Ano 1 | N 1

Maro Julho 2012

Concepes de Lngua,
linguagem, ensino e
aprendizagem e suas
repercusses na sala de
aula de lngua estrangeira
Lisiane Ott Schulz, Magda Mnica Cauduro Custodio e Simone Viapiana 1

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo dos

conceitos de lngua, linguagem, ensino e aprendizagem de acordo com
diferentes vises epistemolgicas e as implicaes destas percepes
na prtica docente, mais especificamente no ensino e aprendizagem de
lngua

estrangeira.

Este

estudo

pretende

dar

aos

professores

oportunidade de refletir sobre as questes aqui apresentadas e sobre

sua prtica pedaggica.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.

Artigo recebido em agosto de 2012. Artigo aprovado em setembro de 2012. As autoras so professoras
de lngua inglesa e espanhola no Programa de Lnguas Estrangeiras da Universidade de Caxias do Sul.

Abstract: This article aims at presenting a study on the concepts of

language, teaching and learning according to different epistemological
views and the implications of these assumptions on the educational
practice, more specifically on the teaching and learning of foreign
languages.

This overview is intended to provide teachers with the

opportunity to reflect on these issues and on their pedagogical

practices.
Key words: Teaching and Learning of Foreign Languages

Introduo
Como ensinamos e aprendemos uma lngua? Que podemos fazer para
promover a aprendizagem e tornar o ensino mais eficaz? Essas so
preocupaes antigas e atuais visto que o interesse pelo ensino e
aprendizagem

de

uma

nova

lngua

sempre

existiu,

seja

pela

necessidade acadmica ou profissional, seja pela motivao de

insero em uma cultura ou simplesmente por gosto e admirao.
Atualmente, conhecer uma lngua estrangeira (doravante LE), ou mais
de uma, primordial e, em quase todos os pases, ela j obrigatria
nos programas curriculares. Desta forma, tarefa do professor, nos
dias atuais, motivar seus alunos nesse processo de aprendizagem e
incentiv-los a prosseguir os estudos da lngua pela qual optaram, o
que pode, a princpio, no ser uma tarefa fcil.
Objetivando possibilitar um contnuo repensar de nossa prxis, de
modo a alcanar melhor os objetivos de ensino, o presente artigo tem
por finalidade apresentar um breve histrico das concepes de lngua,
de linguagem e de ensino e aprendizagem, bem como as implicaes
pedaggicas desses pressupostos. Com relao a essa questo, temos
a opinio de D. Larsen Freeman e M. Long:
las decisiones del profesor de lenguas sobre el proceso de
enseanza deberan fundamentarse principalmente:
a) En el conocimiento de la materia que se est enseando
(la lengua y la cultura metas);
b) En el conocimiento del grupo concreto de aprendices con
que se trabaja;
c) En el conocimiento del proceso de aprendizaje de la
lengua.(FREEMAN e LONG, apud GARGALLO, 1995, p. 22)

Conforme j mencionamos, tanto as concepes de lngua e linguagem

quanto as de ensino e aprendizagem diferem em suas interpretaes
de acordo com as correntes epistemolgicas que as sustentam. Assim,
faz-se mister elucidar essas vises a fim de compreender como elas
influenciaram

influenciam

as

prticas

pedaggicas,

mais

especificamente, a prtica de sala de aula de LE.

Diferentes

concepes

de

lngua,

linguagem,

ensino

as

de

aprendizagem
Iniciamos

nosso

percurso,

abordando

prticas

ensino

fundamentadas no behaviorismo, corrente de pensamento geralmente

associada aos estudos de Ivan Pavlov, fisilogo russo, e de B. F.
Skinner, psiclogo americano. Esses estudiosos

realizaram suas

principais pesquisas nas primeiras dcadas do sculo XX e enfatizavam

os

estudos

dos

aspectos

observveis

mensurveis

do

comportamento. Essa tendncia defende que o meio circundante

responsvel pelo desenvolvimento e pela aprendizagem do indivduo.
Assim, conforme resume Richter (2002, p. 73), em linguagem
epistemolgica, o conhecimento resulta da ao do objeto sobre o
sujeito, podendo o objeto, no caso da aprendizagem de LE, ser
representado pelo insumo que apresentado ao sujeito e que visto
como o estmulo.
Na concepo dos behavioristas, a aprendizagem ocorre a partir da
experincia com o mundo exterior, ou seja, vem de fora para dentro, e

