Livro de Português - CBC Minas

PROPOSTA CURRICULAR
ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
LNGUA PORTUGUESA
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS
Autoras
Ensino Fundamental
ngela Maria da Silva Souto
Vilma de Sousa
Ensino Mdio
ngela Maria da Silva Souto
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Vilma de Sousa
Governador
Acio Neves da Cunha

Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia

Secretria de Estado de Educao
Vanessa Guimares Pinto

Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais

Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva

Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais
Snia Andre Cruz

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica
Raquel Elizabete de Souza Santos

Superintendente de Ensino Mdio e Profissional
Joaquim Antnio Gonalves
Sumrio
Apresentao
Apresentao
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1 parte : Ensino Fundamental de 6 a 9 srie

1 - Razes para o Ensino da Disciplina
2 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina
3 - Critrios de Seleo de Contedos
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17
Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie

1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos
2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua
3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais
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29
30
CBC de Portugus do Ensino Fundamental da 6 a 9 srie

3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais
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33
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Sugestes Complementares ao CBC

2 - Eixo Temtico III - A literatura e outras Manifestaes Culturais
3 - Avaliao
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68
68
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2 parte : Ensino Mdio

1 - Razes para o Ensino da Disciplina
2 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina
3 - Critrios de Seleo de Contedos
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76
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Apresentao Comentada do CBC do Ensino Mdio

3 - Eixo Temtico III - A literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
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85
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95
97
98
119
128
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Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio

3 - Eixo Temtico III - A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
4 - Avaliao
Bibliografia
Bibliografia
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Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encontra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto
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Ensino Fundamental
1. Razes para o Ensino da Disciplina
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa
como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos oficiais, a
finalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao
e Comunicao, definidas nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodific-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos.Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
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mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas
necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre
concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona,
do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam
na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e
mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Significa
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos
e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos
outros e da vida.
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2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio
da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais,
preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua
materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o
acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso
do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero
social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da
linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de
regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico.
Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de
cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a
democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente.
Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e
devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a
expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar
em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que exigem o uso
do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas
fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes
como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos
considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige
interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e
codificar textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que

colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social
dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem
um do outro, os usos e prticas de linguagem;
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atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,

diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em

funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas
por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de
textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como
objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a
gramtica da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as
dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so
qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos
interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do
sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam
descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente
o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua
Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar
uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado
e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende
negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender
que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois,
por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido.Tem uma estruturao
plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e
para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel
para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a aula
de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um
texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia.
Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua
gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a configurao
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semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+
culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em
mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam
um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias.
Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lnguapadro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos
lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um
texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de
determinado gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem
para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema,
a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto,
no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se
prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual
e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de
deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a
competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
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de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular
externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto
pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos
simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades
culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua
formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos
acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao
crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem
usar a lngua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em
seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua
para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo
com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou
seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso,
quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se
amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e,
conseqentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que
preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar.
Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em
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seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as

competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
3. Critrios de Seleo de Contedos

A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo
de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que
devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos
para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente
para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao
comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que
se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de
produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem.
Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais
e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em
situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em
nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma
s vez.
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As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos

reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar
e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus
de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da
aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto
desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas
no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura
e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma
sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se
deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia
e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores
discursivos, etc.)
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar
um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido
e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no
justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e
formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
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revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de

qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientfica destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a

compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e
com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais
sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua
produo dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios
implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo

diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especificidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
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A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado
para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica,
ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de
estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm,
subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher
o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever
selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais
oportuno estudar sistematicamente.A apropriao consciente de recursos lingsticos especficos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao
escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de
dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os
contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em
funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
20
Apresentao Comentada do
CBC de 6 a 9 srie
Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes
da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos
tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na sugesto
de novos tpicos para o estudo de literatura.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular
permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa
de vrias formas.
21
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem

estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de
6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32).
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros
Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
Compreenso (escuta) de textos

Subtema: Operao de Contextualizao
Debate, exposio, palestra e seminrio
1. Contexto de produo, circulao e recepo
de divulgao cientfica.
de textos
Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista.
2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas
Anncio publicitrio.
da ABNT
Cano e texto dramtico.
Subtema: Operao de Tematizao
3. Organizao temtica do texto
Compreenso (leitura) de textos
Artigo de divulgao cientfica, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de experincias cientficas, verbete de
dicionrio, verbete de enciclopdia.
Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfil, reportagem, charge e
tirinha.
Anncio publicitrio.
Cartilha educativa, instrues de uso,
confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda.
Poema, conto, crnica, novela, romance
e texto dramtico.
4. Seleo lexical e efeitos de sentido

5. Signos no verbais (sons, cones, imagens,
grafismos, grficos, tabelas)
Subtema: Operao de Enunciao
6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e metalinguagem
Subtema: Operao de Textualizao
8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional)
9. Textualizao do discurso de relato (narrativo
no ficcional)
10. Textualizao do discurso descritivo
11. Textualizao do discurso expositivo

Produo de textos orais ou para oralizao
Debate, exposio e seminrio de temas 12. Textualizao do discurso argumentativo
de divulgao cientfica.
13. Textualizao do discurso injuntivo
Debate, depoimento, entrevista e notcia.
14. Textualizao do discurso potico
Cano e texto dramtico.
22
Tema 1: Gneros
Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
Produo de textos escritos

Esquema e resumo de artigos de divulgao cientfica e de verbetes de enciclopdia; relatrio de experincias cientficas;
resumo e resenha de filmes, espetculos
e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia
e perfil.
confeco, operao e montagem, textos de aconselhamento e auto-ajuda,
anncio.
Poema, conto e crnica.
Tema 2: Suportes
Tpicos de estudo dos suportes

15. Organizao do suporte jornal: relaes com
o pblico-alvo
Subtema: Jornal
Subtema: Livro literrio
16. Primeira pgina do jornal

17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da informao
18. Perigrafia do livro literrio
Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando
que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em algum suporte. J a seleo dos
gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao no s a
proposta dos PCN (1998,Terceiro e quarto ciclos, p. 54 e 57), mas, principalmente, os critrios de
seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em
instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes domnios da atividade humana,
representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades
variadas de textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de
encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como as previstas para todo o
Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de
textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou
no com o gnero escolhido para test-la.
23
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.

As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal,
iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no
apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores
fazem de si mesmos e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o
autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou
previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio
emprico lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor
emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com
imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento
da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se
fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte
que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao,
e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor - pessoal,
institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto,
bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que
sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas
vezes, pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa
a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por
aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao
comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua
vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio
implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
24
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico

da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas,
filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma
manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero,
e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do
texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao
que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da
6 9 srie do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia
de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrficas.
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao...
25
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir

arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das
informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigidades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que
deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6
9 srie do Ensino Fundamental1. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos
pode variar, dependendo de uma srie de fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que
foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento
maior ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de
estudo de todo e qualquer gnero.
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
1 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
26
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas
verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes
do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos
textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos
enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos
criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser
realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do
Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo
da operao deve ser sempre realizado.
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou
seqncias textuais ou discursivas.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias de
natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar ou impor
aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (seqncias de
natureza descritiva), entre outras.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista
Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso
em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre

considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos,
os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar
decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de
modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os
enunciados e as partes do texto.
27
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma

reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo
bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias
textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto,
na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela
apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far
pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos
narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo, argumentativo, injuntivo e
potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante
no texto, detectado na operao de enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a
toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de
uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente
aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues
de operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias
expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de
artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas)
e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas
(tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas,
flderes e panfletos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente
aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14
remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um
percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identificao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao
de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto
(operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os
tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12.
Em suma: da 6 9 srie do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer
gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao
e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de
seqncias discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos
28
no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro
operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais
pragmtica para a mais lingstica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Subtemas: Jornal e Livro literrio
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para
o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem
a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias
outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros
suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao
CBC, p.67).
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento
inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para
o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que
nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigrafia do livro
literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental
desta proposta (p.55).
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
TPICOS DE CONTEDO
19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros
23. Flexo nominal no portugus padro

(PP) e no padro (PNP)
20. Neologia de palavras
24. A frase na norma padro
21. Uso de pronomes pessoais no portugus

padro (PP) e no padro (PNP)
25. A frase na norma padro: perodo

simples
22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e

no padro (PNP)

composto
29
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de
neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor
assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em
tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno
de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e
as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao
lingstica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do
portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no
padro (PNP). So variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram
os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.
Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos,
competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no
quadro abaixo.
Eixo Temtico III

A Literatura e outras Manifestaes Culturais
Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea
TPICOS DE CONTEDO
27. De feiticeiras e fadas
29. A magia do espelho
28. O heri
30. Mitos e ritos de iniciao
Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura

de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com
diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito,
de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade
contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele
relatado nos mitos de iniciao ou passagem.
30
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no

momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana
de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos filhos posio dos pais, no mundo adulto. A
necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e
ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de conflito. Este toma a forma
de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os
revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em <http/www.psicologia.ufrj.
br/abp>. Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas
vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela
violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem
com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde ocupar o lugar deles e que, portanto,
os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo?
At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o conflito entre geraes e
levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade?
At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?
31
Contedo Bsico Comum (CBC) de

Portugus do Ensino Fundamental
da 6 9 srie
Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem

em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito.
32
Eixo Temtico I
Tema 1: Gneros
COMPREENSO (ESCUTA) DE TEXTOS
Produo de textos orais ou para oralizao

Debate, exposio, palestra e seminrio
de divulgao cientfica
Debate, exposio e seminrio de temas de
Comentrio radiofnico, debate,
divulgao cientfica
depoimento e entrevista
Debate, depoimento, entrevista e notcia
Anncio publicitrio
Cano e texto dramtico
Cano e texto dramtico
COMPREENSO (LEITURA) DE TEXTOS
PRODUO DE TEXTOS ORAIS OU PARA

ORALIZAO
Artigo de divulgao cientfica, texto

didtico e enunciado de questes,
relatrio de experincias cientficas,
verbete de dicionrio, verbete de
enciclopdia
Artigo, carta de leitor, editorial,
entrevista, notcia, perfil, reportagem,
charge e tirinha
Anncio publicitrio
confeco, operao e montagem,
textos de aconselhamento e auto-ajuda
Poema, conto, crnica, novela,
romance e texto dramtico
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
Esquema e resumo de artigos de divulgao

cientfica e de verbetes de enciclopdia; relatrio
de experincias cientficas; resumo e resenha de
filmes, espetculos e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e
perfil.
Cartilha educativa, instrues de uso, confeco,
operao e montagem, textos de aconselhamento
e auto-ajuda, anncio.
Poema, conto e crnica.
33
Competncia:
Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.
Subtema: Operao de contextualizao
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
1. Contexto de produo, circulao e

recepo de textos
Situao comunicativa: produtor
e destinatrio, tempo e espao da
produo; grau de intimidade entre os
interlocutores.
Suporte de circulao do texto e
localizao do texto dentro do suporte.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo da interao
textual e funo sociocomunicativa do
gnero.
Situaes sociais de uso do texto /
gnero.
Variedades lingsticas: relaes com a
situao comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as situaes sociais
de uso do gnero.
34
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS

HABILIDADES
1.0. Considerar os contextos de produo,

circulao e recepo de textos, na compreenso e na produo textual, produtiva e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir
de seu contexto de produo, circulao e recepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na edio, textos de diferentes gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de
sua produo a partir de escolhas lingsticas
(lexicais ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais, culturais, polticas ou econmicas)
ao contexto histrico.
1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de um mesmo gnero, veiculados
por suportes diferentes.
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em textos de diferentes gneros.
1.6. Ler textos de diferentes gneros, considerando o pacto de recepo desses textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou funo sociocomunicativa) de um texto
ou gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade lingstica (+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal
/ - formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos
interlocutores de um texto ou interao verbal
em funo da substituio de certos ndices
contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis de registro, jargo, gria) por outros.

HABILIDADES
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
senidos veiculados por um texto a seu contexto de produo, de circulao e de recepo
(objetivo da interao textual, suportes de circulao, o lugar social do produtor, contexto
histrico, destinatrio previsto...).
1.11. Relacionar gnero textual, suporte, variedade lingstica e estilstica e objetivo comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s prticas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identificao poltica, religiosa, ideolgica ou
de interesses econmicos do produtor.
1.14. Participar de situaes comunicativas,
empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados situao comunicativa, ao interlocutor e ao gnero;
respeitando, nos gneros orais, a alternncia dos turnos de fala que se fizer necessria;
assumindo uma atitude respeitosa para

com a variedade lingstica do interlocutor;
reconhecendo a variedade lingstica do

interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando solues compatveis com o domnio discursivo, o

gnero, o suporte e o destinatrio previsto.
1.16. Selecionar informaes para a produo
de um texto, considerando especificaes (de
gnero, suporte, destinatrio, objetivo da interao...) previamente estabelecidas.
35
2. Referenciao bibliogrca, segundo

normas da ABNT,
de jornais e textos de jornais;
de revistas e textos de revistas;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da internet.

HABILIDADES
2.0. Integrar referenciao bibliogrca
compreenso de textos, produtiva e autonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites,
dados de identificao de textos para elaborao de referncias bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares, segundo normas da ABNT.
Subtema: Operao de tematizao


HABILIDADES
3.0. Construir coerncia temtica na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de
um texto, identificando
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
texto).
Identificao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, suficincia e
relevncia das idias do texto.
Implcitos, pressupostos e subentendidos.
36
- a ordem de apresentao das informaes no texto;

- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argumentos, concluses...) implcitas em um texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) das
informaes de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao temtica adequada aos contextos de produo, circulao e recepo.
Recursos lexicais e semnticos de

expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Significao de palavras e expresses.
Efeitos de sentido da seleo lexical
do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies, imprecises
e inadequaes semnticas intencionais
e no intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia, humor...

HABILIDADES
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleo lexical como estratgia de produo de sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1. Inferir o significado de palavras e expresses usadas em um texto.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identificar, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.
4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.
4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e semnticos.
5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, infogrficos, tabelas...)
5.0. Integrar informao verbal e no verbal na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabelas a informaes verbais explcitas ou implcitas em um texto.
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
37
Subtema: Operao de enunciao

6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos
destinatrios (alocutrios).
Recursos lingsticos de representao
do locutor e/ou do destinatrio do texto
e seus efeitos de sentido.
Recursos lingsticos de norepresentao do locutor e/ou do
destinatrio do texto e seus efeitos de
sentido.
Vozes sociais (no locutoras)
mencionadas no texto: representaes e
efeitos de sentido.
Variao lingstica no discurso das vozes
Modalizao e argumentatividade: uso
de recursos lingsticos (entoao e sinais
de pontuao, adjetivos, substantivos,
expresses de grau, verbos e perfrases
verbais, advrbios, operadores de
escalonamento, etc.) como meios de
expresso ou pistas do posicionamento
enunciativo das vozes do texto e de
persuaso dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou seqncias
discursivas) usados em um texto pelo
locutor: narrao, relato, descrio,
exposio, argumentao, injuno,
dilogo...
Focos enunciativos do texto (locutor
onisciente, locutor protagonista, locutor
testemunha e outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e
confronto) ou de semelhana (aliana ou
complementao).
38

HABILIDADES
6.0. Reconhecer e usar estratgias de enunciao na compreenso e na produo de
textos, produtiva e autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratgias de representao de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutrios).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estratgias de no representao de seus interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
da representao ou da no representao, em
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais)
e alocutrios.
de variedades lingsticas e estilsticas usadas
em um texto.
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.6. Explicar estratgias de modalizao e argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.7. Usar estratgias de modalizao e argumentatividade na produo de textos em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
6.8. Identificar tipos de discurso ou de seqncias discursivas usadas pelos locutores em um
texto e seus efeitos de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas.

