Dissertacao - Viviane Beineke

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Dissertao de Mestrado
O CONHECIMENTO PRTICO DO
PROFESSOR DE MSICA:
Trs estudos de caso
por
VIVIANE BEINEKE
Porto Alegre
2000
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Dissertao de Mestrado
O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA:

Trs estudos de caso
por
VIVI ANE BEINEKE
Dissertao submetida como

requisito parcial para obteno do
grau de Mestre em Msica,
rea de concentrao: Educao Musical
Orientadora: Prof. Dr. Liane Hentschke

Co-Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza
Cada pessoa brilha com luz prpria entre as demais.

No h dois fogos iguais. H fogos grandes, fogos
pequenos e fogos de todas as cores. H pessoas de fogos
serenos, que nem percebem o vento, e pessoas de fogo
louco, que enchem o ar de fascas. Alguns fogos, fogos
bobos, no iluminam e nem queimam, mas outros
ardem na vida com tanta vontade que no se pode vlos sem pestanejar, e quem se aproxima se acende.
(Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 1989)
s professoras Marlia, Madalena e Rose que, refletindo

o colorido da sua luz e do seu brilho, me iluminaram,
possibilitando a realizao deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao

em Msica Mestrado e Doutorado, pela ateno e disponibilidade.
s professoras Dra. Liane Hentschke e Dra. Jusamara Souza,
pela orientao cuidadosa e segura, pela confiana que depositaram
em mim, pelo respeito, carinho e dedicao.
professora Leda Maffioletti, que despertou em mim o desejo
de aprender com as minhas prticas, iniciando-me nos caminhos da
pesquisa.
s colegas Luciana Del Ben e Cludia Bellochio, por me
ouvirem nos momentos difceis, pelas leituras minuciosas do
trabalho, pelo incentivo e preciosas sugestes.
s minhas colegas do curso de mestrado, Vnia Mller, Helena
Lopes e Cludia Leal, com quem pude dividir minhas dvidas,
ansiedades e alegrias.
professora Dra. Margarete Arroyo, pela anlise do projeto de
pesquisa e comentrios valiosos.
s alunas Daniela Dotto Machado, Fabiane Rovedder, Andria
Boscaini e Ana Ldia Prates, por me auxiliarem, com tanta dedicao
e carinho, nas transcries.
Aos professores do Departamento de Msica e, em especial, aos

colegas Ana Lcia Louro, Amaro Borges, Yara Quercia Vieira e ngela
Maria Ferrari.
s minhas amigas Maria Ceclia Torres e Simone Rasslan, pelos
dilogos e reflexes sobre as nossas prticas.
Aos meus pais Nelson e Ilora e s minhas irms Simone e
Helena, pela compreenso, carinho e palavras de incentivo.
Ao Angelo, meu companheiro em todos os momentos, por me
ouvir, pelas crticas e sugestes carinhosas; pela sua energia e brilho
no olhar; pela compreenso, incentivo, dedicao e amor.
SUMRIO
RESUMO
IX
ABSTRACT
XI
INTRODUO
1 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR
1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor
1.2 O pensamento do professor de msica
16
2 PERSPECTIVAS TERICAS
24
2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn
26
2.2 O professor como um prtico reflexivo
30
2.3 Os conhecimentos prticos do professor
35
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
42
3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso
42
3.2 Seleo dos professores de msica
45
3.3 Negociaes com as escolas e professores
46
3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do

professor: tcnicas de pesquisa
49
3.4.1 Observao
51
3.4.2 Entrevista semi-estruturada
56
3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao
58
3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa
63
3.6 Procedimentos de anlise dos dados
64
4 A PRTICA EDUCATIVA DE MARLIA: ESTUDO DE CASO NO. 1
70
4.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende
70
4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as crianas
72
4.3 Os conhecimentos prticos da professora
75
4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata
75
4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que

trabalhar
4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de cintura
78
85
4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos

de Marlia
89
5 A PRTICA EDUCATIVA DE MADALENA: ESTUDO DE CASO NO. 2
91
5.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo
91
5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente

artificial, fazer msica juntos
5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a felicidade!
5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das crianas
95
99
99
105
5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente descobre como fazer 110

de Madalena
6 A PRTICA EDUCATIVA DE ROSE: ESTUDO DE CASO NO. 3
113
116
6.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes

por fora
116
6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam desmontar a
msica e depois mont-la de novo
120
123
vii
6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da

aula de msica seja muito especial
123
6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos
128
6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial!
132

de Rose
135
7 DIALOGANDO COM AS PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS DAS PROFESSORAS 138

7.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a experincia
138
7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras
142
7.2.1. A orientao pessoal
146
7.2.2. A orientao social
149
7.2.3. A orientao situacional
153
7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum
157
7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as professoras 160
CONCLUSO
165
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
172
ANEXOS
179
Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada
180
Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao
183
Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas
185
Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave
188
Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados
189
viii
R ESUMO
presente
pesquisa
teve
como
objetivo
investigar
os
conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de trs

professoras de msica atuantes na escola fundamental, com a
finalidade de desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as
suas aes pedaggicas.
Este trabalho situa-se no campo das pesquisas sobre o
pensamento do professor, as quais esto voltadas para o estudo dos
pensamentos
dos
professores
em
relao
suas
prticas
profissionais. Os referenciais que orientam esses trabalhos, bem

como as temticas que j foram abordadas pelas pesquisas realizadas
sob esse paradigma, so examinadas no primeiro captulo.
No segundo captulo so discutidas as perspectivas tericas
que fundamentaram a pesquisa. Para tanto, so apresentadas as
idias
desenvolvidas
por SCHN
(1983;
2000)
sobre
prtica
profissional e prtica reflexiva. Ainda nesse captulo, definida a

utilizao da expresso conhecimento prtico no contexto desta
pesquisa, a partir dos trabalhos de CLANDININ (1985) e ELBAZ

(1981).
O terceiro captulo descreve a metodologia utilizada para
desenvolver esta investigao, sendo tambm discutidos e justificados
os procedimentos de coleta e anlise dos dados. Assumindo uma
abordagem qualitativa, optou-se pela realizao de trs estudos de
caso. Em cada um deles, foi observada e gravada em vdeo uma
seqncia de seis aulas de msica ministradas pelas professoras e,
posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e de
estimulao de recordao, nas quais elas foram incentivadas a
refletir sobre as suas prticas educativo-musicais enquanto assistiam
s suas prprias aulas no vdeo.
Os trs estudos de caso so apresentados individualmente nos
captulos quatro, cinco e seis, sendo analisadas as orientaes dos
conhecimentos prticos de cada professora. No captulo sete, os trs
estudos so revistos e interpretados luz das perspectivas tericas
que fundamentaram a pesquisa.
Na Concluso so discutidas algumas contribuies deste
trabalho
para
rea
de
Educao
Musical.
Tambm
so
consideradas algumas implicaes desse estudo para as discusses

sobre a formao de professores de msica e so sugeridos alguns
temas para pesquisas futuras.
A BSTRACT
The aim of this research was to investigate the practical

knowledge of three primary school music teachers, searching for
some ways that can guide and sustain their pedagogical practice.
This work lies within the body of research on teachers
thinking, that studies teachers thinking in relation to their own
professional practice. The first chapter presents a review of this field
of research, focusing on its theoretical background and some of the
issues investigated.
In the second chapter, the theoretical framework of this
research is presented. The concepts of professional practice and
reflective practice developed by SCHN (1983, 2000) and the notion
of practical knowledge based on the work of CLANDININ (1985) and
ELBAZ (1981) provide an interpretative framework for the analysis
and interpretation of the data.
The
third
chapter
describes
the
research
methodology,
including the procedures for analysing the data. Adopting a
qualitative research, three case studies with three primary school

music teachers were carried out. In each case study, data collection
involved the observation and videotaping of a sequence of six music
lessons. After that, the music teachers were interviewed on an
individual
basis.
Two
interview
techniques
were
used:
semi-
structured and stimulation recall sessions. In the stimulation recall

sessions, the music teacher watched and reflected on her teaching on
videotape.
The three case studies are individually reported in chapters
four, five and six, where the orientations of each teachers practical
knowledge are analysed. In chapter seven, the case studies are
reviewed and interpreted in the light of the theoretical framework
presented in chapter two.
Finally, the Conclusion brings the contributions of the present
research to the field of Music Education. The research implications
regard a search for new directions in conceptualising music teachers
education and further research is suggested.
xii
I N TRODU O
Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezes

esbarro na emoo de ver, em documento escrito, aquilo
que foi vivenciado entre quatro paredes como num pacto
familiar. Esta experincia de afastamento versus
aproximao que acontece concomitantemente durante
essa leitura me traz a sensao direta de que o fazer,
uma vez registrado, toma uma proporo muito maior, a
proporo da palavra, do seu peso e da teoria.
A imagem que me vem a de uma simples cadeira que no
ambiente natural perde seu valor, mas, se colocada no
palco com luzes, cresce aos olhos, mostrando uma silhueta
nunca dantes reparada. Uma nova cadeira.
assim que vejo agora a minha prtica: uma nova
cadeira.
(Depoimento da professora Madalena aps a leitura do
estudo de caso sobre os seus conhecimentos prticos
30/05/2000).
Atuando como professora de msica no ensino fundamental,

em uma escola particular de Porto Alegre, seguidamente ouvia
colegas da rea afirmarem que aprenderam a dar aula na prtica,
que atravs da experincia foram melhorando sua ao pedaggica,
ou ainda, que na prtica, a teoria no serve. Como professora do
Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), atuando como formadora de professores de msica, ouvia
dos
acadmicos
questionamentos
quanto
relevncia
dos
conhecimentos difundidos no decorrer do curso, principalmente

aqueles que so guiados por pressupostos tcnicos e cientficos.
No perodo de tempo em que realizei a graduao, curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), atuei como professora de msica na rede escolar1. No
mesmo perodo, tambm participei, como bolsista de iniciao
cientfica, de um projeto de pesquisa em que era discutida uma
proposta curricular de msica para a escola fundamental2. Nesse
processo, eu percebia, intuitivamente, que na prtica em sala de aula
que os meus conhecimentos acadmicos eram dotados maior de
sentido, servindo como base para as minhas reflexes. O que me
intrigava era a forma como esses conhecimentos se articulavam na
prtica pedaggica.
No curso de mestrado, fui aprofundando meus estudos sobre o
pensamento do professor, a sua ao pedaggica, as suas reflexes,
experincias e concepes de ensino (GIMENO SACRISTN, 1995;
PACHECO,
1995b;
PREZ
GMEZ,
1997;
ZABALZA,
1994;
ZEICHNER, 1997). Nas pesquisas sobre esse tema, as dificuldades

dos
professores
so
analisadas
partir
das
suas
prprias
Escola de 1 e 2 Graus Santa Rosa de Lima, Porto Alegre RS.
Projeto de pesquisa coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke, intitulado:

Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento musical de Swanwick
com crianas brasileiras da faixa etria de 6 a 10 anos de idade Plo Porto Alegre.
2
perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e os

problemas de natureza essencialmente prtica que os professores
enfrentam (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998). Esses
autores
procuram
compreender
natureza
multifacetada
do
fenmeno educativo a partir dos pensamentos do professor sobre a

prpria prtica.
A partir dessas pesquisas, identifiquei-me com aquelas em que
so discutidos os conhecimentos prticos dos professores. Nesses
trabalhos, o conhecimento prtico definido como um tipo particular
de conhecimento produzido pelos professores na prtica e para a
prtica, incluindo as suas experincias pessoais e sua viso de
mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHN, 1983).
Os conceitos de prtica profissional discutidos por SCHN
(1983, 1997, 2000) tambm contribuem com os estudos sobre os
conhecimentos prticos dos professores. Segundo esse autor, a
prtica profissional caracteriza-se pelas situaes de incerteza,
singularidade e conflito envolvidas na resoluo de problemas
prticos. Na epistemologia da prtica profissional proposta por
SCHN (1983), a atividade profissional definida como uma prtica
reflexiva, conceito que tem fundamentado trabalhos sobre os
pensamentos e aes dos professores.
Nas pesquisas sobre os conhecimentos prticos, os professores
so reconhecidos como profissionais que refletem criticamente sobre
as suas aes pedaggicas (ZABALZA, 1994). A reflexo sobre a

prtica passa a ser vista como central para o desenvolvimento
profissional,
permitindo
construo
de
conhecimentos
que
habilitem o professor a enfrentar as situaes nicas, incertas e

conflituosas com as quais ele se depara no contexto prtico. Sob esse
ponto de vista, reconhecida a necessidade de compreender os
conhecimentos prticos que orientam as aes dos professores,
partindo das suas reflexes sobre a experincia educativa.
A partir desses trabalhos, o presente estudo teve o objetivo de
investigar os conhecimentos prticos (ELBAZ, 1981) que orientam a
prtica educativa de professores de msica atuantes na escola
regular, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as
suas aes pedaggicas. A partir desse objetivo, esta pesquisa
procurou
responder
seguintes
questes:
Quais
so
os
conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor de

msica em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos na
sua prtica educativa? Como ele explica e justifica a sua prtica
pedaggica?
Para responder a essas questes, foram realizados trs estudos
de caso com trs professoras de msica. Em cada um deles, foi
observada e gravada em vdeo uma seqncia de aulas ministradas
pelas professoras. Posteriormente, foram realizadas entrevistas em
que elas, individualmente, assistiram s prprias aulas, sendo
incentivadas a refletir sobre a sua prtica de ensino, justificando e

explicando suas decises pedaggicas.
Neste trabalho, dei voz para essas trs professoras de msica,
com a finalidade de compreender e desvelar algumas das lgicas que
guiaram as suas aes em sala de aula e os quadros interpretativos
que elas utilizaram para analisar as prprias prticas de ensino.
Ressalto que o propsito do trabalho no comparar ou generalizar
os resultados encontrados.
A
pesquisa
justifica-se
pela
necessidade
de
ampliar
os
conhecimentos produzidos a partir das prprias prticas dos

professores
de
msica
que
atuam
no
ensino
fundamental,
compreendendo as suas aes e reconhecendo a legitimidade dos

conhecimentos produzidos a partir das suas reflexes sobre o
processo educativo.
Atravs de estudos dessa natureza, acredito na possibilidade de
ser desenvolvida uma conscincia progressiva sobre a prtica
(GIMENO SACRISTN, 1995) dos professores de msica. No mbito
da formao de professores de msica, julgo que as pesquisas sobre
os conhecimentos prticos dos professores possam trazer novas
referncias
para
discusso
de
modelos
curriculares
que
possibilitem a formao de profissionais reflexivos, aproximando

escolas e universidades, professores e pesquisadores.
1 O P ARADIGMA DO P EN SAMENTO DO P ROFESSOR
Na rea de educao vm sendo discutidas as relaes entre

teoria e prtica de ensino, sendo apontadas lacunas entre os modelos
de formao de professores e as necessidades que eles encontram na
realidade escolar. questionada a relevncia dos conhecimentos
difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de aplicao dos
mesmos na prtica de ensino.
GIMENO SACRISTN (1995) reconhece que a possibilidade de a
teoria fundamentar a prtica precria, visto que cada tarefa do
docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de
apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento
cientfico3 (ibid., p. 78). Segundo o autor, essa uma das causas que
levam
os
professores
desconsiderarem
saber
pedaggico
3 As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais, no sendo

destacadas as diferenas em relao ao portugus do Brasil. Para garantir maior fluncia da
leitura, no utilizo a expresso sic, conforme sugerido por BOZZETTO (1999). As tradues
do ingls foram feitas por mim.
sistematizado4
agirem
de
acordo
com
suas
convices
ou
mecanismos adquiridos atravs da socializao no seu contexto de

atuao.
A pesquisa de CUNHA (1993) revela que um grande nmero de
professores considera a experincia de ensino como a maior fonte de
aprendizagem, afirmando que fazendo a docncia e refletindo sobre
este fazer que realmente aprenderam a ser professor (ibid., p. 358). A
opinio desses professores sobre a influncia da formao pedaggica
para a sua prtica diversificada, havendo aqueles que valorizam
essas influncias e outros que acreditam que o saber pedaggico no
resolve as dificuldades concretas da sala de aula.
Os conhecimentos pedaggicos5 ensinados nos cursos de
formao tambm so questionados pelos professores em servio,
porque muitos no conseguem ver uma aplicao prtica desses
conhecimentos em sala de aula. Eles enfrentam necessidades e
dilemas que no podem ser resolvidos atravs da aplicao dos
conhecimentos tericos adquiridos e se vem desamparados quando
entram em sala de aula, um fenmeno j conhecido como choque
com a realidade (SILVA, 1997).
4
Entende-se como saber pedaggico sistematizado
fundamentados cientificamente (GIMENO SACRISTN, 1995).
os
conhecimentos
5 Neste trabalho no fao diferenciao no uso dos termos conhecimento e

saberes. Entretanto, mantive a terminologia utilizada pelos autores citados.
Para que se modifique esse quadro, no basta alterar currculos

ou programas, pois trata-se de uma questo epistemolgica: qual a
natureza do conhecimento que os professores utilizam quando
ensinam? a partir da resposta a essa pergunta que se poder
compreender a atividade dos professores, a sua prtica profissional.
Nessa perspectiva, necessrio analisar as dificuldades da
funo docente, considerando que os professores atuam em situaes
complexas e que enfrentam problemas de natureza essencialmente
prtica.
Procura-se
compreender
natureza
multifacetada
do
fenmeno educativo a partir das necessidades e dilemas reais dos

professores em sala de aula e das influncias do contexto social na
sua ao pedaggica.
O enfoque na atuao dos professores em sala de aula
direciona as pesquisas para a busca de conhecimentos sobre as
atividades desenvolvidas por eles, procurando conhecer o contexto de
atuao e os fatores que determinam a sua prtica educativa. So
valorizados os pensamentos dos professores sobre a prpria prtica,
os saberes advindos da experincia e a forma como as suas crenas e
concepes influenciam a ao pedaggica. A partir de questes
desse tipo, as pesquisas voltam-se para a conceitualizao de como
pensam e o que conhecem os professores (ANGULO, 1988, p. 150).
O enfoque no pensamento dos professores sobre sua ao
pedaggica, suas reflexes, experincias e concepes, configura o
campo de pesquisa intitulado como paradigma do pensamento do

professor. Apesar das controvrsias quanto adequao do conceito
de paradigma para enquadrar pesquisas, o mesmo ser adotado,
visto ser corrente o seu uso em investigaes sobre o pensamento do
professor, como, por exemplo, nos trabalhos desenvolvidos por
ZABALZA (1994) e PACHECO (1995a e 1995b).
1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor
As pesquisas sobre o pensamento do professor tm o objetivo

de compreender a forma como ele concebe e justifica
suas aes
pedaggicas, seus problemas, seu fazer e o contexto que delimita a

sua atuao.
Nesse grande campo de pesquisa, inmeros so os temas
desenvolvidos, como, por exemplo, os processos pelos quais os
professores
transformam
conhecimento
ser
ensinado
em
contedos de ensino; as justificativas que eles do s suas aes

pedaggicas; a identificao dos processos de raciocnio utilizados
pelos professores durante a sua atuao; a compreenso das
influncias dos valores e crenas dos professores no desenvolvimento
das suas aulas; as formas como os recursos pedaggicos so
10
utilizados e os dilemas pessoais e profissionais dos professores.

Esse paradigma de pesquisa parte de alguns princpios
norteadores. O primeiro pressuposto o de que os professores
constroem
sua
aco,
constroem-na
de
forma
reflexiva
(ZABALZA, 1994, p. 30). Essa concepo encerra a idia de que o

professor
pensa
sobre
sua
prtica
de
forma
profissional,
entendendo-se como profissional aquele que sabe o que faz e por que
o faz e, alm disso, est empenhado em faz-lo da melhor maneira
possvel (ibid., p. 31).
O segundo pressuposto do paradigma de pesquisa sobre o
pensamento do professor refere-se necessidade de reconhecer que
a actuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos
(juzos, crenas, teorias implcitas, etc.) (ibid., p. 31). Segundo
PACHECO (1995b) aquilo que o professor faz e pensa o resultado
de
um
processo
pessoal
de
raciocnio
aco
pedaggica,
determinado por um acto de ensino e por um quadro de valores,

crenas, projectos, etc. (ibid., p. 34).
Na
prtica
de
ensino,
os
pensamentos
dos
professores
funcionam como filtros atravs dos quais a realidade decodificada,

dando-lhe sentido (ZABALZA, 1994, p. 31). ZABALZA (ibid.) ressalta a
necessidade de investigar como o pensamento e a ao se interligam,
reconhecendo a actuao dos professores como uma realidade
dialctica, na qual pensamento e conduta constituem estruturas
11
independentes,
mas
interligadas,
que
se
vo
modificando
mutuamente (ibid., p. 33).

Os primeiros estudos sob esse paradigma caracterizavam-se
por uma orientao marcadamente psicolgica, considerando a
cognio do professor como a principal varivel que influencia e
determina o processo de ensino-aprendizagem (PACHECO, 1995b, p.
47). No nvel das aes dos professores, surgiram estudos que
procuram relacionar o pensamento e a ao dos mesmos, a fim de
conhecer o pensamento do professor num contexto de aco, ou
seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e
organizam para compreender e explicar a realidade (ibid., p. 48).
Aps
pressuposto
cognitivo
das
primeiras
pesquisas
realizadas sob esse paradigma, passam a ser questionadas as

contribuies desses trabalhos para os professores e para a melhoria
da qualidade de ensino (ibid.). Esse redirecionamento das pesquisas
baseia-se na idia de que as relaes entre o pensamento do
professor e a sua ao pedaggica ocorrem em um contexto
complexo, rompendo com a noo de linearidade na conexo entre
pensamento e ao.
Os
temas
pesquisados
abrangem
formao
inicial
continuada de professores, os seus conhecimentos profissionais, os

dilemas que enfrentam nas situaes de ensino, as crenas que
12
influenciam sua prtica, as suas necessidades e os conhecimentos

pedaggicos de professores experientes.
Na linha de pesquisa que focaliza os dilemas prticos dos
professores,
procura-se
compreender
os
conflitos
interiores,
cognitivos e prticos com os quais eles se defrontam nos contextos

profissionais (CAETANO, 1997, 1998). Parte-se da idia de que
somente a partir da anlise das situaes reais e complexas em que
ocorrem os verdadeiros conflitos que se poder promover a reflexo
e a mudana qualitativa das prticas (id., 1998, p. 75). ZABALZA
(1994) tambm focaliza os dilemas prticos dos professores atravs
da anlise dos seus dirios de aula.
Essas pesquisas mostram que os modelos cognitivos de
processamento de informao so insuficientes para explicar o
pensamento do professor, visto que as vivncias dos professores
mostram, com freqncia, o uso de processos intuitivos e nosistemticos na resoluo de dilemas prticos (CAETANO, 1997,
1998).
Outro enfoque das pesquisas sobre o pensamento do professor
analisa
como
as
suas
crenas,
valores
teorias
implcitas
influenciam a prtica pedaggica. Nessa linha, BRAZO (1996)

estuda a influncia das crenas e concepes dos professores na
forma como eles compreendem e aplicam uma proposta curricular.
Esse estudo mostra que as concepes pessoais sobre o currculo
13
esto imbudas dos seus valores e relacionam-se com o conhecimento

prtico e pessoal dos mesmos.
As necessidades de formao expressas pelos professores
outro tema explorado nas pesquisas sobre o pensamento dos
professores. RODRIGUES e ESTEVES (1993) entendem o conceito de
necessidade como resultante do confronto entre as expectativas,
desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro, as dificuldades e
problemas sentidos no quotidiano profissional (ibid., p. 99). As
autoras apontam trabalhos desse tipo como uma estratgia para o
desenvolvimento da formao profissional dos professores.
A avaliao dos cursos de formao de professores outro tema
explorado nas pesquisas sobre o pensamento de professores. Com
esse objetivo, HOLLIGAN (1997) analisou como os alunos viam a
utilidade dos estudos tericos na sua formao, e as maneiras como
suas competncias profissionais e pessoais eram melhoradas. J
GREEN
et
al.
(1998)
procuraram
desvelar
como
os
futuros
professores percebem sua formao para ensinar.

Outras investigaes focalizam o pensamento do professor
sobre a sua ao pedaggica e a forma como os contedos so
abordados na aula, em um processo que inclui o planejamento, a
ao e a reflexo sobre a ao. Nesses trabalhos, procura-se
compreender como se d a transposio didtica dos contedos
ensinados,
forma
como
esses
contedos
so
abordados
14
transformados na prtica educativa. Esse enfoque, que relaciona o

conhecimento do professor ao contedo da matria, utilizado nas
pesquisas desenvolvidas por SANCHES e SILVA (1998) e TOMS
(1998).
Referindo-se rea de Educao Matemtica, THOMPSON
(1997) declara que as pesquisas tm ignorado as questes sobre
como os professores integram seus conhecimentos da disciplina na
prtica pedaggica e que papel suas concepes de matemtica
podem ter no ensino. A autora ressalta que tem sido dada pouca
ateno
para
os
processos
que
orientam
construo
dos
conhecimentos pedaggicos pelos professores.

Em trabalhos com estagirios, MAHLIOS e MAXSON (1995)
investigaram as crenas de futuros professores sobre a escolarizao,
a vida e a infncia, com a finalidade de identificar os esquemas
conceituais que eles usam para dar sentido ao seu trabalho.
Especificamente em relao ao ensino da matemtica, CARVALHO e
CSAR (1996) procuraram identificar as concepes de futuros
professores quanto matemtica, ao papel do professor e dos alunos.
Sobre
isso,
os
autores
destacam
que
as
concepes
so
influenciadas pelas histrias de vida pessoais e pelas interaces

sociais que estabelecemos (ibid., 1996, p. 69) e que, por isso, no
podem ser ignoradas na formao de professores.
15
Outras investigaes procuram compreender os conhecimentos

que orientam a prtica pedaggica dos professores e as relaes que
se estabelecem entre conhecimentos tericos e prticos. Com essa
preocupao, MCDERMOTT et al. (1995, p. 191) analisaram as
influncias
das
experincias
prticas
de
sala
de
aula
nos
pensamentos de professores em formao, concluindo que essas

experincias aceleram pensamentos maduros sobre o prprio ensino
e a aprendizagem das crianas.
WEAVER e STANULIS (1996) estudaram o perodo de transio
entre a formao e a prtica de ensino. Nesse estudo, os autores
analisaram os resultados de um trabalho feito em colaborao entre
um estagirio, um mentor experiente da escola e um mentor da
universidade, propondo uma ao conjunta para acomodar e negociar
as diferenas entre a preparao e a prtica. Segundo os autores, a
pesquisa feita em colaborao auxilia no exame da prpria prtica e
oportuniza que as crenas sobre o ensino sejam articuladas
individualmente e no grupo (ibid., p. 34)
Nesse campo de investigao sobre as crenas e concepes dos
professores e suas relaes com a prtica de ensino, FANG (1996, p.
59) recomenda que sejam realizadas mais pesquisas narrativas sobre
a construo e reconstruo pessoal dos conhecimentos prticos dos
professores.
16
GARCA (1999) aponta a carncia de estudos sobre as teorias e

crenas em domnios de disciplinas especficas, dizendo que um
grande nmero de investigaes tem pesquisado sobre crenas,
teorias implcitas dos professores em formao, relativamente ao
ensino, aprendizagem, aos alunos, aos professores em geral, sem se
circunscreverem a nenhuma disciplina em concreto (ibid., p. 85).
Segundo FANG (1996), a maioria dos trabalhos realizados focalizam
as grandes reas do conhecimento, mas ainda so raras as pesquisas
sobre
as
crenas
que
subjazem
componentes
especficos
particulares das disciplinas estudadas (ibid., p. 59).
1.2 O pensamento do professor de msica
Na rea de educao musical, encontrei alguns trabalhos na

linha de pesquisa sobre o pensamento do professor. No campo do
planejamento curricular, RICHARDS e KILLEN (1996) procuram
compreender como as habilidades de ensino dos professores de
msica em formao se desenvolvem e como as percepes pessoais
de ensino desses estudantes influenciam o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades pedaggicas. Os autores focalizam a
habilidade dos estudantes para planejar aulas, examinando as
17
influncias das suas percepes e do programa de formao na

tomada de decises sobre o planejamento. Nesse trabalho, os autores
concluem que o planejamento escrito dos professores em formao
so mais influenciados pela sua formao acadmica, enquanto o
planejamento no escrito influenciado por suas crenas sobre o
ensino.
Em uma perspectiva cognitivista, o trabalho de SCHLEUTER
(1991) focaliza o pensamento curricular pr-ativo e ps-ativo de
professores de msica em formao. Entre as concluses, o autor
afirma que a categoria curricular mais significativamente enriquecida
pela prtica de ensino o pensamento do professor sobre a natureza
do aluno. Alm disso, em consonncia com trabalhos na rea da
educao geral, o autor percebe que os professores em formao
utilizam uma abordagem no-linear no processo de tomada de
decises curriculares (ibid., p. 59).
Outro tema pesquisado na rea de educao musical sobre o
pensamento do professor focaliza a questo dos conhecimentos,
habilidades e comportamentos que os professores consideram teis
para o desenvolvimento de uma prtica profissional eficiente. A partir
dessa questo de pesquisa, TEACHOUT (1997, p. 43) compara as
respostas de estagirios e professores de msica experientes quando
perguntados sobre as habilidades e comportamentos que eles
18
consideram importantes para o sucesso do ensino musical nos trs

primeiros anos de experincia.
SAUNDERS e BAKER (1991) investigaram o ensino de msica
por
professores
no-especialistas.
Nesse
trabalho,
os
autores
analisam quais os conhecimentos musicais que os professores

aprendem no decorrer da sua formao e quais utilizam no ensino de
msica. Os autores concluem que a compreenso e habilidades
musicais so consideradas teis por esses profissionais, mas que eles
tambm percebem as suas funes como diferentes daquelas dos
professores especialistas. Por isso, os professores no-especialistas
consideram como mais importantes as habilidades relacionadas ao
uso da msica como um suplemento para outras reas de estudo e
em perodos de recreao ou transio (ibid., p. 259).
As pesquisas relatadas acima baseiam-se em dados mais
quantitativos do que qualitativos e, apesar de focalizarem o
pensamento dos professores em relao sua ao pedaggica,
privilegiada a perspectiva dos pesquisadores sobre as temticas
abordadas.
Esse
enfoque
cria
um
distanciamento
entre
pesquisadores e professores, alm de dificultar relaes entre os

conhecimentos produzidos e a sua aplicabilidade nas situaes de
ensino. Sobre isso, BRESLER (1993) escreve:
Essa dicotomia entre as funes dos pesquisadores e dos
professores perpetua a situao na qual os professores
so objetos das investigaes dos pesquisadores e so
19
relegados a tcnicos dos quais se espera que consumam e

implementem seus achados. Essas diferentes exigncias
aumentam a lacuna entre teoria e prtica, entre
produtores e consumidores de conhecimento. (BRESLER,
1993, p. 5).
Segundo BRESLER (ibid.), a literatura tem dado pouca ateno

aos papis que os professores desempenham na gerao de
conhecimentos da rea, sendo discretas as vozes dos professores de
sala de aula, seus questionamentos, preocupaes e os quadros
interpretativos que eles utilizam para compreender e implementar as
suas prticas de ensino.
Os educadores musicais esto engajados na reflexo nos
ltimos cem anos. Eles levantam hipteses, ouvem,
observam e questionam, tudo para melhorar a qualidade
do ensino e aprendizagem nos seus prprios contextos.
Entretanto, muito disso privado, freqentemente
implcito e foi guiado mais pela necessidade da ao
pedaggica do que pela necessidade de questionar,
articular e comunicar. (BRESLER, 1993, p. 16).
Procurando preencher essa lacuna, vem sendo discutida a

necessidade
de
se
conhecerem
as
perspectivas
dos
prprios
professores em relao sua atuao e prtica profissional. Nessa