o aprendiz visto como um receptor passivo. Conforme j exposto, o

conhecimento , nesta viso, transmitido ao sujeito. Becker (2001, p.
25), comenta que, para a concepo behaviorista, o indivduo, ao
nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha em
branco; tbula rasa.
Esse pressuposto, de base empirista, no explica as diferenas
individuais no processo de aprendizagem, pois os processos mentais e
as transformaes perceptivas do aprendiz no so considerados.
A lngua, nessa percepo, vista como um comportamento social,
que pode ser adquirido pelo estmulo e pela formao de hbitos.
Quanto maior for o estmulo, mais fcil e rapidamente um indivduo
aprende a lngua.
Essas crenas influenciaram e influenciam muito a metodologia de
ensino, de um modo em geral, e a metodologia de ensino de LE de
modo especial. Segundo essa concepo, a premissa a de que o
aluno aprende a LE atravs do condicionamento e da formao de
hbitos lingusticos. O mtodo audiolingual, que enfatiza a repetio e
a memorizao, um bom exemplo disso. Na perspectiva behaviorista,
o papel do professor central; o aluno aprende desde que seu mestre
ensine bem. o professor quem organiza e controla a aprendizagem
atravs, por exemplo, de drills, exerccios mecanicistas e repetitivos
que focam a aquisio da forma da lngua, tanto fonolgica quanto
gramatical. Por esse mtodo e nessa concepo, a repetio de
padres lingusticos implica a automatizao da lngua.

Na viso behaviorista, a forma da lngua privilegiada em detrimento

do sentido dos enunciados. O objetivo principal desenvolver a
acurcia (a correo ou preciso) e no a fluncia. A gramtica
ensinada a normativa, a do bem falar e os exerccios propostos so
os de repetio. Os alunos, portanto, devem praticar a lngua, ou seja,
repeti-la. Os erros so vistos como desvios que devem ser evitados a
fim de no serem internalizados pelo aluno. Por isso, o aprendiz no
encorajado a experimentar ou usar a lngua de forma espontnea,
autnoma e criativa.
No difcil encontrar alguns professores e algumas situaes de
ensino em que se percebe nitidamente a crena neste pressuposto
empirista. Os alunos

esto em

silncio prestando ateno, as

escrivaninhas afastadas umas das outras para evitar a conversa, e o

professor, que quem detm o conhecimento, est posicionado na
frente dos alunos, transmitindo este conhecimento. .
Para o ensino de LE, especificamente, a prtica sustentada por essa
crena, tambm, pode ser facilmente encontrada. a sala de aula
onde o professor diz e o aluno repete; fornece um modelo, e o aluno
pratica-o; expe as regras gramaticais, e o aluno aprende; fornece
uma lista de palavras, e o aluno as memoriza. Nessa percepo, a
crena parece ser a de que h uma relao direta entre aquilo que o
aluno recebe, neste caso o insumo lingustico (input), que pode ser
apresentado tanto na forma oral quanto escrita, e o que o aprendiz
capaz de produzir (output). Por isso, nessa viso, o papel do insumo
muito importante. Segundo Ellis (1994, p.243), o insumo composto

de estmulo e de resposta (feedback). Atravs do insumo, a pessoa

que fala com o aprendiz controla e modela formas e padres
lingusticos especficos que o aprendiz internaliza atravs da imitao.
Muitas foram as crticas aos mtodos de ensino que tm como
fundamento o behaviorismo. Vale destacar, como forma de resumir
essas crticas, as palavras exatas de Richter,
Os
resultados
destes
mtodos
so
geralmente
decepcionantes: no resultam em fluncia nem correo.
Ou seja, focalizar o aprendizado fortemente na gramtica e
em exerccios mecanicistas, repetitivos, memorizadores,
no ajudam o aluno a produzir linguagem com mais
desembarao nem com maior adequao. Vale lembrar,
ainda, que a insistncia na correo a qualquer custo
diminui a motivao: enervante para o aluno querer
comunicar-se, expressar-se, sabendo que do outro lado da
mensagem est algum que no se interessa pelo que lhe
vai no subjetivo, estando, isto sim, espreita policialesca
de qualquer crime contra o idioma! Pilhas e pilhas de
pesquisa j mostraram que a mera repetio exaustiva de
formas no leva a utilizar bem essas formas. (RICHTER,
2002, p.74).