HABILIDADES
6.11. Identificar relaes de diversidade (contradio, oposio) ou de semelhana (aliana
e/ou complementao) entre posicionamentos
enunciativos presentes em um texto.
6.12 . Representar, produtiva e autonomamente,
posicionamentos enunciativos em textos.
6.13. Posicionar-se criticamente frente a
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.14. Reconhecer estratgias de enunciao
de uso freqente em determinado gnero a
partir da leitura de vrios textos desse gnero.
Intertextualidade: estratgias (citao,

epgrafe, parfrase, pardia) e efeitos de
sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de
sentido.
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de intertextualidade e metalinguagem na compreenso e na

produo de textos.
7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/ou
marcas explcitas de intertextualidade com outros
textos, discursos, produtos culturais ou linguagens e seus efeitos de sentido.
7.2. Usar estratgias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem
em um texto e seus efeitos de sentido.
7.4. Usar adequadamente a estratgia da metalinguagem em um texto, em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
39
Subtema: Operao de textualizao

TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO
8. Textualizao do discurso narrativo
(ccional)
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem (ambientao

da histria, apresentao de
personagens e do estado inicial da ao);
complicao ou detonador (surgimento

de conflito ou obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso do

conflito);
desenlace ou desfecho (resoluo do

conflito ou repouso da ao; pode
conter a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a moral da
histria).
Estratgias de organizao:
ordenao temporal com prospeco.
ordenao temporal linear;

ordenao temporal com retrospeco
(flash-back);
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e
do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da
articulao de seqncias narrativas com
seqncias de outros tipos presentes no
texto;
marcadores textuais de progresso /
segmentao temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou lgicas
entre as fases ou etapas do discurso.
40

HABILIDADES
8.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao
do discurso narrativo, na compreenso e
na produo de textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
narrao em um texto ou seqncia narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de ordenao temporal do discurso em um texto ou
seqncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
verbal em um texto ou seqncia narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
seqncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou seqncia narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
grficos de estruturao de enunciados narrativos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia
narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, narrativas orais em narrativas escritas, ou
vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
8.11. Usar, na produo de textos ou seqncias narrativas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.
CONTEDO
Textualizao de discursos citados ou

relatados:
direto;

HABILIDADES
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal (referenciao):
estratgias de introduo temtica;
estratgias de manuteno e retomada

temtica.
Organizao lingstica do enunciado
narrativo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
9. Textualizao do discurso de relato

Fases ou etapas do relato noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato sumariado do acontecimento
(quem, o qu, quando, onde, como,
por qu);
continuao do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as pessoas envolvidas, repercusses, desdobramentos, comentrios.
ordenao temporal com retrospeco (flash-back);
Coeso verbal:
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito,
do futuro do presente e do futuro do
pretrito do indicativo.

do discurso de relato, na compreenso e
9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
discurso de relato em um texto ou seqncia
de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
seqncia de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de ordenao temporal
do discurso em um texto ou seqncia de relato.
verbal em um texto ou seqncia de relato.
seqncia de relato.
9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia de relato.
41
CONTEDO
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias de relato com
seqncias de outros tipos presentes
no texto;
marcadores textuais da progresso /

entre as fases ou etapas do discurso
de relato.

relatados:
direto;
indireto;
resumo com citaes.

HABILIDADES

nominal em um texto ou seqncia de relato.
9.8. Reconhecer e usar recursos lingsticos
e grficos de estruturao de enunciados de
relato.
de relato.
9.10.
Retextualizar, produtiva e autonoma-
mente, relatos orais em relatos escritos, ou

vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em tex-
Coeso nominal:
tos do mesmo gnero ou de gnero diferente.
estratgias de manuteno e retomada temtica.
qncias de relato orais ou escritas, recursos

de relato: recursos semnticos e
freqentes.
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
42
9.12.
Usar, na produo de textos ou se-

tivo da interao.
CONTEDO

HABILIDADES

do discurso descritivo, na compreenso e
Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma
nominal ou tema-ttulo no incio, no
fim ou no curso da descrio;
enumerao de diversos aspectos do

tpico discursivo, com atribuio de
propriedades a cada um deles;
relacionamento
dos
elementos
descritos a outros por meio de
comparao ou metfora.
subdiviso;
enumerao;
exemplificao;
analogia;
comparao ou confronto;
outras.

descrio em um texto ou seqncia descritiva.
10.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da descrio em um texto ou seqncia
descritiva.
10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia descritiva.
seqncia descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou seqncia descritiva.
10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia descritiva.
e grficos de estruturao de enunciados descritivos.
43
CONTEDO
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito
imperfeito, do pretrito perfeito e do
futuro do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias descritivas

com seqncias de outros tipos presentes no texto;

descritivo.
relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e
retomada temtica.
descritivo: recursos semnticos e
freqentes.
44

HABILIDADES
10.8.
Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou seqncia descritiva.

10.9.
Retextualizar, produtiva e autonoma-
mente, descries orais em descries escritas,

ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.
10.11. Usar, na produo de textos ou seqncias descritivas orais ou escritas, recursos
CONTEDO
Fases ou etapas:
constatao: introduo de um
fenmeno ou fato tomado como
incontestvel;
problematizao:
colocao
de
questes da ordem do porqu ou do
como;
resoluo ou explicao: resposta s

questes colocadas;

exposio em um texto ou seqncia expositiva.
11.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da exposio em um texto ou seqncia
expositiva.
verbal em um texto ou seqncia expositiva.
explicao;
exemplificao;
analogia;
11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia expositiva.
causa-e-conseqncia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e
do futuro do presente do indicativo;

do discurso expositivo, na compreenso e
concluso-avaliao: retomada da
constatao inicial
definio analtica;

HABILIDADES
correlao com tempos do subjuntivo.

Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias expositivas
com seqncias de outros tipos presentes no texto;
marcadores textuais da progresso/

expositivo.

grficas de conexo textual em um texto ou seqncia expositiva.
11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia expositiva.

e grficos de estruturao de enunciados expositivos.
expositiva.
11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos
expositivos escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
11.11. Usar, na produo de textos ou seqncias expositivas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
45

HABILIDADES

relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.

Coeso nominal:
retomada temtica.
expositivo: recursos semnticos e
freqentes.
12. Textualizao do discurso argumentativo

Fases ou etapas:
proposta: questo polmica, explcita
ou implcita no texto, diante da qual
o locutor toma uma posio;
proposio: posicionamento favorvel ou desfavorvel do locutor em relao proposta, orientador de toda

a argumentao;
comprovao: apresentao de provas que sustentam a proposio do

locutor, assegurando a veracidade ou
validade dela e permitindo-lhe chegar concluso;
concluso: retomada da proposta e/

ou uma possvel decorrncia dela.
46

do discurso argumentativo, na compreenso e na produo de textos.
argumentao em um texto ou seqncia argumentativa.
12.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da argumentao em um texto ou seqncia argumentativa.
12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia argumentativa.
seqncia argumentativa.
12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia argumentativa.
CONTEDO
causa-e-conseqncia;
concesso restritiva;
exemplificao;
analogia;
argumentao de autoridade;
outras.
Coeso verbal:
correlao
com
tempos
do
subjuntivo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias argumentativas com seqncias de outros tipos
presentes no texto;

HABILIDADES

argumentativo.
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia argumentativa.

grficos de estruturao de enunciados argumentativos.
12.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia argumentativa.
12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.
12.11. Usar, na produo de textos ou seqncias argumentativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao
objetivo da interao.
47
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e retomada.

argumentativo: recursos semnticos e
freqentes.

HABILIDADES

do discurso injuntivo, na compreenso e

injuno em um texto ou seqncia injuntiva.
Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo acional:
indicao de um objetivo geral a ser
atingido sob a orientao de um plano
de execuo, ou seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos:
disposio de um conjunto de aes
(seqencialmente ordenadas ou no) a
ser executado para que se possa atingir
o macrobjetivo;
justificativa: esclarecimento dos motivos
pelos quais o destinatrio deve seguir os
comandos estabelecidos.
plano de execuo cronologicamente
ordenada;
plano de execuo no
cronologicamente ordenada.
48
13.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao do discurso em um texto ou seqncia

injuntiva.
verbal em um texto ou seqncia injuntiva.
seqncia injuntiva.
13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia injuntiva.
13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia injuntiva.
e grficos de estruturao de enunciados injuntivos.
CONTEDO
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus
substitutos (infinitivo, gerndio, futuro
do presente e outros).
Conexo textual:
articulao do discurso injuntivo com
outros discursos e seqncias do
texto;
13.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva.

13.9.
Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos injuntivos orais em discursos
injuntivos escritos, ou vice-versa.

relatados:
direto;
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
13.11. Usar, na produo de textos ou seqncias injuntivas orais ou escritas, recursos

indireto;
resumo com citaes.

Coeso nominal:

injuntivo.

HABILIDADES
estratgias de manuteno e retomada temtica.

injuntivo: recursos semnticos e
freqentes.
49
CONTEDO

O estrato fnico e as estratgias
musicais.
O estrato ptico e as estratgias visuais
(grficas e digitais).
O estrato semntico e a construo de
imagens poticas.

HABILIDADES
14.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso potico, na compreenso e na produo de textos.
14.1. Relacionar sensaes e impresses despertadas pela leitura de poemas explorao da dimenso material das palavras.
14.2. Escandir versos, reconhecendo as possibilidades rtmicas de um poema apresentado.
do uso de recursos musicais (ritmo, rima, aliterao, assonncia, eco, onomatopia, etc.) em
poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao uso de estratgias musicais de distribuio, repetio, acrscimo, corte ou substituio
de fonemas/sons (ritmo, onomatopia, aliterao, assonncia, eco, metfora sonora, rima, paronomsia)2.
14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema
sua configurao visual (tamanho e distribuio
de versos na pgina, explorao de espaos em
branco, uso de sinais grficos e digitais).
14.6. Recriar poemas e canes, buscando novas disposies visuais de seus versos e palavras,
de modo a realar uma idia, um ritmo, uma palavra...
14.7. Reconhecer imagens poticas em um texto
ou seqncia textual literria.
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.9. Reconhecer o uso de estratgias do discurso potico e seus efeitos de sentido, em discursos, textos e gneros no literrios (canes,
contos, romances, anncios publicitrios,slogans,
provrbios, notcias, filmes, telenovelas, etc.).
14.10. Usar, na produo de textos literrios ou
no, estratgias do discurso potico (ritmo, mtrica, sonoridade das palavras, recursos grficos
e digitais, imagens poticas) de modo a obter os
efeitos de sentido desejados.
2 O interesse aqui no a nomenclatura, mas o reconhecimento dos processos que originam esses recursos.
50
Tema 2: Suportes textuais

Subtema: Jornal
Competncia: Ler jornais, produtiva e autonomamente.

HABILIDADES
15. Organizao do suporte jornal: rela15.0 . Ler e produzir textos de jornal, relacioes com o pblico-alvo
nando, produtiva e autonomamente, a orga Composio (cadernos, suplementos,
nizao desse suporte ao pblico-alvo.
sees, colunas).
15.1. Reconhecer as funes sociocomunicativas
Formato.
(informao, conhecimento, formao de opinio,
Projeto grfico (logomarca, variedade de entretenimento) do suporte jornal e de seus caderfontes ou caracteres tipogrficos, cores,
nos, suplementos, sees e colunas.
imagens).
Funes sociocomunicativas do suporte e

suas partes.
Pactos de leitura.
Diversidade de domnios discursivos,
de gneros, de temas e de variedades
lingsticas.
Integrao entre signos verbais e noverbais (sons, imagens e formas em
movimento, fotos, grficos e legendas).
15.2. Relacionar matrias e anncios publicitrios

a cadernos ou sees de jornais, justificando o relacionamento feito.
15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de uma matria ou de um anncio publicitrio em diferentes cadernos ou sees de um
jornal.
15.4. Inferir o pblico-alvo do jornal ou de partes do jornal a partir do projeto grfico, dos temas
abordados, dos gneros e domnios discursivos,
dos pactos de leitura, das variedades lingsticas.
15.5. Reconhecer, em matrias de jornais, marcas
lingsticas de dialetos sociais (jarges, clichs, grias...) e seus efeitos de sentido.
15.6. Relacionar as variedades lingsticas de matrias de um jornal diversidade de destinatrios,
gneros e temas abordados.
15.7. Identificar a origem e a formao de neologismos usados em matrias jornalsticas.
15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
neologismos em matrias de jornal.
15.9. Elaborar referncias bibliogrficas de jornais
e matrias de jornais, segundo normas da ABNT.
51
CONTEDO

HABILIDADES
16.0. Ler e produzir textos caracteristicos da
primeira pgina de jornal, produtiva e autonomamente.
16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da
presena ou ausncia de determinada notcia na
primeira pgina de um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira pgina
de um jornal, do ponto de vista informativo, tcnico e expressivo.
16. Primeira pgina
Estrutura (ttulo, cabealho, manchetes,

chamadas, lides, ilustraes e legendas).
Funes sociocomunicativas.
Composio e funo de manchetes,
ttulos e subttulos de matrias.
Caracterizao e funo de lides e
chamadas.
Integrao entre signos verbais e noverbais (sons, imagens e formas em
movimento, fotos, grficos e legendas).
16.3. Inferir a importncia atribuda por um jornal s notcias da primeira pgina a partir de aspectos como extenso dos ttulos, tamanho dos
caracteres, posio na pgina, presena ou ausncia de imagens.
16.4. Distinguir textos informativos de textos
opinativos a partir da anlise de seus ttulos (preferncia pela ordem cannica e verbos nos presente do indicativo x preferncia por frases nominais).
16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenas
observadas entre os ttulos da primeira pgina e
os ttulos das matrias correspondentes nas pginas internas.
16.6. Explicar a funo de lides que aparecem na
primeira pgina de jornais.
16.7. Produzir lides para notcias do dia ou para
ttulos publicados na primeira pgina de um jornal.
16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira pgina de um jornal.
16.9. Produzir chamadas para ttulos apresentados na primeira pgina de um jornal.
16.10. Produzir ttulos para lides e chamadas da
primeira pgina de um jornal.
16.11. Localizar uma matria no jornal a partir
de indicaes da chamada ou do lide da primeira
pgina.
16.12. Identificar os temas gerais de uma edio
de jornal a partir da leitura da primeira pgina.
16.13. Produzir textos caractersticos da primeira
pgina de jornal.
52

HABILIDADES
17.0. Ler jornal, considerando o tratamento

ideolgico-lingstico da informao.
17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento
ideolgico-lingstico da informao, a linha editorial e o pblico-alvo.
17. Credibilidade do suporte jornal: linha

editorial, pblico-alvo e tratamento
O mito da imparcialidade jornalstica

Estratgias de objetividade e credibilidade
Estratgias de subjetividade e argumentatividade
17.2. Reconhecer recursos textuais e grficos

que tornam menos ou mais sensacionalista uma
manchete, um ttulo ou uma matria de jornal
apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha
editorial e o pblico-alvo de um jornal a partir da
anlise de seu projeto grfico.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico de um
jornal a partir do tema e do tratamento do tema
nas manchetes, nos ttulos ou subttulos e nas
matrias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade
e credibilidade de um jornal a partir da verificao do uso de estratgias apropriadas produo desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jornal, considerando o tratamento ideolgico-lingstico da informao.
53
Subtema: Livros literrios

