Regio Autnoma da Madeira Secretaria Regional de Educao e Cultura Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao

Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas

Janeiro, Fevereiro e Maro de 2008

Periodicidade Trimestral

Ano 5 - N. 19
ISSN 1646-1819

ndice

Editorial

O Atendimento Educativo dos Sobredotados: Ritmos Diferentes nos

Ficha Tcnica

Estados Unidos, na Europa e em Portugal

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Denio, Caractersticas e Educao de Alunos Sobredotados

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A Interveno Psicolgica na Sobredotao

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Uma Realidade... Diferentes Olhares

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Uma Ida ao Teatro Amor de Dom Perlimplim com Belissa em seu Jardim

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Espao

28

Legislao

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Livros Recomendados

32

TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao

33

Formao

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Notcias

DIRECTORA Maria Jos de Jesus Camacho

REDACO Servios da Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao
REVISO Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas
MORADA Rua D. Joo n. 57
9054-510 Funchal
Telefone: 291 705 860
Fax: 291 705870
E-MAIL revistadiversidades@madeira-edu.pt
GRAFISMO E PAGINAO Direco de Servios de Formao e Adaptaes Tecnolgicas
ISSN 1646-1819
IMPRESSO O Liberal
FOTOS Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao / Kelly Ward / Estdio Quattro
2

Editorial

Maria Jos Camacho

Directora Regional de Educao
Especial e Reabilitao

A ideia da existncia de uma inteligncia superior em determinadas crianas, jovens ou adultos constituiu-se, ao longo dos tempos, em
campo de pesquisa por parte de muitos investigadores, na tentativa de
compreender e ajustar respostas educativas e sociais para esta populao especca.
Herdeira dos resultados que as novas descobertas, avanos cientcos, conhecimentos e saberes introduziram na rea educativa, social e
cultural, a sobredotao converteu-se num domnio de referncia, conquistando um lugar proeminente na denio de prticas transversais e
diferenciadas, protagonizadas por diferentes actores educativos.
No entanto, pelas caractersticas de subjectividade que pode encerrar, consideramos que a ideia de sobredotao ainda no conseguiu
libertar-se totalmente dos mitos a que frequentemente aparece associada, tornando-se fundamental o derrubar de obstculos conceptuais
neste campo e o reconstruir de um signicado multidimensional e consensual que possibilite uma interveno ecaz, ajustada, diferenciada,
respeitadora e atenta s especicidades, condies e necessidades
desta populao.
Neste nmero, para alm de uma anlise crtica ao Decreto-Lei n.
3/2008, que dene o Regime de Apoios Especializados na rea da Educao Especial, deixamos aos nossos leitores a ocasio de estabelecer
um confronto entre as opinies de investigadores e tcnicos e aqueles
que, sentindo-se talentosos numa determinada rea, tal como Ferno
Capelo Gaivota, armam, de viva voz, procurar horizontes mais vastos
de realizao:
A maior parte das gaivotas no se querem incomodar a aprender mais do
que os rudimentos do voo, como ir da costa comida e voltar. Para a maior parte das gaivotas, o que importa no saber voar, mas comer. Para esta gaivota,
no entanto, o importante no era comer, mas voar. (Richard Bach, 1989).

Artigos

O Atendimento Educativo dos Sobredotados:

Ritmos Diferentes nos Estados Unidos, na Europa
e em Portugal

Ao longo da histria da humanidade sempre houve

pessoas capazes de um desempenho muito superior
e excepcional em diversas reas (Colangelo & Davis,
1997; Cropley, 1999; Tannenbaum, 2000). Por exemplo, em Esparta, as competncias militares eram muito
valorizadas pelo que a sobredotao se caracterizava por excelentes desempenhos em combate, competies de lutas e liderana. Em Atenas, os rapazes das
classes mais altas frequentavam escolas particulares
onde aprendiam contedos acadmicos e realizavam
treino fsico. Aos rapazes mais velhos, os sostas tambm ensinavam Matemtica, Lgica, Retrica, Poltica,
Cultura e Argumentao. Na Europa Renascentista,
uma srie de personagens sobredotadas manifestou-se em vrias reas (artistas, arquitectos e escritores),
destacando-se, por exemplo, Miguel ngelo ou Leonardo da Vinci (Colangelo & Davis, 1997).
No entanto, a noo de comportamento sobredotado, inerente ao conceito de sobredotao, relativamente recente. A esse respeito, Borland (2005) arma
que as crianas sobredotadas existem as far as I can
tell, in the second decade of the 20th century as a result of a conuence of sociocultural and sociopolitical
factors that made the creation of the construct useful
4

(p. 3). Nesse sentido, compreendem-se os avanos e

recuos que, por vezes, as polticas educativas, reexo
de actos polticos, assumem perante a sobredotao
(Gallagher & Gallagher, 1994; Rudnitski, 2000).
A denio de sobredotao no est isenta de
inseguranas e de controvrsias (Acereda & Sastre,
1998). O conceito no esttico, est em constante
evoluo, sendo que a tendncia actual caracterizada pela considerao de outras variveis alm das
cognitivas e da inteligncia (Gallagher, 2000; Heller,
2007). A multiplicidade de conceitos acaba por traduzir
a multiplicidade de critrios a ter em conta na denio de sobredotao, implicando que a avaliao seja
tambm multi-referencial, abrindo, consequentemente, um leque diversicado de propostas de interveno
(Almeida & Oliveira, 2000).
A Sobredotao nos Estados Unidos da Amrica
Nos Estados Unidos da Amrica (EUA) o interesse
actual pela sobredotao resultado da interseco
de diversos movimentos educativos com alguns acontecimentos histricos. As primeiras medidas de ateno sobredotao foram adoptadas no sculo XIX
(iniciando-se em 1870, em Saint Louis), caracterizando-se, sobretudo, pela aplicao em alguns estados
de vrias formas de acelerao escolar, que permitiam
aos alunos brilhantes uma progresso mais rpida nos
estudos em relao aos colegas (Colangelo & Davis,
1997).
No sculo XX (1901) foi criada a primeira escola especial para alunos sobredotados em Massachusetts,
seguindo-se a criao progressiva de aulas especiais
noutros estados. No incio dos anos 20, mais de metade das grandes cidades tinham algum tipo de programa de atendimento aos alunos sobredotados nos EUA.
No entanto, durante as dcadas de 20 e 30 houve uma
diminuio do interesse na educao destes alunos.
Por um lado, as questes de igualdade e democracia

que a ideia subjacente de melhorar a aprendizagem

de todos os alunos e diminuir a distncia entre os alunos em risco e os alunos sobredotados deve alertar os
educadores e os pais dos alunos sobredotados que,
se estes carem sem a interveno necessria, podem ser os alunos que cam, realmente, de fora. Mas,
apesar das diculdades de equilbrio entre a igualdade
e a excelncia, em todos os estados dos EUA existe
legislao e diversas escolas e comunidades tm programas e servios de atendimento aos alunos sobredotados (Gallagher, 2000; Prez & Losada, 2006).
A Sobredotao em alguns Pases Europeus
A Europa um continente de uma diversidade cultural, ideolgica e econmica muito grande, o que
tambm se reecte no sistema educativo e, consequentemente, na educao dos sobredotados, sendo
que estes tm sido tratados com alguma ambivalncia
ao longo dos anos (Mnks & Pger, 2005; Persson,
Joswig & Balogh, 2000). De acordo com alguns autores (Prez & Losada, 2006; Alonso et al., 2003), a
ateno educao dos alunos sobredotados recebe
um especial destaque com a Recomendao do Conselho da Europa n. 1248, em 1994. Mais concretamente, o Conselho da Europa recomenda que sejam
tidas em conta, nas polticas educativas de cada Estado, as necessidades de legislao, de promoo da
investigao, de formao de professores, de anlise
da resposta educativa especca dentro do sistema
escolar regular e das medidas que no promovam a
atribuio de rtulos, prejudicando os alunos.
Para uma melhor caracterizao da situao a nvel europeu, alm da Unio Europeia, recorremos aos
dados de um estudo realizado por Persson e colaboradores (2000), onde conseguiram informao relativa a
25 dos 40 pases europeus. Seguimos, como os autores, agrupando os dados por trs grupos geogrcos:
a zona Norte da Europa; a zona Central, Oeste e Sul
da Europa e a zona Este da Europa, incluindo os Balcs e a Ucrnia.
Zona Norte da Europa
A zona Norte da Europa inclui a Escandinvia, as
ilhas Britnicas, a Rssia e os estados do Bltico. Na
Escandinvia, incluindo a Dinamarca, a Noruega, a Sucia e a Finlndia, encontramos uma posio bastante
5

Artigos

assumiram uma grande repercusso, colocando-se a

tnica na acepo do indivduo comum, do que no
se afasta da norma e, por outro lado, a Grande Depresso levou a que as pessoas se preocupassem,
essencialmente, com questes de sobrevivncia, sendo que a educao dos sobredotados no constitua
uma prioridade.
O lanamento do satlite Sputnik pela Unio Sovitica, em 1957, revelou-se o acontecimento histrico
que mais condicionou o empenho crescente dos EUA
na promoo da educao dos alunos sobredotados.
Para no serem ultrapassados, entraram em competio com os soviticos e desencadearam uma srie de
medidas de identicao e de interveno com alunos
sobredotados (Colangelo & Davis, 1997; Tannenbaum,
2000).
A eleio de J. F. Kennedy, com as suas apostas na
meritocracia, sobretudo no desenvolvimento cientco
e na lealdade ao Pas, contribuiu, no incio da dcada
de 60, para a continuidade do investimento nas pessoas sobredotadas. No entanto, esse entusiasmo foi
diminuindo devido a outros acontecimentos que pressionaram o desvio da ateno dos sobredotados para
essas problemticas (por exemplo, movimentos pelos
Direitos Civis, pela integrao escolar e pela educao compensatria ou a guerra do Vietname) (Tannenbaum, 2000).
Porm, na dcada de 70, vericou-se um novo interesse na temtica da sobredotao, o qual se tem
mantido e crescido at aos dias de hoje. Foi nesse
cenrio que Marland (1972) apresentou a primeira
denio formal de sobredotao, a qual instigou os
diversos estados a constiturem mecanismos de ateno educao dos sobredotados. Em 1990, todos
os estados americanos j tinham decretado legislao
sobre esta temtica (Prez & Losada, 2006). Mas, luz
de uma educao inclusiva e igualitria no tem sido
denido um suporte legal to extenso para os alunos
sobredotados como para os alunos com diculdades
(Karnes & Marquardt, 1997). Mais recentemente, em
2002, a introduo da nova lei federal (Public Law 107110), conhecida pela designao No child left behind
(NCLB), tem desencadeado alguma contestao nos
EUA. Advoga que nenhuma criana seja deixada para
trs, mas no considera, claramente, as necessidades dos alunos sobredotados. Gallagher (2004) refere

Artigos

distinta dos outros pases europeus face educao

dos sobredotados. Inserido num modelo caracterizado
por um ideal de interdependncia entre as pessoas e
uma relutncia em criar um sistema de polticas que
recompense ou promova a excelncia de uns sobre os
outros, a sobredotao, sobretudo na Dinamarca, na
Noruega e na Sucia percebida sob a Law of Jante (expresso do novelista dinamarqus Aksel Sandemose, em 1993), a qual signica a desadequao
do orgulho pessoal, ou seja, de que ningum se deve
sentir especial.
Nas ilhas Britnicas a postura educativa um tanto paradoxal. O reconhecimento e o desenvolvimento
das altas habilidades tm sido uma parte integrante da
sociedade inglesa (a tradio de escolas muito prestigiadas para uma elite). No entanto, este interesse
fruto de uma espcie de separao de classes, que
tem gerado alguns conitos entre as classes de estatuto social mais elevado e as classes de estatuto social baixo. Apesar destas escolas serem reconhecidas
pela sua excelncia e terem muita tradio, no parecem contribuir para o reconhecimento da educao
dos sobredotados como uma necessidade no sistema
escolar nacional. O processo de reconhecimento das
necessidades especiais dos sobredotados e da educao inclusiva tem sido longo e, de alguma forma,
separado das decises polticas e legislativas.
Na Rssia e na antiga Unio Sovitica, antes da
Revoluo de Outubro, em 1917, as crianas talentosas nas reas de pintura, ballet e msica deslocavam-se para escolas com tradio, em Moscovo e em So
Petersburgo. No entanto, a crena de que a Rssia
tem uma longa tradio na educao de sobredotados, por exemplo, em Cincias e em Matemtica,
falsa. Uma ateno maior foi despoletada, como nos
EUA, em consequncia da Guerra Fria, sendo que a
primeira escola especial de nvel secundrio, destacando o ensino da Matemtica, foi criada em 1959
(Persson et al., 2000).
Actualmente, alm do desenvolvimento de programas de enriquecimento (os russos chamam-lhes
programas de aprofundamento em vez de programas
para sobredotados) existem escolas especiais e classes especiais em vrias reas como, por exemplo, Matemtica, Cincia e Tecnologia (Jeltova & Grigorenko,
2005; Persson et al., 2000).
6

