A1 Monografia Versão Final Novembro

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Departamento de Educao Campus X

Colegiado de Matemtica
O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: um

recurso potencialmente motivador no curso de
Pedagogia
Jssica Milena Nascimento Barbosa

Jonatas Henrique da Costa Andrade
TEIXEIRA DE FREITAS
2015


Pedagogia
Jessica Milena Nascimento Barbosa

Orientador: Prof. Me. Clovis Lisboa
dos Santos Jr.
Trabalho de Concluso de Curso

apresentado ao Colegiado de Matemtica,
Departamento de Educao, Campus X,
da Universidade do Estado da Bahia,
como requisito para obteno do ttulo de
graduado (a) em Licenciatura em
Matemtica.
Teixeira de Freitas (BA)

2015


Pedagogia
Jessica Milena Nascimento Barbosa
Trabalho de Concluso de Curso defendido e aprovado pela

Comisso Examinadora em
_____________________________________________
Prof. Me. Clovis Lisboa dos Santos Junior (Orientador)
________________________________________________
Prof. Esp. Polyana Soares de Novais
_________________________________________________
Prof. Esp. Karine Pessoa Oliveira
Teixeira de Freitas, 22 de outubro de 2015
Dedicamos este trabalho primeiramente a

Deus, que nos deu foras em todos os
momentos e situaes. Aos nossos pais, pelo
amor e dedicao. E a todos aqueles que de
alguma
maneira
importante jornada.
nos
auxiliaram
nesta
AGRADECIMENTOS
Queremos oferecer nossos sinceros agradecimentos:

Primeiramente a Deus, por ter nos concedido inteligncia, sabedoria e
discernimento para que pudssemos superar todos os obstculos que encontramos
e pela oportunidade de concluirmos o curso de Licenciatura em Matemtica.
Aos nossos familiares, especialmente s nossas mes, pais, irmos e amigos
e a todos aqueles que de alguma maneira foram presentes durante todo o processo
de nossa formao acadmica, nos incentivando e acreditando em ns.
A todos os nossos professores, em especial, ao nosso orientador Clovis
Lisboa dos Santos Jr. por sua dedicao e contribuio e Professora Dr. Clia
Barros Nunes por seu apoio.
Aos nossos companheiros de jornada acadmica, que trilharam conosco este
caminho de aprendizado e nos ensinaram que o outro sempre tem algo de valor a
nos acrescentar.
Aos alunos do curso de Pedagogia da UNEB/Campus X por terem sido
solcitos e prestativos para a realizao de nossa pesquisa.
Ningum
educa
ningum,
ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si,
mediatizados
pelo
mundo.
(FREIRE 1981, p.79)
RESUMO
Este trabalho preocupou-se em identificar e analisar as potencialidades da utilizao

do Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) no curso de Pedagogia da
UNEB/Campus X, a fim de investigar de que forma a utilizao do Laboratrio de
Ensino de Matemtica pode contribuir eficazmente no processo de formao
matemtica do futuro pedagogo. Sobre a formao do professor que ir mediar o
saber e estruturar uma base importante no conhecimento do aluno h de se
considerar importante investigar metodologias que contribuam eficazmente no
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, pois, o futuro pedagogo muitas
vezes se v diante de uma abordagem superficial da Matemtica, alm disso,
algumas limitaes e experincias negativas que muitos trazem em sua formao
acabam influenciando para a existncia de uma viso fragmentada do conhecimento
matemtico, percebendo-a como uma cincia que pouco dialoga com outros
conhecimentos presentes no cotidiano. Nesta pesquisa, prope-se que o uso do
LEM pode proporcionar maior significado para a aprendizagem de conceitos
matemticos, visto que, acredita-se que o LEM um espao voltado tanto para unir
teoria e prtica, quanto para promover um conhecimento significativo. Com o intuito
de desenvolver em futuros professores reflexes sobre abordagens diferenciadas no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e com a implantao do
Laboratrio de Estudo, Ensino e Pesquisa em Matemtica- (LEEPEM) na
Universidade do Estado da Bahia UNEB/ Campus X, denota-se a necessidade do
desenvolvimento de propostas que visem utilizao deste ambiente na formao
do pedagogo. Tal ideia se apoia no fato de que o uso do laboratrio importante no
ensino da Matemtica e, que para ensinar bem a disciplina imprescindvel
aprend-la bem primeiramente. Atravs do uso do LEEPEM pretende-se
desenvolver Sequncias Didticas com os discentes do curso de Pedagogia, de
maneira que possam ser exploradas as potencialidades dos materiais escolhidos
como materiais didticos, visando contribuir com a prtica docente dos futuros
professores do Ensino Fundamental I. Para tanto, realizou-se um minicurso com
discentes do Curso de Pedagogia da UNEB/Campus X, intitulado A utilizao do
LEM na formao matemtica do pedagogo, no qual se utilizou o Material Dourado
e a Escala Cuisenaire para abordar o Sistema de Numerao Decimal, a adio,
subtrao e multiplicao de nmeros naturais.
Palavras-chave: Laboratrio de ensino da Matemtica; formao matemtica do
pedagogo; Sequncias Didticas; Materiais Didticos; Ensino e aprendizagem da
Matemtica.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ementa da disciplina Fundamentos Tericos - Metodolgicos do Ensino da

Matemtica - 7 Semestre Curso de Licenciatura em Pedagogia..............................23
Figura 2: Questo 1 do Primeiro questionrio............................................................51

Figura 10: Cursistas estabelecendo o primeiro contato com o Material Dourado,

durante o desenvolvimento e anlise da SD..............................................................56
Figura 11: Representao da soma usando o Material Dourado...............................59
Figura 12: Representao da soma no Quadro Valor de Lugar.................................59
Figura 13: Cursistas manipulando o Material Dourado no minicurso O Laboratrio de

Ensino de Matemtica na formao do Pedagogo....................................................61
Figura 14: Cursistas estabelecendo o primeiro contato e fazendo a explorao ldica

com a Escala Cuisenaire............................................................................................63
Figura 15: Barrinhas de Cuisenaire: Introduo construo dos fatos fundamentais

da adio....................................................................................................................65
Figura 16: Cursistas realizando as primeiras atividades durante o desenvolvimento e

anlise da SD............................................................................................................65
Figura 17: Cursistas utilizando a Escala Cuisenaire para representar o nmero 6 de

diferentes formas, durante o desenvolvimento e anlise da SD................................66
Figura 18: Peas da Escala Cuisenaire em comboio.................................................67
Figura 19: Cursistas explorando o LEEPEM, aps o desenvolvimento e anlise da

SD...............................................................................................................................70
Figura 20: Questo 2 do Segundo questionrio.........................................................71
Figura 21 : Questo 5 do Segundo questionrio........................................................71
Figura 25 : Questo 2 do Segundo questionrio........................................................73
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 11
1 ASPECTOS HISTRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL ............ 14

1.1 Vestgios das disciplinas Complementos de Matemtica e Estatstica
Educacional no Curso de Pedagogia ............................................................ 15
1.2 As reformas curriculares do curso de Pedagogia no Brasil ao longo dos anos
...................................................................................................................... 16
1.3 O curso de Pedagogia na atualidade ........................................................... 18
1.4 O curso de Pedagogia da UNEB Campus X ................................................ 20
1.4.1 A matriz curricular do curso de Pedagogia da UNEB Campus X e
disciplina: Fundamentos TericoMetodolgicos do Ensino de
Matemtica ....................................................................................... 21
2 POTENCIALIDADES DA UTILIZAO DO LABORATRIO DE ENSINO DA

MATEMTICA NA FORMAO DO PEDAGOGO ........................................... 25
2.1 A notria necessidade de um Laboratrio de Ensino de Matemtica no
Ensino Fundamental I .................................................................................. 27
2.2 Caracterizao do Laboratrio de Ensino de Matemtica ............................ 28
2.3 Como deve ocorrer o uso dos Materiais Didticos do Laboratrio de Ensino
de Matemtica .............................................................................................. 30
2.4 Limitaes do Material Didtico do Laboratrio de Matemtica ................... 32
2.5 O Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em Matemtica na
UNEB/CAMPUSX ......................................................................................... 35
3 A UTILIZAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ................................................................................................ 37
3.1 Procedimentos da Sequncia Didtica.......................................................... 38
3.1.1 A explorao do conceito .................................................................. 39
3.1.2
investigao do conceito .................................................................. 39
3.1.3 A soluo de problemas .................................................................... 40

3.1.4
Avaliao .......................................................................................... 40
10
4 METODOLOGIA .................................................................................................. 42
4.1 Procedimentos metodolgicos ..................................................................................... 43
4.2 A questo inicial ............................................................................................ 44
4.3 A explorao ................................................................................................. 45
4.4 A construo do modelo de anlise ............................................................. 46
4.5 A coleta de dados......................................................................................... 46
4.6 A anlise das informaes ........................................................................... 48
5 ANLISE DE DADOS ......................................................................................... 49

5.1 Primeiro questionrio .................................................................................... 51
5.2 Primeiro encontro .......................................................................................... 54
5.3 Segundo encontro ......................................................................................... 62
5.4 Segundo questionrio ................................................................................... 70
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 75
7 REFERNCIAS ................................................................................................... 79
8 ANEXOS .............................................................................................................. 84
11
INTRODUO
Atualmente, tm crescido o nmero de pesquisadores no campo da Educao

Matemtica que se propem a investigar formas de trabalhos em que podem
corroborar para o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. O ensino
desta cincia nas instituies escolares de nvel bsico pontua como argumento
pertinente a ideia de que tal processo deve ser concebido atravs de prticas que
propiciem uma aprendizagem de forma significativa e contextualizada, capaz de
fornecer ao discente a possibilidade da construo gradual do conhecimento
matemtico.
No que se refere ao ensino de Matemtica nas sries do Ensino Fundamental
I, sabe-se que este designado aos professores pedagogos, e que assim como em
todas as reas do campo educativo, estes profissionais podem se deparar com
dificuldades cotidianas para lecionar esta disciplina. Dessa forma, vislumbra-se
investigar como tem sido realizada a formao matemtica do pedagogo durante o
curso de Pedagogia, de maneira que se possa formular e expor uma proposta que
vise contribuir com o processo formativo dos futuros docentes das sries iniciais.
Para que este trabalho fosse desenvolvido, optou-se por restringir o campo de
pesquisa e ao apenas para o curso de Pedagogia da UNEB/Campus X. Sendo
assim, no que diz respeito formao matemtica do pedagogo nesta instituio
formadora, um aspecto a ser levado em considerao o fato de que durante todo o
perodo de curso de Pedagogia, apenas uma disciplina voltada para o
desenvolvimento e aperfeioamento de conhecimentos e competncias desta rea.
Tal realidade evidencia a necessidade de intervenes, por vezes, de modo
extracurricular para que o discente desta licenciatura tenha acesso mnima
formao que precisa para estar apto a lecionar Matemtica.
Tendo sido feita a implantao do Laboratrio de Estudo, Ensino e Pesquisa
em Matemtica (LEEPEM) na Universidade do Estado da Bahia UNEB/ Campus X,
fez-se notria a oportunidade de elaborar e desenvolver uma proposta interventiva
deste carter. Atravs da utilizao do ambiente do laboratrio, pretende-se
fomentar a realizao de um minicurso que aborde a utilizao de Sequncias
Didticas (SD) e de diferentes Materiais Didticos (MD) pertencentes ao LEEPEM
para o ensino e aprendizagem de Matemtica nas sries do Fundamental I.
12
A relevncia desta proposta mostra-se pertinente quando se percebe que a

partir da anlise e aplicao das SD e dos MD, os futuros professores podem
aprender o contedo matemtico ou fazer o aprofundamento do conhecimento do
mesmo, bem como, analisar prticas de ensino e realizar a troca de saberes e de
experincias com os demais discentes e professores envolvidos.
O desenvolvimento da proposta a ser exposta pode contribuir em diversos
aspectos para a capacitao dos licenciandos, tais como, obter um maior domnio
dos contedos matemticos, aprender a elaborar planejamento adequado s
necessidades das aulas, desenvolver a oralidade matemtica e adquirir segurana
para lecionar esta cincia, contribuindo claramente para que os mesmos obtenham
uma melhor atuao durante o perodo de estgio e transformem-se em professores
que refletem acerca de sua prtica.
A estrutura dessa pesquisa foi organizada em cinco captulos. O captulo I faz
uma retomada histrica acerca do curso de Pedagogia no Brasil ao longo dos anos e
aponta algumas das reformulaes feitas na grade curricular para que o mesmo
resultasse no modelo atual de currculo. Nesta parte da pesquisa buscou-se dar
nfase ao curso de Pedagogia da UNEB / Campus X, visto que, a anlise de dados
restringe-se a este pblico alvo.
No captulo II feita uma abordagem sobre as caractersticas e
potencialidades
do
Laboratrio
de
Ensino
de
Matemtica,
denotando
as
contribuies que sua utilizao pode fornecer ao pedagogo para sua formao e
para sua atuao em sala de aula. Desta forma, fala-se tambm sobre a utilizao
dos materiais didticos e sobre o Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em
Matemtica na UNEB/Campus X (LEEPEM).
No captulo III, tem-se o intuito de conceituar SD, delimitar e explorar os
procedimentos que compem as suas etapas, investigao do conceito, soluo de
problemas e de avaliao. Alm de denotar a relevncia existente em sua utilizao
para a prtica de ensino, visto que, necessrio buscar meios que possibilitem ao
educando construir gradualmente seu conhecimento matemtico, retomando e
inserindo no novo contexto aquilo que j tenha sido trabalhado.
O captulo IV consiste na construo dos procedimentos metodolgicos
definidos para esse trabalho. Logo, exposta a questo inicial que define a
problemtica que envolve esta pesquisa, a argumentao necessria para
fundamenta-la como qualitativa, assim como, as etapas necessrias para sua
13
explorao, para a construo do modelo de anlise e anlise dos dados obtidos

atravs dos procedimentos escolhidos.
No captulo V so apresentados os resultados obtidos atravs da anlise de
dados que se deu por meio da aplicao do minicurso com os discentes do curso de
Pedagogia da UNEB/Campus X. Nesta parte da pesquisa exposta a forma como
foi conduzido o minicurso, assim como, as participaes pertinentes nas discusses
sobre a formao matemtica do pedagogo e a utilizao dos MD e das SD neste
processo formativo.
No final da pesquisa so feitas consideraes acerca das temticas
norteadoras deste trabalho, apresentando a concepo dos pesquisadores sobre
cada etapa percorrida, bem como, sobre o que pde ser obtido atravs de seu
desenvolvimento e de seus resultados. So apresentadas as contribuies da
realizao desta pesquisa no que concerne tanto ao conhecimento sobre a temtica
na UNEB/Campus X, quanto ao enriquecimento acadmico e profissional de seus
pesquisadores.
14
CAPITULO I
1 ASPECTOS HISTRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL
O curso de Pedagogia em toda sua trajetria passou por uma srie de

reformulaes at que fosse obtida a atual estrutura curricular do mesmo no Brasil.
Instaurado pela organizao da antiga Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), em
meados de 1940, perodo marcado pelo regime do Estado Novo, o curso foi
aprovado conforme o Decreto-Lei n.1.190/39.
O curso foi inicialmente idealizado como um estudo para bacharelado,
entretanto, os futuros pedagogos podiam atuar na formao do professor do Ensino
Secundrio e nas Escolas Normais, utilizando o esquema denominado de 3 + 1, ou
seja, o bacharel que quisesse licenciar deveria ao trmino do seu curso de trs
anos, completar os seus estudos com mais um ano de curso de didtica.
Em relao s metodologias utilizadas, o curso apresentava caractersticas do
ensino tradicional, visto que, segundo Cruz (2008), as aulas aconteciam de maneira
expositiva, incluindo trabalhos de interpretao de textos e provas escritas ou orais.
Alm disso, o curso foi fundamentado nas teorias dos estudos clssicos da
educao e em bibliografia de origem estrangeira, cujo objetivo principal era
estimular a formao de pesquisadores em todo pas.
O curso foi imposto como padro federal para todas as instituies de Ensino
Superior do pas, tendo sido desenvolvido a partir de um currculo composto pelas
disciplinas citadas por Silva (2003),
O curso de pedagogia ficou assim seriado: complementos de matemtica
(1 srie), histria da filosofia (1 srie), sociologia (1 srie), fundamentos
biolgicos da educao (1 srie), psicologia educacional (1, 2 e 3 sries),
estatstica educacional (2 srie), histria da educao (2 e 3 sries),
fundamentos sociolgicos da educao (2 srie), administrao escolar (2
e 3 sries), educao comparada (3 srie), filosofia da educao (3 srie)
(apud, BULOS p.30).
Mas apesar da criao do curso almejar a formao de tcnicos para atuarem em

cargos administrativos, a funo mais destinada a estes profissionais passou a ser a
formao de professores para lecionar em Escolas Normais.
15
1.1 Vestgios das disciplinas Complementos de Matemtica e Estatstica

Educacional no curso de Pedagogia
A partir do final da dcada de 30 at o incio da dcada de 60, o currculo do
curso de Pedagogia nas universidades brasileiras apresentou duas disciplinas
importantes relacionadas formao matemtica do pedagogo, nomeadas como
Complementos de Matemtica que era ofertada no 1 ano do curso e Estatstica
Educacional ofertada no 2 ano. De acordo com o Anurio 1939 1949, da
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras (FFCL) USP (1953 c) conforme o decreto
1.190/39, a disciplina Complementos de Matemtica
no era organizada
exclusivamente para o curso de Pedagogia, sendo tambm oferecida durante a

primeira srie de outros cursos, como o de Qumica e de Cincias Sociais. Ao se
referir disciplina Complementos de Matemtica da USP, Gatti afirma que:
Quem deu foi o professor [Joo Batista] Castanho, que era da Matemtica.
Ele comeou dando uma espcie de smula do que era dado no [curso]
colegial, no ensino mdio. Ele dava Logaritmos, Trigonometria, lgebra,
Matrizes... Toda essa parte que era dada no colegial e que, em parte, eu j
tinha visto. Ento, ele dava no 1 ano um compacto (GATTI, 2012, p. 3).
Segundo o Anurio da Universidade de So Paulo (USP, 1953 c) os

professores da disciplina Complementos de Matemtica eram todos licenciados do
curso de Matemtica. De acordo com a anlise dos programas das universidades
que ofereciam o curso de Pedagogia, essa disciplina tinha o propsito de ser base
para que o pedagogo pudesse cursar a disciplina Estatstica Educacional, pois, a
primeira servia como um pr-requisito para a realizao de clculos necessrios na
resoluo dos problemas estatsticos, visto que, durante o curso da mesma, fazia-se
uso abrangente da estatstica, alm de abordar situaes do cotidiano, questes
sobre a avaliao dos alunos, planejamento educacional, entre outros (USP, 1940,
p. 291).
Dentre os programas de ensino das primeiras instituies que ofereciam
cursos de Pedagogia no Brasil, a PUC-SP apresentava contedos referentes ao
Ensino Mdio, tais como, funes, probabilidades e geometria analtica. De acordo
com o ANURIO DA FFCL SEDES (1946, P.119), a disciplina Complementos de
Matemtica tambm inclua uma reviso acerca de contedos fundamentais, como
as operaes fundamentais, sistema de equaes, clculo de reas e Geometria.
Confiando no promissor currculo elaborado para o curso, foram atribudas
aos pedagogos mltiplas funes com o intuito de suprir a grande demanda social
16
da poca e para isso era necessrio o domnio de vrios contedos matemticos.

Entretanto, apesar de abranger diversas reas do conhecimento matemtico, o
ensino dessas disciplinas era considerado mecnico pela maioria dos discentes, que
consideravam alto o grau de dificuldade das mesmas, o que acabava por resultar em
uma aprendizagem incoerente e pouco articulada.
1.2 As reformas curriculares no curso de Pedagogia no Brasil ao longo

dos anos
Segundo Warde (1993), na dcada de 40 houve a necessidade de ampliar os

espaos de atuao do pedagogo, visto que, este ainda no lecionava em Escolas
Normais, apesar do acordo o Decreto Lei n. 8.530/46 que estabelecia esta atuao.
A partir do sistema de simetria artificial o curso foi padronizado. No entanto, o curso
ainda apresentava instabilidade, pois, ora o profissional era certificado para o
exerccio da docncia, ora era habilitado para o administrativo.
A primeira reformulao do curso de Pedagogia ocorreu no ano de 1960
atravs do Parecer CFE 251/62, que no apenas indicou um currculo mnimo e uma
durao de quatro anos para o curso, como tambm abordou a questo da sua
fragilidade, discutindo sua continuidade (ou extino) por falta de contedo prprio.
De acordo com o Parecer CFE 251/62:
O curso de Pedagogia um dos mais controvertidos dentre os que se
incluem no plano das nossas Faculdades de Filosofia. H os que
propugnam pela sua extino, partindo de que lhe falta contedo prprio,
em oposio aos que lhe tomam a defesa simplesmente hipertrofiando esse
contedo. Os primeiros escudam-se no exemplo de pases onde os estudos
pedaggicos j ultrapassaram totalmente o nvel mdio, enquanto os
ltimos se atm a uma perspectiva esttica da nossa realidade que lhes
no permite divisar alm dos esquemas pr-estabelecidos. O certo que
a uns e outros assiste alguma parcela de verdade, porquanto a posio
destes, correta no presente, dever no futuro conduzir daqueles (BRASIL.
Parecer CFE 251/62, p. 59-60).
O principal objetivo dessa reformulao foi unir o bacharelado e a licenciatura

no mesmo currculo. Posteriormente, a disciplina Complementos de Matemtica foi
extinta do currculo do pedagogo e a este foi concedida a licena para lecionar
sociologia e matrias pedaggicas nos cursos de formao do ensino primrio
(BRASIL. Portaria n. 341/65). Contudo, em 1960 a disciplina Teoria e Prtica da
Escola Primria ingressou no currculo de Pedagogia, com finalidade de trazer
17
conceitos sobre a Didtica, bem como questes tericas acerca da escola primria
brasileira e sua situao diante da nova legislao (LDB 4.024/61).
Essa proposta para o currculo ressaltava as prticas metodolgicas e os
procedimentos a serem desenvolvidos pelo futuro pedagogo em sua atuao no
Ensino Fundamental I em diversas reas, tais como no ensino da Aritmtica,
Linguagem, Artes e Estudos Sociais. Outro importante programa voltado para a
formao do pedagogo foi o PABAEE (Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao ensino Elementar) presente de 1957 at 1965, que originou de um
acordo entre o MEC/INEP, tendo como finalidade dar suporte aos professores sobre
as metodologias de ensino.
Devido a algumas manifestaes na dcada de 70 o Conselho Federal de
Educao aprovou uma resoluo anexa indicao de n 70/76 que antevia a
formao de especialistas que no eram docentes para a atuao em escolas de 1
e 2 graus, de forma que, as habilidades eram acrescentadas aos cursos de
licenciatura. Nesse contexto ocorreram vrios debates, originrios de um movimento
de formao do educador, devido ao perodo da ditadura militar, haja vista que, o
pas ainda se encontrava em regime. No entanto, foi um momento em que docentes
se reuniram para discutir ideologias a respeito da construo de uma nova poltica
de formao para o pedagogo, o que ocasionou na mobilizao de professores e
estudantes para debater as reformulaes do currculo do curso de Pedagogia.
De acordo com Bulos (2008):
Entre os anos de 1939 e 1972 pode ser considerado o perodo das
regulamentaes, pois justamente nessa poca que esto concentradas
as etapas em que se processaram a organizao e as reorganizaes do
curso em conformidade com a legislao e, principalmente, quando o curso
de pedagogia teve sua identidade questionada. Foram trs
regulamentaes: o Decreto-Lei n 1.190/39, o Parecer do CFE n 251/62 e
o Parecer do CFE n 252/69. Esses dois ltimos Pareceres representaram
um esforo no sentido de criar e fortalecer a identidade do curso, bem como
a identidade do pedagogo (BULOS, 2008, p. 32).
Durante a dcada de 80 vrias universidades comearam a incitar e executar

reformas nos currculos com o intuito de desenvolver o curso de Pedagogia.
Profissionais aptos a exercerem a funo de professor nas sries do Ensino
Fundamental I, revelavam a preocupao existente com o processo de ensino e
aprendizagem e buscavam unir teorias discutidas nas universidades s prticas
escolares.
18
Em seguida nos anos 90, surgiram vrios programas voltados ao Ensino