linha de pesquisa, BRESLER (ibid.) comenta alguns trabalhos que
investigam o pensamento e a ao de professores de msica. A autora
cita o trabalho de Paynter sobre as preocupaes de professores de
msica de escolas secundrias do Reino Unido; uma srie de estudos
de caso desenvolvidos por Stake, Bresler e Mabry, nos Estados
Unidos, sobre as idias e preocupaes de professores de msica e
20
artes; o trabalho desenvolvido por Wiggins, em Nova Iorque, sobre o

seu prprio trabalho em sala de aula como professor de msica na
escola elementar e, por fim, uma pesquisa-ao conduzida por uma
equipe de professores de artes e msica no Reino Unido.
A pesquisa de BRESLER (1993) focaliza as experincias de
professores especialistas e no-especialistas em msica com relao
s suas crenas e experincias de ensino. O trabalho revela que
existem grandes lacunas entre as crenas dos professores e a prtica
de sala de aula. Aquelas enfatizam o amor msica e o prazer que
dela advm, a expressividade e auto-expresso, enquanto a prtica
centrada em atividades mecnicas, disciplina e manejo da sala de
aula (ibid., p. 8).
Os trabalhos mais recentes desenvolvidos na rea de educao
musical por LEMONS (1997) e LENNON (1997) tambm esto em
consonncia com as pesquisas sobre o pensamento do professor.
LENNON (ibid.) focaliza o pensamento e o conhecimento de
professores de piano, enfatizando as interpretaes dos professores
sobre sua prpria prtica e explorando as teorias e crenas que
subjazem as transaes musicais e pedaggicas envolvidas (ibid., p.
35). A autora discute as reflexes dos professores no campo de
pesquisa sobre o conhecimento profissional do ofcio6, caracterizado
por conhecimentos tcitos derivados da experincia prtica e
21
relacionados a aspectos rotineiros, intuitivos e espontneos do ensino

refletidos atravs de teorias em uso.
Na mesma direo, LEMONS (1997) procurou dar voz a dois
professores de msica da escola elementar (ibid., p.34), investigando
a natureza e o contedo dos conhecimentos que possuem. Os
resultados do estudo incluem as formas como os professores
compreendem seu trabalho, como seu conhecimento e prtica se
conectam e a condio em que esse conhecimento situado.
No Brasil, BOZZETTO (1999) ouviu um grupo de professores
particulares de piano, investigando os processos identitrios na sua
atuao profissional. Segundo a autora, ao demarcar sua maneira de
ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar a
profisso, o professor particular de piano define um certo modo de
ser e agir, uma forma de vida, construindo a sua identidade
profissional. (ibid., p. 146).
De modo semelhante, a pesquisa desenvolvida por JOLY (1997)
focaliza a histria de vida de uma professora de msica brasileira.
Nesse trabalho, a autora analisa o processo de construo da carreira
docente da professora, procurando descrever e compreender o seu
percurso
profissional
em
relao
profissional e de socializao.
No original: Professional craft knowledge.
ao
desenvolvimento
pessoal,
22
As pesquisas sobre o pensamento dos professores precisam

considerar a natureza da prtica pedaggica, com a finalidade de
compreender o conhecimento voltado para a prpria ao que os
professores utilizam para resolver as situaes concretas com as
quais se defrontam no contexto prtico. Para isso, necessrio
refletir sobre essas questes junto com os prprios professores,
construindo conhecimentos baseados na prpria prtica profissional
e na reflexo sobre a experincia educativa.
Segundo WOODS (1999), necessrio dar voz aos professores,
o que, em termos de pesquisa significa ver os professores menos
como objectos e sujeitos da investigao, e mais como pessoas que
tm algo de valor a dizer por direito prprio (ibid., p. 146). Como
defende DIAS-DA-SILVA,
H que se reconhecer o professor como sujeito de um
fazer e um saber. O professor como sujeito da prtica
pedaggica, que centraliza a elaborao crtica (ou acrtica) do saber na escola, que mediatiza a relao do
aluno com o sistema social, que executa um trabalho
prtico permeado por significaes ainda que
concretizados numa rotina fragmentada. Sujeito de um
fazer docente que precisa ser respeitado em sua
experincia e inteligncia, em suas angstias e em seus
questionamentos, e compreendido em seus esteretipos e
preconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido como
desempenhando papel central em qualquer tentativa
vivel de revitalizar a escola (pblica), pois se sujeito,
capaz de transformar a realidade em que vive. (DIAS-DASILVA, 1998, p. 38).
Os estudos citados mostram a necessidade e relevncia de

pesquisas que focalizem o pensamento dos professores sobre a ao
23
pedaggica, suas reflexes e seus questionamentos. Faz-se necessrio

dar voz ao professor, procurando compreender e desvelar as lgicas
que permeiam as suas aes e os quadros interpretativos que os
professores utilizam para analisar a prpria prtica de ensino.
Sob esse enfoque, esto sendo realizadas pesquisas com o
objetivo de analisar os tipos de conhecimento que os professores
elaboram e utilizam no seu trabalho quotidiano (PACHECO, 1995b,
p. 55), isto , aqueles conhecimentos que os professores constroem a
partir do contexto prtico em que atuam. So feitas indagaes sobre
a prtica docente, procurando identificar "os diferentes tipos ou
modalidades de conhecimento que os professores tm e que
configuram a sua estrutura epistemolgica (GARCA, 1997, p. 56).
Esse o tema do presente estudo, que teve o objetivo de
investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica do
professor, cujas perspectivas tericas sero discutidas a seguir.
2 P ERSPECTIVAS T ERICAS
Na
expresso
conhecimento
prtico,
entendo
como
conhecimento o corpo de convices, conscientes ou inconscientes,

que deriva da experincia ntima, social e tradicional expressa nas
aes das pessoas (CLANDININ, 1985, p. 362). Segundo a definio
dessa autora, essas aes envolvem todos os atos que formam a
prtica de ensinar, incluindo o planejamento e a avaliao (ibid., p.
362). J o termo conhecimento prtico entendido como:
... um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e
criativo que permite ao profissional agir em contextos
instveis, indeterminados e complexos, caracterizados
por zonas de indefinio que de cada situao fazem uma
novidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogante
com a prpria realidade que lhe fala. (ALARCO, 1996, p.
13).
Discutindo o conceito de conhecimento prtico, CLANDININ

(1985) salienta que os conhecimentos prticos dos professores so
construes individuais. Para reforar essa idia, a autora utiliza a
expresso conhecimento prtico pessoal, entendendo que o uso da
palavra
pessoal
na
definio
de
conhecimento
implica
25
entendimento de que o conhecimento participa e imbudo com

tudo que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina
das circunstncias, aes e coisas que a pessoa passa, que tem
contedo afetivo para a pessoa em questo (ibid., p. 362). Segundo a
autora,
O conhecimento prtico pessoal o conhecimento que
est imbudo com todas as experincias que formam a
pessoa. Seu significado derivado e entendido em termos
da histria experiencial da pessoa, tanto profissional
como pessoal. (CLANDININ, 1985, p. 362).
Entendido dessa forma, o conhecimento prtico pessoal no se

refere a um corpo de conhecimentos estruturados, como os
encontrados em livros-textos de professores. O conhecimento prtico
pessoal a matriz pessoal e existencial que forma o que um
professor
conhece
sobre
ensinar
(ibid.,
p.
362-363),
conhecimento encontrado nas aes do professor e nos significados

dessas aes para aqueles que as realizam.
De acordo com as definies de CLANDININ (ibid.), reconheo
que o conhecimento prtico do professor pessoal, mas ressalto que
a
individualidade
radical
dos
significados
pessoais
no
incompatvel com o fato de que os sujeitos que os elaboram estejam

condicionados por determinaes sociais, pelos sedimentos culturais
j dados (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 116).
26
Neste trabalho, utilizo a expresso conhecimento prtico,

entendendo esse conhecimento como pessoal e social. Pessoal porque
se refere aos processos individuais de construo dos conhecimentos
prticos pelos professores, e social porque eles pensam dentro de
esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de
grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da
cultura em geral e at os da cincia (ibid., p. 116).
2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn
No estudo sobre o conhecimento prtico dos professores,

necessrio que se discuta o que se entende como prtica profissional.
A obra The Reflective Practitioner: how professionals think in action, de
Donald SCHN (1983), considerada pela literatura uma referncia
fundamental para a compreenso da epistemologia da prtica
profissional. Segundo ALARCO,
A anlise da actividade profissional, feita por Schn,
salienta o valor epistemolgico da prtica e revaloriza o
conhecimento que brota da prtica inteligente e reflectida
que desafia os profissionais no apenas a seguirem as
aplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos,
ainda que atravs de processos mentais heursticos
correctos, mas tambm a dar resposta a questes novas,
problemticas, atravs da inveno de novos saberes e
novas tcnicas produzidos no aqui e no agora que
27
caracteriza um determinado problema. (ALARCO, 1996,

p. 17).
A prtica profissional, para SCHN (1983), caracteriza-se por

envolver
situaes
de
incerteza,
singularidade
conflito,
apresentando problemas que no esto bem definidos e organizados.

Isso
exige
que
profissional
encontre
solues
nicas
para
problemas especficos. Seguindo esse raciocnio, SCHN (ibid.)

relativiza as funes de teorias pr-estabelecidas para resolver os
problemas prticos.
Na perspectiva da racionalidade tcnica, criticada por SCHN
(2000),
os
profissionais
da
prtica
solucionam
problemas
instrumentais mediante a seleo dos meios tcnicos mais idneos

para determinados propsitos. Dessa forma, esses profissionais
resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a
aplicao da teoria e da tcnica que se deriva do conhecimento
sistemtico, preferivelmente cientfico (ibid.).
Os problemas que se apresentam na prtica no so sempre
bem definidos ou organizados, no configurando uma tarefa tcnica.
Alm disso, em situaes de conflitos de valores, tambm no h
metas claras que possam guiar uma mera seleo tcnica para a
soluo do problema. Como explica ALARCO,
Cada situao surge ao princpio como um caso nico,
problemtico. E perante estas situaes problemticas
no h nada a fazer seno comear por tomar
28
conscincia da natureza do problema e compreend-lo.

Mas, para o compreender, por vezes necessrio
desconstruir o problema manifestado para construir o
problema existente. S a partir da podero ento ser
encontradas respostas nas teorias que foram aprendidas.
Este processo implica uma ginstica mental e uma
flexibilidade cognitiva capaz de arquitectar cenrios
interpretativos possveis. (ALARCO, 1996, p. 14).
Todo esse processo orientado pelo problema concreto que se

apresenta ao profissional e, para resolv-lo, ele precisa identificar,
elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analis-las sob
diferentes perspectivas, considerar quais so os aspectos mais e
menos relevantes. Esse processo, segundo ALARCO (1996), fruto
de uma reorganizao de conceitos interpretativos (ibid., p. 14) com
origem na situao problemtica concreta, apontando para caminhos
de ao a seguir.
Discutindo a teoria de Schn, ALARCO (1996) afirma que a
atividade profissional prtica envolve uma actuao inteligente e
flexvel, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de
cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista
aos
ndices
manifestos
ou
implcitos.
(ibid.,
p.
13).
Essas
competncias mostradas pelos prticos em situaes singulares,

incertas e conflituosas so chamadas por SCHN (1983) de arte
profissional7. Para o autor, exatamente essas zonas indeterminadas
No original: artistry.
29
da prtica que so centrais para o bom desempenho profissional.

Como lembra PREZ GMEZ:
O que no podemos considerar a actividade profissional
(prtica) do professor, como uma actividade exclusiva e
prioritariamente tcnica. mais correcto encar-la como
uma actividade reflexiva e artstica, na qual cabem
algumas aplicaes concretas de carcter tcnico.
Geralmente, os problemas que se apresentam bem
definidos e com metas consensuais so os menos
relevantes da prtica educativa. (PREZ GMEZ, 1997,
p. 100).
A partir dos seus estudos, SCHN (1997, p. 80) prope uma

nova
epistemologia
da
prtica
profissional
que
permite
compreenso dos processos implicados na prtica pedaggica. Nesse

sentido, o autor defende que somente atravs da reflexo sobre a
prpria
prtica
que
os
profissionais
podem
aprender
ser
inteligentes (SCHN, 2000).

Essa questo fundamental para este trabalho, elaborado a
partir dessas definies de prtica profissional. Compreender a
prtica profissional dessa forma conduz ao conceito de professor
como um prtico reflexivo.
30
2.2 O professor como um prtico reflexivo
Na epistemologia da prtica profissional proposta por SCHN

(1983), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva,
explicada atravs de trs conceitos fundamentais desenvolvidos pelo
autor: conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao
(reflection-in-action) e reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-action)8.
Esses conceitos sobre o pensamento prtico so fundamentais
para o estudo dos conhecimentos prticos de professores de msica,
foco desta pesquisa.
Baseando-se no conceito de conhecimento tcito, descrito por
Polanyi, SCHN (ibid.) afirma que as pessoas so capazes de muitas
coisas que no sabem descrever. Refere-se quelas habilidades, por
exemplo, de reconhecimento de um rosto, da apreciao ttil de uma
superfcie, isto , queles juzos que se capaz de fazer sem que se
possa descrev-los. Para referir-se aos tipos de conhecimento que as
pessoas revelam nas suas aes inteligentes observveis do exterior
ou interiores, SCHN (2000) utiliza a expresso conhecimento-na-
PREZ GMEZ (1997) utiliza a terminologia reflexo sobre a aco e sobre a

reflexo-na-aco, mas no original, SCHN (1983) utiliza apenas a expresso reflection-onaction. J ALARCO (1996) considera a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo
na ao como duas categorias diferentes, definindo a ltima como um processo reflexivo
posterior. Neste trabalho utilizo a terminologia proposta por Schn, isto , reflexo-sobre-aao.
8
31
ao9, isto , aquilo que revelado atravs de uma execuo

espontnea e hbil, e paradoxalmente, difcil de ser explicitado
verbalmente (ibid., p. 31).
Algumas vezes possvel, atravs da observao e da reflexo
sobre as nossas aes, realizar uma descrio do conhecimento tcito
implcito a elas. Segundo SCHN (ibid., p. 31), pode-se fazer
referncia,
por
exemplo,
seqncias
das
operaes
procedimentos executados, aos indcios observados e s regras

seguidas, aos valores, estratgias e suposies que constituem as
teorias de ao.
Qualquer que seja a linguagem que venhamos a
empregar, nossas descries do ato de conhecer-na-ao
so sempre construes. Elas so sempre tentativas de
colocar de forma explcita e simblica um tipo de
inteligncia que comea por ser tcita e espontnea.
Nossas descries so conjecturas que precisam ser
testadas contra observaes de seus originais, dos quais,
pelo menos em um certo aspecto, elas provavelmente
distorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao
dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teorias
so estticos. (SCHN, 2000, p. 31).
ALARCO (1996, p. 16) tambm explica que, se for necessrio,

o profissional pode falar sobre esse conhecimento tcito, revisando os
seus prprios processos na execuo da ao. Entretanto, a autora
ressalta que essas descries so construes pessoais, de carter
9 Na traduo para o portugus da obra Educando o profissional reflexivo (SCHN,

2000) utilizada a expresso conhecer-na-ao, mas neste estudo utilizo a expresso
conhecimento-na-ao, tendo em vista que muitos trabalhos realizados no Brasil j vem
utilizando-a para se referir ao conceito de Schn. Portanto, o termo conhecer-na-ao
utilizado somente nas citaes diretas.
32
esttico, porque a ao j est concluda, enquanto o conhecimentona-ao dinmico.

Em algumas ocasies, um fator de surpresa pode interferir em
uma atividade feita rotineiramente de forma mecnica, descobrindose algo estranho ou algum erro. Nesses momentos em que um fator
de surpresa interfere, o profissional poder abandonar essa questo
ou ento responder situao mediante a reflexo (SCHN, 2000, p.
32).
Esta reflexo pode acontecer de duas maneiras: refletindo sobre
a ao ou refletindo na ao. A reflexo sobre a ao acontece depois
da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a reflexo
na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a
ao est sendo executada (ibid., p. 32).
Os passos dados na reflexo-na-ao podem praticamente
fundir-se com a prpria ao em um nico processo. Contudo,
independentemente da distino de seus momentos ou da constncia
de sua seqncia, o que distingue a reflexo-na-ao de outras
formas de reflexo sua imediata significao para a ao. (SCHN,
2000, p. 34).
As diferenas entre a reflexo-na-ao e o conhecimento-naao podem ser sutis, porque um bom prtico ajusta seus nveis de
resposta s variaes que se produzem nos fenmenos. Apreciando o
33
processo passo a passo, o prtico se utiliza de um repertrio de

imagens de contextos e aes. Nesse sentido, muitas vezes o prtico
responde mais variao do que surpresa, j que as mudanas no
contexto e o nvel de resposta no ultrapassam os limites do familiar
(ibid., p. 34).
Da mesma forma que o conhecimento-na-ao, a reflexo-naao um processo que pode ser realizado sem ser verbalizado. As
competncias exigidas para refletir na ao so bem diferentes
daquelas exigidas para refletir sobre a reflexo-na-ao, de forma que
se produza uma boa descrio verbal da mesma, e outra coisa ser
capaz de refletir sobre a descrio resultante (ibid.). Como destaca
PREZ GMEZ (1997), na reflexo-sobre-a-ao que o profissional
prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode
aplicar os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no
sentido da compreenso e da reconstruo da sua prtica. (ibid., p.
105).
Esses trs processos configuram o pensamento prtico do
profissional e atravs deles que o professor enfrenta as situaes
divergentes da prtica. Esses processos so complementares e no
podem estar dissociados. Se o conhecimento-na-ao, por exemplo,
for tornando-se mecnico, sem reflexo, o profissional pode comear
a reproduzir esses procedimentos de forma automtica.
34
Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-se

fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os
mesmos esquemas a situaes cada vez menos
semelhantes. Fica incapacitado de entabular dilogo
criativo com a complexa situao real. Empobrece-se o
seu pensamento e a sua interveno torna-se rgida.
(PREZ GMEZ, 1997, p. 105-106).
SCHN (2000, p. 36) demostra que o conhecimento-na-ao e a

reflexo-na-ao fazem parte das experincias cotidianas e que,
quando se aprende uma prtica profissional, aprendem-se novas
formas de utilizar competncias que j se possui. Apesar desses
conhecimentos prticos poderem se referir a qualquer tipo de
atividade prtica, o autor ressalta que necessrio reconhecer que o
contexto de uma prtica profissional significativamente distinto de
outros contextos. Por isso, as funes do conhecer e do refletir na
ao variam em prticas profissionais diferentes.
No prprio conceito de profisso est a idia de uma
comunidade
de
prticos
que
compartilham
competncias
convenes de ao, incluindo meios, linguagens e instrumentos

distintos (ibid., p. 36). Apesar de os membros de uma profisso se
diferenciarem por suas experincias e perspectivas particulares, eles
tambm
compartilham
um
tronco
comum
de
conhecimentos
profissionais explcitos que inclui o conjunto de valores, preferncias

e normas, servindo para interpretar situaes prticas, formular
objetivos e diretrizes para a ao e determinar o que constitui uma
conduta profissional aceitvel (ibid., p. 37).
35
Nessa perspectiva, o professor considerado um profissional

que reflete criticamente sobre a prtica (PREZ GMEZ, 1998a, p.
373) e, a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados
ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes
sobre educao.
2.3 Os conhecimentos prticos do professor
Compreender o conhecimento prtico do professor implica

reconhecer que a prtica educativa est circunscrita a um contexto
de atuao e que o professor precisa resolver situaes complexas em
sala de aula, ou seja, problemas que no podem ser resolvidos
atravs da aplicao de regras ou princpios gerais.
Uma pesquisa de referncia no estudo do conhecimento prtico
do professor foi desenvolvida por ELBAZ (1981), a qual realizou um
estudo de caso com uma professora de ingls. A autora parte do
princpio de terem os professores uma ampla gama de conhecimentos
que guiam o seu trabalho: o conhecimento da matria; a organizao
da sala de aula e tcnicas de instruo; a estruturao de
experincias
de
ensino
contedo
curricular;
necessidades,
36
habilidades e interesses dos alunos; as suas prprias metas e

objetivos como professores.
Essas categorias referem-se a contedos do conhecimento
prtico do professor, isto , coisas que o professor sabe sobre, e
coisas que ele sabe fazer (ibid., p. 47). Estudando esse tema com
esta abordagem, a autora percebeu que a discusso dos contedos do
conhecimento
do
professor
uma
idia
esttica
desses
conhecimentos, e ela desejava fazer mais do que catalog-los. Ao

contrrio, ela gostaria de demonstrar o conhecimento do professor
como algo dinmico, apoiado em relao ativa com a prtica e
utilizado para dar forma para esta prtica. (ibid., p. 48).
No incio da sua pesquisa, ELBAZ (ibid.) partiu da questo
quais so os conhecimentos prticos do professor, mas percebeu
que a resposta a essa pergunta era inadequada para as suas
intenes. Refletindo sobre isso, ela escreve:
Isso surpreendente: ns estamos habituados a falar do
contedo do conhecimento do professor, sobre
informaes e habilidades, mas estamos relativamente
pouco acostumados a falar do conhecimento como algo
ativo, de forma to evidente que as categorias que vem
mente so mais apropriadas para classificar contedo.
(ELBAZ, 1981, p. 48).
A partir desses questionamentos, ELBAZ (ibid.) formulou novas

questes: como o conhecimento do professor elaborado?, como
ele utilizado?. A partir das respostas a essas questes, a autora
37
construiu trs categorias de anlise do conhecimento prtico seu

contedo, sua orientao e sua estrutura.
As reas de contedo identificadas por ELBAZ (ibid.) referem-se
ao conhecimento de si mesmo, conhecimento do prprio meio,
conhecimento da matria, conhecimento do currculo e conhecimento
da instruo. As orientaes do conhecimento prtico referem-se
forma como os conhecimentos prticos so sustentados pelos
professores
e,
nesse
aspecto,
ELBAZ
(ibid.)
identificou
cinco
orientaes: situacional, pessoal, social, experiencial e terica.

Na orientao situacional, o professor utiliza seu conhecimento
prtico para fazer sentido e responder s situaes imediatas do
ensino. Segundo a autora, o conhecimento prtico um corpo de
conhecimentos orientados para um contexto prtico especfico (ibid.,
p. 53).
A orientao pessoal refere-se utilizao que o professor faz
do seu conhecimento para capacit-lo a trabalhar de formas
pessoalmente significativas. Isso engloba a maneira como o professor
seleciona e interpreta uma situao. Esses pontos de vista e as
interpretaes que eles produzem refletem uma necessidade pessoal
para integrar, ordenar e traduzir uma experincia significativa. (ibid.,
p. 57).
38
orientao
social
diz
respeito
interferncias
determinaes sociais que influem no trabalho do professor. Segundo

a autora, a orientao social engloba tanto as adequaes que o
professor precisa fazer dos seus conhecimentos em razo das
condies e limitaes sociais do seu trabalho, como tambm o papel
ativo do professor na estruturao do cenrio social de ensino (ibid.,
p. 49). Essa orientao pode ser vista, por exemplo, na forma como o
professor estrutura seus contedos para dar conta de interesses e
preferncias dos alunos.
A orientao experiencial, que se refere estruturao do
conhecimento prtico de acordo com as experincias do prprio
professor, est implcita nas trs categorias anteriores. Apesar disso,
ELBAZ (ibid.) decidiu coloc-la como uma quarta categoria para
reforar a idia de como os conhecimentos dos professores esto
relacionados s suas experincias. A orientao terica, segundo a
autora, surgiu a partir da anlise dos dados e refere-se utilizao
pelo professor, de forma explcita, do conhecimento prtico para
analisar conhecimentos tericos.
As orientaes do conhecimento prtico permitem que seja
analisada a complexidade do conhecimento do professor. J a sua
estrutura procura mostrar a forma como o professor organiza seus
conhecimentos prticos. A autora identificou trs nveis relativos
39
estrutura do conhecimento prtico: as regras prticas, os princpios

prticos e as imagens.
As regras prticas referem-se a um enunciado breve e
claramente formulado do professor sobre o que fazer em uma
situao particular encontrada na prtica com freqncia e como
faz-lo (ibid., p. 61). Os princpios prticos so mais amplos do que as
regras, transcendendo a sua aplicao a momentos ou situaes
especficas. Os princpios prticos guiam e justificam as aes dos
professores de forma reflexiva.
O terceiro nvel, das imagens, o mais inclusivo dos trs. As
imagens servem para guiar e organizar o pensamento do professor.
Nesse nvel costumam ser utilizadas metforas ou analogias que
representem sentimentos, valores, necessidades ou crenas dos
professores (ibid., p. 61).
Trabalhos mais recentes sobre os conhecimentos prticos dos
professores consideram a pesquisa de ELBAZ (ibid.) como referncia
central da rea. Segundo ZABALZA (1994), Elbaz foi a investigadora
que
ofereceu
uma
imagem
mais
completa
elaborada
do
conhecimento prtico dos professores. (ibid., p. 53).

Os estudos sobre esse conhecimento confirmam a insuficincia
dos modelos da racionalidade tcnica para explicar a atuao dos
professores. Sobre isso, ZABALZA afirma que:
40
Os professores no actuam a partir de princpios tericos

gerais derivados de um saber geralmente acadmico, nem
to pouco actuam a partir de destrezas tcnicas
adquiridas a um nvel geral (como competncias
genricas ou como regras e/ou receitas estandardizadas)
e descontextualizado. (ZABALZA, 1994, p. 57).
Em
trabalhos
dessa
natureza,
necessrio
que
os
conhecimentos prticos sejam vistos a partir da perspectiva dos

prprios professores, valorizando e legitimando esses conhecimentos.
Segundo ELBAZ (1981, p. 60-61), muito fcil definir negativamente
os conhecimentos prticos, mas, apesar de ser mais difcil, mais
importante definir os conhecimentos dos professores de forma
positiva, em termos das caractersticas que do condies para os
professores atuarem na prtica. Para isso,
... ns devemos considerar o conhecimento prtico em
uso, incluindo todas as tentativas vagas e desorganizadas
de formulaes, generalizaes grosseiras e segmentos de
uma teoria formal trazidas luz no curso da deliberao
sobre um problema. (ELBAZ, 1981, p. 61).
Dar voz ao professor, com a finalidade de investigar como um

educador musical orienta a sua prtica em sala de aula, implica
estudar a prtica atravs do olhar daquele que a realiza: o prprio
professor.
Segundo esse referencial terico, reconhecida a necessidade
de abordar a profisso docente a partir das perspectivas dos prprios
professores, dos conhecimentos que so produzidos a comear da
prtica educativa e para ela.
41
necessrio que se compreendam os conhecimentos voltados

para a prpria ao de que os professores se utilizam para resolver as
situaes singulares, incertas e conflituosas com as quais se
defrontam no contexto prtico, a fim de construir conhecimentos
baseados
na
reflexo
sobre
as
experincias
educativas
dos
professores.
Para tanto, preciso dar voz ao professor, incentivando-o a
refletir sobre a prpria prtica, visando tambm a que ele se
reconhea como um profissional, cujo conhecimento influenciado
por suas experincias e reflexes (SADALLA, 1998, p. 36).
Nesse sentido, o presente estudo tem o objetivo de investigar os
conhecimentos prticos que orientam a prtica educativo-musical de
professores de msica atuantes na rede escolar, procurando desvelar
algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes
pedaggicas. Para tanto, partiu-se das reflexes desses professores
sobre a prpria prtica, procurando responder s seguintes questes:
Quais so os conhecimentos prticos que orientam o trabalho do
professor em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos?
Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica?
Para responder a essas perguntas, necessrio ouvir os
professores, acreditando na possibilidade de aprender com as suas
reflexes sobre a prtica. Esse foi o referencial que norteou a
construo do mtodo desta pesquisa.
3 M ETODOLOGIA DA P ESQUISA
3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso
Investigar os conhecimentos prticos do professor de msica, a

partir da perspectiva do prprio professor, implica a construo de
um mtodo coerente com a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as
caractersticas desta pesquisa, optei pela abordagem qualitativa.
Esse modelo de pesquisa surge, fundamentalmente, com a
preocupao de indagar o significado dos fenmenos educativos na
complexidade da realidade natural na qual se produzem. (PREZ
GOMEZ, 1998b, p. 102). Outra vantagem do uso do enfoque
qualitativo para esta pesquisa que
....
a
investigao
qualitativa
proporciona
aos
investigadores em educao um conhecimento intrnseco
aos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma
melhor compreenso do real, com a subjectividade que
estar sempre presente; pela conjugao do rigor e da
objectividade na recolha, anlise e interpretao dos
dados. (PACHECO, 1995b, p. 17-18).
43
Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a pesquisa qualitativa

caracteriza-se pela obteno de dados atravs da insero direta do
investigador no meio pesquisado; pelo uso de descries, que
permitem a anlise dos dados em profundidade, em toda a sua
riqueza, preservando-se o seu carter situacional; pelo interesse
maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos; pela tendncia de analisar os dados de forma indutiva, sem
partir
de
hipteses
pr-estabelecidas,
sendo
as
abstraes
construdas medida que os dados vo sendo analisados; pela

importncia vital ao significado, buscando-se a compreenso das
perspectivas dos participantes da pesquisa.
Esse enfoque foi considerado adequado para este estudo tendo
em
vista
que
meu
objetivo
investigar
as
orientaes
do
conhecimento prtico de professores de msica. Valorizo, assim, a

perspectiva dos prprios participantes, procurando desvelar as
lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Isso exige
a colaborao entre mim e os professores, que trabalhamos juntos na
pesquisa.
Segundo o paradigma da investigao interpretativa, no
existe uma realidade exterior a ser investigada por um
investigador supostamente objectivo. As realidades so
mltiplas e socialmente construdas. Como tal, no h
qualquer possibilidade de a investigadora se colocar fora
da investigao (VASCONCELOS, 1997, p. 41).
44
Considerando que o conhecimento prtico do professor

pessoal, e que pretendo investigar um grupo de professores, optei
pela realizao de estudos multicasos (TRIVIOS, 1987, p. 136). Pela
quantidade de dados gerados nesse tipo de pesquisa, decidi realizar
trs estudos de caso, nmero que tem sido considerado de porte para
pesquisas dessa natureza, como no trabalho de THOMPSON (1997).
Cada
estudo
de
caso
corresponde
investigao
sobre
conhecimento prtico de um professor de msica.

Atravs dos estudos de caso, preserva-se o que cada caso tem
de nico, de particular (LDKE e ANDR, 1986, p. 17), sem visar
generalizao ou comparao dos resultados. Com isso, no se quer
produzir leis ou generalizaes, pois existe a convico de que os
fenmenos estudados so sempre, em parte, subjetivos, singulares e
mediados pelo contexto (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 105).
Ainda que nos fenmenos educativos possamos encontrar
pontos comuns, elementos convergentes, aspectos que se
repetem, as generalizaes que forem extradas de sua
compreenso no podem ser aplicadas mecanicamente
nem ao conhecimento nem previso e controle de
outras realidades educativas, outras aulas ou outras
experincias. (PREZ GMEZ, 1998b, p. 104).
Sob esse paradigma de pesquisa, termos como replicabilidade,

credibilidade e validade adquirem significados diferentes daqueles da
pesquisa
experimental,
sendo
abordados
partir
de
outras
concepes, pressupostos e objetivos (PREZ GOMEZ, 1998b, p.