Zona Central, Oeste e Sul da Europa

Nas zonas Central, Oeste e Sul da Europa, que incluem os seguintes pases: ustria, Blgica, Frana,
Alemanha, Itlia, Portugal, Sua, Espanha e Holanda,
a poltica educativa tende a ser inclusiva, defendendo que, idealmente, a educao deve ser integrada
no sistema escolar regular, como tambm defende a
declarao de Salamanca (1994). Partindo da, em alguns pases, a legislao generalista em relao aos
alunos sobredotados, mas permite a interveno com
os mesmos, na medida em que so alunos a quem
deve ser permitido o desenvolvimento do seu potencial. Alguns estados concebem a acelerao (entrada antecipada ou avano de ano(s) lectivo(s) mais
rapidamente) e o enriquecimento (diferentes formas
de enriquecimento so desenvolvidas nestes pases)
como medidas de interveno legisladas e reconhecidas para os casos de sobredotao.
Zona Este da Europa
Na zona Este da Europa, pases como a Bulgria,
a Crocia, a Hungria, a Polnia, a Romnia, a Eslovquia, a Eslovnia e a Ucrnia reconhecem, de uma
forma geral, a sobredotao na legislao. Legislao
esta que foi introduzida, sobretudo, nos anos 90, depois da era comunista. No entanto, j antes do perodo comunista, havia a tradio de classes especiais,
workshops e cursos, que foram tolerados e permitidos
pelas autoridades na condio de aqueles talentos serem embaixadores da promoo dos ideais do Estado Comunista a nvel internacional. Nesse sentido,
as reas de eleio incluam o desporto, as artes e
as cincias. Actualmente, tm sido notados grandes
avanos e esforos na regulamentao e sustentao
destes pases na educao da sobredotao.
A Sobredotao em Portugal
Em Portugal esta uma problemtica que permaneceu adormecida, na sociedade e no contexto escolar, durante muitos anos. S a partir da dcada de 80 a
questo foi sendo levantada por algumas associaes
privadas de pais e de professores (DaSilva, 1997).
Mais recentemente, alguns tcnicos tm manifestado
interesse em estudar esta problemtica, reectindo-se
tambm este interesse em propostas de investigao
e de interveno, bem como na realizao de alguns

nha, os alunos com altas capacidades no podem ser

segregados ou omitidos, devendo a escola procurar
responder s suas individualidades e promover o desenvolvimento do seu potencial.
No entanto, a legislao portuguesa no tem sido
explcita em relao sobredotao, revelando-se a
diculdade em legislar sobre este assunto (Pereira,
2004) e no abarcando os alunos sobredotados no regime de educao especial redenido recentemente
(Decreto Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro).
Encontra-se regulamentada a entrada antecipada
no 1. ciclo ou a concluso do 1. ciclo com 9 anos
de idade, podendo completar o 1. ciclo em trs anos,
e o salto de um ano durante a frequncia do 2. ou
do 3. ciclo de escolaridade (Despacho Normativo n.
30/2001, de 30 de Junho), bem como a possibilidade
de realizao de programas de desenvolvimento dirigido aos alunos com resultados excepcionais (Despacho Normativo n. 50/2005, de 20 de Outubro).
A Regio Autnoma da Madeira (RAM), no entanto,
destaca-se em Portugal - face ao Continente - pela
maior tradio e trabalho feito nos campos da identicao e apoio aos sobredotados. H mais de dez
anos que na Madeira o tema justicou orientaes em
termos de polticas educativas, tendo inclusive dado
origem formao de professores e outros tcnicos
de apoio, em particular porque desde o incio se procurou apoiar as vrias formas de talento que no apenas o intelectual e o acadmico. Assim, a RAM adopta
legislao especca para estes alunos (Decreto Regulamentar Regional n. 13-A/97/M, de 15 de Julho e
Decreto Regulamentar Regional n. 16/2005/M, de 17
de Dezembro), permitindo desencadear vrias aces
em prol dos alunos sobredotados atravs de unidades
prprias dependentes da Direco Regional da Educao Especial e Reabilitao (DREER).
Concluso
Durante o sculo XX, aconteceu o despertar para o
estudo da sobredotao, sendo que a educao dos
alunos sobredotados foi assumindo uma importncia
crescente. Para isso contriburam diversos movimentos educativos mas tambm alguns acontecimentos
histricos. O interesse pela sobredotao parece estar
associado a determinados momentos da Histria, que
podem estimular ou inibir o investimento nesta rea.
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Artigos

encontros cientcos e na criao de associaes (Miranda & Almeida, 2002; Mnks & Pger, 2005). Por
exemplo, em 1986, realizou-se a 1. Conferncia Internacional sobre Crianas Sobredotadas, numa iniciativa da Associao Portuguesa de Crianas Sobredotadas - APCS (associao criada nesse mesmo ano).
Em 1989, em Lisboa, criado por pais e professores
o Centro Portugus para a Criatividade, Inovao e
Liderana - CPCIL (Martins, 1997).
Em 1996, o Departamento de Educao Bsica
(DEB) lanou, em articulao com o CPCIL, o Projecto de Apoio ao Desenvolvimento Precoce - PADP
- com o objectivo de promover o desenvolvimento de
alunos com precocidade intelectual ao nvel do ensino bsico em algumas escolas piloto (Martins, 1997).
Dois anos mais tarde, o DEB organizou um programa
de Vero, convidando 150 participantes do 3. e 4.
anos de escolaridade, o qual pode ser considerado o
primeiro programa ocial, no nosso Pas, para alunos
com altas capacidades (Persson et al., 2000). Nesse
mesmo ano, o Ministrio da Educao tambm fez
chegar s escolas portuguesas um documento intitulado Crianas e jovens sobredotados: Interveno
educativa com indicaes de caracterizao e de interveno com estes alunos (Senos & Diniz, 1998).
Tambm em 1998, foi criada mais uma associao,
a Associao Nacional para o Estudo e Interveno
na Sobredotao ANEIS, tendo vrias delegaes
espalhadas por vrias zonas do Pas.
Actualmente, as quatro associaes referidas
continuam a desenvolver trabalho, tendo em comum
alguns pontos: a formao de pais e educadores, a
consulta e apoio a alunos, a realizao de programas
de enriquecimento e a organizao de encontros de
formao. Existe, ainda, uma outra associao, que,
dada a publicidade meditica que tem desenvolvido,
tem sido bastante divulgada junto da populao. Referimo-nos ao Instituto da Inteligncia e a valncia Academia de Sobredotados, uma instituio privada que
funciona desde 1999.
Do ponto de vista legislativo a considerao destes
alunos ainda no clara. A Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), a Lei n. 46/86, de 14 de Outubro,
em vigor desde 1986, consagra e defende igualdade
de oportunidades no acesso e sucesso escolares a
todos os alunos (Miranda & Almeida, 2002). Nessa li-

Artigos

Situaes de crise parecem despoletar o interesse pelos alunos sobredotados, na medida em que depositada neles a esperana da mudana face a determinada problemtica (Gallagher & Gallagher, 1994).
Por outro lado, parece difcil equilibrar a opo de
poltica educativa pela excelncia e pela igualdade,
tanto nos Estados Unidos da Amrica como na Europa.
Na Amrica, apesar de alguma tradio na educao
destes alunos e dos vrios estudos realizados, parece
que, em termos de legislao federal, a referncia explcita a estes alunos no tem acontecido nos ltimos
anos. Na Europa, os diferentes pases tm adoptado
diferentes linhas de actuao. Na zona Central, Oeste
e Sul da Europa, sob o ideal de uma poltica educativa inclusiva, diversos pases tendem a formular uma
legislao generalista face aos alunos sobredotados
(Persson et al., 2000). Portugal integra-se neste grupo
de pases, onde no existem normativas especcas
em relao aos alunos mais capazes (excepo feita
Regio Autnoma da Madeira), revelando-se na escola uma diculdade maior em desencadear procedimentos de identicao e de interveno sem enquadramento legal (DaSilva, 2000).
Parece-nos que, apesar dos avanos encontrados
na literatura e da existncia de crianas e de jovens
capazes de realizaes excepcionais, a consagrao
dos seus direitos realizao plena ainda no est
contemplada nas polticas educativas de muitos pases. Por isso, ainda se colocam desaos inerentes
desmisticao da problemtica, percepo de elitismo e estigmatizao que da pode ocorrer.
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Ana Antunes & Leandro Almeida - Professores
Catedrticos da Universidade do Minho


Resumo
A educao dos alunos sobredotados tem justicado uma preocupao crescente por parte dos polticos
e dos prossionais da educao, bem como dos investigadores das reas da psicologia e das cincias
da educao. Algumas diculdades surgem na delimitao conceptual, tendo em conta a complexidade e
a multidimensionalidade que a prpria noo de sobredotao envolve. Outras diculdades surgem da
denio dum processo apropriado de identicao e
a consequente especicao das prticas educativas
mais ajustadas a cada aluno sobredotado.
Palavras-chave: denio de sobredotao, identicao e caractersticas do sobredotado, educao
dos alunos sobredotados.

Denio de Sobredotao
Durante muitos anos, psiclogos, nomeadamente os da rea da psicometria, seguindo os passos de
Lewis Terman, em 1916, associavam sobredotao1 a
QIs elevados. Este legado sobreviveu at actualidade, em que sobredotao e QI elevado continuam, por
parte de muitos, a ser considerados sinnimos. No
obstante esta constatao, desde muito cedo, outros
investigadores (e.g., Cattell, Guilford e Thurstone) sustentaram a hiptese de que a inteligncia no pode ser

expressa de forma unitria e sugeriram mltiplas abordagens do conceito.

Dados da investigao conduzida nos anos 80 e 90
do sculo XX provam a existncia de mltiplas componentes a integrar a noo de inteligncia. Este facto
particularmente observado por Robert Sternberg e Davidson na sua obra Conceptions of Giftedness e nas
obras de Howard Gardner (1983, 1993). As diferentes concepes de inteligncia apresentadas nestas
obras, embora distintas umas das outras, esto inter-relacionadas de vrias formas. A maioria dos investigadores dene sobredotao em termos de mltiplas
qualidades e nem todas so de origem intelectual ou
cognitiva. O QI , por vezes, visto como uma medida
inadequada da sobredotao. A motivao, a elevada
auto-estima e a criatividade so qualidades-chave nas
denies de sobredotao apresentadas por estes
autores.
A denio de Joseph Renzulli (1978) uma das
que apresenta melhor fundamentao cientca. A denio de Renzulli inclui comportamentos sobredotados em vez de indivduos sobredotados e composta
por trs componentes. O comportamento sobredotado
consiste nos comportamentos que reectem uma interaco entre trs clusters de caractersticas humanas:
(1) capacidades acima da mdia, (2) nveis elevados
de envolvimento na tarefa e (3) nveis elevados de
criatividade. Os indivduos capazes de desenvolver um
comportamento sobredotado so aqueles que sendo
capazes de desenvolver este trio de caractersticas,
aplicam-no a uma determinada rea de performance
humana. Em consequncia, as pessoas que so capazes de desenvolver uma interaco entre estes trs
clusters requerem uma larga variedade de oportunidades educacionais e servios que no so oferecidos
no dia-a-dia escolar atravs dos currculos acadmicos regulares.
Johnsen (2004) explicita que todas as crianas sobredotadas apresentam um potencial de alta performance nas reas includas na denio federal americana2 de aluno sobredotado ou talentoso, ou seja,
9

Artigos

Definio, Caractersticas e Educao de

Alunos Sobredotados

Artigos

gifted and talented when used in respect to students,

children, or youth means students, children, or youth
who give evidence of high performance capability in
areas such as intellectual, creative, artistic, or leadership capacity, or in specic academic elds, and who
require services or activities not ordinarily provided by
the school in order to fully develop such capabilities.
(Johnsen, 2004, p. 388). Neste contexto, um aluno sobredotado ou talentoso signica uma criana ou um
jovem que mostra um potencial remarcvel e elevado nvel de performance, quando comparado com os
pares da mesma idade, experincia ou origem social.
So alunos que demonstram elevadas capacidades
intelectuais, criativas ou artsticas, possuem uma capacidade de liderana fora do comum e sobressaem
numa determinada rea acadmica.
As principais caractersticas destas denies so,
em suma, as seguintes:
(a) a diversidade de reas em que a sobredotao
pode ser demonstrada (e.g., intelectual, criatividade,
artstica, liderana, acadmica), (b) a comparao
com outros grupos (e.g., com os pares da mesma idade, experincia ou origem sociocultural) e (c) o uso de
termos que impliquem a necessidade de desenvolvimento de um talento (e.g., capacidade e potencial).
Caractersticas dos Alunos Sobredotados
Muitos estabelecimentos de ensino usam uma variedade de instrumentos para medir as capacidades
das crianas sobredotadas (Johnsen, 2004). Estes
instrumentos incluem porteflios dos trabalhos esco-