Fundamental I, indicando propostas de contedos de Matemtica a serem
trabalhados, entre eles, o Sistema de Numerao Decimal, as quatro operaes
fundamentais, nmeros decimais, estudo de fraes, geometria e sistema de
medidas. Logo aps a criao da Lei n. 9394/96, vrias aes foram implantadas
pelo Estado brasileiro, resultando em transformaes na educao tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Superior. As reformas dos anos 90 originaram
algumas leis e decretos que possibilitaram uma atuao mais eficiente por parte do
governo, tendo o Estado redefinido seu papel na educao.
1.3 O curso de Pedagogia na atualidade

Caracterizado por apresentar didticas que relacionam aspectos sociolgicos e
filosficos a respeito da educao, o curso de Pedagogia atualmente responsvel
pela formao de professores polivalentes, ou seja, o acadmico durante a sua
formao instrudo para assumir futuramente enquanto docente do Ensino
Fundamental I, as disciplinas de Portugus, Histria, Geografia, Cincias e
Matemtica.
Segundo Guirro (2009),
O pedagogo utiliza de procedimentos que permite estudar alternativas e
tomadas de decises, alm de adotar metodologias que se apropriem do
conhecimento, dessa forma o Pedagogo capacitado a utilizar no ensino
novas possibilidades de conhecimento por meio de novas tecnologias que
permitem uma aprendizagem significativa (GUIRRO, 2009, p. 71).
No que se refere especificamente ao ensino de Matemtica nas sries iniciais,

de acordo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's, 1997) a Matemtica tem
um papel de extrema relevncia, tanto no processo educacional quanto na
organizao do raciocnio do aluno, considerando-se que ela interfere no
desenvolvimento intelectual e se faz essencial na construo do conhecimento.
importante ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica deve
estar ligado compreenso e ao significado, de forma que seja possvel estabelecer
conexes de diferentes aspectos do cotidiano do aluno.
Porm, no currculo do curso de Pedagogia o nmero de disciplinas
destinadas preparao docncia em Matemtica no Ensino Fundamental I ainda
pouco se comparado necessidade de que o profissional domine minimamente
esta cincia antes de lecion-la formalmente. Em consonncia com tal abordagem
19
Curi (2004, p. 76 a 77) expe que, em algumas pocas sequer existia uma disciplina
com a ementa destinada Educao Matemtica nos cursos de formao de
professores, e que atualmente possvel perceber que os discentes do curso
concluem sua formao sem se familiarizar com os contedos que iro trabalhar.
Nesse sentido, Nacarato et al. (2009) ressalta que:
Podemos, ento, dizer que as futuras professoras polivalentes tm tido
poucas oportunidades para uma formao matemtica que possa fazer
frente s atuais exigncias da sociedade e, quando ela ocorre na
formao inicial, vem se pautando nos aspectos metodolgicos
(NACARATO et al., 2009, p.22).
Concordando com a viso do autor, notria a falta de aprofundamento com

relao s prticas docentes para o ensino de matemtica, bem como, acerca de
conceitos e metodologias que unam as teorias discutidas nas universidades ao
exerccio da funo em sala. Dessa maneira, a busca por novas metodologias que
visem ampliar a concepo do pedagogo diante do ensino dessa cincia tem suma
importncia neste processo formativo do educador.
Nesse sentido, Bulos e Jesus (2006, p. 12) ressaltam que
[...] a formao bsica de Matemtica dos futuros professores do Ensino
Fundamental I apresenta srios problemas. Os alunos, muitas vezes,
tornam-se professores generalistas despreparados, sem a capacitao
profissional necessria, pois no dominam os contedos essenciais, so
inseguros, no relacionam os contedos matemticos com a realidade e em
consequncia desenvolvem uma atitude negativa em relao ao estudo,
influenciando na formao dos seus alunos nas sries iniciais do Ensino
Fundamental (SANTOS, 1989, apud BULOS; JESUS, 2006, p. 4-5).
Evidenciando estas dificuldades existentes na formao de professores dessa

etapa do ensino, torna-se necessrio o estudo da prtica em sala de aula, de modo
que o futuro docente possa realizar a reflexo sobre o modo como vai ensinar e de
que forma esse ensino proporcionar uma aprendizagem consistente aos seus
alunos. Considera-se relevante a necessidade de o educador ampliar a viso que
tem da Matemtica e do ensino da mesma, buscando como afirmam Moreira e David
(2005),
pensar
em
possibilidades
de
abordar
matemtica
de
forma
contextualizada.
[...] A prtica do professor de Matemtica da escola bsica desenvolve-se
num contexto educativo, o que coloca a necessidade de uma viso
fundamentalmente diferente. Nesse contexto, definies mais descritivas,
formas alternativas (mais acessveis ao aluno em cada um dos estgios
escolares) para demonstraes, argumentaes ou apresentao de
conceitos e resultados, a reflexo profunda sobre as origens dos erros dos
20
alunos etc. se tornam valores fundamentais associados ao saber

matemtico escolar (MOREIRA; DAVID, 2005, p. 21).
importante ressaltar que essa aprendizagem no deve ser apresentada de

forma superficial, tornando-se mecanizada e desprovida de significados. Contudo, o
enfoque em macetes e regras demonstra certa dificuldade do professor em
organizar aes reflexivas no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Silva, Alves e Miranda (2013), uma alterativa para auxiliar os
discentes de Pedagogia no processo de construo e potencializao do
conhecimento matemtico e da prtica de ensino, se viabiliza atravs:
[...] de uma disciplina terica e metodolgica em Matemtica que fuja
superficialidade, do simples como fazer, e que permitam: construes
novas de aprofundamento da rea, da disciplina, com autores especficos
da rea da educao matemtica; a organizao de minicursos em
educao matemtica, a fim de que seja uma opo paralela ao Plano de
Ensino da disciplina, justamente para auxiliar aqueles alunos que tm
dificuldades com as operaes bsicas da Matemtica (SILVA, ALVES,
MIRANDA, p. 281).
Um ponto importante que pode influenciar a atuao do professor no contexto

pedaggico est ligado sua formao. A esse respeito, Ceron (2004, p.17) ressalta
a necessidade do professor enquanto educador superar as lacunas provenientes do
seu curso de graduao e investigar maneiras de aprofundar esse conhecimento
acerca das prticas do Ensino de Matemtica em sala de aula.
1.4 O Curso de Pedagogia da UNEB/Campus X
O ano de 1981 foi um marco para a regio do Extremo Sul da Bahia, pois,
nessa poca foi instaurado o curso de Pedagogia da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) do Departamento de Educao - Campus X, tendo sido institudas as
primeiras licenciaturas para atuao da docncia nas sries do Ensino Fundamental.
Em 1990 aps muitas lutas, houve a implantao da Licenciatura Plena em
Letras e aps dois anos, a de Pedagogia. Nesse perodo o curso foi intitulado como
Curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitaes em Magistrio das Matrias
Pedaggicas do 2 Grau e Magistrio do Pr-Escolar 4 Srie do 1 Grau, tendo
sido reconhecido no ano de 1998 conforme o Decreto Estadual n 7.409/98, optando
assim, por uma poltica de ensino, pesquisa e extenso.
21
Em 2004, foram implantados na UNEB novos cursos, resultado de um

redimensionamento das diretrizes curriculares provenientes do Conselho Nacional
de Educao. Com estas modificaes o curso de Pedagogia do Departamento de
Educao - DEDCX assumiu um novo formato e foi renomeado como o curso de
Licenciatura em Pedagogia: Docncia e Gesto de Processos Educativos, tendo
sido aprovado a partir da Resoluo de n 273 /2004, pelo Conselho Universitrio
(CONSU).
Entretanto, no ano de 2008 devido a um processo de avaliao interna, criouse a Resoluo n 864/2007 que aprovou mudanas no currculo do curso de
Pedagogia, mantendo a mesma carga horria de 3.185 horas. Aprovadas as novas
alteraes, de acordo com a Resoluo do CONSEPE n 1.069/2009, o curso
passou a ser denominado como Licenciatura em Pedagogia.
Atualmente, o Curso de Pedagogia tem como finalidade preparar os
graduandos para o exerccio da docncia na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental I, bem como, para realizar atividades de coordenao e gesto
educacional e atividades de produo de conhecimento cientfico no campo
educacional.
Alm disso, seu campo de atuao no se restringe somente ao
ensino escolar, mas se enquadra tambm a outros espaos como ONGs, empresas,
instituies e outros ambientes sociais. Nesse sentido, Libneo (1999, p.7) afirma
que a pedagogia traz a tona reflexes acerca das prticas educacionais,
investigando os meios organizativos, de forma que o educador pedagogo
desenvolve suas prticas em diversos lugares e em muitas instncias formais e
informais.
Desse modo, perceptvel que o curso de Licenciatura em Pedagogia do
DEDCX tem um importante papel social, pois, alm de preparar profissionais para
atuarem em diversas reas educacionais da regio e para preencherem a carncia
de professores formados para o Ensino fundamental I na regio Extremo sul da
Bahia, o mesmo ainda possui uma importante trajetria no ensino, pesquisa e
extenso, contribuindo significantemente em questes culturais e sociais de Teixeira
de Freitas e das cidades circunvizinhas.
1.4.1 A Matriz Curricular do Curso de Pedagogia da UNEB Campus X e a

disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica
22
A atual matriz curricular do curso de Pedagogia do DEDCX, validada a partir

do ano de 2008 pautada em ncleos de formao e de eixos temticos. De acordo
com o Projeto de Reconhecimento do curso de Licenciatura em Pedagogia (Teixeira
de Freitas, 2012. P. 311) o ncleo de formao constitui saberes que so primordiais
na formao do pedagogo e os eixos temticos articulam conhecimentos por meio
dos componentes curriculares de cada ncleo atravs de disciplinas ou de
seminrios temticos, sendo compreendidos como ambientes propcios ao dilogo.
Dessa forma, em cada eixo so levadas em considerao as tendncias de
ensino da atualidade e sua relevncia social. No eixo da pesquisa e da prtica como
elemento constitutivo da formao de profissionais de Pedagogia e no ncleo de
formao complementar diversificada, so oferecidas disciplinas relacionadas s
prticas de ensino no Fundamental I, nomeadas como, Fundamentos TericoMetodolgicos do Ensino de cincias, Fundamentos Terico-Metodolgicos do
Ensino da Geografia, Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Histria e
Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica. Para cada disciplina
foi determinada a carga horria correspondente a 60 horas.
Entretanto, a disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da
Matemtica pertencente ao modelo curricular do ano de 2008, apresentou pequenas
mudanas em relao disciplina no antigo currculo, sendo que, antes a mesma
era ofertada no 6 semestre do curso e esta estava inserida no eixo Temtico
Articulador Docncia e Gesto em Espaos Formais. A nova proposta apresenta a
mesma carga horria e o mesmo ncleo de formao, mas a disciplina passou a ser
ofertada no 7 semestre e a pertencer ao eixo Temtico Articulador A pesquisa e a
prtica como elemento constitutivo da formao dos pedagogos. Ao que se refere
especificamente disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da
Matemtica, a figura abaixo retrata o projeto de reconhecimento do curso de
Pedagogia, representando parte da ementa da disciplina no currculo do ano de
2008.
23
Figura 1: Ementa da disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica. 7

Semestre Curso de Licenciatura em Pedagogia. Fonte: Projeto de reconhecimento do curso de
Pedagogia Teixeira de Freitas (2012, p.387).
A disciplina em questo utiliza concepes e metodologias acerca do ensino

aprendizagem da Matemtica Bsica, pautadas em situaes didticas e em
contedos das sries iniciais. Porm, das 3.185 horas do curso de Pedagogia da
UNEB/Campus X, esta a nica disciplina obrigatria que instrui o pedagogo para a
docncia em Matemtica no Ensino Fundamental I.
Mediante a atual grade curricular do curso de Pedagogia da Uneb campus X,
torna-se necessria a investigao de recursos que possam contribuir eficazmente
para a formao do educador pedagogo no ensino da Matemtica, com o objetivo de
complementar o seu conhecimento. Isso implica no estudo de novas metodologias
de aprendizagem que possam ser includas durante o curso, de maneira que o
pedagogo alm de aprender os contedos previstos para lecionar e expandir a viso
24
acerca do ensino da Matemtica, possa tambm desenvolver a criatividade para o

planejamento de futuras atividades docentes.
O autor Panizza (2011, p.32) afirma que a Educao Matemtica inserida nos
cursos de licenciatura deve estruturar saberes que so relativos aprendizagem
matemtica, bem como, a saberes referentes didtica. Nessa perspectiva, faz-se
necessria a abordagem de metodologias diferenciadas no ensino de Matemtica na
formao dos pedagogos, visto que, muitas vezes existe um bloqueio e uma viso
errnea do que venha a ser o trabalho com esta disciplina no Ensino Fundamental I.
Tendo em vista as observaes feitas, considera-se a existncia de um
ambiente que pode ser utilizado tanto como proposta de complementao da
aprendizagem do pedagogo quanto para futuras atividades docentes. O ambiente
acima citado se refere ao Laboratrio de Ensino da Matemtica (LEM), visto que,
atravs da utilizao desse espao possvel relacionar a aprendizagem
matemtica a diversos materiais manipulveis que estimulam o pensamento,
propiciado a assimilao e formulao dos contedos matemticos, alm de
contribuir para o desenvolvimento de competncias, dentre elas, a autonomia.
Com a implantao de um laboratrio desta especificidade na Universidade
do Estado da Bahia
UNEB/Campus X, denota-se a necessidade do
desenvolvimento de propostas que visem a utilizao do mesmo durante a formao

do pedagogo da prpria instituio de ensino. Tal ideia se apoia no fato de que o uso
do LEM pode ser consideravelmente relevante no ensino da Matemtica, e que para
ensinar bem a disciplina imprescindvel aprend-la bem, primeiramente.
25
CAPTULO II
2 POTENCIALIDADES DA UTILIZAO DO LABORATRIO DE ENSINO DA
MATEMTICA NA FORMAO DO PEDAGOGO
O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) um ambiente destinado

aprendizagem matemtica e tem por finalidade a construo do conhecimento
cientfico, seja ele obtido atravs de situaes vivenciadas pelos alunos de maneira
coletiva ou da utilizao de recursos, tais como materiais didticos manipulveis e
softwares. Alm disso, se caracteriza como um espao voltado para a realizao de
experincias matemticas.
Lorenzato (2006, p. 6) afirma que o LEM [...] um local no s para aulas
regulares de Matemtica, mas tambm para professores planejarem suas
atividades. Quanto ao tipo de atividades que podem ser planejadas pelos docentes
no LEM, o autor elenca a possibilidade de serem feitas:
[...] aulas, exposies, olimpadas, avaliaes, entre outras, e discutirem
seus projetos, tendncias e inovaes; um local para criao e
desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produo de
materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prtica
pedaggica (LORENZATO, 2006, p.6).
Desta forma, neste ambiente o educador pode utilizar os recursos de um LEM

para enriquecer o acervo de conhecimento do educando atravs de atividades que
tornem o processo de ensino e aprendizagem mais dinmico e prazeroso. Assim,
Lorenzato explicita que para alcanar tal objetivo e mediar adequadamente e
eficazmente este processo, o educador precisa possuir conhecimento, crena e
engenhosidade. Para justificar a necessidade de tais habilidades, o autor afirma que
necessrio:
Conhecimento porque, tendo em vista que ningum ensina o que no sabe,
preciso conhecer Matemtica e tambm metodologia de ensino e
psicologia, enfim, possuir uma boa formao matemtica e pedaggica;
crena porque, como tudo na vida, preciso acreditar naquilo que se deseja
fazer, transformar ou construir; e engenhosidade porque, muito
frequentemente, exigida do professor uma boa dose de criatividade, no
s para conceber, planejar, montar e programar seu LEM, como tambm
para orientar seus alunos e transform-los em estudantes e, de preferncia,
em aprendizes tambm (LORENZATO, 2006, p.7- 8).
Partindo do pressuposto de que o laboratrio pode contribuir para o

desenvolvimento destas habilidades, percebe-se que, atravs da utilizao
26
adequada de seus recursos o docente pode adaptar e experimentar prticas,

metodologias de ensino e apropriar-se do conhecimento matemtico, pois, como
defende Mendes, o laboratrio o meio ideal para explorar conceitos matemticos
e para descobri-los, (2002, p. 5). Por ser um ambiente propcio para a construo
de materiais e planejamento de atividades, o LEM oferece ao docente a
possibilidade de potencializar sua criatividade e engenhosidade, tornando-o tambm
mais sensvel s necessidades de seus educandos enquanto aprendizes.
Acerca da notria importncia da insero de disciplinas que utilizem o
laboratrio nas grades curriculares dos cursos responsveis pela formao do
docente que ir lecionar Matemtica, Lorenzato afirma que:
inconcebvel que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a
necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos ativos
de aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o
respeito s diferenas individuais, mas, na prtica de ensino e no estgio
supervisionado, os seus alunos no disponham de instrumentos para a
realizao da prtica pedaggica (LORENZATO, 2006, p.10).
Portanto, o uso do LEM na formao do futuro pedagogo um recurso

fundamental, pois, nele o acadmico pode vivenciar a importncia de se trabalhar a
Matemtica inicial adequadamente, assim como, reconhecer a relevncia de se
inserir novas metodologias aprendizagem. Atravs do LEM, o futuro docente tem a
possibilidade de mudar sua concepo em relao Matemtica e potencializar sua
prtica pedaggica, o que pode interferir diretamente em todo o processo de ensino
e aprendizagem nas sries iniciais.
O LEM, enquanto instrumento de auxlio na formao do pedagogo, pode
colaborar para que o mesmo se torne um docente reflexivo, que saiba perceber a
intrnseca relao existente entre a teoria e a prtica. De acordo com Pimenta e
Lima, A prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo podem
reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da
prtica, (2011, p. 3).
Portanto, compreende-se que necessrio que um acadmico durante seu
estudo terico sobre metodologias de ensino que utilizem materiais manipulveis,
jogos e softwares, tenha tambm acesso ao laboratrio para estudar e desenvolver
a prtica, bem como, construir materiais e test-los, de forma que, possa tornar-se
bem preparado para desenvolver sua prtica de ensino e compreender o
desencadeamento de seu planejamento. Afinal, como Lorenzato explica:
27
[...] o material deve estar, sempre que necessrio presente no estudo

didtico-metodolgico de cada assunto do programa de metodologia ou
didtica do ensino da matemtica, pois, contedo e seu ensino devem ser
planejados e ensinados de modo simultneo e integrado (LORENZATO,
2006, p. 10).
Por fim, evidencia-se que mais importante do que ter acesso aos materiais
saber como utiliz-los corretamente, e que no h argumento que justifique a
ausncia do LEM nas instituies responsveis pela formao de professores, visto
que, neste ambiente que os docentes devem aprender a utilizar os materiais a
favor do educando em seu processo de aprendizagem.
2.1 A Notria Necessidade de um Laboratrio de Ensino de Matemtica na
Educao Infantil
Vrios educadores do nfase importncia da visualizao e da

manipulao de materiais que so caracterizados como um facilitador da
aprendizagem. No Brasil se destacaram os educadores Manuel Jairo Bezerra e
Jlio Csar de Melo e Souza, mais conhecido por Malba Tahan, que combatiam a
tendncia do extremo formalismo em sala de aula e acreditavam que uma
aprendizagem mais eficaz ocorria a partir de uma experincia prazerosa e baseada
em significados.
De acordo com Romero (2002),
O laboratrio um local de ensino que foi concebido com o propsito de
presentear ao aluno uma situao concreta, que o coloque em contato com
o conhecimento, que produza ao por parte do aluno e este por sua vez
provoque a sua prpria aprendizagem. Suas aplicaes permitem que os
alunos realizem operaes e no simplesmente copiem, mas que participem
ao mximo em vez de ser simples expectadores (ROMERO, 2002, p. 2).
O acesso e trabalho com o laboratrio pode facilitar o questionamento, a

anlise do aluno acerca do contedo trabalhado e a construo de seu
conhecimento. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (BRASIL,
1997) orientam que ao trabalhar a percepo, experimentao e explorao do
espao o aluno ter a oportunidade de criar significados que expliquem os conceitos
geomtricos, e o laboratrio de matemtica proporciona tal espao para o alunado.
Com relao ao LEM e sua utilizao no ensino de Matemtica, Mendes
(2002, p. 5) afirma que A Matemtica dever contemplar a observao, a
experimentao, a investigao e a descoberta, que ajudaro os alunos a fazerem
reflexes mais abstratas.
28
De acordo com Calvetti, o LEM caracterizado por ser um ambiente prprio

para que ocorram:
[...] atividades experimentais, realizadas pelo aluno e pelo professor, com
intuito de construir conceitos, levando questes a serem discutidas,
relacionando contedos escolares com atividades vivenciadas no cotidiano,
onde aluno desenvolve sua prpria linguagem relacionada sua
compreenso, interpretando e realmente aprendendo a realidade
matemtica (CALVETTI, et al, 2008, p. 33).
Contrapondo as ideias expostas, a realidade mostra que muitos educadores

enxergam a Matemtica como um conjunto de proposies dedutveis, auxiliadas
por definies, cujos resultados so regras ou frmulas que servem para resolver
exerccios em exames, avaliaes e concursos. Por diversas vezes, esta a viso
que os educadores tendem a passar para os educandos em sala, enfatizando a
memorizao do contedo e das propriedades.
Porm, o aluno tende a valorizar muito mais situaes que o propiciem
aprendizagens com eficcia e compreenso com significado do que puramente s
verdades matemticas, visto que, atravs dessa aprendizagem que se apoia no
ldico e no manipulvel que o mesmo obtm a alegria da descoberta, at mesmo de
sua prpria competncia, bem como, revigora seu interesse pela disciplina,
suscitando em si a certeza de que vale a pena procurar solues e fazer
constataes.
2.2 Caracterizao do Laboratrio de Ensino de Matemtica
Para melhor compreender o que o LEM e perceber suas potencialidades
para a formao de um docente, de suma importncia ressaltar alguns aspectos
importantes em sua composio, aspectos esses que do sentido ao que vem a ser
de fato um laboratrio.
necessrio entender primeiramente o Laboratrio de
Matemtica (LM), que vem a estar incluso no LEM. De acordo com Ewbank (1977),
citado por Turrioni e Perez:
[...] a expresso Laboratrio de Matemtica utilizada para representar um
lugar, um processo, um procedimento. Com o sentido de lugar, uma sala
estruturada para experimentos matemticos e atividades prticas. O termo
tambm utilizado para caracterizar uma abordagem utilizada em sala de
aula onde os alunos trabalham de uma maneira informal, se movimentam,
discutem, escolhem seus materiais e mtodos e geralmente fazem e
descobrem a Matemtica, por si prprios (TURRIONI; PEREZ, 2004, p. 62,
apud, EWBANK, 1997).
29
De Acordo com Lorenzato (2006), existem diferentes concepes de LEM e

divergentes composies, visto que, necessrio considerar as condies e o meio
em que o laboratrio est inserido. Em algumas escolas h o Laboratrio de
Matemtica (LM), que pode ser apenas um local para guardar os materiais
necessrios para a aula, de maneira que estejam acessveis ao docente quando for
preciso. Desta forma, um armrio ou um canto da sala atende a funcionalidade de
depsito que solicitada. Mas, quando se fala em LEM, a definio vai alm de um
local para armazenamento e experimentaes, visto que este:
[...] est tambm voltado para a formao inicial do professor de
Matemtica, ou seja, o LEM tambm um agente dentro da instituio
formadora. Este novo enfoque que originou a proposta de mudana do
nome para que fosse possvel diferenciar o LEM do Laboratrio de
Matemtica (TURRIONI; PEREZ, 2004, p. 63).
Sendo assim, ampliando a concepo de LEM, evidencia-se que ele :