112). PREZ GOMEZ (ibid.) declara que parte-se do convencimento
45
de que a replicabilidade de uma investigao no marco natural e

especfico de cada realidade educativa no um objetivo possvel,
nem sequer desejvel (ibid., p. 112-113), visto que as situaes no
se repetem de forma idntica.
Quanto credibilidade, a consistncia dos dados no obtida
atravs da replicabilidade, e sim, na comparao permanente das
indagaes, das inferncias provisrias e das hipteses de trabalho
que vo aparecendo como fruto da reflexo, do debate e da
comparao (ibid., p. 113).
A validade interna da pesquisa qualitativa no tem como
objetivo principal estabelecer a correspondncia entre os dados e as
inferncias tericas, entre a realidade e uma teoria privilegiada que a
explica (ibid., p. 113). Dessa forma, a teoria construda a partir do
dilogo com os dados, surgindo a partir da anlise e interpretao
dos mesmos.
3.2 Seleo dos professores de msica
A seleo dos professores foi realizada com base em trs

critrios: (1) o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa;
(2) estar atuando no ensino fundamental como professor especfico de
46
msica; (3) ter no mnimo trs anos de experincia no ensino de

msica. Como esta pesquisa investiga o conhecimento prtico do
professor, ressalto a necessidade de que os professores participantes
tenham experincia profissional. Isso porque, segundo LOUREIRO
(1997), os trs primeiros anos de docncia costumam ser marcados
por intensas adaptaes, fase caracterizada como perodo de entrada
na carreira. Assim como na pesquisa de LOUREIRO (ibid.), esse
critrio
refere-se
trs
anos
de
exerccio
profissional,
independentemente da aquisio prvia de habilitao profissional.

(ibid., p. 139).
Por questes de tempo para a realizao da coleta de dados e
custos financeiros, o critrio de proximidade tambm foi utilizado
para a seleo dos professores de msica participantes, devendo
estes estarem atuando em escolas da zona urbana da cidade de Porto
Alegre-RS, na qual resido.
3.3 Negociaes com as escolas e professores
Inicialmente, procurei localizar professores de msica atuando

no ensino fundamental. Para esse mapeamento inicial, utilizei
contatos pessoais, contando tambm com a ajuda de colegas da rea
47
para a indicao de professores que pudessem participar da

pesquisa. Alguns no foram enquadrados nos critrios de seleo por
no terem o tempo de experincia previsto. Tambm houve o caso de
uma professora que no foi convidada a participar do trabalho
porque a instituio na qual ela trabalhava no era permitida a
observao das aulas por pessoas que no tivessem vnculo com a
escola.
Atravs desses contatos localizei trs professoras, as quais
foram consultadas quanto ao interesse e disponibilidade em
participar da pesquisa. Expus a cada uma das professoras os
objetivos da pesquisa, a necessidade de compromisso e colaborao
entre as partes, os procedimentos ticos inerentes ao trabalho, tanto
por parte da professora como da minha. Tambm esclareci s
professoras sobre os procedimentos de coleta de dados, ressaltando a
necessidade de que elas dispusessem de tempo para as entrevistas,
tambm de as aulas serem gravadas em fita de vdeo, como ainda a
necessidade de as entrevistas serem gravadas em fita cassete.
Aps o contato prvio com as trs professoras, individualmente,
entrei em contato com a direo e a coordenao pedaggica das
escolas em que atuam. Marquei uma reunio com a equipe
pedaggica de cada uma das escolas, na qual expliquei o objetivo e os
procedimentos metodolgicos do trabalho, alm de ter sido entregue
uma cpia com o resumo do projeto de pesquisa. Nessa reunio
48
informei que a professora de msica j havia sido previamente

consultada sobre o interesse de participar do trabalho, necessitando
da autorizao da escola para a realizao da pesquisa, tendo em
vista a necessidade de serem realizadas observaes das aulas da
professora nas dependncias da escola.
Aps as trs instituies terem concordado com a realizao do
trabalho, retomei o contato com as professoras, entrando em maiores
detalhes
sobre
pesquisa,
discutindo
questes
relativas
observaes em si, estabelecendo qual seria a srie/turma a ser

observada e a data do incio do trabalho. O principal critrio para a
escolha das turmas foi o horrio das aulas de msica, visto que a
coleta
de
dados
foi
realizada
simultaneamente
com
as
trs
professoras, no podendo, portanto, haver coliso de horrios.

Quando havia possibilidade de escolha entre uma ou outra turma, a
professora era consultada quanto preferncia de turma a ser
observada.
Cabe salientar tambm que foi garantido, tanto para as
professoras como para as
instituies em que trabalham,
anonimato, sendo utilizados pseudnimos para citar as professoras

participantes, os quais foram escolhidos por elas mesmas.
Aps esses procedimentos foi iniciada a coleta de dados. Todos
esses passos foram seguidos de forma independente em cada um dos
trs estudos de caso.
49
3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o

pensamento do professor: tcnicas de pesquisa
Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos

metodolgicos devem ser capazes de captar tanto a sua ao como o
seu pensamento.
Segundo ZABALZA (1994, p. 31), nesse paradigma de pesquisa
deve ser considerado que a atuao do professor dirigida pelos seus
pensamentos. Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso
aos pensamentos do professor sobre as suas aes pedaggicas. O
autor
argumenta
que,
se
entendemos
professor
como
um
profissional que sabe o que faz, isso pressupe que ele, melhor do
que ningum, pode nos esclarecer o porqu das suas aes. Em
poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que
faz as coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que
que as faz. (ibid., p. 34).
Esta pesquisa foi estruturada metodologicamente a partir
desses
pressupostos,
sendo
utilizados
os
procedimentos
de
observao de aulas e de entrevistas. Como salienta ZABALZA (ibid.,

p. 34), no plano metodolgico, a pesquisa sobre o pensamento do
professor vai alm do uso de novas tcnicas de coleta e anlise de
dados, sendo o paradigma caracterizado por um novo estilo
pragmtico de desenvolvimento da investigao:
50
... a investigao adquire um sentido iluminativo e no

avaliativo; adquire um sentido de negociao e no de
imposio de modelos de recolha, anlise e
interpretao dos dados; adquire mais um sentido de
desenvolvimento pessoal daqueles que esto implicados
no processo do que um sentido de generalizao dos
dados ou estabelecimento de princpios gerais.
(ZABALZA, 1994, p. 34).
Como forma de conhecer o pensamento das professoras

participantes, utilizei trs tcnicas de coleta de dados: observao,
entrevista
semi-estruturada
entrevista
de
estimulao
de
recordao, detalhadas a seguir.
Observao e gravao
em vdeo (6 aulas)
Entrevistas de
Estimulao de
Recordao (3 aulas)
Entrevistas SemiEstruturadas (a partir da

quarta observao)
Figura 1: Estrutura da coleta de dados
Inicialmente, observei uma seqncia de seis aulas de msica

em uma mesma turma, ministradas por cada professora participante,
sendo essas aulas gravadas integralmente em vdeo.
Aps a observao da quarta aula comecei a fazer as
entrevistas semi-estruturadas com cada professora. Concludas as
51
observaes, realizei trs entrevistas de estimulao de recordao

com cada uma das professoras participantes.
3.4.1 Observao
Os conhecimentos prticos do professor fazem sentido na

prpria prtica, porque so dirigidos pelas suas aes em sala de
aula e para elas. Por isso, um estudo sobre esse tema precisa partir
da prpria aula, isto , do contexto em que esses conhecimentos
emergem e so utilizados pelo professor.
Para investigar as orientaes do conhecimento prtico do
professor, necessrio o uso de tcnicas de observao que permitam
a anlise da prtica na situao concreta na qual ela acontece. Como
menciona ESTRELA (1992), as aces dos alunos e professores em
situao de aula so apreendidas pela observao directa da aula
(ibid., p. 33). A observao tambm tem como objetivo fixar-se na
situao na qual se produzem os comportamentos, a fim de se obter
dados que possam garantir uma interpretao situada desses
comportamentos (ibid., p. 33).
Considero
observao
das
aulas
como
necessria
na
construo do mtodo desta pesquisa porque atravs dela que se
52
poder conhecer a prtica do professor. Como afirma CUNHA (1993),

na sala de aula que se concretiza o ato pedaggico. (ibid., p. 356).
Alm disso, a observao da prtica possibilita saber como o
professor manifesta as suas idias e valores na prtica pedaggica
(ibid., p. 355).
Nesse sentido, optei pela observao de uma seqncia
ininterrupta de aulas, critrio de coleta de dados chamado por
ESTRELA (1992) de critrio de continuidade. Dessa forma evita-se o
aparecimento de hiatos e descontinuidades, visto que o processo
educativo ininterrupto por natureza. registrando o continuum
que se obtm a significao (ibid., p. 33). Quanto ao tipo de
observao, optei pela observao naturalista, que se baseia no
princpio da acumulao, e no no da seletividade dos dados (ibid., p.
33).
Quanto forma de observao, considerei a tcnica de
observao participada, elaborada por ESTRELA (1994), como a mais
adequada. Diferente da observao participante, na qual, sob certa
forma, o observador participa na vida do grupo que est sendo
estudado, a observao participada corresponde a uma observao
em que o observador poder participar, de algum modo, na actividade
do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de
observador e, consequentemente, sem perder o respectivo estatuto
(ibid., p. 35).
53
ESTRELA (ibid.) considera essa tcnica pertinente para aulas

prticas, em que o aluno pode se centrar mais facilmente num
determinado trabalho ou material, sem dependncia directa da
palavra ou da aco do professor (ibid., p. 35). Considerei-a
adequada para o presente estudo porque a natureza da atividade
musical permite, em alguns momentos, que os alunos trabalhem
sozinhos,
possibilitando
professoras
citar
ou
explicar-me
espontaneamente, algum aspecto da aula. Logo na primeira aula

observada foram expostos para os alunos os motivos da minha
presena nas aulas.
A gravao em vdeo foi necessria para este trabalho, tendo
em vista a sua utilizao posterior em entrevistas de estimulao de
recordao, auxiliando a lembrana das professoras sobre os eventos
das aulas, conforme foi realizado nas pesquisas de THOMPSON
(1997) e de PACHECO (1995b). Segundo PACHECO (ibid.), o uso de
registros tecnolgicos, como a gravao em vdeo, apresenta como
vantagens o fato de captar a totalidade da conversao em sala de
aula, a visualizao dos alunos em diferentes momentos e situaes e
a possibilidade de fornecer material para tratamento posterior. Como
desvantagem, alm da seletividade inerente ao recurso, o uso da
filmadora pode coibir a ao do professor ou dos alunos, visto ser um
elemento estranho ao ambiente de sala de aula (ibid., p. 91). No caso
desta pesquisa, esse recurso era absolutamente imprescindvel para
54
que eu tivesse acesso aos pensamentos das professoras sobre as suas

prticas, atravs das entrevistas de estimulao de recordao.
No contexto deste trabalho, o objetivo central das observaes
foi a realizao da filmagem das aulas para as entrevistas de
estimulao de recordao. Por isso, no houve a preocupao de
contrapor as anlises das professoras com as observaes. Isso
porque se deve considerar a observao como um processo seletivo
que pode distorcer a realidade, pois observar mediatizar,
representar a realidade que se pretende estudar (ibid., p. 90).
Quanto a esse aspecto, deve ser considerado que a prpria maneira
de descrever uma aula est relacionada com as concepes de quem
as observa, pois cada um percebe a realidade de maneira pessoal.
Como o objetivo desta pesquisa dar voz s professoras, investigando
as
orientaes
dos
seus
conhecimentos
prticos,
apenas
as
entrevistas foram utilizadas na anlise dos dados.

Apesar de as observaes das aulas servirem apenas para
possibilitar as entrevistas de estimulao de recordao, considerei
importante que essas observaes fossem realizadas por mim. Isso
porque elas permitem que eu tenha uma viso contextualizada do
trabalho das professoras, o que era fundamental no momento das
entrevistas.
Seguindo orientaes dadas por THOMPSON (1997), os motivos
para limitar a fase inicial a observaes foram: familiarizao com o
55
contexto social antes de comear uma investigao mais direta com

as entrevistas; gerar conjecturas sobre quais seriam as concepes
dos professores e direcionar melhor as entrevistas (ibid., p. 15).
Para a gravao das aulas foi utilizada apenas uma cmera de
vdeo, sendo a filmagem realizada por mim. Para que eu no perdesse
a mobilidade em funo da filmagem, a cmera foi colocada sobre um
trip, permanecendo, na medida do possvel, na mesma posio do
incio ao final da aula.
Quanto ao ngulo de filmagem, nem sempre o tamanho da sala
de aula permitiu que fosse enquadrado todo o ambiente, mas
procurei focalizar o professor, de frente, e os alunos, de costas ou de
lado, como sugerido por PACHECO (1995b), a fim de no interferir
tanto nos comportamentos dos alunos em razo da filmadora.
As
entrevistas
que
me
permitiram
ter
acesso
aos
pensamentos das professoras. Por isso, foram realizadas entrevistas

semi-estruturadas e entrevistas de estimulao de recordao.
56
3.4.2 Entrevista semi-estruturada
A tcnica de entrevista do tipo semi-estruturada foi utilizada

por permitir que certas questes sejam aprofundadas, de acordo com
as prprias respostas dos professores. Segundo CUNHA (1989), a
entrevista semi-estruturada permite captar ao mximo a fala do
professor
e,
atravs
dela,
captar
sistema
de
valores,
as
representaes e os smbolos prprios de uma cultura ou subcultura, inclusive as de contedo afetivo (ibid., p. 54).
As entrevistas semi-estruturadas, realizadas individualmente
com cada professora, visaram obteno de informaes de carter
genrico sobre os seguintes temas (ver Anexo 1):
1 - Contextualizao da aula de msica na escola observada. Nessa
temtica procurei conhecer a perspectiva da professora sobre as
funes que a aula de msica desempenha na Instituio, como
vista pela comunidade escolar e as exigncias/influncias de
diretores e coordenadores sobre o seu planejamento. Dentro desse
tema, procurei tambm saber sobre o histrico da aula de msica
na Instituio, as atividades musicais desenvolvidas pela escola, a
estrutura curricular, infra-estrutura e experincia pessoal da
professora na sua escola.
2 - Formao da professora. Com esse tema tive o objetivo de
conhecer a formao musical e pedaggica da professora, os
57
estudos tericos, as vivncias musicais e a prtica pedaggica da

profissional investigada.
3 - Caracterizao da turma ou grupo observado. Aqui busquei saber
como a professora v a turma ou grupo observado em relao
disciplina, aprendizagem musical, caractersticas peculiares da
turma, semelhanas ou diferenas em relao a outras turmas em
que a professora leciona e como ela v a relao dos alunos com a
aula de msica.
4 - Concepes pedaggico-musicais. Esse tema propiciou-me o
conhecimento de como a professora justifica a sua prtica em
relao s funes do professor de msica na escola, os objetivos
gerais do ensino de msica, as atividades e contedos que a
professora considera relevantes e os critrios de que se utiliza para
selecionar o repertrio utilizado em suas aulas.
Essas entrevistas foram transcritas literalmente e analisadas
durante o processo de coleta de dados, a fim de que pudessem ser
levantadas questes para as entrevistas seguintes.
importante salientar que nessas entrevistas as prticas por
mim observadas no foram focalizadas, o que foi reservado para as
entrevistas de estimulao de recordao.
58
3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao
A entrevista de estimulao de recordao consiste na tcnica

de realizao de entrevista enquanto o professor assiste sua prpria
aula em vdeo. Mediante as imagens assistidas, o professor recordase do que se passa e tenta analisar a prtica atravs do seu prprio
discurso reflexivo e introspectivo (PACHECO, 1995b, p. 74). Esse
discurso reflexivo, no contexto desta pesquisa, refere-se ao processo
de reflexo-sobre-a-ao, explicado anteriormente, isto , reflexosobre-a-ao como aquela reflexo que acontece depois da ao, sem
uma conexo direta com a ao presente (SCHN, 2000). Considero
esse procedimento adequado tendo em vista que no processo de
reflexo-sobre-a-ao
... so postas considerao individual ou colectiva no
s as caractersticas da situao problemtica, mas
tambm os procedimentos utilizados na fase de
diagnstico e de definio do problema, a determinao
de metas, a escolha de meios e, o que na minha opinio
o mais importante, os esquemas de pensamento, as
teorias implcitas, as convices e formas de representar
a realidade utilizadas pelo profissional quando enfrenta
situaes problemticas, incertas e conflituosas. (PREZ
GMEZ, 1997, p. 105).
Essa tcnica tem sido bastante utilizada nas pesquisas sobre o

pensamento do professor, com o objetivo de investigar como os
professores tomam decises e processam informao em uma
situao interativa. Segundo PACHECO (1995b, p. 74), a referida
59
tcnica utilizada porque impossvel conhecer o pensamento do

professor no momento em que ele est dando aula, devido
organizao e funcionamento do espao da sala de aula.
Refletindo sobre a aula atravs da tcnica de estimulao de
recordao, o professor pode expor, explicar e interpretar a sua ao
cotidiana em sala de aula. Na pesquisa de ZABALZA (1994) foram
utilizados os dirios10 dos professores para analisar os seus
conhecimentos prticos. Sobre isso, o autor declara que
Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a
constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao
nvel do discurso prtico e da actividade profissional (a
descrio v-se continuamente excedida por abordagens
reflexivas sobre os porqus e as estruturas da
racionalidade e justificam que fundamentam os factos
narrados). Quer dizer, a narrao constitui-se em
reflexo. (ZABALZA, 1994, p. 95).
Na pesquisa de ZABALZA (1994), os dados foram obtidos

atravs da reflexo dos prprios professores sobre as suas aulas,
como proposto neste trabalho. O autor explica que toda a sua
concepo de didtica est construda sobre o princpio da reflexo e
sobre o que isso implica quando se considera o professor e os alunos
como agentes conscientes do processo instrutivo (ibid., p. 95).
O que diferencia o trabalho de ZABALZA (ibid.) que na sua
pesquisa as reflexes dos professores so escritas em forma de dirio,
10 Apesar de no Brasil o termo relatrio ser mais utilizado do que o termo dirio,
optei por manter a terminologia utilizada por ZABALZA (1994).
60
enquanto neste trabalho so expostas oralmente pelas professoras

nas
entrevistas.
Apesar
dessa
diferenciao,
acredito
que
os
argumentos utilizados pelo autor para validar o contedo das

reflexes dos professores tambm se aplicam a esta investigao.
Segundo ZABALZA (ibid.), importante que o dirio seja
utilizado como instrumento de desenvolvimento profissional, sem
finalidades de avaliao da prtica do professor que possa lhe trazer
conseqncias
(positivas
ou
negativas),
pois
isso
poderia
comprometer a sua validade. Alm disso, a garantia de anonimato

dos professores importante no que se refere confiabilidade dos
dados (ibid.).
Quanto aos critrios para a seleo das trs aulas que seriam
observadas
pelo
professor
na
entrevista
de
estimulao
de
recordao, foi utilizado o sorteio. Esse procedimento para a seleo

das aulas segue o princpio de amostragem aleatria, descrito por
COHEN e MANION (1985).
Nessas
entrevistas,
realizadas
separadamente
com
cada
professora, ela pde assistir a cada uma das aulas sorteadas, em

todo o seu contedo e seqncia. Em cada sesso de entrevista foi
assistida a uma aula, totalizando trs sesses com cada professora.
Nas entrevistas foram discutidas, essencialmente, questes
relacionadas com os eventos especficos da aula observada, mas
61
questes subsidirias que surgiram no decorrer da entrevista

tambm foram consideradas (ver Anexo 2).
As questes norteadoras da entrevista foram de carter aberto,
do tipo: O que voc pensa sobre a sua aula; O que voc pode dizer
sobre essa aula ou Como voc v essa aula de msica?. Alm
disso, orientei as professoras de que poderiam interromper a
reproduo da fita de vdeo a qualquer momento para falar sobre
questes que considerassem relevantes.
No decorrer da entrevista tambm foram feitas algumas
perguntas de carter aberto. Em trs momentos incio, meio e final
da aula, questionei a professora sobre como ela percebia os alunos
naquele momento da aula, como descreveria a sua atuao na aula,
se
as
atividades
desenvolvidas
haviam
sido
planificadas
anteriormente e o que a preocupava naquele momento da aula.

Tanto nas entrevistas semi-estruturadas quanto nas estrevistas
por estimulao de recordao, procurei no limitar as respostas das
professoras, deixando-as expor suas idias livremente, colocar seus
argumentos, esclarecer conceitos e perspectivas sobre o seu trabalho.
Outra preocupao de minha parte na realizao das entrevistas foi a
de que os professores se sentissem vontade, que no se sentissem
interrogados.
62
Um
cuidado
importante
na
realizao
das
entrevistas,
ressaltado por PACHECO (1995b, p. 89), que nesse tipo de trabalho

importante que o pesquisador saiba escutar, saiba responder e
saiba dar pistas, no induzindo as respostas e explorando a
consistncia
coerncia
das
idias
dos
professores.
Esse
procedimento de no conduzir os temas na entrevista permite que

seja analisado
... que tipo de seleo de acontecimentos fazem os
professores que participam da experincia: qual o
aspecto da dinmica das suas aulas e da sua prpria
experincia profissional, que destacam (pelo menos
implicitamente, j que a narrao centrada nela) como
mais relevantes na aula. (ZABALZA, 1994, p. 104).
Dessa forma, as prprias professores selecionaram os aspectos

a serem abordados, considerando-se que a prpria seleo de temas
ou momentos da aula j revelam dados significativos sobre os seus
conhecimentos
prticos.
Segundo
CUNHA
(1993),
quando
os
elementos constitutivos da verbalizao do professor no so

previamente
encaminhados
pelo
pesquisador,
discurso
do
professor indica um valor. O fato dele salientar alguns aspectos e

silenciar outros, leva a crer que h significados prprios subjacentes
s suas palavras (ibid., p. 359).
Os
horrios
para
realizao
das
entrevistas
(semi-
estruturadas e de estimulao de recordao) foram agendados de

acordo com a disponibilidade das professoras. Por questes de tempo,
63
foram necessrios dois ou quatro encontros com cada professora

para a concluso das mesmas (ver Anexo 3).
Atravs dessas tcnicas de coletas de dados, acredito que
possvel conhecer os pensamentos das professoras sobre a prpria
prtica, porque, como afirma CLANDININ (1985), o discurso e a
reconstruo da experincia pelos professores podem revelar os seus
conhecimentos prticos, pois este um conhecimento formado e
baseado na narrativa da experincia (ibid., p. 363), idia que
permeou toda a construo desta pesquisa.
3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa
Em sntese, os procedimentos da pesquisa foram os seguintes:

a) Localizao e seleo de trs professores de msica que
atendessem aos critrios de seleo estabelecidos para essa
pesquisa.
b) Consulta s professoras selecionadas sobre o interesse e
disponibilidade em participar da pesquisa.
c) Negociao com a direo e a coordenao pedaggica das
escolas em que cada uma das professoras atuava, visando a
64
obter o consentimento para a realizao da pesquisa nas

dependncias da instituio.
d) Novo contato com as professoras, que foram esclarecidas
sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa. Nessa
ocasio,
tambm
observada
foi
selecionada
combinada
data
turma
para
que
incio
seria
das
observaes.
e) Incio das observaes das aulas de cada professora, sendo
observada uma seqncia de seis aulas.
f) Aps a observao da quarta aula, foram iniciadas as
entrevistas semi-estruturadas com cada professora.
g) Finalizadas
as
observaes
as
entrevistas
semi-
estruturadas, foram realizadas trs sesses de entrevista de

estimulao de recordao com cada professora.
3.6 Procedimentos de anlise dos dados
Na anlise de discursos de professores, BRESLER (1993)

salienta que quando o professor no o autor, mas a fonte central
de dados, a validade e a tica requerem que ele/ela leia o manuscrito
final e integre seus comentrios. Por conseguinte, esse um forte
65
compromisso para apresentar questes de pesquisa com as vises,

crenas e perspectivas dos professores (ibid., p. 8).
Conforme as recomendaes ticas de BRESLER (1995, p. 35),
havia sido previsto que, aps a transcrio, todas as entrevistas
seriam lidas pelas professoras participantes da pesquisa, sendo-lhes
permitido fazer revises das suas falas, caso assim o desejassem, o
que no foi possvel em razo do perodo em que isso teria que ser
feito: as frias escolares. Decidi ento dar a cada professora, para
leitura e discusso, o captulo correspondente ao seu estudo de caso,
a fim de ouvir suas sugestes e opinies sobre as minhas anlises e
interpretaes
dos
dados.
Com
esse
procedimento,
abro
possibilidade de uma anlise negociada das entrevistas com as

professoras, conforme sugerido por ZABALZA (1994) em seu
trabalho com os dirios dos professores.
Ao finalizar a coleta de dados, organizei todo o material das
entrevistas sob a forma de trs cadernos, cada um correspondendo a
um estudo de caso. Iniciei, ento, o processo de anlise das
entrevistas. Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a anlise o
processo de busca e de organizao sistemtica dos dados coletados,
com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou (ibid., p. 205).
66
A operao intelectual bsica de uma anlise qualitativa de

materiais de entrevista, conforme ALBARELLO et al. (1997, p. 118),
consiste em descobrir categorias, definindo suas propriedades
especficas, de forma que permita a construo de um sistema ou um
conjunto de relaes entre essas classes.
Quanto aos procedimentos de anlise, foram seguidas as
etapas sugeridas por ALBARELLO et al. (ibid.). Segundo os autores:
Trata-se, em primeiro lugar, de descobrir o material, de
forjar ou testar um fio condutor atribudo anlise (sob
forma de grelha de anlise11) (etapa 1), de, seguidamente,
proceder a uma comparao sistemtica do material
graas a essa grelha (etapa 2) e de, finalmente, validar
diversas hipteses e interpretaes forjadas no decurso
da anlise (etapa 3). (ALBARELLO et al., 1997, p. 124-
125).
No incio do processo de anlise das entrevistas, realizei
diversas leituras exploratrias das mesmas, a fim de garantir uma
viso
contextualizada
de
seu
total
contedo.
Em
seguida,
concomitante a uma nova leitura dos dados, fui anotando, em uma

folha parte, palavras-chave relativas ao contedo das entrevistas,
obtendo uma listagem dos temas abordados pelas professoras (ver
Anexo 4). Esse procedimento foi repetido para cada um dos estudos
de caso.
No portugus de Portugal, os autores utilizam a expresso grelha de anlise para

referir-se ao sistema de categorias de anlise dos dados. Neste estudo, entretanto, utilizo a
expresso esquema de anlise, a qual considerei mais adequada para uso no Brasil.
11
67
Para fazer essa listagem inicial dos temas, no me baseei em

categorias pr-estabelecidas. Esse processo, que ALBARELLO et al.
(ibid.,
p.
120)
chamam
de descrio
analtica,
consiste
na
descoberta indutiva, pelo pesquisador, das categorias e suas relaes.

Segundo os autores, esse procedimento evita que o analista parta de
raciocnios preconcebidos.
Este tipo de anlise relaciona-se, pois, com a sociologia
compreensiva, na medida em que esta se esfora por
reconstituir, pela interpretao, o significado visado pelos
actores em situao, em que se trata de desvendar os
sentidos de uma situao ou de uma aco, a fim de
explicar posteriormente as suas causas ou efeitos.
(ALBARELLO et al., 1997, p. 121).
Feita essa listagem de temas, parti para a elaborao de um

esquema de anlise dos dados. Para tanto, a listagem obtida na fase
anterior foi reorganizada em categorias e subcategorias. Nessa
reorganizao dos temas foram ento includas algumas categorias
pr-existentes, derivadas do referencial terico desta pesquisa.
As categorias utilizadas referem-se s trs orientaes do
conhecimento prtico encontradas por ELBAZ (1981): orientao
pessoal,
orientao
social
orientao
situacional,
as
quais
considerei adequadas para a interpretao dos dados obtidos, visto

que as orientaes experiencial e terica no foram focalizadas nos
discursos das professoras.
68
Alm das trs categorias, citadas acima, utilizadas com base no

referencial terico sobre as orientaes do conhecimento prtico de
ELBAZ (1981), a partir da anlise dos dados, percebi a necessidade
de incluir outras categorias que inclussem temticas sobre a
formao do professor, focos do discurso sobre a prtica e suas
trajetrias profissional e pessoal.
Essas categorias foram colocadas em um primeiro nvel, mais
amplo, dos esquemas de anlise, e as palavras-chave listadas
anteriormente foram analisadas e enquadradas nessas categorias.
Isso foi feito em razo dos objetivos da pesquisa e com a finalidade de
dar uma certa unidade s interpretaes dos dados em cada um dos
estudos de caso.
Esse procedimento resultou em trs esquemas de anlise, um
para cada estudo de caso, em que as categorias mais amplas so as
mesmas nos trs casos, e as subcategorias variam de acordo com os
temas listados anteriormente para cada um dos estudos (ver Anexo
5). Elaborados esses esquemas, os dados foram retomados e o seu
contedo, indexado, anotando-se na margem dos cadernos12 a
categoria correspondente a cada parte do texto.
O Caderno 1 (C1) refere-se ao estudo de caso no. 1 professora Marlia; o Caderno

2 (C2), ao estudo de caso no. 2 professora Madalena e o Caderno 3 (C3), ao estudo de caso
no. 3 professora Rose.
12
69
Feito isso, iniciei o processo de redao dos resultados da

pesquisa, apresentando cada estudo de caso individualmente. Cada
um deles inicia por uma apresentao da professora, das suas
trajetrias. A seguir, foi realizada uma descrio de como ela concebe
o
ensino
de
msica.
Na
parte
seguinte
foram
analisadas,
respectivamente, as orientaes pessoais, sociais e situacionais dos

seus conhecimentos prticos. No final, fao uma sntese do caso,
destacando tambm como as trs orientaes so articuladas pela
professora na sua prtica educativa.
Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as
citaes das falas das professoras passaram por uma textualizao13,
visto necessidade de reformular a transcrio integral para tornla compreensvel leitura. (GATTAZ, 1996, p. 136). A textualizao
das transcries foi realizada por mim e, para garantir sua
confiabilidade, os textos foram lidos pelas professoras antes da
concluso do trabalho.
13 A textualizao deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as

perguntas do entrevistador; o texto deve ser limpo, enxuto e coerente (o que no quer
dizer que as idias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser
fcil, ou compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal (GATTAZ, 1996, p. 135).
4 A P RTICA E DUCATIVA DE M ARLIA :

E STUDO DE C ASO N O . 1
4.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente

aprende
Marlia professora de msica h mais de 25 anos, atuando na

pr-escola e nas sries iniciais. Suas primeiras atividades docentes
foram como professora particular de piano.
Eu comecei a dar aulas de piano nas casas, aos 18 anos,
e sempre fui atrs. Comecei com colgios pequenos,
maternal, que eram turmas menores, crianas
pequenas... Foi uma caminhada, um crescendo que me
deu essa experincia toda. Hoje eu me acho uma pessoa
bem competente no que fao. Foi uma coisa que eu
procurei muito, no ganhei nada de mo beijada, eu
tive que ir atrs, mas acho que tudo isso valeu a pena
porque acho que hoje eu entendo bem o meu trabalho.
(C1, p. 96).
Formada no curso de graduao em piano da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, completou sua formao participando
de cursos de frias para professores. Alm disso, aprendeu muito
71
com uma colega experiente, que lhe ensinou como trabalhar com o
mtodo Orff. Para Marlia, a partilha de experincias com outros
profissionais da rea sempre foi essencial para a sua formao.
Segundo ela, o gosto de dar aula, as partilhas de experincias com
colegas e alunos, enfim, a prtica em sala de aula que fizeram o seu
trabalho crescer. Marlia resume:
Eu sempre tive pessoas junto comigo e acho que isso
que enriquece o trabalho da gente. E a partir da prtica,
porque com a criana que tu aprendes, essa troca que
te faz crescer. (C1, p. 96).
Atualmente em final de carreira, pensando em se aposentar,