10

lares dos alunos, observaes na sala de aula, classicaes acadmicas e testes de inteligncia. Muitos
professores e psiclogos educacionais, especializados no assunto, esto de acordo quanto ao facto de
no existir uma medida isolada para identicar uma
criana sobredotada.
Nas medidas de identicao e diagnstico mais
usadas esto os resultados obtidos nos testes de inteligncia que, se forem signicativamente superiores
mdia, podem indiciar casos de sobredotao.
Alguns testes de QI vo mais longe e descrevem vrios tipos de sobredotao (Gross, 1993): brilhante (1
caso em 6; percentil 84); moderadamente sobredotado
(1 caso em 50; percentil 97.9); altamente sobredotado
(1 caso em 1000; percentil 99.9); excepcionalmente
sobredotado (1 caso em 30.000; percentil 99.997) e
profundamente sobredotado (1 caso em 3.000.000;
percentil 99.99997).
A maioria dos testes de QI no apresentam esta capacidade de discriminao de nveis e so talvez mais
ecazes no diagnstico diferencial do que na distino
de nveis de sobredotao.
O prprio inventor da WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) admitiu que a mesma seria usada para
avaliar sujeitos situados no intervalo da mdia (entre
70 e 130) e no para avaliar os extremos da populao. O teste de inteligncia de Stanford-Binet forma
L-M, actualmente fora de moda, foi o nico teste que
teve um tecto suciente para identicar a excepcionalidade e a sobredotao profunda. Contudo, devido ao
facto do instrumento estar ultrapassado, os resultados
obtidos atravs do mesmo geram dados inadequados
ou inacionados. O Stanford-Binet forma V e a WISCIV (Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth
Revision), ambos recentemente revistos, so, de momento, os instrumentos mais adequados para avaliar
este tipo de populao.
A maior parte dos testes de QI so apenas possveis para crianas em idade escolar. Crianas mais
novas tm de ser cuidadosamente examinadas por
psiclogos educacionais especializados para determinar o nvel de QI. O mesmo cuidado ter que ser
tido com aqueles que apresentam talentos especiais,
em reas como as artes e a literatura, pois tendem a
apresentar fracos desempenhos em testes de QI, que
apelam, em geral, a escalas verbais e matemticas.

Educao de Alunos Sobredotados

O facto dos alunos sobredotados dominarem algumas reas acima da mdia das crianas e jovens da
sua idade pode contribuir para alguma excluso social
por parte dos seus colegas da escola. A sua independncia rebelde e a procura de cada vez mais saber
pode ser tambm um problema para os professores,
uma vez que estes alunos se encontram num nvel superior ao dos seus colegas, necessitando de actividades mais complexas e motivadoras. Quando o aluno
no est devidamente enquadrado, surgem comportamentos desajustados, de oposio de conduta, numa
tentativa de chamar a ateno sobre si (Serra, 2004).
Estes alunos nem sempre so bem compreendidos
e uma m gesto por parte do meio escolar, familiar
e/ou social poder levar a consequncias desastrosas
para a vida da criana ou do adolescente.
11

Artigos

Enquanto que muitas pessoas pensam que a sobredotao uma mera diferena quantitativa, medida
atravs de testes de QI, um nmero signicativo de
estudiosos descreve a sobredotao como uma diferena fundamentalmente no modo de perceber o mundo, que afecta todo o quotidiano do indivduo sobredotado. Estas diferenas no desaparecem quando as
crianas sobredotadas se tornam adultas ou quando
abandonam a escola.
Crianas e adultos sobredotados so amplamente
reconhecidos como populao especial, mas acima
de tudo, eles continuam a ter necessidades especiais
a nvel psicolgico, social e emocional, motivadas pela
excepcionalidade da sua inteligncia.
A dimenso socioemocional, apesar da sua importncia, tem recebido menor ateno dos estudiosos,
do que a dimenso cognitiva (e respectivas respostas s necessidades educacionais do sobredotado).
Entre outros aspectos, a assincronia entre distintas
dimenses do desenvolvimento, o perfeccionismo, a
hipersensibilidade, o sub-rendimento e factores a eles
associados so aspectos de particular relevncia na
abordagem da sobredotao. , portanto, necessrio favorecer o ajustamento pessoal e emocional do
sobredotado, promover o seu desenvolvimento social
e fortalecer um autoconceito positivo (Tannenbaum,
1983).
Terman (1965) realizou um estudo longitudinal com
uma amostra de 1528 indivduos sobredotados, identicados atravs de testes de QI durante a infncia e
acompanhados ao longo de vrias dcadas. Uma das
concluses desta investigao o facto de que, con-

trariamente s concepes prevalentes no incio do

sculo XX, os sobredotados apresentavam, alm de
uma inteligncia superior, um desenvolvimento fsico
mais acelerado, eram mais ajustados socialmente e
mais estveis do ponto de vista psicolgico. No entanto, a amostra investigada apresentava um QI mdio de
150 e os participantes pertenciam a um estatuto scioeconmico mdio e muitos deles eram referenciados
pelos seus professores para compor a referida amostra. O prprio Terman reconheceu que as crianas que
tinham um QI extremamente elevado (acima de 170)
apresentavam diculdades de ajustamento social,
sendo considerados pelos seus professores como
solitrios e pouco hbeis no relacionamento com os
seus pares (Burks, Jensen & Terman, 1930, citados
por Gross, 2002). Outros estudos, como o estudo clssico de Hollingworth (1942) e o de Gross (1993, 2002),
com amostras de alunos com QI extremamente elevado (igual ou superior a 180), tm apontado problemas
de ajustamento e diculdades emocionais, que so
menos frequentes entre sobredotados cujo QI esteja
na faixa de 130 a 170.
Estudos muito actuais apontam, de facto, para a
necessidade de orientao ao sobredotado e sua
famlia e de um sistema educacional que reconhea e
atenda as necessidades desse aluno nas reas, no
s cognitiva e intelectual, mas tambm social e emocional (Alencar, 2007).

Artigos

Serra (2004) apresenta-nos trs nveis de consequncias: a socioemocional, a escolar e a familiar.

Na vertente socioemocional, as consequncias podem desencadear irritabilidade, sentimento de inferioridade, culpabilizao externa, isolamento, baixa
auto-estima, rejeio de valores, descrena em si
prprio, passividade, tendncias suicidas e procura de
marginalidade. Na vertente escolar, as consequncias
duma m gesto podero resultar em insucesso acadmico, atitude negativa face escola, apatia, desateno, irreverncia, falta de persistncia, culpabilizao dos professores pelos insucessos, desinteresse,
hiperactividade e preferncia pelos grupos marginais.
Na vertente familiar, destaca-se o aparecimento da
agressividade, instabilidade emocional, isolamento,
arrogncia, intolerncia, desobedincia, infelicidade e
sentimento de rejeio.
Para que cada caso possa ser tratado de forma conveniente importante sensibilizar a escola, a famlia e
a comunidade em geral, de forma a no desperdiar
os talentos apresentados pelo grupo dito sobredotado.
A acelerao escolar pode constituir uma resposta
educativa aos alunos sobredotados (Oliveira, 2007),
assim como um meio essencial que garanta ao crebro a estimulao de que precisa, o que pode ser conseguido atravs do currculo diferenciado (Mnks, &
Pger, 2005; Serra, 2004).
Apresentam-se, de seguida, algumas sugestes
para pais e prossionais de educao, dentro das
quais se salientam apenas as que se encontram relacionadas com as vrias etapas de escolarizao,
desde a creche ao ensino secundrio, a saber: enriquecer o vocabulrio atravs da leitura de histrias;
enriquecer a experincia de vida em todas as possveis direces; elogiar e reconhecer o seu trabalho;
estimular sempre a fazer mais e melhor, mostrando-lhe de que capaz; ajudar a lidar com o insucesso;
permitir que experiencie uma variedade de tcnicas e
de materiais; criar situaes problemticas motivando
a procura da resoluo; aumentar a sua autoconana face aos outros; promover actividades que enriqueam as relaes entre os pares; aumentar o grau de
responsabilidade, fazendo-o cumprir o que se prope
e compromete a fazer; provocar situaes favorveis
ao desenvolvimento de capacidades de liderana
12

(colocando-o a liderar um jogo, uma actividade ou a

realizao de uma tarefa); originar momentos em que
seja pedido para imitar pessoas, animais ou mesmo
colegas; solicitar que faa uma histria ou relate uma
situao; consciencializ-lo da capacidade de desencadear nos outros respostas emocionais diferentes,
conforme a sua atitude.

Nota Final
Actualmente, o apoio educativo aos alunos sobredotados , de facto, uma realidade na maioria dos pases
europeus. No sculo passado, a maioria era de opinio de que estes alunos no necessitavam de apoios
educativos especiais. Consequentemente, a hiptese de desenvolver apoios educativos para os alunos
sobredotados foi completamente rejeitada. Apenas
nas duas ltimas dcadas que foi amplamente reconhecido e aceite que todas as crianas necessitam
de apoio ajustado s suas capacidades, sejam elas
baixas ou altas, no sentido de desenvolver as suas
potencialidades ao mximo possvel (Mnks & Pger,
2005). Como atrs foi exposto, os procedimentos para
desenvolver estas potencialidades exigem uma dedicao pessoal por parte dos educadores e das famlias e um tipo especial de suporte social. Um curriculum diferenciado indispensvel para a promoo da
igualdade de oportunidades para todos. Este objectivo
s ser atingido se houver organizaes escolares exveis, diversidade de mtodos e prticas pedaggicas
e enriquecimento dos contedos programticos em
determinadas matrias. Nestas condies, crianas e
adolescentes sobredotados podem desenvolver-se de

1
Na literatura da especialidade encontramos os termos high
ability, giftedness e talent que so usados como sinnimos.
2
Esta denio foi adoptada por quase todos os estados americanos (e.g. 74th legislature of the State of Texas, Chapter 29, Subchapter D, Section 29.121).

Referncias Bibliogrcas
Alencar, E. (2007). Caractersticas scio-emocionais do superdotado:
questes atuais, Psicologia em estudo, 12 (2) Maio/ago.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences. The theory in practice. New
York: Basic Books.
Gross, M. U. M. (1993). Nurturing the talents of exceptionally gifted
individuals. In K. A. Heller, F. J. Mnks & A. H. Passow (Eds.), International
handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 473490). Oxford: Pergamon.
Gross, M. U. M. (2002). Social and emotional issues for exceptionally
intellectually gifted students. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson & S.

M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children

(pp. 19-30). Waco: Pufrock.
Hollingworth, L. (1942). Children above 180 IQ: Origin and development. New York: World Books.
Johnsen, S. K. (2004). Identifying Gifted Students: A Practical Guide.
Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.
Mnks, F.J. & Pger, R. (2005). Gifted Education in 21 European
Countries: Inventory and Perspective, Nijmegen: Radboud University Nijmegen.
Oliveira, E. P. (2007). Alunos sobredotados : a acelerao escolar como
resposta educativa, Tese de Doutoramento em Psicologia - rea de Especializao em Psicologia da Educao, Braga: Universidade do Minho.
Serra, H. (2004). Aluno sobredotado (O): a criana sobredotada, Porto:
Legis Editora
Tannenbaum, A. J. (1993). Gifted children. Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan.
Terman, L. M. (1965). The discovery and encouragement of exceptional talent. In W. B. Barbe (Ed.), Psychology and education of the gifted:
Selected readings (pp. 8-28). New York: Appleton-Century-Crofts.

________________________________
Margarida Pocinho - Professora Auxiliar da
Universidade da Madeira

A Interveno Psicolgica na Sobredotao

O aluno com caractersticas de sobredotao

visto, muitas vezes, como algum que apresenta um
desempenho excepcional em todas as reas, que tem
sempre boas notas nos testes escolares e que, por ter
capacidades muito superiores mdia, no apresenta
diculdades na escola ou noutros contextos. No outro
extremo, outros vem-no como um aluno problemtico, a quem faltam skills no relacionamento interpesso-

al e qualidade no desenvolvimento socioafectivo.

O que se verica que a criana/jovem com caractersticas de sobredotao no um conjunto esttico
de esteretipos. Primeiro, uma criana/jovem, e s
em segundo lugar apresenta caractersticas de sobredotao. Poder ser vista como uma criana normal,
com uma capacidade acima da mdia, numa ou mais
reas, com caractersticas e necessidades prprias,
diferentes das demais.
O sistema educativo parece perpetuar um pouco
a ideia da diferena como algo negativo e da criana
diferente como a criana problemtica e desadaptada
(Nogueira, 2002).
A interveno do psiclogo no aluno com caractersticas de sobredotao comea na avaliao psicolgica. A pluralidade do conceito impe diferentes metodologias de avaliao psicolgica. O direito de veto
atribudo ao quociente de inteligncia (QI), contudo,
esta medida criticvel como nico critrio, pelo que
se recorre entrevista e histria de desenvolvimento
da criana, a inventrios de comportamento preenchidos por pais e professores, a testes de aptides especcas de criatividade e de desempenho escolar,
13

Artigos

acordo com as suas necessidades educativas e desenvolvimentais.