Com os avanos da neurocincia, o behaviorismo comea a ser

refutado em favor do cognitivismo. Embora os cognitivistas tambm
estejam interessados no comportamento, a nfase est em entender
como a mente estrutura ou organiza as experincias influncia da
Gestalt, que ressaltava uma tendncia inata da mente.
O

suo

Jean

Piaget

(1896-1980)

foi

um

dos

precursores

do

cognitivismo. Devido a sua formao em biologia, defende que a

capacidade de conhecer o mundo e de aprender tem uma explicao

biolgica. A aprendizagem, segundo ele, mais do que um produto do

meio. A nfase dada mente e no ao comportamento.
Surge, ento, a teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel
(1963), que procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na
mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do
conhecimento. A nfase est na aquisio, no armazenamento e na
organizao das ideias no indivduo.
Na concepo epistemolgica cognitivista, o professor deixa de ocupar
o papel central e passa a ser considerado um facilitador e at um
encorajador.

Conforme

destaca

Becker

(op

cit,

p.19),

nessa

concepo, O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl

Rogers)2. O aluno j traz em si um saber que ele precisa, apenas,
trazer a conscincia, organizar, ou, ainda rechear de contedo.
Considerando a epistemologia cognitivista a qual concebe que a
aprendizagem ocorre de dentro para fora numa relao sujeito-objeto,
as dificuldades ou retardos na aprendizagem se justificam como
dficit herdado e no tm causa externa (BECKER, 2001, p.5). Esta
acepo acredita que esta a explicao para o fato de que algumas
pessoas aprendem melhor do que outras.
Noam Chomsky, um dos mais influentes linguistas da segunda metade
do sculo XX, defende que a linguagem uma faculdade inata da
mente humana e que, devido a nossa constituio biolgica, j
nascemos com estruturas cognitivas que possibilitam a aprendizagem
2

Os parnteses so do prprio autor

de lnguas. Segundo Chomsky (1965), possumos um Dispositivo de

Aquisio da Linguagem (DAL) que ativado quando somos expostos
lngua. Para este linguista, somos providos por uma gramtica
universal que inata. Conforme destacam Cezario e Martelotta (2010),
Segundo essa concepo, o homem j nasce provido de uma grande
variedade de conhecimentos lingusticos e no lingusticos. O papel do
insumo lingustico, nesta viso, minimizado. Ele funciona como um
gatilho que ativa o processamento interno da lngua, mas a garantia
para que a aprendizagem ocorra est na capacidade inata do aprendiz.
Para os cognitivistas, os erros j no so mais considerados evitveis,
como no behaviorismo. Eles so produtos da aprendizagem e so
naturais no processo de aquisio (MENTI, 2006 p.16). A sequncia
de erros no ocorre por acaso, ela pode, inclusive, ser previsvel, pois
parece existir um padro sistemtico de ocorrncia destes erros
durante a aprendizagem da LE. Krashen (1982) um dos estudiosos
que defende

a existncia de uma ordem natural e previsvel de

aquisio de estruturas gramaticais da lngua. De acordo com Selinker

(1972), o aprendiz cria a sua interlngua que no nem a lngua
materna nem a lngua-alvo. Esta interlngua se modifica medida que
ele formula hipteses sobre o que aceitvel ou no na lngua. Como
os erros que o aprendiz comete esto relacionados sua interlngua,
ou ainda, ordem natural de aquisio da lngua, corrigi-los tem
pouco ou nenhum efeito. O aprendiz, nessa viso, no mais visto
como sujeito passivo, mas ativo.

Na concepo piagetiana, a interao do sujeito com o meio, isto , a

relao das estruturas cognitivas do sujeito com o objeto o que
possibilita a construo do conhecimento. Os conceitos j assimilados
precisam ser desequilibrados a partir do contato com novos conceitos
para que, ento, haja a acomodao.
Um exemplo de prtica de ensino de lnguas que ilustra esta crena
so os exerccios nos quais so apresentadas frases na LE e a partir
desses exemplos os alunos criam hipteses sobre o funcionamento da
lngua,
Vygotsky (1896-1934), apoiado nos estudos de Jean Piaget, postula
que o conhecimento construdo atravs de interaes sociais e
concebe a criana (o adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo
uma histria de conhecimento j percorrida (BECKER, 2001, p.24).
Para Vygotsky, a linguagem muito mais importante do que a para
Piaget, pois atravs da interao e comunicao com o outro social
que avanamos na aprendizagem. A aprendizagem um processo que
ocorre ao longo da histria social do ser humano com a mediao da
linguagem. De acordo com Zacharias (2009, p. 2), na concepo
vygotskiana, enquanto sujeito do conhecimento, o homem no tem
acesso direto aos objetos, mas acesso mediado3, atravs de recortes
do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. A
linguagem, nessa concepo, vista como um produto social e ela
que permite a mediao entre o sujeito e o objeto. Por isso, as
interaes sociais so centrais para o desenvolvimento do sujeito que
3