Marlia se v como uma profissional competente, que sabe o que faz.
Aps a aposentadoria, ela conta que deseja retomar suas atividades
como musicista.
A professora Marlia avalia sua trajetria como uma caminhada
constante, em um processo de tomada de conscincia sobre o valor
do seu trabalho: Acho que com o tempo eu fui me dando conta da
importncia do meu trabalho, fui vendo como eu ajudei as crianas e
como foi importante pra mim (C1, p. 93).
72
4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as

crianas
O objetivo central das aulas de msica para Marlia

musicalizar a criana. Segundo ela, isso feito atravs de trs
atividades:
Primeiro a gente faz a atividade prtica, eu ensino as
notas, eles tocam xilofones, flautas, piano, teclado...
Tento fazer a leitura musical com eles. Outro tipo de
atividade cantando, porque a gente sabe que quando a
criana canta, vai desenvolvendo o ouvido, e muito
importante cantar. Por isso eu comeo sempre com o
canto, depois passo mais para a leitura das notas. E
outra atividade a audio. Eu acho que a gente tem que
ouvir, analisar tipos de msicas, que tipo de
instrumentos a gente pode usar. Se a gente vai querer
fazer, por exemplo, uma msica lenta, triste, que tipo de
instrumentos que a gente usa, que tipo de andamento.
Eu trabalho tudo isso com as crianas, o objetivo esse.
(C1, p. 88-89).
Segundo Marlia, as aulas de msica devem focalizar o aluno. A

criana vista como um ser ativo, que interage diretamente com o
conhecimento musical e aprende com essa interao.
Eu acho que a criana aprende msica brincando. Na
pr-escola, brincando, ela comea a tocar, comea a
danar, ela canta. [...] Danando, assobiando, ela
tocando, vai brincando e vai manuseando os
instrumentos. assim que ela aprende msica. A criana
vai experimentando o som, vai se dando conta. ela que
tem que se dar conta. Tem que partir da criana. (C1, p.
110).
73
Dando aula, Marlia foi percebendo o que importante para a

criana. Para ela, a experincia de trabalhar com a criana que lhe
permitiu compreender a sua prtica, lhe deu o know how de saber o
que est fazendo em sala de aula.
Nesses anos todos, fui notando que eu no me dava
conta de que as crianas estavam do meu lado, soprando
uma flauta, s o ritmo da msica, e que elas estavam
aprendendo. Eu no me dava conta de como era rpido.
Porque a criana tem essa coisa boa, que parece que est
fazendo outra coisa, mas est ouvindo o que tu ests
dizendo. Ela est ouvindo aquela msica e dali a pouco
tu te viras, vais ver e ela est l tentando tocar aquela
msica que a gente acabou de cantar. A criana sempre
parece que est brincando, no entanto, depois tu vs que
ela no est s brincando, ela est aprendendo junto.
Muitas crianas me surpreenderam com isso. E como
bonito isso! (C1, p. 92).
Assistindo a suas prprias aulas no vdeo, Marlia concentrou

sua
ateno
nas
aes
das
crianas,
analisando
seus
comportamentos no decorrer da aula. Em vrios momentos, a

professora interrompeu a reproduo da aula e analisou a forma
como os alunos estavam interagindo com o conhecimento musical.
Considerando a curiosidade e a vontade de tocar instrumentos como
naturais da criana, Marlia se encantava com suas aes: olha s
que brbaro, todos eles tocando, um ouvindo o outro. (C1, p. 46).
Marlia ministra suas aulas em uma sala de aula equipada com
xilofones, metalofones, um piano, um teclado, flautas doces e uma
variedade de instrumentos de percusso de som indeterminado. Para
74
ela, o sucesso da aula de msica depende muito dos materiais

disponveis:
Com esses instrumentos que eu tenho, xilofone... quem
no gosta? [...] Esse material extremamente didtico,
acho que a criana que consegue ter um instrumento
como o xilofone consegue ver as teclas, o nome das
notinhas escrito... comea a brincar, faz intervalos e toca,
comea a sentir, a ouvir o som. Eu acho que esse o
material que chega mais perto da criana. (C1, p. 45).
Alm dos instrumentos musicais que, segundo Marlia, por si

s motivam os alunos para a aula de msica, ela considera a sua
prpria influncia sobre as crianas:
Eu adoro tocar, adoro escutar, ento eu passo isso pra
eles. Eu adoro tocar tambm! Adoro ouvir os
instrumentos, mostrar pra eles, ento eu acho que eles
vem isso. Eu sou assim! A eles querem fazer tambm.
(C1, p. 47).
Avaliando uma das aulas assistidas no vdeo, no final, Marlia

fala: Eu consegui atingir, assim, aquela coisa da pessoa querer fazer.
No tinha ningum querendo fugir, ou querendo inventar desculpa
para sair ou querendo fazer outra coisa. Eu achei que todos estavam
bem interessados. (C1, p. 74).
75
4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata
Para Marlia, o mais importante da aula de msica a

experincia musical direta, cantando ou tocando um instrumento
musical. A nfase em uma ou outra atividade varia de acordo com a
faixa etria dos alunos.
At a primeira srie, a gente mais canta, dana... Faz e
sente a msica no corpo. A partir da primeira srie eu
comeo a sugerir, a mostrar que a msica tambm tem
uma simbologia, como as letras. Quando eles vo se
alfabetizar no colgio a mesma coisa. Eu comeo a
mostrar pra eles tambm. [...] Quando chega na terceira,
quando eles comeam a tocar os instrumentos. Ento
eu comeo a falar nas notas, a gente canta, a gente l as
partituras, comea a tocar no piano, no xilofone. (C1, p.
4-5).
No caso da turma observada, de terceira srie, a atividade de

tocar os instrumentos musicais disponveis o que a professora
chama de a ferramenta, a maneira de manusear a msica (C1, p.
19). Isso porque, para Marlia, a msica uma arte muito abstrata
e ouvindo o som, tocando, cantando pode-se torn-la mais concreta
para os alunos.
Alm das atividades de tocar instrumentos musicais, Marlia
considera importante que os alunos aprendam a ler partituras. Ela
76
explica que ler msica como na alfabetizao, uma descoberta da

leitura de cdigos que eles vo poder tocar. (C1, p. 100).
Conhecimentos
sobre
histria
da
msica
tambm
so
considerados importantes porque permitem que a criana escute

msica de outra maneira.
Eu acho que se tu consegues distinguir se uma msica
mais antiga, se mais moderna, que tipo de msica
essa, se foi feita para uma igreja, se foi feita para tocar na
rua... a criana pode perceber mais coisas e vai gostar
muito mais de ouvir, porque ela vai perceber essas coisas
todas. [...] Se tu sabes de onde as coisas vieram, tu
entendes tudo melhor. (C1, p. 36-37).
Apesar de considerar importante o conhecimento sobre histria

da msica, Marlia no desenvolve um trabalho desse tipo com os
seus alunos, porque considera que o tempo das aulas muito curto
para isso.
Quanto ao repertrio musical, Marlia utiliza tanto msicas
populares como msicas clssicas em seu trabalho. Para a
professora, a msica clssica tem maior valor, mas as msicas que
tocam no rdio e na televiso podem servir como um recurso para
despertar o interesse da criana.
A estratgia partir do que eles j conhecem, mesmo que
seja uma msica velha, como essa do Mamonas14. Mas
fica aquela coisa de tocar uma msica que eles
escutaram no rdio. E depois que eles tocam a primeira
msica, eles vem que entenderam. Tu ds um impulso,
e em seguida eles vo querer tocar muito mais msicas e
14
Grupo musical Mamonas Assassinas.
77
melhores. A estratgia comear com uma msica bem

perto deles, uma msica fcil para eles. Dali em diante
eles comeam a te pedir as msicas melhores. (C1, p. 18).
Alm das msicas que tocam no rdio, Marlia tambm se

utiliza de msicas folclricas para iniciar o seu trabalho. Ela
considera as canes folclricas como o cho das crianas.
Eu acho que principalmente msica folclrica e msica
clssica so mais importantes do que a msica que eles
esto ouvindo todo o dia, no rdio. Muitas vezes bom,
mas eu no acho importante porque eles escutam igual.
A mdia est a, mas o que a gente quer que eles gostem
de todo o tipo de msica, principalmente clssica
tambm. (C1, p. 111).
Essas orientaes pessoais podem ser entendidas como a

essncia da prtica pedaggica de Marlia. So valores construdos ao
longo de sua vida, pessoal e profissional, que permeiam o seu
trabalho. No entanto, como esses valores no tm sido abordados
criticamente como referncia compreenso da prtica realizada,
tornam-se, na maioria das vezes, verdades incontestes. Por isso,
essas questes no so o foco principal do discurso da professora
sobre a sua prtica. Apesar de essas concepes e valores estarem
sempre presentes na prtica, aparecem de forma implcita no seu
discurso.
78
4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas

do que trabalhar
Para sustentar seus conhecimentos prticos, Marlia utiliza-se,

principalmente, de orientaes sociais. Essas orientaes dividem-se
em duas categorias: os conhecimentos sobre os alunos e sobre o
contexto escolar no qual atua.
O gosto dos alunos pelas aulas um tema abordado com
freqncia pela professora. Ela deseja que os alunos gostem de
msica, gostem das aulas, gostem de tocar instrumentos musicais e
gostem de ler partitura. Marlia considera o interesse dos alunos pela
msica como algo da prpria natureza da criana.
Tu vs, eles no querem nem levantar do lugar para no
perder o instrumento. Eles ficam rodeando. O teclado, os
xilofones... Eles ficam pulando ali em volta para no
perder o lugar, para no perder o instrumento. A gente v
como eles gostam, no ? (C1, p. 2).
A partir desse interesse da criana pela msica, o discurso da

professora revela que, para ela, a aprendizagem uma conseqncia
natural do trabalho.
Desde pequenos, eles esto sempre cantando e chega
uma hora em que a criana quer ver como que se toca,
como que se faz msica. E esse estalo d bem nessa
faixa de idade a. Eles comeam a perceber, at pela
maneira como eu toco junto com eles, que no to
difcil assim tocar msica. (C1, p. 2).
79
A aprendizagem vista pela professora como um processo de

descoberta da criana. A criana vai descobrindo as possibilidades
que o prprio material musical lhe oferece. Para haver aprendizagem,
um ambiente musical rico que d oportunidades para que a criana
se desenvolva parece ser o aspecto mais importante.
Eles comeam brincando naqueles xilofones e comeam a
ver como fcil. Fica mais concreto para eles com os
metalofones e xilofones. Fica menos abstrato. E depois do
xilofone, eles comeam a achar que d para tocar piano
ou flauta tambm. Ento comea a dar aquela vontade de
tocar e de ler as msicas. Eles gostam de ler msicas
tambm. Tanto que quando eles tm instrumento, eles
me pedem as partituras para levar para casa. (C1, p. 3).
Os interesses dos alunos vo conduzindo o trabalho. Enquanto

alguns tocam xilofones ou metalofones, outros mostram curiosidade
em saber como se toca flauta ou piano. A partir disso, a professora
vai ensinando as notas musicais em outros instrumentos para
aqueles alunos que mostraram interesse.
Eles chegam e dizem: e na flauta, como que a gente
pode tocar?. Eles comeam a tocar na flauta e comeam
a procurar as notas, da eles comeam a me perguntar:
como o d, como o... mas eu no sei tocar nada na
flauta!. No xilofone est ali escrita a nota, ento eles
comeam a ler, comeam a se lembrar: ah, eu posso
tocar o D, r, mi f15, eu posso tocar o Marcha Soldado,
eu posso tocar o Cai, cai, balo. Eu ensino no piano, eles
olham as notas, a gente comea a cantar. E na flauta,
no, ento eles comeam a experimentar e no sai o som
que eles querem. Da eles comeam: ah, mas eu no sei
tocar nenhuma msica na flauta!. A eu digo que na
flauta a gente pode tocar todas tambm: vamos comear
com o d, que vocs j conhecem o d. A eu comeo
15
Melodia da cano folclrica Havia um Pastorzinho.
80
com o d, r, mi, ou com o d, si, l, sol. Comeo a

mostrar pra eles, porque eles comeam a pedir, comeam
a experimentar e no conseguem tocar. (C1, p. 5).
Nesse processo de experimentao, a inibio vista pela

professora como a principal causa de problemas de aprendizagem. Na
concepo de Marlia, para aprender, a criana precisa experimentar,
precisa
manusear
instrumento.
Se
isso
no
acontece,
aprendizagem tambm no ocorre.

No incio existe uma ansiedade dos alunos: ser que eu
vou conseguir tocar?. A eles comeam a conseguir tocar
um trechinho... e se acalmam. No momento em que eles
tocam um trechinho que seja, eles vem que so capazes,
que esto entendendo. J ficam loucos para tocar toda a
msica. Acho que uma ansiedade normal do ser
humano, aquele desafio que tu lanas, que mexe, que
desacomoda... E em seguida a pessoa consegue tocar um
pouco e v que ela pode. (C1, p. 78).
A partir dessa idia, a professora desenvolveu uma srie de

estratgias para lidar com essas situaes. Marlia observa que
quando uma criana v a professora ou o colega tocando, sente
vontade de tocar junto e aproveita isso nas aulas.
Segundo ela, as crianas sempre tm essa curiosidade, querem
acompanhar, no conseguem ficar longe, algumas acompanham com
o p, depois querem pegar um instrumento e tocar junto. Marlia
afirma que a msica tem isso, eles ficam ali junto, ouvindo e
querendo tocar contigo. Isso que bacana na aula em grupo, se um
ou dois tocam, eles j comeam a querer tocar junto: deixa eu
experimentar tambm! (C1, p. 12).
81
Outra forma de engajar os alunos nas atividades encontrada

por Marlia valorizando o que eles j sabem. Segundo ela, a criana
v que o colega est conseguindo tocar e sente-se motivada para
tentar tambm. Os alunos que j esto tocando com maior
desenvoltura so convidados a faz-lo para a turma. Para Marlia,
importante que a criana se sinta tranqila para tocar para os
colegas, porque quando um comea a tocar mais um pouquinho, a
ele no se sente exposto ao grupo. (C1, p. 24). Quando uma criana
consegue tocar, os colegas percebem que o que foi proposto est ao
alcance deles, que tambm podem conseguir, que no muito difcil,
uma coisa na altura deles (C1, p. 25). Assistindo a uma das aulas,
Marlia comenta o momento em que um aluno se apresenta para os
colegas:
O menino se predisps a tocar na flauta uma coisa que
ele sabia, que tinha aprendido. Eu acho importante que
os outros o vejam tocar. Ele se sente importante. Ele
conseguiu fazer um som bem bonito tambm. E fica
satisfeito com isso. Ele se sentiu importante ao ver que
conseguiu tocar bem afinadinho e os outros gostaram de
ouvir. E assim os outros acabam querendo tocar junto
com ele. Eu acho importante isso. (C1, p. 10).
Quando uma criana encontra maiores dificuldades, Marlia

costuma sentar ao lado dela e ajud-la. medida que vo
conseguindo tocar, as crianas costumam cham-la para mostrar
seus avanos. A partir disso, a professora comea a convidar essas
crianas a tocarem para o grupo.
82
A maneira de organizar socialmente a aula tambm utilizada

pela professora para resolver problemas de inibio das crianas. Por
isso,
considera
importante
que
as
turmas
no
sejam
muito
numerosas. Segundo ela, quando as crianas tocam em pequenos

grupos no ficam to inibidas.
Quando est o grupo todo, eles ficam mais inibidos para
tocar. Eu noto que com grupos menores eles no ficam
to inibidos. Uns tocando e uns olhando, por exemplo,
no d certo. O ideal cada um ter um instrumento na
mo. Porque no momento em que eles esto com o
instrumento na mo, eles j esto experimentando, j
esto trabalhando, no ficam olhando para os lados, nem
preocupados com o que o outro vai dizer. At na flauta,
que o instrumento que eles tm mais inibio para
tocar, porque eles percebem que mais difcil, desafinam
com mais freqncia, no s pegar e sair tocando...
Eles so mais inibidos para tocar flauta. Por isso que
bom ter quatro, cinco flautas e formar um grupinho. Da
eles comeam a tocar, a experimentar e comea a sair um
som mais bonito. (C1, p. 24).
Outra orientao social do trabalho de Marlia refere-se s

vivncias musicais dos alunos. Segundo ela, as crianas no
costumam assistir a concertos ou ir a teatros com seus familiares.
Marlia considera muito importante que os alunos assistam msica
ao vivo. Ela considera uma obrigao sua levar as crianas para
apresentaes ou ensaios de orquestra. Ela revive uma dessas
experincias:
Uma vez eu os levei na OSPA16 e eles viram o maestro
sentado, com a partitura na frente, regendo. De vez em
quando ele parava, cantava um trechinho. As crianas
16
Orquestra Sinfnica de Porto Alegre.
83
ficaram babando, sabe? Porque eles comeam a entender

como que o maestro faz pra conseguir juntar toda
aquela gama de instrumentos na mesma hora, fazer um
trecho de um jeito, depois de outro. Ali d um click neles.
(C1, p. 15).
Alm da aprendizagem que a professora observa nessas

atividades, ela procura relacionar o que foi visto fora da sala de aula
com o que feito ali, quando as crianas esto tocando. Marlia conta
que as crianas ficam impressionadas, e que essas atividades trazem
novos significados para o trabalho de sala de aula. Ela explica:
Uma coisa estudar dentro de uma sala, sem ver nada, e
de repente, um dia, tudo que tu j ouviste falar est ali
na tua frente, e tu ests ouvindo! D uma coisa boa
neles, de ver como fcil, de ver como aquilo que eles
fizeram em sala de aula um pouquinho daquilo que os
outros esto fazendo. Foi muito brbara essa experincia!
(C1, p. 16).
Outra orientao social da prtica de Marlia est ligada s

condies de trabalho e s exigncias da escola em relao aula de
msica. Isso envolve desde o tempo destinado s aulas de msica, o
qual a professora considera muito curto, at questes relativas ao
planejamento. Ela explica que recebe um calendrio das atividades
da escola, trabalhando com canes para datas comemorativas e
festividades. Marlia explica como isso feito:
Tu tens que adequar o teu planejamento ao do colgio
tambm. Tem pocas que tu no podes dar aula como
gostarias, porque tu tens que fazer outras coisas, tens
que ensinar outras coisas. Ento o tempo no fica to
grande... Encurta mais ainda! (C1, p. 82).
84
Ela
procura
adequar
essas
atividades
ao
seu
prprio
planejamento, trabalhando contedos que considera importantes.

O colgio tem aqueles contedos que eu tenho que
trabalhar. Por exemplo, quando chega perto da festa de
So Joo, eu ensino msicas de So Joo, msicas
gauchescas, e eu aproveito para trabalhar o folclore. Na
terceira srie, se esto estudando o descobrimento do
Brasil, tudo se ensina, aproveitando o contedo da
professora de classe com o contedo da professora de
msica. Quer dizer que o trabalho de msica no
separado do trabalho de sala de aula. (C1, p. 89).
Nesse processo de adequao do planejamento da escola ao

seu prprio planejamento, Marlia destaca algumas conquistas. Ela
mostra que a relao entre o seu planejamento e o da escola no
unilateral, porque atravs do seu prprio trabalho ela tambm
modifica o contexto no qual atua.
Antigamente, o meu trabalho era visto s como uma
complementao do trabalho da professora. Eu era assim
um tipo de reforo, colocava as msicas que tinham a ver
com as datas principais... So Joo, Semana da Ptria,
Natal... Antigamente s era visto isso. Hoje em dia, se
est muito mais preocupado com o desenvolvimento
global da criana. As pessoas esto percebendo que a
msica auxilia na alfabetizao total da criana. No s a
alfabetizao musical, mas que, desenvolvendo o ouvido,
a criana vai se alfabetizar melhor, vai perceber os sons,
vai ajudar em tudo... Esse desenvolvimento global da
criana vai ser melhorado por causa da aula de msica.
Hoje em dia se v isso. E, junto com isso, tambm se
pode aproveitar a aula de msica para ajudar no
contedo da professora. Ento eles j sabem que a
msica serve para essas duas coisas: como uma matria
importante para o desenvolvimento global da criana e
como uma matria que complementa o contedo da sala
de aula. (C1, p. 89-90).
85
Uma mudana recente em relao s condies de trabalho

oferecidas pelo contexto escolar refere-se ao tamanho das turmas na
aula de msica. Ela conta que nesse ano, pela primeira vez, as
turmas de terceira srie esto sendo divididas em dois grupos. Em
vez de trabalhar com grupos de 25 a 30 alunos, ela trabalha com a
metade da turma de cada vez. Com isso, acredita que a aula ganha
em qualidade, porque ela consegue ouvir melhor cada criana,
chegar mais perto e auxiliar mais cada uma.
4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de

cintura
A orientao situacional no o foco central do discurso de

Marlia. Ela analisa a aula de uma forma mais global, expondo os
princpios que orientam a sua prtica. Talvez devido sua larga
experincia como professora, ela tenha automatizado solues para
os problemas encontrados no decorrer das aulas.
Quando alguma coisa acontece de forma inesperada, ela reage
rapidamente.
Ela
exemplo
de
uma
situao
em
que,
inesperadamente, os alunos quiseram tocar flauta. Percebido o

interesse, ela imediatamente altera o seu plano inicial e inclui a
86
flauta doce nas atividades. Quando ela diz que isso a na hora tu v,
percebe-se que situaes desse tipo so facilmente resolvidas pela
professora.
Uma questo que Marlia coloca como problemtica no contexto
de sala de aula a dificuldade de ouvir todos os alunos. difcil
para o professor lidar com isso. So muitos alunos tocando de
maneiras diferentes. Um est segurando a flauta de maneira errada,
um pede alguma coisa, daqui a um pouco outro est tocando, o outro
fala outra coisa. (C1, p. 22).
Marlia pensa que o professor precisa ter jogo de cintura e
atender todos os alunos. Ela procura minimizar o problema pela
maneira como organiza os alunos em sala de aula.
Por isso, o ideal que se formem grupinhos com quatro
ou cinco instrumentos iguais. Fica mais fcil. As crianas
trabalhando s naqueles instrumentos no provoca tanta
disperso. Outro grupinho, outros instrumentos, todos
iguais. Quatro, cinco flautas num grupinho, cinco, seis
xilofones noutro grupinho. Dois teclados... Da eu noto
que um fica ouvindo o outro e eles trabalham mais. A
funciona melhor. Quando tu tens vrios instrumentos
iguais, fica mais fcil, porque da eles se abaixam, ficam
ali tocando, um comea a ouvir o outro. Ento eles ficam
trabalhando sozinhos, no precisa de tanta orientao o
tempo todo. Agora, se tu fizeres a aula com instrumentos
muito diferentes um do outro, dispersa a criana. O ideal
so vrios grupos com instrumentos. Depois, o ideal
juntar todo mundo, que tambm importante. (C1, p.
22-23).
Para Marlia, central para o bom andamento da aula que o

professor fique atento ao que os alunos esto fazendo e que avalie se
87
as suas dvidas so comuns ou no. Dependendo do caso, ela os

atende individualmente ou ento explica as dvidas comuns para
toda a turma ao mesmo tempo. Em alguns casos, os alunos no
requisitam a professora, mas ela diz que fica atenta, observando-os
tocar. Quando percebe que alguma criana est com dificuldade, vai
auxili-la. Marlia explica essa dinmica:
Para no perder tempo, eu acho que tu tens que auxiliar
ali na hora em que ele est precisando. Ento eu fico bem
atenta para dar uma ajuda na hora em que a criana est
precisando. Mas, muitas vezes, a dvida a mesma, da
eu explico para todo mundo. Geralmente eles empacam
no mesmo problema. Na primeira dificuldade de um
intervalo maior, coisas assim... (C1, p. 53-54).
Outra situao comum nas aulas so as brigas entre os alunos

pelo instrumentos musicais. Nesses casos, Marlia diz que com essas
coisas tem que se saber lidar na hora (C1, p. 71), sugerindo que o
aluno pegue outro instrumento, conversando com a criana ou
pedindo que troque de instrumento com o colega.
O conhecimento de como as crianas se relacionam umas com
as outras nas aulas tambm orienta fortemente a prtica da
professora. Para Marlia, a aula em grupo sempre traz surpresas,
reaes inesperadas, enriquecendo o trabalho.
Eu vejo que tem muita interferncia boa da parte dos
alunos. Eles interagem bastante na aula, um escutando o
outro, acho que isso importante pra eles, e eles gostam.
Acho que a aula tem que ser assim, com bastante
dinamismo, com bastante pergunta e resposta, muito
entrosamento de todos os lados. (C1, p. 11).
88
Nas aulas observadas, em diversas ocasies as crianas tocam

msicas diferentes daquela sugerida pela professora. O que poderia
parecer uma forma de disperso das crianas percebido por Marlia
como natural e rico para o trabalho.
As crianas comeam a brincar com o som e comeam a
perceber coisas. [...] Acho que a interrelao das
crianas. Um est tocando uma msica, mas da ele ouve
aquele som e se lembra de uma outra msica. Isso que
eu acho bacana, o importante da aula. Um comea a
tocar uma msica bem facilzinha, ningum d bola, mas
depois ele se lembra de uma outra, que ele comea a
ouvir a partir daquele som, da ele comea a procurar os
outros, e assim por diante. Isso que eu acho bom. (C1, p.
19).
Segundo Marlia, os nveis de desenvolvimento e habilidade

para tocar instrumentos musicais so heterogneos. Alguns tocam
com certa fluncia, outros no, alguns tocam flauta, outros xilofone,
outros piano ou teclado. Como nem sempre pode dar uma assistncia
individualizada para cada criana, Marlia desenvolveu algumas
estratgias para lidar com essa situao.
Como a aula em grupo, fica difcil ouvir e ajudar todo
mundo na mesma hora. Eu fico orientando, um aluno
ajuda o outro. Aquele que tocou e acha que est bem
pode ajudar o amigo. Quando eu vejo, um est ajudando
o outro, eles esto descobrindo coisas. Eu acho que
importante essa troca de experincias. (C1, p. 11-12).
89
4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos

conhecimentos prticos de Marlia
O discurso de Marlia revela que ela constri sua prtica em

torno de uma imagem central, que o fazer musical dos alunos.
Dessa forma, a aula elaborada a partir das observaes que a
professora faz a respeito das aes dos mesmos. A metodologia de
trabalho resulta da forma como a professora observa e compreende
os interesses e as aes das crianas em sala de aula. Conhecer a
criana, a forma como ela aprende o que d coerncia interna para
a proposta pedaggica.
A orientao social a que mais fortemente sustenta a prtica
da professora Marlia. Ela focaliza o seu discurso sobre a prtica em
torno das condies sociais nas quais o trabalho se desenvolve. No
caso de Marlia, isso envolve a compreenso das demandas dos
alunos, seus interesses e vivncias musicais, alm das condies
oferecidas pelo contexto escolar no qual ela atua.
A partir da observao direta sobre os alunos, Marlia justifica
a sua prtica educacional, que est orientada, em primeiro plano,
pelos conhecimentos sociais da professora sobre como os alunos se
relacionam com a msica, suas vivncias musicais dentro e fora da
escola, suas preferncias musicais e de como interagem com os
conhecimentos musicais.
90
Resultante dessa prtica centrada no aluno, est a concepo

do professor como um orientador que auxilia os alunos quando eles
apresentam alguma dificuldade, que dirige as coisas, desperta o
interesse para certas coisas, d o empurro inicial, e eles vo
continuando. (C1, p. 50).
Eu me vejo mais como uma pessoa que est auxiliando.
Quem est descobrindo, quem est mexendo, so eles.
Eu s oriento, mostro como fcil, que a gente tem uma
msica, que a gente pode tocar, que a gente pode ler,
pode escrever aquela msica. Eu sou a orientadora, mas
quem tem que fazer as coisas so eles. (C1, p. 20-21).
Ligada a essa imagem do aluno como centro de todo o processo

educativo, esto as concepes musicais de Marlia, que no esto
dissociadas da orientao pessoal de sua prtica. Tais orientaes
pessoais revelam os conhecimentos e contedos musicais que ela
considera mais importantes, quais as msicas que considera
melhores e elege para o seu trabalho educacional. So essas
orientaes pessoais que, ligadas s orientaes sociais, constituem a
essncia dos conhecimentos prticos de Marlia. A partir do
amlgama dessas duas orientaes, ela elabora sua metodologia de
ensino e seleciona o repertrio a ser trabalhado em sala de aula.
Complementando essas duas orientaes da prtica, Marlia tambm
revela algumas orientaes situacionais, ligadas a problemas e
eventos especficos que surgem no decorrer da aula.
5 A P RTICA E DUCATIVA DE M ADALENA :

5.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo
A trajetria da professora Madalena caracteriza-se por uma

diversidade de experincias musicais. Atua como professora de
msica na escola regular, professora de piano e de tcnica vocal,
regente coral, cantora, pianista e participa de uma banda. Seu
primeiro curso de graduao foi em Pedagogia e, posteriormente,
formou-se no Curso de Regncia Coral da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
Madalena considera todas as suas vivncias musicais, dentro e
fora da Universidade, como professora, como aluna e como musicista,
essenciais para a sua formao. Afirma que aprendeu a dar aula
atravs da experincia em sala de aula, o seu grande laboratrio.
Ela conta:
92
Quando eu comecei a trabalhar nessa escola, ainda no

era formada em msica. Eu tinha o curso tcnico de
piano, e vivncia, muita vivncia musical. De banda, de
tocar em bar, em show... Mas eu ainda no tinha a
formao completa de regente coral. E foi muito
importante, porque a minha histria como professora era
em uma sala de aula de piano. Eu estava acostumada a
trabalhar com um aluno direcionado para o estudo de
um instrumento, um aluno que procurava aquele curso
de msica. E aqui na escola, tive a minha primeira
experincia de sala de aula, em que o aluno no escolhe
estar ali. Ele est ali e a msica faz parte do currculo. E
tu tens que sambar para o aluno entender o que est
acontecendo ali, para ele se envolver e gostar do que est
fazendo, fazer msica com prazer. (C2, p. 162-163).
Segundo Madalena, as suas vivncias como musicista e como

professora esto todas relacionadas, contribuindo positivamente na
sua formao. Ela acredita que tocar em banda deu-lhe noo de
conjunto, apresentar-se em pblico deu-lhe segurana no prprio
fazer musical e, atravs da Universidade, obteve um ensino musical
direcionado. Ela comenta:
Em uma banda no tem esse ensino direcionado, ele est
acontecendo, e tu no sabes muito bem o que est
acontecendo, mas est acontecendo. E vai, no ? Tu s
vais entender depois o que tu aprendeste ali na prtica.
Ento eu acho que foi muito importante essa coisa
direcionada da Universidade, foi muito importante a
banda, o fazer msica em conjunto, e foi muito
importante a experincia em sala de aula. Tudo isso foi
muito importante na minha formao. [...] Essas trs
coisas esto juntas, trs plos de experincia, que esto
sempre juntos em tudo o que a gente faz. (C2, p. 164165).
Na escola, alm da experincia direta em sala de aula,