[...] um local da instituio reservado para os professores de matemtica
planejar suas atividades, discutirem seus projetos, tendncias e inovaes,
um local para criao e desenvolvimento de atividades experimentais,
inclusive de produo de materiais instrucionais que possam facilitar o
aprimoramento da prtica pedaggica (LORENZATO, 2006, p. 6).
Decorrente desta ampliao, Lorenzato explicita que o laboratrio de ensino

se transforma em uma sala ambiente propcia para que se desenvolva uma
consistente estrutura que possibilite a organizao, o planejamento e a execuo do
pensar matemtico, de forma a facilitar ao docente e ao educando a construo do
conhecimento matemtico atravs dos questionamentos, conjecturas, da procura, da
experimentao, anlise e concluso, transformando o ato de aprender a aprender
um aspecto fundamental e de total importncia.
evidente que a utilizao de um laboratrio, especificamente o de
matemtica, pode proporcionar uma aprendizagem significativa durante o processo
de ensino e aprendizagem, de forma que o educando possa expandir o seu
conhecimento, levantar e desenvolver hipteses, alm de investigar possveis
respostas para variados porqus. De acordo com Sergio Lorenzato (2006, p. 6), o
laboratrio atende s necessidades especiais que surgem atualmente no ensino da
Matemtica, funcionando como um aporte metodolgico e uma ferramenta de
trabalho para os educadores que enxergam de forma diferenciada a educao
matemtica e o processo de ensino e aprendizagem.
30
Mas, para que o LEM cumpra eficazmente seu papel de auxiliador na

educao matemtica nas escolas de ensino bsico e nas instituies formadoras
de docentes para atuar com Matemtica, necessrio que a composio de
materiais esteja adequada ao pblico que ir dispor do mesmo. Para a utilizao do
LEM no Ensino Fundamental I, necessrio que s sries iniciais sejam oferecidos
materiais que visem ampliao de conceitos e a descoberta de propriedades
matemticas, prevalecendo assim tambm para o laboratrio destinado ao
Fundamental II, devendo ser acrescidas atividades e materiais que estimulem o
raciocnio lgico-dedutivo do educando.
Quanto utilizao do LEM na formao de professores, segundo Turrioni e
Perez (2004, p. 76), um LEM se justifica se o licenciando estiver particularmente
envolvido em projetos e na execuo de experincias, com oportunidades de
correlacionar teorias da Psicologia com mtodos didticos. Dessa maneira, o LEM
pode ser entendido como um agente de transformao num espao que permite ao
licenciando colocar em prtica o seu aprendizado individual de forma coletiva.
Oliveira (1983, p. 82) afirma que o laboratrio voltado para o ensino da
matemtica caracteriza-se por ser um espao propcio criao de situaes e
condies para que ocorra o levantamento de problemas, a elaborao de
hipteses, bem como, a anlise dos resultados obtidos, a construo e inicializao
de propostas e solues para as questes detectadas em todo o desenvolvimento
do processo.
Atravs da utilizao de materiais manipulveis, a sala de aula transforma-se
em um espao que permite a realizao da experimentao e da construo de
conhecimento, incitando no educador e em seus alunos a criatividade e o desafio,
alm de poder tornar o processo muito mais dinmico, prazeroso e eficaz.
Dessa maneira, o LEM apoia-se na ideia de que o conhecimento matemtico
acessvel a todos e caracteriza-se por ser um espao importante e favorvel para
o educando e para a avaliao do educador, fornecendo ao aluno a possibilidade de
produzir o conhecimento e refletir sobre o conhecimento aprendido.
2.3
Como deve ocorrer o uso dos Materiais Didticos do Laboratrio de
Ensino da Matemtica
Segundo Lorenzato, Material Didtico (MD) [...] qualquer instrumento til ao
processo de ensino-aprendizagem, sendo que um mesmo material pode ter
31
diferentes funcionalidades a depender do objetivo que se quer alcanar na

abordagem
de
determinado
contedo
matemtico.
Devido
mltiplas
possibilidades de utilizao de um MD, o autor considera ser indispensvel uma

reflexo inicial em que:
[...] o professor deve perguntar-se para o que ele deseja utilizar o MD: para
apresentar um assunto, para motivar os alunos, para auxiliar a
memorizao de resultados, para facilitar a redescoberta pelos alunos? So
as respostas a essas perguntas que facilitaro a escolha do MD mais
conveniente aula (LORENZATO, 2006, p. 18).
Quanto s caractersticas que o material manipulvel deve possuir para ser

classificado como adequado metodologicamente, Passos (2006) afirma que
certamente quando um material apresenta aplicabilidade para modelar um grande
nmero de ideias matemticas ele pode ser considerado um bom material didtico.
Segundo Reys (1971, apud, Matos e Serrazina, 1996), os materiais
manipulveis devem representar claramente o conceito matemtico e, se possvel,
devem ser apropriados tanto para o uso em diferentes anos de escolaridade, quanto
em diferentes nveis de formao de conceitos, para que possam ser usados como
ferramenta educativa, sendo acrescido ao fato de ser motivador e proporcionar uma
base para a abstrao. Logo,
O importante no uso do laboratrio no criar grandes obras, nem apelar
para as salas-ambientes como um recurso para resolver todos os
problemas, mas , de acordo com as possibilidades de cada escola,
favorecer as condies de trabalho para o professor, para que o mesmo
possa ter uma estrutura que facilite a construo do conhecimento
(AGUIAR, 1999, p.146).
Porm, a utilizao do LEM requer ateno especial do educador para que

no haja um uso equivocado do material e uma descentralizao de prioridades no
aprendizado. Carvalho (1990) defende que o uso dos materiais de apoio no deve
centralizar a ateno nos objetos, mas sim nas operaes que se realizam e nos
contedos a serem absorvidos com ele, haja vista que:
Na manipulao do material didtico a nfase no est sobre os objetos e
sim sobre as operaes que com eles se realizam. Discordo das propostas
pedaggicas em que o material didtico tem a mera funo ilustrativa. O
aluno permanece passivo, recebendo a ilustrao proposta pelo professor
respondendo sim ou no a perguntas feitas por ele (CARVALHO, 1990,
p.107).
importante ressaltar que o MD [...] no garantia de um bom ensino, nem

de uma aprendizagem significativa, Lorenzato (2006, p. 18), visto que, o MD
apenas um meio de auxiliar o ensino, uma ferramenta disposio do professor e
32
do aluno na mediao e na construo do conhecimento. Desse modo, o uso do MD

no substitui um docente, tampouco, a relao a ser desenvolvida entre o educador
e o educando no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda sobre os materiais, Fiorentini e Miorim (1990) elencam que o MD
quando bem escolhido e quando aplicado no momento certo, pode contribuir
consideravelmente para que o educando tenha acesso a um aprendizado
significativo, de maneira que o aluno esteja desprendido de um aprender mecnico e
do excesso de atividades repetitivas, bem como, do uso do material apenas como
brincadeira.
Nesse sentido, o material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente
mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes, durante a construo de
um material, o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de uma
forma mais efetiva (FIORENTINI; MIORIM, 1990, p. 6).
O processo no qual o aprender significativo, defendido pelos autores, est

inserido, caracterizado por propiciar momentos em que o aluno participe
raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e
superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade.,
Fiorentini e Miorim (1990, p. 6).
2.4 Limitaes do Material Didtico do Laboratrio de Ensino de Matemtica
As dificuldades na utilizao dos materiais e atividades propostas pelo LEM
esto relacionadas falta de orientao por parte da prpria Poltica Educacional,
que est interligada aos governos federal, estadual e municipal em relao aos
educadores. So poucas as escolas de ensino pblico que possuem seu LEM,
tambm no so todas as instituies de ensino que possuem um LEM inserido no
processo de formao de professores e que formam os licenciados em processo de
especializao para o uso de novas metodologias.
Com base nas limitaes do MD do LEM descritas por Lorenzato, nota-se que
a eficcia do material est inicialmente relacionada ao modo como o docente o
utiliza e planeja a suas atividades. Esta relao intrnseca de tal forma que, por
melhor que seja um MD, por mais atrativo e motivador que seja para o educando, se
o educador no estiver preparado para mediar e lidar com situaes imprevistas no
processo de ensino e aprendizagem, o material pode desempenhar errnea e
unicamente o papel de objeto para diverso.
33
O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de

material porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s.
Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A
simples introduo de jogos ou atividades no ensino da matemtica no
garante uma melhor aprendizagem dessa disciplina (FIORENTINI; MIORIM,
1990, p. 6).
Sendo assim, percebe-se que um dos principais problemas, quanto

utilizao dos materiais manipulveis e atividades diferenciadas a desateno dos
educadores ao fato de a autossuficincia do material no garantir o aprendizado do
educando.
Torna-se evidente ento que a capacidade do docente para trabalhar
corretamente com o MD, como ferramenta de apoio, depende das concepes de
ensino, de aprendizagem e de Matemtica do professor. Os materiais didticos
exigem do docente um indispensvel e analtico:
[...] planejamento para serem utilizados, pois como todo instrumento, a
utilizao do MD s deve se dar quando o professor souber como ir utilizlo e com qual objetivo; exige do professor, antes de tudo, conhecimento
matemtico, porque ningum ensina o que no conhece, e conhecimento
didtico-pedaggico, porque o magistrio assim o exige (LORENZATO,
2006, p.30-33).
Mas evidente que muitos educadores no sentem faltam ou no enxergam

a necessidade do uso dos materiais em suas prticas de ensino, bem como, no
acreditam nas influncias positivas do uso do mesmo na aprendizagem ou no
sabem utiliz-los corretamente. Por muitas vezes, os que buscam trabalhar com a
ludicidade nem sempre dispem de material ou de orientao adequada que
necessitam para aplic-los.
De acordo com Lorenzato, o MD, seja ele um jogo ou material manipulvel,
no pode ser considerado como soluo para as dificuldades do educando na
aprendizagem da matemtica.
[...] mesmo quando alunos demonstram gostar da utilizao do MD, no se
pode ter segurana de que eles esto realizando uma aprendizagem
significativa. Justamente por isso, recomendvel que se incentive dilogos
posteriores entre alunos (com ou sem a interferncia do professor), que
revelem o que foi entendido por eles (LORENZATO, 2013, pg. 9.).
Hiebert e Carpenter (1992) explicitam uma razo para que a eficcia da

utilizao do MD em sala no seja sempre vlida. Para os autores
Se os alunos no trazem com eles os conhecimentos que o professor
espera, no fcil para os alunos relacionarem as suas interaes com os
materiais com as estruturas existentes. Eles no interpretam os materiais
como o professor espera e o uso de materiais concretos dar
34
provavelmente origem apenas a conexes ao acaso (HIEBERT E

CARPENTER, 1992, p. 196).
Passos afirma ainda, que a frustrao por parte do docente com o insucesso
dos resultados esperados com o uso do MD pode ter relao direta com a distncia
existente entre o material concreto e as relaes matemticas que temos a inteno
que eles representem, (PASSOS, 2006, p. 80).
Tratando-se das potencialidades dos materiais didticos, denota-se que
alguns possuem especificidades que os relacionam apenas com determinado
assunto; outros j apresentam caractersticas que possibilitam uma serventia para
vrios contedos e nveis de escolaridade. Observa-se tambm que em atividades
individuais ou at mesmo grupais em que os educandos troquem experincias e
saberes, o MD pode exercer diferentes influncias e causar diferentes efeitos no
processo de ensino e aprendizagem de cada aluno.
Sendo assim, cada educando precisa ter a oportunidade de refletir sobre o
material, sobre os conceitos e conhecimentos que o material o ajudar a
compreender. necessrio que seja feita pelo aluno uma explorao inicial do
material, de maneira que ele esteja ambientado s suas partes ou com seus
procedimentos de uso. Para justificar a necessidade deste momento, Lorenzato
toma, por exemplo,
[...] a representao de um tringulo qualquer, feita em cartolina ou em
madeira: com ele, o professor pode mostrar aos alunos, justapondo os trs
vrtices, que a soma dos trs ngulos d 180 graus. Note que esta
atitude do professor, que se resume em apenas apresentar um resultado
aos alunos, um mero reforo memorizao do enunciado matemtico
que pode ser encontrado nos livros didticos. No entanto, as consequncias
do uso do material podem ser mais abrangentes e positivas, se cada aluno
desenhar um tringulo qualquer (equiltero, issceles, escaleno ou
retngulo, grande ou pequeno, e em diferentes posies), recortar dobrar
sua figura e mostrar aos colegas suas observaes, descobertas ou
concluses (LORENZATO, 2006, p. 24).
A partir de tal considerao, imagina-se que se um material for usado apenas

pelo docente durante sua explicao, mostrando-o como objeto e oferecendo aos
educandos apenas a visualizao da manipulao do mesmo, a situao de ensino
se dar de maneira divergente de uma aula em que os alunos sejam ativos na
atividade, podendo manipular os materiais e prosseguir com o pedido pela atividade,
como salientou Lorenzato. Considerando-se que as diferentes situaes de ensino
interferem diretamente nas situaes de aprendizagem, o MD ao alcance do aluno,
aliado orientao adequada do docente e ao esforo mental do educando, pode
influenciar positivamente no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
35
2.5 O Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em Matemtica na

UNEB/CAMPUS X
De acordo com Oliveira (1983, p. 97), a meta a ser cumprida com a utilizao
do LEM desenvolver no licenciando a atitude de indagao, de buscar o
conhecimento, aprender a aprender, aprender a ajudar e a desenvolver a
conscincia crtica. Desta forma, o Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em
Matemtica na UNEB/Campus X, constitui-se como um espao favorvel e oportuno
formao inicial e continuada dos docentes, possibilitando aos licenciandos e
licenciados, vivenciarem novas experincias em relao ao ensino e aprendizagem
da Matemtica.
De acordo com o Projeto LEEPEM, o laboratrio em questo tem o intuito de
fornecer comunidade acadmica um ambiente prprio e adequado para o estudo,
pesquisa e o desenvolvimento de atividades variadas, tais como, o uso de recursos
de carter tecnolgico, a utilizao de materiais manipulativos, de recursos de
multimdia e jogos educacionais. Alm de propiciar a realizao de atividades de
extenso na universidade, de forma que, profissionais exercendo a docncia e
futuros professores em diferentes nveis do curso possam estabelecer dilogos e
realizar troca de saberes e vivncias.
De acordo com o projeto construdo para a implantao do LEEPEM na
instituio, verifica-se como objetivos do laboratrio a possibilidade de:
Oportunizar aos alunos do curso de Licenciatura em Matemtica momentos

para que possam problematizar e trabalhar com materiais manipulveis em
uma sala especialmente projetada para esse fim;
Promover momentos de explorao e investigao de contedos matemticos

tanto para os licenciandos de Matemtica e outros cursos da UNEB/ Campus
X, bem como para alunos de outras instituies de ensino;
Possibilitar o acesso a materiais de ensino para uma melhor compreenso da

matemtica. Capacitar professores em servio para conduo de trabalhos
prticos com o apoio do LEEPEM;
Formar e fortalecer grupos de estudos e pesquisas destinadas a reas

especficas da matemtica, dando oportunidade ao grupo de desenvolver o
36
gosto pela pesquisa. Criar vnculo de experincias atravs de projetos de

monitoria.
O LEM pode ser considerado um agente dentro da instituio formadora, que
contribui para que o educador e o licenciando possam se desenvolver profissional e
cientificamente. O LEEPEM possibilita ao professor utilizar o espao e diversos
materiais para as atividades tradicionais e caractersticas de um laboratrio, de
forma que o licenciando possa realizar experincias que contribuam para sua
aprendizagem matemtica.
Dentre as possibilidades de trabalho a serem desenvolvidas no LEEPEM,
encontra-se a abertura aos demais cursos da instituio, sobretudo, o curso de
Pedagogia, pois o mesmo possui disciplinas relacionadas ao conhecimento
matemtico, bem como, prtica de ensino da disciplina. Acreditamos que para os
futuros docentes das sries iniciais o laboratrio possibilitar o estudo, o
conhecimento, a explorao e a investigao dos contedos matemticos, alm de
ser um local propcio para a construo e verificao de MD e de novas
metodologias a serem incorporadas prtica docente.
37
CAPITULO III
3 A UTILIZAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Para possibilitar a compreenso acerca do objeto de estudo em questo,

torna-se necessrio conceitua-lo. O termo Sequncia Didtica (SD) refere-se a uma
das variveis metodolgicas no ensino e aprendizagem em diversos campos de
ensino, inclusive no campo de pesquisa da Educao Matemtica.
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a SD uma ferramenta
de articulao na qual o educador pode se apoiar para organizar o planejamento das
atividades de ensino, contribuindo assim para uma aprendizagem significativa. A SD
consiste em uma composio de atividades organizadas a partir de uma
determinada ordem estabelecida pelo professor, de forma que cada etapa deve ser
cumprida especificamente de forma sequencial. Zabala (1998, p.18) aponta que a
SD se constitui como um esquema ordenado de atividades com o intuito de alcanar
certos objetivos no ensino.
A SD pode estar vinculada ao planejamento, visto que, cada etapa
delimitada por um plano de organizao dos procedimentos a serem trabalhados.
Cada contedo pautado sob um determinado tema, prevendo a ordem nas quais
as atividades sero propostas aos discentes, juntamente com a metodologia e os
objetivos que compem a estratgia de ensino escolhida.
De acordo com o PNAIC (2012):
A SD traz em sua proposta um diferencial que favorecer ao aluno a
cincia do que ir estudar, para que ir servir esse estudo e como ir
desenvolver esse estudo. Permite ainda ao professor realizar avaliao
inicial e diagnstica sobre os direitos de aprendizagem que dominam ou
no. Dando-lhe a direo a ser feita (Caderno do PNAIC 2012, ano 3
unidade 6, p.26).
Sendo assim, vital a participao dos alunos em todo processo de aplicao

de uma SD, sendo necessrio tambm que o docente tenha em mente as
caractersticas da turma que deseja ter como pblico alvo. Uma das etapas da SD
consiste na anlise dos conhecimentos prvios dos educandos, visto que, como
afirma Ausubel (2003, p.85), o conhecimento prvio pressupe uma srie de outros
conhecimentos.
38
Ainda a respeito da relevncia desta etapa da SD, Lorenzato (2006) elenca

que:
[...] toda criana chega escola com um saber no s matemtico, um
saber vivenciado e diferente do saber elaborado ensinado pela escola.
Quanto a este, para que seja aprendido, deve se apoiar no saber
vivenciado, pois sabemos que adaptando os novos conhecimentos aos j
adquiridos que o aluno aprende (LORENZATO, 2006, p. 28).
No que concerne realizao das atividades na aplicao da SD, considerase pertinente utilizar de situaes-problema para instruir os educandos a respeito
dos conhecimentos matemticos, pois, a partir da apresentao de situaes que
exijam do educando a ao de pensar, a interpretao e a anlise de informaes,
contribui-se para que o mesmo desenvolva seu raciocnio matemtico e a autonomia
no processo de aprendizagem.
Quanto etapa referente avaliao, sumamente importante o professor a
todo o momento esteja apto a avaliar informalmente o educando, ou seja,
proporcionar atividades em que o aluno possa expressar o que aprendeu, de forma
que o docente no se prenda a avaliao escrita correspondente ao final da unidade
letiva. Desta forma, pode ser possvel verificar os resultados obtidos durante toda a
aplicao da SD, proporcionando a evoluo gradual das competncias e
conhecimentos matemticos iniciais dos alunos.
O autor Zabala (1998 p.20) afirma que as SD devem ser organizadas de
forma a indicar adequadamente a funo pertencente a cada etapa, para que o
educador possa compreender cada fase da SD, bem como, os motivos que as
justificam e a importncia que representam no processo. A partir da reflexo e
compreenso das etapas da SD e do conhecimento do pblico alvo e de seus
conhecimentos prvios, o educador pode estar preparado para avaliar possveis
mudanas na SD, com o intuito de trazer contribuies que convirjam para a
aprendizagem dos educandos.
3.1. Procedimentos da Sequncia Didtica
As Sequncias Didticas tendem a fazer parte de um planejamento

maior, pois, a mesma pode ser programada para ser aplicada em uma aula, em uma
semana ou at mesmo durante um ms, por isso, cada etapa deve ser estruturada
de maneira que se possa estabelecer uma organizao coerente do contedo a ser
trabalhado. Dessa forma, as etapas da Sequncia Didtica e como feita a
39
organizao da metodologia cientifica, como foram descritas por Andrade e Sena

(2014), apresentam a diviso dos procedimentos que so estabelecidos a partir de
quatro etapas fundamentais, nomeadas como, a explorao do conceito, a
investigao do conceito, a soluo de problemas e a avaliao.
3.1.1 A explorao do conceito

A primeira etapa caracterizada por ser a ideia chave na elaborao da SD,
pois inclui primeiramente a delimitao do tema ou um fenmeno de interesse que
ser o ponto de partida. Alm disso, faz-se necessrio observar os conhecimentos
prvios dos alunos de maneira a se investigar a problematizao dos conceitos.
Assim, introdutoriamente as autoras afirmam que para ensinar bem
necessrio ter clareza dos objetivos do ensino (o o que e o por que se quer
ensinar este tema) e das expectativas de aprendizagem (o que esperamos que os
estudantes aprendam) (Andrade e Sena 2014, p. 30). Portanto, o educador pode
planejar uma SD definindo primeiramente quais expectativas deseja alcanar em um
determinado perodo, seja em uma aula, em uma semana ou em uma unidade.
Outro passo importante na SD a fase de problematizao, que consiste em
expandir o trabalho com a utilizao de materiais ou recursos didticos necessrios,
que podem incluir aulas expositivas, vdeos, materiais manipulveis, jogos,
softwares entre outras ferramentas. Como os contedos abordados so mais
especficos, espera-se que ocorra um crescimento progressivo no processo de
aprendizagem.
3.1.2 A investigao do conceito