Competncia: Ler livros literrios, produtiva e autonomamente.
CONTEDO

HABILIDADES
18.0. Ler livros literrios, considerando,
produtiva e autonomamente, as informaes de seus textos perigrcos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro literrio: identificar a obra e o
destinatrio previsto, estabelecer pactos de leitura, motivar a leitura da obra.
18. Perigraa de livros literrios
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e

quarta capas, orelhas, lombada).
Falsa folha de rosto, folha de rosto e

ficha catalogrfica.
Dedicatria e agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio
Apresentao, prefcio e posfcio.
Ilustraes
18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados

da folha de rosto ou da ficha catalogrfica de
livros para referenciar obras consultadas, fazer
emprstimos em bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.3. Reconhecer a dedicatria e os agradecimentos presentes em livros literrios como prticas discursivas.
18.4. Inter-relacionar a epgrafe e o texto bsico
de um livro literrio.
18.5. Usar o sumrio, produtiva e autonomamente, para localizar partes dentro de um livro
literrio: poemas, contos, captulos...
18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente,
orelhas, apresentaes, prefcios e posfcios na
compreenso do texto bsico de um livro literrio.
18.7. Reconhecer a ilustrao de livros literrios
como um texto em dilogo com o texto verbal.
18.8. Avaliar a adequao das ilustraes ao leitor, ao pacto de leitura previsto, ao texto verbal
e ao projeto grfico de um livro literrio.
18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente,
textos perigrficos para livros literrios.
54
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e
sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Compreender a escrita como simbolizao da fala.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
CONTEDO

HABILIDADES
19. A linguagem verbal: modalidades,

variedades, registros
19.0. Compreender a lngua como fenmeno histrico, cultural, social, varivel,

heterogneo e sensvel aos contextos de
uso.
Modalidades lingsticas:
o contnuo oralescrito;
condies de produo, usos, funes

sociais e estratgias de textualizao
da fala e da escrita;
convenes da lngua escrita: grafia

de palavras (ortografia, acentuao
grfica, notaes grficas); pargrafo
grfico; pontuao;
diferenas entre o sistema fonolgico

e o sistema ortogrfico.
19.1. Reconhecer semelhanas e diferenas

entre a fala e a escrita quanto a condies de
produo, usos, funes sociais e estratgias
de textualizao.
19.2. Reconhecer funes da fala e da escrita
em diferentes suportes e gneros.
19.3. Usar as convenes da lngua escrita
produtiva e autonomamente, entendendo as
diferenas entre o sistema fonolgico e o sistema ortogrfico.
55
CONTEDO
Variao lingstica e estilstica:

fatores histricos (o passado e o
presente), geogrficos (o contnuo
ruralurbano), sociolgicos (gnero,
gerao, classe social) e tcnicos
(diferentes domnios da cincia e da
tecnologia);
manifestaes fonticas, lexicais,
morfolgicas e sintticas;
o contnuo da monitorao estilstica:
registros menos ou mais monitorados.
Prestgio e preconceito lingstico
20. Neologia de palavras

Neologia semntica: a criao de novos
sentidos para palavras, expresses e
frases, e seus efeitos de sentido.
Neologia lexical: os processos mais
produtivos no portugus brasileiro atual
Neologia por emprstimo: os
estrangeirismos e seus efeitos de
sentido.
Derivao: diferenas entre o portugus
padro (PP) e no padro (PNP).
56

HABILIDADES
19.4. Identificar fatores relacionados s variedades lingsticas e estilsticas de textos apresentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades lingsticas e
estilsticas em um texto, considerando a situao comunicativa e o gnero textual.
19.6. Adequar a variedade lingstica e/ou estilstica de um texto situao comunicativa e
ao gnero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crtica e no preconceituosa em relao ao uso de variedades
lingsticas e estilsticas.
19.8. Reconhecer a manifestao de preconceitos lingsticos como estratgia de discriminao e dominao.
20.0. Reconhecer a neologia semntica, a

lexical e o emprstimo como processos de
criao lingstica.
20.1. Identificar a origem de neologismos em
circulao no portugus brasileiro.
20.2. Identificar o processo de formao de
neologismos em circulao no portugus brasileiro.
20.3. Interpretar neologismos em diferentes
situaes de interlocuo.
Tpicos
e subtpicos
de contedo
TPICOS
E SUBTPICOS
DE
Habilidades
e detalhamento
das habilidades
HABILIDADES
E DETALHAMENTO
DAS
21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
21.0. Reconhecer e usar o pronome pessoal, produtiva e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenas de uso do pronome pessoal entre o portugus padro (PP) e o
portugus no padro (PNP).
CONTEDO
Sistemas pronominais do PP e do PNP:

diferenas quanto
ao preenchimento da posio de
sujeito;
extenso do emprego de pronomes

pessoais tnicos como objeto;
ao desaparecimento de clticos junto

ao verbo;
ao emprego de pronomes reflexivos;
ao emprego de diticos e anafricos.
22. Flexo verbal no portugus padro

Sistemas de flexo verbal no PP e no
PNP:
manuteno / reduo do paradigma
das pessoas verbais;
[ ou +] emprego de formas verbais

compostas no futuro e no pretrito
mais-que-perfeito;
[ ou +] uso do pretrito imperfeito

pelo futuro do pretrito (condicional);
[ ou +] predominncia do modo indicativo.

Concordncia verbal no PP e no PNP:
concordncia verbal e coeso;
casos gerais de concordncia verbal.
HABILIDADES
21.2. Avaliar a adequao do uso padro ou

no padro do pronome pessoal em um texto
ou seqncia textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
21.3. Corrigir um texto ou seqncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma
padro de emprego do pronome pessoal.
21.4. Usar a norma padro do pronome pessoal em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam.
22.0. Reconhecer e usar mecanismos de

exo verbal, produtiva e autonomamente.
22.1. Reconhecer diferenas de flexo verbal
entre o portugus padro (PP) e o portugus
no padro (PNP).
22.2. Avaliar adequao da flexo verbal padro ou no padro em um texto ou seqncia
textual, considerando a situao comunicativa
e o gnero do texto.
padro de flexo verbal.
22.4. Usar a norma padro de flexo verbal
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
57
CONTEDO
23. Flexo nominal no portugus padro
Sistemas de flexo verbal no PP e no
PNP: diferenas de
gnero e nmero do substantivo;
gnero e nmero do adjetivo, quantificadores e determinantes variveis

do substantivo.
Concordncia nominal no PP e no PNP:
concordncia nominal e coeso;
casos gerais de concordncia nominal.
24. A frase na norma padro

Frase: estruturao, delimitao e
articulao
Frase oracional e frase no oracional
Marcas do relacionamento das palavras
na frase:
sinais de pontuao;
ordem de colocao;
concordncia;
articuladores ( preposies e conjunes);
natureza dos sintagmas;
operadores argumentativos;
entoao / pontuao.
A frase e seus sintagmas:
sintagma nominal, sintagma adjetivo,
sintagma adverbial;
ordem cannica e no cannica dos

sintagmas na frase e seus efeitos de
sentido.
58

HABILIDADES
exo nominal, produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer diferenas de flexo nominal entre o portugus padro (PP) e o portugus no padro (PNP).
23.2. Avaliar adequao da flexo nominal padro ou no padro em um texto ou seqncia
textual, considerando a situao comunicativa
e o gnero do texto.
padro de flexo nominal.
23.4. Usar a norma padro de flexo nominal
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padro em contextos
que a exijam.
24.1. Reconhecer, em um texto ou seqncia textual, os diferentes tipos de frases: no
oracional, oracional simples (perodo simples),
oracional complexa (perodo composto).
24.2. Reconhecer marcas do relacionamento
entre as palavras de uma frase.
24.3. Manipular marcas do relacionamento
entre as palavras de uma frase, de forma a produzir diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanas de sentido, focalizao e intencionalidade a mudanas formais
operadas em uma frase: alteraes de sinais de
pontuao, ordem de colocao, concordncia, transformao de sintagmas, substituio
ou eliminao de articuladores e operadores
argumentativos.
CONTEDO

HABILIDADES
24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase.

24.6. Identificar o ncleo ou os ncleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais apresentados em frases ou seqncias textuais.
24.7. Reconhecer, os processos sintticos de
organizao e hierarquizao dos sintagmas
(coordenao e/ou subordinao), em frases
apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o
valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais.
valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso.
valor semntico de constituintes de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou no, em uma frase, um determinado sintagma.
24.12. Reconhecer diferenas sintticas de estruturao de frases entre o portugus padro
e o portugus no padro.
24.13. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um texto ou
seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto.
24.14. Produzir frases com estrutura adequada
situao comunicativa e ao gnero textual.
59
CONTEDO

HABILIDADES
25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo simples padro em
contextos que o exijam.
25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem
como constituintes imediatos de um perodo
simples.
25.2. Reconhecer, em um perodo simples ou
orao, sintagmas que funcionem como constituintes de outros sintagmas.
25.3. Distinguir os argumentos semnticos de
verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas.

simples
Os sintagmas nominal, adjetivo e

adverbial na estrutura oracional.
O verbo e seus argumentos.
Pontuao: segmentao e articulao
de sintagmas.
25.4. Explicar as relaes entre o significado

de um verbo e a ausncia, presena e forma de
apresentao de seus argumentos semnticos.
25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentao dos argumentos semnticos de um
verbo e efeitos de sentido.
25.6. Distinguir os usos padro e no padro
de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em
uma frase ou seqncia textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padro e no padro
de verbos denominados impessoais, em uma
frase ou seqncia textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos
e predicativos, em frase ou seqncia textual
apresentada.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou seqncia
textual apresentada.
25.10. Reconhecer valores semnticos e argumentativos do aposto, em uma frase ou seqncia textual apresentada.
60

HABILIDADES
25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou seqncia textual apresentada.
25.12. Avaliar a adequao de uso de um
perodo simples em um texto ou seqncia
textual, considerando a progresso textual, a
situao comunicativa e o gnero do texto.
25.13. Avaliar a correo de um perodo simples usado em um texto ou seqncia textual,
considerando a norma padro.
25.14. Corrigir problemas de estruturao de
perodos simples, considerando a norma padro.
25.15. Produzir perodos simples estruturalmente adequados situao comunicativa,
seqncia e ao gnero textual.
26. A frase na norma padro: o perodo

composto
Conexo sinttica (coordenao e/
ou subordinao), semntica (relaes
lgicas) e discursiva (instrues de
progresso temtica).
O perodo composto e suas oraes.
Oraes coordenadas:
tipologia;
relaes lgicas e discursivas;
pontuao.
Oraes subordinadas:
tipologia;
relaes temporais, lgicas e discursivas;
pontuao.
26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo composto padro

em contextos que o exijam.
26.1. Reconhecer e usar a orao no subordinada como unidade fundamental da frase
oracional padro simples ou complexa.
26.2. Reconhecer o papel sinttico, semntico
e discursivo de articuladores de oraes em um
perodo composto.
26.3. Reconhecer relaes de adio, oposio adversativa, alternncia, explicao e concluso entre oraes coordenadas de um perodo composto.
26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de
oraes coordenadas aditivas, adversativas,
alternativas, explicativas e conclusivas em um
perodo composto.
26.5. Reconhecer relaes de causa, conseqncia, concesso, condio, finalidade, tempo, comparao, proporo, conformidade,
modo e lugar entre oraes subordinadas e
principais de um perodo composto.
oraes causais, consecutivas, concessivas,
61
CONTEDO

HABILIDADES
condicionais, finais, temporais, comparativas,
proporcionais, conformativas, modais e locativas em um perodo composto.
26.7. Reconhecer relaes de restrio e explicao entre oraes adjetivas e principais de
um perodo composto.
oraes adjetivas restritivas e explicativas em
um perodo composto.
26.9. Reconhecer, em um perodo composto,
a funo modalizadora, focalizadora ou enunciativa de uma orao principal em relao a
uma subordinada substantiva.
oraes principais acompanhadas de substantivas em um perodo composto.
26.11. Estabelecer, entre oraes de um perodo composto, relaes sintticas, semnticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.
26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um perodo composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando
articuladores, oraes e sinais de pontuao.
26.13. Reestruturar informaes simples ou
complexas em perodos compostos, estabelecendo relaes sintticas, semnticas e discursivas adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
62

HABILIDADES
26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente,
oraes de um perodo composto.
26.15. Corrigir impropriedades de estruturao sinttica, semntica e discursiva em um
perodo composto.
26.16. Reconhecer diferenas sintticas de estruturao de frases entre o portugus padro
e o portugus no padro.
26-17. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um texto ou
seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto.
26.18. Produzir perodos compostos estruturalmente adequados situao comunicativa,
seqncia e ao gnero textual.
Eixo Temtico III

Tema: Mitos e smbolos literrios na cultura contempornea
Competncias:
Ler textos literrios com envolvimento da imaginao e da emoo.
Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gneros literrios.
Reconhecer o texto literrio como lugar de manifestao de valores e ideologias.
Reconhecer mitos e smbolos literrios em circulao na cultura contempornea.
Identificar valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na cultura contempornea.
Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e smbolos em
circulao na sociedade contempornea.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios e outras manifestaes
culturais.
Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e
de si mesmo.
63
CONTEDO
27. De feiticeiras e fadas
Representaes de feiticeiras e fadas

na tradio pag;
na tradio crist;
na cultura popular;
na literatura infantil;
no feminismo;
na cultura contempornea: publicidade, mdia, telenovela, cinema, histria em quadrinhos...