Madalena tambm teve contato com outros profissionais da rea. Ela
93
relata
como a partilha de experincias com colegas contribuiu na
sua formao:
Eu acompanhava muito o trabalho de uma amiga minha,
e ela sempre me trazia muito material que desenvolvia.
Eu a admirava muito por esse empenho na produo
intelectual voltada para a sala de aula. E eu pensava:
p, ela est produzindo intelectualmente a partir da sala
de aula. Por que eu no posso fazer isso?. Foi uma mola
muito forte, de comear a observar e a repensar a aula a
partir de relatrios escritos. E a refletir sobre a prpria
prtica (C2, p. 113).
A redao de relatrios escritos das aulas foi uma maneira que

a professora Madalena encontrou para refletir e questionar sua
prtica, modificando-a.
Escrevendo os relatrios, eu percebi que dei uma aula,
depois outra, e que uma no tinha nada a ver com a
outra. Eu tinha que fazer um gancho de uma aula para
outra. [...] Foi a partir dos relatrios que eu comecei a
pensar o que eu estava fazendo e, principalmente, a me
preocupar em fazer um elo de ligao de uma aula para
outra. A partir da, comecei a pensar melhor a minha
atuao como professora em sala de aula. muito
importante sair da sala de aula e se apropriar, escrever e
pensar naquilo que j foi feito (C2, p. 113-114).
Aprender a conhecer o aluno, ouvir de verdade o que eles

pensam tambm foi um fator que contribuiu na formao da
professora Madalena. Segundo ela, a elaborao dos relatrios
ajudou-a a descobrir como se dava a sua interao com os alunos,
porque no meu relatrio eu tinha que pensar no que o aluno estava
falando e, a partir do momento que eu penso no que o aluno fala, eu
penso que ele inteligente, eu ouo. (C2, p. 114).
94
A partir da sua experincia em sala de aula, Madalena foi

elaborando e modificando a sua prtica. Ela foi aprendendo a
conhecer os alunos, a interagir com eles. Madalena afirma: hoje a
minha prtica em sala de aula diferente em tudo. Tanto na coisa de
fazer com que os alunos estejam presos naquilo que eles esto
fazendo, na coisa do comportamento, como do contedo musical.
(C2, p. 162).
Madalena avalia que, atravs da sua experincia em sala de
aula, cresceu muito, tanto em relao forma de organizar os alunos
para o trabalho, quanto na parte da produo musical. Ela foi
tomando conscincia da importncia das etapas de desenvolvimento
das crianas, de como elas podem interagir com o conhecimento
musical:
Eu fui percebendo como a criana pode ir criando,
executando e ouvindo, e que as coisas podem estar
juntas, como ela pode fazer msica dessas trs formas, e
como ela pode crescer com isso, com essas possibilidades
de fazer msica, ouvindo, executando e compondo. Isso
eu acho fundamental. Nisso eu cresci muito! (C2, p. 168).
95
5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um

ambiente artificial, fazer msica juntos
Nas aulas da professora Madalena, a produo musical das

crianas o foco em todas as atividades. Assim, o momento da aula
torna-se um momento de produo, de fazer msica em grupo.
A importncia da msica na escola para mim, hoje, nesse
momento da minha vida, fazer acontecer a msica no
grupo e ver o prazer das crianas na sua produo
musical. A sua interao com o conhecimento. Esse o
grande papel da msica para mim. (C2, p. 177).
Esse fazer musical envolve atividades de execuo, de audio e

de composio musical. Segundo Madalena, o objetivo no formar
msicos, ela no sabe se algum vai seguir carreira, mas quer
desenvolver o gosto de fazer msica, de estar tocando ou ouvindo
alguma coisa, mesmo que de forma caseira. Ela conta:
Uma coisa que eu descobri, que muito legal: h trs
formas de fazer msica: ouvindo msica, executando
uma msica de outra pessoa e compondo. Na
composio, o aluno coloca tudo aquilo que pegou da
execuo e da audio. Ele pegou e transmutou, o que
vai resultar na composio de uma coisa dele. Ento
essas trs formas, na sala de aula, so bsicas pra se
fazer alguma coisa. (C2, p. 179).
Mais a longo prazo, Madalena ressalta a importncia do

conhecimento cultural desenvolvido nas aulas. Ela tem o objetivo de
formar um ouvinte crtico, que no v na onda de todo mundo, que
decida com autonomia o que quer e o que no quer ouvir.
96
A criana no est se formando um msico, ela est se

formando uma pessoa culta, inteligente, aberta para as
manifestaes que ela vai viver. [...] Isso pra mim outro
nvel, porque a tu sais do mdio, do medocre, e vais
alm disso. Ento tu tens uma outra experincia. (C2, p.
177-178).
Especificamente em relao aos objetivos na quarta srie, nvel

da turma que foi observada nesta pesquisa, Madalena pretende
desenvolver nos alunos uma postura de ouvinte e uma postura de
executante, de forma que os alunos atuem nesses dois plos de
forma crtica.
Nessa relao do ouvinte com o executante, a professora
tambm manifesta a sua preocupao em dar o exemplo, cantando
afinado, tocando bem. Ela ressalta a necessidade de que o professor
de msica seja tambm um msico, garantindo um fazer musical de
qualidade em sala de aula.
Eu quero formar um bom ouvinte e para ser bom ouvinte,
tem que ouvir coisa boa, no ? Eu me preocupo com
isso. Eu acho que quando a gente ouve coisa de
qualidade, a gente gosta do que ouve, a gente se
empenha em ouvir. (C2, p. 132).
Na viso de Madalena, importante que o professor tenha

experincia como msico. Para ela, o ambiente de sala de aula no
pode ser um ambiente em que o fazer musical seja artificial. O
professor precisa ser um modelo para os alunos, e aquilo que
acontece em sala de aula precisa ser de verdade, ter relao com a
msica que acontece fora da sala de aula.
97
Eu fao msica fora da sala de aula, na minha vida. E eu

passo aquilo, que a minha vida, que fazer msica, na
sala de aula. a que est a histria de ter prazer em
fazer. Porque a gente est fazendo msica, no uma
coisa artificial, para constar. [...] E os alunos sabem que
esse processo, por exemplo, de contar para dar a entrada
da msica, uma banda faria. E eles no vo levar isso s
para o pequeno grupo da sala de aula, eles vo levar isso
para a vida deles. Eles vo fazer isso numa banda, eles
vo saber que existe esse processo. Eles vo saber ver em
um regente de orquestra a contagem que eles faziam na
sala de aula com a professora. Eles vo assistir a uma
orquestra tocar e vo ver a regncia do maestro, que era
a regncia que a gente fazia na aula. Vo ver isso em uma
banda de rock. Eles fizeram isso na sala de aula. E isso
vivncia musical! (C2, p. 47).
Madalena v a msica como uma rea de conhecimento, sendo

esse conhecimento desenvolvido atravs do fazer musical. Segundo
ela, o que caracteriza a aula de msica um fazer inteligente, de
relaes inteligentes que se estabelecem entre os alunos e o
professor (C2, p. 107).
Ela conta que no incio da sua carreira no era assim. Ela ia
para a aula com muito material pronto, fazia muitas atividades de
execuo musical com os alunos. Madalena relata que costumava
tocar uma msica no piano, os alunos cantavam, aprendiam muitas
coisas, mas que ela no percebia o processo dos alunos. Executar a
msica, cantando ou tocando, era um objetivo por si s. Ela tambm
realizava muitas atividades de reconhecimento de timbres, sobre as
quais ela comenta:
O que eu estou construindo com isso? Que a criana
ouve, ela ouve. Eu sei que ela ouve. Ento eu estou
perdendo tempo! E eu fiz isso muitas e muitas vezes, at
98
chegar concluso de que eu no estava indo pra lugar

nenhum. A gente no estava fazendo msica, a gente
estava separando, contando os pedacinhos que poderiam
formar uma coisa esttica, mas que no era esttica,
porque trs timbres diferentes no formam nada, so
apenas timbres. Estava fazendo as crianas ouvirem, mas
ouvir o qu? Elas no so surdas! (C2, p. 109).
Hoje a professora percebe que essas atividades estavam muito

voltadas para o sensrio, para o nvel dos sentidos, em atividades que
se caracterizavam mais como uma brincadeira de recreao do que
por um fazer musical. Falando sobre isso, Madalena critica:
Essas atividades no estavam em um plano maior, de
que aquilo que eu escuto, eu organizo, e com isso eu vou
ter um resultado esttico que vai ser analisado e que a
partir disso vai ter outra dimenso. muito diferente! A
partir do momento que tu vires o aluno como um ser
pensante, que no est ali s para ouvir e juntar os sons,
porque som no msica, msica mais do que isso, tu
comeas a interagir de uma forma diferente com o teu
aluno. Tu travas um dilogo, um dilogo inteligente.
Ento o que ele diz importante e, se inteligente o que
ele me diz, eu me vejo responsvel em elaborar, mudar
tambm... dilogo inteligente! (C2, p. 110).
O prazer no fazer musical, nesse fazer musical inteligente dos

alunos permeia todo o discurso de Madalena sobre as suas aulas.
Para ela, esse o grande desafio: aprender com felicidade.
Observando uma das suas aulas no vdeo, ela demonstra a sua
realizao com o trabalho:
A produo, o fazer msica e sair msica daquela sala
uma coisa que deixa todo mundo meio tonto, muito feliz!
Eles saem da aula inteiros, felizes. Esto fazendo msica,
no esto brincando, ou esto brincando de fazer msica,
se divertindo, tendo prazer, e aprendendo com isso. Isso
que eu acho legal! (C2, p. 172).
99
Depois de assistir a uma de suas aulas no vdeo, Madalena

afirma que saiu feliz da aula, com a produo musical dos alunos,
com a msica que aconteceu ali.
Pra mim, a aula foi muito boa, porque eu estou fazendo
msica. o que eu gosto, eu escolhi fazer isso na minha
vida! Se isso serve de avaliao, pra mim serve, entende?
[...] Tu vs que existe prazer no trabalho em sala de aula,
ningum est fazendo por obrigao. um ambiente
saudvel, em que a gente est aprendendo com
felicidade. Eu acho que jia isso... Assim melhor viver!
(C2, p. 186-187).
5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a

felicidade!
As
professora
orientaes
Madalena
pessoais
so
dos
centradas
conhecimentos
em
dois
prticos
pontos
que
da
se
entrelaam: sua viso de msica, dos conhecimentos e experincias

musicais que so relevantes para ela, e sua viso de educao, de
como se aprende msica.
Madalena v o fazer musical como fonte de realizao pessoal e
deseja que os alunos tambm sintam esse prazer. Ela acha
100
maravilhoso quando um aluno no tira a flauta da boca, embora

possa estar tocando em um momento inoportuno. Essa situao
um dilema para a professora porque, ao mesmo tempo em que ela se
realiza ao ver uma criana que gosta muito de tocar, precisa zelar
pelo bom andamento da aula, pela organizao. Segundo Madalena,
existe uma ansiedade de fazer som com o instrumento, de fazer
msica e isso muito bom, mas ela, como professora, precisa
explicar algumas coisas para a turma, alguns recursos bsicos que
so necessrios para a execuo proposta.
Ao mesmo tempo em que Madalena no quer tolher a criana,
porque entende e se identifica com a sua vontade de tocar, a
professora considera que o espao de fala tambm importante na
sala de aula. Para resolver essa questo, Madalena explica para os
alunos esse problema do espao sonoro, que no pode ser ocupado
simultaneamente pela fala e pela msica. Ela posiciona-se para os
alunos como uma musicista, dizendo que eu gosto muito de ouvir
msica, eu respeito muito o msico. No vou falar enquanto um
msico estiver tocando, vou esperar o msico acabar de tocar. (C2,
p. 9).
A postura de musicista sempre est presente nas aes e no
discurso da professora Madalena, e ela faz questo de que os seus
alunos saibam que ela atua como instrumentista e cantora, alm de
ser professora. Ela acredita que isso d credibilidade ao seu trabalho
101
porque ela ensina aquilo que sabe fazer, transcendendo o trabalho

em sala de aula.
Acho que rico para os alunos saber que o professor que
est ali trabalhando com eles tambm produz msica.
Que no est brincando ali, no est fazendo um
ambiente artificial para eles. de verdade! Porque eles
sabem que a minha histria essa, s essa! Eu acho que
isso muito legal. (C2, p. 48).
A atividade de composio considerada como essencial pela

professora,
proporciona.
tanto
pela
aprendizagem
Aprendizagem
prazer
como
pelo
prazer
encontram-se
que
sempre
interligados na proposta educativo-musical de Madalena. Para ela, a

atividade de compor um espao de expresso que os alunos
precisam ter, porque na hora da composio est aparecendo tudo o
que os alunos aprenderam na execuo e tudo que eles j sabem da
audio, ento eles esto colocando em prtica o que eles j tm de
conhecimentos. (C2, p. 62).
Segundo ela, o professor no deve interferir no momento da
composio, para que os alunos possam fazer aquilo que realmente
importante para eles. Acredita que isso muito motivador para os
alunos, porque muito prazeroso colocar a sua personalidade nas
coisas! (C2, p. 62). No momento em que os alunos esto compondo,
ela pensa que o professor deve observar os alunos trabalhando. Ela
fica disposio deles, caso tenham alguma dvida ou surja algum
problema no grupo, mas procura no interferir no momento da
102
criao. Ela acredita que cada grupo deve tentar resolver seus
problemas sozinho, e que as discusses travadas entre os alunos so
muito ricas.
Existe uma relao de conhecimento a, porque um toca,
e o outro fala: mas quem sabe tu fazes assim? No!
Vamos fazer assim!. E isso conhecimento que travado
no grupo mesmo. Se o professor chega ali para desfazer
esse processo, se o professor chega com uma idia, os
alunos vo simplesmente rechaar as idias que eles j
tm e pegar a do professor. Eu no acho justo! No acho
justo, acho incoerente isso de o professor se atravessar
no processo do aluno, no deix-lo fazer por ele. (C2, p.
35-36).
Nesse processo, Madalena acredita que os alunos aprendem

uns com os outros. Para ela, msica se faz muito em grupo e
intrnseco ao grupo existirem diferenas. Segundo ela, isso
intrnseco do convvio humano, essa dialtica, essas diferena, as
diferenas e o convvio com elas. Essa relao de interferncia
muito positiva. E a maneira que eu tenho de interagir com isso
ficando na minha. (C2, p. 40-41).
Madalena explica que, apesar de procurar no interferir nos
trabalhos dos grupos, os alunos sabem que no esto sozinhos, que
ela est ali, que existe um olhar pelo trabalho deles, e que vai haver
um retorno disso. Esse retorno acontece no momento em que os
trabalhos so apresentados. Segundo a professora, a partir da
anlise, da audio, que os alunos vo ter subsdios para mudar,
para se desenvolver.
103
A audio depois dos trabalhos que eu acho legal, porque

isso que faz crescer a composio. Uma vez que tu
ouves o trabalho de um colega e analisas no trabalho do
colega elementos que no foram utilizados na tua
composio, tu ests adquirindo esses elementos para ti.
Atravs da audio tu ests aprendendo um outro
recurso, um outro elemento que tu podes usar na tua
composio. Ento tem essa coisa plstica, esse molejo
do trabalho, que tem execuo, composio e audio. Eu
acho que vai formando essa coisa mais orgnica do
trabalho, sabe? Vai indo, vai indo, uma coisa leva
outra, no separado. (C2, p. 64).
A apresentao dos trabalhos para os colegas importante na

proposta da professora Madalena pela aprendizagem que essa anlise
proporciona e tambm pela motivao dos alunos em mostrar para os
colegas o que eles fizeram. A apresentao e a anlise do trabalho
constituem tambm um elemento de continuidade do trabalho. Os
alunos esperam esse momento em que os colegas vo analisar o que
eles fizeram nos seus grupos.
Os alunos sabem que no vo construir uma composio
por construir, que tem uma finalidade. No vai parar ali.
A msica no vai parar ali, na outra aula eles vo
apresentar. Eles tm que dar uma volta para o pblico
deles, do processo que eles fizeram. Acho que isso
motivador. (C2, p. 37).
Com base nessas orientaes pessoais, a professora criou uma

dinmica em que em uma aula os alunos fazem a composio, e na
aula seguinte ensaiam a msica da aula anterior e a apresentam
para os colegas. Dessa forma, uma aula puxa a outra. Como diz
Madalena, fica sempre um cenas dos prximos captulos de uma
aula para a outra.
104
A apresentao dos trabalhos dos alunos em um mbito maior,

fora da sala de aula, tambm importante para a professora. Ela
revela os valores pessoais que sustentam suas aes educativomusicais, quando diz que:
A apresentao em pblico representa o prazer de estar
fazendo uma coisa que vai ser reconhecida por um outro
grupo, por pessoas desconhecidas, dando sustentao
para esse conhecimento tambm. Eu fao, eu apresento e
existe uma resposta de quem est ouvindo. E essa
resposta muito legal porque tu tens uma aceitao do
trabalho que tu fazes. Eu acho muito importante quando
se tem esse espao na escola, do ouvinte e do executor,
essa conversa platia e msico. (C2, p. 175-176).
Para Madalena, quem est ouvindo tambm est fazendo

msica, porque quem ouve pode se apropriar daquilo que o outro fez.
E nesse processo que os alunos vo se desenvolvendo, vo
ampliando seus conhecimentos musicais. Alm dessa estratgia,
Madalena procura fomentar o desenvolvimento musical dos alunos
propondo atividades de execuo musical mais dirigidas. Para ela,
esses trabalhos fornecem elementos para que os alunos produzam
suas prprias composies.
O professor tambm tem que trazer e fomentar novos
tipos de composio, novas frmulas de trabalhar, trazer
um cnone, uma melodia acompanhada ou uma melodia
em ostinato, para fomentar as vrias formas de
composio musical para que a criana tenha essa
riqueza, para que ela possa mudar. (C2, p. 69- 70).
Para a professora Madalena, o prazer pelo conhecimento

tambm acontece quando o professor no d todas as respostas
105
prontas para os alunos. Ela acredita que o aluno precisa ir

formulando hipteses, participando de um processo de pergunta e
resposta. Madalena conta que, como aluna, gostaria de ir pensando
tudo, de ir chegando s concluses sozinha, ou sendo ajudada a
chegar s concluses. Ela relata que teve uma experincia dessas
com uma professora de Histria e gostaria que os seus alunos
tambm pudessem desenvolver essa autonomia de pensamento, de
no receber tudo pronto. Ela explica:
Parece que simples, chegar e dar tudo pronto, mas no
sei se eles sairiam da aula com tanto gosto, com tanta
felicidade de estar pensando. Tanto que eu no vejo
conversa, no estou vendo as crianas fazendo outra
coisa, cutucando, jogando borrachinha. Eles esto
inteiros no processo. Eles gostam, eles tm felicidade!
(C2, p. 11-12).
5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das

crianas
As orientaes sociais do conhecimento prtico da professora

Madalena referem-se principalmente compreenso que a professora
tem sobre a forma como os alunos se relacionam com a msica e
interagem com o conhecimento musical, sua leitura das crianas
e s estratgias que ela desenvolveu com base nesse conhecimento
106
sobre
os
alunos.
Essas
orientaes
sociais
esto
fortemente
relacionadas com as suas orientaes pessoais e situacionais, sendo

difcil trat-las separadamente.
A maioria das orientaes sociais do conhecimento prtico da
professora
Madalena
foram
construdas
partir
da
prpria
experincia de sala de aula. Ela relata que foi conhecendo melhor as

caractersticas da faixa etria das crianas e elaborando uma
maneira de lidar com elas. Para manter a organizao dos alunos na
aula, foi percebendo que no precisava ser brusca ou gritar pedindo
silncio. Ao invs disso, hoje ela pensa que a produo musical
precisa ser prazerosa para os alunos, para que eles mesmos queiram
aproveitar o tempo da aula de forma produtiva, o que exige
organizao. Dessa forma, a organizao uma conquista do grupo,
que estabelece algumas combinaes sobre a hora de falar, a hora de
tocar, a hora de fazer silncio.
E eu acho que isso s d o tempo de trabalho com eles,
com as crianas. S isso, no tem livro que explique isso.
No tem como tu manejares com isso de forma terica, tu
s aprendes com eles. (C2, p. 168).
Madalena procura compreender a forma como os alunos se

relacionam com a msica e, a partir desses conhecimentos, vai
construindo as orientaes sociais do seu conhecimento prtico. Ela
observa, por exemplo, os critrios que os alunos utilizam para
107
escolher os instrumentos musicais que vo utilizar em um arranjo.

Segundo ela, isso depende da etapa deles.
Quando os alunos so muito pequenos, eles ainda no
tm conhecimento de como vo utilizar o instrumento na
msica, ento eles o escolhem pelo gosto pessoal. O
instrumento mais barulhento, que faz mais som, que tem
mais volume. Isso a gente v muito na primeira srie.
Depois eles vo construindo a noo de que necessrio
pensar no objetivo, na funo que o instrumento
desempenha na msica. As crianas vo percebendo que
no a intensidade que vai fazer com que o instrumento
seja importante. a funo do instrumento na msica
que vai torn-lo importante. (C2, p. 21).
Madalena desenvolveu diversas estratgias para trabalhar com

essa questo em sala de aula. Entre outras, ela costuma realizar
algumas execues em grande grupo, nas quais os alunos so
divididos por naipes. Nessas atividades, nenhum instrumento mais
importante que o outro, o que faz com que os alunos percebam,
gradativamente, o papel dos instrumentos na msica. Na anlise das
msicas executadas em aula, ela discute com os alunos a funo que
os instrumentos desempenham na msica, para que eles pensem
mais na msica e menos no seu gosto pessoal ao escolher um
instrumento para uma execuo ou composio musical.
Madalena acredita que importante que o professor respeite as
preferncias pessoais dos alunos. Ela entende que a criana deve
tocar o que ela gosta de tocar, ela tambm tem suas vontades e os
seus critrios de escolha. (C2, p. 23). Ela procura compreender o
aluno
as
demandas
sociais
da
turma,
consolidando
suas
108
orientaes sociais. Mas esse processo sempre permeado pelas suas

orientaes pessoais. Ela acredita que ouvir os alunos importante,
mas a leitura que Madalena faz das crianas no suficiente para
compreender as orientaes dos seus conhecimentos prticos. Nesse
caso da escolha dos instrumentos, apesar de reconhecer que os
alunos se identificam mais com alguns instrumentos, ela pondera e
expe algumas alternativas de ao:
No d para a criana ficar tocando sempre o mesmo
instrumento, porque isso vai impedir que ela tenha
experincias em vrios instrumentos. Ela tem que ter
experincia em outros instrumentos, para descobrir
outras maneiras de produzir. S que eu no posso dirigir
isso o tempo inteiro. Ento em determinadas aulas eu
escolho os instrumentos e entrego para cada aluno
aquele que eu quero. Em outras aulas, e na maioria, eu
deixo eles escolherem. Para os pequenos, eu coloco a
quantidade de instrumentos no meio da sala de aula e
eles escolhem. Os maiores, de quarta srie, eu deixo os
instrumentos no prprio armrio e eles escolhem. E antes
de eles escolherem, eu coloco o que eu queria que
acontecesse na msica. E eles tm que decidir no grupo
quem que fica com qual instrumento. Eles j so
grandes, no precisa mais ter a interveno do professor
pra conter a briga, no ? (C2, p. 23-24).
Os conhecimentos prticos de Madalena so orientados pelas

concepes pessoais da professora, relacionados com a compreenso
que ela tem dos alunos, dos seus interesses, caractersticas da faixa
etria e de como aprendem msica. Em relao seleo de
contedos, existe flexibilidade, de acordo com o que acontece em sala
de aula. Madalena d um exemplo contando que resolveu trabalhar
109
com cnone porque um grupo de crianas, espontaneamente, tocou

uma melodia em forma de cnone.
Ficou muito engraado, porque no fechou a harmonia
em nada, mas essa idia que eles tiveram ser que se
cada um entrar num lugar e todo mundo ir tocando, vai
sair alguma coisa?. Foi dali que veio o trabalho com o
cnone. Eles trouxeram o que queriam, e pensei bom, na
prxima aula eu vou fazer um cnone com esse pessoal,
porque j est na hora, j d para fazer. Mas tem coisas
que no aparecem assim, dependendo da sonoridade que
eu quero eu trago uma composio x, a mais dirigido,
eu decido. Mas muitas vezes vem das crianas, de como
eles esto fazendo. De repente, depois de uma
composio que eles fizeram em aula vem uma frmula
de trabalhar um outro tipo de composio que vem deles,
que espontnea, mas que eles no sabem... Ento cabe
a mim passar o conhecimento estruturado. E da sempre
tem esse vai e vem, essa volta. E a que est a riqueza
da brincadeira. (C2, p. 70-71).
A orientao social dos conhecimentos prticos de Madalena

esto relacionados com a orientao situacional. No caso de
Madalena, essas duas orientaes esto relacionadas com a leitura
que ela faz dos alunos. Em relao orientao social, a professora
construiu conhecimentos a partir da observao dos alunos,
elaborando algumas generalizaes sobre seus comportamentos e
interesses, resultando em estratgias de trabalho. J a orientao
situacional mais especfica, referindo-se a situaes singulares que
ela encontra na sua prtica em sala de aula.
110
5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente

descobre como fazer
Madalena descreve algumas situaes da aula de msica que

ela chama de crticas e que exigem decises imediatas por parte do
professor. Assistindo a uma cena da sua aula em que ela est
explicando aos alunos a atividade que ser realizada, ela exclama que
essa parte difcil! (C2, p. 19) e explica:
Essa a parte que eu estou dando referncia para o
trabalho prtico. Eles j sabem o que tem que fazer: tem
que se reunir em grupo, tem que ter xilofone, metalofone,
instrumentos de som indefinido e flauta. Existe uma
ansiedade em fazer a msica acontecer. Eles s querem
saber de pegar os instrumentos e comear a tocar. (C2, p.
19).
Madalena
considera
esse
momento
difcil
porque
essa
ansiedade boa, porque a ansiedade na produo, em fazer a

msica acontecer (C3, p. 19), mas ela precisa cont-la porque os
alunos ainda no sabem qual a proposta de trabalho da aula.
Outro momento difcil, em que ela precisa conversar com os
alunos para conter a ansiedade, acontece quando os alunos
escolhem os instrumentos que vo utilizar. A princpio, ela no quer
interferir nessa escolha, porque acredita que importante que os
alunos decidam quais os instrumentos que eles vo usar na sua
composio, mas, s vezes, os alunos brigam por causa de um
instrumento.
Nessas
situaes
ela
conversa
com
os
alunos,
111
lembrando quem j usou aquele instrumento em outra aula. Esse

problema causado tambm pelo contexto escolar, no caso, a falta de
instrumentos.
Enquanto
observa
no
vdeo
os
alunos
trabalhando
em
pequenos grupos, Madalena repara que um dos grupos est com

problemas porque um dos meninos no est trabalhando. Nessa
situao, ela no interfere e explica:
No trabalho em grupo, o aluno precisa responder pela
sua ao, e o grupo tem essa crtica. No o professor
que vai l dizer que ele tem que produzir. Essa
interveno do professor passa a no ser to importante
quanto a dos prprios colegas. A entra mais uma forma
de conseguir comprometimento do grupo, porque so
seus iguais que pedem esse comprometimento, no o
professor. A relao diferente. (C3, p. 45).
Na
aula
de
Madalena,
maior
parte
das
atividades
desenvolvidas foram trabalhos de composio ou arranjo feitos em

grupo pelos alunos e que depois foram apresentados para a turma.
Depois dessas apresentaes, os alunos sempre analisaram o
trabalho dos colegas. Nesses momentos, so as falas dos alunos que
dirigem a aula, os temas que sero discutidos. Para Madalena, o
professor precisa prestar ateno naquilo que a criana est dizendo
e passar isso para o grupo. Valorizar a audio da criana. (C3, p.
105).
Assistindo a uma de suas aulas, Madalena explica como um
novo contedo musical, o ostinato, poderia ser inserido no seu
112
planejamento a partir do trabalho apresentado por um grupo de

alunos. Ela comenta que acha riqussimo esse improviso do
professor, porque essas decises esto acontecendo em funo do que
est vindo dos alunos.
Falando sobre essa habilidade do professor em tomar decises
no momento em que a aula est acontecendo, Madalena explica como
v a relao dessas habilidades com a teoria:
Tudo que a gente l vai para a sala de aula, mas quando
a gente est na frente dos alunos, no lembra de nada
que leu. Quando a gente est na frente dos alunos, a aula
est ali e tu tens que fazer a coisa render. Mas depois,
quando tu voltas para casa e repensas tudo o que fizeste,
a tu comeas a relembrar as leituras. Tu comeas a
pensar que muito daquilo que no deu certo na tua aula
foi porque tu no lembraste de uma outra experincia, de
outra pessoa, de outros autores que j escreveram sobre
o assunto. Por exemplo, que eu poderia ter feito primeiro
uma criao com os alunos e depois uma audio.
Quantas vezes eu coloquei uma msica para eles ouvirem
e depois pedi para comporem. Estava na cara o que eles
tinham que fazer. Eles repetem igual! E no era bem
aquilo que eu queria. Eu queria que eles criassem.
Muitos erros assim, de como conduzir a aula, a gente vai
repensando, vai relendo as coisas que j leu, lendo coisas
novas e vai avaliando o trabalho. (C2, p. 166).
Em alguns casos, Madalena antecipa problemas que podem

acontecer em sala de aula e, baseando-se em experincias anteriores,
elabora estratgias de ao para contornar a situao. Em uma das
aulas assistidas no vdeo, por exemplo, ela comea a aula ensinando
uma nota nova na flauta. Segundo Madalena, dominar a digitao
a ansiedade do grupo. (C2, p. 3). Para conter essa ansiedade, ela
113
trabalha separadamente com a tcnica, para somente depois ensinar

a msica em que os alunos vo utilizar a nota nova.
Para Madalena, a riqueza da aula est exatamente na sua
singularidade, nas decises que so tomadas a partir do que est
acontecendo. As orientaes situacionais do conhecimento prtico da
professora esto relacionadas, principalmente, com a sua concepo
de que necessrio ouvir os alunos. Dessa forma, toda a aula
nica, orientada pela situao especfica. Ela explica essa relao:
como se fosse em um dilogo. A gente est tomando
decises o tempo inteiro quando est conversando com
algum. Para tomar essa deciso preciso ouvir o outro.
dialtico, porque se eu tomo decises, porque o outro
lado me pede essas decises. Eu tenho que ouvir para
poder conversar. [...] Isso no pode acontecer na minha
casa quando eu planejo uma aula. No acontece assim,
s pode acontecer ali. (C2, p. 106-108).

conhecimentos prticos de Madalena
As orientaes dos conhecimentos prticos da professora

Madalena caracterizam-se pela diversidade de perspectivas que ela
utiliza para dar sustentao s suas aes pedaggicas. Ela afirma
que
as
aulas
so
resultado
de
suas
experincias
como
instrumentista, cantora e professora, em um processo constante de
114
construo pessoal. Ela ressalta como essas vivncias interferem

umas nas outras:
Quando estou ensaiando em uma banda, no estou
pensando na sala de aula, e quando estou na sala de
aula, tambm no estou pensando na banda e no ensaio
que eu fiz, mas as coisas esto juntas. A mesma
estrutura de trabalho que eu tenho na banda, sou eu,
uma participante do grupo, eu vejo nos alunos sendo
participantes dos seus grupos. Acho que muito mais
rico assim. muito mais produtivo. (C2, p. 49).
No discurso da professora Madalena sobre a sua prtica,

percebo um equilbrio na focalizao das orientaes pessoais, sociais
e situacionais. Ela justifica suas aes a partir de suas concepes
pessoais sobre educao musical, relacionando-as ao contexto social
no qual a prtica encontra-se inserida, localizando essas perspectivas
em relao situao especfica daquele momento da aula, daquela
criana, daquele contexto.
As orientaes pessoais, sociais e situacionais que sustentam a
prtica de Madalena esto ligadas de forma orgnica na sua proposta
pedaggica. Ao refletir sobre a sua prtica, ela analisa as situaes
sob uma diversidade de perspectivas, relacionando-as entre si.
Quando ela afirma, por exemplo, que o professor precisa ouvir os
alunos,
esse
ouvir
significa
compreender
processo
de
aprendizagem dos alunos e valorizar os conhecimentos trazidos por

eles.
115
Nesse processo, a professora relaciona sua orientao pessoal,

a de que os alunos devem ser ouvidos, com as orientaes
situacionais e sociais, o que lhe permite adequar o seu trabalho ao
contexto social e s situaes especficas da aula de msica. Ouvir
os alunos, para Madalena, tambm significa reconhec-los como
seres inteligentes, uma outra imagem que permeia a sua prtica,
segundo a qual ela procura elaborar estratgias de trabalho que
valorizem o dilogo e a autonomia de pensamento dos alunos.
As experincias de Madalena como musicista surgem como um
fio condutor da sua prtica, que est ligada imagem de que a
felicidade tocar. Para Madalena, fazer msica feliz, e ela quer
ver essa felicidade nos alunos. Ligada idia de felicidade est
tambm a sua concepo de aprendizagem, quando afirma que
quando h prazer na produo musical, h aprendizagem.
Outra forma de ser feliz aprendendo, para Madalena, surge
quando ela expressa seu desejo de que os alunos aprendam
pensando junto, porque recebendo tudo pronto do professor talvez a
aprendizagem no fosse to feliz. Em torno dessa imagem, que d
significado sua prtica educacional e, segundo a professora, d
sentido tambm sua vida, Madalena construiu sua maneira de dar
aula, elaborando estratgias para que essa felicidade na produo
musical, no desenvolvimento de um pensamento autnomo dos
alunos e desejo de aprender msica, se concretize em sala de aula.
6 A P RTICA E DUCATIVA DE R OSE :