Esta fase consiste em verificar as informaes em relao aos contedos que
sero desenvolvidos na SD e tem a finalidade de buscar respostas para a
problematizao. Segundo Andrade e Sena (2014), durante esse procedimento
importante levar em considerao o conhecimento prvio dos estudantes, pois:
[...] os conhecimentos prvios dos estudantes formam a matriz bsica e
organizadora das novas informaes. preciso que estas informaes se
relacionem, faam algum sentido e desperte algum interesse que mobilize,
de alguma forma, esta matriz preexistente (ANDRADE E SENA, 2014, p.31).
Em consonncia com a viso das autoras, notrio que por meio do

conhecimento prvio do educando o professor pode estabelecer a melhor forma
40
para dar continuidade SD, realizando o aprofundamento no contedo ou

retomando conceitos e ideias necessrias para avanar. importante no saltar
etapas relevantes da SD e entre elas encontram-se as que compem a investigao
do conceito.
3.1.3 A soluo de Problemas
Esta etapa estabelece a construo de hipteses de investigao com o intuito

de test-las e analisar os resultados, podendo ser organizada de acordo com os
seguintes tpicos:
Realizar procedimentos de experimentao com o objetivo de buscar

respostas s questes levantadas anteriormente e assim obter
concluses;
Analisar os objetos e os acontecimentos descrevendo as observaes

realizadas;
Promover a construo de experincias;
Sondar os resultados, buscando extrair significados das hipteses

iniciais.
3.1.4 Avaliao
Sobre o ato de avaliar Libneo (2004, p.253) afirma que a avaliao auxilia os
professores a identificarem em quais aspectos os alunos demostram dificuldades, e
a refletirem acerca do que foi apresentado, em todo procedimento de aprendizagem
o ato de avaliar importante.
Dessa maneira a ao de avaliar consiste em:
Originar concluses tanto para o experimento quanto para a

investigao do objeto de estudo;
Colocar em prtica o conhecimento obtido;
Estabelecer o produto final num determinado estudo;
Refletir e organizar possveis mudanas;
Verificar se as estratgias e os objetivos propostos em cada etapa

alcanaram os resultados almejados.
41
Andrade e Sena (2014) ainda afirmam que a avaliao o momento em que

os sujeitos do processo de apreenso do conhecimento percebem a transformao
de seus saberes, tanto os saberes tcnicos que so quantificveis quanto os
interpretativos que se caracterizam como qualitativos, (Andrade e Sena 2014, p.33).
Dessa maneira, as etapas de uma SD devem ser elaboradas mediante a
organizao dos procedimentos descritos acima, visando estruturar o trabalho
pedaggico do professor e possibilitar a investigao de caminhos para a uma
aprendizagem significativa.
42
CAPTULO IV
4 A PESQUISA
A pesquisa em desenvolvimento de carter cientfico, pois, relaciona-se
diretamente com o conhecimento cientfico, que pode ser definido como real, pois,
est baseado em ocorrncias ou em fatos. Nessa perspectiva, Lakatos (2003) afirma
que as caractersticas especficas desse conhecimento intensifica a percepo de
sua modalidade, visto que, o conhecimento cientfico contingente,
[...] pois suas proposies ou hipteses tm sua veracidade ou falsidade
conhecida atravs da experincia e no apenas pela razo, como ocorre no
conhecimento filosfico. sistemtico, j que se trata de um saber ordenado
logicamente, formando um sistema de ideias (teoria) e no conhecimentos
dispersos e desconexos (LAKATOS, 2003, p. 80).
Nesse aspecto, Silva e Menezes (2005, p. 19) evidenciam que a pesquisa

cientfica se baseia em procurar respostas para indagaes propostas. Assim, o
objetivo da pesquisa partir de um problema, que se caracteriza por ser o elemento
inicial, sendo formulado de acordo com o desenvolvimento da investigao.
Gil (2002, p. 17) ressalta que, [...] a pesquisa desenvolvida mediante o
concurso dos conhecimentos disponveis e a utilizao cuidadosa de mtodos,
tcnicas e outros procedimentos cientficos. Concordando com a definio
defendida, Oliveira denota que:
Para o desenvolvimento adequado de uma pesquisa cientfica, necessrio
planejamento cuidadoso e investigao de acordo com as normas da
metodologia cientfica, tanto aquela, referente forma quanto a que se
refere ao contedo (OLIVEIRA, 2002, p. 62).
Minayo (1993, p.23), define a pesquisa como uma atividade bsica das
cincias na sua indagao e descoberta da realidade, visto que,
[...] uma atitude e uma prtica terica de constante busca que define um
processo intrinsecamente inacabado e permanente. uma atividade de
aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma
combinao particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p. 23).
Desta forma, necessrio estabelecer procedimentos metodolgicos com o

objetivo de desenvolver um planejamento sistematizado, bem como, critrios e
instrumentos adequados para alcanar xito na pesquisa, de maneira que os
mtodos escolhidos possibilitem a estruturao da mesma.
43
4.1 Procedimentos Metodolgicos
Segundo Kaplan (1969, p. 25) os mtodos incluem processos como os da

formao de conceitos e hipteses. Nesse sentido, Bruyne (1991, p. 29) ressalta que
a metodologia entendida como a lgica dos procedimentos e que sua formao
no se reduz somente a uma abordagem superficial dos fatos, devendo expandir os
procedimentos.
Andrade (2005) caracteriza a metodologia como um conjunto de mtodos ou
caminhos que so percorridos na busca do conhecimento. Dessa forma, na busca
por um maior conhecimento enquanto educadores, partiremos de uma pesquisa
consistente, para que bem fundamentados possamos executar o projeto nas turmas
do curso de Pedagogia, atravs do Laboratrio de Matemtica com propsito de,
obter resultados positivos e validar o uso do LEM no processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica para as sries do Ensino Fundamental I.
Quanto elaborao da pesquisa, o autor Beuren (2009) destaca a
importncia de definir trs categorias, so elas: fazer relao aos objetivos, que
levam em considerao a pesquisa exploratria, descritiva e explicativa; enfatizar os
procedimentos da pesquisa, os quais podem ser o estudo de caso, o levantamento,
a pesquisa bibliogrfica, documental, participante e experimental e, explicitar a
abordagem do problema, que envolve a pesquisa qualitativa e quantitativa.
Dessa maneira, tendo em vista que o foco desta pesquisa consiste em
explorar as potencialidades do Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do
pedagogo, considera-se vivel que para realiza-la, o mtodo de abordagem
escolhido seja o de carter qualitativo, pois, os objetivos da mesma no requerem o
uso de tcnicas estatsticas. Logo, torna-se relevante tal escolha, visto que, o
qualitativo engloba a ideia do subjetivo, passvel de expor sensaes e opinies,
(BICUDO, 2006, p. 106), ideias que sero expostas no desenvolver desta pesquisa.
A pesquisa abordada caracteriza-se tambm por no centralizar toda a
ateno e por no denotar toda a importncia do trabalho desenvolvido apenas nos
resultados a serem obtidos, visto que, todo o processo possui considervel
relevncia para a descrio e anlise de dados.
De acordo com Silva e Menezes (2001),
44
[...] a interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados so

bsicas no processo de pesquisa qualitativa. O ambiente natural a fonte
direta para coleta de dados e o pesquisador o instrumento-chave (Silva e
Menezes, 2001, p. 20).
Esta ser uma pesquisa aplicada, por ter, segundo o que elenca (Silva e
Menezes, 2005, p. 20), como objetivo a gerao de conhecimentos para uma
aplicao prtica e para a soluo de problemas especficos, alm de envolver
verdades e interesses locais. Quanto ao mtodo que melhor descreve esta pesquisa
dentre os j citados considera-se o mtodo indutivo que se fundamenta na
observao dos argumentos, buscando ampliar e explicitar o conhecimento.
De acordo com Lakatos, [...] o objetivo dos argumentos indutivos levar a
concluses cujo contedo muito mais amplo do que o das premissas nas quais se
basearam., (2003, p. 86). Nesse sentido Silva e Menezes defendem que o mtodo
indutivo considera que:
[...] o conhecimento fundamentado na experincia, no levando em conta
princpios preestabelecidos. No raciocnio indutivo a generalizao deriva de
observaes de casos da realidade concreta. As constataes particulares
levam elaborao de generalizaes (SILVA E MENEZES, 2005, p. 26).
Todavia, sobre os aspectos da abordagem qualitativa, h de se considerar

que esta se desenvolve a partir da anlise das informaes e das evidncias,
buscando uma forma mais aprofundada de explicitar a descrio dos dados.
4.2 A Questo Inicial
Aps constatar a necessidade de pesquisas relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica na formao do pedagogo e levando em
considerao a questo do currculo do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB/Campus X, em que ofertada apenas uma disciplina
obrigatria com carga horria de 60 horas, intitulada de Fundamentos TericoMetodolgicos do Ensino da Matemtica.
Percebe-se que tal fator contribui de certa forma para uma abordagem
superficial acerca das prticas de ensino de Matemtica no Ensino Fundamental I.
Logo, h de se considerar pertinente a ideia de discutir possveis abordagens
metodolgicas, bem como, realizar a investigao de recursos que possam
contribuir eficazmente para a complementao do conhecimento matemtico do
pedagogo, de maneira, que o mesmo possa em seu perodo de estgio ou de
regncia formal executar essas prticas em seu trabalho.
45
SOUZA (2007, p.111) define recurso didtico como qualquer material que tem
o objetivo de auxiliar na aprendizagem de uma maneira geral. Reconhecendo os
benefcios que o uso destes recursos pode trazer para a formao de educadores,
considera-se o LEM um ambiente apropriado para realizar uma investigao a este
respeito, pois, o laboratrio pode ser um espao propcio aprendizagem
matemtica, seja por meio de reflexes ou atravs do desenvolvimento de
possibilidades de prticas de ensino.
Neste ambiente o pedagogo pode vivenciar situaes matemticas, explorar
materiais que poder utilizar em sua prtica de ensino, alm da trocar experincias
com outros profissionais e licenciandos, promovendo uma aprendizagem mais
interessante e contextualizada.
Como objetivo central e norteador tem-se o propsito de discutir prticas de ensino
de Matemtica a partir de um minicurso oferecido aos discentes do curso de
Pedagogia, com o intuito de contribuir para a formao matemtica dos mesmos e
ressaltar a notria relevncia existente na utilizao de SD e de MD no ensino de
Matemtica. As SD a serem utilizadas sero produzidas ou adaptadas a partir do
uso de MD pertencentes ao Laboratrio de Estudo, Ensino e Pesquisa em
Matemtica da UNEB/Campus X.
Para alcanar o objetivo central desta pesquisa desenvolveram-se os
seguintes objetivos especficos:
Caracterizar o curso de Pedagogia da UNEB/Campus X e as disciplinas de

cunho matemtico existente na grade curricular;
Estabelecer metodologias que possam ser aplicadas eficazmente com o uso

do LEM da UNEB/Campus X;
Construir Sequncias Didticas a partir do uso de materiais didticos do LEM

da UNEB/Campus X;
Aplicar um minicurso com discentes do curso de Pedagogia no Laboratrio de

Ensino da Matemtica da UNEB/Campus X, o LEEPEM;
Analisar as contribuies do LEM e da construo de Sequncias Didticas

para a formao do pedagogo.
4.3 A Explorao
Reconhecendo os benefcios da utilizao do LEM como espao para o
dilogo entre a teoria e a prtica, bem como, para a produo de atividades
46
diferenciadas para o ensino de Matemtica, perceptvel a importncia dessa

ambiente na formao do pedagogo, pois, o mesmo pode contribuir de forma
significativa na composio de sua bagagem de conhecimento. Como j foi
exposta, a explorao da pesquisa acontecer a partir do uso de MD do LEEPEM
atravs de SD em um minicurso realizado com pedagogos da UNEB/Campus X.
Compreendendo que o ensino de Matemtica deve acontecer atravs do uso
de metodologias que ofeream suporte para uma aprendizagem com significado,
evidencia-se que a utilizao do LEM na formao de professores viabiliza a
construo de conhecimentos matemticos e pedaggicos, tanto individual quanto
coletivamente. Alm disso, o LEM pode ser adequado para acolher momentos de
discusso e reflexes, em que os futuros educadores possam dar espao
criatividade e argumentao, construindo uma formao dinamizada e enriquecida.
4.4 A Construo do Modelo de Anlise

Mediante o atual processo de formao matemtica proposta para o currculo
do curso de Pedagogia, faz-se necessrio a utilizao de metodologias que
desenvolva o conhecimento, utilizado de uma forma mais aprofundada, pois
notrio que pouco tempo destinado no decorrer de todo o curso para uma melhor
aprendizagem matemtica.
Dentre as diversas iniciativas que trazem benefcios ao ensino e
aprendizagem da Matemtica, a utilizao do LEM pode ser um ambiente
potencialmente motivador para a formulao do conhecimento matemtico durante o
perodo formativo dos discentes em Pedagogia.
4.5 A Coleta de Dados

Durante a realizao da coleta de dados da pesquisa, a estratgia adotada se
baseia na utilizao de SD, a partir de um minicurso destinado a uma turma
composta por alunos do curso de Pedagogia da UNEB/Campus X, onde as
atividades sero realizadas com materiais do laboratrio da instituio.
O objetivo atrela-se a discutir prticas de ensino de Matemtica a partir da
anlise de SD desenvolvidas e aplicadas no LEEPEM, ressaltando a importncia do
LEM para a formao matemtica do pedagogo, de forma que seja possvel
47
adicionar colaboraes formao matemtica dos futuros professores das sries

iniciais e propiciar um espao para a discusso acerca da temtica envolvida.
Sobre a SD, Rojo e Glas (2004, p.97), afirmam que a mesma um conjunto
de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica. Sendo assim, a SD
pode ser entendida como um conjunto de atividades escolares, que relacionam um
contedo a uma ordem de desenvolvimento, constituda como uma estratgia que
pode auxiliar os educadores durante o planejamento e nas intervenes, partindo de
um nvel mais simples at o mais complexo, havendo uma minuciosa ordem de
desenvolvimento das etapas. Nesse sentido, ao utilizar a SD o educador deve levar
em considerao o conhecimento prvio do aluno, permitindo a tomada de decises
com mais autonomia e segurana em diversas situaes, e assim possibilitando a
constituio de uma aprendizagem mais significativa.
Conforme a diversidade de materiais existentes no LEM da UNEB/Campus X
e s muitas possibilidades de contedos a serem abordados, foram escolhidos
inicialmente o Material Dourado e a Escala Cuisenaire para trabalhar os
conhecimentos matemticos previstos, atravs das SD. Dessa forma, ser aplicado
um minicurso para os discentes de Pedagogia, com carga horria de 6 horas
distribudas em dois encontros.
Planeja-se para a iniciao do curso, a realizao de uma abordagem oral
acerca das SD e sobre o LEM no ensino e aprendizagem de Matemtica, propondo
um momento propcio compreenso de como se d a elaborao e a construo
de uma SD, bem como, sobre o uso e funcionalidade do LEM. Logo aps,
trabalharemos com uma SD previamente elaborada, detalhando todos os seus
aspectos juntamente com os sujeitos da pesquisa, fazendo uma observao
analtica dos mesmos e verificando a funcionalidade do material escolhido para o
trabalho.
No segundo encontro, pretende-se aplicar outra SD e permitir que em duplas,
os sujeitos da pesquisa a analisem e depois socializem com os demais. As
atividades propostas no decorrer do minicurso consistiro em explorar essas SD e
como elas podem ser trabalhadas no Ensino Fundamental I, atravs dos recursos do
Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em Matemtica (LEEPEM) da
UNEB/Campus X. Outro objetivo para o encontro proporcionar um momento de
troca de saberes entre os cursistas e os pesquisadores, de forma que possam expor
48
seus conhecimentos e fundamentaes e assumir tambm a postura de ouvinte em

relao aos demais cursistas.
Ao trmino do minicurso ser realizada uma discusso em que falaremos
sobre o curso ofertado, sobre a utilizao e os benefcios ocasionados pelas SD
associadas ao uso do LEM no ensino e aprendizagem da Matemtica. Outro aspecto
importante a ser elencado, diz respeito ao levantamento da discusso na plenria,
acerca da formao matemtica do pedagogo e sobre a realidade do docente do
Ensino Fundamental I em sala. Neste mesmo encontro, ser aplicado um
questionrio com perguntas referentes s temticas acima referidas.
Conhecendo a natureza da pesquisa qualitativa, todo o processo ser de
grande relevncia para nossa investigao, as informaes sero coletadas em todo
o tempo, por meio de dirio de bordo, realizado a partir da descrio de cada
situao, dos questionamentos, dos fatos relatados e das concluses alcanadas
pelos alunos do curso de Pedagogia que sero o ponto chave do nosso trabalho.
4.6 A Anlise das Informaes

A quinta etapa do projeto de pesquisa se dar com base no que foi absorvido
na etapa da coleta de dados, visto que, atravs das discusses, abordagens e troca
de saberes durante o curso, considera-se possvel analisar a potencialidade da ideia
inicialmente elaborada, de que, o LEM juntamente com Sequncias Didticas e uma
boa formao matemtica podem ser elementos cruciais no bom desempenho do
docente em sala, e na aprendizagem significativa do educando.
Os principais instrumentos utilizados para analisar as informaes coletadas
sero os discursos orais feitos pelos participantes da pesquisa, por meio de
gravaes de udio e do questionrio que ser respondido no ltimo encontro do
minicurso. importante ressaltar que o questionrio a ser elaborado e aplicado visa
obter a opinio dos discentes acerca de toda temtica envolvida no projeto, o que
inclui a formao matemtica dos futuros docentes pedagogos formados na UNEB/
Campus X.
49
CAPITULO V
5. DADOS DA PESQUISA
Atravs da realizao de leituras acerca do ensino e aprendizagem de

Matemtica nas sries iniciais, notou-se a necessidade de investigar uma maneira
de contribuir para uma melhor formao matemtica do professor pedagogo, de
maneira que esta contribuio reflita no processo de aprendizagem de seus
educandos. A partir desta questo inicial nos propusemos a pesquisar as
potencialidades do Laboratrio de Ensino da Matemtica na formao do pedagogo
e nos deparamos com uma importante ferramenta para nossa pesquisa, nomeada
como SD.
Partindo para a investigao da grade curricular do curso de Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia-UNEB/Campus X, constatamos que fornecida
apenas uma disciplina de formao matemtica no requerido curso, denominada
Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica, com carga horria
correspondente a 60 horas.
Com o intuito de contribuir para a formao matemtica do futuro professor,
elaboramos um projeto intitulado A utilizao do Laboratrio de Ensino da
Matemtica na formao matemtica do pedagogo e, delimitamos a anlise de
dados de nossa pesquisa aos discentes do curso de Pedagogia da UNEB/Campus
X, atravs da aplicao de minicurso e questionrios.
O minicurso acima especificado foi realizado em 26 de setembro e 03 de
outubro de 2015, com incio s 13:30h e trmino programado para 16:30h, no
Laboratrio de Ensino, Estudo e Pesquisa em Matemtica (LEEPEM) da
UNEB/Campus X. O LEEPEM foi instalado recentemente na universidade, sendo
este um espao fsico designado para atividades prprias de um laboratrio de
ensino. Desta forma, encontram-se nele materiais didticos favorveis ao ensino e
aprendizagem da Matemtica para todas as sries do Ensino Bsico, para a
formao de futuros docentes em curso na instituio, bem como, formao
continuada de professores.
Inicialmente, fizemos a divulgao do minicurso nas turmas de Pedagogia III,
V, VII e IX, correspondentes aos turnos matutino e noturno na instituio. Cada
turma em que o projeto foi divulgado tem em mdia entre 20 e 25 alunos, o que nos
50
gerou a expectativa de termos uma considervel quantidade de cursistas para o

desenvolvimento do minicurso. No entanto, j no processo de divulgao
percebemos uma apatia por parte das turmas, apatia esta baseada em dois motivos,
o primeiro consiste no fato de se tratar de um projeto vinculado matemtica e, o
segundo atrela-se ao problema de os alunos escolhidos como pblico alvo estarem
envolvidos em outras atividades nos dias reservados s aplicaes. Em uma das
situaes vivenciadas no perodo de divulgao, houve a tentativa de uma docente
em justificar o desinteresse da turma pelo projeto, bem como, pelo minicurso,
argumentando que os alunos ficam receosos em participar de projetos ligados a
Matemtica, devido existncia de uma espcie de bloqueio em relao disciplina.
importante salientar que diante das dificuldades citadas foi necessrio
repensar a maneira como faramos uma nova abordagem a esse pblico, pois, nos
primeiros convites nos identificamos primeiramente como alunos do 9 semestre de
Matemtica antes de falarmos do projeto e de seu objetivo. Essa ao resultou no
insucesso das inscries para participao dos discentes no minicurso. Quando nos
propusemos a mudar a forma de divulgao, dando nfase primeiramente ao projeto
e seus objetivos para posteriormente nos identificarmos como graduandos em
Matemtica, a receptividade foi satisfatria. A partir dessa percepo e estratgia,
formamos a turma para a investigao proposta nessa pesquisa.
Esta etapa do projeto de pesquisa se deu com base no que foi absorvido na
coleta de dados, visto que, atravs das discusses, abordagens e troca de saberes
durante o minicurso, considera-se possvel analisar a potencialidade da ideia
inicialmente elaborada de que, o LEM juntamente com Sequncias Didticas e uma
boa formao matemtica, podem ser elementos cruciais no bom desempenho do
docente em sala, bem como, na aprendizagem significativa do educando.
Os principais instrumentos utilizados para analisar as informaes coletadas
foram os discursos orais feitos pelos participantes da pesquisa por meio de
gravaes de udio e os questionrios respondidos no primeiro e no ltimo encontro
do minicurso. importante ressaltar que os questionrios aplicados visaram obter a
opinio dos discentes acerca de toda temtica envolvida no projeto, o que inclui
principalmente, a formao matemtica dos futuros docentes a serem formados em
Pedagogia na UNEB/Campus X. Para preservar de forma tica a integridade dos
participantes do minicurso, os mesmos sero nomeados de A1, A2, A3, etc., durante
toda a exposio e anlise de dados da pesquisa.
51
5.1 Primeiro questionrio
Foi aplicado com discentes do Curso de Pedagogia um breve questionrio

com o objetivo de coletar informaes acerca da relao que tiveram com a
Matemtica em seu perodo de escolarizao bsica, bem como, sobre as
contribuies da disciplina de Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de
Matemtica presente na grade curricular do Curso de Pedagogia da instituio.
Atravs da primeira indagao do questionrio, analisamos os registros de
alguns alunos que expuseram a relao e a experincia que tiveram com a
Matemtica durante o processo de escolarizao bsica. Um dos participantes
apresenta a seguintes experincias com a disciplina:
Figura 2: Questo 1 do Primeiro Questionrio.

Fonte: Projeto O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do pedagogo.
Tal afirmativa reafirma a ideia de Bulos e Jesus (2006) quando estes denotam
que as dificuldades encontradas na formao matemtica desses futuros
educadores podem ser provindas das experincias negativas vivenciadas por eles
em seu perodo escolar, o que pode intervir negativamente tanto em sua formao
acadmica quanto em sua atuao enquanto professor polivalente.
Figura 3: Questo 1 Primeiro questionrio.

Sobre esta temtica, como j exposto no captulo 1, Ceron (2004) deixa

evidente a necessidade de se buscar alternativas que diminuam as lacunas do
processo de formao do professor pedagogo, bem como, desestabilizem os
paradigmas, preconceitos e recordaes negativas relacionadas Matemtica.
Ainda sobre as experincias com esta cincia durante o perodo escolar,
outros dois discentes relataram que:
52
Figura 4: Questo 2 do Primeiro questionrio.

Figura 5: Questo 2 do 1 Questionrio.

Nota-se claramente que as problemticas envolvidas na formao do

professor pedagogo no tem seu surgimento na atualidade, pois, a ausncia de uma
formao embasada, analtica e reflexiva permeia o Curso de Pedagogia desde os
primrdios de sua execuo, desde quando se exige do pedagogo a excelncia de
um docente polivalente, mas, no lhe oferece subsdios suficientes e imprescindveis
para construir tal competncia.
Na segunda pergunta do questionrio, foi pedido aos alunos que
descrevessem quais influncias o Curso de Pedagogia da instituio tem
ocasionado em sua relao com o Ensino de Matemtica na Educao Bsica, e de
forma mais especfica, indagamos sobre como a disciplina Fundamentos TericoMetodolgicos de Ensino de Matemtica, tem contribudo para sua formao.

Figura 7: Questo 2 do Primeiro questionrio.

Corroborando com a fala de Curi (2004) j ressaltada no captulo 1, notria

a necessidade de ampliao do conhecimento matemtico por parte dos futuros
pedagogos, pois, alguns ainda saem do curso sem se familiarizarem com o que iro
trabalhar nas sries iniciais.
53
Figura 8: questo 2 do 1 Questionrio.