Artigos
escalas de estilos cognitivos e de aprendizagem, de
identidade e auto-conceito, entre outras. H que atender tambm multiplicidade de caractersticas que
estas crianas/jovens podem apresentar, bem como
importncia de diversas fontes de identicao no
seu diagnstico. No global, a avaliao destes alunos
dever ser multi-referencial, contemplar vrias reas
e dimenses, utilizar diferentes instrumentos, meios e
processos, atender aos diferentes contextos onde a
criana opera e aos momentos/estdios de desenvolvimento em que se encontra, particularmente quando
apresenta idades muito precoces (Almeida & Oliveira,
2000).
O bem-estar psicolgico do aluno com caractersticas de sobredotao depende, fortemente, da organizao dos ambientes e oportunidades socioeducativas
que lhes forem proporcionadas (Campos, 2001). Em
casa, pais exigentes, hiper-estimuladores, que fazem
uma planicao exagerada das actividades do lho,
deixando-lhes muito pouco tempo livre ou que o expem como forma de status social podem asxiar
a criana, levando-a a situaes de stress, com receio
de no corresponder s altas expectativas destes. Na
escola, atitudes de descrena relativamente ao seu
diagnstico, subestimao do potencial da criana,
tarefas rotineiras, apoiadas na memria, na escrita e
no pensamento convergente podem levar a um desinteresse e aborrecimento pelas actividades escolares.
Em ambas as situaes, limitam-se oportunidades de
desenvolvimento e crescimento harmonioso. Em ambas as situaes poder ser necessria a interveno
do psiclogo.
14

O psiclogo deve ter um papel fulcral ao nvel da

preveno, no despiste precoce de situaes de risco,
pois ao detect-las pode iniciar imediatamente, por interveno directa ou indirecta, junto de pais e professores, um percurso de potenciamento de recursos da
criana.
Segundo Pereira (2006), so vrios os factores
de risco que se colocam a esta populao. Por funcionarem dentro de um esquema cognitivo diferente
do habitual, marcado pelo pensamento divergente e
tratamento no sequencial da informao, facilmente
chocam com o ensino dito tradicional. Correm o risco de mais facilmente se deprimirem e de se isolarem
socialmente, dados os interesses atpicos e as preocupaes esotricas que por vezes apresentam. Alm
disso, para cederem fonte de presso dos pares, podero vir a funcionar em falso-self, no sentido da normalizao e de se sentirem mais aceites. No contexto familiar podero ser alvo de adultomorzao - tu
tens obrigao de compreender, gerar sentimentos
de incompetncia paterna e desgaste psicolgico.
A losoa a adoptar com esta populao deve ser
prolctica e proactiva.
A preveno dever ser o elemento estruturante de
toda a actuao neste domnio.
Na prtica socioeducativa, este princpio deve traduzir-se na implementao atempada de estratgias
que devero actuar como factores protectores de um
desenvolvimento equilibrado.
Bibliograa
Almeida L. S., Oliveira E. P. & Melo A. S. (Orgs.). (2000). Alunos sobredotados: contributos para a sua identicao e apoio. Braga: ANEIS.
pp.107-113.
Nogueira, S. (s/d). Ser que existem crianas sobredotadas em Portugal? In A pgina da Educao. Acedido em: htt://www.apagina.pt/artigo.
asp?id=55
O Portal da Educao. (2001). O sobredotado um aluno normal. Acedido em: htt://www.educare.pt/
O Portal da Educao. (2001). Sobredotados. Acedido em: htt://www.
educare.pt/
Pereira, M. (2006). Educao e desenvolvimento de alunos sobredotados: Factores de risco e de proteco. In Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano 39, n. 2. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao.

________________________________
Valentina Correia - Psicloga da Direco Regional
de Educao Especial e Reabilitao


Grandes realizaes so possveis, quando se d
ateno aos pequenos comeos - Lao Tse
com um olhar atento s potencialidades de cada
jovem, que cada vez mais as polticas de juventude se
tm connado, de forma a poder evidenciar em cada
jovem, a sua individualidade e o seu talento.
O Atelier Pintar com Pinta, parceria entre a Secretaria Regional dos Recursos Humanos, atravs da
Direco Regional de Juventude e a Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao - Diviso Coordenadora de Apoio Sobredotao (DCAS), um
exemplo salutar do incentivo ao desenvolvimento da
sua criatividade e competncias artsticas, numa lgica de reciprocidade e de parceria que, para alm de
permitir realizar projectos mais abrangentes, resultam
numa mais-valia para os participantes e instituies.
Efectivamente, conseguiu-se uma dinmica de
excepcional partilha de conhecimentos, valores, experincias, aptides pessoais e entreajuda entre os
jovens com nveis de dotao distintos na rea da
pintura, que de outro modo, no se conseguiria obter. Jovens com um sentido de partilha e de altrusmo
mais elevado, com mais conscincia cvica que do
desenvolvimento individual, que se transforma a co-

Mitos Clssicos: uma forma de conhecimento

Existem diversas reas do saber que podem suscitar o interesse e a curiosidade dos jovens. A mitologia
, certamente, uma dessas reas devido ao fascnio
que continuam a exercer as histrias mticas criadas
por Gregos e Romanos. Voltar aos mitos clssicos
fazer uma viagem a um tempo que , simultaneamente, to distante de ns como to surpreendentemente
parecido com a nossa realidade. Assim, conscientes
das potencialidades da mitologia, temos procurado
seleccionar, como pede Plato na Repblica, os mitos adequados motivao educacional: a viagem
de Ulisses; Aquiles e Heitor, como heris com valores
distintos; a relao do homem com a natureza (caro);
o homem e os animais (a luta de Teseu com o Mino-

lectividade. Como resultado, salienta-se a riqueza das

interaces, exposies patentes ao pblico, venda
de trabalhos, cujos donativos reverteram para associaes de apoio a crianas, oferta de quadros Unidade de Pediatria do Centro Hospitalar do Funchal.

com profunda satisfao, que enquanto organismo ao servio da Juventude, avaliamos o resultado
deste grupo de jovens criadores, que com os seus pequenos comeos, certamente iro continuar no trilho
das grandes realizaes!

________________________________
Jorge Carvalho - Director Regional de Juventude

tauro e o golnho que salva o heri Aron); o labirinto

de Creta; o amor (expresso pelos cimes de Afrodite ou a desventura de Ariadne); o rapto de Europa; o
esforo de Hracles; acontecimentos maravilhosos (o
nascimento de Adnis, as rosas vermelhas).
Da mesma forma que o mito uma criao humana e uma tentativa de representar ou imitar a realidade, a leitura e anlise de cada mito uma busca, nem
sempre fcil, do conhecimento. Aprofundar o sentido
de um mito lanar um olhar sobre um cdigo do
pensamento e tentar decifr-lo. Por isso, o mito acaba
muitas vezes por ser um caminho para chegarmos a
uma concepo mais concreta, que se confunde com
a histria em geral, ou mesmo com a nossa prpria
experincia de vida.
Na verdade, a longa e fantstica viagem de regres15

Testemunhos

Uma Realidade... Diferentes Olhares

Testemunhos

so de Ulisses a taca, aps a queda de Tria, representa tambm a viagem que empreendemos em busca dos nossos objectivos e das nossas metas mas
a que reside um dos problemas dos jovens. Terei
eu metas? Que objectivos orientam a minha vida? Sabemos que possvel encontrar a meta sem termos
um caminho denido. , contudo, mais fcil e at mais
rpido quando sabemos aquilo que desejamos alcanar. Note-se, deste modo, como possvel elaborar a
partir do mito um pensamento profundo sobre a vida
de cada um: preciso de conferir sentido minha existncia. Nessa perspectiva, saber fazer til, mas no
menos importante aprender a exercitar e a dialogar
com o pensamento, numa fase prvia aco.
Assim, imaginando-nos num laboratrio de mitos,
decompomos a essncia e a mensagem de cada histria, experimentamos interligar as aventuras dos heris e das heronas e promovemos as nossas prprias
composies ou criaes. Tal como Lus de Cames,
Milton, Tiziano, Rafael, Rubens, Bernini, Gurin, G.
Moreau, Rossetti, Rodin, Salvador Dali ou Hlia Correia, da literatura s artes plsticas, reescrevemos os
mitos clssicos, transportando para o nosso tempo as
aventuras do passado e actualizando o seu signicado. De facto, os mitos greco-latinos tm a faculdade
extraordinria de serem portadores de novas estruturas de signicado, que se ajustam ao modus vivendi
de cada sociedade.
Por causa da sua ambiguidade e sentido enigmtico, o mito como magistralmente expressou Fernando Pessoa o nada que tudo, e por isso abre um
campo innito de interpretaes. Logo, o mito pode
estimular a reexo e o dilogo entre os jovens, num
sistema de partilha de ideias que visa delinear os prin-

cipais elementos. Com o amadurecimento desta metodologia, os jovens ganham capacidade de anlise
reexiva e textual e, alm disso, como se expressam
perante os colegas, desenvolvem uma retrica oral
sucientemente argumentativa. Tambm o facto de
poderem ser autores de uma histria mtica os motiva, aperfeioando-se, por essa via, a expresso escrita e a capacidade de estruturar e imaginar o percurso
de uma ou mais personagens.
Se o mito o reexo de uma memria colectiva,
percebe-se, ento, que se torna indispensvel para
o homem actual conhecer as suas razes e entender
que nada nasceu ontem, mas que as actuais formas
de reexo so o fruto de um contnuo processo de
transformao e adaptao, em que passado e presente se fundem na memria humana. Neste contexto, a transmisso e a anlise de mitos no mais do
que aprofundar um legado cultural que marcou decisivamente a histria do Ocidente e, em particular, da
Europa. Alguns pases mais informados e conscientes
desse passado, como a Alemanha, a Inglaterra ou a
Espanha, concedem uma ateno especial mitologia
clssica, por meio de publicaes, de encontros de reexo, de representaes artsticas ou dramticas ou
mesmo com a introduo nos programas escolares de
matrias relacionadas com a mitolgica greco-romana. Parece-nos que esses bons exemplos devem ser
imitados, mesmo que seja mediante uma actividade
paralela, de carcter facultativo, mas que pode: a) ajudar os jovens a enquadrar temticas histricas e literrias (facilita, por exemplo, a leitura de vrias obras da
literatura europeia, como Os Lusadas ou D. Quixote);
b) suscitar o interesse pelas razes da Civilizao Ocidental; c) estimular a capacidade criativa; d) promover
o debate de ideias; e) introduzir ou incrementar o gosto pela msica clssica e pela arte; f) explorar o gosto
pela leitura e auxiliar a descoberta de outros autores.
Em suma, acreditamos que a mitologia, como certamente outras reas do conhecimento, um apoio
importante na estruturao mental do indivduo, uma
vez que ela valoriza a conscincia antropolgica e
apura o engenho.

________________________________
Joaquim Pinheiro - Docente da Universidade
da Madeira

16

Testemunhos

O ldico e o cultural entrelaam-se no Museu da

Quinta das Cruzes
Em Setembro de 2007 decorreram actividades de
enriquecimento cultural de Vero, no Museu Quinta
das Cruzes, preparadas pela equipa do Servio Educativo em colaborao com a equipa da DCAS.
Na sequncia das orientaes das tcnicas que j
conhecem as preferncias ldicas e culturais e as necessidades educativas destes alunos, foram realizadas actividades.
O objectivo deste intercmbio foi despertar para a
importncia que os espaos museolgicos tm sobre
a qualidade das aprendizagens, como reas de fruio, de educao, de emoes e de encontros.
No primeiro encontro foi feita uma dinmica de
grupo para nos conhecermos, designada A teia da
amizade. Posteriormente, denimos em conjunto as
regras de conduta, tendo em conta que todas as crianas so diferentes.
Atravs do concurso O Patrimnio do Museu em
Dilogo, sensibilizaram-se as crianas de modo a
identicarem elementos na paisagem que representassem o valor cultural e patrimonial dos stios, in situ,
desenvolvendo assim, o esprito crtico. A temtica
sobre a qual o concurso se desenvolveu foi inspirada
nas Jornadas Europeias do Patrimnio cujo tema de
2007 foi o patrimnio em dilogo.
A visita temtica coleco de Mobilirio foi dedi-

Os alunos sobredotados na escola

A promoo do sucesso de todos os alunos s
possvel atravs da exibilidade das respostas educativas. Hoje, a escola confrontada com uma heterogeneidade social e cultural, o que implica outra concepo na organizao escolar que ultrapasse a vida
da uniformidade e reconhea o direito diferena.
A preocupao da escola em responder s especicidades dos alunos obriga-a a uma descoberta e participao nas vertentes cognitiva e social, assim como
criao de um clima que passe pelo reconhecimento
do professor, do aluno enquanto pessoa, com os seus
interesses, necessidades, saberes, experincias e diculdades. Este reconhecimento alarga-se ao grupo
turma onde a heterogeneidade se evidencia e exige

cada aos contadores, acompanhada por uma explicao pormenorizada dos segredos (ou gavetas invisveis) que estas peas apresentam. De seguida, foi
lanado o desao de criar um contador em miniatura
a partir de caixinhas de fsforos, papis, colas e autocolantes.
Com esta parceria, tentmos criar um ambiente
desinibidor, onde os alunos desenvolvessem caractersticas de criao de novas formas e mtodos de
realizao. Nestas propostas, mostraram persistncia
na prossecuo dos objectivos.
Finalizmos a semana com um convite aos pais e
familiares a assistir a um pequeno vdeo resumindo
todas as actividades desenvolvidas com este grupo.