6.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de

informaes por fora
A professora Rose comeou a estudar msica aos dez anos,

tocando flauta doce, e, aos treze, comeou a estudar piano. Com
dezessete, ainda cursando o 2 grau, foi convidada pela diretora de
uma escola para ensinar flauta doce nas sries iniciais. Sua
professora de flauta a incentivou, e Rose aceitou o convite. Ela conta
suas dificuldades:
Eu no sabia violo, no sabia nada, s sabia cantar e
trabalhar... e tocar flauta. A me vi tendo que pesquisar.
Naquela poca no tinha nada para ler a respeito de
educao musical, era tudo em ingls. [...] E eu fui me
virando. (C3, p. 123-124).
Nesse incio de carreira, Rose contou com o auxlio da sua

professora de flauta, que tinha experincia como professora de
msica na rede estadual. Aps a concluso do 2 grau, ela ingressou
117
no Curso de Licenciatura em Msica da Faculdade Palestrina, em

Porto Alegre, e continuou atuando como professora de msica em
escolas particulares. Nesse perodo, Rose tambm estudou violo
popular, o que, segundo ela, ajuda muito no trabalho como
professora de msica.
Concludo o curso no Palestrina, Rose ingressou no curso de
Licenciatura
em
Educao
Artstica,
habilitao
Msica,
da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ela cursou

algumas disciplinas e, devido maternidade, interrompeu o curso e
parou de lecionar. Posteriormente, cursou algumas disciplinas de
regncia coral e se identificou com esse curso. Ela percebeu que
trabalhar com coral tinha tudo a ver com escola, porque no so
necessrios instrumentos musicais, qualquer pessoa pode cantar
(C3, p. 127) e ingressou no curso de bacharelado em Regncia Coral
da UFRGS, ainda no concludo.
Alm da formao universitria, Rose conta que costuma ler
sobre Educao Musical. Ela alegra-se com o crescimento da rea
nos ltimos anos e o aumento de publicaes em portugus.
Recentemente, comeou a participar de cursos nas reas de Regncia
e de Educao Musical.
No ano retrasado eu comecei a viajar nas frias. Abrir
mo do descanso para investir na profisso. Foi uma
necessidade minha. Eu pensei: agora eu quero ver o
Brasil, o que os outros fazem, quero conversar. Eu era
118
muito voltada para a minha prtica, sem poder discuti-la

com outras pessoas. E muito rico! (C3, p. 132).
Rose conta que nas escolas em que trabalha a nica

professora de msica, o que dificulta o contato com colegas da rea,
tornando ainda mais necessria a sua participao em cursos de
frias. Esses momentos tambm so importantes para ela porque
permitem parar, pensar um pouco, refletir sobre a prtica (C3, p.
128).
Rose conta que o seu planejamento se baseia principalmente
nas suas experincias anteriores como professora. Explica que vai
adaptando atividades que j foram experimentadas com outras
turmas e, aos poucos, vai tentando inserir atividades novas. Nesse
processo, vai planejando as aulas a partir da reflexo sobre as suas
prticas anteriores.
Analisando sua trajetria, Rose relata que, atualmente, sente
maior segurana, por exemplo, para alterar o planejamento no
decorrer da aula e realizar atividades que no haviam sido previstas,
de acordo com as necessidades que percebe nos alunos.
Outra mudana que Rose atribui sua experincia em sala de
aula, se relaciona com a diminuio da sua ansiedade quanto aos
problemas
de
disciplina
que
enfrenta.
Refere-se
grande
preocupao que tinha com o contedo musical, no querendo

interromper a aula para resolver esses problemas. Hoje ela considera
119
que isso faz parte do seu papel como professora e que tem que
parar, tem que conversar. (C3, p. 137).
Para
Rose,
seu
processo
como
professora
ainda
est
engatinhando, porque ainda no sabe os resultados do seu trabalho

a longo prazo na vida dos alunos. Tambm lamenta a falta de
continuidade do seu trabalho nas escolas:
Eu nunca estive em uma mesma escola por uns dez
anos. Trabalhei trs anos em uma, depois aconteceram
coisas na minha vida e eu sa. Quando estava quatro
anos em outra, tive que parar... e assim foi indo. Eu
ainda no senti aquela coisa de dizer: bom, j tenho um
trabalho aqui que eu consegui fazer uma caminhada. E
talvez, quando eu conseguir, queira comear tudo de
novo de um jeito diferente. Eu ainda no tive essa
sensao de apostar em alguma coisa e ir at o fim.
Estou sempre comeando. E nenhuma das escolas que
trabalhei tinha um trabalho anterior de msica. (C3, p.
160-161).
A professora Rose percebe a sua formao como um processo

contnuo e constante, construdo com base nas suas experincias
pessoais. Analisando sua prtica, ela diz: eu ainda no cheguei a
fazer a coisa como eu quero (C3, p. 155) e declara:
Eu no estou acomodada, no estou satisfeita, eu quero
mais. Mas no que eu considere que o que estou fazendo
est errado. No estou brincando de ser professora de
msica, estou fazendo um trabalho srio. O mais srio
que eu posso! (C3, p. 160).
120
6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam

desmontar a msica e depois mont-la de novo
Rose acredita que na aula de msica devem ser oportunizadas

experincias que permitam aos alunos construir seu saber musical.
Para ela, no basta a criana cantar ou tocar um instrumento
musical. Rose considera importante que os alunos produzam msica
e sejam crticos em relao ao que ouvem no seu cotidiano. Segundo
ela, o papel do professor de msica na escola abrir um leque de
possibilidades para o aluno, incluindo tanto o fazer quanto o pensar
msica. (C3, p. 146).
A
professora
Rose
pensa que
importante
desenvolver
atividades que envolvam o canto, o trabalho de sentir a msica com o

corpo, os sons e rudos do dia-a-dia, a composio e a traduo
grfica de sons nas aulas de msica. Com esses elementos, segundo
ela, possvel desenvolver uma prtica muito boa (C3, p. 148).
Na escola em que foram observadas as aulas de Rose, a
educao musical foi includa no currculo este ano. Por isso, apesar
de a turma observada ser de terceira srie, o primeiro ano que os
alunos esto tendo aula de msica. Alm disso, as aulas tm
periodicidade quinzenal, o que, segundo a professora, prejudica a
continuidade do trabalho.
121
A turma observada, segundo Rose, muito heterognea, tanto

em nvel social como de dificuldades de aprendizagem (C3, p. 60).
Ela explica que nessa turma h casos de crianas hiperativas, que
tomam medicamentos, de crianas com problemas neurolgicos e em
atendimento psiquitrico (C3, p. 134). Isso interfere nas suas aulas,
porque tu no precisas te preocupar s com a parte pedaggica, tem
todo um outro lado que tu tens que atender, de fazer eles se
integrarem na turma, de levar todo mundo junto. Eu acho um pouco
difcil isso, mas faz parte da nossa realidade. (C3, p. 134-135).
Segundo Rose, no perodo em que foram observadas as suas
aulas, o trabalho ainda estava em uma fase inicial, em que os
alunos estavam aprendendo a fazer silncio, a prestar ateno nos
sons do ambiente e a se organizar para realizar as atividades
propostas. Como decorrncia, a professora explica que estava
realizando atividades de musicalizao bem bsicas com os alunos.
Eu penso principalmente na participao do aluno. Ento
eu tento tornar a aula o mais interessante possvel. No
tanto pensando em atingir tais e tais objetivos, mas
pensando em atividades mesmo, o que seria legal para os
alunos fazerem, de forma que eles consigam ouvir,
consigam se expressar, consigam criar. Eu penso que em
uma mesma aula eu tenho que dar oportunidades para
eles mexerem um pouquinho com cada coisa. Tanto a
criao, identificar alguma coisa, a execuo, cantar ou
tocar algum instrumento, o ouvir, saber identificar
alguma coisa, trabalhar a percepo, trabalhar a
expresso corporal. (C3, p. 31).
122
Quanto
ao
planejamento,
Rose
conta
que
planeja
uma
seqncia de atividades para aproximadamente dez aulas. Ela vai

realizando as atividades previstas e, a cada aula, parte de onde parou
na aula anterior.
A minha preocupao envolver vrias coisas, vrios
elementos da msica, sempre por partes. Ento em cada
aula vai haver atividades que envolvam movimentao
corporal, um trabalho de percepo e a gente vai cantar
uma msica nova ou alguma que j foi vista, sempre
pensando em uma brincadeira para tornar a aula mais
dinmica. A minha inteno foi montar momentos. (C3,
p. 7).
Um dos focos das atividades observadas foi a prontido dos

alunos para ouvir, para fazer silncio, para falar nos momentos
certos. Quanto a isso, Rose demonstra sua preocupao:
Os alunos no conseguem fechar os olhos. Muitos deles
no conseguem ficar deitados de barriga para cima, com
as perninhas esticadas. Normalmente, eles mexem com
as mos ou se viram para o lado, olham como o colega
est. Eles ainda no chegaram ao ponto de conseguir
relaxar. uma coisa que me preocupa. Eu acho que eles
tm que ter um estado mais tranqilo para poder receber,
para poder prestar ateno em alguma coisa, se
concentrar. (C3, p. 8).
Aps assistir a uma das suas aulas, Rose revela a sua

satisfao ao perceber que os alunos tinham conseguido realizar uma
atividade de relaxamento, com tranqilidade, alcanando os objetivos
da sua proposta.
Eu acho que foi um momento bem significativo, porque a
turma precisava desse momento, desse espao. E no fim
eles conseguiram tomar conscincia dessas coisas novas
123
que eles experimentaram nesta aula. Ento eles

terminaram a aula superatentos, tranqilos. (C3, p. 63).
Nas aulas observadas tambm foram trabalhadas canes

folclricas e realizadas atividades de reconhecimento de canes,
imitao de sons do cotidiano e de resposta corporal msica.
Em seu discurso, a professora Rose questiona e repensa
constantemente
prpria
prtica
profissional.
Avaliando
seu
trabalho, ela declara:

Eu estou fazendo o que eu acredito, mas eu queria ter
resultados mais concretos. A gente faz a prtica, eu estou
dando oportunidades, mas eu no sei se isso vai dar
certo. No sei se esse o caminho ou se vou ter que
mudar tudo depois! (C3, p. 156).
6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o

momento da aula de msica seja muito especial
Rose conta que sempre entra em sala de aula pensando

positivo: essa atividade eu sei que vai dar certo! (C3, p. 37). Ela
acredita que a forma como o professor aborda a atividade
fundamental para o sucesso, ou no, das atividades propostas, por
124
isso ela se preocupa em explicar o trabalho para os alunos com

entusiasmo e autoconfiana. Rose conta que leva aquilo com a maior
vontade (C3, p. 40) e fica bastante desmotivada quando os alunos
no gostam das atividades propostas.
Rose valoriza o planejamento das aulas, pois embora saiba que
as aulas no vo transcorrer como havia previsto e que a situao de
sala de aula imprevisvel, ela acha importante o registro para se
organizar:
Eu tento me basear pelo planejamento escrito, porque
uma coisa que eu tenho ali, um registro. Se eu for fazer
sem o papel, me perco, j aconteceu isso comigo. Depois
eu j no sei para quais turmas eu trabalhei determinada
atividade... Eu acho muito bom ter o planejamento como
referncia para as prximas atividades, acho superbom
registrar e fazer as coisas conforme eu planejei. Eu
prefiro pensar antes, do que as coisas estarem surgindo
ali. [...] Isso no quer dizer que eu tenha que seguir
risca o que est no papel. Eu tenho essa liberdade, at
porque sou eu que fao e uma cobrana minha.
Ningum me pede para ver o planejamento aula a aula.
Mas eu vejo que muito legal ter o registro, a gente se
posiciona melhor, consegue pensar melhor. a minha
forma de pensar. (C3, p. 20-22).
Rose acredita que os alunos percebem que as aulas so

planejadas, que eles no esto fazendo atividades soltas. Quando
ela ainda no costumava faz-lo, percebia que os alunos sentiam,
principalmente os maiores, que a atividade no havia sido planejada,
e do mesmo jeito que eu estava levando eles recebiam: saa qualquer
coisa. E eu fui aprendendo que no d. (C3, p. 40). Alm disso,
acredita que o fato de planejar suas aulas d credibilidade ao seu
125
trabalho perante a escola, porque tu ests mostrando que ests

fazendo uma coisa planejada. S por isso j merece respeito dentro
da escola. (C4, p. 23).
A forma como a professora Rose interpreta as aes dos alunos
em sala de aula revela algumas orientaes do seu conhecimento
prtico. Observando no vdeo uma atividade em que os alunos devem
movimentar-se espontaneamente pela sala de aula de acordo com o
andamento da msica que ela toca no violo, Rose comenta:
O que me preocupa isso: eu lancei uma atividade que
eles no esto acostumados a fazer, que essa questo
de se movimentar, de trabalhar o corpo de uma forma
diferente, e eles esto alucinados. Alguns esto
realizando bem a atividade, mas outros esto bem fora,
correndo pela sala. (C3, p. 45-46).
Rose pensa que essa agitao dos alunos se deve tambm ao

ambiente da sala que est sendo usada, pois a primeira vez que os
alunos tm aula de msica em uma sala ampla, sem mesas nem
cadeiras, fazendo uma atividade que no estabelece lugares definidos
para eles se posicionarem. Segundo Rose, os alunos tm necessidade
de explorar esse espao e por isso correm ou se jogam no cho.
Apesar disso, ela relata que decidiu dar continuidade ao trabalho:
Vou manter a atividade, mas estou fazendo tudo mais rpido. No
estou aprofundando, aproveitando cada momento. Estou deixando
eles terem a experincia para terem noo do que a atividade. (C3,
p. 46).
126
Dependendo do andamento da aula, Rose utiliza-se de recursos

que no haviam sido planejados, como, por exemplo, solicitar que os
meninos fiquem sentados enquanto as meninas se movimentam, e
vice-versa. Ela explica que, como os meninos estavam mais agitados,
ela decidiu pedir que eles se sentassem no cho, para se acalmarem.
Mas
os
alunos
continuaram
no
correspondendo
suas
expectativas e Rose decidiu interromper a atividade para conversar

com eles. Enquanto assistia aula no vdeo, ela desabafa:
Eu j estou desistindo de tudo! Agora vou esquecer da
msica, esquecer do que a gente veio trabalhar aqui.
Vamos trabalhar s a questo do espao, da
tranqilidade na atividade, porque eu sinto que se eles
no crescerem em termo de atitudes, tambm no vo
aproveitar a atividade como deveria ser. Em nvel de
aproveitamento, no vai ser legal. (C3, p. 49).
Rose explica suas aes dizendo que os alunos precisam tomar

conscincia das atividades que esto fazendo e para que elas servem,
a fim de que eles dem mais importncia e participem cada vez
melhor das aulas. (C3, p. 50).
Com esse exemplo, pode-se ver como Rose se utiliza de seus
conhecimentos prticos, a partir de suas orientaes pessoais, em
relao s atitudes dos alunos na aula, dirigindo suas aes em sala
de aula. Estreitamente ligadas s suas orientaes situacionais, Rose
vai decidindo, no momento da aula, o que fazer para atingir os seus
objetivos, os quais esto relacionados com a maneira como interpreta
os comportamentos dos alunos na aula.
127
Na concepo de Rose, os alunos devem ter oportunidades para

se exporem individualmente frente aos colegas. Ela considera que
superimportante que eles mostrem o que tm de legal para os outros
verem, cantando individualmente, ou fazendo gestos, mostrando um
som, ou tocando um instrumento na hora combinada. (C3, p. 25). A
partir dessa orientao pessoal, Rose elabora atividades em que os
alunos, por exemplo, devem cantar individualmente um trecho de
uma cano para os colegas, sem a letra, para que eles adivinhem
qual a msica. Segundo ela, o problema desse tipo de atividade
que, como so muitos alunos, as crianas cansam de ficar vendo os
colegas, um a um, ficando montono para quem est assistindo
(C3, p. 25). Mesmo assim, Rose acha que essas atividades so
necessrias, visto que alguns alunos tm dificuldades para ir l na
frente porque so mais inibidos.
Quanto ao repertrio musical utilizado nas aulas, Rose pensa
que qualquer msica pode ser utilizada no trabalho. Ela considera
muito importante trabalhar msicas folclricas e outras msicas
mais distantes para os alunos, coisas diferentes. Quanto ao
repertrio mais familiar a eles, ela acredita que se faz parte do diaa-dia deles ouvir as Chiquititas, ouvir a msica da novela, eu acho
que a gente tem que trabalhar tambm. (C3, p. 154).
Segundo as orientaes pessoais de Rose, o mais importante
conseguir que os alunos participem e prestem ateno na aula. Para
128
isso, ela lana mo de inmeros recursos extramusicais, como jogos e

brinquedos, afirmando que para motivar, eu acho que vale tudo!
(C3, p. 13).
6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos

alunos
As
orientaes
sociais
de
Rose
esto
relacionadas,
essencialmente, a duas questes: a demanda de interesses dos

alunos e as influncias do contexto escolar.
A professora observa como os alunos reagem a certas
atividades, como se sentem mais motivados e utiliza-se desses
conhecimentos nas aulas, elaborando estratgias que considera
eficientes. Uma delas refere-se ao uso do canto para explicar as
atividades, ao invs de falar. Ela utiliza esse recurso em uma das
aulas observadas e conta que foi inventando, na hora, uma msica
para explicar as atividades, e afirma: Isso eu j constatei. Parece que
eles escutam tanta gente falando que aquilo no chama a ateno,
mas quando tu cantas, muda completamente. (C3, p. 72). Outro
recurso utilizado pela professora, a partir da constatao de que
auxilia na motivao dos alunos, explicado por Rose:
129
Eu sempre procuro levar alguma coisa que atraia, buscar

algum elemento extramusical para trabalhar junto na
aula, um estmulo. No ficar s cantando, s se
movimentando, s ouvindo msica ou s tocando um
instrumento. Ter coisas, usar brinquedos como um
atrativo para as aulas. Eu acho isso muito importante.
(C3, p. 10).
Como foi exposto acima, a turma observada caracteriza-se por

uma certa agitao dos alunos, ocasionada principalmente por
algumas
crianas
com
srios
comprometimentos
emocionais,
psiquitricos e neurolgicos (C3, p. 134). Rose preocupa-se com

essas questes, procurando trabalh-las nas suas aulas.
Eles trabalham, mas no se concentram. Tu no vs uma
concentrao, assim, de o aluno estar ligado s na
atividade. Eles esto ligados na atividade, eles esto
ligados no colega, esto ligados em conversar, em
brincar, em derrubar, em sair correndo. (C3, p. 79-80).
Um dos recursos utilizados pela professora para resolver esse

problema o uso de pontuaes nos jogos e brincadeiras realizadas.
Ela comenta:
Eu no gosto muito da competio, mas ainda no
consegui achar um jeito de fazer isso de outra forma. Eu
at acho vlido se dessa forma conseguimos silncio, mas
o problema que s assim, e eles ficam sempre
condicionados. (C3, p. 15).
Os interesses dos alunos tambm so utilizados como forma de

controlar a turma. Rose conta que os alunos gostam muito de tocar
alguns instrumentos musicais disponveis na escola, como pequenos
metalofones. Ela diz que esses instrumentos so um atrativo que
130
tambm serve para controlar os alunos (C3, p. 33), sendo negociada

com as crianas a utilizao dos instrumentos depois que eles
realizarem outras atividades propostas.
Os problemas de atitudes dos alunos, segundo Rose, no so
especficos da aula de msica, devendo-se mais ao contexto escolar e
familiar dos alunos do que atividade em si. Rose observa tambm
que a escola est tendo cada vez mais responsabilidades na educao
das crianas, exigindo mais dos professores. Ela constata: eu no
tenho que me preocupar s com a formao musical deles, mas
tambm com as atitudes, de alertar para algumas coisas. (C3, p. 76).
A prtica em sala de aula est fazendo com que a professora
reveja algumas de suas posies em relao a como lidar com
crianas que no participam da aula. Parece-me que a professora
est, cada vez mais, aprendendo a fazer uso das suas orientaes
sociais nas aulas, adaptando-as ao contexto e situaes especficas:
Eu vejo como importante buscar as crianas que no
esto conseguindo. Antes eu pensava que, se uma
criana no est participando, porque ela no est a
fim, no o momento dela. Eu estou revendo isso,
procurando ver por que a criana no est interessada ou
est desligada da aula. (C3, p. 5).
Alm das caractersticas especficas da turma observada,

comentadas anteriormente, Rose atribui a agitao dos alunos em
sala de aula ao fato de eles no estarem acostumados a trabalhar de
forma mais livre, concluindo que eles ainda no sabem lidar com a
131
atividade (C3, p. 79). Para Rose, os alunos no se dispersam porque

querem, e sim, porque no sabem lidar com a situao. Eles ainda
vem muito como brincadeira. (C3, p. 79). Por isso, ela pensa que
deve oportunizar mais atividades desse tipo para as crianas.
Claro que tu podes trabalhar de diversas maneiras para
tornar a aula legal, mas essa parte de sair da cadeira, de
caminhar, de correr, de se expressar corporalmente, so
coisas muito pouco exploradas no colgio. E eu acho que
a aula de msica uma oportunidade que eles tm de se
movimentar, de sair da cadeira, de sair daquela classe
que eles esto condicionados a ficar... porque eles
parecem uns robozinhos. (C3, p. 19-20).
Diversas decises curriculares de Rose so tomadas em razo

do contexto escolar. Ela cita as atividades que realiza fora da sala de
aula, envolvendo a explorao de espaos mais amplos. Segundo ela,
atividades dessa natureza so necessrias para o desenvolvimento
dos alunos, mas no so realizadas pelas professoras de classe.
um momento que eles precisam, porque eles no tm
isso na sala de aula. Eu cobro muito deles, mas no fundo
eu sei que eles esto vivenciando uma coisa nova. As
professoras tambm tm um contedo pra passar... So
n dificuldades! (C3, p. 51).
132
6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia

crucial!
O discurso de Rose sobre a sua prtica revela uma expectativa

constante da professora quanto ao que vai acontecer em sala de aula.
Ela conta que planeja as suas atividades imaginando uma situao
ideal em que todos os alunos participem e gostem das atividades
propostas. Mas ela sabe que a realidade de sala de aula no assim,
e desabafa: eu nunca sei o que vai funcionar e o que no vai! (C3, p.
40).
Rose
confessa
sentir-se
incomodada
quando
precisa
interromper a atividade para chamar a ateno de alunos que no

esto participando da atividade, pois parece que a aula no est
fluindo (C3, p. 5), mas ao observar a aula no vdeo, ela comenta:
Agora, olhando, eu vejo que no interfere tanto, que
mesmo fazendo uma pausa, os outros conseguem
esperar. s vezes, tu interrompes a aula por causa de
um, e o outro, que estava participando, j dispersa e vai
fazer outra coisa. No fim tu no ganhas nem um nem
outro. (C3, p. 5-6).
Nessas ocasies, Rose utiliza-se de orientaes situacionais,

avaliando rapidamente se deve prosseguir a aula, conversar com os
alunos ou comear a realizar outra atividade. Afirma que em
situaes desse tipo sempre bom ter uma carta na manga, isto ,
ter planejado previamente uma outra atividade que possa despertar
133
maior interesse dos alunos. Ela descreve suas intenes em relao a

uma cano sobre um lobo mau que ensinava para a turma:
Eu pretendia ter intensificado mais a atividade,
explorando a expresso corporal. A gente comeou a fazer
a cara de mau do lobo e depois eu iria retomar a
atividade, mas eu pulei essa parte porque no estava
dando certo. Eu no estava conseguindo que eles
realizassem a atividade, estavam se dispersando com
muita facilidade. (C3, p. 55).
A professora explica que quando planeja as atividades no

prev essas interferncias dos alunos, mas que j tem experincia
suficiente para lidar com essas situaes medida que a aula vai
acontecendo. Falando sobre a atividade da cano do lobo mau,
citada acima, ela justifica a interrupo da mesma em razo da
disperso dos alunos. Para resolver a questo, ela inicia uma nova
atividade, introduzindo um elemento novo, a flauta-doce, prendendo
a ateno deles (C3, p. 56). Segundo Rose, a prpria mudana j
uma motivao para os alunos. Ela comenta:
Os alunos tm essa necessidade de fazer vrias coisas,
mas no se aprofundam em nada. Eu acho que precisa
ter esse aprofundamento, s que essa aula no foi
prpria para isso. E na prxima atividade eles ficaram
mais atentos. (C3, p. 56).
Cada momento em sala de aula avaliado pela professora em

particular, no havendo uma nica regra para decidir quando uma
atividade deve ser interrompida ou no. Comentando sobre a
situao acima, ela fala:
134
Isso depende muito da sensibilidade de ver a situao.

Eu fui tentando, eu tentei insistir na atividade, mas vi
que no deu. Se no adiantou insistir, eu vou parar, vou
mudar de atividade, tentar de todas as formas at que
chegue no ponto de pelo menos uma atividade funcionar.
bem na tentativa e erro. (C3, p. 57).
Em uma das aulas observadas, Rose pediu aos alunos que

imaginassem um ambiente campestre, com flores perfumadas, frutas,
sons de animais, da gua e do vento. No seu planejamento, ela no
havia previsto que os alunos executassem os sons imaginados, mas
os alunos, espontaneamente comearam a fazer as sonoridades
propostas. Rose analisa esse momento da aula:
Eu falei para eles imaginarem, mas eles tm essa
tendncia de sarem fazendo tudo o que a gente fala. o
fazer, fazer, fazer. [...] Eu no tinha planejado dessa
forma, mas eles comearam a fazer e eu deixei. Se eles
fizeram, acho que importante para eles, essa coisa de
sair fazendo os sons, as coisas no funcionam
internamente, tem que sair fazendo. Eu no imaginava
que eles iam reagir dessa forma. (C3, p. 1-2).
Outra situao com a qual Rose se depara em sala de aula

refere-se ao grau de dificuldade que atribui a uma atividade, o qual
nem sempre corresponde realidade. Ela descreve uma atividade
realizada na turma observada, em que foi solicitado que os alunos
marchassem, cantassem ou ficassem em silncio enquanto a
professora cantava a cano Marcha Soldado, dependendo do
comando dado por Rose.
s vezes acontece de eu planejar uma atividade que
penso que vai durar pouco tempo e eles levam um
135
tempo. Como nessa atividade do Marcha Soldado, que

demorou at todo mundo conseguir prestar ateno. Uma
coisa que eu pensava que era fcil de eles se ligarem:
quando eu parar de marchar vocs vo parar de cantar...
Eu achei que era fcil, s que eles estavam desatentos,
no olhavam para mim, por isso que eles no acertavam.
At que eles conseguissem, acho que tive que fazer umas
quatro vezes! (C3, p. 37).
Nessas situaes, Rose ressalta seu desejo de que todos

realizem a atividade e por isso ela a repete vrias vezes, at que todos
tenham a oportunidade de acertar (C3, p. 38). Para lidar com a
complexidade e singularidade que caracterizam a prtica em sala de
aula, Rose pensa que:
A experincia crucial, porque te d essa tranqilidade
para lidar com situaes diferentes. A sensao que d
que nada ali impossvel de trabalhar. Eu at fui pegada
de surpresa, mas no foi um susto, diferente, a
presena de esprito muito mais garantida. Ao invs de
ficar presa pensando porque no ests conseguindo, tu te
direcionas para o vamos fazer alguma coisa! (C3, p. 70).

conhecimentos prticos de Rose
A principal idia que permeia o discurso de Rose a sua

preocupao em trabalhar o desenvolvimento dos alunos de uma
forma ampla. Ela se preocupa com algumas atitudes das crianas
em sala de aula, como a falta de tranqilidade e de concentrao ao
136
realizarem as atividades, questes que ela acredita que devem ser

trabalhadas nas aulas. Para ela, no basta que os alunos realizem as
propostas, mas tambm a forma como o fazem.
Depois de assistir no vdeo a uma das suas aulas, Rose se
surpreende
positivamente
pelos
resultados
que
alcanou.
professora comenta como diferente olhar a aula de fora, pois no

momento que a ela est acontecendo, tudo parece ser mais
turbulento.
Achei maravilhosa essa aula! Foi tima, porque foi bem
diversificada. Acho que as crianas conseguiram
participar de todas as atividades de forma espontnea e
ao mesmo tempo bem tranqila. Tu viste ali, uma
turma bem agitada e se manteve supertranqila. Todos
participaram e atingiram os objetivos da proposta,
trabalhando o saber ouvir, o saber imaginar as situaes,
caminhar mais lento, criar sons na hora do balo... (C3,
p. 27).
Quando Rose planeja suas aulas, ela parte de suas orientaes

pessoais e sociais e, na sala de aula, precisa colocar em ao suas
orientaes situacionais. Nesses momentos, seguidamente ela sente
necessidade de modificar o seu planejamento.
Com essa estrutura de planejamento-ao, parece-me que as
orientaes pessoais, sociais e situacionais sobrepem-se umas s
outras. Nem sempre ela faz exatamente o que gostaria em razo da
reao dos alunos nas aulas, ou das condies de trabalho oferecidas
pelo contexto escolar. Isso acontece, por exemplo, quando ela se
sente dividida entre continuar a aula ou parar para conversar.
137
Nesse caso, a orientao situacional interfere no seu trabalho,

entrando em choque com as suas orientaes pessoais. A orientao
social, no que diz respeito, por exemplo, ao uso da competio para
motivar os alunos, tambm interfere na orientao pessoal, segundo
a qual esse no o melhor recurso para obter silncio por
condicionar o comportamento dos alunos.
Rose tem conscincia dessa dinmica, e seu discurso focaliza a
complexidade das decises que so tomadas ao longo das aulas. Ela
demostra estar em constante processo de reflexo sobre a sua prtica
e, assistindo s prprias aulas, alegra-se ao perceber as suas
conquistas no processo de ser professora.
7 D IALOGAN DO COM AS P RTICAS E DU CATIVO -M U SICAIS

DAS
P ROFESSORAS
7.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a

experincia
Aprende-se a fazer fazendo. Mas tambm reflectindo.