A esse respeito, Nacarato et. al. (2009) afirma que os futuros pedagogos tm
tido pouco envolvimento com prticas que possam proporcionar o aperfeioamento
do Ensino de Matemtica, de forma que, se tem dado maior nfase aos aspectos
metodolgicos.
Em consonncia com o explicitado, Bulos (2008) reflete:
[...] que mesmo estando consciente de que numa graduao no ocorra
uma formao completa, acredito que a formao nas disciplinas
especficas em que o pedagogo habilitado a ensinar deveria ser
contemplada ou, pelo menos, instigada (BULOS, 2008, p.16).
Ainda sobre o ensino de Matemtica no Curso de Pedagogia e s influncias

resultantes na formao dos licenciandos, um discente em seu relato expe que o
para ele, a disciplina que aborda teorias e metodologias para o ensino de
Matemtica, possa ter ocorrido de uma forma que no foi propiciada a
contextualizao da Matemtica.

Desta forma, entende-se que o conhecimento significativo pode no ter sido

estendido a este discente, bem como, a possibilidade de se capacitar para, como
elenca Serrazina (2002), tomar decises, de forma consciente, sobre qual parte dos
conhecimentos matemticos deve ensinar, em que momento conveniente ensinlos e de que forma pode ser mais adequado trata-los de modo que sejam
aprendidos (apud, GAIO e DUARTE, 2004, p. 131).
Neste contexto, como j apresentado, David (2005) evidencia a importncia
de se pensar em diferentes formas de se discutir a abordagem de prticas
54
construtivas para o ensino de Matemtica, de maneira que, estas prticas possam

produzir ao docente e ao alunado um saber significativo, visto que, a Matemtica
deve estar intimamente ligada a diversos saberes do cotidiano.
Sobre j terem participado de atividades que envolvessem o uso do Material
Dourado ou da Escala Cuisenaire, todos os discentes que participaram da aplicao
do questionrio, assim como, os que estiveram presentes no minicurso, afirmaram
no terem tido quaisquer experincias com o material. Apenas um dos cursistas
afirmou j ter visto o Material Dourado em uma escola, mas que no sabia para o
que poderia servir, tampouco, como funcionava sua utilizao.
Atravs do relato de suas experincias e da exposio escrita foi percebida a
necessidade de aprofundamento dos contedos matemticos e o fortalecimento na
ao de investigar o ensino, tanto em seus aspectos tericos quanto prticos. A
partir deste primeiro questionrio tornou-se possvel identificarmos e analisarmos
algumas concepes dos discentes no Curso de Pedagogia sobre o conhecimento
matemtico e o ensino do mesmo nas sries iniciais na escolarizao bsica.
5.2 Primeiro encontro do minicurso
O minicurso foi organizado em dois encontros aos sbados com incio s

13:30h e trmino s 16:30h. No primeiro encontro, que ocorreu no dia 26 de
setembro de 2015, foi feita a apresentao do LEM da UNEB aos cursistas,
ressaltando a importncia deste ambiente para a formao matemtica do
pedagogo, bem como, o quanto o mesmo pode ser imprescindvel para o
desenvolvimento de prticas de ensino que corroborem para o processo de ensino e
aprendizagem.
Segundo Romero, o LEM possui a potencialidade de oferecer ao aluno o
contato com o material que ser subsdio para seu aprendizado, de maneira que, o
prprio educando seja atuante neste processo.
O laboratrio um local de ensino que foi concebido com o propsito de
presentear ao aluno uma situao concreta, que o coloque em contato com
o conhecimento, que produza ao por parte do aluno e este por sua vez
provoque a sua prpria aprendizagem. Suas aplicaes permitem que os
alunos realizem operaes e no simplesmente copiem, mas que participem
ao mximo em vez de ser simples expectadores (ROMERO, 2002, p. 2).
Posteriormente, foi apresentada aos cursistas a temtica de nossa pesquisa e

o objetivo que a norteia. Por seguinte, explicitamos a definio de SD no processo
55
de ensino e aprendizagem, as etapas e os procedimentos que a constituem, no

mbito geral, que de acordo com Zabala (1998, p. 18), constituem-se como um
conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de
certos objetivos educacionais.
A partir dessa conceituao, ocorreu a abordagem da primeira SD, com o
tema O material dourado como recurso didtico para o ensino e aprendizagem dos
algoritmos da adio e subtrao. Os contedos abordados nesta sequncia foram
a adio e a subtrao, suas propriedade, adio com agrupamento e sem
agrupamento. O pblico alvo da sequncia aplicada so educandos do 3 e 4 ano
do Ensino Fundamental I. Como definem Peretti e Costa:
A sequncia didtica um conjunto de atividades ligadas entre si,
planejadas para ensinar um contedo, etapa por etapa, organizadas de
acordo com os objetivos que o professor quer alcanar para aprendizagem
de seus alunos e envolvendo atividades de avaliao que pode levar dias,
semanas ou durante o ano. uma maneira de encaixar os contedos a um
tema e por sua vez a outro tornando o conhecimento lgico ao trabalho
pedaggico desenvolvido (PERETTI E COSTA, 2013, p. 6).
Com o intuito de reforar esta viso aos cursistas, afirmamos que toda SD
possui uma estrutura a ser seguida, uma determinada ordem de etapas que
precisam ser respeitadas, estando estas sujeitas a alteraes, de acordo com a
realidade com que o docente se depara em sala. O objetivo dessa primeira SD se
baseia em identificar as operaes em situaes-problema e no desenvolvimento da
capacidade de efetuar com clareza e compreenso os algoritmos, percebendo as
regularidades das operaes1 atravs da utilizao do Material Dourado.
Durante a explorao da SD, os cursistas tiveram a oportunidade de ler,
analisa-la e estabelecer contato com o material ldico proposto. Foi percebida a
importncia e utilidade desse material na construo do conceito e entendimento
das regularidades do Sistema de Numerao Decimal e das operaes
fundamentais. Nesta fase, foi ressaltada a relevncia da etapa que consiste na
explorao inicial, que consiste em permitir que o aluno tenha um primeiro contato
de carter ldico com o material.
A segunda etapa da SD consiste em estabelecer as regras da utilizao do
material, este momento foi propcio para levantar a discusso acerca da importncia
Aqui entendemos por regularidades das operaes as caractersticas prprias, ou seja, um padro obtido em todas as
resolues da operao em questo, podendo estas estar associadas s propriedades das mesmas.
56
de permitir que o aluno participe da construo das regras em sala, o que configura
o Contrato Didtico2.
Figura 10: Cursistas estabelecendo o primeiro contato com o Material Dourado, durante o
desenvolvimento e anlise da SD.
A etapa seguinte da SD solicita que o docente auxilie os educandos na

nomeao das peas do material. Quando feita a anlise deste passo, os cursistas
destacaram a necessidade de o professor desenvolver com o aluno a observao e
o raciocnio, conduzindo-o a relacionar e comparar as peas do Material Dourado
com o Sistema de Numerao Decimal.
Esta etapa da SD se evidencia pertinente quando a relacionamos com o
pensamento de um dos autores nos quais nos apoiamos para referenciar
adequadamente esta pesquisa. Segundo Lorenzato (2008, p.20), iniciar o ensino de
um contedo especfico matemtico pelo material concreto que oferece a
possibilidade de ser visualizado e tateado pelo aluno, considerado por
matemticos como uma caminhada contraditria, visto que, estes veem a abstrao
matemtica como via de mo nica para aprender esta cincia. Porm, o autor
destaca que [...] assim como preciso abrir mo do rigor para se conseguir o rigor,
para se alcanar a abstrao preciso comear pelo concreto (Lorenzato, 2008,
p.20).
No decorrer do estudo, os cursistas foram conduzidos a compreender o valor
representativo de cada pea, refletindo em conjunto, possveis maneiras de
apresenta-lo a uma turma de 3 ou 4 ano. Uma das possibilidades apontadas parte
da ideia de que o docente deve instigar o aluno a pensar e refletir e fazer
2
Para maiores informaes ver o artigo de Neusa Bertoni Pinto intitulado CONTRATO DIDTICO OU CONTRATO
PEDAGGICO publicado na Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, p.93-106, set./dez. 2003.
57
questionamentos, tais como: Se eu agrupar dez barrinhas que pea correspondente

eu terei?; E se eu agrupar dez placas, por que pea eu poderei troc-las?.
Durante a quarta etapa da SD, considerou-se o fato de que o motivo para
educandos das sries iniciais apresentarem constantes dificuldades nos algoritmos,
especialmente no da subtrao, pode consistir na falta da compreenso do que se
est fazendo. Nota-se que muitos alunos decoram a maneira de resolver os
algoritmos, realizando repeties, o que faz o educando esquecer o mecanismo
quando o docente avana para outros contedos.
Logo, o educando deve ser orientado a compreender o significado e o sentido
do que faz, precisa ser conduzido a aprender a buscar solues para problemas
partindo do conhecimento que j total ou parcialmente de seu domnio e no
apenas encontrar resultados para algoritmos. A este respeito, (Perkins, 1999, p.72)
denota que a compreenso se apresenta quando se consegue pensar e agir com
flexibilidade a partir do que se sabe.
Prosseguindo abordamos sobre a necessidade de que seja feita com os
alunos a anlise do conhecimento prvio, podendo este ser conduzido inicialmente
atravs de uma atividade oral em grupo, em que o docente estabelea
questionamentos pertinentes a serem feitos aos discentes e interaja com os mesmos
em sala de aula.
Tal abordagem est em consonncia com o que exposto por Lorenzato
(2008, p.24), quando o mesmo afirma que o docente deve conhecer o seu aluno e
seu estgio de desenvolvimento, o que remete a ideia de ausculta-lo, ou seja,
realizar o procedimento de investigao de forma que se possa aproveitar a vivncia
do aluno.
Um dos questionamentos considerados indispensveis na investigao inicial
: Quando utilizamos a adio/subtrao? e, perguntas que seguem esta mesma
linha de raciocnio. Estas indagaes possibilitam a investigao do docente acerca
do conhecimento que o aluno j possui. Talvez ele possua muita dificuldade no
algoritmo de uma delas, mas, ser positivo o fato de j compreender o significado da
operao, da ao de adicionar ou retirar.
Percebe-se assim, que a SD proposta permite ao professor realizar a
avaliao inicial e diagnstica sobre os direitos de aprendizagem que dominam ou
no. Dando-lhe a direo a ser feita. (Caderno do PNAIC 2012, ano 3, unidade 6,
p.26).
58
Este momento foi de relevante significncia para todos os envolvidos no

minicurso, pois, a partir do estudo desta etapa da SD, os cursistas refletiram e
opinaram sobre o ensino de Matemtica nas sries iniciais. Uma cursista em
especial nos chamou ateno, quando relatou sobre a sua prpria experincia de
estgio, em que no fez a utilizao de materiais manipulveis. A mesma alegou j
ter escutado falar sobre recursos didticos diferenciados como o Material Dourado,
mas que no teve acesso para desenvolver as atividades, o que resultou em um
ensino feito de forma mecnica durante o perodo em que praticou a docncia.
A aluna A2 afirmou que:
[...] muitas vezes o professor nem sabe como manipular esse material ou,
at mesmo a escola fala que no deixa os alunos usarem o material porque
vai fazer baguna. Mas se uma forma de aprender por que no utilizar?
(Cursista A2, 2015).
Assim, denota-se a coerncia existente em uma afirmativa j citada no

Captulo II, na qual Lorenzato diz que:
inconcebvel que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a
necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos ativos
de aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o
respeito s diferenas individuais, mas, na prtica de ensino e no estgio
supervisionado, os seus alunos no disponham de instrumentos para a
realizao da prtica pedaggica (LORENZATO, 2006, p.10).
A aluna A3 exps sua opinio acerca da orientao e utilizao dos materiais

manipulveis no perodo de regncia supervisionada.
No estgio seria interessante utilizar esses materiais, mas eles nem cobram.
Nas prprias escolas tem o material, j vi at um maiorzinho que esse um
pouco, e s vezes, ficam guardados no armrio ou ento ficam na biblioteca
mofando, estragando. J vi um desse mais com um tipo de material
diferente (Cursista A3, 2015).
No que se refere etapa de atividades, Lorenzato afirma que:

Mais difcil que representar quantidades representar operaes
matemticas. Isso compreensvel porque elas so transformaes
mentais, e, portanto, abstratas, alm de eu, no caso da representao das
quantidades, a situao concreta ou concretizvel. Como diz Spinillo
(1994, p. 46), a compreenso do conceito no garante o uso adequado da
representao. Isso confirmado quando encontramos crianas que
revelam ter a noo de adio e subtrao sem, contudo, conseguir
perceber a analogia existente entre a operao mental que fazem quando
renem 5 objetos com 2 objetos, obtendo 7 objetos, com a escrita 5 + 2 = 7.
J que h dificuldade para fazer essa traduo entre linguagens, cabe ao
professor oferecer diferentes oportunidades para as crianas poderem
navegar do conhecimento matemtico ao cotidiano e vice-versa, pois cada
um deles no garante sua traduo ao outro (LORENZATO, 2008, p.14).
59
Para ilustrar o processo desenvolvido foram trabalhados alguns exemplos e

atividades que possibilitaram a explanao de propriedades da soma e da
subtrao. Por exemplo, solicitamos que os cursistas representassem com o
Material Dourado as parcelas ilustradas na figura 2 e, obtivessem a soma da
mesma.
Figura 11: Representao da soma usando o Material Dourado.

Fonte: Sequncia Didtica I, Projeto O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do
Pedagogo.
Em seguida, os mesmos utilizaram o Quadro Valor de Lugar (Q. V. L.) para

resolver a adio, a fim de formalizar o clculo.
Figura 12: Representao da soma no Quadro Valor de Lugar.

Fonte: Sequncia Didtica I, Projeto O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do
pedagogo.
Um dos exerccios explorados com os cursistas possibilitou a anlise sucinta

de uma adio com soma de ordem maior que 9 (unidades dezenas, centenas, etc.),
com o intuito de promover a absoro deste conhecimento para a prtica
pedaggica dos mesmos. Para compreender o desenvolvimento deste tipo de
clculo, os cursistas representaram as parcelas no material e, ao efetuarem a soma
de 9 + 5 unidades obtiveram 14 unidades. Houve ento o questionamento sobre qual
60
a melhor forma com que poderamos representar esta soma no Q.V.L.

Correlacionando esta situao com a decomposio dos nmeros, os cursistas
foram conduzidos a perceber que 14 = 10 + 4 e, que 10 unidades (cubinhos)
corresponde a 1 dezena (barra), o que ocasiona na permanncia das 4 unidades na
primeira ordem e a transferncia da dezena obtida para a ordem que a comporta.
Perguntamos aos discentes se eles j tinham conhecimento ou se
recordavam deste procedimento. As afirmativas feitas pelos cursistas denotaram o
desconhecimento do procedimento abordado, o que ressalta a ausncia de base
matemtica na formao dos mesmos, o que resulta em um processo de repetio,
onde o professor ensina aquilo que aprendeu em seu perodo de escolaridade
regular.
A aluna A1 afirmou que:
No, na verdade eu no sabia resolver desse jeito, com essa explicao da
barra. s vezes, agente faz no automtico e no mecnico e no sabe como
aquilo saiu dali (Cursista A1, 2015).
Em seguida a aluna A2 salientou:

s vezes, pra explicar isso para os alunos fica meio complicado. Se voc
no conhece a base de onde veio, ento fica difcil voc passar essa
informao, esse conhecimento (Cursista A2, 2015).
De acordo com o que acima foi exposto, Bulos afirma que at mesmo os
professores das sries iniciais que se relacionam bem com a Matemtica,
apresentam dificuldades para explicar criana quais as estratgias a serem
utilizadas, em que apresentam dificuldades em falar o porqu, o que est por traz
daquela resoluo. A este respeito, a autora pensa que essa dificuldade decorre da
lacuna existente na sua formao no curso de Pedagogia (Bulos, 2008, p. 71).
Nacarato relata que os discentes do curso de Pedagogia podem estar sendo
orientados de forma terica sobre como ensinar Matemtica, em detrimento do que
ensinar, no havendo assim, um aprofundamento dos conhecimentos matemticos
do currculo de ensino da Educao Bsica.
[...] as futuras professoras polivalentes tm tido poucas oportunidades
para uma formao matemtica que possa fazer frente s atuais
exigncias da sociedade e, quando ela ocorre na formao inicial, vem se
pautando nos aspectos metodolgicos (NACARATO et al., 2009, p.22).
Referindo-se operao da subtrao, apresentamos aos cursistas alguns

exemplos, dentre eles, o algoritmo 275 148. Assim como na adio solicitamos
61
que tentassem resolver inicialmente utilizando o Material Dourado. A diferena em

relao outra operao consiste no fato de haver primeiramente apenas a
representao do minuendo, de forma que para retirar o subtraendo, o educando
tenha que retirar peas do todo que construiu, respeitando as ordens do nmero.
Logo de incio, depararam-se com o problema de existir apenas 5 unidades
no minuendo e terem de ser retiradas 8 unidades. Para solucionar esta questo, os
orientamos a conduzir a criana ideia de decompor o minuendo, obtendo 200 + 70
+ 5, de maneira que possam observar a necessidade de pelo menos mais 3
unidades para resolver a subtrao na primeira ordem. Porm, o educando deve ser
conduzido a perceber que no h maneira de se retirar apenas 3 unidades da ordem
das dezenas, sendo necessria a transferncia de uma ordem completa, o que
resulta em 200 + 60 + 15, permitindo assim que seja efetuada a operao desejada.
Figura 13: Cursistas manipulando o Material dourado no minicurso O Laboratrio de Ensino de

Matemtica na formao do Pedagogo.
Este mtodo de resoluo do algoritmo da subtrao se justifica pelo fato de

que a ao de compor/decompor reveste-se de grande importncia didtica, no s
porque
facilitadora
da
aprendizagem,
mas
tambm
porque
aparecer
frequentemente, ao longo do processo de aprendizagem matemtica (Lorenzato,

2008, p.5).
Durante este primeiro encontro do minicurso foi possvel percebermos a
potencialidade do LEM (enquanto ambiente que possui ferramentas matemticas
para o ensino) associado SD, visto que, esta juno tornou possvel a
demonstrao de uma proposta de ensino dinmica e organizada, que almeja
alcanar
ensino
exponencialmente,
sem
pular
etapas
ou
fragmentar
exaustivamente o contedo. A proposta da sequncia que se aproveite de cada
62
conhecimento apreendido para a construo e absoro de um novo conhecimento

matemtico.
5.3 Segundo encontro do minicurso
No segundo encontro realizado no dia 03 de outubro de 2015, foi

desenvolvida com os cursistas a SD direcionada aos educandos do 3 e 4 ano, com
o tema A Escala Cuisenaire como recurso didtico para o ensino e aprendizagem
do algoritmo da multiplicao. De forma breve, relembramos com os cursistas a
temtica de nossa pesquisa e o objetivo em que ela se centraliza.
Demonstrando seu interesse pela SD do encontro anterior, a cursista A2
comparou-a a um plano de aula e apresentou os seguintes dizeres:
Se voc vai despreparado, voc pode at se perder no que voc est
fazendo. L em casa quando eu li a SD da semana passada, eu pensei
assim: nossa eu nunca conseguiria elaborar um plano desse, uma SD
dessa. At para o professor estudar fica melhor com a SD, porque d pra
organizar o conhecimento. Eu gostei muito (Cursista A2, 2015).
A cursista elenca a necessidade de o professor ir preparado para a sala de

aula, tanto no que concerne aos procedimentos a serem utilizados, quanto ao
domnio do contedo do qual ir mediar aprendizagem. No que se refere ao
despreparo dos docentes em sala, Silva denota que:
H casos extremos, em que o professor se refugia na segurana dos
algoritmos prontos, fraciona a atividade matemtica pelas quais passa
mecanicamente, esvaziando o seu significado. Sua atuao resume-se em
apresentar uma definio, dar alguns exemplos e solicitar exerccios
idnticos. (Silva, 2008, p.52).
A partir da exposio da cursista vivel considerar que atravs da utilizao

de uma SD bem elaborada, compreendida e estudada pelo docente, torna-se
possvel modificar a realidade colocada por Silva, desde que o mesmo busque
capacitar-se para que consiga traar uma linha de organizao para suas aulas,
enxergando a importncia de cada etapa do processo e buscando relacionar teoria e
prtica coerentemente.
Continuando com as aes previstas para o encontro, apresentamos a eles a
Escala Cuisenaire, sendo este um dos materiais didticos existentes no LEEPEM.
Falamos de sua origem, de possibilidades de uso e de como o mesmo foi inserido
no ensino de Matemtica. Inicialmente, os cursistas tiveram acesso Escala
Cuisenaire, para observar a composio do material e relacion-lo com o que havia
63
sido exposto por ns, bem como, SD proposta, realizando a leitura e analisando as
etapas que a compunham.
Aps este primeiro momento, demos incio anlise grupal da SD, que tem
como primeira etapa o manuseio e a observao do material pela criana, de
maneira que o docente o oriente a realizar construes criativas com a Escala
Cuisenaire. Esta explorao ldica fundamenta-se na ideia de que se familiarizando
com o material o educando pode fazer espontaneamente suas primeiras
descobertas. No desenvolvimento da atividade livre, a criana tende a desenvolver
ideias e capacidades que podero auxili-la na construo do conhecimento
matemtico.
Figura 14: Cursistas estabelecendo o primeiro contato e fazendo a explorao ldica com a Escala
Cuisenaire, durante o desenvolvimento e anlise da SD. Fonte: Projeto O Laboratrio de Ensino de
Matemtica na formao do pedagogo.
Dentre as descobertas a serem feitas pela criana, esto elencadas a

capacidade de perceber que as peas da mesma cor so do mesmo comprimento;
que as peas do mesmo comprimento tm a mesma cor e as peas de cores
diferentes tm diferentes comprimentos; que s possvel conseguir comprimentos
iguais unindo pelas extremidades determinadas peas e que as peas so feitas de
tal maneira que tudo o que se construa com elas igual a um nmero total de peas
brancas.
Para dar continuidade SD foi necessrio estabelecer os nomes das peas
do material e o valor a que cada uma corresponde com os cursistas, denotando a
importncia de que o aluno compreenda esta relao e no apenas a decore.
A cursista A1 defende a ideia de que:
64
o professor deve ajudar o aluno nesse processo. Por que se o aluno tiver
apenas o material, ele vai achar que somente para brincar mesmo, pra
fazer casinhas, carrinhos, e assim no vai ter uma utilidade matemtica, um
objetivo. O material por si s no vou dizer que no ensina, ele pode at
contribuir de certa forma, mas, preciso levar o aluno a refletir (Cursista
A1, 2015).
Em consonncia, Lorenzato explicita que o manuseio e o brincar com o

material no proporciona a aprendizagem. Assim, afirma que:
[...] mesmo quando alunos demonstram gostar da utilizao do MD, no se
pode ter segurana de que eles esto realizando uma aprendizagem
significativa. Justamente por isso, recomendvel que se incentive dilogos
posteriores entre alunos (com ou sem a interferncia do professor), que
revelem o que foi entendido por eles (LORENZATO, 2013, pg. 9.).
O objetivo da SD se baseou em identificar os significados da operao

proposta, desenvolvendo a competncia necessria para explorar de forma ldica o
algoritmo da multiplicao com nmeros naturais, trabalhar com a criana as
regularidades dessa operao, possibilitando que ela se torne capaz de interpretar
situaes problema.
Para que o material realmente auxilie o educando na compreenso do sentido
da operao multiplicativa, achou-se necessrio adicionar SD atividades simples
referentes memorizao, adio e subtrao, para averiguar o domnio dos
educandos acerca destes contedos. Quanto investigao dos conhecimentos
prvios dos educandos a cursista A3 afirmou que
s vezes o aluno entra na sala de aula e fica com medo de interagir, fica
uma coisa muito formal. Mas a quando ele v esse material, ele se v
numa aula mais dinmica, fica mais participativo. At a gente aqui acabou
se divertindo aqui! (Cursista A3, 2015).
Nesse sentido, de acordo com Bizzo, o conhecimento prvio indispensvel,