A ambivalncia das feiticeiras e fadas
contemporneas: medo e seduo,
divertimento e poder.
28. O heri
Mito, identidade e cultura
O heri pico e o heri trgico na
tradio grega
O heri da Cavalaria Andante na Idade
Mdia
O percurso do heri: o chamado
da aventura; o caminho de provas,
tentaes e ajudas sobrenaturais; a
transformao; o retorno.
O anti-heri
O vilo
A releitura do heri, do anti-heri e
do vilo na cultura contempornea:
publicidade, cinema, telenovela, gibis,
mangs e videogames
64

HABILIDADES
27.0. Reconhecer representaes do feminino associadas s guras da feiticeira e
da fada.
27.1. Reconhecer caractersticas e valores da
feiticeira em personagens femininas de diferentes gneros literrios e de outras produes
culturais.
27.2. Avaliar criticamente a recriao das figuras da feiticeira e da fada em textos literrios
e em outras manifestaes culturais contemporneas.
27.3. Reconhecer a funo da feiticeira e da
fada na criao, no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.
27.4. Recontar ou criar contos ou textos dramticos, atualizando a figura da feiticeira e/ou
fada.
28.0. Reconhecer a gura do heri como

matriz de construo de culturas e subjetividades.
28.1. Reconhecer caractersticas e valores dos
heris pico e trgico em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes
culturais.
28.2. Reconhecer caractersticas e valores do
heri da Cavalaria medieval em personagens
de diferentes gneros literrios e de outras
produes culturais.
28.3. Reconhecer as etapas do percurso do
heri e seus significados em textos literrios e
em outras manifestaes culturais.
anti-heri em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais.
CONTEDO

HABILIDADES
vilo em personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais.
28.6. Avaliar criticamente a recriao dos mitos do heri, do anti-heri e do vilo, em textos
literrios e em outras manifestaes culturais
contemporneas.
28.7. Reconhecer a funo de heris, anti-heris e viles na criao, no desenvolvimento e
no desfecho de conflitos de uma narrativa.
28.8. Relacionar o ponto de vista de enunciao do discurso com a configurao de personagens como heris, anti-heris e viles.
28.9. Retomar o mito do heri na produo
coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) e/ou de um roteiro (para filme de curta metragem).
29. A magia do espelho

O espelho na cultura popular
O espelho na literatura e na MPB
O mito de Eco e Narciso: o olhar da
seduo
Narcisismo ou negao da alteridade: o
eu, o outro e o mundo como imagens
especulares; relaes afetivas narcisistas;
a celebrao da aparncia fsica e o culto
da imagem (padres e cones de beleza,
psicopatologias).
Espelhos, Ecos e Narcisos na cultura
contempornea: publicidade, mdia,
cinema, videogames, artes plsticas...
29.0. Reconhecer o espelho como matriz de

construo de culturas e subjetividades.
29.1. Reconhecer caractersticas e valores associados ao espelho em elementos e personagens de diferentes textos literrios e de outras
produes culturais.
29.2. Reconhecer a simbologia dos signos espelho, Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e
em outros textos e manifestaes culturais.
29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir
do mito de Eco e Narciso e de sua retomada
por outros textos e manifestaes culturais.
29.4. Avaliar criticamente a retomada do smbolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em
outros textos e manifestaes culturais.
29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem
e celebrao da aparncia fsica.
65
CONTEDO

HABILIDADES
29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias
de presena marcante na sociedade contempornea, tais como bulimia, anorexia e toxicomanias diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes gneros, caractersticas de narrativas mticas: cosmogonia
(narrao da criao do mundo ou de partes
dele um ser, um fenmeno natural, uma civilizao...), antagonismos imotivados ou sem
razes lgicas, situaes e transformaes mgicas com interferncia de personagens ou foras auxiliares sobrenaturais.
29.8. Retomar o smbolo do espelho e/ou do
mito de Eco e Narciso na produo coletiva de
um texto potico, narrativo, dramtico (para
encenao teatral) ou de um roteiro (para filme
de curta metragem).
30. Mitos e ritos de iniciao ou passagem
Mito, identidade e cultura

O mito como rito de iniciao ou
passagem (etapas): separao da famlia
(me); segregao e individuao;
reintegrao social ou agregao.
O mito da luta dos tits contra os deuses
Cronos e Zeus.
O mito de Eros e Psiqu
Mitos/ritos de iniciao em outras
sociedades: indgenas, judaica, japonesa,
etc.
Mitos/ritos de iniciao na literatura
Mitos/ritos de iniciao na cultura
contempornea: cano popular,
publicidade, cinema, telenovela, histria
em quadrinhos....
Mitos/ritos de iniciao x violncia,
gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens
66
30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciao

como matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiqu
e dos tits contra os deuses como representaes de ritos de iniciao ou passagem.
30.2. Reconhecer caractersticas e valores de
mitos/ritos de iniciao em diferentes gneros
literrios e em outras produes culturais.
30.3. Avaliar criticamente a recriao de um
mito ou rito de iniciao em textos literrios e
em outras manifestaes culturais contemporneas.
30.4. Relacionar violncia, gravidez precoce,
alcoolismo e drogas entre jovens ao silenciamento ou banalizao de mitos/ritos de iniciao na cultura contempornea.
30.5. Retomar um mito ou rito de iniciao na
produo coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) ou de
um roteiro (para filme ficcional ou documentrio de curta metragem).
Sugestes Complementares ao CBC
67
Eixo Temtico I
Gneros
Textualizao do
discurso interativo
Suportes
Anncio institucional, ata, atestado, bilhete, cartas (pessoal,

comercial, aberta ou circular), carto, chat, classificados, convite,
curriculum vitae, dirio, discurso poltico, e-mail, ficha cadastral, lei,
logomarca, nota, ofcio, requerimento, saudao, roteiro, blog...
Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversacional) para a caracterizao comparativa da conversao espontnea com o debate, a entrevista oral e a entrevista escrita. A idia
que se estruture e se estude uma planilha de textualizao do discurso interativo, semelhana do que fizemos para o narrativo, o de
relato, o descritivo, o expositivo, o argumentativo e o injuntivo.
A organizao de uma unidade temtica com os gneros conversao espontnea, debate regulado, entrevista televisiva, entrevista escrita e artigo de opinio permitiria trabalhar o discurso interativo no
contnuo oralescrito, transitar entre gneros privados e pblicos,
desenvolver prticas de recepo e de produo e selecionar para
estudo tpicos gramaticais e estilsticos caractersticos do discurso
interativo menos ou mais monitorado.
Rdio, televiso, cartaz, outdoor, embalagem (de alimentos, produtos de limpeza, higiene), carteira de trabalho, site de internet.
Eixo Temtico III
Teatro
Cinema
68
A construo do texto teatral: as falas das personagens e os

marcadores de cena indicados pelo autor.
A montagem da pea de teatro: texto, direo, iluminao, figurinos,
cenrio, etc.
A literatura no teatro: autores e obras.
Produo de textos dramticos para encenao na escola e/ou
comunidade.
Indstria e arte.
A linguagem cinematogrfica: imagem, enquadramentos, planos,
ngulos, movimentos de cmera, iluminao, figurino, cenrio,
cor, elipses e ligaes, metforas e smbolos, sons, rudos e msica,
montagem, dilogos, procedimentos narrativos, espao, tempo, ator.
A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras.
Produo de roteiros para filmes ficcionais ou documentrios de curta
metragem.
3. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo
e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do
irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que
o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados.Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor
de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo
contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os
alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
69
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para
contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, filme, dana,
msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos
alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
fazer um relatrio
fazer um ensaio fotogrfico.
montar um livro de recortes.
construir um modelo.
fazer uma demonstrao ao vivo.
criar um projeto em grupo.
fazer um grfico estatstico.
fazer uma apresentao interativa
em computador.
) manter um dirio.
) gravar entrevistas.
) planejar um mural.
) criar uma discografia baseada
no assunto.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) dar uma palestra.

)fazer uma simulao.
)criar uma srie de esboos/ diagramas.
)montar um experimento.
)participar de um debate ou discusso.
)fazer um mapa mental.
)produzir um vdeo.
)criar um projeto ecolgico.
)montar um musical.
)criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
)ensinar o assunto a algum.
)coreografar uma dana.
)fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer: ..................................................................................

..............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
70
Assinatura do aluno
________/_______/_______
Assinatura do professor
________/_______/_______
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso.Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente

aos diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingstica
de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingsticos.
Faz uso consciente das variedades
lingsticas e nveis de registros do
portugus brasileiro, conforme os efeitos
de sentido que quer provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem

com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
71
Valoriza a leitura em suas diferentes

dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
ESCRITA
EU
COLEGA
ADULTO
Dedica um tempo por dia ou semana

para o aprendizado ou o aperfeioamento
da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades
e indagaes acerca da lngua, da
construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento
da prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da normapadro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos
conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os
processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades
e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a desenvolver
habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre a noo
de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar
outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa considerao. E ainda
que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse
processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do
pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc
afirmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se
considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem
estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de induzir o aluno a
chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
72
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,

por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida
pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes
perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia

obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o

aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro profissional,
a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo,
pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo
de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o contato com outros profissionais, como
palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de
oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser
usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir
que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos.
Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e
que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno
no teve chance de desenvolver durante a etapa.
73
Ensino Mdio
1. Razes para o Ensino da Disciplina
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa
como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos oficiais, a
finalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao
e Comunicao, definidas, nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodific-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: Por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras: Que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos.Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem ou na interao contextualizada com o outro, ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodificao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodificao e codificao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
74
mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientficas e valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas
necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre
concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona,
do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam
na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e
mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Significa
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos
e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenso mais profunda de ns mesmos, dos
outros e da vida.
75
2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio
da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais,
preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua
materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o
acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso
do domnio pblico que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero
social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da
linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de
regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico.
Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de
cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a
democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente.
Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e
devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a
expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar
em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico que exigem o uso
do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas
fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes
como fins em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos
considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige
interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e
codificar textos escritos. preciso que ele
76
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que

colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social
dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem
um do outro, os usos e prticas de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em

funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas
por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de
textos orais e escritos e a reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como
objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a
gramtica da forma ou o significado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as
dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so
qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos
interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do
sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam
descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente
o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua
Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar
uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado
e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende
negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender
que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois,
por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido.Tem uma estruturao
plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e
para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel
para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a aula
de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um
texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia.
77
Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua
gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a configurao
semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente afirmar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias significaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+
culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em
mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam
um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias.
Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lnguapadro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos
lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um
texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de
determinado gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem
para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema,
a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto; mas uma forma muito especial de texto,
no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se
prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual
e esttico; por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de
deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a
78
competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular
externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto
pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos
simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades
culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua
formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos
acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao
crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem
usar a lngua; depois, refletir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em
seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua
para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo
com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou
seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso,
quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se
amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e,
conseqentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que
preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar.
Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em
79
seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as

competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a Lngua Portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
3. Critrios de Seleo de Contedos

A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo
de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que
devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos
para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente
para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao
comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que
se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de
produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem.
Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e
escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes
de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade no
significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero
ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos
reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
80
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientficos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar
e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus
de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da
aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto
desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas
no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura
e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma
sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se
deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia
e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores
discursivos, etc.).
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um
fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam
adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifica tomar
como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou
adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de
81
qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientfica destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especficos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com
os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza
se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo
dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos,
que podem ser reveladores do ponto de vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumilo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo
diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especificidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado
82
para outras finalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou
seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como estudo de gramtica e de estilstica,
ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar
o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou
o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever selecionar,
previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais oportuno
estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especficos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao
escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de
dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os
contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em
funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
83
Apresentao comentada do
CBC do Ensino Mdio
Elaborada para a atender s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de
novembro de 2006, esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e
diretrizes da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao
e redistribuio daqueles tpicos de contedo entre o 1 EM (CBC) e o 2 EM (CBC nfase
Curricular) e na apresentao de alguns tpicos novos para o 3 EM e o 4 EM (Contedo Bsico
Comum Ampliado).
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular
permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa
de vrias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem
estudados em cada uma das sries do Ensino Mdio. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio
84
Eixo Temtico I

SRIE
1 EM
CBC
TEMA 1: GNEROS
SUBTEMAS E TPICOS DE ESTUDO

DOS GNEROS
Crnicas, contos, romances,

novelas, cordel (e outras narrativas orais).
Subtema:
Resumos, notas, notcias, reportagens, artigos de divulgao cientfica, atas e relatrios.
Operao de Contextualizao
1. Contexto de produo, circulao e
recepo de textos
Retrato ou perfil.
2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT
Poemas.
Entrevistas, charges e tirinhas.
3. Organizao temtica do texto

2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
Dissertaes, exposies de livros didticos e tcnicos.
5. Signos no verbais (sons, cones,

imagens, grafismos, grficos, tabelas)
Artigos de opinio, editoriais,

cartas argumentativas, resenhas.

6. Vozes do texto
Anncios publicitrios, artigos

de aconselhamento e autoajuda, leis, estatutos, regulamentos, instrues de confeco, operao ou montagem.
Entrevistas; charges e tirinhas.

(ficcional)
(narrativo no ficcional)
3 EM E 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao argumentativa, dissertao expositiva.

Curriculum vitae
Prova de concurso vestibular e
outros

12. Textualizao do discurso argumentativo.
85
SRIE
TEMA 2: SUPORTES
Subtema: Revistas
15. Organizao do suporte revista:

relaes com o pblico-alvo
16. Capa de revista
17. Credibilidade do suporte revista:
linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingstico da informao
Subtema: Livros didticos e

tcnicos
18. Perigrafia de livros didticos e tcnicos

19. Fatores de legibilidade do texto de
livros didticos e tcnicos
1 EM
CBC
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
TPICOS DE ESTUDO DOS SUPORTES
Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes fez-se considerando
que todo texto se realiza como gnero e todo gnero circula em algum suporte. J a indicao
de gneros por srie considerou tambm a possibilidade do agrupamento dos gneros por tipo
predominante de discurso. Assim, o 1 EM se ocupar, essencialmente, de gneros textualizados
como narrao ficcional ou de relato, como descrio e como poema; o 2 EM, de gneros
textualizados como exposio, argumentao e injuno, assim como tambm o 3 e o 4 EM,
conforme discriminado no quadro acima.
Esse conjunto de gneros do Tema 1, se por um lado necessita complementao os
gneros indicados no podem e no devem ser os nicos estudados ao longo do Ensino Mdio
, tem a vantagem, por outro, de estabelecer um corpus comum para a avaliao, fcil de conseguir.
Sabemos todos da necessidade de um corpus dessa natureza: a avaliao de uma mesma habilidade
de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo
da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la. Alm disso,
os gneros indicados atendem plenamente aos critrios de seleo de contedos, comentados
nesta proposta: funcionam em instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes
domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua
e exemplificam possibilidades variadas de textualizao.
Parece bvia a necessidade de promover o estudo, no CBC Ampliado, do gnero prova
de concurso, especialmente de concurso vestibular: muitos so os alunos interessados em prestar
86
exames desse tipo ao final do Ensino Mdio. Nada mais natural, portanto, que o gnero seja
estudado, de modo que o aluno esteja mais preparado para compreender o que a ele se pede e
produzir o tipo de resposta que dele se espera em tais concursos. O que talvez cause estranheza
termos tomado a prova de concurso como gnero. Considerando, porm, com Marcuschi (2002)
que gneros so textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade humana,
com caractersticas sociocomunicativas definidas pelos contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio caracterstica, definimos, ento, com Rafael (2006),
...o exame vestibular como um gnero discursivo, uma vez que entendemos tratar-se de uma
realizao lingstica tpica de uma esfera/instncia da atividade humana, e scio-historicamente
constituda em prticas discursivas institucionalizadas, tendo em vista o atendimento a uma
necessidade social especfica: a seleo de sujeitos para a formao profissional em nvel superior.
Historicamente, as prticas escolares, nas quais se insere a formao em nvel superior, tambm
determinam suas formas ou instrumentos de avaliao, como as provas e os exerccios, o que nos
autoriza a identificar tal exame como uma atividade de natureza escolar, familiar ao sujeito
avaliado.
em 30 nov. 2007.
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal,
iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no
apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores
fazem de si mesmos e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor
emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou previsto),
menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida
com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto.
Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens, distinguindo-as
do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa
87
do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial
importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras coisas,
o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro,
jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor se pessoal, se institucional ou coletiva
pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte.
Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo
jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional
do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do
segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em sees ou colunas
diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao
comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua
vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio
implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico
da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas,
filosficas, s quais o texto pode referir-se explicitamente ou no e das quais ele uma
manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser verificado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no-fico, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao pode no ser suficiente para fazer a identificao de um gnero,
e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do
texto.
88
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao

que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, em
todas as sries do Ensino Mdio. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de
realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrficas.
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: O texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao...
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir
arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identifiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das
informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigidades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo I referem-se a essa operao de tematizao, que
deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, em todas as sries do Ensino Mdio.3
3 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
89

Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem.Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas
verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes
do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos
textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos
enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos
criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo I referem-se operao de enunciao, que deve ser
realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, em todas as sries
do Ensino Mdio.
90

Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se materializa como seqncia ou
seqncias textuais.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias
de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar
ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos
(seqncias de natureza descritiva), entre outras.
em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre

considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos,
os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar
decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de
modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os
enunciados e as partes do texto.
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma
reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo
bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias
textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto,
na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela
apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far
pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo 1 referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos
narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo, argumentativo, injuntivo e
potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante
no texto, detectado na operao de enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a
toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de
uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente
aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de
91
operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias

expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de
artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas)
e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas
(tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas,
flderes e panfletos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente
aqueles de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14
remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo
um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identificao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao
de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto
(operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os
tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em
suma: em todas as sries do Ensino Mdio, a abordagem de todo e qualquer gnero
exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo
menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de seqncias
discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos no se
fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes.
Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica
para a mais lingstica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais

Subtemas: Revistas, livros didticos e tcnicos
O estudo de revistas (de variedades e especializadas) ser feito no 1 EM (CBC); o de
livros didticos e tcnicos, no 2 EM (CBC - Todas as nfases curriculares). No h indicao de
suporte textual para o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, mas o professor pode pensar na
possibilidade de retomar suportes estudados anteriormente, no Ensino Fundamental, como o
caso do jornal e do livro literrio. Pode, tambm, estudar o site e seus gneros caractersticos. Ou,
ainda, a carteira de trabalho, sobretudo com aqueles alunos que j trabalham ou esto em vias de
faz-lo.
92
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o Tema 1. Partindo-se, ento,
no 1 EM, dos tpicos previstos para o estudo de revistas, chega-se facilmente aos tpicos que
permitem fazer o estudo dos gneros que nelas circulam. Da mesma forma, no 2 EM, pode-se
fazer, primeiramente, o estudo de um livro didtico ou tcnico pelos tpicos previstos no Tema 2
e deles partir para o estudo de gneros expositivos, cujos tpicos integram o Tema 1.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
SRIE
1 EM
CBC
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
3 EM e 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
TPICOS DE ESTUDO
20. A linguagem como atividade scio-interativa
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo
22. Variao lingstica no portugus brasileiro
23. O uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
24. A concordncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no
padro (PNP)
25. A regncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
26. O uso de pronomes relativos no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
27. Estratgias de organizao textual de seqncias expositivas e
argumentativas
28. Coeso nominal
29. Coeso verbal
30. Conexo textual e frasal
93
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, no Eixo I: Seleo Lexical e Efeitos de Sentido) pode requerer a identificao de
ambigidades, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II (A linguagem
como atividade scio-interativa), se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos
de Linguagem e Lngua encontram referncias em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo
a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno
de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e
as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, os tpicos de 23 a 26, indicados para o 2 EM, se
relacionam essencialmente com o tpico 22 do 1 EM Variao lingstica no portugus
brasileiro. Assim, o aluno estuda aspectos mais gerais de variao lingstica no 1 EM e segue
desenvolvendo esse estudo no 2 EM, comparando usos do portugus padro (PP) com usos do
portugus no padro (PNP), no que diz respeito a pronomes, concordncia e regncia.
Da mesma forma, as sugestes apresentadas para o CBC Ampliado do 3 EM e 4 EM
representam uma retomada de aspectos da textualizao dos vrios tipos de discurso, estudados
nas sries anteriores. Trata-se de uma sistematizao que inverte o caminho percorrido naquelas
sries, agora feito no mais a partir dos gneros, mas de aspectos lingsticos do discurso dos
gneros. O fato, porm, de esses tpicos representarem uma sistematizao no pode impedir que
sejam abordados de forma sempre contextualizada, como frisamos acima.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico III a serem
94
Eixo Temtico III

A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
SRIE
1 EM
CBC
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
TEMA 1: TEMAS, MOTIVOS E

ESTILOS NA LITERATURA BRASILEIRA
E EM OUTRAS MANIFESTAES
CULTURAIS
TEMA 2: ESTILOS DE POCA

NA LITERATURA BRASILEIRA E
EM OUTRAS MANIFESTAES
CULTURAIS
TPICOS DE ESTUDO
TPICOS DE ESTUDO
31. O autor e seu fazer literrio

32. Discursos fundadores
33. O ndio na literatura brasileira

34. O amor e a mulher na literatura
brasileira
35. O negro na literatura brasileira
36. O imigrante na literatura brasileira

37. Vida social e poltica na literatura
brasileira
38. Origens da literatura brasileira

39. Barroco
3 e 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
40. Neoclassicismo e Arcadismo

41. Romantismo
42. Realismo-Naturalismo
43. Parnasianismo
44. Simbolismo
45. Modernismo
46. Contemporaneidade
95
Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais

Como forma de desenvolver o estudo formal da literatura brasileira no Ensino Mdio,
mantendo o foco da ateno nos textos literrios, propomos o estudo comparativo de temas e
motivos constantes na nossa literatura. Trata-se daqueles temas e motivos que, desde a carta de
Pero Vaz de Caminha, esto presentes na nossa literatura e tambm na cano popular e em outras
manifestaes culturais como as concepes de Brasil como Terra Prometida ou como Paraso
terreal, do governante como o Pai de Todos, da redeno dos pobres pela f, entre outros.
Para cada um dos tpicos desse tema O autor e seu fazer literrio, Discursos fundadores,
O amor e a mulher, O ndio, O negro, etc. , sugerimos a elaborao de uma unidade temtica,
que rena textos de autores representativos da literatura brasileira e outras manifestaes culturais
em torno do assunto (pintura, escultura, msica, cinema...), do sculo XVI aos nossos dias.
Para a abordagem dos textos desse tema, deve-se levar em conta no s as competncias e
habilidades citadas na planilha do Eixo III, mas tambm as do Eixo I, para o devido estudo dos
gneros desses textos no que diz respeito contextualizao (tpicos 1 e 2), tematizao (tpicos
3 a 5), enunciao (tpicos 6 e 7), textualizao do discurso narrativo (tpico 8), do discurso
descritivo (tpico 10) e do discurso potico (tpico 14).
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Para compor o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, propomos uma viso geral dos
estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais, o que uma forma de
retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas sries anteriores.
Observao
96
A Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de novembro de 2006, prev, no 1 EM, que o

Ensino Mdio Regular Diurno tenha cerca de 40 mdulos-aula anuais a mais que o
Ensino Mdio Regular Noturno, o EJA e o Projeto de Acelerao de Estudos. Diferena
semelhante tambm se observa, no 2 EM, entre as nfases Cincias Humanas e Cincias
da Natureza; e ainda, no 3 EM e no 4 EM, entre as nfases Cincias Humanas, Cincias
Exatas e Cincias Biolgicas. Em todas as sries, esses 40 mdulos-aula anuais podem ser
destinados a projetos a serem desenvolvidos pelos alunos, sem necessidade de aumentar
o nmero de tpicos de contedo.
Contedo Bsico Comum

do Ensino Mdio
97
Eixo Temtico I

Tema 1: Gneros
Crnicas, contos, romances, novelas, cordel (e outras narrativas orais).
1 EM
CBC
Resumos, notas, notcias, reportagens, artigos de divulgao cientfica, atas e

relatrios.
Retrato ou perfil.
Poemas.
Entrevistas, charges e tirinhas.
2 EM4
CBC
Todas as
nfases
curriculares
Dissertaes, exposies de livros didticos e tcnicos.

Artigos de opinio, editoriais, cartas argumentativas, ensaios, resenhas.
Anncios publicitrios, artigos de aconselhamento e auto-ajuda, leis, estatutos,
regulamentos, instrues de confeco, operao ou montagem, cartilhas
educativas.
Entrevistas; charges e tirinhas.
3 EM e
4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao argumentativa, dissertao

expositiva.
Prova de concurso vestibular e outros.
Curriculum vitae.
Competncia: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.
Subtema: Operao de contextualizao

4. Nesta proposta, as referncias ao 2 EM, 3 EM e 4 EM so vlidas para todas as nfases curriculares.
98
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM

HABILIDADES
1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos
1.0. Considerar os contextos de produo,

circulao e recepo de textos, na
compreenso e na produo textual, produtiva
e autonomamente.
Situao comunicativa: produtor

e destinatrio, tempo e espao da
produo; grau de intimidade entre os
interlocutores.
Suporte de circulao do texto e
localizao do texto dentro do suporte.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo da interao
textual e funo sociocomunicativa do
gnero.
Situaes sociais de uso do texto /
gnero.
Variedades lingsticas: relaes com a
situao comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as situaes sociais
de uso do gnero.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de

seu contexto de produo, circulao e recepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na
edio, textos de diferentes gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de sua
produo a partir de escolhas lingsticas (lexicais
ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais,
culturais, polticas ou econmicas) ao contexto histrico.
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo
em textos de um mesmo gnero, veiculados por
suportes diferentes.
1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tratamento dado a um mesmo tpico discursivo em
textos de diferentes gneros.
1.6 . Ler textos de diferentes gneros, considerando o pacto de recepo desses textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade
ou funo sociocomunicativa) de um texto ou
gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade lingstica
(+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal / - formal)
desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocutores de um texto ou interao verbal em funo
da substituio de certos ndices contextuais e
situacionais (marcas dialetais, nveis de registro,
jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e

sentidos veiculados por um texto a seu contexto
de produo, de circulao e de recepo.
99
CONTEDO

HABILIDADES
1.11. Relacionar gnero textual, suporte,
variedade lingstica e estilstica e objetivo
comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s prticas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identificao poltica, religiosa, ideolgica ou
de interesses econmicos do produtor.
1.14. Participar de situaes comunicativas,
- empregando a variedade e o estilo de linguagem adequados situao comunicativa,
ao interlocutor e ao gnero;
- respeitando, nos gneros orais, a alternncia dos turnos de fala que se fizer necessria;
- assumindo uma atitude respeitosa para
com a variedade lingstica do interlocutor;
- reconhecendo a variedade lingstica do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando solues compatveis com o domnio discursivo, o
gnero, o suporte e o destinatrio previsto.
1.16. Selecionar informaes para a produo de um texto, considerando especificaes
(gnero, suporte, destinatrio, objetivo da interao...) previamente estabelecidas.
2. Referenciao bibliogrca, segundo

normas da ABNT,
de jornais e textos de jornais;
de revistas e textos de revista;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da internet.
2.0. Integrar referenciao bibliogrca

compreenso de textos, produtiva e autonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e
sites, dados de identificao de textos para
elaborao de referncias bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares, segundo normas da ABNT.
100
Subtema: Operao de tematizao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM

HABILIDADES
3.0. Construir coerncia temtica na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de um
texto, identificando
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
texto).
Hierarquizao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, suficincia e
relevncia das idias do texto.
Implcitos, pressupostos e subentendidos.
- a ordem de apresentao das informaes no

texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos
do texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argumentos, concluses...) implcitas em um texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de informaes de um texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) das
informaes de um texto.
3.10 . Comparar textos que falem de um mesmo tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao temtica adequada aos contextos de produo, circulao e recepo.
101
CONTEDO
Recursos lexicais e semnticos de

expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Significao de palavras e expresses.
Efeitos de sentido da seleo lexical

do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies, imprecises
e inadequaes semnticas intencionais
e no intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia, humor...

HABILIDADES
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a

seleo lexical como estratgia de produo de sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1. Inferir o significado de palavras e expresses usadas em um texto.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e semnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identificar, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.
4.5. Explicar inadequaes lexicais, imprecises
e contradies semnticas de um texto.
4.6. Corrigir, em um texto, inadequaes lexicais, imprecises e contradies semnticas.
4.7. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e semnticos.
5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, tabelas...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
102
5.0. Integrar informao verbal e no verbal na compreenso e na produo de textos, produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e tabelas a informaes verbais explcitas ou implcitas em um texto.
Subtema: Operao de enunciao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
6. Vozes do discurso

HABILIDADES
6.0. Reconhecer e usar estratgias de enunciao na compreenso e na produo de
textos, produtiva e autonomamente.
Vozes locutoras e seus respectivos

destinatrios (alocutrios).
Recursos lingsticos de representao
6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estratdo locutor e/ou do destinatrio do texto
gias de representao de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutrios).
Recursos lingsticos de no6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estratrepresentao do locutor e/ou do
gias de no-representao de seus interlocutodestinatrio do texto e seus efeitos de Subtema
res (vozes locutoras e alocutrios).
sentido.
Operao de textualizao
Vozes sociais (no locutoras)
da representao ou da no representao, em
mencionadas no texto: representaes e Sries
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais)
efeitos de sentido.
1 EM: tpicos
9, 10 e 14.
e 8,
alocutrios.
2 EM:
tpicos 11, 12 e 13.
Variao lingstica no discurso das
vozes
Interpretar
3 EM e 4 EM:6.4.
tpicos
11 e 12. efeitos de sentido decorrentes
de
variedades
lingsticas e estilsticas usadas
Modalizao e argumentatividade: uso
em
um
texto.
Tpicos lingsticos
e subtpicos de(entoao
contedo e sinais
Habilidades e detalhamento das habilidades
de recursos
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
de pontuao, adjetivos, substantivos,
Tpicos e subtpicos de contedo
Habilidades e detalhamento
dasum
habilidades
argumentatividade
usadas em
texto e seus
expresses de grau, verbos e perfrases
Textualizao de discursos citados ou relatados:
efeitos
de
sentido.
verbais, advrbios, operadores de
direto;
escalonamento, etc.) como meios de
6.6. Explicar estratgias de modalizao e ar indireto;
expresso
ou
pistas
do
posicionamento
gumentatividade usadas em um texto e seus
indireto livre.
enunciativo
vozes do texto e de
efeitos de sentido.
Coeso
nominaldas
(referenciao):
persuaso
dos
alocutrios.
6.7. Usar estratgias de modalizao e argude discursos
(ou eseqncias
Tipos
estratgias
de manuteno
retomada temtica.
mentatividade na produo de textos.
discursivas)lingstica
usadosdoem
um texto
pelo
Organizao
enunciado
narrativo:
descrio, mais 6.8. Identificar tipos de discurso ou de selocutor:
recursos narrao,
semnticos relato,
e morfossintticos
qncias discursivas usadas pelos locutores em
caractersticos
e/ou freqentesinjuno,
no enunciado
exposio,
argumentao,
um texto e seus efeitos de sentido.
narrativo.
dilogo...
103

HABILIDADES
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos

(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
Focos enunciativos do texto (locutor

onisciente, locutor protagonista, locutor
testemunha e outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e
confronto) ou de semelhana (aliana ou
complementao).
efeitos de sentido decorrentes do
domnio de um posicionamento
enunciativo (texto autoritrio),
do confronto e desconstruo
de posicionamentos enunciativos
(texto polmico), do dilogo entre
posicionamentos enunciativos (texto
ldico).
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciativos presentes em um texto e suas vozes representativas.