luz do que j se sabe. Com vista aco renovada. E
nesse processo de aco-reflexo-aco se desenvolve o
saber profissional. (INFANTE, SILVA e ALARCO, 1995,
p. 167).
Ao falar sobre o prprio desenvolvimento profissional, as

professoras Marlia, Madalena e Rose destacam que aprenderam
com a experincia. Quanto ao contedo dessa aprendizagem,
Marlia afirma que com a criana que a gente aprende. Com essa
afirmao, ela ressalta o valor dos conhecimentos sobre o aluno de
que o professor precisa dispor para atuar em sala de aula.
Madalena tambm fala sobre a sua aprendizagem com a
prtica. Ela conta que aprendeu a ouvir o aluno, o que, para ela,
139
quer dizer reconhecer o aluno como um ser inteligente e, a partir

disso, estabelecer um dilogo inteligente nas aulas.
Rose refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica,
relacionado com as questes que mais a preocupavam: as atitudes
dos alunos em sala de aula. Ela conta que aprendeu a tomar decises
mais rpidas quando surgem problemas nas aulas, ficando mais
tranqila para resolver essas situaes.
Madalena tambm fala sobre esse tipo de habilidades. Ela
relata que foi aprendendo a organizar os alunos para o trabalho,
criando um ambiente de colaborao em que ela no precisa gritar
pedindo silncio. Para isso, ela toma alguns cuidados como, por
exemplo, no distribuir instrumentos musicais antes de ter explicado
as atividades para os alunos. No entanto, o mais importante para
Madalena fazer os alunos perceberem que as relaes de respeito
mtuo so necessrias para que a aula seja um momento prazeroso
de produo musical.
Nas situaes descritas acima, parece ficar evidenciado como
as professoras colocam em ao o processo de reflexo-na-ao, que
permite a elas a tomada de decises no momento em que a aula est
acontecendo. Segundo SCHN (2000), a reflexo-na-ao acionada
pelo profissional quando ele se depara com uma situao singular,
incerta ou conflituosa que exige soluo. Esse tipo de competncia,
140
segundo
autor,
pode
ser
aprendido
passando-se
pela
experincia.
Outro tipo de aprendizagem atravs da experincia descrito
por Rose quando ela fala sobre os seus planejamentos. Ela costuma
elaborar suas aulas a partir de atividades que j desenvolveu
anteriormente em outra turma ou em outra escola. Nesse caso, ela
desencadeia um processo de reflexo-sobre-a-ao, revendo prticas
anteriores e potencializando-as em um novo contexto.
O discurso de Madalena tambm permite a identificao do
processo de reflexo-sobre-a-ao. Ela refere-se a ele quando explica
que passou a compreender melhor suas aulas a partir do momento
em que comeou a escrever relatrios, porque para escrever tinha que
pensar sobre o que havia feito.
A partir da teoria de SCHN (2000) possvel compreender
como o professor traz experincias anteriores para uma situao
nica. Segundo o autor, o profissional vai construindo um repertrio
de exemplos, imagens, compreenses e aes que vo sendo
incorporados aos seus conhecimentos prticos. O autor explica:
Quando um profissional consegue entender uma situao
que percebe como nica, ele a v como algo j presente
em seu repertrio. Ver este local como aquele no
colocar o primeiro sob uma categoria ou regra. , ao
invs disso, ver a situao no-familiar tanto como
semelhante quanto como diferente da familiar, sem ser
capaz, em princpio, de dizer familiar ou diferente a
respeito disso ou daquilo. (SCHN, 2000, p. 62).
141
De acordo com essa teoria, o desenvolvimento do professor

depende do seu repertrio de aes, imagens, representaes e
esquemas, possibilitando que ele deduza uma forma de conceber a
situao atual. Ao mesmo tempo, cada situao nova enriquece seu
repertrio de conhecimentos prticos. O talento artstico, descrito
por SCHN (2000), depende da capacidade do professor trazer esse
repertrio para as situaes singulares da prtica, no as reduzindo a
categorias padronizadas.
Compreendendo o tornar-se professor dessa forma, pode-se
perceber
legitimidade
singularidade
dos
conhecimentos
profissionais construdos atravs de sua prtica educativa concreta e

localizada. Atravs da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao o
professor vai incorporando novas imagens, aes, esquemas e
compreenses ao seu conhecimento prtico, evitando que suas aes
se tornem mecnicas. Por isso, a experincia e o saber-fazer no so
suficientes para explicar o desenvolvimento profissional, porque
atravs do dilogo reflexivo com sua prtica que o profissional
aprende a lidar com as situaes nicas, incertas e conflituosas das
relaes estabelecidas nos espaos de produo do conhecimento,
seu mundo prtico.
142
7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras
Quando algum aprende uma prtica, iniciado nas

tradies de uma comunidade de profissionais que
exercem aquela prtica e no mundo prtico que eles
habitam. Aprende suas convenes, seus limites, suas
linguagens e seus sistemas apreciativos, seu repertrio
de modelos, seu conhecimento sistemtico e seus
padres para o processo de conhecer-na-ao. (SCHN,
2000, p. 39).
As trs professoras participantes desta pesquisa iniciaram seus

processos profissionais contando com o apoio de colegas mais
experientes, muito embora cada qual tenha tido um percurso
diferenciado. Madalena espelhou-se na prtica de uma colega e
afirma que isso foi uma mola muito forte para ela comear a refletir
sobre a sua prtica. Rose diz que no sabia nada quando comeou
a dar aulas e, por isso, buscou ajuda com a sua professora de flauta,
que tambm ensinava msica em escolas estaduais.
Em cada uma dessas formas de iniciao na profisso, as
professoras aprenderam fazendo e, simultaneamente, apoiaram-se
nos conhecimentos de colegas de profisso. Segundo SCHN (2000,
p. 37), cada profissional traz perspectivas particulares para o seu
trabalho,
mas
tambm
participa
de
uma
comunidade
de
profissionais que compartilham conhecimentos caractersticos de

sua profisso.
143
Nesse sentido, ser professor de msica significa tambm

aprender as convenes e as regras de uma comunidade de prticos
(SCHN, 2000). Segundo as professoras, as partilhas de experincias
com colegas de profisso proporcionam esse tipo de aprendizagem.
Marlia
conta
que
costumava
encontrar-se
com
colegas
para
conversar sobre os trabalhos, lamentando que atualmente no tem

mais tido esses momentos e que se sente muito sozinha.
O sentimento de solido profissional dos professores, segundo
SARMENTO (1994, p. 78-80), est relacionado a caractersticas
individualistas do trabalho docente, que normalmente acontece a
portas fechadas. Na rea de msica, BOZZETTO (1999) discute o
sentimento de isolamento profissional de professores particulares de
piano. A autora atribui esse sentimento ao fato de muitos
professores no estarem ligados a instituies oficiais de ensino de
msica, e tambm por exercerem seu trabalho sozinhos em casa, sem
um controle maior de pertena a um grupo profissional estabelecido.
(ibid., p. 100).
No caso do professor de msica que atua na rede escolar, o
sentimento de isolamento profissional parece ser acentuado pelo fato
de muitas vezes ele ser o nico professor de msica da escola.
Rose refere-se a essa questo, contando que sempre foi a nica
professora de msica em todas as escolas que trabalhou. A isso, ela
acrescenta que nas escolas em que j atuou no havia um trabalho
144
anterior de msica, isto , no havia uma tradio. Falta a ela sentirse como parte de uma comunidade de prticos, de colegas que tm
aspiraes e objetivos em comum, elemento que surge quando ela
expressa que tudo muito solto ou a gente pode fazer qualquer
coisa. Decorrente disso, ela fala da necessidade que sentiu em
participar de cursos nas frias, momentos em que ela pode encontrar
colegas para dividir suas angstias e partilhar suas experincias.
No caso de Marlia, coube-lhe dar continuidade ao trabalho que
j vinha sendo desenvolvido por uma colega. Quando ela comeou a
trabalhar na escola, j havia uma tradio de aula de msica, isto ,
uma idia socialmente construda do que significa ser professor de
msica, quais as suas funes e objetivos naquele contexto. E ela foi
adaptando-se, progressivamente, a essas expectativas da comunidade
escolar.
Nos trs estudos de caso, foi possvel perceber que a prtica
das professoras orientada por princpios singulares, prprios a cada
situao enfrentada. Toda prtica em sala de aula est permeada de
concepes e crenas particulares, determinantes sociais, histricos e
cognitivos que tendem a direcionar a atuao profissional do
professor.
A prtica, vista dessa maneira, configura as teorias em uso do
professor, podendo estas serem mais ou menos explcitas ou
conscientes para o professor. Como afirma BRAZO (1996), as
145
concepes pessoais sobre o currculo esto imbudas dos seus

valores e reflectem o conhecimento prtico e pessoal dos professores,
de acordo com a sua maturidade e experincias profissionais. (ibid.,
p. 58).
As prticas profissionais, segundo COUCEIRO (1998), so
resultado de um quadro interpretativo pessoal, construdo atravs de
mltiplos factores, que tem a ver com a globalidade da histria de
vida, e que constitui um modo prprio de ver, sentir, pensar e agir
(ibid., p. 53).
Madalena evoca essa indissociabilidade entre a pessoa e a
professora quando fala do que significa o fazer musical para ela,
dizendo que fazer msica a minha vida e eu passo aquilo que a
minha vida, que fazer msica, na sala de aula. Referindo-se ao seu
jeito de ser e ao seu gosto pela msica, Marlia tambm coloca a
pessoa em primeiro plano quando conta que adora tocar e que os
alunos sentem isso, porque eu sou assim!.
146
7.2.1. A orientao pessoal
Uma anlise a partir da prtica sugere novos caminhos,

nos quais o conhecimento formalizado no se limita a
deduzir as prticas, exprimindo-se antes numa reflexo
sobre a estrutura do pensamento dos actores e sobre a
prtica enquanto realidade preexistente que pode ser
investida do ponto de vista terico. (GIMENO
SACRISTN, 1995, p. 85).
As orientaes pessoais dos conhecimentos prticos referem-se

forma como o professor percebe e interpreta a realidade, seus
pontos de vista, seus valores e suas crenas, dando sentido s suas
aes. Como apresentado no Captulo 2, a orientao pessoal,
segundo ELBAZ (1981), permite que os professores utilizem seus
conhecimentos
para
trabalhar
de
maneiras
pessoalmente
significativas (ibid., p. 49).

Nesta pesquisa, os discursos das professoras revelaram que as
orientaes pessoais para o ensino de msica esto relacionadas com
os seguintes pontos: (1) as concepes sobre o que significa saber
msica e os objetivos da educao musical na escola; (2) as
concepes de educao como um todo e de como se aprende msica
e (3) quais as msicas que devem ser utilizadas no trabalho em sala
de aula.
Os conhecimentos prticos de Marlia so orientados pela
concepo
pessoal
de
que
saber
msica
saber
tocar
um
147
instrumento musical, saber cantar e dominar a notao musical

tradicional. Por isso, a principal atividade desenvolvida nas aulas a
de execuo, vocal ou instrumental, a partir da leitura de partituras.
Essa forma de desenvolver as habilidades musicais est
relacionada com a orientao de Marlia de que a criana aprende
fazendo e de que o gosto pela msica natural na criana. Quanto
ao repertrio utilizado nas aulas, a professora revela que no v
problema em utilizar qualquer tipo de msica, mas considera
melhores as msicas clssicas e folclricas.
As orientaes pessoais do conhecimento prtico de Madalena
colocam a produo musical como o centro do processo educativo.
O prazer no fazer musical orienta todas as atividades desenvolvidas
em sala de aula. Para ela, produzir msica engloba: (1) atividades
de execuo instrumental e/ou vocal, incluindo a execuo para um
pblico, que pode tanto ser dentro como fora da sala de aula; (2)
atividades de composio, incluindo a criao de arranjos e (3) a
atividade de analisar msica, que permeia as outras atividades, pois
as msicas analisadas podem ser tanto as composies e execues
dos prprios alunos, quanto msicas de outros compositores.
Segundo Madalena, msica se faz muito em grupo, sendo a
maioria das atividades de produo musical realizada em pequenos
grupos de alunos. Assim, ela acredita estar dando oportunidade para
os alunos se expressarem com autonomia, desenvolvendo suas
148
prprias idias musicais. Para ela, cada aula faz sentido por si
mesma, pela produo que acontece no momento. A longo prazo, ela
acredita que a educao musical deve formar ouvintes crticos.
Para Rose, a funo da educao musical na escola
desenvolver tanto o fazer quanto o pensar msica. A longo prazo,
ela deseja que os alunos sejam capazes de produzir msica e ser
crticos em relao ao que ouvem no cotidiano. Quanto forma de
desenvolver essas capacidades, a prpria professora se questiona se
est no caminho certo. Ela diz que no sabe dos resultados que o
seu trabalho ter na vida das crianas, porque ele ainda est em uma
fase muito inicial.
Nas aulas observadas, Rose est preocupada em envolver os
alunos nas atividades propostas, pois a participao e a vivncia
musical so os aspectos que ela considera mais importantes. A
professora acredita que algumas habilidades bsicas precisam ser
desenvolvidas nos alunos antes de serem trabalhados contedos
mais complexos, como, por exemplo, uma atividade sobre motivos
musicais. Essas habilidades bsicas, consideradas pela professora
como pr-requisitos para a aprendizagem musical, esto relacionadas
a atitudes que ela considera importante desenvolver, tais como,
capacidade de ouvir, de fazer silncio, de relaxar e de prestar
ateno. Com essas orientaes, Rose realiza uma srie de jogos e
149
brincadeiras
em
aula,
visando
ao
desenvolvimento
dessas
habilidades.
A forma como cada uma das professoras entende o ensino de
msica conduz todas as suas aes em sala de aula, pois as
interpretaes que elas fazem das aes dos alunos, dos seus
interesses e a maneira como compreendem o contexto escolar estaro
vinculadas s suas orientaes pessoais.
7.2.2. A orientao social
De
acordo
com
referencial
terico
desta
pesquisa,
apresentado anteriormente, a orientao social dos conhecimentos

prticos est relacionada s limitaes, possibilidades e influncias
do contexto de atuao do professor e como ele adapta seus
conhecimentos a essas situaes (ELBAZ, 1981).
Analisando as orientaes sociais utilizadas pelas professoras
Marlia, Madalena e Rose, podem ser identificados alguns temas
centrais: (1) para conhecer os alunos; (2) para selecionar contedos e
repertrios musicais; (3) para elaborar estratgias de organizar
socialmente a turma na sala de aula; (4) para adaptar as orientaes
pessoais ao contexto escolar em que atuam.
150
Apesar de esses temas estarem presentes no discurso das trs

professoras, os sentidos que elas do a eles so diferentes. Na prtica
de Marlia, as orientaes sociais so as que marcam mais fortemente
os seus conhecimentos prticos. Ela v a aprendizagem como
decorrncia de um processo de experimentao inerente criana, de
forma que as descobertas da criana direcionam a prtica em sala
de aula. O principal papel da professora ajudar o aluno nesse
processo e, para isso, ela observa o seu desenvolvimento.
Para selecionar as msicas que sero utilizadas em aula,
Marlia tambm faz uso das suas orientaes sociais, que lhe
permitem saber quais as msicas que os alunos gostam. Quanto a
esse aspecto da seleo do repertrio, pode-se perceber que a
professora faz algumas concesses aos alunos quando inclui
msicas de que eles gostam, mas que no so to boas. Nesse caso,
as orientaes sociais as msicas de que os alunos gostam
prevalecem sobre as orientaes pessoais as msicas melhores.
Outra orientao social de Marlia, que determina a seleo de
atividades que ela realiza, baseia-se no seu conhecimento sobre o
contexto familiar das crianas. Segundo ela, os pais dos alunos no
costumam lev-los para assistir a concertos, e por isso cabe a ela
proporcionar-lhes esse tipo de experincia musical.
As cobranas da escola quanto ao trabalho que deve ser
desenvolvido nas aulas de msica outra orientao social dos
151
conhecimentos prticos da professora Marlia. Segundo ela, existem

dois planejamentos: o dela e o do colgio. Para dar conta desse
planejamento do colgio, que envolve o ensaio de canes para
festividades e datas comemorativas, ela deixa de trabalhar contedos
que considera relevantes. Em outras situaes, ela adapta os seus
contedos a trabalhos que esto sendo realizados pelas professoras
de classe. Nesse caso, ela reorganiza as suas aulas para ajudar no
contedo da professora.
As orientaes sociais do conhecimento prtico da professora
Madalena esto relacionadas principalmente ao que ela chama de
fazer
leitura
das
crianas.
Ela
observa
interpreta
os
comportamentos e a produo musical dos alunos em sala de aula

para, a partir desses conhecimentos, elaborar estratgias de ao e
selecionar os contedos musicais que sero trabalhados.
Madalena d mostras desse tipo de uso das orientaes sociais
quando fala sobre a forma como as crianas se relacionam com os
instrumentos musicais. Segundo ela, inicialmente essa relao
egocntrica, e os alunos escolhem os instrumentos de acordo com as
suas
preferncias
professora
musicais.
Madalena
partir
desenvolve
desse
atividades
conhecimento,
que
visam
a
ao
desenvolvimento progressivo da noo de que cada instrumento tem

uma funo na msica, e que esse o critrio que deve determinar a
seleo de instrumentos para uma composio, por exemplo.
152
A anlise das composies dos alunos e os conhecimentos que

eles revelam quando falam sobre as msicas ouvidas em aula vo
determinando a seqncia e a continuidade do trabalho de Madalena,
que
procura
mediar
os
conhecimentos
dos
alunos
com
os
conhecimentos musicais socialmente produzidos. Processos desse

tipo, segundo WIEN (1995), so bastante complexos, porque a
observao como base para as decises curriculares requer a
combinao de conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e
ateno ao momento (ibid., p. 96).
As orientaes sociais do conhecimento prtico de Rose
demonstram sua preocupao em engajar os alunos nas atividades
realizadas em aula e em potencializar seu trabalho em relao s
caractersticas
da
turma
observada.
Com
prtica,
ela
foi
percebendo, por exemplo, que a utilizao de recursos extramusicais

torna as atividades mais interessantes para os alunos e, com base
nessa orientao, planeja aulas em que so utilizados alguns
atrativos, como brinquedos ou bales.
O trabalho de Rose tambm orientado pelas caractersticas da
turma observada. Ela se preocupa com algumas atitudes dos alunos,
como a agitao e a falta de concentrao, o que a leva a realizar
atividades que desenvolvam a ateno, que explorem o saber ouvir,
a explorao do corpo e o relaxamento.
153
7.2.3. A orientao situacional
A prtica em sala de aula caracteriza-se pelo seu dinamismo e

complexidade. Por isso, alm das orientaes pessoais e sociais, as
aes do professor tambm so orientadas pelas situaes nicas que
surgem
no
decorrer
da
aula,
gerando
necessidades
prticas
especficas. De acordo com as perspectivas tericas adotadas nesta

pesquisa, a orientao situacional, segundo ELBAZ (1981, p. 53),
refere-se aos processos deliberativos utilizados pelo professor quando
ele est examinando seus conhecimentos prticos em termos da sua
adequao a questes particulares da prtica.
A professora Marlia refere-se s orientaes situacionais como
um jogo de cintura do professor para organizar os alunos, resolver
brigas entre colegas e atender s necessidades individuais das
crianas. Para ela, a aula parece apresentar poucas surpresas, sendo
percebida como uma rotina. Seu controle sobre as situaes de sala
de aula pode ser explicado pelo conhecimento-em-ao que ela
construiu ao longo do seu desenvolvimento profissional. Analisando
essa questo sob a perspectiva de SCHN (2000), pode-se deduzir
que a professora foi ampliando gradativamente o seu repertrio de
exemplos, imagens, compreenses e aes, incorporando-o ao seu
conhecimento prtico. Com isso, foram diminuindo as situaes de
154
conflito e incerteza, levando a uma certa padronizao das situaes

encontradas na prtica de sala de aula.
Na prtica de Madalena, a orientao situacional est ligada
principalmente sua concepo de que na aula devem ser travados
dilogos inteligentes entre a professora e os alunos. Essas decises
do momento so chamadas por Madalena de improvisos do
professor, e esses improvisos, que podem ser chamados de reflexona-ao, s acontecem porque os alunos esto sendo ouvidos e as
decises da professora so tomadas a partir do que est vindo dos
alunos.
As
orientaes
situacionais
determinam
fortemente
os
conhecimentos prticos de Rose. Observando suas aulas atravs do

vdeo, em diversos momentos ela comenta que estava decidindo qual
a melhor atitude a tomar: interromper a aula para conversar com os
alunos ou prosseguir com a atividade?; realizar a atividade como
havia planejado ou trocar de atividade?; repetir a atividade at que
todos os alunos consigam alcanar os objetivos ou iniciar a prxima?
Segundo a professora, apesar de essas situaes diferentes
serem difceis, ela j desenvolveu uma presena de esprito para
lidar com elas. Rose demonstra ter conscincia dos processos de
reflexo-na/sobre-a-ao que desencadeiam nas aulas e de como
essas experincias acumuladas a auxiliam a resolver as situaes
inesperadas da prtica. Ela tambm explica que no h regras para
155
resolver esses problemas, devendo cada situao ser avaliada no seu

contexto e na sua singularidade.
O parmetro utilizado por Rose para avaliar a aula o seu
planejamento. Ela explica que quando planeja as aulas, imagina uma
situao ideal, sem interferncias dos alunos, mas sabe que na
prtica no assim. E exatamente quando aquilo que foi planejado
no se realiza que ela se utiliza de suas orientaes situacionais.
SADALLA (1998) descreve esse tipo de dificuldades enfrentadas pelo
professor:
Enquanto a rotina da sala de aula segue o que foi
planejado e esperado pelo professor, o controle da classe
praticamente automtico. A partir do momento em que
surgem os problemas, o professor deve decidir se toma
alguma atitude imediata e mais, se dispe, naquele
momento, da ao necessria resoluo do problema
(SADALLA, 1998, p. 36).
Com os exemplos acima, pretendi desvelar algumas das lgicas

que orientam o conhecimento prtico das professoras, relacionandoas com as perspectivas tericas que fundamentaram esta pesquisa.
Nesta anlise, o objetivo no comparar os conhecimentos prticos
das professora, e sim, analis-los segundo as suas orientaes
particulares. Isso porque, como explica SCHN (2000), a validade dos
conhecimentos produzidos pelo profissional est relacionada com
seus compromissos pessoais e os resultados sero significativos
apenas para aqueles que compartilham de seus compromissos.
(ibid., p. 70).
156
Nessa perspectiva, fundamental que seja adotada uma

postura mais compreensiva do que avaliativa das prticas das
professoras, pois cada uma delas s poder ser compreendida pelo
olhar de quem entende os seus valores e os seus compromissos.
Nesse sentido, concorda-se com a afirmao de VASCONCELOS
(1997) de que isto no significa que estejamos acima de qualquer
crtica, mas que precisamos de ser criticadas a partir de dentro, com
solidariedade e respeito por aquilo que somos. (ibid., p. 22).
Ressalto que as orientaes dos conhecimentos prticos
reveladas neste trabalho no tm o objetivo de abranger a totalidade
dos conhecimentos prticos de Marlia, Madalena e Rose, porque,
como foi explicado na metodologia desta pesquisa, o foco dos seus
discursos foram determinados pelas prprias professoras, que
discutiram os pontos considerados mais relevantes por elas mesmas.
157
7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso

comum
A teoria no reflete a prtica, no deriva nem se valida

nela; tampouco se impe mesma ou ao senso comum
em nome de uma racionalidade superior. (GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 130).
Apesar de as professoras no fazerem referncia explcita aos

conhecimentos cientficos sobre educao ou sobre educao musical
que possam ter influenciado as suas prticas, isso no permite que
se deduza que eles no existam. Isso porque da prpria natureza do
conhecimento prtico a indissociabilidade entre teoria e prtica,
sendo os conhecimentos terico-cientficos incorporados s aes e
pensamentos do professor.
Segundo GIMENO SACRISTN (1999), a reflexibilidade com a
cincia d o tom que diferencia um modelo de relao positivista
entre a teoria e a prtica, e outro, no qual a cincia incorporada
devido sua penetrao nos processos de reflexo-ao (ibid., p.
117). O autor lembra que a reflexo mediada pela cincia permite a
ruptura com o senso comum, que cultura pessoal e intersubjetiva
compartilhada (ibid., p. 117).
No entanto, na prtica educativa, como em outros
mbitos sociais, a cincia no intervm diretamente na
realidade, nem na ao das pessoas, mas na medida em
que transformada em um instrumento do pensamento
que diagnostica, desvenda e critica, em uma ferramenta
158
para a reflexo retrospectiva e para a projeo

prospectiva de aes. (GIMENO SACRISTN, 1999, p.
117).
Essa idia parece ser confirmada na fala da professora

Madalena:
Eu no estou nem a para a teoria na hora da aula. Na
hora da aula eu estou preocupada com o que o aluno
est construindo. Eu estou preocupada com onde eu vou
chegar com aquela aula. Entendeu? Eu tenho um
trabalho para fazer. [...] Agora, lembrar que o Swanwick
disse isso ou aquilo, ou que no construtivismo o Piaget...
Isso no estava ali comigo, no era isso. (C2, p. 13).
Ao
falar
especificamente
da
prtica,
Madalena
no
necessidade de fazer referncia aos conhecimentos tericos, mas ela

conta que quando vai para casa, repensa sua prtica, relacionando o
que aconteceu na aula com as coisas que j leu. Dessa forma, a
reflexo sobre a prtica mediada pelos conhecimentos tericos,
possibilitando que ela elabore conhecimentos que possam orientar
sua prtica em situaes futuras.
Alm disso, os conhecimentos tericos esto incorporados aos
seus conhecimentos prticos, fazem parte deles, como revela a
afirmao de Madalena quando fala de suas concepes sobre como o
aluno aprende:
Eu levo esse conhecimento [terico] para a aula porque
para chegar a ter essa mediao com os alunos, eu tinha
que ter conscincia dessa teoria, anteriomente. Antes de
chegar nesse processo, eu teria que ter conhecimento
disso, de que existe isso. (C2, p. 14).
159
Parece-me que ao refletir especificamente sobre a prtica em

sala de aula, como foi feito nas entrevistas de estimulao de
recordao, as professoras no sentiram necessidade de fazer
referncia explcita a algum fundamento terico para explicar e
justificar suas aes pedaggicas. Por isso, no contexto deste
trabalho, os discursos das professoras focalizaram e permitiram o
reconhecimento do valor que a experincia e a reflexo sobre a
prtica tm para a constituio dos seus conhecimentos prticos,
idia que no entra em confronto com a validade dos conhecimentos
terico-cientficos para a formao profissional.
Mesmo no sendo o foco desta pesquisa compreender as
influncias especficas dos conhecimentos tericos nas prticas
educativo-musicais das professoras, concordo com ALARCO (1996,
p. 29) quando ela defende que o professor precisa dispor de
conhecimentos tericos e prticos que sustentem as suas
reflexes, pois novos saberes s podero ser produzidos atravs da
reflexo se o professor tiver uma base de conhecimentos sobre
msica e sobre educao a partir dos quais possa refletir.
160
7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as

professoras
Eu me senti muito feliz em participar da pesquisa. Feliz e

homenageada. Que bom que tem uma pessoa que vai na
minha aula, assiste, que d opinies ou que me escuta.
Tu podes passar uma vida inteira dando aula e ningum
ir l ver o que tu ests fazendo e nem te valorizar. uma
maneira de valorizar a pessoa. Porque tem pessoas que
nem aparecem na tua aula e dizem: ah, mas eles nem
sabem tocar to bem... Elas criticam, mas nem
assistiram ao trabalho, que um trabalho to rico! (C1,
p. 83).
Esse depoimento da professora Marlia muito significativo

porque revela a perspectiva da professora como participante da
pesquisa. Desde o incio deste trabalho, pretendi investir a pessoa e
dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1997, p. 25).
Depois de assistir a suas aulas, Marlia mostra-se feliz com o
que viu, dizendo que: com esse trabalho das entrevistas, eu notei
que atingi os meus objetivos, que um trabalho que no fica s
naquela aula, as crianas continuam querendo tocar, uma coisa
que continua (C1, p. 85). Para Rose, assistir s prprias aulas foi
uma experincia nica:
Foi supergratificante pra mim. um momento que d
para refletir, para ver muitas coisas que tu no percebes
s com a lembrana ou com anotaes. No a mesma
coisa. No vdeo tu vs a aula como um todo, consegues
ver coisas que quando tu ests l na frente atuando como
professora, tu no enxergas. [...] gratificante ver que o
trabalho est acontecendo. diferente ver de fora,
muito diferente do momento ali da aula! (C3, p. 107-108).
161
Ao longo do trabalho, percebi o quanto as trs professoras

manifestaram um sentimento de realizao pessoal e profissional
enquanto participavam da pesquisa. Sentiram-se valorizadas pela
forma como a pesquisa foi conduzida. Como afirmou Madalena:
quando eu estou vendo a aula com voc, mexe com um monte de
coisas. Eu como pessoa e como professora. (C2, p. 152). Sobre isso,
Marlia revela:
Eu trabalho h 25 anos, e nunca algum assistiu
minha aula, ningum fez um tipo de pesquisa como essa.
S agora, que eu estou quase acabando a minha carreira
de professora, que eu estou vendo que tem pessoas
preocupadas com isso. (C1, p. 87).
No decorrer de toda a pesquisa, procurei estabelecer um

relacionamento de confiana e respeito mtuos entre mim e as
professoras. Acredito que o fato de as professoras saberem que
tambm sou professora de msica auxiliou a estabelecer essa
confiana. Segundo Rose:
Em nenhum momento eu senti que tu estivesses fazendo
uma crtica ao meu trabalho, e sim, como um momento
de reflexo, de pensar. Foi super espontneo tudo que
aconteceu e estar aqui revendo e comentando, pois eu
no teria outra oportunidade de fazer isso. [...]
incomparvel a riqueza do trabalho. Nos cursos que eu
fao, s vezes a gente tem um momento para colocar
dvidas, questionamentos que a gente se faz enquanto d
aula, coisas assim, mas muitas vezes a pessoa de fora.
No convive com o nosso meio. No sabe o que dar
aula. uma pessoa que estuda, trabalha em cima de
teorias, mas nunca botou a mo na massa de verdade.
muito diferente. E muito rico para mim,
principalmente por isso. No sei quando eu vou ter outro
momento assim, para pensar e trocar. (C3, p. 108-109).
162
Ser vista pelas professoras como uma colega, algum com

quem partilhar suas experincias, tambm foi significativo para elas,
que mostraram sentir necessidade de falar sobre o seu trabalho.
Uma coisa tu pensares sozinha, imaginares sozinha,
planejares sozinha... e outra coisa tu teres outra pessoa
ali te indagando, te fazendo refletir. Isso uma
oportunidade maravilhosa para a gente pensar, refletir
sobre o trabalho, s pode fazer crescer cada vez mais.
(C1, p. 84).
Segundo WIEN (1995, p. 145), os pesquisadores podem

encorajar os processos reflexivos dos professores e, ao invs de
aparecerem como especialistas com um conhecimento autoritrio,
podem encorajar o senso de mestria dos professores sobre a prpria
prtica.
Nesta pesquisa, julgo que foi possvel, atravs das posturas de
pesquisa assumidas e dos procedimentos metodolgicos utilizados,
no apenas coletar dados, mas tambm, contribuir com o
desenvolvimento profissional das professoras, auxiliando-as a se
reconhecerem como profissionais reflexivas. Como afirma Madalena:
Tu ests fazendo comigo o que eu faria com os alunos,
porque tu ests pedindo informao e ests me fazendo
pensar no que eu estou fazendo, entende? E eu estou me
avaliando constantemente em cada pergunta que tu me
fazes. (C2, p. 99).
Dar voz s professoras permite aproximar os conhecimentos

produzidos nas escolas e na universidade, evitando que as relaes
entre as prticas e as teorias sejam vistas de forma dicotomizada e
163
polarizada. Como afirma GIMENO SACRISTN (1999), isso implica

uma nova compreenso de teoria e prtica, onde a teoria aparece
integrada com a prtica pela ao, e a relao entre ambas no
poder ser compreendida sem entend-las em um quadro mais amplo
no qual o componente dinmico encontre guarida: a inteno e a
direo das aes (ibid., p. 48).
Estou to afastada da Universidade, mas ao mesmo
tempo to prxima, porque est sendo uma aula para
mim poder ver a minha aula por uma janela, sabe? Ver
da janela o que eu estou fazendo. E descobrir coisas
legais, muitas coisas legais e muitas coisas que eu
preciso mexer. (C2, p. 152).
Construir conhecimentos educacionais a partir das prticas,

ativamente construdas e refletidas pelas professoras, tambm uma
forma de incentiv-las a valorizarem seus prprios conhecimentos,
assumindo todo seu potencial como profissionais ativas e reflexivas.
Como defende GIROUX:
importante enfatizar que os professores devem assumir
responsabilidade ativa pelo levantamento de questes
srias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e
quais so as metas mais amplas pelas quais esto
lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel
responsvel na formao dos propsitos e condies de
escolarizao (GIROUX, 1997, p. 161).
Nesse sentido, a participao das professoras na investigao

configurou-se como um momento de reflexo sobre as prprias
prticas e, mais do que isso, um momento de articular os
164
pensamentos dos profissionais da educao e construir novos