pois sem conhecer as ideias do educando, muito difcil transform-los.
necessrio dar voz ao aprendiz, que deve ficar consciente de como concebe a
realidade que conhece Bizzo (2012, pg.66). Dessa forma, a atividade 1 da SD
consiste em colorir a figura abaixo de acordo com as cores do material Cuisenaire,
facilitando a memorizao da representao numrica de cada cor.
65
Figura 15: Barrinhas de Cuisenaire: Introduo construo

dos fatos fundamentais da adio, So Paulo, 2009.
Conforme o andamento da manipulao do material, ideias de como utiliza-la

no ensino foram surgindo por parte dos cursistas. Um deles ressaltou a possibilidade
de inserir o material no tratamento de informao, sendo este a figurao do grfico
de barras, podendo assim fazer com que a criana desenvolva a ideia de
representar
graficamente.
Alm
disso,
esta
proposta
possibilita
interdisciplinaridade, j que em diversas disciplinas faz-se o uso de grficos e

tabelas.
Figura 16: Cursistas realizando as primeiras atividades durante o desenvolvimento e anlise da SD.
Dessa maneira, confirma-se o que pressupe Passos (2006, p. 7), quando

este afirma que certamente quando um material apresenta aplicabilidade para
modelar um grande nmero de ideias matemticas ele pode ser considerado um
bom material didtico.
Com o intuito de demonstrar aos cursistas a necessidade de apresentar aos
discentes novas regras e nomenclaturas da Escala Cuisenaire, medida que os
mesmos se apropriam das j fornecidas, foram abordadas e analisadas as
66
nomeaes dadas a determinadas junturas de peas. Durante a utilizao do

material o docente pode denominar cada cubinho como uma carruagem, e a juno
de duas ou mais carruagens passa a ser um comboio; o termo estao pode definir
o resultado de uma operao, por exemplo: 3 carruagens + 4 carruagens = 7
carruagens, o que resulta na troca das parcelas por uma nica pea que
corresponde a estao.
Figura 17: Cursistas utilizando a Escala Cuisenaire para representar o nmero 6 de diferentes formas,
durante o desenvolvimento e anlise da SD.
Para inserir a noo da operao multiplicativa com as peas de Cuisenaire,

abordamos com os cursista a ideia de que se considera interessante pedir criana
que coloque sua frente, por exemplo, um comboio composto por trs peas de
mesma cor, juntas e na posio horizontal. O docente pode indaga-los sobre o valor
de cada pea que compe o comboio, sobre a quantidade de peas que o mesmo
possui, e finalmente, sobre a quantidade de vezes que a carruagem vermelha est
sendo repetida.
A cursista A2 ressaltou que:
No consegui enxergar de cara no material o que o problema estava
pedindo, porque eu confundi o valor da pea. O interessante que com
esses problemas ficou realmente possvel trabalhar a ideia da multiplicao
O objetivo desta etapa que atravs da orientao do docente o educando

perceba que se cada pea do comboio tem valor igual a 2 e estas, repetem-se 3
vezes, obtm-se que 2 + 2 + 2 = 6, ou 2 x 3 = 6. Desta forma, o aluno poder
perceber que existe outra maneira de representar uma adio de parcelas iguais.
67
Figura 18: Peas da Escala Cuisenaire em comboio. Fonte: Sequncia Didtica III, Projeto O
Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do pedagogo.
A cursista A1 expondo sua satisfao com a compreenso que foi possvel

estabelecer atravs desta demonstrao, afirmou que
Esses momentos no Laboratrio de Ensino de Matemtica foram uma
novidade muito boa. Voc trabalhar com o concreto, trabalhar com o visual
muito melhor do que voc trabalhar com uma coisa que a criana no
sabe nem contextualizar. Por exemplo, quanto trs vezes dois, ai voc
pega esse material e tenta representar isso para o aluno. Ele vai visualizar,
vai conseguir colocar isso nas questes (Cursista A1, 2015).
Dentre as abordagens feitas pelos cursistas, estes ressaltaram que a

decomposio e o Q.V.L. utilizado na SD do encontro anterior, talvez pudesse
contribuir na aprendizagem da multiplicao e solicitaram que expusemos a eles
como isso se daria. Mediante tal situao, buscamos explicitar da melhor maneira a
insero destes mecanismos na SD trabalhada.
Percebendo importncia e pertinncia deste procedimento no ensino da
operao multiplicativa, uma cursista exps sua opinio sobre a necessidade de
uma boa formao e embasamento matemtico para os professores das sries
iniciais.
Eu acho que o maior desafio presente a preparao do professor, por
exemplo, se eu for pra sala de aula, eu no teria uma preparao pra estar
lidando com algumas coisas. Se eu soubesse dessas coisas que foi
abordado no minicurso antes de eu ter ido para o estgio, com certeza,
saberia como trabalhar a dificuldade dos alunos, acho que a formao do
professor fundamental (Cursista A2, 2015).
Dando prosseguimento com o encontro do minicurso, propomos aos cursistas

um momento dedicado ao dilogo acerca da experincia vivenciada no LEEPEM. No
que se diz respeito utilizao de SD no ensino de Matemtica nas sries iniciais,
foi possvel perceber que os cursistas viram esta ferramenta de ensino como algo
rico e funcional, que pode permitir que o professor aproprie-se de maneira mais
eficaz do conhecimento matemtico e internalize os procedimentos necessrios para
compor uma boa aula, alm de possibilitar que o professor avalie seu aluno em
vrias etapas, no a restringindo ao final do processo.
Tornou-se evidente que a utilizao correta de uma SD pode possibilitar
tambm que durante e posteriormente sua aplicao, o docente reflita sobre sua
prtica, avaliando a si mesmo enquanto orientador e formador. De acordo com
68
Pimenta e Lima, A prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida

reflexo podem reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria
desvinculada da prtica, (2011, p. 3). Demonstrando que compreenderam o
significado proposto para a SD, enquanto ferramenta que possibilita a orientao do
ensino de Matemtica e reflexo do docente sobre sua prtica, os participantes do
minicurso expuseram a viso que tm sobre a temtica.
A Cursista A3 contribui ricamente quando apresenta sua opinio:
Acredito tambm que ajuda o aluno a relacionar a teoria com a prtica,
trazer as questes da teoria com a prtica. Ele v que possvel as duas
andarem juntas. Alm de que, se o professor no tiver uma Sequncia
Didtica, ele vai chegar l na sala de aula e no vai saber o que vai aplicar
e como aplicar, e assim os alunos no vo saber desenvolver nada
Em relao ao que aprendeu no minicurso, a cursista A2 afirma:

Isso aconteceu at comigo, quando voc chega, voc no tem muita noo
de como trabalhar com aquele material, ento quando voc j tem mais ou
menos uma base, fica mais fcil (Cursista A3, 2015).
Sobre a funcionalidade da SD em sala de aula, a cursista A4 realiza o

seguinte comentrio:
O aluno vai apresentando suas fragilidades no contedo, mostrando em
qual etapa sentiu mais dificuldade. E assim, o professor consegue trabalhar
isso, retomar a etapa (Cursista A4, 2015).
Ao colocarmos em questo a importncia do LEM, em especial o espao do

LEEPEM na formao dos discentes do Curso de Pedagogia, nota-se que os
discentes do curso demonstram querer ter mais acesso ao conhecimento
matemtico que futuramente podero lecionar. Mas, evidente que as 60 horas que
compem a nica disciplina voltada para esta formao, no lhes fornecero o
embasamento terico, metodolgico e prtico que necessitam.
Justificando tal abordagem, Bulos afirma que:
[...] vale ressaltar que a didtica da matemtica est relacionada com o
processo de ensino e aprendizagem da matemtica, refletindo tanto o
estudo da matemtica como a mediao do professor para que haja a
construo do conhecimento, para que haja aprendizagem significativa
(Glvez, 1996). Mas, como trabalhar didtica e metodologias nos cursos de
formao de professores, se existem deficincias nos contedos a serem
trabalhados? Como essas professoras podem ensinar matemtica se a
maioria no teve e no tem uma boa relao com a disciplina? preciso
ressaltar a necessidade de integrar esses trs pontos, estabelecendo
relaes entre eles: didtica, metodologias e contedos (BULOS, 2008, p.
72).
69
Desta forma, pensa-se ser vivel a utilizao do LEM de maneira

extracurricular, ou seja, que sejam constantemente propostas atividades no
LEEPEM voltadas para o ensino de contedos matemticos atrelados s
metodologias que utilizem diferentes materiais didticos, tanto para os discentes do
curso de Pedagogia como para os j graduados na forma de formao continuada.
Logicamente, no se espera preencher todas as lacunas existentes neste sistema,
mas, a possibilidade de contribuio positiva para a formao dos discentes
pertinente, o que pode ressoar como ensino de Matemtica de qualidade para
educandos do Ensino Bsico. Nesse sentido, segue algumas reflexes dos cursistas
a respeito da utilizao do LEEPEM para a construo do conhecimento
matemtico.
interessante por que a gente conseguiu visualizar no minicurso essa
parte terica, porm ela foi associada com a prtica e esse foi o diferencial.
E isso que vivenciamos aqui, ns poderemos levar para a sala de aula
interessante o professor participar com o aluno, pois o momento, em
que o professor deixar de ser aquela autoridade, o momento de interagir e
de perceber que estamos ali pra aprender tambm (Cursista A3, 2015).
Vai ser muito bom se a gente usar, j que vai estar aberto aos pedagogos
tambm, vai ser excelente pra encontrar metodologias diferentes para
ensinar o aluno (Cursista A5, 2015).
uma forma de aprender brincando, e levar o aluno a se encantar, a se
interessar. s vezes a gente se prende muito nas teorias, a criana acha
que s aquilo e acaba achando chato. Assim as aulas podem ficar
montonas, por que s o aluno ficar olhando e decodificando, e no ter
nada para auxiliar, para ele estar trabalhando... o laboratrio possibilita mais
isso, seria bom se cada escola tivesse um (Cursista A3, 2015).
A ideia de que o LEEPEM deve ser um espao/ambiente aberto e favorvel

aos discentes do Curso de Pedagogia, evidencia-se quando Lorenzato afirma que o
laboratrio :
[...] um local da instituio reservado para os professores planejarem suas
atividades, discutirem seus projetos, tendncias e inovaes, um local para
criao e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de
produo de materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento
da prtica pedaggica (LORENZATO, 2006, p. 6).
Durante a discusso, uma cursista fez algumas consideraes sobre a

disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Matemtica no Curso
de Pedagogia. Segundo ela
70
Quando cursei essa disciplina no foram utilizados jogos. Eu acho que 60
horas muito pouco para se trabalhar Matemtica, com uma infinidade de
contedos que tem. Senti falta de momentos para aprender mais, acho at
que deveria ter Metodologia 1 e 2 pro professor estar avanando de acordo
com nossa dificuldade tambm, isso seria interessante. Imagine ai, voc
no saber fazer uma conta? O pedagogo no pode trabalhar s a teoria, ele
tem que trabalhar o que ele vai ensinar em sala de aula, ele no pode ir
despreparado (Cursista A2, 2015).
A respeito da formao do professor pedagogo, Pavo elenca a necessidade

de que se proporcione ao discente durante o seu curso determinada consonncia
entre teoria e prtica. Desta forma, h a necessidade de que:
[...] a formao do professor no curso acontea no mesmo sentido em que
se espera que ele exera sua profisso, ou seja, o tratamento do futuro
professor na Licenciatura deve acontecer no mesmo sentido em que se
pretende que ele v atuar como professor. (PAVO, 2006, p.166).
Tendo sido feito o encerramento do dilogo acerca dos eixos temticos

envolvidos na pesquisa e no minicurso, os cursistas mostraram grande interesse em
conhecer os outros materiais existentes no LEEPEM, bem como, manifestaram o
desejo por novas aplicaes de minicursos no laboratrio, abordando o uso de SD e
de outras metodologias de ensino.
Figura 19: Cursistas explorando o LEEPEM, aps o desenvolvimento e anlise da SD. Fonte: Projeto
O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do pedagogo.
5.4 Segundo Questionrio

Afim de analisar veridicamente as contribuies da aplicao do Projeto O
Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do pedagogo para a formao
dos cursistas que se habilitaram a participar do minicurso proposto, foi realizada a
aplicao de um segundo questionrio com perguntas abertas e argumentativas.
71
Na primeira questo foi solicitado aos cursistas que expusessem a opinio

que adquiriram ou expadiram a respeito do LEM, em especial, sobre o LEEPEM.
Figura 20: Questo 2 - Segundo questionrio. Fonte: Projeto O Laboratrio de Ensino de Matemtica
na formao do Pedagogo.
Como j exposto no captulo 2, o autor CALVETTI (2008) enfatiza que esse

ambiente de aprendizagem caracterizado por proporcionar a construo de
atividades experimentais com a finalidade de construir significados aprendizagem
matemtica.
Nesse sentido, uma cursista relatou sobre a utilizao de materiais didticos
no LEM.
Figura 21 : Questo 5 - Segundo questionrio. Fonte: Projeto O Laboratrio de Ensino de

Pode-se notar a importncia de recursos manipulveis no ensino e

aprendizagem da Matemtica, visto que esse contato com o material proporciona
uma aprendizagem prazerosa e dinmica. Como J citado anteriormente, o autor
Reys (1971, apud, Matos e Serrazina, 1996) deixa evidente que os materiais
manipulveis devem ser um auxiliador no ensino de conceitos matemticos, o autor
completa dizendo que devem ser apropriados ao uso tanto em diferentes anos de
escolaridade, quanto em diferentes nveis de formao de conceitos, para que
possam ser usados como ferramenta educativa.
72
A respeito das discusses sobre a formao do Pedagogo e sobre quais

tpicos apresentados no minicurso foram relevantes. Uma das cursistas relatou que:
Com essa afirmao foi possvel perceber a importncia de discutir algumas

questes provenientes das prticas pedaggicas no ensino de Matemtica no LEM,
a respeito disso, Oliveira (1983) refora a ideia que esse ambiente se caracteriza por
ser um espao voltado elaborao de situaes e tambm a anlise de aes
acerca de todo processo, ocorrendo o desenvolvimento de propostas e solues.
Ainda sobre as discusses acerca da formao do Pedagogo, uma cursista relatou
que esses momentos foram:
Nesse sentido Lorenzato (2006) como j citado no capitulo 2, afirma que o

LEM constitui um local propcio aos docentes planejarem suas atividades e
discutirem sobre as prticas que podem se tornar eficaz a partir da utilizao dos
materiais didticos.
Sobre a aplicao das SD com os materiais manipulativos e como as etapas
de uma SD contribui para a compreenso de contedos matemticos, uma cursista
relatou que:
73
Concernente reflexo da cursista, observa-se que a utilizao da SD

atrelada ao correto uso de um apropriado material didtico, pode oferecer
contribuies para o trabalho do docente, favorecendo sua prpria compreenso
acerca do conhecimento a ser lecionado, bem como, proporcionando aos educandos
a oportunidade de construir seu aprendizado por etapas, podendo entender a teoria
atravs da relao entre o material utilizado e o contedo matemtico. Nesse
contexto Zabala (1998, p.37) deixa evidente que:
[...] para que este processo se desencadeie, no basta que os alunos se
encontrem frente a contedos para aprender; necessrio que diante
destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compar-los
com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integr-las em
seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia, etc..
Dessa forma necessrio estabelecer uma relao sobre o conhecimento

que o educando j traz consigo, de maneira a aperfeioa-lo a medida que se
avanam as etapas da SD.
Ainda sobre a importncia do Laboratrio de Ensino de Matemtica, uma
cursista ressaltou:
Figura 25 : Questo 2 - Segundo questionrio. Fonte: Projeto O Laboratrio de Ensino de

74
Essa opinio refora a grande necessidade de explorao do LEM na

formao matemtica do Pedagogo, visto que contribui na formulao dos conceitos
na prtica. Como j citado, Lorenzato (2006) expe que esse ambiente no
direcionado apenas s atividades de matemtica, mas constitui um local propcio
aos docentes planejarem suas aulas, dessa maneira facilitando o aprimoramento da
prtica pedaggica.
Nessa concepo Barreto ressalta:

Enfatiza-se, ento, a necessidade de um tempo mais elstico para a
formao em matemtica de professores do Ensino Fundamental para que
eles sejam qualificados no sentido de um trabalho efetivo sobre os
conceitos matemticos, suas relaes e adequaes metodolgicas a cada
fase de desenvolvimento infantil. (BARRETO, 2007, p. 252).
Corroborando com a viso do autor torna-se evidente discutir e apresentar

prticas que aperfeioem o conhecimento acerca do Ensino de Matemtica. As
afirmaes apresentadas pelos alunos confirmam a validade da abordagem de
Materiais Manipulveis do LEM atravs da utilizao de SD e da grande relevncia
desse espao na formao docente.
75
6. CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa que teve como objetivo investigar e refletir sobre as

potencialidades e contribuies do LEM, em especial do LEEPEM, para a formao
matemtica do pedagogo, buscamos traar um percurso a ser seguido, afim de,
tornar possvel o desenvolvimento de todo o trabalho. Para alcanarmos o objetivo
definido, elaboramos inicialmente um projeto, intitulado A utilizao do Laboratrio
de Ensino de Matemtica na formao do pedagogo, a partir do qual planejamos a
aplicao de um minicurso no LEEPEM, a ser oferecido aos discentes do Curso de
Pedagogia da instituio. Para realizar a aplicao, utilizamo-nos de Sequncias
Didticas, elaboradas e estudadas por ns, a partir de SD de outros autores e de
estudos realizados pelos mesmos.
Na construo da escrita de nossa pesquisa, consideramos de suma
importncia abordar sobre a origem e trajetria do Curso de Pedagogia,
fundamentando-nos em escritos de Brzezinski (1996), Warde (1993), Libneo
(1999), Curi (2004) e Guirro (2009) para dissertarmos sobre tal temtica.
No
decorrer desta abordagem, analisamos as reformas curriculares ocorridas desde o

seu surgimento at o modelo atual, e consideramos relevante falar sobre o Curso de
Pedagogia da UNEB/Campus X.
Apoiamo-nos das ideias expostas por Passos (2006), Pimenta e Lima (2011),
Brasil (1997), Turrioni e Perez (2004), Fiorentini e Miorim (1990) e Lorenzato (2006)
e (2008) para fundamentarmos a pesquisa e escrita sobre o LEM, expondo suas
potencialidades e limitaes e apontando como o mesmo pode ser importante no
processo formativo do professor que leciona Matemtica.
Consideramos vivel fazer uma abordagem sobre o que vem a ser uma SD e
como deve ocorrer a elaborao e desenvolvimento de suas etapas. Vinculamos ao
nosso trabalho as ideias expostas por Zabala (1998); Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) e Andrade e Sena (2014) para que pudssemos compreender e expor
corretamente a respeito desta temtica.
No que se refere ao Curso de Pedagogia, sabe-se que a formao de
professores polivalentes para atuarem profissionalmente no Ensino Fundamental I
um dos objetivos do Curso de Pedagogia, logo, o pedagogo ao concluir o curso e
exercer a docncia deve estar minimamente apto a ensinar todas as disciplinas que
se referem s sries iniciais. Porm, em seu currculo, as componentes curriculares
76
no tm sido suficientes para orientar e contribuir para o desenvolvimento das

competncias necessrias ao futuro docente.
Em relao formao matemtica do pedagogo, foi possvel observar
atravs dos questionrios e dos relatos dos discentes do Curso de Pedagogia, que
os mesmos consideram escasso o tempo destinado compreenso e anlise de
teorias e metodologias para o ensino de Matemtica. Alm de ser perceptvel o fato
de serem desenvolvidas poucas atividades direcionadas ao aperfeioamento em
Matemtica na instituio, o que pode ocasionar em uma formao superficial e na
falta de obteno de conceitos e procedimentos matemticos imprescindveis a
qualquer docente que lecione esta disciplina.
A discusso acerca da formao matemtica do pedagogo se deve ao fato de
que esta reflete diretamente no processo de ensino e aprendizagem das crianas
at as sries finais do Ensino Fundamental I, ou seja, se durante sua graduao o
pedagogo no teve acesso a uma formao matemtica adequada, o mesmo poder
utilizar como referencial o seu perodo de escolaridade, de maneira que adeque e
repita a prtica de seu professor, ou reduzir o ensino de Matemtica ao uso do livro
didtico tal como este elaborado.
Tendo sido inferida a realidade acima descrita, a inteno deste trabalho no
concerne em criticar ou propor mudanas na grade curricular do Curso de
Pedagogia. A sugesto que formulamos visa oferecer um subsdio para a formao
dos pedagogos, tanto como sugesto para o trabalho do docente que leciona a
disciplina Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Matemtica, quanto
para professores que queiram envolver-se na temtica, e discentes que estejam
buscando acesso ao conhecimento matemtico e de prticas de ensino.
Durante a aplicao do minicurso, foi perceptvel a relevncia existente na
utilizao do LEM no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica para
crianas do Ensino Fundamental I. Atravs dos discursos e relatos dos cursistas,
percebemos que o uso de materiais didticos, que vo alm da lousa, do piloto e do
livro do aluno, pode ajudar o educando na construo de significados matemticos,
visto que, a criana pode aprender mais se tiver possibilidade de usar o seu tato e
sua viso neste processo. Consideramos que para o educando mais fcil entender
o conhecimento partindo do concreto e a partir dele, sendo mediado pelo professor,
ir construindo seu saber atrelado a problemas que tornem necessria a introduo
dos conceitos matemticos.
77
Os materiais que escolhemos para utilizar em nossa pesquisa foram o

Material Dourado e a Escala Cuisenaire, os quais ns estudamos e analisamos
conscientemente, para obter a partir deles a melhor forma de abordar os conceitos
matemticos que visvamos. importante ressaltar que estes mesmos materiais
oferecem uma gama de possibilidades de trabalho, ou seja, com eles podem ser
abordados conceitos matemticos desde a Aritmtica Geometria. Porm, ao
analisarmos os questionrios respondidos por discentes do Curso de Pedagogia,
nos deparamos com o fato de os mesmos no conhecerem ou terem tido acesso a
nenhum destes materiais, o que evidencia ainda mais, a necessidade de
intervenes no processo formativo de Matemtica destes discentes.
No decorrer do minicurso, toda fundamentao que construmos em relao
s Sequncias Didticas tornou-se verdica e construtiva. Diante de nossas prprias
observaes e das contribuies dos cursistas fez-se notria a potencialidade que
pode estar contida em uma SD, que seja construda com base em um objetivo bem
estruturado, que contemple como uma de suas etapas a investigao do docente
acerca dos conhecimentos prvios dos seus alunos e a construo do conhecimento
atravs da oralidade dos educandos, bem como, a troca de saberes entre os
mesmos e a explorao matemtica atravs de problemas e de materiais que o
auxiliem em sua aprendizagem.
Ao aplicarmos nossas SD percebemos que poderamos t-las enriquecido
mais se houvssemos buscado desenvolv-las com uma proposta interdisciplinar, a
fim de relacionar diferentes campos da aprendizagem que a criana deve explorar,
pois, cada vez mais pertinente a ideia de que a Matemtica no deve ser apenas
concebida como aquilo que se deseja que o educado aprenda, mas a mesma deve
ser vista tambm como meio e instrumento para uma aprendizagem significativa.
Todas estas percepes convergem novamente para a necessidade de que
sejam fomentados mecanismos de aperfeioamento em Matemtica para os
pedagogos em diferentes etapas durante o Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Sendo assim, apresentamos uma proposta que possa vir a ser desenvolvida no
LEEPEM, na UNEB/Campus X.
A sugesto de trabalho consiste na utilizao do LEEPEM, dos materiais do
laboratrio e de SD, para proporcionar aos discentes do Curso de Pedagogia da
instituio, atividades extracurriculares a serem desenvolvidas por professores de
ambos os cursos, com as contribuies dos discentes do curso de Matemtica por
78
meio de projetos extensionistas. Tal interveno no processo formativo tem o intuito

de apresentar materiais que possam ser utilizados no perodo de estgio e
posteriormente no exerccio da funo de docente, bem como, mostrar a
potencialidade da SD enquanto mecanismo de Prtica de Ensino e a importncia de
se discutir tais prticas. Entende-se que a execuo desta proposta deve consistir
na elaborao de SD por parte dos prprios discentes, de maneira que os mesmos
possam estudar o contedo matemtico que abordaro na SD, procurar o melhor
material didtico para utilizar, estabelecer as etapas vlidas neste processo e
juntamente com os demais participantes desta interveno analisar e discutir estas
SD, de modo que, possam construir em si mesmos a personalidade de um professor
reflexivo.
de suma importncia ressaltar que o desenvolvimento desta pesquisa e
tudo o que construmos durante a aplicao e anlise do minicurso, foram de grande
valia para que analisssemos a ns mesmos enquanto futuros docentes de
Matemtica. A partir desta experincia em que nos colocamos como pesquisadores
tornou-se notria a necessidade de que isto no ocorra apenas em uma fase da
graduao, mas que esta se estenda durante todo o perodo de formao e de
atuao como docente, pois, percebemos que quanto mais se l, pesquisa e
estabelece-se um ponto de vista crtico sobre a Educao Matemtica, mais
capacitado o professor poder mediar um conhecimento significativo e auxiliar no
desenvolvimento da habilidade de investigao para aqueles que em diferentes
fases da vida se dispem a aprender Matemtica.
79
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elaborao de dissertao. 4. ed. Florianpolis: UFSC, 2005.
SILVA, Edna Lcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e

elaborao de dissertao. 3. ed. Florianpolis: UFSC, 2001.
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TURRIONI, Ana Maria Silveira. O Laboratrio de Educao Matemtica na

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Humanas. Anurio da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, 1939 - 1949. So
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
WARDE, Mirian Jorge. A estrutura universitria e a formao de professores.