________________________________
Ana Bonito - Tcnica Pedaggica do Servio Educativo

que no se ensine todos os alunos como se fossem

um s, mas que se crie condies para um ensino individualizado (Benavente, 1992; Perrenoud, 1995). A
aceitao da diversidade exige o desenvolvimento de
uma pedagogia diferenciada com estratgias de ensino adaptadas aprendizagem de cada um (Meirieu,
1998; Perrenoud, 1995). Esta preocupao ganha
uma expresso maior quando os alunos se destacam
e apresentam um desempenho superior e excepcional em diversas reas (Colangelo & Davis, 1997).
O aluno sobredotado no algum que sabe tudo,
que auto-suciente e que no precisa de ajuda.
Tambm no correcto pensar-se que, face s suas
altas habilidades e talentos, o sobredotado tenha de
ser excelente em todos os domnios da sua pessoa,
comportamento cognitivo e aprendizagem. A sua in17

Testemunhos

cluso na sala de aula requer por parte dos professores estratgias pedaggicas adequadas s suas
necessidades. Ao contrrio do que habitualmente se
pensa, os alunos sobredotados podem apresentar insucesso escolar. Este facto no recente, j em 1909,
Binet referia que os alunos sobredotados por vezes
no tiram proveito do seu potencial, sendo necessrio
implementar medidas pedaggicas especiais.
Segundo Pereira (2000), estes alunos esto sujeitos a trs factores de risco: aborrecimento provocado
pela exposio magistral do professor (na explicao
de uma hora o que eles aprendem apenas em alguns
minutos); disparidade entre o amadurecimento afectivo e intelectual (frequentemente h uma imaturidade
afectiva resultado de imposies que lhes colocam
e que lhes fecha o estatuto de criana) e por ltimo,
discrepncia entre o desenvolvimento intelectual e desenvolvimento motor. Uma das constataes que frequentemente mais nos surpreendem no seu desempenho escolar o desfasamento entre a capacidade
da leitura precoce e as diferenas de desempenho da
escrita.
De modo geral, o aluno com caractersticas de sobredotao visto como algum que revela um desempenho saliente em todas as suas actividades, que
demonstra um talento especial para uma ou vrias expresses artsticas ou que, no domnio do seu desempenho acadmico est sempre bem preparado nos
exames, entusiasta, motivado e sem diculdades, ou
que possui uma inteligncia acima da mdia.
Pese embora a relevncia das suas qualidades particulares, muitas das vezes estes alunos possuem diculdades vrias. Diversos estudos tm demonstrado
que existem alunos com altas habilidades que passam
despercebidos, por vezes rotulados de problemticos,
com diculdades no seu comportamento (ateno, interesses, tarefas escolares, desempenho social, ).
Sendo a sobredotao um processo, pretende distanciar-se dos mitos em que se encontra envolto, sendo necessria uma denio multidimensional e consensual que possibilite uma interveno ecaz.
importante relembrar que o direito diversidade contemplado na LBSE - Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro, refere que o sistema educativo e os professores devero atender s caractersticas intelectuais
do aluno. A conveno sobre os direitos da criana
18

(1989) estabelece que a educao da criana dever

ser orientada para desenvolver a sua personalidade,
as suas aptides e a capacidade mental e fsica at o
mximo das suas potencialidades.
Segundo Correia (2003), a incluso pretende encontrar diferentes formas de aumentar a participao
de todos os alunos, de acordo com as suas caractersticas individuais. Assim, os alunos com caractersticas
de sobredotao tm o direito a uma interveno educativa que respeite as suas especicidades.
A legislao refere que os alunos sobredotados devero beneciar de um programa educativo que contemple medidas que podem passar pela antecipao
ou acelerao no percurso escolar e enriquecimento
curricular e extracurricular (Despacho n. 173/91; Despacho Normativo n. 1/2005 e Portaria n. 611/93). A
ltima medida dever incidir sobre uma estratgia integradora baseada na individualizao do ensino; na
elaborao de um plano educativo prprio; na exibilizao dos contedos; nos protocolos/parcerias com
outras instituies; no alargamento das fronteiras do
currculo; na incluso de novas unidades de estudo
(compactao curricular) e na investigao em temas
diversicados.
Para promover as capacidades e maximizar o potencial dos alunos, a escola deve respeitar a individualizao, contribuindo para uma escola de qualidade.
Bibliograa
Almeida, L., Oliveira, E. & Melo, A. (2000). Alunos sobredotados: contributos para a sua identicao e apoio. Braga: ANEIS.
Almeida, L., Oliveira, E., Silva, M. & Oliveira, C. (2000). O papel dos
professores na identicao de crianas sobredotadas: impacto de variveis pessoais dos alunos na avaliao. In Sobredotao. Vol. 1, n 1 e 2.
pp. 83-95.
Direco Geral dos Ensinos Bsicos e Secundrios. (1992). Crianas
Sobredotadas: Interveno Educativa. Lisboa: ME.
Falco, I. (1992). Crianas sobredotadas, que sucesso escolar? Porto:
Edies ASA.
Mettrau, M. & Almeida, L. (1994). A Educao da Criana Sobredotada:
a necessidade social de um atendimento diferenciado. In Revista Portuguesa de Educao, 7, pp. 5-13.
Palhares, C. & Oliveira, E. & Melo, A. (2000). ANEIS: Programas de
Enriquecimento. In Sobredotao, 1 (1 e 2), pp. 191-202.
Pereira, M. (2000). Sobredotao: a pluralidade do conceito. In Sobredotao. Vol. 1, n 1 e 2. pp. 147-171.
Silva, M. (1992). Sobredotados: suas necessidades educativas especcas. Porto: Porto Editora.

________________________________
Jacinta Jardim - Docente Especializada da Diviso
Coordenadora de Apoio Sobredotao

Desde 2005, e durante dois anos, estive responsvel pelo Atelier Actividades de Enriquecimento Expresso Plstica/Pintura (organizado pela Direco
Regional da Juventude e pela Direco Regional de
Educao Especial e Reabilitao - DCAS). O objectivo foi desenvolver as potencialidades de um grupo de
crianas e jovens na rea das Artes Visuais.

Os dotes artsticos de cada pessoa manifestam-se

duma maneira particular e sempre diferente, o que torna muito complexo e, ao mesmo tempo, maravilhoso

No h receitas preciso respeitar a individualidade de cada jovem

Ana (nome ctcio) tinha 10 anos e frequentava o
6. ano na EB 2/3 Bartolomeu Perestrelo. Tinha sido
sinalizada como sobredotada no 1. Ciclo. O seu caso
foi-me apresentado pela colega da Educao Especial que a seguiu no ano lectivo anterior. Reconheo
que no me sentia muito vontade, pois ia ser a minha primeira experincia na rea.
A primeira sesso foi um pouco frustrante mas, ao
mesmo tempo, tive uma sensao de alvio. Estava
espera de encontrar algum que deveria ser ou ter
algo diferente. No, esta menina tinha um ar reservado, desconado at, aparentava ser tmida e parecia medir as palavras. Fiquei com a impresso de que
a avaliao, que lhe foi feita no 1. Ciclo, no correspondia realidade.
Nas sesses seguintes, no foi fcil trabalhar com
ela pois tive de a conquistar, uma vez que era difcil
descobrir se tinha ou no gostado de uma actividade,

o ensino do desenho e da pintura. Este um processo

individual, que pode ser partilhado numa experincia
de grupo de forma profcua, pois aprendemos muito
com as diculdades e diferentes solues dos colegas
perante os problemas que vo surgindo.
Quem ensina tem de estar atento s especicidades de cada um, aos seus problemas e pontos fortes,
dado que cada estudante segue um caminho diferente. Quais so os contedos desta aprendizagem?
Por um lado, dominar os materiais, por outro, reectir sobre os contedos.
Para consolidar estes objectivos, trabalhmos a
cermica, a pintura sobre azulejo, o leo, concentrando-nos essencialmente em trs tcnicas: o desenho
com diversos tipos de lpis, o pastel e o acrlico.
Durante estes dois anos, o grupo cresceu notavelmente no nvel do desenho e da pintura, atingindo um
amadurecimento na concepo de trabalhos diversicados. Tambm se instaurou uma dinmica interactiva que fomentou os laos de amizade e o esprito de
pesquisa em grupo.

________________________________
Marcos Milewski - Professor de Expresso Plstica
e Pintura

ou se considerava ser boa ideia abordar determinado

assunto. Por um lado, e j no nal do 2. perodo, comecei a perceber que a Ana era uma jovem exigente,
perspicaz, curiosa, vida por saber coisas novas que
a desaassem, com um raciocnio lgico bastante desenvolvido, atendendo faixa etria, e que manifestava um esprito crtico extremamente apurado, aparentando a maturidade de uma adolescente que est
prestes a entrar na vida adulta. Por outro lado, atravs
das nossas conversas, pude vislumbrar uma jovem
com algumas atitudes, receios e dvidas prprias da
idade, pois muitas vezes esquecia e ainda esqueo
que muito jovem.
Hoje deparo-me com uma situao em que me sinto mais uma tutora, conselheira, cujo objectivo o de
desenvolver as capacidades da aluna, no s ao nvel
de competncias acadmicas, como sociais, nomeadamente: pensar em nveis conceptuais mais elaborados; apreciar e discutir noes de moral e tica; produzir trabalhos diferentes do habitual; entre outros.
19

Testemunhos

Aprender a aprender nas Artes Visuais

Testemunhos

H ainda muito trabalho a fazer, na medida em que

ela prpria autocritica as suas capacidades e as dos
outros, menospreza o seu potencial, aparenta insatisfao e, por vezes, devido ao seu grau de exigncia,
torna-se intolerante com os pares. No h receitas

cada jovem um jovem com caractersticas prprias e

preciso respeitar a sua individualidade.

Um grupo de alunos extraordinrios

e se empenhavam para aprender mais, pesquisar e

adquirir novos conhecimentos.
Ao longo do tempo, mantive um contacto privilegiado com os pais, em reunies mensais, onde os informava das diculdades e progressos dos seus educandos, aspecto fundamental para o sucesso de todos.
Se me perguntarem o que z, porque z ou como
z, simplesmente poderei dizer que a minha preocupao era levar os alunos a adquirirem as competncias
necessrias para continuarem a sua caminhada na
aventura do saber. Costumo dizer que cabe ao professor apresentar o caminho adequado aos seus alunos,
mas cabe aos alunos arranjarem pernas para o percorrer, como tambm cabe ao professor juntamente
com os encarregados de educao amparar os seus
alunos para que estes no fracassem.
A sobredotao era uma rea sobre a qual eu pouco
ou nada sabia, ou seja, no tinha preparao tcnica
para identicar se alguns alunos eram sobredotados.
S notava que eram alunos bastante inteligentes, com
os quais se tornava, de certa forma, fcil de trabalhar.
Quando me pediram para fazer um despiste dos alunos com maiores capacidades de aprendizagem, -lo
sem quaisquer reservas. Os seleccionados integraram
um programa de enriquecimento Ensinar a pensar.
Mesmo depois de eu saber que este grupo tinha
caractersticas de sobredotao, no mudei a minha
forma de estar com eles, nem a forma de intervir, pois
achei que estava adequada s suas capacidades.
Como tal, dei simplesmente continuidade ao trabalho
realizado. Os resultados obtidos foram bastante satisfatrios e recordar estes alunos sempre uma emoo,
por vezes com alguma saudade. Os grupos nunca so
iguais mas h sempre aqueles que nos marcam, cando para sempre como ponto de referncia, enchendo
cada dia a vida de um professor.

Antes de iniciar o trabalho, idealizei o que iria fazer com aquela turma. Mesmo sem conhecer as suas
capacidades e aptides, imaginava as aulas, as actividades, as estratgias, a relao com os pais... Como
motiv-los de modo a que o ensino no se tornasse
fastidioso ou desinteressante? Sabia apenas que ia ter
uma aluna que dominava a leitura, o que me fez reectir acerca das estratgias a desenvolver para que esta
no se desmotivasse e consolidasse os conhecimentos. Nos primeiros dias senti diculdade em disciplin-los, pois o respeito pelas regras era difcil de cumprir.
Eu via, na maioria dos alunos, muita inteligncia,
capacidade de aprendizagem e um excelente desempenho. Um grande grupo revelou, desde logo, muito
interesse pelo trabalho desenvolvido e aprendia com
facilidade e rapidez os contedos das diferentes reas. Chegava a ser, por vezes, bastante stressante,
pois nem sempre havia tempo para dedicar queles
com maiores diculdades. Felizmente, eram poucos e
sentiam-se forados a avanar, incentivados pelos outros, para quem aprender era perfeitamente natural.