6.11. Identificar relaes de diversidade (contradio, oposio) ou de semelhana (aliana
e/ou complementao) entre posicionamentos
enunciativos presentes em um texto.
6.12. Reconhecer, em um texto, efeitos de sentido decorrentes
-do domnio de determinado posicionamento
enunciativo;
- da desconstruo de posicionamento(s)
enunciativo(s);
- do dilogo entre diferentes posicionamentos
enunciativos.
6.13. Representar, produtiva e autonomamente, posicionamentos enunciativos em textos.
6.14. Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos presentes em um
texto.
6.15. Reconhecer estratgias de enunciao de
uso freqente em determinado gnero a partir
da leitura de vrios textos desse gnero.
104

HABILIDADES
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de intertextualidade e metalinguagem na compreenso e

Intertextualidade: estratgias (citao,

epgrafe, aluso, referncia, parfrase,
pardia, pastiche) e efeitos de sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de
sentido.
7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/

ou marcas explcitas de intertextualidade com
outros textos, discursos, produtos culturais ou
linguagens e seus efeitos de sentido.
7.2. Explicar efeitos de sentido de estratgias
intertextuais usadas em um texto.
7.3. Usar estratgias de intertextualidade adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.4. Reconhecer marcas de metalinguagem em
um texto e seus efeitos de sentido.
7.5. Comparar a abordagem temtica de um
texto metalingstico com aquela realizada por
outro texto ou produto cultural igualmente
metalingstico (pintura, escultura, filme, telenovela...).
7.6. Usar adequadamente a estratgia da metalinguagem em um texto, em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
Subtema: Operao de textualizao
Sries
1 EM: tpicos 8, 9, 10 e 14.
2 EM: tpicos 11, 12 e 13.
3 EM e 4 EM: tpicos 11 e 12.
105

Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem (ambientao
da histria, apresentao de
personagens e do estado inicial da ao);
complicao ou detonador (surgimento
de conflito ou obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso do
conflito);
desenlace ou desfecho (resoluo do
conflito ou repouso da ao; pode
conter a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e, ainda, a moral da
histria).
- ordenao temporal linear;
- ordenao temporal com retrospeco
(flash-back);
- ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e
do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
- marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias narrativas com
seqncias de outros tipos presentes
no texto;
- marcadores textuais de progresso /
entre as fases ou etapas do discurso.
relatados: direto; indireto; indireto livre.
Coeso nominal (referenciao):
- estratgias de introduo temtica;
- estratgias de manuteno e retomada temtica.
narrativo: recursos semnticos e
freqentes.
106

HABILIDADES
do discurso narrativo, na compreenso e
narrao em um texto ou seqncia narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de ordenao temporal do discurso em um texto ou seqncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
verbal em um texto ou seqncia narrativa.
seqncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia narrativa.
nominal em um texto ou seqncia narrativa.
grficos de estruturao de enunciados narrativos.
narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, narrativas orais em narrativas escritas, ou
vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
8.11. Usar, na produo de textos ou seqncias narrativas orais ou escritas, recursos
CONTEDO
Fases ou etapas do relato noticioso:

sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato
sumariado do acontecimento (quem, o
qu, quando, onde, como, por qu);
continuao do acontecimento noticiado no lide: relato com detalhes sobre as
pessoas envolvidas, repercusses, desdobramentos, comentrios.
ordenao temporal com retrospeco
(flash-back);
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do
futuro do presente e do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias de relato com seqncias de outros tipos presentes no texto;
segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as
fases ou etapas do discurso de relato.
relatados:
direto;
indireto;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
temtica.
Organizao lingstica do enunciado de
relato: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou freqentes.

HABILIDADES
do discurso de relato, na compreenso e
9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
discurso de relato em um texto ou seqncia
de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
seqncia de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de ordenao temporal do
discurso em um texto ou seqncia de relato.
verbal em um texto ou seqncia de relato.
seqncia de relato.
9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia de relato.
nominal em um texto ou seqncia de relato.
grficos de estruturao de enunciados de relato.
9.9. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia de relato.
9.10. Retextualizar, produtiva e autonomamente, relatos orais em relatos escritos, ou
vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos
do mesmo gnero ou de gnero diferente.
9.12. Usar, na produo de textos ou seqncias de relato orais ou escritas, recursos
107
CONTEDO

Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma nominal ou tema-ttulo no incio, no fim ou
no curso da descrio;
enumerao de diversos aspectos do
tpico discursivo, com atribuio de propriedades a cada um deles;
relacionamento dos elementos descritos
a outros por meio de comparao ou
metfora.
subdiviso;
enumerao;
exemplificao;
analogia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito imperfeito, do pretrito perfeito e do futuro
do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias descritivas com
seqncias de outros tipos presentes no
texto;
marcadores textuais da progresso/ segmentao temtica: articulaes hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as
fases ou etapas do discurso descritivo.
relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal:
temtica.
descritivo: recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
108

HABILIDADES
do discurso descritivo, na compreenso e
10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas
da descrio em um texto ou seqncia descritiva.
10.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da descrio em um texto ou seqncia descritiva.
10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia descritiva.
seqncia descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou seqncia descritiva.
10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia descritiva.
e grficos de estruturao de enunciados descritivos.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou seqncia descritiva.
10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, descries orais em descries escritas, ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
10.11. Usar, na produo de textos ou seqncias descritivas orais ou escritas, recursos
CONTEDO
Fases ou etapas:
constatao: introduo de um
fenmeno ou fato tomado como
incontestvel;
problematizao: colocao de questes
da ordem do porqu ou do como;
resoluo ou explicao: resposta s
questes colocadas;
concluso-avaliao: retomada da
constatao inicial
definio analtica;
explicao;
exemplificao;
analogia;
causa-e-conseqncia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
Conexo textual:
articulao de seqncias expositivas
com seqncias de outros tipos
presentes no texto;
expositivo.

HABILIDADES

do discurso expositivo, na compreenso e
exposio em um texto ou seqncia expositiva.
11.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da exposio em um texto ou seqncia
expositiva.
11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia expositiva.
seqncia expositiva.
11.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia expositiva.
11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia expositiva.
e grficos de estruturao de enunciados expositivos.
11.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia expositiva.
11.9.
Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos expositivos orais em discursos
expositivos escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
textos mesmo gnero ou de gnero diferente.
11.11. Usar, na produo de textos ou seqncias expositivas orais ou escritas, recursos
109
CONTEDO

HABILIDADES

relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
retomada temtica.
expositivo: recursos semnticos e
freqentes.
12. Textualizao do discurso argumentativo
Fases ou etapas:
proposta: questo polmica, explcita
ou implcita no texto, diante da qual
o locutor toma uma posio;
proposio: posicionamento favorvel ou desfavorvel do locutor em relao proposta, orientador de toda

a argumentao;
comprovao: apresentao de provas que sustentam a proposio do

locutor, assegurando a veracidade ou
validade dela e permitindo-lhe chegar concluso;
concluso: retomada da proposta e/

ou uma possvel decorrncia dela.
causa-e-conseqncia;
110

do discurso argumentativo, na compreenso e na produo de textos.
argumentao em um texto ou seqncia argumentativa.
12.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao da argumentao em um texto ou seqncia argumentativa.
12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia argumentativa.
seqncia argumentativa.
12.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia argumentativa.
12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia argumentativa.
CONTEDO
concesso restritiva;
exemplificao;
analogia;
argumentao de autoridade;

HABILIDADES
outras.
Coeso verbal:
Conexo textual:
marcas lingsticas e grficas da articulao de seqncias argumentativas
com seqncias de outros tipos
presentes no texto;

grficos de estruturao de enunciados argumentativos.
12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos argumentativos orais em discursos argumentativos escritos, ou vice-versa.

argumentativo.
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
12.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia argumentativa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou

ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.
12.11. Usar, na produo de textos ou seqncias argumentativas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
resumo com citaes.

Coeso nominal:
estratgias de manuteno e retomada.

argumentativo: recursos semnticos e
freqentes no enunciado argumentativo.
111
CONTEDO
Tpicos e subtpicos de contedo

Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo acional:
indicao de um objetivo geral a ser
atingido sob a orientao de um plano
de execuo, ou seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos:
disposio de um conjunto de aes
(seqencialmente ordenadas ou no) a
ser executado para que se possa atingir
o macrobjetivo;
justificativa: esclarecimento dos motivos
pelos quais o destinatrio deve seguir os
comandos estabelecidos.
plano de execuo cronologicamente
ordenada;
plano de execuo no
cronologicamente ordenada.
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus
substitutos (infinitivo, gerndio e futuro
de presente).
Conexo textual:
articulao do discurso injuntivo com
outros discursos e seqncias do texto;
injuntivo.
relatados: direto; indireto; resumo com
citaes.
112

HABILIDADES
Habilidades e detalhamento das habilidades

do discurso injuntivo, na compreenso e
injuno em um texto ou seqncia injuntiva.
13.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao do discurso em um texto ou seqncia
injuntiva.
13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso verbal em um texto ou seqncia injuntiva.
seqncia injuntiva.
13.5. Reconhecer e usar mecanismos de textualizao de discursos citados ou relatados dentro de um texto ou seqncia injuntiva.
13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso nominal em um texto ou seqncia injuntiva.
e grficos de estruturao de enunciados injuntivos.
13.8. Reconhecer e corrigir problemas de textualizao do discurso em um texto ou seqncia injuntiva.
13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente, discursos injuntivos orais em discursos
injuntivos escritos, ou vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente..
13.11. Usar, na produo de textos ou seqncias injuntivas orais ou escritas, recursos
CONTEDO
Coeso nominal:
temtica.
injuntivo: recursos semnticos e
freqentes.
O estrato fnico e as estratgias musicais.

O estrato ptico e as estratgias visuais.
O estrato semntico e a construo de
imagens poticas.

HABILIDADES

do discurso potico, na compreenso e na
produo de textos.
14.1. Reconhecer estratgias musicais e visuais
do discurso potico em um texto ou seqncia
textual literria.
14.2. Reconhecer efeitos de sentido de estratgias musicais e visuais do discurso potico em
um texto ou seqncia literria.
14.3. Usar, em um texto ou seqncia textual,
estratgias visuais e musicais do discurso potico
em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
14.4. Reconhecer imagens poticas em um texto ou seqncia literria.
14.5. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.6. Construir imagens poticas adequadas
aos efeitos de sentido pretendidos.
14.7. Reconhecer o uso de estratgias do discurso potico e seus efeitos de sentido, em discursos, textos ou gneros literrios ou no (canes, contos, romances, anncios publicitrios,
slogans, provrbios, filmes, telenovelas, etc.).
Tema 2: Suportes textuais

Subtema: Revistas
Competncia: Ler revistas, produtiva e autonomamente.
Srie
1 EM
113

HABILIDADES
15.0. Ler revistas, produtiva e autonomamente, considerando a organizao desse
suporte e suas relaes com o pblico-alvo.
15.1. Usar sumrio ou ndice de revistas para
loca-lizar sees, colunas e matrias e/ou reconhecer o tema e/ou o objetivo comunicativo dessas
matrias.
15.2. Relacionar a identidade de uma revista a
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grfico,
seleo e ao tratamento de temas, s variedades
lingsticas e estilsticas de suas matrias, aos
anncios publicitrios veiculados por ela.
15. Organizao do suporte revista: rela15.3. Relacionar o pblico-alvo de uma revista a

es com o pblico-alvo
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grfico,
Composio (capa, expediente, sumrio, seleo e ao tratamento de seus temas, s variedades lingsticas e estilsticas de suas matrias,
sees, colunas...).
aos anncios publicitrios veiculados por ela.
Formato.
Projeto grfico (logomarca, variedade de 15.4. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de um anncio publicitrio em diferfontes ou caracteres tipogrficos, cores, entes gneros de revistas.
imagens).
15.5. Identificar as funes sociais de diferentes
Caracterizao e funes
tipos de revistas.
sociocomunicativas do suporte e suas
15.6. Identificar, em matrias de revistas, marcas
partes.
lingsticas de dialetos sociais: seleo vocabular,
Pactos e finalidades de leitura.
jarges, clichs...
Variedade de temas, gneros e domnios 15.7. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
discursivos.
metforas em artigos de revistas.
neologismos em artigos de revistas.
15.9. Reconhecer a formao de neologismos

usados em matrias publicadas em revistas.
grias em reportagens antigas e recentes.
15.11. Relacionar a organizao do suporte revista s suas funes sociais de entretenimento,
educao, informao e formao de opinio.
15.12. Elaborar referncias de revistas e artigos
de revista, segundo normas da ABNT.
114
CONTEDO
16. Capa de revista

HABILIDADES
16.0. Ler capas de revistas, produtiva e autonomamente.
16.1. Identificar e justificar a presena constante de determinados elementos em capas de
revistas (ttulo, logotipos da revista e da editora, data de publicao, edio, nmero, preo,
etc.).
16.2. Associar o projeto grfico da capa s suas
funes comunicativas de identificar o suporte,
sintetizar a edio e seduzir o leitor.
16.3. Avaliar fotos de capas quanto ao valor
informativo (relao com o fato documentado), a qualidade tcnica (nitidez, ineditismo,
disposio na capa) e seus efeitos expressivos
(focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e posturas).
16.4. Identificar a matria de capa entre as
chamadas.
16.5. Inferir a importncia dada s matrias de
uma revista a partir da anlise da capa, do sumrio, das fotos e do nmero de pginas dedicadas a cada uma delas.
16.6. Relacionar a omisso de informaes nas
chamadas de capa a supostos conhecimentos
do leitor previsto.
16.7. Identificar e explicar ndices de seduo
do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de
revistas.
16.8. Redigir chamadas de capa para diferentes revistas a partir de um acontecimento de
interesse pblico.
16.9. Distinguir matrias educativas, informativas, de entretenimento e de formao de opinio a partir da anlise das chamadas de capa
de uma revista.
16.10. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de diferenas observadas entre a chamada
da capa, do sumrio e o ttulo ou subttulo da
matria correspondente nas pginas internas
de uma revista.
115
CONTEDO

HABILIDADES
17.0. Ler revista, considerando criticamente o tratamento ideolgico-lingstico da

informao.
17.1. Relacionar, em uma revista, o tratamento
ideolgico-lingstico da informao, a linha
editorial e o pblico-alvo.
17. Credibilidade do suporte revista:
linha editorial, pblico-alvo e tratamento
O mito da imparcialidade jornalstica

Estratgias de objetividade e
credibilidade
Estratgias de subjetividade e
argumentatividade
17.2. Reconhecer recursos textuais e grficos

que tornam menos ou mais sensacionalista um
ttulo ou uma matria de revista apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha editorial e o pblico-alvo de uma revista a
partir da anlise de seu projeto grfico.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha editorial e o pblico-alvo de uma revista a
partir do tema e do tratamento do tema nas
chamadas de capa, nos ttulos ou subttulos e
nas matrias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de uma revista a partir da
verificao do uso de estratgias apropriadas
produo desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a uma
revista, considerando o tratamento ideolgicolingstico da informao e sua linha editorial.
116
Subtema: Livros didticos e tcnicos

Competncia: Ler livros didticos e tcnicos, produtiva e autonomamente.
Srie
2 EM

HABILIDADES
18.0 . Ler livros didticos e tcnicos, considerando, produtiva e autonomamente, as
informaes de seus textos perigrcos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro didtico ou tcnico: identificar a obra e o destinatrio previsto, estabelecer
pactos de leitura, motivar o leitor leitura da
obra.
18. Perigraa de livros didticos e tcnicos
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e

quarta capas, orelhas, lombada).
Falsa folha de rosto, folha de rosto e

ficha catalogrfica.
Dedicatria e agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio, ndices e listas.
Apresentao, prefcio e posfcio.
Imagens.
Referncias bibliogrficas.
Apndices e anexos.
Glossrios.
18.2. Ler capa de um livro didtico ou tcnico

(sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas,
orelhas), reconhecendo o destinatrio previsto
da obra e reconhecendo-se ou no como esse
destinatrio.
18.3. Selecionar, pela leitura da capa de um
livro didtico ou tcnico, do sumrio e das referncias bibliogrficas, obras que atendam a
objetivos pessoais de leitura.
18.4. Usar dados da folha de rosto ou da ficha
catalogrfica de um livro didtico ou tcnico
para referenciar obras consultadas, fazer emprstimos em bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.5. Reconhecer como prticas discursivas a
dedicatria e os agradecimentos presentes em
um livro didtico ou tcnico.
18.6. Justificar a presena de epgrafes em um
livro didtico ou tcnico, relacionando os textos colocados em dilogo.
18.7. Usar, produtiva e autonomamente, sumrios, listas e ndices para localizar informaes dentro de um livro didtico ou tcnico.
117

HABILIDADES
18.8. Avaliar a adequao das imagens de um

livro didtico ou tcnico ao texto verbal, ao
projeto grfico da obra, ao pacto de leitura e
ao destinatrio previsto.
18.9. Ler, produtiva e autonomamente, fontes
bibliogrficas presentes em um livro didtico
ou tcnico: referncias dentro do texto verbal,
notas de rodap, notas de final de captulo, bibliografia, etc.
18.10. Ler, produtiva e autonomamente, apndices, anexos e glossrios de livros didticos ou
tcnicos.
19.0 . Fazer uso produtivo e autnomo de

ndices de legibilidade, na compreenso
de textos de livros didticos e tcnicos.
19. Fatores de legibilidade do texto de

livros didticos ou tcnicos
Marcas grficas de organizao temtica

Marcas lingsticas de organizao
temtica
19.1. Reconhecer a organizao temtica do

texto de um livro didtico ou tcnico a partir
de indicadores grficos (pargrafos, destaques,
fontes especiais, numerao, etc.) e lingsticos (marcadores textuais).
19.2. Reconhecer a funo de marcadores textuais na organizao temtica do texto de um
livro didtico ou tcnico.
19.3. Ler textos de um livro didtico ou tcnico, recorrendo, conscientemente, a conhecimentos prvios, inferncias e instrues formais, semnticas e discursivas de marcadores
textuais.
118
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e
sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmticos, discursivos, semnticos e
formais envolvidos no uso da lngua.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.Mostrar uma atitude crtica e tica no
que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de comunicao social.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
Sries
1 EM: Tpicos 20, 21 e 22.
2 EM: Tpicos 23, 24, 25 e 26.
3 EM e 4 EM: Tpicos 27, 28, 29 e 30.