O sublinhado da prpria autora.

no mais considerado passivo, como no behaviorismo, nem somente

ativo, como no cognitivismo, mas interativo, e na interao com o
outro que ele internaliza conceitos e conhecimento.
A relao dos seres humanos com o meio sociocultural promove o
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Conforme explica
Cavalcanti,
esses processos, que tm a caracterstica de alto grau de
universalizao e descontextualizao da realidade emprica
imediata como, por exemplo, o caso do desenvolvimento
da escrita, originam-se na vida social. (CAVALCANTI, 2005,
p. 187)

Segundo Neves e Damiani (2006, p. 7), nesta perspectiva, o homem

visto como algum que transforma e transformado nas relaes
que acontecem em determinada cultura. Por isso, podemos entender
que sociedades e culturas diferentes possibilitam, ao indivduo,
diferentes internalizaes.
Portanto, a linguagem, como j destacamos anteriormente, tem papel
decisivo no processo de construo do conhecimento, pois serve de
instrumento de mediao, fornecido pela cultura, entre o sujeito e o
objeto do conhecimento e indispensvel formao de conceitos.
Vygotsky (1984) define dois nveis de desenvolvimento: o real e o
potencial. O nvel real de desenvolvimento refere-se quilo que o
indivduo j sabe ou consegue realizar de forma autnoma, ou seja,
quilo que ele j adquiriu. O nvel potencial refere-se quilo que ele
tem condies de aprender com o auxlio ou a interveno de outra
pessoa mais capaz ou mais experiente. A Zona de Desenvolvimento

Proximal ou Potencial, conceito desenvolvido por Vygotsky, a

distncia entre um nvel e o outro. As interaes sociais so
importantes, pois provocam avanos na aprendizagem e possibilitam
os deslocamentos dessas zonas.
Freitas explica que o professor, nessa concepo,
aquele que, detendo mais experincia, funciona
intervindo e mediando a relao do aluno com o
conhecimento. Ele est sempre, em seu esforo
pedaggico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDPs), isto atuando como elemento de
interveno, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma
explcita, interferindo no desenvolvimento dos alunos,
provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente.
(FREITAS, 2000, apud NEVES e DAMIANI, 2006, p. 9).

Devido necessidade do homem de construir conhecimento e de

comunicar-se,

que

lngua

desenvolve-se

modifica-se.

conhecimento no apenas assimilado, mas elaborado e construdo

com

ajuda

de

um

instrumento

mediador:

linguagem.

conhecimento lingustico, consequentemente, tambm se desenvolve a

partir das interaes e necessidades de comunicao.
Larsen Freeman e Long (1994) consideram a Hiptese de Insumo de
Krashen (1985) como sendo cognitivista, pois segundo essa hiptese,
a lngua s adquirida quando processamos o insumo compreensvel.
De acordo com Krashen, este tipo de insumo fundamental para que a
aprendizagem de uma lngua ocorra, mas no suficiente Para que haja
aprendizagem, necessrio que este insumo seja do tipo i+1, ou seja,
que contenha estruturas lxicas, morfolgicas, sintticas, etc. que

ultrapassem

estgio

atual

de

desenvolvimento

do

aprendiz

considerando a ordem natural de aquisio.