Perspectiva, ano 11, n. 20, ago/dez 1993. p. 127-148.
84
8. ANEXOS
85

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X
TERMO DE CONSENTIMENTO E ESCLARECIMENTO
Prezado Cursista,
Sou professor orientador de Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e

apresento meus orientandos Jssica Milena Nascimento Barbosa e Jonatas Henrique da Costa
Andrade.
Estamos desenvolvendo uma pesquisa cujo objetivo analisar prticas
pedaggicas de Matemtica a partir da produo de Sequncias Didticas desenvolvidas e
aplicadas no LEEPEM, ressaltando a importncia do LEM para a formao matemtica do
pedagogo, intitulada Laboratrio de Ensino de Matemtica: um ambiente motivador
para a formao do Pedagogo.
Para tanto, necessitamos do seu consentimento para a publicao dos dados coletados
atravs do questionrio que lhe propomos.
Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, isto , em
nenhum momento ser divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Os dados coletados
sero utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revista
cientficas.
A participao do cursista voluntria, isto , a qualquer momento ele pode
recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar sem consentimento.
Sua recusa no trar nenhum prejuzo ao pesquisador ou com a instituio que forneceu os
seus dados.
Contamos com sua colaborao neste trabalho que visa a melhoria do processo
de ensinar e aprender Matemtica.
Teixeira de Freitas-Ba, 03 de outubro de 2015.

______________________________
Nome do Orientador
_________________________
___________________________
Nome da Pesquisadora
Nome do Pesquisador
________________________________
Nome do Cursista
86

PESQUISADORES: JSSICA MILENA NASCIMENTO BARBOSA
JONATAS HENRIQUE DA COSTA ANDRADE
O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NA FORMAO DO

PEDAGOGO
Curso do Participante:_________________
Semestre: ______________
QUESTIONRIO I
1 Qual a sua relao com a Matemtica durante o processo de escolarizao na
educao bsica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Quais influncias o curso de Pedagogia tem proporcionado em sua relao com a
matemtica estudada na Educao Bsica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Em qual contedo matemtico voc possui maior dificuldade? Este contedo foi
trabalhado no curso de Pedagogia? De que forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Quantas disciplinas voltadas para o ensino da Matemtica voc cursou e/ou est
cursando na universidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5- J teve algum contato com o Laboratrio de Ensino da Matemtica? Se a
resposta for afirmativa, diga como foi esta experincia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6- J participou de alguma atividade desenvolvida a partir do uso do Material
Dourado ou da Escala Cuisenaire? Em caso afirmativo, quais potencialidades estes
materiais possuem para o ensino e aprendizagem matemtica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
87

PESQUISADORES: JSSICA MILENA NASCIMENTO BARBOSA
O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NA FORMAO DO

PEDAGOGO
Curso do Participante:_________________
Semestre: ___________
QUESTIONRIO II
1- Como voc classifica o curso aplicado?
RUIM
REGULAR
BOM
EXCELENTE
2- Tendo tido a possibilidade de experimentar o trabalho no Laboratrio de

Ensino da Matemtica, qual sua opinio sobre o mesmo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3- Quais tpicos das discusses acerca da Sequncia Didtica (SD) voc
considera mais pertinentes e vlidos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4- O curso aplicado modificou algum aspecto de sua viso em relao
construo do conhecimento matemtico? Se sim, de que forma?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
88
5- De que maneira a aplicao das Sequncias Didticas juntamente com os

materiais manipulveis contribuiu para a compreenso do contedo
matemtico?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
89

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X DEDC
CURSO DE MATEMTICA
LABORATRIO DE ENSINO DA MATEMTICA: um ambiente

motivador para a formao do Pedagogo.
TEIXEIRA DE FREITAS-BA
2015
90
JESSICA MILENA NASCIMENTO BARBOSA

LABORATRIO DE ENSINO DA MATEMTICA: um ambiente

motivador para a formao do Pedagogo.
Projeto de Trabalho de Concluso de Curso

apresentado Universidade do Estado da Bahia
como requisito para elaborao da monografia
de concluso do curso de Matemtica.
Orientador: Prof. Me. Clovis Lisboa dos Santos

Junior
TEIXEIRA DE FREITAS-BA
2015
91
SUMRIO
1.JUSTIFICATIVA...............................................................................................6
2.OBJETIVOS.....................................................................................................9
3.ABRANGNCIA..............................................................................................10
4.METODOLOGIA..............................................................................................11
5.PROGRAMAO............................................................................................12
6.CRONOGRAMA..............................................................................................13
7.RECURSOS....................................................................................................14
8.AVALIAO ...................................................................................................15
9.REFERENCIAS...............................................................................................17
10 ANEXOS........................................................................................................18
92
CARACTERIZAO DA INSTITUIO
Instituio: Universidade do Estado da Bahia (UNEB)- Av. Kaikan, S/n

Lot. Jardim Carape- CEP45.995-000- Teixeira de Freitas (BA)- Fone: (73) 3291
8300
Reitor : Jos Bites de Carvalho
Vice-Reitor: Carla Liane Nascimento Santos
Diretor: Minervina Joseli Espndola Reis
Coordenadora do Colegiado: Clia Barros Nunes
Orientador: Prof. Me. Clovis Lisboa dos Santos Junior
93
IDENTIFICAO DO PROJETO
TTULO: LABORATRIO DE ENSINO DA MATEMTICA: um ambiente motivador

para a formao do Pedagogo.
AUTORES: Jessica Milena Nascimento Barbosa e Jonatas Henrique da Costa

Andrade - Graduandos do IX Semestre do Curso de Licenciatura em Matemtica
pela Universidade do Estado da Bahia- Campus X.
LOCAL: Universidade do Estado da Bahia- Campus X
PBLICO ALVO: Uma turma composta por alunos do curso de Licenciatura em
Pedagogia da UNEB Campus X.
PERODO: 6 Horas
DELIMITAO DO TEMA: Mediante demanda contempornea social de educador
pedagogo capaz de relacionar as diversas reas do saber, h de se considerar
necessrio discutir possveis abordagens metodolgicas que auxiliem no processo
de formao do ensino de Matemtica nos cursos de licenciatura em Pedagogia.
O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) pode ser um ambiente propcio para
produo de significados dos conceitos matemticos, quer seja por meio de
reflexes sobre a aprendizagem do discente do curso de Licenciatura em Pedagogia
quer seja no desenvolvimento de possibilidades de prticas de ensino.
94
APRESENTAO
Conforme o atual processo de formao Matemtica proposta ao currculo do
curso de pedagogia faz se necessrio utilizao de metodologias que desenvolva
o conhecimento utilizado de uma forma mais aprofundada, pois notrio o pouco
tempo destinado ao longo de todo o curso de Pedagogia para uma melhor
aprendizagem de Matemtica. O laboratrio de Ensino de Matemtica um
ambiente que pode contribuir para o desenvolvimento de diversas metodologias
voltadas para o ensino e aprendizagem, pois, sua estrutura pode ter carter
motivacional e pode corroborar para a formulao do conhecimento matemtico na
formao do Pedagogo.
Nesse sentido o projeto tem o propsito de realizar para as turmas de
pedagogia da UNEB/CAMPUS X um minicurso de Matemtica envolvendo
contedos oriundos das sries iniciais do Ensino Fundamental. O minicurso ser
desenvolvido no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) da UNEB/Campus X,
com a finalidade de vivenciar sua importncia para o ensino e aprendizagem da
Matemtica, apresentando suas potencialidades enquanto ambiente para a
produo de conhecimento a partir dos seus recursos e direcionando o futuro
educador a construir o seu prprio conhecimento matemtico.
O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) possibilita uma aprendizagem
significativa, pois neste ambiente o educador pode utilizar os recursos do LEM para
enriquecer o conhecimento atravs de propostas de atividades e materiais
catalogados que incluem jogos, resoluo de problemas, possibilidade de leituras e
escritas e materiais manipulveis, alm disso, o LEM associado a formao
pedagogo contribui na complementao do conhecimento matemtico com o intuito
de desempenhar um melhor aprendizado seja ele pessoal e profissional.
Dessa forma, reconhecer no Laboratrio de Ensino de Matemtica o seu
potencial, analisando-o como um mecanismo que pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem, abrir um espao para o dilogo entre professores e
alunos, capaz de promover reflexes sobre a sua importncia e possibilidades de
uso frente a construo do conhecimento. Torna-se, assim, vivel question-lo
quanto a sua existncia e suas contribuies no desenvolvimento de metodologias
que possam vir a ser utilizadas pelo docente em sua prtica em sala de aula bem
como, em seu processo de avaliao da construo processual do saber
95
matemtico explorado, constitudo pela relao aluno e objeto de ensino/professor e

objeto de ensino, no mbito individual e coletivo.
1. JUSTIFICATIVA
O Educador Pedagogo um profissional que desempenha importante papel
nas sries iniciais constituindo um conhecimento base aos alunos, entretanto h de
se considerar que um currculo do curso de Pedagogia abrangente e os
graduandos so instrudos a assumir disciplinas essenciais do ensino fundamental I
como o ensino de Matemtica, Histria, Cincias, Portugus entre outras, dessa
forma o pedagogo qualificado a ser um professor Polivalente.
Porm em um curso de Pedagogia a quantidade de disciplinas voltadas a
preparao, o aperfeioamento e didtica para a docncia em matemtica nas
sries iniciais ainda no complementa o ensino de Matemtica na formao do
Pedagogo, o que ocasiona uma forma superficial de lidar com o ensino da
Matemtica.
Nesse sentido CURI (2004, p.76) ressalta que em alguns perodos da histria
dos cursos de Pedagogia nem haviam disciplinas destinadas ao ensino e
aprendizagem da Matemtica, e ainda hoje existem profissionais que ao trmino de
seus cursos adquirem uma formao sem compreender totalmente os contedos
matemticos ou as prticas essncias para o futuro exerccio da docncia.
Frente a essa realidade, torna-se necessrio o uso de metodologias ou
recursos que complementem a educao matemtica no curso de Pedagogia,
fornecendo uma viso de totalidade da aprendizagem. Uma proposta de abordagem
que relaciona a matemtica a diversos materiais manipulveis que estimulam o
pensamento se constitui o uso do Laboratrio de ensino da matemtica (LEM).
A utilizao do laboratrio de Ensino da Matemtica permite uma
aprendizagem baseada na experimentao e na construo de conhecimento
cientfico, seja ele obtido atravs das experincias dos alunos coletivamente ou da
utilizao de recursos. Os autores Silva e Silva ressaltam que este ambiente em
particular proporciona novas alternativas de aprendizagem e conhecimento, pois:
O laboratrio de Matemtica pode ser visto como um espao de construo
do conhecimento, tanto individual, como coletivo. Neste ambiente, os
recursos didtico-pedaggicos podem passar a ter vida prpria, seja
enquanto propostas didticas ou mesmo como outros tipos de
96
materiais didticos que auxiliem a construo epistemolgica dos que

nele se encontrem. (SILVA e SILVA, 2004, p. 2).
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (1997) orientam que ao

se trabalhar a percepo, experimentao e explorao do espao o aluno ter a
oportunidade de criar significados e, o Laboratrio de Ensino de Matemtica
proporciona tal espao para o alunado.
Com relao abordagem dos nmeros racionais em forma de fraes, esta
requer maior cuidado no ensino e maior abstrao e compreenso por parte dos
alunos sendo vital uma abordagem eficaz a fim de constituir uma aprendizagem
significativa. Ao utilizar materiais concretos para a abordagem do ensino da
matemtica a de se considerar o uso da sequncia didtica que relaciona um
contedo a uma ordem de desenvolvimento. Um dos percussores em pesquisas a
respeito da aprendizagem matemtica foi o Francs Guy Brousseau, ele
desenvolveu a Teoria das Situaes Didticas onde defende que o saber pode ser
determinado por uma situao. Na sequncia didtica so abordadas quatro etapas
importantes, so elas a ao, a formulao, a validao, a institucionalizao.
Nesse sentido, esse projeto objetiva-se em realizar um minicurso atravs do
Laboratrio de Ensino da Matemtica da UNEB /Campus X o LEEPEM, o trabalho
com Sequencias Didticas (SD) nas turmas de Pedagogia utilizando a Escala
Cuisenaire e o Material Dourado. Sobre as Sequncias Didticas Zabala (1998)
afirma que elas so:
Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. (Zabala 1998, p.18).
Dessa forma o trabalho com a Escala Cuisenaire explora as propriedades dos

nmeros naturais e das fraes atravs da manipulao das rguas de Cuisenaire
enquanto o material dourado facilita as relaes numricas abstratas, auxiliando na
compreenso dos algoritmos. Dessa maneira atravs da construo de catlogos
que contenham atividades que possam ser aplicadas a partir de metodologias que
orientem o processo de ensino e aprendizagem, essas atividades podero ser
aplicadas de acordo com o contedo abordado pelo docente em sala. Parte-se do
princpio de que o material no seja o centro do processo e de que o roteiro no seja
seguido de forma decorada e apenas repetitiva, mas que seja um apoio para o
docente no planejamento da aula, de forma que o mesmo saiba adequar-se
realidade do aluno.
97
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Discutir prticas pedaggicas de Matemtica a partir da produo de sequncias

didticas desenvolvidas e aplicadas no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)
da UNEB/Campus X ressaltando a importncia do LEM para a formao matemtica
do Pedagogo.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Estabelecer metodologias que possam ser aplicadas eficazmente com o uso do
LEM.
Catalogar atividades que possam ser realizadas de acordo com as metodologias
estabelecidas.
Atravs do Laboratrio de Ensino da Matemtica da UNEB Campus X, realizar
uma oficina com as turmas de Pedagogia.
98
3. ABRANGNCIA
Este projeto destinado para uma turma de alunos do curso de Pedagogia da
UNEB Campus X onde ser trabalhado por meio de sequncias didticas um
minicurso que ser realizado no Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNEB o
LEEPEM.
99
4. METODOLOGIA
Metodologia entendida como um conjunto de mtodos ou procedimentos para
executar algo. Segundo Kaplan (1969, p.25) os mtodos incluem procedimentos
como os da formao de conceitos e de conceitos e de hipteses. Dessa forma este
projeto se constituir nas seguintes fases
I momento
Pesquisa e Leitura do tema do Projeto
II momento
Escrita do Projeto
Correo e Divulgao do projeto
Inscries dos Cursistas
III momento
Aplicao do Projeto com as turmas de Pedagogia
Avaliao do Projeto
Comparao dos nveis de aprendizagem
100
5. PROGRAMAO
A dinmica proposta acontecer com uma turma de alunos dos cursos de Pedagogia
da UNEB - Campus X com durao de 6 horas, divididas em 2 encontros.
1 Encontro: Apresentao da proposta da utilizao do Laboratrio de Ensino de
Matemtica com as turmas de Pedagogia, definio de sequncias didticas,
abordagem da Sequncia Didtica O material dourado como aporte metodolgico
no ensino e aprendizagem dos algoritmos da adio e subtrao.
2 Encontro: Aplicao da 2 sequncia didtica A Escala Cuisenaire como aporte
metodolgico no ensino e aprendizagem do algoritmo da multiplicao. Verificao
e discusso a respeito das Sequncias Didticas e da experincia no LEM.
101
6. CRONOGRAMA
Atividades
FEV
MAR
ABR
SET
OUT
Pesquisa e Leitura do
tema do Projeto
Escrita do Projeto
x
Correo e Divulgao
do projeto
Inscries dos
x
x
Cursistas
Aplicao do Projeto
com as turmas de
Pedagogia
Comparao dos
nveis de
aprendizagem
102
7. RECURSOS
Os Materiais utilizados para o desenvolvimento do projeto sero:
Laboratrio de Ensino de Matemtica da UNEB /Campus X ( LEEPEM)
Material Dourado
Escala Cuisenaire
Folhas de Oficio
Tesoura
Rgua
Canetas
Lpis
Data Show
Folders
Ficha de inscrio
103
8. AVALIAO
A avaliao um processo que permite diagnosticar o conhecimento que foi
exposto, uma vez que tambm faz parte do conhecimento em vrios aspectos ela
utilizada em conjunto, pois, ao mesmo tempo em que somos avaliadores dos alunos,
somos avaliados por ns mesmos, pela escola professores coordenadores,
contribuindo assim para o sentido da mesma.
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser
considerada como uma maneira de adquirir e processar evidncias necessrias para
melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo tambm uma grande variedade de
evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis.
Chueriri (2008) ressalta a importncia da avaliao no contexto escolar
trazendo significados a prtica a partir de objetivos pedaggicos. Portando se
constitui enquanto aspecto qualitativo e se desenvolve no decorrer de todo o
processo ensino-aprendizagem se faz uma ferramenta importante contribuindo para
a construo do conhecimento proposto.
104
9. REFERNCIAS
BLOOM,
B.
S.,
HASTINGS,
J.T.,
MADAUS,
G.
F. Evaluacin
del
aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975.

CHUEIRI, M. S. F. Concepes sobre avaliao escolar. Estudos em Avaliao
Educacional, v. 19, p. 49 -64, 2008.
KAPLAN, A. A conduta na pesquisa: metodologia para as cincias do
comportamento. So Paulo: Herder/EDUSP, 1969.
SILVA,
A.
C.
da.
Instrumentos
de
Comunicao
em
Assessoria
de
Imprensa: como qualificar a gesto estratgica na secretaria municipal do

meio ambiente. 2008. 46. p. Trabalho de Concluso de Curso - Curso de PsGraduao em Gesto Empresarial, 92 IBGEN. Porto Alegre RS, 2008.
Disponvel
em:
<http://lproweb.procempa.com.br/pmpa/prefpoa/sma/usu_doc/aline_czarnobay_da_s
ilva._tcc.pdf>. Acesso em: Abr. 2015
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
105
10. ANEXOS
10.1 As Sequncias Didticas
1 Sequncia Didtica
Tema: O material dourado como aporte metodolgico no ensino e aprendizagem

dos algoritmos da adio e subtrao.
Objetivo(s): Espera-se que o educando se aproprie dos significados das operaes
que sero trabalhadas, estando hbil para identific-las em um problema
matemtico e desenvolva a competncia necessria para entender e executar de
forma ldica os algoritmos da adio e da subtrao com nmeros naturais por meio
do material dourado.
Contedo(s): Adio sem reagrupamento e com reagrupamento; propriedades da
adio; subtrao sem reagrupamento e com reagrupamento; a subtrao para
conferir o resultado da adio e vice-versa.
Ano(s): 3 e 4 ano.
Tempo estimado: Duas horas.
Material necessrio: Material dourado e atividades.
Desenvolvimento:
1 etapa: Para iniciar as atividades com o material dourado conveniente permitir
que os educandos explorem o mesmo de forma ldica, visto que, ser o primeiro
contato com o material.
2 etapa: vivel estabelecer um contrato didtico com os educandos para a
utilizao do material, sendo interessante que estes participem da construo do
mesmo, de forma que os alunos exponham suas opinies acerca das regras que
possam ser estabelecidas para propiciar um bom funcionamento da atividade
proposta, bem como, a participao de todos. O docente deve ser o mediador desta
construo, organizando as ideias dos educandos e mantendo o foco no que foi
inicialmente proposto.
3 etapa: Para dar continuidade ao trabalho importante estabelecer com os alunos
os nomes das peas do material (cubinho, barra, placa e cubo) e o valor
correspondente de cada uma delas, de maneira que os educandos compreendam o
significado de cada nomenclatura estabelecida. Como apoio pode ser utilizado o
106
conhecimento geomtrico na determinao do nome dos cubos, levando os alunos a

compar-los.
Outra ao necessria conduzir os educandos a comparar e relacionar o material
dourado com o sistema de numerao decimal, ou seja, incitar e torna-los aptos a
perceber de forma gradativa que um conjunto de 10 cubinhos equivale a uma
barrinha; um conjunto de 10 barrinhas equivale a uma plaquinha e um conjunto de
10 plaquinhas equivale a um cubo. Analogamente, 10 unidades equivalem a uma
dezena, 10 dezenas equivalem a 1 centena e 10 centenas equivalem a uma unidade
de milhar.
4 etapa: Acreditamos que o motivo para educandos das sries iniciais
apresentarem constantes dificuldades nos algoritmos, especialmente no da
subtrao, consista na falta da compreenso do que se est fazendo. Nota-se que
muitos alunos decoram a maneira de resolver os algoritmos, realizando repeties, o
que faz o educando esquecer o mecanismo quando o docente avana para outros
contedos.
Como os algoritmos da adio e subtrao so contedos de todas as sries iniciais,
necessrio que o docente investigue o conhecimento prvio de seus educandos
acerca das operaes, o que pode ser feito a partir da participao oral dos
educandos.
O docente pode elaborar algumas questes para induzir os alunos a pensar e refletir
sobre os contedos abordados, sobre o que o prprio educando j conhece e em
relao s suas dvidas e dificuldades nos algoritmos.
Sugestes de perguntas:
Adio
Quando utilizamos o algoritmo da adio? (O docente pode orient-los acerca

da ideia de juntar, acrescentar, ganhar mais, lembrando que no adicionamos
apenas valores que representam saldos, visto que, quando se tem mais de
uma dvida realiza-se a soma para obter a dvida total).
Qual o smbolo que representa esta operao?
Qual o nome de cada parte de uma adio?
Iniciamos a soma pela maior ou pela menor ordem dos nmeros?
107
O que acontece quando a soma do algarismo da primeira parcela com o