Recordo com satisfao essas aulas, discutiam-se

mtodos, processos, respostas, enm, havia debate
de opinies e reexo sobre diferentes temas e problemticas. Era desaante ver como se interessavam
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________________________________

Alcia Franco - Docente Especializada da EB2/3

da Bartolomeu Perestrelo

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Maria Benvinda Mendona - Docente da EB1/PE

da Nazar

Testemunhos

Dar importncia ao SER DIFERENTE

Sou me de uma jovem sobredotada de 16 anos.
Sempre achei a minha lha inteligente, mas nunca
pensei que fosse sobredotada at porque desconhecia o conceito de sobredotao. Hoje apercebo-me que a Ana deve ter passado momentos menos
bons na escola, sem ter algum que a ajudasse e que
a compreendesse na sua maneira de ser e estar.
A Ana nasceu prematura, sentou-se com 5 meses
e comeou a andar aos 9. Aos 18 meses j possua
um bom vocabulrio e uma boa construo frsica.
Aos 2 anos e meio, desenhava muito bem a gura
humana e aos 4/5 anos questionava assuntos relacionados com a morte, com Deus e com o mundo. Eu
respondia duma forma clara e simples pois achava-a
muito nova. Contudo, comecei a perceber que ela no
se contentava com as respostas. Na verdade, isso deixava-me angustiada porque no fundo no sabia como
havia de lhe responder. A minha famlia questionava
se no estaria a exigir muito dela.
Aos 6 anos, a Ana foi para o 1. ano, onde passou
logo s letras, pois j as conhecia muito bem, e juntava-as com muita facilidade, formando palavras. No
incio, no queria ir para a escola pois achava que a
professora estava sempre a repetir as mesmas coisas
e no gostava de fazer os TPCs. No nal do ano, a docente estava impressionada, a Ana tornara-se lder da
turma, fazia tudo com muita perfeio e estava apta a
transitar para o 3. ano. A minha dvida era se ela no
se adaptasse ou se no conseguisse acompanhar os
outros, por isso continuou na mesma turma.
Nessas frias, a Ana leu o Principezinho, e ao
question-la sobre a histria, comeou a desbobinar
e a falar da importncia da amizade. Foi ento que me
apercebi que ela no era apenas inteligente... A partir
da, a Ana comeou a ler obras de Alice Vieira, de Sophia Mello Breyner, entre outras. Posteriormente, comeou a gostar de enciclopdias, de livros cientcos
e de pesquisar. Ela era feliz com os livros.
No dia em que fui buscar a sua avaliao do 5. ano,
a directora de turma comunicou-me que a Ana tinha
passado o ano inteiro sem amigos e isolada do grupo
e que estava espera que melhorasse esse comportamento, mas como tal no aconteceu, foi obrigada a
dar satisfaz no comportamento. Fiquei muito revoltada e sa da escola a chorar e a tentar justicar o seu

isolamento, uma vez que ela era boa aluna e nunca

me causava problemas. A Ana recusava a psicloga,
dizendo que no tinha problemas e que os colegas da
turma que faziam conversas, sem nexo, s falavam
de novelas e a prpria psicloga tambm no a percebia. Mudou para outra, e apesar de uma melhoria no
6. ano, o problema manteve-se at ao 9. ano. Tinha
um ptimo relacionamento com os professores, continuava a tirar boas notas, fazia trabalhos com uma
perfeio fora do comum, fazia parte dos clubes da
escola, elaborava artigos para o jornal escolar, narrativas e poesias para o suplemento das escolas do JM.
Todavia, continuava a no se identicar com os seus
colegas de turma.
Um dia, a Ana falou-me da DCAS e do seu desejo
de fazer os testes para ver se era sobredotada. Achei
estranho, mas compreendi. A partir dessa data, passou a ser mais feliz, conheceu crianas e jovens como
ela, foi a conferncias, integrou-se em alguns projectos na UMa, participou num campo de frias (ETC).
Como me, acho que a famlia fundamental no
acompanhamento destes jovens. Muitas vezes, eles
sabem que so diferentes mas no sabem porqu.
Embora haja mais conscincia da diferena, ainda
h pouca claricao sobre a sobredotao, quer por
parte dos pais, quer por parte dos professores que
ensinam todos da mesma forma. Cada um um ser
nico e, como tal, tem que ser tratado duma forma
diferente. Esta concluso agradeo minha lha, pois
foi ela quem deu o primeiro passo e tirou-me da ignorncia. Vamos aceitar a diferena como um desao e
comear a dar importncia ao SER DIFERENTE.

________________________________
Manuela Henriques - Encarregada de Educao

21

Testemunhos

melhor passarmos quase despercebidos

H uma grande desconana e ignorncia sobre
esta temtica. Se ao menos as pessoas estivessem
mais informadas e fossem mais sensveis perante a
diferena, seria meio caminho andado...
Pergunto-me se todas as pessoas percebem que
existem particularidades diferentes ao nvel da facilidade de aprender, compreender, relacionar informao, maturidade, relativamente sua idade? claro
que a escola tem a funo de transmitir conhecimentos e o melhor ser standard e adaptar-se aos seus
currculos, sem tratamentos especiais...
Porque que os professores no so capazes de
reconhecer e assumir as diferenas? Por exemplo, o
professor de Piano, desde a primeira aula, disse que
notava que estava perante um aluno que poderia ir
longe pois tinha facilidade em aprender...
Com a mudana de escola, em que exigido mais
trabalho e estudo, o meu lho at veio a beneciar. Actualmente, gosta mais dos colegas, de disciplina e exigncia, muito bom aluno em todas as reas e adapta-se aos programas e estratgias da sala de aula.
Muito sinceramente, quei farta de comentrios do

Qual a importncia de saber quem somos?

Serei a nica que pensa assim? No uma questo comum no dia-a-dia, mas tem um signicado muito especial para aqueles que, assim como eu, foram
identicados como sobredotados. Para todos, conhecer outras pessoas com os mesmos interesses e preocupaes vital para um bom relacionamento interpessoal, o que, por sua vez, importantssimo, quer
para o sucesso da nossa carreira, como para a nossa
vida em geral.
Neste mbito, no Vero de 2006, participei num
campo de frias especial, cujo nome - ETC (Estmulo
ao Talento e Cooperao) - marca j a diferena. Este
campo de frias, organizado pela ANEIS - Associao
Nacional para o Estudo e a Interveno na Sobredotao - especialmente dirigido a jovens sobredotados,
embora esteja aberto a todos quantos queiram participar. As actividades desenvolvidas vo ao encontro de
algumas lacunas que encontramos durante o resto do
ano nas escolas que no esto aptas a tratar casos
22

gnero: os outros tambm chegam l ou como eles

h mais, etc. O tipo de respostas habituais...
No me sinto na obrigao de provar o que para
mim uma evidncia. No podemos obrigar ningum
a concordar connosco. Embora seja, acima de tudo,
uma questo de justia, sensatez ou boa vontade,
mesmo assim, no podemos sequer esperar que isso
acontea. Este tipo de alunos motivo de desconana. O meu lho tem a vantagem de saber esperar,
discreto, e no tem pretenses de se exibir e essa sim,
uma boa forma de reagir e enfrentar a situao, evitando os comentrios depreciativos e desmotivantes.
Cheguei pois concluso que na escola, tal como
na vida, melhor passarmos quase despercebidos,
tendo sempre a nossa prpria opinio sobre o que nos
rodeia, pois tudo o que foge aos padres normais
denidos pela sociedade, no visto com bons olhos,
mas sim com descrdito. Esta minha viso pessimista
fruto da sensao vivida desde o incio de todo este
processo, aps a primeira reunio na escola.
Agradeo os esforos da DREER no sentido de
ajudar. Muito obrigada!

________________________________

Susana Mendes - Encarregada de Educao

como os nossos, ou que no so exveis em termos

de currculos alternativos. Esta seria uma mais-valia
para melhorar o nosso interesse e a motivao na escola pois, ao contrrio do vulgarmente pensado por
muitos prossionais de educao, um problema com
que nos debatemos numa base regular.
Antes de mais, para compreender um ETC preciso viv-lo! Nas palavras dos meus queridos amigos:
Ns, o ETC, zemos com que pessoas que j tinham
perdido a alegria de viver renascessem, com apenas
umas horas que no nos custaram nada!!!. A distribuio de sorrisos e abraos, a fora e o amor que a
Geringona criou e espalhou car sempre em todos
os coraes tocados pela magia, que certamente despertaram para a necessidade de ajudar o outro sem
pedir nada em troca. No espao-tempo de uma semana vivemos um mundo, da por mais que escrevesse,
caria certamente um innito de coisas por dizer.

________________________________
Uma jovem sobredotada

Testemunhos

Prolas
Lembro-me de um homem a quem chamavam
poeta obscuro. Li seus versos como quem entra na
sombra, quando em mim as palavras ainda estavam
por depurar. Soube depois que ele nascera na minha
terra, e desde ento senti mais prximo o tear nocturno da poesia, talvez um poeta obrasse no meio da
insnia, num redil mais perto da minha morada. Lembro-me ainda que, tempos mais tarde, a respeito de
uma rua minha conhecida desde que me conheo, se
disse aqui nasceu um poeta obscuro, e logo soube
que essa rua ganharia, a meus olhos, um misticismo
imperecvel. Tinha-o encontrado, pensei, muito antes
de compreender que os poetas reescrevem a sua morada de nascena. Antes de reconhecer que queria
erigir pela escrita, com letras tmidas, um lugar.
H homens que nascem revelia dos mapas. Antes mesmo de o saberem ou de serem encontrados,
aceitam um pacto vitalcio com a eternidade. So os
arquitectos do porvir. Erguem cidades entre a glria e
a queda, e constroem-nas sempre acima do cho, na
esperana de adiar o p com a beleza. Nascem para
o sonho sem sono de as construir. Homens que so
como lugares mal situados, escreveu Daniel Faria,
poeta luminoso que a fatalidade cedo quis calar, mas
que ainda hoje respira dentro de versos sem razes
terrenas.
por isso que nunca os soube situar nos lugares
externos. Penso que, desde cedo, oscilo entre a veemncia de uma vida interior demasiado grande, e a
exiguidade das concretizaes que alcano. As quimeras no conhecem propores reais, e certo que
no esto vedadas glrias cimeiras queles a quem
o engenho e a arte ensinaram a mover. Mas este
o maior desequilbrio daquele que almeja, esculpe e
contempla a obra, porque sente que lhe foi legado,
no sabe porqu, como ou quando, um fardo que assume como misso. E que a hipottica obra, a existir,
receber um dia o seu nome vo.
Falemos de dotao, e hesitarei. H eptetos que
intimidam, mesmo antes de nos serem dedicados. E,
no entanto, no hesitarei em reconhecer que h homens que no caminham, pairam. No hesitarei em
dizer que desconheo a arte, o engenho, a cincia em
potncia, se isso no existir j entre ns. Latentes, h

homens latentes espera de aprenderem a emergir.

De serem encontrados, escrevi. E podem s-lo muito
cedo, com a maturidade em boto, guiados por luzes
mais altas que lhes revelam o espao em volta. E podem s-lo mais tarde, quando percebem que o desassossego rplica de um sismo maior. E podem nunca
o ser. Tememos sempre fazer parte dos setenta, dos
setenta vezes sete homens que caram por ser. Por
irromper.
A arte o ofcio da inquietude. E to difcil o
amainar do anseio, as casas devastadas pela ascese precoce, o espao informe que ocupa no mago
uma simples ideia de elevao. Uma chaga aberta
pela inspirao. E, por vezes, no encontrar mos vazias. Cresceu-me uma prola no corao / mas estou
s, muito s, no tenho a quem a deixar, escreve Al
Berto, e a voz que ouo a de um homem a quem a
virtude no deixou lugar.
Estes so os homens sobre quem desceu a diferena. Sobre eles descer, com ela, o peso dos visionrios, a avidez de horizontes, o desenquadramento.
Sobre eles dever descer, tambm, o amparo. Segurem-lhes as mos, recolham-lhes a cabea ardente
num peito mais longe da solido, digam-lhes que no
so menos iguais por serem diferentes. Estes homens
podem ser os sobredotados. Eu sei que so prolas.

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Joana Aguiar - Aluna da Escola Secundria
Jaime Moniz

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Testemunhos

Quero continuar a procurar, descobrir, aprender.