HABILIDADES
20. A linguagem como atividade sciointerativa
20.0. Reconhecer o sentido como produto

de interao verbal (efeito discursivo).
20.1. Reconhecer a possibilidade de uma mesma forma lingstica (palavra, sintagma ou

frase) ter sentidos diferentes em um texto ou
seqncia textual.
Significao e contextos de uso.

Significao e atos de linguagem.
Ambigidade
Fatores de produo de sentido:
contexto histrico-cultural, situao
comunicativa, conhecimentos
compartilhados de mundo, de
lngua e de texto (gnero e tipo de
texto), inferncia de pressupostos e
subentendidos.
20.2. Reconhecer atos de linguagem realizados no uso da lngua (declarar, afirmar, negar,
perguntar, pedir, ordenar, avisar, informar, convencer, persuadir, amedrontar, ameaar, prometer...) como parte integrante do sentido de
textos ou seqncias textuais.
20.3. Reconhecer a ambigidade como um
trao constitutivo da lngua.
119

HABILIDADES
21.0. Reconhecer o carter histrico, heterogneo, varivel e sensvel do lxico aos
contextos de uso.
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo
Origem e histria da lngua portuguesa

O portugus brasileiro e as contribuies
indgenas e africanas
O portugus brasileiro atual
(emprstimos, neologismos e arcasmos):
nacionalidade e globalizao
21.1. Relacionar a origem e a mudana da lngua portuguesa s circunstncias histricas de

formao da nacionalidade portuguesa e da
nacionalidade brasileira.
21.2. Inferir a origem de palavras do lxico da
lngua portuguesa com base em conhecimentos enciclopdicos prvios (dados histricoculturais), pistas fonticas, morfossintticas e
semnticas.
21.3. Analisar as condies de uso e os efeitos
de sentido de estrangeirismos.
21.4. Identificar fatores responsveis pela incorporao de estrangeirismos ao lxico de
uma lngua.
21.5. Avaliar implicaes polticas, ideolgicas
e culturais do uso de estrangeirismos.
22. Variao lingstica no portugus

brasileiro
Caracterizao sociolingstica da
sociedade brasileira atual:
o contnuo ruralurbano: sobreposies; variedades descontnuas e
variedades graduais;
o contnuo oralidadeletramento:
eventos de oralidade e eventos de
letramento; sobreposies;
o contnuo de monitorao estilstica:

variedades de estilo ou registro menos
ou mais monitoradas.
Prestgio e preconceito lingstico.
120
22.0. Valorizar as variedades do portugus

brasileiro como elemento de identidade
cultural.
22.1. Reconhecer fatores polticos, sociais e
culturais que estimulam ou inibem a variao
lingstica.
22.2. Reconhecer a manifestao de preconceitos lingsticos como estratgia de discriminao e dominao.
22.3. Mostrar uma atitude crtica e no preconceituosa em relao ao uso de variedades
lingsticas e estilsticas.
22.4. Avaliar o uso de variedades lingsticas e
estilsticas em um texto, considerando a situao comunicativa e o gnero textual.
22.5. Adequar a variedade lingstica e/ou estilstica de um texto situao comunicativa e
ao gnero do texto.

HABILIDADES
23.0. Reconhecer e usar pronomes pessoais, produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer, em um texto ou seqncia
textual, referenciaes diticas e remissivas de
pronomes pessoais e seus efeitos de sentido.
23. O uso de pronomes pessoais no

portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
23.2. Reconhecer diferenas entre a norma

padro e o uso no padro de pronomes pessoais.
23.3. Avaliar a adequao da norma padro
ou no padro de pronomes pessoais em um
texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto.
padro de pronomes pessoais.
23.5. Usar a norma padro de emprego de
pronomes pessoais em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam.
concordncia verbal e nominal, produtiva
e autonomamente.
24.1. Reconhecer diferenas entre a norma
padro e o uso no padro de concordncia
verbal e nominal em um texto ou seqncia
textual.
24. A concordncia verbal e nominal

no portugus padro (PP) e no
padro (PNP)

ou no padro de concordncia verbal e nominal em um texto ou seqncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero
do texto.
padro de concordncia verbal e nominal.
24.4. Usar a norma padro de concordncia
verbal e nominal em situaes comunicativas e
gneros textuais que a exijam.
121
CONTEDO

HABILIDADES
25.0. Reconhecer e usar mecanismos de regncia verbal e nominal, produtiva e autonomamente.
25.1. Reconhecer diferenas entre a norma padro e o uso no padro de regncia verbal e
nominal, em um texto ou seqncia textual.
25. A regncia verbal e nominal no

(PNP)

ou no padro de regncia verbal e nominal em
um texto ou seqncia textual, considerando a
situao comunicativa e o gnero do texto.
padro de regncia verbal e nominal.
25.4. Usar a norma padro de regncia verbal e
nominal em situaes comunicativas e gneros
textuais que a exijam.
26.0. Reconhecer e usar pronomes relativos, produtiva e autonomamente.

textual, retomadas temticas feitas por pronomes relativos.
26. O uso de pronomes relativos no

(PNP)
26.2. Reconhecer diferenas entre a norma padro e o uso no padro de pronomes relativos
(estratgias de relativizao).
26.3. Avaliar a adequao da norma padro ou
no padro de pronomes relativos em um texto
ou seqncia textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
padro de pronomes relativos.
26.5. Usar a norma padro de pronome relativo em situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam.
122
CONTEDO
27. Estratgias de organizao textual

de seqncias expositivas e argumentativas
Conceituao (definio analtica).
Exemplificao
Explicao
Analogia
Comparao e confronto
Causa-e-conseqncia
Concesso-restritiva
Outras.

HABILIDADES
27.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de organizao
textual em seqncias expositivas e argumentativas.
27.1. Identificar o tpico discursivo de uma
seqncia expositiva ou argumentativa.
27.2. Identificar a(s) estratgia(s) de organizao textual usada(s) em uma seqncia expositiva ou argumentativa.
27.3. Justificar o uso de uma determinada
estratgia de organizao textual em uma
seqncia expositiva ou argumentativa, considerando a situao comunicativa e o tpico
discursivo.
27.4. Elaborar, para exemplos apresentados, a
generalizao de uma seqncia expositiva.
27.5. Elaborar, para exemplos apresentados, a
tese de uma seqncia argumentativa.
27.6. Identificar possveis critrios de confronto
ou comparao entre seres, fenmenos ou fatos a partir de dados apresentados sobre eles.
27.7. Introduzir ou desenvolver uma seqncia expositiva ou argumentativa, usando uma
estratgia de organizao textual especfica.
27.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de uma definio analtica, considerando a situao comunicativa em
que foi usada.
27.9. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de exemplos para a concluso apresentada em uma seqncia expositiva ou argumentativa.
27.10. Avaliar a consistncia (pertinncia, suficincia e relevncia) de uma analogia usada
como estratgia de esclarecimento ou de persuaso.
123
CONTEDO

HABILIDADES
27.11. Avaliar a consistncia (pertinncia,
suficincia e relevncia) do critrio semntico
usado para estruturar um confronto ou uma
comparao.
27.12. Corrigir inconsistncias semnticas e
gramaticais de uma seqncia expositiva ou
argumentativa
27.13. Reestruturar seqncia expositiva ou
argumentativa, substituindo analogias ou
exemplos usados por outros igualmente ou
mais consistentes.
27.14. Identificar marcadores lingsticos de
organizao textual em uma seqncia expositiva ou argumentativa e seus efeitos de sentido.
27.15. Completar as lacunas de uma seqncia expositiva ou argumentativa com marcadores de organizao textual adequados (s)
estratgia(s) empregada(s).
27.16. Reestruturar uma seqncia expositiva
ou argumentativa, substituindo marcadores de
organizao textual por outros semanticamente equivalentes.
27.17. Pontuar corretamente uma seqncia
expositiva ou argumentativa, considerando
a(s) estratgia(s) de organizao textual empregadas.
27.18. Construir uma seqncia expositiva ou
argumentativa, usando a estratgia de organizao textual solicitada.
28. Coeso nominal
Coeso nominal com recursos lexicais:

repetio;
substituio (sinonmia, hiperonmia,

hiponmia, nominalizao).
124

coeso nominal, produtiva e autonomamente.
28.1. Reconhecer recursos lexicais de coeso
nominal (introduo e retomada temtica) em
um texto ou seqncia textual.
28.2. Reconhecer o valor coesivo de repeties e substituies lexicais em um texto ou
seqncia textual.
CONTEDO

HABILIDADES
28.3. Reconhecer o valor argumentativo de repeties e substituies lexicais em um texto

ou seqncia textual.
28.4. Reconhecer recursos gramaticais de coeso nominal (introduo e retomada temtica)
em um texto ou seqncia textual.
Coeso nominal com recursos

gramaticais:
emprego de diticos (de pessoa, de
tempo e de espao);
emprego de artigos (definidos e

indefinidos);
emprego de pronomes pessoais;
emprego de pronomes possessivos;
emprego de pronomes demonstrativos;
emprego de pronomes indefinidos;
emprego de pronomes relativos;
emprego de palavras e expresses

adverbiais de valor coesivo.
28.5. Reconhecer remisses feitas por vocbulos gramaticais em um texto ou seqncia

textual.
textual, efeitos discursivos de vocbulos gramaticais coesivos (artigos, pronomes pessoais,
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos, palavras e expresses adverbiais).
28.7. Avaliar a adequao de recursos lexicais
e gramaticais de introduo e retomada temtica para a coeso e a argumentatividade de
28.8. Identificar e explicar procedimentos coesivos inadequados situao sociocomunicativa e intencionalidade do produtor de um
texto ou seqncia textual.
28.9. Corrigir problemas de coeso nominal
28.10. Produzir texto ou seqncia textual com
recursos coesivos adequados situao comunicativa e aos efeitos discursivos e argumentativos pretendidos.
125

HABILIDADES

coeso verbal em textos orais ou escritos,
produtiva e autonomamente.
textual, formas verbais do indicativo e seus valores temporais, aspectuais ou modalizadores.
29. Coeso verbal
Valores temporais, aspectuais e

modalizadores dos tempos verbais do
modo indicativo em diferentes discursos.
Correlao entre tempos do modo
indicativo e tempos do modo subjuntivo.
29.2. Explicar o valor temporal, aspectual ou

modalizador de tempos e modos verbais, em
29.3. Avaliar a adequao de formas verbais
do indicativo e do subjuntivo em um texto ou
seqncia textual.
29.4. Explicar inadequaes de coeso verbal
29.5. Corrigir inadequaes de coeso verbal
29.6. Empregar, em um texto ou seqncia
textual, formas verbais adequadas aos efeitos
de sentido pretendidos.
conexo textual e frasal, produtiva e autonomamente.
30. Conexo textual e frasal
Conexo sinttica, semntica e

discursiva: articuladores e operadores
argumentativos.
Processos de articulao sinttica:
subordinao, coordenao e correlao.
O perodo composto e suas oraes.
Construes coordenativas,
subordinativas e correlativas: articulao,
relaes temporais, lgicas e discursivas,
pontuao.
126
30.1. Reconhecer princpios sintticos de estruturao e encadeamento de seqncias textuais (frase, parte de frase, conjunto de frases,
etc.) por subordinao, coordenao e correlao.
30.2. Reconhecer efeitos de sentidos do uso
de operadores argumentativos em um texto ou
seqncia textual.
30.3. Reconhecer o papel sinttico, semntico
e discursivo de articuladores em um texto ou
seqncia textual.
30.4. Identificar, em um texto ou seqncia
textual, efeitos de sentido de construes aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e
conclusivas.

HABILIDADES
textual, efeitos de sentido de construes causais, consecutivas, concessivas, condicionais,
finais, temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas.
textual, efeitos de sentido de construes adjetivas restritivas e explicativas.
textual, efeitos de sentido de construes com
oraes substantivas.
30.8. Avaliar a propriedade da seleo de articuladores, estruturas sintticas e sinais de pontuao em um texto ou seqncia textual.
30.9. Corrigir impropriedades de uso de articuladores, estruturas sintticas e sinais de pontuao em um texto ou seqncia textual.
30.10. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um texto ou seqncia
textual, incluindo, substituindo, omitindo ou
deslocando elementos.
30.11. Relacionar o objetivo comunicativo e a
direo argumentativa de seqncias textuais
seleo de itens lexicais e construes sintticas.
30.12. Estabelecer relaes sintticas e semnticas adequadas entre seqncias textuais.
30.13. Produzir textos ou seqncias textuais com conexo textual e frasal adequada aos
efeitos de sentido pretendidos, situao comunicativa e ao gnero textual.
127
Eixo Temtico III

A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
Competncias:
Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de interao com textos literrios.
Compreender o texto literrio como lugar de manifestao de ideologias.
Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s propostas
estticas representadas em obras literrias.
Valorizar a leitura literria como forma de compreenso do mundo e de si mesmo.
Reconhecer e explicar efeitos de sentido de metalinguagem em textos literrios.
Reconhecer e explicar relaes intertextuais entre diferentes obras da literatura brasileira.
Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios e produes culturais de outras reas
(cinema, televiso, rdio, jornal impresso, artes plsticas, msica, etc.).
Caracterizar, a partir da leitura de textos literrios, formas de representao do imaginrio
brasileiro.
Localizar, numa linha de tempo, as tendncias predominantes na poesia e na prosa de fico
brasileira.
Valorizar manifestaes literrias brasileiras como expresso da identidade e da cultura nacional.
Ler, produtiva e autonomamente, obras e textos literrios de autores brasileiros.
Produzir textos a partir da leitura crtica e criativa de textos literrios.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios lidos ou ouvidos.
Tema 1
Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
128
Sries
1 EM: tpicos 31, 32 e 33.
2 EM: tpicos 34, 35, 36 e 37.
CONTEDO

HABILIDADES
31.0. Relacionar diferentes concepes de
autor e de fazer literrio a contextos histricos e literrios diferentes.
31.1. Reconhecer o carter metalingstico de
um texto literrio.
31. O autor e seu fazer literrio
31.2. Reconhecer, em um texto ou obra literria, a concepo de autor e/ou de fazer literrio
que ela apresenta.
31.3. Comparar concepes de autor e de fazer literrio presentes em textos literrios de
uma mesma poca ou de pocas diferentes da
histria literria brasileira.
31.4. Estabelecer relaes entre um texto literrio metalingstico e uma outra manifestao
cultural igualmente metalingstica.
32.0. Reconhecer os discursos fundadores
da brasilidade e seus efeitos de sentido,
em textos e manifestaes culturais de diferentes pocas.
32.1. Caracterizar os discursos fundadores em
textos e outras manifestaes culturais do passado e da atualidade.
32. Discursos fundadores
32.2. Reconhecer nos discursos ou mitos fundadores do Brasil uma viso de mundo eurocntrica.
32.3. Reconhecer, em textos literrios e em
outras manifestaes culturais de diferentes
pocas, a perpetuao ou o questionamento
da ideologia dos discursos fundadores.
32.4. Relacionar a perpetuao de discursos
fundadores ao silenciamento de outras vozes.
129
CONTEDO

HABILIDADES
33.0. Relacionar formas diferentes de representao do ndio a contextos histricos e literrios diferentes.
33.1. Comparar representaes do ndio em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasileira.
33. O ndio na literatura brasileira
33.2. Reconhecer, em textos literrios apresentados, o processo de aculturao do ndio brasileiro.