Michael Long (1985) tenta ampliar a Hiptese do Insumo de Krashen e
prope a Hiptese da Interao. Para ele, so as modificaes
decorrentes da interao social que tornam o insumo compreensvel e
esta negociao que possibilita a aprendizagem de uma lngua.
Numa viso sociointeracionista, conclumos que no apenas o insumo
que fornecido ao aprendiz o responsvel pela aprendizagem da
lngua. fundamental que, para aprofundar o seu domnio da lngua, o
aprendiz esteja engajado ativamente nesse processo. Ele precisa
interagir com o insumo e usar a lngua. Ao faz-lo, o usurio e
aprendiz da lngua testa suas hipteses, negocia significados, adapta a
lngua a diferentes contextos e reorganiza seu conhecimento lingustico
na tentativa de atingir o objetivo da comunicao. somente pela
necessidade de interagir que o aprendiz usa a lngua de forma
espontnea. Ele um agente social que precisa agir de acordo com
seu(s) interlocutor(es) e com a situao que se impe, e a lngua, por
sua vez, entendida, nesse contexto, como instrumento cultural de
mediao.
Fundamentada nesta concepo de aprendizagem, destaca-se a
abordagem comunicativa de ensino de LE, cujo foco principal reside no
sentido, no significado e na interao e no na simples manipulao de
formas lingusticas por si s. Isso significa que os alunos no
aprendem somente sobre a lngua, mas principalmente a usar a lngua

em

contextos

comunicativos,

de

acordo

com

inteno

de

comunicao. No entanto, a forma da lngua no abandonada, pois o

mau uso pode impedir que o objetivo comunicativo seja atingido. A
ideia que o aprendiz seja encorajado a comunicar intenes e que
nem todos os erros durante a produo da lngua sejam corrigidos,
mas somente aqueles que impedem ou interferem na comunicao.
Segundo Kennedy (1998, p. 334), a lngua nos auxilia a coordenar
trabalho e experincias com os outros, a proporcionar orientaes na
busca da realizao de atividades e a compartilhar representaes de
mundo presentes, distantes ou imaginrias4. Por isso, importante
enfatizar o trabalho em pares, grupos e equipes.
A interao com o outro atravs da lngua, muito enfatizada por
Vygotsky (1984), tambm referendada no discurso de Bakhtin
(1986). Mikhail Bakhtin foi um dos grandes filsofos da linguagem. Ele
conduziu seus estudos no mbito da linguagem como fenmeno
socioideolgico.
Para Bakhtin (1986), o dialogismo condio da linguagem. A acepo
de dilogo em Bakhtin a de que:
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui,
claro, seno uma das formas, verdade que uma das mais
importantes,
da
interao
verbal.
Mas
pode-se
compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto
no apenas a comunicao em voz alta, de pessoas
colocadas face a face, mas toda comunicao verbal de
qualquer tipo que seja. (BAKHTIN/ VOLOCHNOV, 1986, p.
123)
4

Traduo nossa

 nessa perspectiva que refletimos sobre o aprendizado de lnguas

estrangeiras. O conceito de dilogo ultrapassa o limite da simples
"alternncia de vozes" indo ideia de confronto de vozes situadas em
tempo e lugar socioistoricamente determinados (BORTOLOTTO, 1998,
p.5). Toda a comunicao verbal entre os indivduos, seja ela em voz
alta ou no, ocorre atravs da linguagem, lugar de interao humana.
No h linguagem sem a presena do outro a quem o discurso se
refere e responde. No processo de interao, o indivduo no repassa
apenas uma informao para algum, mas atua sobre o interlocutor.
Segundo Travaglia (1997, p.23), nessa concepo, o que o indivduo
faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e exteriorizar um
pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar
aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor).
Segundo Bakhtin, quando "a natureza social e dialgica de um
enunciado

so ignoradas,

apaga-se

ponte

existente

entre

linguagem e a vida". (1999, p. 122).

Falar agir socialmente, como nos ensinam as teorias dos Atos de
Fala, de Austin (1962) e de Searle (1969). Austin mostra que as
informaes ditas so realizadoras de ao, colocando, assim, em
xeque a viso descritiva da lngua. A partir disso, a linguagem
inicialmente compreendida como um meio de agir sobre o real, e as
formas da lngua s assumem sentido se forem partilhadas. Segundo
Martinez (2009, p. 67), o ato de fala designar a unidade mnima da
conversao: um evento de comunicao claramente complexo,
constitudo de transaes, de trocas, de sequencias, de atos enfim

que os aprendizes tero de realizar em certas situaes, diante de

certos interlocutores e a propsito de determinados objetos ou
noes. (JUPP, 1978, apud MARTINEZ, 2009, p.67) Para elucidar essa
questo, tomemos como exemplo a situao vivida em uma loja onde
somos levados a perguntar, questionar, negociar preo, a pagar ou
simplesmente recusar qualquer oferta e produto. A interao que
ocorre entre o comprador e o vendedor dada atravs dos atos de
fala. para esse agir social que as funes da linguagem se
contemplam.