Quero criar um novo estilo.
No acredito no dom. Pelo menos em algumas
reas. Pelo menos como o idealizam. Um presente de
Deus nascena. A no ser que ao dom chamem as
circunstncias da vida que permitiram o desenvolvimento do talento. Esse o verdadeiro dom todos os
estmulos que recebemos do ambiente que nos levaram deciso. Mas no tem este talento mais valor do
que o outro? No tem mais mrito aquele que luta por
uma bolsa de estudo do que aquele que, sem esforo,
lhe pagam a universidade?
No sei o que me levou a desenhar desde pequena. Sei que no infantrio z a promessa a mim mesma
de fazer um desenho diferente todos os dias para que
atingisse a mestria nessa rea. Simplesmente decidi
que queria ser boa naquilo que gostava e fazer disso
a minha vida. Estranho dizer isto para quem est no
agrupamento 1. Todos pensam que tenho dvidas sobre o que quero fazer no futuro. Nunca duvidei, no
me satisfaz muito a ideia de ser professora. Quero tirar Belas Artes para ser pintora e um curso alternativo
para ajudar nanceiramente, por exemplo Psicologia.
A nica diferena entre psicologia e a arte que
numa, emergimos a identidade das outras pessoas
atravs de interpretaes dialogadas, e noutra emergirmos a nossa prpria e a de outros atravs da tela,
sendo as interpretaes uma identidade incerta a pairar em vez de algo indispensvel para o acto. Gosto
de acreditar na incompreensibilidade e transcendentalidade humanas. So umas das nicas coisas que nos
restam acreditar.
At agora sou como uma clula indiferenciada en-

tre outras. Nada mais z do que copiar a realidade.

Considero que para um artista iniciar a jornada pela
sua auto-descoberta, tem que dominar o realismo. Um
artista que no o saiba correctamente antes de criar
as suas obras de qualquer que seja o movimento artstico, como um Guilherme Tell que sem experincia
de arco e echa derruba a ma na cabea do lho.
Todos diriam Um golpe de sorte! At eu poderia ter
conseguido!, o que uma das coisas piores que se
pode ouvir. O realismo, alm de base, a desculpa do
artista para o seu movimento cujo mrito polmico
(ex.: minimalismo). Mas eu quererei us-lo como base
e nunca como desculpa.
Irritam-me as limitaes da capacidade mental humana. Sinto-me frustradssima por perder tempo a estudar o que talvez nunca precisarei em vez de Arte.
Outro rumor: a teoria causalista de que o artista s
tudo o que j viu com pequenas variaes que acumuladas se disfaram de mudanas na histria da
humanidade. De que a criao humana uma iluso
porque um artista para criar necessita de matria-prima; no pode criar sem nunca ter contactado com outras obras; no pode criar do nada. Contrario dizendo
que o outro ngulo de viso do assunto o de que
a criao humana no pode nascer individualmente.
Para criar e evoluir recomeamos do ponto em que o
nosso patrimnio at ento alcanado, foi deixado. Se
comessemos do zero novamente a curta durao
das nossas vidas no permitiria a evoluo. Porm
concebe-se hoje em dia que apareceu o bloqueio de
todas as Artes; de que no pode haver inovao. Quero provar o contrrio. No essa crena sinnima de
aproximao do declnio e consequente m humano?
O nosso apocalipse s pode ser digno caso interrompa um uxo de criao humana innitamente potencial
e no sendo uma consequncia do esgotamento das
reservas humanas. No quero que sejamos nitas reservas. Quero continuar a procurar, descobrir, aprender. Quero criar um novo estilo. Os clssicos consideravam-nos (aos estilos) um indcio de egocentrismo,
de falta de humildade, uma quebra na servido da esttica. Mas todos se esquecem que a arte mais do
que um agrado simptico vista.

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Carlota Galvo - Aluna da Escola Secundria
Jaime Moniz

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Artigos

Uma Ida ao Teatro Amor de Dom

Perlimplim com Belisa em seu Jardim

Certo dia, desloquei-me ao Teatro Municipal Baltazar Dias, juntamente com os restantes colegas e com
a docente Margarita Cmara.
Este programa social e cultural tinha os seguintes
objectivos:
- sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar para
a semana da pessoa com decincia;
- conhecer as actividades desenvolvidas pela Diviso de Arte e Criatividade da Direco Regional de
Educao Especial e Reabilitao;
- conhecer a participao de pessoas com decincia nas actividades artsticas;
- contactar com pessoas com necessidades educativas especiais (NEE).
Enquanto me deslocava em direco ao teatro
no sabia que pea iria assistir, sendo isso, motivo de
grande ansiedade e curiosidade. Ao chegar ao local do
espectculo, deram-nos um folheto em que constava
o nome da pea Amor de Dom Perlimplim com Belisa
em seu Jardim e a professora que nos acompanhava
informou-nos que alguns dos actores eram portadores de decincia, pois aquela semana era dedicada
pessoa com decincia. Ao saber desta informao, a
minha curiosidade tornou-se maior, porque no sabia
o que esperar perante esta nova experincia.
Quando as luzes se apagaram e o pano se abriu
quei encantada com o cenrio, apesar da sua simplicidade, uma vez que com pequenas e poucas coisas

podemos fazer algo bonito. medida que a pea decorria, senti-me uma privilegiada por estar a assistir a
uma pea nica com pessoas magncas e to especiais, cujo desempenho no cou atrs de actores que
no tm limitaes. Ao assistir a esta pea vivi uma
montanha russa de emoes ao ver o desempenho de
to nobres e fantsticos actores que zeram, por algumas vezes, com que no conseguisse conter as lgrimas. No m da pea, enquanto todos aplaudiam de
p aqueles bons actores, pensei que se no fossem
perceptveis visualmente as limitaes que aqueles
artistas possuam, ningum diria que eram portadores
de decincia.
Quando caminhava de volta escola, relembrava
a pea no meu pensamento e no quanto eu me senti
feliz por ter assistido quela pea, e ao mesmo tempo,
pensava que o preconceito que algumas pessoas tm
em relao aos portadores de decincia, julgando-os
menos capazes que os ditos normais, no faz qualquer sentido, devendo toda a populao assistir a esta
pea de teatro para o perceberem. Depois de assistir
a este espectculo, como futura animadora, quei com
imensa vontade de trabalhar com pessoas com decincia e de assistir a futuros eventos proporcionados
pelos mesmos.

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Liliana Melim - Aluna do Curso de Animador

Sociocultural da EscolaTcnico-Prossional ASAS

Fotos: Estdio Quattro

25

Espao

A Actividade Ldica no Contexto

Teraputico

A maior importncia da brincadeira

o prazer imediato que a criana retira dela
e que se prolonga sob a forma de alegria de viver.
Bruno Bettlheim

Brincar s bonecas, brincar ao pai e me, brincar apanhada e s escondidas, jogar bola
so apenas algumas das brincadeiras a que as crianas se dedicam ss ou acompanhadas, em casa, na
escola, no parque infantil e nos mais variados contextos.
O brincar, tambm conhecido como actividade ldica, o modo de viver e de crescer das crianas,
(Fagulha, 1985) que pode ser denido como um comportamento inato, de carcter recreativo, ldico e at
de entretenimento, com funes evolutivas, adaptativas e com propriedades teraputicas. Reforador em
si mesmo, o brincar assume-se como uma actividade
prazerosa que tem implicaes no desenvolvimento
da criana (Aguilar & Valle, 2005).
O brincar caracteriza-se por relaes que a criana
estabelece com objectos (no necessariamente brinquedos), com outras pessoas (crianas ou adultos) e
consigo mesma (Idem). Estas interaces contribuem
para o crescimento e desenvolvimento das diversas
26

facetas da personalidade da criana (Marques, 2002),

favorecem a sua aprendizagem sobre o mundo exterior (aumentando o leque de experincias e conhecimentos do mesmo) e o seu mundo interior, conduzindo
conscincia de si (Arantes, 2007). Da a importncia
do adulto, desde cedo, proporcionar momentos ldicos no dia-a-dia da criana, envolver-se ele prprio
nessas brincadeiras facilitando uma aproximao mtua e uma partilha de emoes (Marques, 2002).
Os benefcios do brincar reectem-se a vrios nveis desenvolvimentais da criana: pessoal, emocional
e social. ao brincar que a criana desenvolve habilidades de comunicao e de linguagem, expressa sentimentos, emoes e aprende os processos de socializao. O ldico permite ainda o desenvolvimento da
identidade e da autonomia da criana, uma vez que,
ao desempenhar vrios papis sociais e personagens
durante a brincadeira, a mesma experimenta outras
formas de ser e pensar, ampliando as suas concepes sobre o mundo que a rodeia (Marques, 2002).
Outras capacidades acabam por ser favorecidas pela
actividade ldica, tais como a ateno, a memria, a
imitao, a crtica e a criatividade, faculdades fundamentais para o desenvolvimento integral e harmonioso
da criana e, por conseguinte, para o prprio processo
de aprendizagem (Aguilar & Valle, 2005).
Atendendo a estas particularidades, o brincar
adquire grande relevncia no domnio da Psicologia.
Ao observarmos uma criana a brincar podemos vericar que as brincadeiras que escolhe, as personagens que nela insere e todo o mundo mgico criado
em torno do ldico, so reexo do seu mundo interno.
Tal como o adulto o faz atravs da palavra, a criana
reecte na brincadeira algumas dvidas, angstias,
sentimentos, fantasias e ansiedades da sua vivncia
diria (Arantes, 2007; Marques, 2002).
Esta abertura emocional da criana durante o brincar assume um papel fundamental. No campo cientco da Psicologia, o brincar designado por Ludoterapia. Uma proposta psicoteraputica, essencialmente

relaes interpessoais positivas.

Assim, todo o brincar, quando utilizado com rigor
metodolgico, reveste-se de importncia clnica e educativa, tornando-se num potencial veculo de mudana
em prol do ajustamento psicolgico da criana. Contudo, convm no esquecer que o comportamento ldico, brincar pelo simples facto de brincar, tambm
vlido por si s, como promotor do desenvolvimento
psicolgico e socioemocional da criana.
Bibliograa:
Aguilar, G. & Valle, B. (2005). Ludoterapia Cognitivo Comportamental.
In Caballo, V. & Simn, M. A. (dirs.) Manual de Psicologia Clnica Infantil
e do Adolescente Transtornos Especcos. Santos Editora, 18, pp. 447457.
Arantes, D. (2007). Importncia do Brincar [verso electrnica] In Jornal da Trofa, n. 1230.
Marques, T. (2002). Como lidar hoje com os lhos. (1. ed.). Lisboa:
Garrido Editores.
Fagulha, T. (1985). A actividade ldica como instrumento de relao na
consulta psicolgica da criana. Relatrio de orientao de aulas tericoprticas integradas na Cadeira de Consulta Psicolgica da Criana e do
Adolescente apresentado Universidade de Lisboa. Lisboa: Universidade
de Lisboa.

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Filipa Serro - Psicloga do CAP Cmara de Lobos
Lisandra Fernandes - Psicloga do CAP So Vicente

A Ludoterapia, na sua essncia, facilita o estabelecimento de uma relao de conana entre a criana
e o psiclogo. O sentimento de proteco que daqui
advm, possibilita a expresso livre da criana que,
aos poucos, passa a encarar o psiclogo como um
aliado em quem pode conar (Levy-Warren, 1994, citado por Aguilar & Valle, 2005). A relao de conana
estabelecida permite ao psiclogo trabalhar questes
emocionais e comportamentais, com o objectivo de
conduzir compreenso, reestruturao e equilbrio
psicolgicos e, consequentemente, ao bem-estar e
desenvolvimento saudvel da criana. Este propsito
alcanado quando, em contexto teraputico, o psiclogo cria momentos ldicos, onde a criana pode brincar livre e espontaneamente. O psiclogo ao orientar,
por exemplo, o jogo dos legos ou a casa das bonecas,
possibilita criana o acesso a condutas e a modelos
de interaco funcionais, permitindo, assim, a alterao de comportamentos especcos (Aguilar & Valle,
2005). Do mesmo modo, o jogo interactivo com uma
bola ou com os fantoches, podem ser aproveitados
pelo psiclogo para ensinar a criana a estabelecer

Brinca enquanto souberes!

Tudo o que bom e belo
Se desaprende...
A vida compra e vende
A perdio,
Alheado e feliz,
Brinca no mundo da imaginao,
Que nenhum outro mundo contradiz!
Brinca instintivamente
Como um bicho!
Fura os olhos do tempo,
E volta do seu pasmo alvar
De cabra-cega tonta,
A saltar e a correr,
Desafronta
O adulto que hs-de ser!
Miguel Torga

27

Espao

dirigida criana, que pode ser desenvolvida individualmente ou em grupo, com recurso ao dilogo e
linguagem do brincar como veculo para a expresso
dos seus sentimentos, frustraes, medos, agressividade, inseguranas ou confuses. Assim, o objectivo
primordial promover a expresso e o equilbrio emocionais, bem como a aquisio de competncias que
possibilitem um desenvolvimento psicolgico saudvel
(Aguilar & Valle, 2005).