33.3. Reconhecer, em textos literrios apresentados, conflitos e formas de resistncia do ndio.
33.4. Reconhecer, na perpetuao de determinados discursos sobre o ndio, o silenciamento
de outras vozes.
33.5. Estabelecer relaes intertextuais entre
um texto literrio e uma outra manifestao
cultural de/sobre ndio.
34.0. Relacionar formas diferentes de representao do amor e da mulher a contextos histricos e literrios diferentes.
34. O amor e a mulher na literatura

brasileira
34.1. Comparar representaes do amor e

da mulher em textos literrios de uma mesma
poca ou de pocas diferentes da histria literria brasileira.
34.2. Reconhecer, em textos literrios apresentados, conflitos e formas de resistncia do
feminino.
34.3. Reconhecer, na perpetuao de determinados discursos sobre o amor e/ou a mulher, o
silenciamento de outras vozes.
cultural sobre o amor e/ou a mulher.
130
CONTEDO

HABILIDADES
35.0. Relacionar formas diferentes de representao do negro a contextos histricos e literrios diferentes.
35.1. Comparar representaes do negro em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasileira.
35. O negro na literatura brasileira
35.2. Reconhecer, em textos literrios apresentados, conflitos e formas de resistncia do

negro.
35.3. Reconhecer, na perpetuao de determinados discursos sobre o negro, o silenciamento
de outras vozes.
cultural de/sobre negro.
36.0. Relacionar formas diferentes de representao de imigrantes a contextos histricos e literrios diferentes.
36.1. Comparar representaes de imigrantes
em textos literrios de uma mesma poca ou
de pocas diferentes da histria literria brasileira.
36. O imigrante na literatura brasileira
36.2. Reconhecer, em textos literrios apresentados, conflitos e formas de resistncia de diferentes etnias de imigrantes da populao
brasileira.
36.3. Reconhecer, na perpetuao de determinados discursos sobre imigrantes, o silenciamento de outras vozes.
cultural de/sobre imigrantes.
131
CONTEDO
37. Vida social e poltica na literatura

brasileira

HABILIDADES
37.0. Relacionar abordagens diferentes da
vida social e poltica brasileira a contextos
histricos e literrios diferentes.
37.1. Comparar representaes da vida social e
poltica em textos literrios de uma mesma poca
ou de pocas diferentes da histria literria brasileira.
37.2. Reconhecer, em textos literrios apresentados, conflitos e formas de resistncia de minorias
sociais e polticas brasileiras.
37.3. Reconhecer, na perpetuao de determinados discursos sobre minorias sociais e polticas
brasileiras, o silenciamento de outras vozes.
37.4. Estabelecer relaes intertextuais entre um
texto literrio e uma outra manifestao cultural
sobre a vida social e poltica brasileira.
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Sries
3 EM e 4 EM
CONTEDO
38. Origens da literatura brasileira
132

HABILIDADES
38.0. Ler textos e obras representativos do
perodo inicial de formao da literatura brasileira, produtiva e autonomamente.
38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos
sobre o Brasil, o germe da formao da identidade
nacional.
38.2. Identificar, em textos literrios do perodo
inicial de formao da literatura brasileira,
marcas discursivas e ideolgicas e seus efeitos de
sentido.
38.3. Relacionar caractersticas dos textos e
obras literrias do perodo inicial de formao da
literatura brasileira a seu contexto histrico.
textos literrios do perodo inicial de formao
da literatura brasileira e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
CONTEDO

HABILIDADES
38.5. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literrios do

perodo inicial de formao da literatura brasileira.
38.6. Posicionar-se, como pessoa e como cidado,
frente a valores, ideologias e propostas estticas
representadas em obras do perodo inicial de formao da literatura brasileira.
38.7. Elaborar textos orais e escritos de anlise e
apreciao de textos literrios do perodo inicial de
formao da literatura brasileira.
Barroco brasileiro, produtiva e autonomamente.
39.1. Reconhecer a importncia do Barroco brasileiro para a formao da conscincia e da literatura
nacional.
39.2. Identificar, em textos literrios do Barroco,
marcas discursivas e ideolgicas desse estilo de
poca e seus efeitos de sentido.
39.3. Relacionar caractersticas discursivas e
ideolgicas de obras barrocas ao contexto histrico
de sua produo, circulao e recepo.
39. Barroco
39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio dos

principais autores barrocos para a literatura nacional.
39.5. Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios barrocos e outras manifestaes literrias e culturais de pocas diferentes.
39.6. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literrios barrocos.
39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como cidado,
frente a valores, ideologias e propostas estticas representadas em obras literrias barrocas.
apreciao de textos literrios barrocos.
133
CONTEDO

HABILIDADES

Arcadismo brasileiro, produtiva e autonomamente.
40.1. Reconhecer a importncia do Arcadismo
brasileiro para a formao da conscincia e da
literatura nacional.
40.2. Identificar, em textos literrios do Arcadismo, marcas discursivas e ideolgicas desse
estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras rcades ao contexto histrico de sua produo, circulao e recepo.
40. Arcadismo ou Neoclassicismo
40.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio

dos principais autores rcades nacionais para a
literatura brasileira.
textos literrios rcades e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
40.6. Reconhecer efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos literrios rcades.
40.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente a valores, ideologias e propostas
estticas representadas em obras literrias rcades.
apreciao de textos literrios rcades.
134

HABILIDADES
41.0. Ler textos e obras representativos

do Romantismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
41.1. Reconhecer a importncia do Romantismo brasileiro para a formao da conscincia
nacional e a consolidao da literatura brasileira.
41.2. Localizar, numa linha de tempo, as tendncias predominantes na poesia e na prosa
de fico romntica brasileira.
41.3. Identificar, em textos de/sobre o Romantismo, marcas discursivas e ideolgicas desse
estilo de poca e seus efeitos de sentido.
41. Romantismo

ideolgicas de obras romnticas brasileiras ao
contexto histrico de sua produo, circulao
e recepo.
dos principais autores romnticos nacionais
para a literatura brasileira.
textos literrios romnticos e outras manifestaes literrias e culturais de pocas diferentes.
estticas representadas em obras literrias romnticas.
41.8. Elaborar textos orais e escritos de anlise
e apreciao de textos literrios romnticos.
135

HABILIDADES

do Realismo / Naturalismo brasileiro, produtiva e autonomamente.
42.1. Reconhecer a importncia do RealismoNaturalismo brasileiro para a formao da
conscincia nacional e o desenvolvimento da
literatura brasileira.
42.2. Identificar, em textos literrios do Realismo / Naturalismo, marcas discursivas e
ideolgicas desse estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideogicas de obras realistas / naturalistas brasileiras ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
42. Realismo / Naturalismo

dos principais autores realistas / naturalistas
nacionais para a literatura brasileira.
textos literrios realistas / naturalistas e outras
manifestaes literrias e culturais de diferentes pocas.
42.6. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em textos
literrios realistas / naturalistas.
estticas representadas em obras literrias realistas / naturalistas.
42.8. Elaborar textos orais e escritos de anlise e apreciao de textos literrios realistas /
naturalistas.
136
CONTEDO

HABILIDADES

do Parnasianismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
43.1. Reconhecer a importncia do Parnasianismo brasileiro para a formao da conscincia nacional e o desenvolvimento da literatura
brasileira.
43.2. Identificar, em textos literrios do Parnasianismo, marcas discursivas e ideolgicas desse estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas da poesia parnasiana brasileira ao
e recepo.
43. Parnasianismo

dos principais autores parnasianos nacionais
para a literatura brasileira.
textos literrios parnasianos e outras manifestaes literrias e culturais de pocas diferentes.
literrios parnasianos.
43.7. Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente a valores, ideologias e propostas estticas representadas em obras literrias
parnasianas.
textos orais e escritos de anlise e apreciao
de textos literrios parnasianos.
137
CONTEDO

HABILIDADES

do Simbolismo brasileiro produtiva e autonomamente.
44.1. Reconhecer a importncia do Simbolismo brasileiro para a formao da conscincia
nacional e o desenvolvimento da literatura
brasileira.
44.2. Identificar, em textos literrios do Simbolismo, marcas discursivas e ideolgicas desse estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas da poesia simbolista brasileira ao
e recepo.
44. Simbolismo
44.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio dos principais autores simbolistas nacionais para a literatura brasileira.
textos literrios simbolistas e outras manifestaes literrias e culturais de pocas diferentes.
literrios simbolistas.
44.7. Posicionar-se, como pessoa e como
cidado, frente a valores, ideologias e propostas estticas representadas em obras literrias
simbolistas.
de textos literrios simbolistas.
138
CONTEDO
45. Modernismo

HABILIDADES
do Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
45.1. Caracterizar os movimentos de vanguarda europia (Futurismo, Expressionismo,
Cubismo, Dadasmo, Surrealismo).
45.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para o Modernismo brasileiro.
45.3. Localizar, numa linha de tempo, as
principais tendncias da poesia (primitivismo,
antropofagia, nacionalismo, universalismo,
intimismo, experimentalismo) e da prosa de
fico (neo-realismo, intimismo, experimentalismo) do Modernismo brasileiro.
45.4. Reconhecer as propostas das diferentes correntes modernistas, especialmente a
primitivista, a nacionalista, a regionalista e a
universalista.
45.5. Reconhecer a importncia do Modernismo brasileiro para a formao da conscincia nacional e a consolidao da literatura
brasileira.
45.6. Identificar, em textos literrios do Modernismo, marcas discursivas e ideolgicas
das principais tendncias da poesia e da prosa de fico desse estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras do Modernismo brasileiro ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
45.8. Reconhecer e caracterizar a contribuio dos principais autores do Modernismo
brasileiro para a literatura nacional.
45.9. Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios do Modernismo e outras
manifestaes literrias e culturais de pocas
diferentes.
literrios do Modernismo brasileiro.
45.11. Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
45.12. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos orais e escritos de anlise e apreciao de textos literrios do Modernismo
brasileiro.
139
CONTEDO

HABILIDADES
da literatura brasileira contempornea,
produtiva e autonomamente.
46.1. Caracterizar movimentos culturais e poticos de vanguarda (concretismo, poesia prxis, poema-processo, pop art, contracultura,
etc.).
46.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para a literatura brasileira contempornea.
46.3. Localizar, numa linha de tempo, as principais tendncias da poesia e da prosa de fico brasileira contempornea.
46. Contemporaneidade
46.4. Identificar, em textos literrios brasileiros, marcas discursivas e ideolgicas das principais tendncias da poesia e da prosa de fico contempornea e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras brasileiras da contemporaneidade ao contexto histrico e situao
de produo, circulao e recepo dessas
obras.
46.6. Reconhecer e caracterizar a contribuio dos principais autores brasileiros da contemporaneidade para a literatura nacional.
46.7. Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios da contemporaneidade e
produes literrias e culturais de diferentes
pocas.
literrios brasileiros contemporneos.
46.9. Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
de textos literrios brasileiros contemporneos.
140
4. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reflexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita definir prioridades e identificar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo
e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do
irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que
o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados.Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor
de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo
contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os
alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
141
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens
para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens alm da verbal teatro, filme,
dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. - leva em conta as diferentes aptides
dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
fazer um relatrio
fazer um ensaio fotogrfico.
montar um livro de recortes.
construir um modelo.
fazer uma demonstrao ao vivo.
criar um projeto em grupo.
fazer um grfico estatstico.
fazer uma apresentao interativa
em computador.
) manter um dirio.
) gravar entrevistas.
) planejar um mural.
) criar uma discografia baseada
no assunto.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) dar uma palestra.

)fazer uma simulao.
)criar uma srie de esboos/ diagramas.
)montar um experimento.
)participar de um debate ou discusso.
)fazer um mapa mental.
)produzir um vdeo.
)criar um projeto ecolgico.
)montar um musical.
)criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
)ensinar o assunto a algum.
)coreografar uma dana.
)fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer: ..................................................................................

..............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
142
Assinatura do aluno
________/_______/_______
Assinatura do professor
________/_______/_______
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso.Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente

aos diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingstica
de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingsticos.
Faz uso consciente das variedades
lingsticas e nveis de registros do
portugus brasileiro, conforme os efeitos
de sentido que quer provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem

com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
143
Posiciona-se ideologicamente frente aos

textos que l.
ESCRITA
EU
COLEGA
ADULTO
Dedica um tempo por dia ou semana

para o aprendizado ou o aperfeioamento
da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades
e indagaes acerca da lngua, da
construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento
da prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da normapadro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos

conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os
processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades
e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a desenvolver
habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre a noo
de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar
outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa considerao. E ainda
que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse
processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do
pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc
afirmar isso?. D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se
considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem
estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de induzir o aluno a
chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
144
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,

por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida
pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s
seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia

obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o

aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro profissional,
a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo,
pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo
de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o contato com outros profissionais, como
palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de
oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.
145
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser
usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir
que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos.
Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final do trabalho e
que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno
no teve chance de desenvolver durante a etapa.
146
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PROPOSTA CURRICULAR

ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO

Acio Neves da Cunha

Antnio Augusto Junho Anastasia

Vanessa Guimares Pinto

Felipe Estbile Morais

Joo Antnio Filocre Saraiva

Snia Andre Cruz

Raquel Elizabete de Souza Santos

Joaquim Antnio Gonalves

1 parte : Ensino Fundamental de 6 a 9 srie

Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie

CBC de Portugus do Ensino Fundamental da 6 a 9 srie

Sugestes Complementares ao CBC

2 parte : Ensino Mdio

Apresentao Comentada do CBC do Ensino Mdio

Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio

2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina

reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que

atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,

S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em

seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as

3. Critrios de Seleo de Contedos

de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;

As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos

revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de

Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a

Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem

Subtemas e tpicos de estudo dos gneros

Compreenso (escuta) de textos

4. Seleo lexical e efeitos de sentido

11. Textualizao do discurso expositivo

Subtemas e tpicos de estudo dos gneros

Produo de textos escritos

Tpicos de estudo dos suportes

Subtema: Livro literrio

16. Primeira pgina do jornal

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