atravs desse agir social que a competncia

comunicativa se constri. Segundo Morosov e Martinez, Hymes (1979)

nos mostrou que a competncia comunicativa formada,
na verdade, por outras quatro competncias que deveriam
ser simultaneamente realizadas pelos falantes. Essas
competncias
so:
competncia
discursiva,
competncia gramatical, competncia estratgica e
competncia sociolingustica. Assim, podemos dizer que
um indivduo possui competncia comunicativa se sabe
quando falar, quando no falar, a quem, onde e de que
maneira falar. (MOROSOV e MARTINEZ, 2008, p. 42)

Na concepo sociointeracionista, o aprendiz colocado em situao

de agente de sua aprendizagem. A comunicao na sala de aula e a
dinmica de grupos facilitam as trocas, as interaes e as construes
em conjunto. Essa viso procura evidenciar a aceitao do discurso do
outro, das especificidades e variedades de falas e pensamentos. As
tarefas e as atividades esto embasadas na descoberta, na elaborao
e na aquisio de contedos fundamentados nas quatro habilidades
bsicas, a saber, ler, falar, escrever e ouvir. Para a elaborao das
atividades e ou tarefas, as ferramentas e os documentos, geralmente,

so autnticos. Esses documentos, como entrevistas, jornais, ou

anncios publicitrios, histrias em quadrinho, msicas, videoclipes,
contos, etc. so mais motivadores e so possveis promovedores da
autonomia, alm de estarem mais prximos do uso da lngua.
O papel do professor, nessa viso, modifica-se. Ele continua sendo
referncia lingustica, corrige apenas quando o erro interfere no
sentido da comunicao e

geralmente, quem define as tarefas a

serem propostas aos alunos buscando incentiv-los na busca de

alternativas de soluo para os problemas apresentados. Na maioria
das vezes, o professor deveria ser o responsvel por proporcionar
desafios aos alunos, mas precisa avaliar esses desafios de modo que
no

sejam

to

difceis

nem

to

simples,

pois

ambos

so

desmotivadores. De acordo com esse pressuposto, o aprender est

interligado ao interagir socialmente. Trabalha-se com a perspectiva de
que

aluno

precisar

consequentemente
linguisticamente,

comunicar-se

construir

para

conhecimento

realizar
e

coisas

desenvolver-se

e no para que ele aprenda sobre a lngua

para

depois comunicar-se.
A abordagem comunicativa amparada pela viso sociointeracionista
busca integrar e envolver o aprendiz no processo de aprendizagem.
Conforme apontam Germain e Leblanc,
Isso significa, por exemplo, ler com a inteno de se
informar, escrever na inteno de satisfazer uma
necessidade do imaginrio, escutar com a inteno de
conhecer os desejos de algum, falar na inteno de

exprimir seus prprios sentimentos. (GERMAIN, LEBLANC,

1988, apud MARTINEZ, p. 72)

Consideraes finais

Acreditamos que, com essa viso panormica sobre concepes de

ensino e aprendizagem, de lngua e linguagem possamos refletir a
respeito do ensino e aprendizagem de LE. Sabemos que aprender e
ensinar uma lngua no so tarefas fceis. Podemos dizer que no h
um pacote de receitas didticas com explicaes detalhadas que nos
ensinem e mostrem como devemos fazer. O que h so concepes
que, ao serem analisadas e estudadas, podem provocar reflexes a
respeito do que pode ser mais eficaz em determinada situao de
ensino.

Essas

reflexes

so

indubitavelmente

fundamentais

necessrias para a formao continuada dos professores de lnguas. As

diferentes

teorias

evoluram

de

acordo

com

as

mudanas

de

paradigmas, para explicar os fenmenos socioculturais na evoluo da

humanidade e conforme as necessidades de ensino.
Percebemos

atualmente

presena

de

diversos

aspectos

das

concepes mencionadas anteriormente na prtica pedaggica de

professores de lnguas. Ocorrem mudanas, novos estudos surgem,
novas concepes de ensino e aprendizagem so aplicadas, mas
necessrio

admitir

que

"cada

metodologia

um

produto

no

biodegradvel que sempre deixa suas marcas" (GALISSON, 1980,

apud MARTINEZ, 2009, p.64) e que precisamos estar sempre abertos
s transformaes pelas quais passam o mundo e os modos de os
seres

humanos

se

socioculturalmente.

comunicarem

interagirem

lingustica

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