algarismo correspondente da segunda parcela igual ou maior que 10?
Se trocarmos as parcelas de lugar, a soma vai ser outra?
Como podemos verificar se nossa adio foi feita de forma correta?
Subtrao
Quando utilizamos o algoritmo da subtrao? O docente pode orient-los

acerca da utilizao do termo diferena e resto, assim como, sobre as ideias
associadas subtrao (subtrativa, comparativa, aditiva).
Qual o smbolo que representa esta operao?
Qual o nome de cada parte de uma subtrao?
Iniciamos o clculo pela maior ou pela menor ordem dos nmeros?
O que acontece quando o algarismo do minuendo menor que o algarismo

correspondente no subtraendo?
Se trocarmos o minuendo e o subtraendo de posio, a diferena possvel?
Como podemos verificar se nossa subtrao foi feita de forma correta?
4 etapa: Como importante proporcionar em sala de aula momentos em que os

alunos possam pr em prtica o conhecimento adquirido pela teoria utilizando
material concreto, prope-se a realizao das atividades descritas abaixo:
Atividade 1: A primeira atividade consiste inicialmente em realizar o algoritmo da
adio de forma que a soma em cada ordem no ultrapasse 9 unidades, para
verificar se o educando compreende bem o conceito aditivo. interessante ressaltar
que os algarismos que possuem o mesmo valor posicional, devem ocupar a mesma
ordem, ou seja, unidade, embaixo de unidade; dezena, embaixo de dezena, etc.
O primeiro exemplo o de uma adio de soma menor que 9. No segundo exemplo,
pode ser explorada com os educandos a soma de nmeros com quantidades de
ordens diferentes.
108
Exemplo 1:
D
+
+
C
1
+
1
+
109
Neste terceiro exemplo, temos a soma das ordens da unidade maior que 9.
Para que o educando compreenda o procedimento realizado, o docente dever
orient-lo que a soma de 9 + 5 = 14 unidades e, que 14 = 10 + 4, ou seja, neste
nmero temos uma dezena completa, o que faz com que a ordem das unidades (0 a
9) no a comporte completamente. Sendo assim, necessrio realizar a troca de 10
cubinhos por 1 barra, o que corresponde troca de 10 unidades por uma dezena. O
mesmo procedimento deve ser utilizado para a soma das demais ordens quando o
resultado for maior que 9 dezenas, 9 centenas, 9 unidades de milhar, etc.
No quarto exemplo, a operao abordada a subtrao simples. O docente

deve solicitar que o educando represente o minuendo utilizando o material dourado,
em seguida o docente apresenta ao aluno o nmero que representa o subtraendo,
para que o aluno possa retir-la do que montou com o material.
110
1 passo:
2 passo:
C
3 passo:
111
Neste exemplo, o docente deve tambm solicitar a representao do

minuendo com o material dourado, em seguida, deve representar na lousa o
subtraendo e, pedir que os educandos tentem subtrai-lo.
comum que os alunos considerem o menor algarismo da ordem como o que
deve ser subtrado. Exemplo: Se na ordem das unidades tivermos os valores de 6
para o minuendo e de 9 para o subtraendo, o educando mentalmente pode inverter
esta organizao e considerar a operao 9 6 como verdadeira.
Abaixo temos a representao de 275 e utilizaremos o subtraendo igual a 148.
O docente deve mostrar aos educandos que a no possvel trocar os

algarismos de termo da subtrao, pois a mudana de ordem alterar o resultado,
vivel pedir que ele se recorde da socializao feita inicialmente em questo foi
abordada. Para realizar esta subtrao o educando dever transformar 1 dezena em
10 unidades e somar com as unidades j existentes no minuendo, 10 + 5 = 15, logo,
sua nova subtrao ser 15 8 = 7. Como foi feita a transferncia e 1 dezena, a
ordem das dezenas do minuendo ser igual a 6. O professor deve permitir que o
educando explore estas ideias inicialmente atravs do material dourado, pois a
visualizao e o tato podem contribuir com o aprendizado.
112
15
U
5
interessante relacionar a efetuao do algoritmo com uma situaoproblema, exigindo assim o raciocnio e a interpretao do educando. Para
dinamizar a atividade interessante colocar os problemas matemticos em um
caixa, de forma que os prprios educandos sorteiem o que devero resolver.
Sugestes de situaes-problema
1. Marcos tinha 125 bolas de gude, seu pai lhe presenteou com mais 123. Com
quantas bolas de gudes Marcos ficou?
2. Ana e Marta foram feira de sbado nesta semana, Ana gastou 129 reais e
Marta gastou 233. Qual a quantia que elas gastaram juntas?
3. Carla tinha 987 reais no banco, retirou 435 para comprar uma bicicleta.
Quanto em dinheiro ela ainda tem no banco?
4. Samanta tem 1234 figurinhas em sua coleo e Carla tem 927. Quantas
figurinhas tem Samanta a mais que Carla?
Atividade 2: A segunda atividade deve ser iniciada com o algoritmo simples da

subtrao, ou seja, as ordens do subtraendo devem ser sempre menores ou iguais
s suas correspondentes no minuendo. Neste momento vivel explorar com os
educandos o significado e sentido do termo diferena num problema subtrativo,
permitindo que eles exponham as situaes em que acham necessria a utilizao
deste termo.
113
O docente pode apresentar aos alunos dois ou trs problemas de forma oral e pedir
que eles identifiquem em qual o termo aparece, tanto de forma explcita, quanto
implcita. Outras ideias que podem ser exploradas pelo docente so a de
comparao entre quantidades, a de completar para ter a mesma quantidade e, a de
separar, subtrair, perder, doar, gastar e vender.
Em seguida, o docente pode introduzir algoritmos que necessitem de transferncia
de uma ordem do minuendo para outra.
Atividade 3: Pode-se organizar uma sequncia de atividades abordando as duas
operaes que esto sendo estudadas:
1. A resoluo de algoritmos pelos alunos na lousa ou no caderno para verificar
se ainda restam dificuldades na compreenso ou execuo. necessrio que
o material dourado no seja utilizado neste momento.
2. Cada educando deve elaborar duas situaes-problema, de forma que cada

questo corresponda a uma operao. O docente pode solicitar que estas
questes sejam colocadas em uma caixa e sorteadas depois, de maneira que
cada educando pegue dois problemas de um colega e tente resolv-los. Se o
educando no conseguir resolver, deve argumentar, justificando-se.
5 etapa: O educando deve ser avaliado durante toda a aplicao da sequncia
didtica, de forma que, o docente busque sempre dar maior nfase aos acertos e
aprendizagem do aluno de forma gradativa, no focalizando sua ateno e a do
prprio aprendiz somente em seus erros e dificuldades.
114
2 Sequncia Didtica
Tema: A Escala Cuisenaire como aporte metodolgico no ensino e aprendizagem do

algoritmo da multiplicao.
Objetivo(s): Espera-se que o educando se aproprie dos significados da operao
que ser trabalhada, estando hbil para identific-las em um problema matemtico e
desenvolva a competncia necessria para entender e executar de forma ldica o
algoritmo da multiplicao com nmeros naturais por meio da Escala Cuisenaire.
Contedo(s): Algoritmo da multiplicao, interpretao de problemas matemticos.
Ano(s): 3, 4 e 5 ano.
Tempo estimado: Quatro a cinco aulas.
Material necessrio: A Escala Cuisenaire, lpis de cor e atividades programadas.
Desenvolvimento
1 etapa: Para iniciar as atividades com a Escala Cuisenaire conveniente permitir
que os educandos explorem o mesmo de forma ldica, visto que, ser o primeiro
contato. O docente pode reservar alguns minutos para que a turma brinque com o
material, pois, o mesmo colorido, possui muitas peas e torna-se atrativo s
crianas, despertando-lhes a curiosidade e a criatividade.
2 etapa: vivel estabelecer um contrato didtico com os educandos para a
utilizao do material, sendo interessante que estes participem da construo do
mesmo, de forma que os alunos exponham suas opinies acerca das regras que
possam ser estabelecidas para propiciar um bom funcionamento da atividade
proposta, bem como, a participao de todos. O docente deve ser o mediador desta
construo, organizando as ideias dos educandos e mantendo o foco no que foi
inicialmente proposto.
3 etapa: Para dar continuidade ao trabalho importante estabelecer com os alunos
os nomes das peas do material. A Escala Cuisenaire composta por 241 peas,
que so prismas retangulares agrupados em 10 cores e tamanhos diferentes. A
pea menor de cor branca representa uma unidade e tm as medidas dos lados
correspondentes a 1 cm. O valor determinado pra a pea branca determina o valor
das demais, pois, as medidas das outras peas devem ser mltiplas da menor, como
representa a figura abaixo:
115
Figura 1- A Escala de Cuisenaire nos nmeros naturais.

Fonte: Site da Editora Positivo, 2015.
4 etapa: Para que os discentes compreendam a relao existente entre a cor da

pea e o nmero (quantidade) que ela representa, o docente pode aplicar a
atividade representada abaixo.
Atividade 1: Pea aos educandos que pinte cada prisma retangular da cor
correspondentes s regras de utilizao do material.
Dessa forma, os alunos podero exercitar a memria, visto que, o docente ter
orientado anteriormente sobre esta correspondncia, alm de, ser uma atividade
prazerosa para as crianas.
Figura 2 - Barrinhas de Cuisenaire: Introduo construo dos atos fundamentais da adio,

So Paulo, 2009.
116
Em seguida, o docente deve colocar sobre a mesa uma pea de cada cor pela
ordem de tamanho, do menor ao maior e, orient-los a responder de forma escrita
ou oral aos seguintes questionamentos:
1. De que cor a barra menor?
2. De que cor a barra maior?
3. De que cor so as barras menores que a amarela?
4. Qual a barra imediatamente menor que a amarela?
5. Quais so as barras maiores que a preta?
6. Qual a barra que imediatamente maior que a preta?
7. Qual a barra que est entre a verde-escura e a castanha?
8. Quais so as barras que esto entre a amarela e a verde-escura?
Atividade 2: Para dar continuidade compreenso do educando sobre a relao

das peas com o nmero (quantidade) que ela representa, o docente pode levantar
as questes abaixo, permitindo que eles utilizem a habilidade do desenho para
responder.
1. Quantas barras brancas so necessrias para formar uma barra do mesmo
tamanho que a vermelha?
tamanho que a verde-clara?
tamanho que a cor-de-rosa?
tamanho que a amarela?
5 etapa: Obtendo-se uma boa compreenso dos educandos do que se prope na

primeira atividade, vivel conduzi-los a entender novas regras. Na ilustrao
abaixo, temos representadas as quatro operaes matemticas bsicas.
117
Figura 2- Fonte: PAULUS, Pascal. Explorar o Material Cuisenaire, 1999.
Para realizar uma adio o educando deve fazer uma formao linear, ou seja, um
comboio e descobrir quantas peas brancas esta juno representa, de forma que,
consiga relacionar esta quantidade obtida com uma pea de outra cor. No exemplo
abaixo, a pea amarela representa 5 peas brancas e a pea rosa representa 4
peas brancas; ao compor o comboio, obtemos 9 peas brancas, que pode ser
substitudo por uma pea azul.
Para realizar uma subtrao, o educando deve construir um tapete com duas linhas,
na primeira colocar um prisma que represente o minuendo, embaixo colocar o
correspondente em peas brancas. Logo depois, o educando observar o
subtraendo e retirar a quantidade de peas brancas correspondente ao nmero
observado, substituindo-as por uma pea de outra cor que as represente. Ao contar
quantas peas restaram educando descobrir o resto da subtrao e deve encontrar
a pea de outra cor que seja equivalente quantidade de cubos brancos.
118
6 etapa: Para inserir a noo da operao multiplicativa com as peas de

Cuisenaire, interessante pedir criana que coloque sua frente, por exemplo, um
comboio composto por trs peas de mesma cor, juntas e na posio horizontal.
O docente pode fazer as seguintes indagaes, a fim de que, os alunos participem

da anlise desejada.
Qual o valor de cada pea que compe o comboio?
Por quantas peas o comboio composto?
Quantas vezes a pea est repetida?
O educando deve ser conduzido a perceber que se cada pea do comboio tem valor
igual a 2 e estas, repetem-se 3 vezes, obtm-se que 2 + 2 + 2 = 6, ou 2 x 3 = 6
Desta forma, o aluno poder perceber que existe outra forma de representar uma
adio de parcelas iguais. Neste momento o docente pode apresentar o nome desta
operao e o smbolo que a representa.
O docente poder ainda pedir que o educando encontre uma pea que tenha o
tamanho das trs peas juntas no comboio e, depois, conduzi-lo a compreender que
no so iguais apenas no tamanho, mas tambm no valor que representam. Assim,
aps mais a construo de mais representaes por parte dos educandos, o
docente pode inserir a noo de queas parcelas iguais em uma adio, ao serem
denotadas de forma multiplicativa sero os fatores, de forma que, o resultado disto
ser nomeado produto.
2 + 2 + 2 = 6 ou 2 x 3 = 6.
Atividade 3: Aps introduzir a ideia inicial da multiplicao, o docente pode

apresentar aos discentes situaes-problemas e solicitar que os mesmos utilizem a
Escala Cuisenaire para desenvolver os procedimentos das questes, exigindo assim
o raciocnio e a interpretao do educando. Para dinamizar a atividade
interessante colocar os problemas matemticos em um caixa, de forma que os
prprios educandos sorteiem o que devero resolver.
119
Sugestes de situaes-problema
5. Ana tem 4 vasos em sua varanda e ela colocou 2 flores em cada vaso. Qual a
quantidade de flores que Ana distribuiu no total?
6. Em um saquinho h 3 bolas de gude. Quantas bolas de gude haver em 4
saquinhos com a mesma quantidade de gudes?
7. Carmem trabalhou 5 horas por dia, durante 3 dias. Quantas horas ela
trabalhou neste perodo?
8. Em uma plantao as rvores esto organizadas em 6 fileiras, sendo que em
cada fileira cabem 4 rvores. Ilustre o problema e determine quantas rvores
h nesta plantao.
Atividade 4: Pode-se organizar uma sequncia de atividades abordando as
operao que est sendo estudada, composta por:
1. Algoritmos multiplicativos: Exemplo: 3 x 5; 6 x 10; 9 x 4;
2. Situaes-problema que abordem a operao (o docente pode desafiar seus
educandos, exigindo deles mais ateno e interpretao com problemas
simples que envolvam mais de uma operao, ou seja, adio e multiplicao
ou, subtrao e multiplicao):
3. Exemplo 1: Pedro tem 5 balas, Ana tem 2 e Saulo tem 3 vezes a quantidade
que que Pedro e Ana tm juntos. Quantas balas o Saulo tem?
Exemplo 2: Carlos tinha 10 anis, mas perdeu a metade deles. Sua me lhe
deu mais alguns anis, de forma que ele ficou com 2 vezes a quantidade que
lhe havia restado aps a perda. Com quantos anis Carlos ficou afinal?
4. Questes que abordem os nomes de cada termo da multiplicao:
Exemplo: Em uma multiplicao os fatores so 5 e 7. Qual o valor do produto?
O docente pode combinar com os educandos em quais etapas da sequncia
didtica, eles utilizaram o material de apoio, bem como, em quais atividades a serem
realizadas.
7 etapa: O docente pode introduzir a utilizao do Quadro Valor de Lugar para
facilitar a compreenso dos educandos na realizao da multiplicao pelo processo
120
longo (que deve ser ensinado pelo professor), aps o educando absorver o conceito
da operao.
De acordo com a contnua avaliao e observao feita pelo docente em sala, o
mesmo poder avanar gradativamente no campo multiplicativo com seus alunos,
ensinando-os a multiplicar com fatores maiores que 10.
Atividade 5: A resoluo de algoritmos pelos alunos na lousa para verificar se ainda
restam dificuldades na compreenso ou execuo pode contribuir com a troca de
saberes dos mesmos, desde que haja um envolvimento de todos e que seja
estabelecido no contrato didtico o respeito ao colega e s suas dificuldades.
8 etapa: O educando deve ser avaliado durante toda a aplicao da sequncia
didtica, de forma que, o docente busque sempre dar maior nfase aos acertos e
aprendizagem do aluno de forma gradativa, no focalizando sua ateno e a do
prprio aprendiz somente em seus erros e dificuldades.
121
10.2 Atividades
Atividade com o Material Dourado para o 3 ano

1) Ligue cada nmero localizado no quadro 1 abaixo a sua respectiva representao no
material dourado do quadro 2:
46
153
27
52
28
2) A professora sorteou um nmero entre os alunos e escreveu no quadro o nmero

sorteado:
Sete centenas, cinco dezenas

e duas unidades.
a) Que nmero esse?
b) Qual nmero formado por 7
+5
+2
c) Quanto vale o algarismo 2 nos nmeros 527 e 572?
122
Atividade com o Material Dourado para o 4 ano
1) Represente as quantidades abaixo utilizando as peas do material dourado,

em seguida responda quantas dezenas completas h em cada nmero.
a) 37
b) 208
c) 89
d) 235
e) 420
f) 503
2) Efetue as operaes indicadas em cada situao abaixo e descubra o

nmero:
a)
b)
c)
123
d)
3) Estabelea a correspondncia entre as peas do material dourado
a) Treze cubinhos correspondem a qu?
b) Dez cubinhos e duas barrinhas correspondem a qu?
124
Atividade com o Material Dourado 4 ano
1. Zeca dono da cantina da escola onde Felipe estuda. Como muito

organizado ele anota diariamente o movimento da cantina.
MARO
SEGUNDA-
TERA-
QUARTA-
QUINTA-
SEXTA-
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
FEIRA
68
124
109
97
132
105
89
125
116
90
74
96
107
125
148
1
SEMANA
2
SEMANA
3
SEMANA
a) Quantos cachorros-quentes foram vendidos nos dois primeiros dias de

maro?
b) E na 1 semana?
c) Qual foi a quantidade de cachorros-quentes que ele vendeu, nas trs

semanas, s quartas-feiras?
d) E s quintas-feiras, considerando as trs semanas?
e) Qual foi a quantidade de cachorros-quentes vendida na 3 semana?
f) Em que semana ele vendeu menos cachorros-quentes? Quantos cachorrosquentes ele vendeu?
g) a sua vez! Invente um problema usando os dados apresentados na tabela.
125
2. Paulo estava calculando algumas somas, mas sua amiga Ana, muito
brincalhona, apagou alguns algarismos. Vamos descobrir que algarismos ela
apagou?
a)
b) 6
+ 4
_______________
9
3 8
6
______________
1 2
0 1 5
3. Marcos um comerciante de sucesso. Ele comprou um lote de mercadorias a

um custo de R$ 2.850,00 e revendeu-o com um lucro de R$ 1.690,00. Por
quanto ele revendeu esse lote de mercadorias?
4. Um estacionamento tem 200 vagas para carros. J esto estacionados 124

carros. Quantas vagas ainda h no estacionamento nesse momento?
5. No prdio onde Ana mora tm 205 apartamentos e onde Carlos mora h 168
apartamentos. Em que prdio tem mais apartamentos? Quantos a mais?
6. Marta pensou em um nmero. Adicionou 130 a ele. Em seguida subtraiu 86 e

obteve 116 como resultado. Em que nmero Marta pensou?
7. Pedro tambm pensou em um nmero. Desse nmero ele subtraiu 38 duas

vezes. Em seguida, adicionou 264 e obteve 323 como resultado. Em que
nmero Pedro pensou?
8. A diferena entre dois nmeros 518. O menor deles 1 236. Qual o outro
nmero?
9. Arme as somas no Quadro Valor de Lugar e efetue:

c) 2 587 + 1 654
a) 1 586 + 679
b) 1 136 + 9 850
d) 2 500 1 198
10.3 Fotos
Primeiro encontro do minicurso
Segundo encontro do minicurso
10.2.3 Cursistas manipulando os materiais do LEEPEM

A1 Monografia Versão Final Novembro

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Departamento de Educao Campus X

O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: um

Jssica Milena Nascimento Barbosa

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: um

Jessica Milena Nascimento Barbosa

Trabalho de Concluso de Curso

Teixeira de Freitas (BA)

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA: um

Trabalho de Concluso de Curso defendido e aprovado pela

Teixeira de Freitas, 22 de outubro de 2015

Dedicamos este trabalho primeiramente a

Queremos oferecer nossos sinceros agradecimentos:

Este trabalho preocupou-se em identificar e analisar as potencialidades da utilizao

Figura 1: Ementa da disciplina Fundamentos Tericos - Metodolgicos do Ensino da

Figura 2: Questo 1 do Primeiro questionrio............................................................51

Figura 6: Questo 2 do Primeiro questionrio............................................................52

Figura 7: Questo 2 do Primeiro questionrio............................................................52

Figura 8: Questo 2 do Primeiro questionrio............................................................53

Figura 9: Questo 2 do Primeiro questionrio............................................................53

Figura 10: Cursistas estabelecendo o primeiro contato com o Material Dourado,

Figura 11: Representao da soma usando o Material Dourado...............................59

Figura 12: Representao da soma no Quadro Valor de Lugar.................................59

Figura 13: Cursistas manipulando o Material Dourado no minicurso O Laboratrio de

Figura 14: Cursistas estabelecendo o primeiro contato e fazendo a explorao ldica

Figura 15: Barrinhas de Cuisenaire: Introduo construo dos fatos fundamentais

Figura 16: Cursistas realizando as primeiras atividades durante o desenvolvimento e

Figura 17: Cursistas utilizando a Escala Cuisenaire para representar o nmero 6 de

Figura 18: Peas da Escala Cuisenaire em comboio.................................................67

Figura 19: Cursistas explorando o LEEPEM, aps o desenvolvimento e anlise da

Figura 20: Questo 2 do Segundo questionrio.........................................................71

Figura 21 : Questo 5 do Segundo questionrio........................................................71

Figura 22: Questo 3 do Segundo questionrio.........................................................72

Figura 23: Questo 5 do Segundo questionrio.........................................................72

Figura 24: Questo 5 do Segundo questionrio.........................................................73

Figura 25 : Questo 2 do Segundo questionrio........................................................73

Figura 26: Questo 4 do Segundo questionrio.........................................................74

1 ASPECTOS HISTRICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL ............ 14

2 POTENCIALIDADES DA UTILIZAO DO LABORATRIO DE ENSINO DA

investigao do conceito .................................................................. 39

3.1.3 A soluo de problemas .................................................................... 40

5 ANLISE DE DADOS ......................................................................................... 49

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 75

Atualmente, tm crescido o nmero de pesquisadores no campo da Educao

A relevncia desta proposta mostra-se pertinente quando se percebe que a

explorao, para a construo do modelo de anlise e anlise dos dados obtidos

O curso de Pedagogia em toda sua trajetria passou por uma srie de

Mas apesar da criao do curso almejar a formao de tcnicos para atuarem em

1.1 Vestgios das disciplinas Complementos de Matemtica e Estatstica

exclusivamente para o curso de Pedagogia, sendo tambm oferecida durante a

Segundo o Anurio da Universidade de So Paulo (USP, 1953 c) os

da poca e para isso era necessrio o domnio de vrios contedos matemticos.

1.2 As reformas curriculares no curso de Pedagogia no Brasil ao longo

Segundo Warde (1993), na dcada de 40 houve a necessidade de ampliar os

O principal objetivo dessa reformulao foi unir o bacharelado e a licenciatura

Durante a dcada de 80 vrias universidades comearam a incitar e executar

Em seguida nos anos 90, surgiram vrios programas voltados ao Ensino

1.3 O curso de Pedagogia na atualidade

No que se refere especificamente ao ensino de Matemtica nas sries iniciais,

Concordando com a viso do autor, notria a falta de aprofundamento com