conhecimentos a partir deles. Nas palavras de Madalena:
Quando a gente fala, a gente organiza o pensamento.
muito legal, porque a gente retoma a fundamentao de
tudo. A real a coisa da teoria e da prtica, as coisas
fundidas mesmo, no esto separadas. Quando eu
comeo a falar sobre aquilo que estou fazendo, eu estou
fazendo a minha teoria. Eu estou me apropriando daquilo
que eu j fiz, tomando conscincia do que meu mesmo!
(C2, p. 153).
C ONCLUSO
Nesta pesquisa investiguei os conhecimentos prticos que

orientaram as prticas educativo-musicais das professoras Marlia,
Madalena e Rose, desvelando algumas das lgicas que guiaram e
deram sustentao s suas aes pedaggicas.
A partir das falas dessas professoras, das suas vozes, foi
possvel reconhecer a legitimidade e consistncia dos conhecimentos
profissionais
postos
em
ao
nas
suas
prticas
educativas,
analisando-as do ponto de vista das suas perspectivas, dos seus

olhares e das suas lgicas de organizao e ao.
Falar
sobre
os
conhecimentos
prticos
das
professoras,
mantendo no texto o carter dinmico e a complexidade que

caracterizam esses conhecimentos, no foi tarefa fcil. Isso porque as
suas reflexes foram marcadas pela diversidade de pontos de vista,
pelas diferentes formas de olhar e interpretar o que acontece em uma
aula de msica. Assim, cada estudo de caso revela uma maneira
166
diferente de articular e combinar as orientaes pessoais, sociais e

situacionais, priorizando ou equilibrando uma em relao s outras.
A
anlise
professoras
sobre
interpretao
as
prprias
dos
discursos
prticas
reflexivos
permitiu
que
das
fossem
destacados alguns temas que, vistos de forma articulada, desvelaram

a essncia dos seus pensamentos sobre educao musical. Apesar de
as trs orientaes no constiturem categorias estanques, o formato
de anlise dos dados tornou sua interpretao mais clara e precisa,
no deixando de evidenciar as relaes dinmicas que caracterizam
os conhecimentos prticos de cada caso.
As prticas da professora Marlia parecem-me ser sustentadas,
em primeiro plano, pelas suas orientaes sociais, o que, para ela,
envolve a compreenso das demandas dos alunos, dos seus
interesses e vivncias musicais, alm das condies oferecidas pelo
contexto escolar no qual ela atua.
No discurso da professora Madalena, percebi um equilbrio na
focalizao das orientaes pessoais, sociais e situacionais. Ela
justifica suas aes a partir de suas concepes sobre educao
musical, relacionando-as ao contexto escolar e localizando essas
perspectivas quanto a situaes especficas das aulas.
A professora Rose parte de suas orientaes pessoais e sociais
ao planejar as atividades, mas na sala de aula, quando coloca em
167
ao
suas
orientaes
situacionais,
freqentemente
sente
necessidade de modificar o planejamento. Com essa estrutura de

planejamento-ao, parece-me que as suas orientaes pessoais,
sociais e situacionais sobrepem-se umas s outras, interferindo
diretamente na sua prtica.
Aprender a reconhecer a singularidade dos conhecimentos
prticos das professoras, compreender as suas orientaes e
perspectivas, interpretar as suas idias sob uma tica que no era
totalmente a minha, pois precisei colocar-me no lugar de cada
professora, foi a primeira dificuldade e tambm uma grande lio
para mim.
medida que realizava as entrevistas, fui percebendo como
minha compreenso era preconceituosa, que havia outras lgicas,
outras formas de entender as prticas das professoras, alm
daquelas que eu intua enquanto realizava as observaes das aulas.
Nesse processo que fui entender realmente o que significa dar voz
ao professor. Nesse sentido, destaco a importncia de trabalhos em
que os professores no sejam somente observados, mas tambm
ouvidos, pois as narrativas dos professores sobre as prprias prticas
educativas revelaram ser essa uma maneira eficiente de compreendlas.
Analisando os conhecimentos prticos das professoras, foi
possvel evidenciar como elas acionam os processos de reflexo-
168
na/sobre-a-ao para resolver situaes singulares, incertas ou

conflituosas do contexto prtico e de como potencializam esses
conhecimentos. Atravs das suas reflexes sobre as situaes
concretas enfrentadas em sala de aula, os seus repertrios de
exemplos, imagens, compreenses e aes foram progressivamente
ampliados, orientando suas prticas em situaes futuras.
Apesar
de
as
professoras
no
fazerem
referncia
aos
fundamentos tericos nos quais se baseiam, no permitindo uma

anlise desse aspecto, elas apresentam uma prtica coerente e
estruturada internamente. Pelos seus discursos, parece-me os
respectivos
referenciais
tericos
foram
incorporados
aos
seus
conhecimentos prticos, de forma que teoria e prtica aparecem de

maneira indistinta quando o foco de anlise so as reflexes sobre a
prpria prtica em sala e aula, como no caso da metodologia adotada
nessa pesquisa.
Em razo dessa indissociabilidade entre teoria e prtica,
quando o foco do discurso do professor a prpria prtica, esse tipo
de estudo no permite uma anlise especfica sobre o uso, consciente
ou inconsciente, dos referenciais tericos que guiam, implcita ou
explicitamente, as aes pedaggicas do professor.
O importante, no caso dessa pesquisa, reconhecer que as
prticas das professoras no existe a carncia ou ausncia de uma
teoria, e sim, de que os conhecimentos prticos representam
169
teorias em ao do professor, estando voltados para as suas

prticas concretas e localizadas.
O conhecimento prtico , por natureza, terico e prtico,
sendo as teorias colocadas em ao para mediar as reflexes dos
professores sobre as prprias prticas, como instrumento de anlise
que permite a construo de novos conhecimentos teorias em
ao. Assim, o valor dos conhecimentos tericos no so de forma
nenhuma diminudos, e sim, vistos como referncias ou parmetros
de anlise que podem mediar as reflexes dos professores.
Pelos casos aqui analisados, as orientaes pessoais parecem
ser as que mais facilmente podem ser tomadas como verdades
incontestes pelo educador musical, principalmente em relao s
suas concepes sobre msica e conhecimento musical. Parece-me
que essas concepes esto fortemente relacionadas s vivncias
musicais do professor, de como ele se relaciona com msica. Quando
essas concepes no so conscientes, os processos reflexivos no
so acionados, podendo levar reproduo de padres e a uma
automatizao das prticas.
Com este trabalho, ficam evidentes tanto o valor da experincia,
do saber-fazer do professor, quanto a sua insuficincia para explicar
o seu desenvolvimento profissional. No decurso dos trs casos
apresentados
nesta
pesquisa,
penso
que
podem
ser
melhor
170
compreendidos, na sua singularidade, os conhecimentos construdos

a partir das suas prticas educativas.
Atravs da ao e da voz das trs professoras que participaram
da pesquisa, tambm pude compreender melhor a relao entre as
minhas prticas como professora de msica e como pesquisadora,
aproximando-as, porque, antes de realizar esta pesquisa, eu ainda as
percebia como duas realidades distintas. Essa aproximao vai alm
das minhas experincias pessoais, contribuindo tambm para
aproximar escolas e universidades, professores e pesquisadores.
Com esta investigao, julgo que foi possvel dar uma nova
posio aos conhecimentos prticos do professor, abordando-os de
um ponto de vista terico e conceitual, conhecimentos estes
construdos sobre prticas reais e a partir delas, indo alm das
discusses sobre a eficcia de tcnicas e mtodos de ensino.
fundamental compreender que os conhecimentos prticos do
educador musical s podem ser desenvolvidos atravs de uma
formao em que sejam oportunizadas experincias concretas de
ensino, orientando os processos de reflexo sobre as prprias
prticas,
sem
secundarizar
importncia
dos
conhecimentos
musicais e pedaggicos.
No mbito da formao de educadores musicais, pesquisas
dessa natureza podem contribuir para a discusso de possibilidades
171
mais crticas e concretas em Educao Musical, incluindo a idia de

que atravs do dilogo reflexivo com as prticas educacionais que
se formam profissionais mais comprometidos e conhecedores das
complexidades que caracterizam as dinmicas escolares.
A partir deste trabalho, entendo ser necessria a realizao de
novas pesquisas sobre os conhecimentos prticos dos professores de
msica, focalizando outras temticas, como os dilemas pessoais e
profissionais dos professores, a gnese e os processos de construo
dos conhecimentos prticos e as suas implicaes na formao de
professores. Tambm percebo a necessidade de pesquisas que
potencializem a transformao das prticas vigentes atravs do
processo de ao-reflexo-ao, como sugerem os trabalhos de
pesquisa-ao, ainda raros na rea de educao musical.
Por fim, espero ter conseguido retratar os conhecimentos
prticos das professoras Marlia, Madalena e Rose com a seriedade e
comprometimento que orientaram suas prticas em sala de aula e
que, sem dvida, tambm motivaram a sua disposio em participar
da pesquisa. Espero ter feito justia s suas reflexes, retratando-as
de forma sensvel e crtica.
R EFERNCIAS B IBLIOGRFICAS
ALARCO, Isabel. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e

os programas de formao de professores. In: ALARCO, Isabel
(org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de
superviso. Porto : Porto Editora, 1996. p. 9-39.
ALBARELLO, Luc et al. Prticas e mtodos de investigao em
Cincias Sociais. Lisboa : Gradiva, 1997.
ANGULO, L. M. V. Reflexiones en y sobre la accin de profesores de
EGB en ejercicio en situaciones interactivas. In: VILLA, Aurelio
(coord.). Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid :
Narcea S.A., 1988. p. 149-175.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em
Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto : Porto
Editora, 1994.
BOZZETTO, Adriana. O professor particular de piano em Porto Alegre:
uma investigao sobre processos identitrios na atuao
profissional. Porto Alegre, 1999. Dissertao (Mestrado em
Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
BRAZO, Maria Manuela. Concepes curriculares dos professores e
decises sobre o currculo formal. Revista de Educao, v. 6, n. 1,
p. 43-62, 1996.
BRESLER, Liora. Ethical issues in qualitative research methodology.
Bulletin of the Council for Research in Music Education, n. 126, p.
29-41, 1995.
173
______ . Teacher knowledge in Music Education research. Bulletin of

the Council for Research in Music Education, n. 118, p. 1-20, 1993.
CAETANO, Ana Paula. Dilemas dos professores, deciso e
complexidade de pensamento. Revista de Educao, v. 7, n. 1, p.
75-90, 1998.
______ . Dilemas dos professores. In: ESTRELA, Maria Teresa (org.).
Viver e construir a profisso docente. Porto : Porto Editora, 1997.
p. 191-221.
CARVALHO, Carolina; CSAR, Margarida. Concepes de futuros
professores sobre os professores, os alunos e a Matemtica: um
estudo exploratrio. Revista de Educao, v. 6, n. 1, p. 63-70,
1996.
CLANDININ, D. Jean. Personal practical knowledge: a study of
teachers classroom images. Curriculum Inquiry, v. 15, n. 4, p.
361-385, 1985.
COHEN, Louis; MANION, Lawrence. Research methods in education.
2. ed. London : Croom Helm, 1985.
COUCEIRO, Maria do Loretto Paiva. Autoformao e transformao
das prticas profissionais dos professores. Revista de Educao, v.
7, n. 2, p. 53-62, 1998.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e a sua prtica. Campinas :
Papirus, 1989.
______ . O bom professor e a sua prtica. In: TAVARES, Jos (coord.).
Linhas de rumo em formao de professores. Aveiro : Universidade
de Aveiro, 1993. p. 353-366.
DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. O professor e o seu desenvolvimento
profissional: superando a concepo do algoz incompetente. O
Professor e o ensino: novos olhares, Cadernos Cedes, v. 44, p. 3345, 1998.
ELBAZ, Freema. The teachers practical knowledge: report of a case
study. Curriculum Inquiry, v. 11, n 1, p. 43-71, 1981.
174
ESTRELA, Albano. Pedagogia, Cincia da Educao? Porto : Porto

Editora, 1992.
______ . Teoria e prtica de observao de classes: uma estratgia de
formao de professores. 4. ed. Porto : Porto Editora, 1994.
FANG, Zhihui. A review of research on teacher beliefs and practices.
Educational Research, v. 38, n. 1, p. 47-65, 1996.
GARCA, Carlos Marcelo. A formao de professores: novas
perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do
professor. In: NVOA, Antnio (Coord.) Os professores e a sua
formao. 2. ed. Lisboa : Publicaes Dom Quixote, 1997, p. 5176.
______ . Formao de professores: para uma mudana educativa.
Porto : Porto Editora, 1999.
GATTAZ, Andr Castanheira. Lapidando a fala bruta: a textualizao
em histria oral. In: MEIHY, Jos Carlos S. Bom (Org.).
(Re)introduzindo a histria oral no Brasil. So Paulo : Xam, 1996.
p. 135-140.
GIMENO SACRISTN, Jos. Conscincia e aco sobre a prtica
como libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio
(org.). Profisso professor. 2. ed. Porto : Porto Editora, 1995. p.
63-92.
______ . Poderes instveis em Educao. Porto Alegre : Artes Mdicas,
1999.
______ ; PREZ GMEZ, Angel. Compreender e transformar o ensino.
4. ed. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1998.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma
pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre : Artes Mdicas,
1997.
GREEN, L. et al. A study of student teachers perceptions of teaching
the Arts in primary schools. British Educational Research Journal,
v. 24, n. 1, p. 95-107, 1998.
175
HOLLIGAN, Chris. Theory in initial teacher education: students

perspectives on its utility a case study. British Educational
Research Journal, v. 23, n. 4, p. 533-551, 1996.
INFANTE, Maria Jos; SILVA, Maria Susana; ALARCO, Isabel.
Descrio e anlise interpretativa de episdios de ensino: os casos
como estratgia de superviso reflexiva. In: ALARCO, Isabel
(org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de
superviso. Porto : Porto Editora, 1996. p. 151-169.
JOLY, Ilza Zenker Leme. A histria de vida de uma professora de
msica como elemento formador de novos educadores musicais.
In: I Encontro Latino-Americano de Educao Musical. Anais...
Salvador : Associao Brasileira de Educao Musical, 1997. p.
133.
LEMONS, Mary. Teacher knowledge in elementary general music: the
voices of two teachers. Bulletin of the Council for Research in Music
Education, n. 131, p. 34, 1997.
LENNON, Mary. Teacher thinking: a qualitative approach to the study
of piano teaching. Bulletin of the Council for Research in Music
Education, n. 131, p. 35, 1997.
LOUREIRO, Maria Isabel. O desenvolvimento da carreira dos
professores. In: ESTRELA, Maria Teresa (org.). Viver e construir a
profisso docente. Porto : Porto Editora, 1997. p. 117-159.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao:
abordagens qualitativas. So Paulo : EPU, 1986.
MAHLIOS, Marc; MAXSON, Marilyn. Capturing preservice teachers
beliefs about schooling, life and childhood. Journal of Teacher
Education, v. 46, n. 3, p. 192-199, 1995.
MCDERMOTT, Peter; GORMLEY, Kathleen; ROTHENBERG, Julia;
HAMMER, John. The influence of classroom practica experiences
on students teachers thoughts about teaching. Journal of Teacher
Education, v. 46, n. 3, p. 184-191, 1995.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In:
NVOA, Antnio (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed.
Lisboa : Publicaes Dom Quixote, 1997. p. 15-33.
176
PACHECO, Jos Augusto. Formao de professores: teoria e praxis.

Braga : Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do
Minho, 1995a.
______ . O pensamento e a aco do professor. Porto : Porto Editora,
1995b.
PREZ GMEZ, Angel. A funo e a formao do professor/a no
ensino para a compreenso: diferentes perspectivas. In: GIMENO
SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1998a. p. 353379.
______ . Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de
investigao educativa. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ
GMEZ, Angel. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre
: Artes Mdicas, 1998b. p. 99-117.
______ . O pensamento prtico do professor a formao do professor
como prtico reflexivo. In: NVOA, Antnio (Coord.) Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa : Publicaes Dom
Quixote, 1997. p. 93-114.
RICHARDS, Carol; KILLEN, Roy. Preservice music teachers:
influences on lesson planning. British Journal of Music Education,
n. 13, p. 31-47, 1996.
RODRIGUES, ngela; ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades
na formao de professores. Porto : Porto Editora, 1993.
SADALLA, Ana Maria F. de Arago. Com a palavra, a professora: suas
crenas, suas aes. Campinas : Alnea, 1998.
SANCHES, Maria de Ftima C.; SILVA, Maria da Conceio B. da.
Aprender a ensinar: dificuldades no processo de construo do
conhecimento pedaggico de contedo disciplinar. Revista de
Educao, v. 7, n. 2, p. 81-95, 1998.
SARMENTO, Manuel Jacinto. A vez e a voz dos professores: contributo
para o estudo da cultura organizacional da escola primria. Porto :
Porto Editora, 1994.
177
SAUNDERS, T. Clark; BAKER, Dawn S. In-service classroom

teachers perceptions of useful skills and understandings. Journal
of Research in Music Education, v. 39, n. 3, p. 248-261, 1991.
SCHLEUTER, Lois. Student teachers preactive ans postactive
curricular thinking. Journal of Research in Music Education, v. 39,
n. 1, p. 48-65, 1991.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre : Artes Mdicas,
2000.
______ . Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa :
Publicaes Dom Quixote, 1997. p. 51-76.
______ . The reflective practitioner: how professionals think in action.
New York : Basic Books, 1983.
SILVA, Maria Celeste Marques da. O primeiro ano de docncia: o
choque com a realidade. In: ESTRELA, Maria Teresa (org.). Viver e
construir a profisso docente. Porto : Porto Editora, 1997. p. 5180.
TEACHOUT, David J. Preservice and experienced teachers opinions
of skills and behaviors important to successful music teaching.
Journal of Research in Music Education, v. 45, n. 1, p. 41-50,
1997.
THOMPSON, Alba Gonzales. A relao entre concepes de
Matemtica e de ensino de Matemtica de professores na prtica
pedaggica. Zetetik, v. 5, n. 8, p. 11-44, 1997.
TOMS, Ana Maria da Luz. Conhecimento profissional de estagirias
e professoras experientes de Geografia: do plano aco. Revista
de Educao, v. 7, n. 2, p. 207, 1998.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao. So Paulo : Atlas, 1987.
VASCONCELOS, Teresa Maria Sena de. Ao redor da mesa grande: a
prtica educativa de Ana. Porto : Porto Editora, 1997.
178
WEAVER, Dera; STANULIS, Randi Nevins. Negotiating preparation

and practice: student teaching in the middle. Journal of Teacher
Education, v. 47, n. 1, p. 27-36, 1996.
WIEN, Carol Anne. Developmentally appropriate practice in real life:
stories of teacher practical knowledge. New York : Teachers
College, 1995.
WOODS, Peter. Investigar a arte de ensinar. Porto : Porto Editora,
1999.
ZABALZA, Miguel ngel. Dirios de aula: contributo para o estudo dos
dilemas prticos dos professores. Porto : Porto Editora, 1994.
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva
para os anos 90. In: NVOA, Antnio (Coord.) Os professores e a
sua formao. 2. ed. Lisboa : Publicaes Dom Quixote, 1997. p.
115-138.
A NEXOS
180
Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada
TEMAS
TEMA 1
1.1. Funes da aula de msica na escola:

1.1.1. Como vista pela comunidade
escolar, direo, superviso,
cooordenao, colegas, etc.
1.1.2. Exigncias/influncias de diretores
e coordenadores sobre as atividades,
repertrio e avaliao.
1.2. Histrico da aula de msica na escola.
1.3. Atividades musicais na escola:
1.3.1. Estrutura curricular/carga horria.
1.3.2. Atividades extracurriculares.
1.3.3. Grupos musicais mantidos pela
escola.
1.3.4. Eventos artsticos promovidos pela
escola.
1.4. Infra-estrutura:
1.4.1. Espao fsico para a aula de
msica.
1.4.2. Recursos materiais para a aula de
msica (instrumentos musicais, vdeo,
gravadores, etc.).
1.4.3. Materiais didticos disponveis
(livros, discos, partituras, etc.).
OBJETIVOS
SITUAR A AULA DE
MSICA NO
CONTEXTO DA
ESCOLA
OBSERVADA
Estabelecer um clima
que facilite as relaes.
Obter informaes
sobre a msica na
escola observada.
181
FORMAO
MUSICAL E
PEDAGGICA
TEMA 2
2.1. Formao do professor:
2.1.1. Musical.
2.1.2. Pedaggica.
Obter informaes
sobre a formao do
professor (musical e
pedaggica).
2.1.3. Prtica (de ensino).

2.2. Experincia profissional do professor.
2.3. Experincia do professor na escola
pesquisada.
2.4. Experincias que o professor considera
fundamentais na sua formao. Valor da
formao:
2.4.1. Pedaggica.
2.4.1.1. Terica.
2.4.1.2. Prtica de ensino.
2.4.2. Musical.
2.4.2.1. Terica: graduao, cursos,
etc.
2.4.2.2. Prtica: vivncias musicais
variadas; atividades musicais de que
participa/participou.
TEMA 3
3.1. Caracterizao da turma observada:
3.1.1. Disciplina.
3.1.2. Aprendizagem musical.
3.1.3. Relao dos alunos com a aula de
msica.
3.1.4. Problemas.
3.1.5. Diferenas em relao a outras
turmas da mesma srie.
CARACTERIZAO
DA TURMA/GRUPO
Caracterizar a
turma/grupo
observado.
Comparao com
outras turmas, etc.
182
TEMA 4
4.1. Funo e papel do professor de msica na
escola na perspectiva do professor.
4.2. Importncia da educao musical na escola.
CONCEPES
PEDAGGICAS
Obter informaes
sobre as concepes
pedaggicas gerais do
professor.
4.3. Metas/objetivos gerais do ensino de msica

na viso do professor.
4.4. Atividades/estratgias que o professor
considera mais importantes. Por qu?
4.5. Contedos que o professor considera
essenciais no ensino de msica na escola.
4.6. Como o professor seleciona o repertrio
para as aulas. De que critrios se utiliza.
4.7. Como o professor avalia os alunos e as suas
prprias aulas.
Observao:
Sempre que possvel, solicitei s professoras a concretizao dos seus
relatos atravs de exemplos de situaes vivenciadas.
183
Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao
O PENSAMENTO REFLEXIVO DO PROFESSOR17
Questes norteadoras expostas no incio

da entrevista, antes de assistir aula:
O que voc pensa sobre a sua atuao

nessa aula?
O que voc pensou enquanto ministrava

essa aula?
Como voc avalia a sua prtica

pedaggica?
REFLEXO SOBRE A
PRTICA A PARTIR
DA OBSERVAO DA
PRPRIA AULA
Introduzir a 2 fase de
entrevistas. Assitir em
vdeo uma aula
ministrada pela
professora e, a partir
disso, provocar a sua
reflexo sobre a prpria
ao pedaggica.
A entrevistada pode
comentar livremente
tudo o que considerar
oportuno.
Questes feitas ao longo da entrevista:
Em alguns momentos da
aula so feitas
perguntas pela
entrevistadora.
Deseja contextualizar essa aula em

relao s aulas anteriores ou relao
sua continuidade nas aulas seguintes?
Incio da aula (primeiros

5-10 min).
As atividades desenvolvidas foram

planificadas anteriormente?
O que a preocupa, nesse momento?
Tomou alguma deciso complementar no

decorrer da aula?
Como voc descreve o que est fazendo

nesse momento?
Como voc v a turma nesse momento?
17 Esta entrevista foi repetida trs vezes em cada estudo de caso, uma para cada
aula que foi assistida em vdeo pela professora.
184
Mudou as atividades no decorrer da aula?
Como voc descreve o que est fazendo?
O que percebe nos alunos?
Com o que voc se preocupa nesse

momento?
Como voc motivou os alunos?
Pensou em alternativas?
O que espera dos alunos?
Voc alcanou o que pretendia?
Tomou decises complementares ao que

pretendia fazer inicialmente?
Como voc v a sua atuao na aula?
Se voc fosse dar a aula novamente, faria

de outra forma?
Como voc viu os alunos na sua aula?
Percebeu alguma coisa de diferente?
Desenvolvimento da
aula (aos 30-35 min).
Aps o trmino da aula.
185
Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas
Estudo de caso no. 1: professora Marlia
Observao:
Data:
Durao (em
minutos)18:
Aula no. 1
21/05/1999
30
Aula no. 2
28/05/1999
30
Aula no. 3
11/06/1999
30
Aula no. 4
18/06/1999
30
Aula no. 5
25/06/1999
30
Aula no. 6
02/07/1999
60
Entrevista SemiEstruturada:
Temas:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
1, 2 e 3
18/06/1999
40
Entrevista no. 2
25/06/1999
30
Entrevista de
Estimulao de
Recordao:
Aula sorteada:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
Aula no. 2
12/09/1999
80
Entrevista no. 2
Aula no. 4
19/09/1999
80
Entrevista no. 3
Aula no. 5
25/09/1999
130
18
O tempo de durao da observao corresponde durao da aula de msica.
186
Estudo de caso no. 2: professora Madalena
Observao:
Data:
Durao (em
minutos)19:
Aula no. 1
24/05/1999
50
Aula no. 2
31/05/1999
50
Aula no. 3
07/06/1999
50
Aula no. 4
14/06/1999
50
Aula no. 5
28/06/1999
50
Aula no. 6
05/07/1999
50
Temas:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
1, 2 e 3
24/05/1999
40
Entrevista no. 2
10/09/1999
30
Entrevista de
Estimulao de
Recordao:
Aula sorteada:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
Aula no. 2
18/09/1999
170
Entrevista no. 2
Aula no. 3
20/09/1999
190
Entrevista no. 3
Aula no. 5
02/12/1999
120
19
187
Estudo de caso no. 3: professora Rose
Observao:
Data:
Durao (em
minutos)20:
Aula no. 1
25/05/1999
50
Aula no. 2
08/06/1999
50
Aula no. 3
22/06/1999
50
Aula no. 4
06/07/1999
50
Aula no. 5
20/07/1999
50
Aula no. 6
10/08/1999
50
Temas:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
06/07/1999
15
Entrevista no. 2
20/07/1999
20
Entrevista no. 3
10/08/1999
15
Entrevista no. 4
11/10/1999
30
Entrevista de
Estimulao de
Recordao:
Aula sorteada:
Data:
Durao (em
minutos):
Entrevista no. 1
Aula no. 2
11/10/1999
120
Entrevista no. 2
Aula no. 3
18/10/1999
150
Entrevista no. 3
Aula no. 4
25/10/1999
180
20
188
Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave
Estudo de caso no. 1- professora Marlia

Professor sozinho necessidade de partilhar experincias com
colegas
Preferncias musicais dos alunos
Por que tocar em grupos (inibio)
Seqncia de atividades
O que mais fcil / mais difcil
O que mais concreto / mais abstrato
O que mais conhecido / desconhecido
Planejamento
Procedimentos padro da aula
Anlise das possibilidades de uso de cada instrumento
Anlise da interao dos alunos com os colegas ajuda o teu
amigo?
Motivao intrnseca
Papel do professor ouvir os alunos
Msica e movimentos espontneos
Aprendizagem dos alunos o click
Tocar de ouvido / partitura
Experincias musicais fora da escola levar a concertos
Msica da mdia / erudita
Resultados do trabalho
Manejo de grupo dificuldade de ouvir todos
O jogo de cintura do professor
Inibio dos alunos para tocar
Experincias musicais do professor como modelo para os alunos
Como o professor aprendeu msica
Vivncias musicais familiares (falta de)
Quem dana toca melhor
Como as crianas ouvem msica: eles no conseguem ouvir
parados
Restries do contexto tempo
Funes da aula de msica
Estrutura curricular da escola
Experincia na Instituio
Aprendizagem pela experincia observao das crianas
Educao formal
Exigncias da escola em relao ao planejamento
189
Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados
4. A prtica educativa de Marlia: estudo de caso no. 1

4.1. Trajetrias
4.1.1. Educao formal
4.1.2. Aprendizagem pela experincia
4.1.2.1. Observao das crianas
4.1.3. Partilha de experincias com colegas

4.1.3.1. Professor sozinho (sente falta de partilhar experincias
com colegas)
4.1.4. Como o professor aprendeu msica

4.2. Focos do discurso de Marlia sobre a sua prtica
4.3. Orientaes do Conhecimento Prtico
4.3.1. Pessoal
4.3.1.1. Objetivos do trabalho e resultados
4.3.1.2. Alunos incorporam conhecimento do professor
Experincias musicais do professor como modelo para os

alunos
Postura do professor em relao msica
4.3.1.3. Papel do professor de msica

Ouvir os alunos
Poltico-social
4.3.1.4. Abordagens do contedo musical
Por que tocar em grupos (inibio dos alunos)

Possibilidades didticas dos instrumentos
Relaes entre escutar e tocar msica
4.3.2. Social
4.3.2.1.
4.3.2.2.
4.3.2.3.
4.3.2.4.
Os conhecimentos importantes
A interao entre os alunos: ajuda o teu amigo?
Interao com o conhecimento musical: o click
As preferncias musicais dos alunos
Msica da mdia / erudita
190
4.3.2.5. As vivncias musicais dos alunos
Experincias musicais fora da escola (levar a concertos)

Estudo de instrumento em conservatrios
Vivncias musicais familiares (falta de)
4.3.2.6. A relao dos alunos com a msica
Motivao intrnseca
Como as crianas ouvem msica: eles no conseguem ouvir
parados
Msica e movimentos espontneos
4.3.2.7. O contexto escolar
Estrutura curricular da escola

Funes da aula de msica na escola
Restries de tempo
Exigncias da escola em relao ao planejamento: Tem o
meu planejamento e o deles...
4.3.3. Situacional
4.3.3.1. Manejo de grupo: a gente precisa ter jogo de cintura,
no ?
4.3.3.2. Dificuldades / capacidades dos alunos
Seqncia de atividades
O que mais fcil / mais difcil
O que mais concreto / mais abstrato
O que conhecido / desconhecido
Inibio dos alunos para tocar
4.4. Outros

Dissertacao - Viviane Beineke

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertacao - Viviane Beineke

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA:

Dissertao submetida como

Orientadora: Prof. Dr. Liane Hentschke

Cada pessoa brilha com luz prpria entre as demais.

s professoras Marlia, Madalena e Rose que, refletindo

Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao

Aos professores do Departamento de Msica e, em especial, aos

1 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR

1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor

1.2 O pensamento do professor de msica

2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn

2.2 O professor como um prtico reflexivo

2.3 Os conhecimentos prticos do professor

3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso

3.2 Seleo dos professores de msica

3.3 Negociaes com as escolas e professores

3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do

3.4.2 Entrevista semi-estruturada

3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao

3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa

3.6 Procedimentos de anlise dos dados

4 A PRTICA EDUCATIVA DE MARLIA: ESTUDO DE CASO NO. 1

4.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende

4.3 Os conhecimentos prticos da professora

4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata

4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que

4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos

5 A PRTICA EDUCATIVA DE MADALENA: ESTUDO DE CASO NO. 2

5.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo

5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente

5.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos

6 A PRTICA EDUCATIVA DE ROSE: ESTUDO DE CASO NO. 3

6.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes

6.3 Os conhecimentos prticos da professora

6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da

6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos

6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial!

6.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos

7 DIALOGANDO COM AS PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS DAS PROFESSORAS 138

7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras

7.2.1. A orientao pessoal

7.2.2. A orientao social

7.2.3. A orientao situacional

7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum

Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada

Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao

Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas

Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave

Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados

conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de trs

profissionais. Os referenciais que orientam esses trabalhos, bem

profissional e prtica reflexiva. Ainda nesse captulo, definida a

pesquisa, a partir dos trabalhos de CLANDININ (1985) e ELBAZ

consideradas algumas implicaes desse estudo para as discusses

The aim of this research was to investigate the practical

including the procedures for analysing the data. Adopting a

qualitative research, three case studies with three primary school

structured and stimulation recall sessions. In the stimulation recall

Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezes

Atuando como professora de msica no ensino fundamental,

conhecimentos difundidos no decorrer do curso, principalmente

ZEICHNER, 1997). Nas pesquisas sobre esse tema, as dificuldades