu seu relato sobre este episdio, refletindo que:
E a tem horas que eu me pergunto se eu no estou assim, sabe, nessa
caminhada de estar buscando assim as minhas M., os meus D., que so os
meus S. V. [nome do sobrinho] que ficaram, no ? () Pra que eu possa
am-los, respeit-los, possa possibilit-los assim, tudo
Parece que esse fato extremamente pessoal, que poderia funcionar
como um impedimento para uns, para ela se transformou num estmulo
para trabalhar com essas crianas, como se fosse uma forma de elaborar
o luto pela perda do sobrinho querido. Por outro lado, no decorrer da
entrevista, ficou evidenciada sua dificuldade bem maior de lidar com
crianas com paralisia cerebral.
No entanto, se somos coerentes com a nossa perspectiva de valorizar a singularidade do sujeito, acreditamos que possam ocorrer casos em
que o professor sinta-se to mobilizado afetivamente ante deficincia,
devido s particularidades de sua histria de vida, que mesmo uma for-
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mao adequada no seja suficiente para faz-lo se dispor a ensinar crianas com deficincia. Entretanto, estes casos seriam excees. A imensa maioria dos professores pode e deve se engajar nesse imenso desafio
de trabalhar por uma educao de melhor qualidade em nossas escolas.
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alizadas, o que no implica descompromisso nem um papel menos significativo para seus alunos.
Nesse sentido, ressalta-se a importncia de ser oportuna, entre os
professores, uma reflexo a respeito de uma concepo mais ampla sobre educao, seus objetivos e prticas. Isto , deve-se retomar a indicao de Vygotsky de que cabe escola resgatar o seu papel de ensinar,
considerando o potencial, as possibilidades das crianas e no ficar circunscrita aos seus dficits. Na medida em que adote esta postura de
valorizar o que pode ser feito pelo aluno, o professor tambm beneficiado, pois passa a obter uma maior gratificao e reconhecimento com
o trabalho que realiza. Este nos parece ser um vis importante a ser
abordado numa formao para educao inclusiva: apontar a funo do
professor como mediador no s da aprendizagem, mas, principalmente, seu papel de mediao para a vida. Desta forma, talvez seja possvel
que ele se sinta mais estimulado e comprometido com esta proposta.
Conclumos que os resultados deste estudo parecem indicar a confirmao de nossa premissa de que no bastam medidas administrativas, de ordem poltico-pedaggica, para se colocar em andamento um
modelo educacional inclusivo. No se trata apenas de macropolticas,
mas tambm de mudanas que remetem realidade de cada escola e,
em ltima instncia, postura pessoal do professor.
Portanto, na medida em que a educao inclusiva considera a singularidade do aluno, deve tambm considerar a do professor, no para
eximi-lo de sua funo de trabalhar com a diversidade, e sim para acolhlo e criar espaos para que ele se d conta destes efeitos subjetivos, prepare-se para lidar com eles e possa crescer pessoal e profissionalmente
com essa experincia.
Para muitos, a proposta da incluso social e escolar parece utpica,
uma vez que repousa em princpios amplamente difundidos, porm muito
pouco postos em prtica pela maioria das pessoas, tais como: aceitao
das diferenas individuais, valorizao de cada ser humano, aprendizagem mediante a cooperao. Isto no significa que deva ser eternamente adiada, nem tampouco que, em nome dos objetivos louvveis da incluso, devam ser negligenciadas as referncias concretas da histria de
nossas escolas regulares e especiais, ignorando-se toda a complexidade
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deste processo. Acreditamos que a educao inclusiva precisa ser encarada como uma realidade desejvel, pois significa um grande passo na
construo de uma sociedade mais justa, implicando a difcil tarefa de
transformao de concepes de todos ns, inclusive das pessoas com
deficincia.
guisa de concluso, gostaramos de registrar um trecho de um livro de Rubem Alves (2000), no s pela beleza da escrita do autor, mas
principalmente porque se trata de uma passagem que relembramos durante a coleta dos dados, ao convivermos com o cotidiano dessa escola e as
diversas nuances da relao professor-aluno expressas pelas professoras.
bastante conhecida a analogia que esse autor faz de educadores
com rvores como jequitibs, que possuem uma face, um nome, uma
histria a ser contada; habitam um mundo em que o que vale a relao
que os liga aos alunos, sendo que cada aluno tambm portador de um
nome, eventualmente sofrendo tristezas e alimentando esperanas. J os
professores, ele compara a eucaliptos, que crescem depressa para substituir velhas rvores seculares e so absolutamente idnticos uns aos outros, podendo ser substitudos com rapidez e sem problemas. Este seria
o mundo dos professores: o que interessa o crdito cultural que o
aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que,
para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra.
Mas ao fazer esta distino entre educadores e professores, ele deixa
claro que no est falando de dois tipos puros de pessoas, os comprometidos com a educao e os totalmente descomprometidos com seu
trabalho. O autor invoca a psicanlise para lembrar que todos ns somos seres divididos e habitados por ideias e sentimentos contraditrios:
a cincia pouco ortodoxa da psicanlise que nos informa que o
discurso sobre as ausncias discursos dos sonhos, das esperanas
tem o seu lugar na interioridade de ns mesmos, explodindo, emergindo, irrompendo sem permisso, para invadir e embaraar o mundo tranqilo, racional e estabelecido de nossas rotinas institucionais.
Seria possvel, ento, compreender que a polaridade entre educadores e professores no instaura uma dicotomia entre duas classes de
pessoas, umas inexistentes e hericas, outras existentes e vulgares,
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mas antes uma dialtica que nos racha a todos pelo meio, porque
todos somos educadores e professores, guias e carneiros, profetas e
sacerdotes, reprimidos e repressores (Alves, 2000, p. 25).
Achamos que se trata de uma chamada pertinente, pois a questo
da incluso costuma despertar discursos apaixonados, crticas ferrenhas
ou a mais absoluta indiferena. No se trata, portanto, de traar rigorosas linhas divisrias entre aqueles que so a favor ou contra a incluso,
pois sabemos que discursos politicamente corretos podem ser extremamente enganadores e oportunistas, enquanto que resistncias ao novo
podem ser trabalhadas a ponto de despertar o discurso dos sonhos
naqueles que realmente ainda se importam com os rumos da educao
neste pas. Na verdade, conviver com a diversidade na escola exige do
professor novos posicionamentos, no s no plano pedaggico, mas,
igualmente, no tico. Eis o grande desafio para um projeto possvel de
incluso numa escola que tem ainda enormes tarefas a cumprir para
atender sua misso de ensinar com qualidade a todos.
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Referncias
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COLOFO
Formato
Tipologia
Impresso
Tiragem
162
Papel
Capa e Acabamento
17 x 24 cm
Bigraf
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