Legislao

Educao Especial: Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro

Um dia escrevi no prefcio de um livro o seguinte:
Actualmente em Portugal a educao est a atravessar um perodo de mudana, pretendendo-se que ela venha a tornar-se num
dos pilares essenciais da formao das crianas e adolescentes
portugueses. Esta mudana (...) com certeza que trar benefcios
para essas crianas e adolescentes, mas tambm (...) poder estar
eivada de um certo nmero de perigos que direccionem algumas
prticas educativas para labirintos de onde ser difcil sair-se.
No que diz respeito s crianas e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), esta mudana deve ser abordada com cautela, devendo dar-se uma ateno muito especial e
fazer-se uma anlise aprofundada ao processo como a Educao
Especial tem sido orientada e implementada no nosso Pas, bem
como aos problemas que tm afectado uma boa prestao de servios para os alunos com NEE.
O debate aprofundado destas e de outras questes relevantes
ao bom atendimento dos alunos com NEE torna-se imperativo.

Pretendia com estas armaes chamar a ateno

para a importncia de se criar uma plataforma que permitisse a discusso, a levar a cabo por especialistas,
professores, tcnicos, pais e instituies, no sentido de
um dia virmos a ter uma lei que pudesse tornar-se no
garante dos direitos dos alunos com NEE e das suas
famlias e, simultaneamente, o motor de uma educao de qualidade que permitisse responder com eccia s caractersticas e necessidades desses mesmos
alunos. Contudo, este no foi o caso. Para espanto de
muitos, sem qualquer tipo de discusso pblica, em 7
de Janeiro de 2008, publicado no Dirio da Repblica o Decreto-Lei n. 3 cuja nalidade (diz o Governo)
a de reestruturar os servios de educao especial.
Porm, ao analisarmos o Decreto, vericamos que ele
no considera um conjunto de condies que caracterizam o que comummente se designa por uma educao de qualidade, justa e apropriada s capacidades e
necessidades dos alunos com NEE. Melhor dizendo, o
Decreto-Lei em questo, contm um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que
nos leva a reectir se realmente o seu objectivo o de
promover aprendizagens efectivas e signicativas nas
escolas regulares para todos os alunos com NEE.
Estamos, portanto, perante uma lei que no garante a existncia e eccia dos servios de educao
especial para todos os alunos com NEE signicativas
(permanentes, como diz o Decreto-Lei) que deles ne28

cessitem; que assegure a exaco e a adequao das

decises a tomar quanto proviso desses servios;
que aprovisione os meios nanceiros necessrios ao
seu bom funcionamento; que considere um conjunto
de procedimentos administrativos, preciso e claro a
todos os nveis; que tenha por base o conhecimento cientco que a investigao credvel tem gerado.
Assim sendo, ao analisarmos o Decreto-Lei vericamos que a maioria destas premissas no foram consideradas ou foram-no incorrectamente, talvez por
duas razes essenciais. Pelo pensamento e a aco
que motivaram a sua elaborao estarem arraigados
a congeminncias polticas, nanceiras e sociais. E,
como j o referi, pela falta de consulta a especialistas
de renome, professores, pais e demais agentes educativos e instituies, e pela inexistncia de debate e
subsequente discusso pblica.
Foi talvez a falta deste dilogo que deu lugar publicao de uma lei incoerente, confusa, que deveria
ter por objectivo primeiro elucidar as nossas escolas
quanto forma de responder mais ecazmente s
necessidades dos alunos que requerem uma ateno
muito especial, apoiada numa mirade de intervenes
especcas e de um conjunto de recursos especializados para que, assim, lhes pudessem criar condies
que permitissem melhorar a sua qualidade de vida educacional, socioemocional, pessoal e vocacional.
Por conseguinte, estamos perante um Decreto-Lei,
sintctica e semanticamente confuso, bastando, para
o conrmar, ler-se o primeiro pargrafo do seu prembulo. Retrico, com os chaves que, nesta matria,
j nos acostummos a ouvir, tal como, Todos os alunos tm necessidades educativas, cando-se pela
oratria em detrimento da conceitualizao de termos
como, por exemplo, o de incluso, de educao especial e de necessidades educativas especiais.
Pouco original e curial, ao usar a linguagem do prembulo no seu preceituado (ver, por exemplo, o pargrafo sexto do prembulo e o preceituado no artigo
1., ponto 1).
Restritivo e discriminatrio, ao parecer limitar o
atendimento s necessidades educativas especiais
dos alunos surdos, cegos, com autismo e com multidecincia (ler com ateno artigo 4., pontos 1 a 4),

o seu uso, nos termos que o Decreto-Lei prope ou

em quaisquer outros termos, constituindo-se, assim,
como uma ameaa aos direitos dos alunos com NEE
e das suas famlias.
ainda interessante referir aqui que, mesmo que
se venha a usar a CIF-CJ, ela no poder sobrepor-se aos instrumentos e tcnicas que os professores e
tcnicos especializados j usam, para alm de carecer
ainda de muita investigao para se poder avalizar da
sua utilidade, como alis invocam os muitos especialistas que consultei. Um deles (Dr. Don Lollar, investigador/cientista do Centro para o Controlo e Preveno
de Doenas), envolvido no estudo da CIF, depois de
lhe ter referido que, quanto a mim, a CIF-CJ era apenas e s um sistema de classicao (uma checklist)
e, assim sendo, ter-se-ia de alimentar forosamente
dos resultados das avaliaes feitas pelos elementos
de uma equipa interdisciplinar, conrmou a minha interpretao, dizendo, I agree with you that the ICF-CY
should feed itself on the various evaluations made by
the interdisciplinary team considering a student with
signicant special needs. Assim sendo, mesmo argumentando-se que a CIF poder-se- constituir como um
instrumento aglutinador de determinada informao,
arrumando-a em cdigos e proporcionar uma linguagem comum (preferiria, uma linguagem universal, porque dada a interdisciplinaridade de todo o processo,
comum no ser), como dito por muita gente, em
matria de educao continuo a armar que o seu uso
totalmente desnecessrio, uma vez que o objectivo
no comparar as capacidades e necessidades dos
alunos com NEE permanentes, mas responder individualmente s necessidades de cada um deles (cada
caso um caso) atravs da elaborao de um programa educativo individualizado (PEI). Mais, a CIF, para
alm de ainda necessitar de muito trabalho para que
possa ser considerada como um instrumento de algum
merecimento (como diz o Dr. Lollar, The ICF-CY is in
edition 1. Yes, there is much work to be done - long
past when I am professionally departed, adiantando,
ainda, num outro e-mail que me enviou, I am clear that
the ICF-CY will not come to international acceptance,
much less use, during my professional lifetime.), contm tambm um conjunto de imprecises que preciso esclarecer, tal como, a aparente confuso entre
actividades e participao, a subjectividade na gra29

Legislao

estando, assim, a discriminar a esmagadora maioria

dos alunos com NEE permanentes (mais de 90%, representando mais de 100 000 crianas e adolescentes), alunos com problemas intelectuais (decincia
mental), com diculdades de aprendizagem especcas (dislexias, disgraas, discalculias, dispraxias, diculdades de aprendizagem no-verbais), com perturbaes emocionais e do comportamento graves e com
problemas de comunicao (ex., problemas especcos de linguagem). Mas, na lei, a discriminao tambm pode ser entendida de uma forma reversiva, uma
vez que parece querer empurrar os alunos surdos,
cegos, com autismo e com multidecincia para instituies de referncia, sejam elas agrupamentos, escolas, ou unidades de ensino estruturado ou de apoio
especializado (isto no quer dizer que a modalidade
de atendimento para alguns desses alunos no possa
ou deva ser outra que no a classe ou a escola regular), contrariando os princpios inerentes losoa da
incluso que diz honrar no seu prembulo.
Nada apoiado na investigao credvel, ao propor o
uso da Classicao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (vulgo CIF), da Organizao
Mundial de Sade, (artigo 6., ponto 3) para determinar
a elegibilidade de um aluno com NEE para os servios
de educao especial e subsequente elaborao do
programa educativo individual. Deste facto, dei conta
Senhora Ministra da Educao quando lhe enviei,
em devida altura, uma carta em que era visvel o posicionamento de eminentes cientistas e investigadores estrangeiros e nacionais, alguns deles envolvidos
na adaptao da CIF para crianas e adolescentes,
estando todos eles em desacordo quanto ao seu uso
no momento presente. Alertei, ainda, a Comisso para
a Igualdade de Oportunidades, quando em Julho de
2007 tive a oportunidade de referir na Assembleia da
Repblica que, de momento, o uso da CIF em educao poderia trazer consequncias desastrosas para
os alunos com NEE. Contudo, todas estas preocupaes de nada valeram. Mas, o mais caricato que a
CIF que a lei prope a verso para adultos e no a
CIF-CJ (Classicao Internacional de Funcionalidade
para Crianas e Jovens) ainda em fase exploratria. E
mesmo depois da discusso sobre a sua adaptao
para crianas e adolescentes, em Veneza (Outubro de
2007), ainda no existe investigao que aconselhe

Legislao

duao dos itens (tipo escala de Likert), o excesso de

tempo que necessrio para preencher a checklist e,
como j referido, a falta de investigao dedigna. Por
tudo isto, e muito mais que haveria para dizer se o
espao mo permitisse, sou de opinio que se se pretender usar a CIF, ento que se use na investigao,
mas nunca na educao.
H ainda uma outra situao que nos deixa confusos e que se refere ao atendimento dos alunos surdos,
tal com a lei o prescreve. Fica-se sem saber se estes alunos se enquadram no espectro dos alunos com
NEE permanentes, receptores de servios de educao especial, ou se, pelo contrrio, fazem parte de uma
comunidade, com lngua e cultura prprias, que deve
beneciar de uma educao bilingue. Sem pretendermos tomar partido quanto s posies adoptadas pelos indivduos surdos, a educao bilingue de alunos
surdos, descrita no artigo 23. do Decreto-Lei, deveria ser objecto de legislao parte, uma vez que os
paradigmas que dizem respeito educao especial
nada tm a ver com os que prescrevem a educao bilingue/bicultural. O simples facto de se introduzir numa
lei de educao especial o factor da multiculturalidade (neste caso, do ensino bilingue), pode levar muitos
a inferirem que todas as crianas e adolescentes de
determinada comunidade (ex., cigana, cabo-verdiana,
bsnia) devem ser alvo de servios de educao especial, o que anda muito longe da verdade.
O Decreto-Lei n. 3/2008 tambm uma pea de
legislao com inmeras incongruncias, muitas delas
s justicadas pela falta de ateno que, com certeza,
viro lanar a confuso no seio das escolas. Veja-se,
por exemplo, o artigo 6., ponto 5, que diz que a aprovao do programa educativo individual da responsabilidade do presidente do conselho executivo, ao
passo que o artigo 10., pontos 1 e 2, refere que essa
competncia da responsabilidade do conselho pedaggico. Veja-se, ainda, o preceituado no artigo 1.,
ponto 2, em que se arma que A educao especial
tem por objectivosa transio da escola para o emprego das crianas com necessidades educativas
especiais (trabalho infantil?). Mais, o artigo 32., alnea b), revoga o artigo 10. do Decreto-lei n 6/2001,
de 18 de Janeiro, esquecendo-se de propor a revogao do ponto 4, do artigo 12., que diz respeito s avaliaes efectuadas pelos servios especializados de
30

apoio educativo. Ainda, atribuir a coordenao do programa educativo individual ao educador de infncia,
professor do 1. ciclo, ou director de turma, consoante
as circunstncias, uma falcia a merecer a mais veemente crtica. muita a investigao que nos d conta
do cepticismo e, por vezes, da hostilidade dos educadores e professores quanto s suas responsabilidades
no que respeita ao atendimento a alunos com NEE nas
suas salas de aula. Para alm da falta de preparao,
muitos deles sentem-se apanhados pela armadilha da
qualidade versus igualdade, sentindo a presso do
sistema quanto melhoria dos resultados dos seus
alunos ditos sem NEE, mas simultaneamente, tendo
que responder s necessidades dos alunos com NEE,
cujas aprendizagens atpicas lhes exigem competncias que no tm e que, caso no lhes seja proporcionado o acesso a servios especializados adequados,
far diminuir o sucesso escolar.
O Decreto-Lei, no entanto, contm tambm alguns
aspectos positivos, dos quais destaco:
a) a obrigatoriedade da elaborao de um programa
educativo individual para os alunos com NEE permanentes, alis j consignado no Decreto-Lei n. 319/91,
de 23 de Agosto;
b) a promoo da transio dos alunos com NEE
permanentes para a vida ps-escolar;
c) a condencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; e
d) a criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos (a insero da rea de educao especial nos departamentos de expresses era
um absurdo).
Todavia, no seu cmputo geral, o Decreto-Lei n.
3/2008, dada a gravidade dos aspectos negativos que
contm, gravssimos na sua moldura educacional, no
serve os interesses dos alunos com NEE permanentes e das suas famlias, comprometendo, at, o futuro
da maioria deles. Assim sendo, considero que esta lei
deve ser repensada luz do que devem ser as boas
prticas educacionais para os alunos com NEE. Penso
que chegou a altura de dizermos, e dizermos bem alto,
que estamos perante um problema grave. De tal maneira grave que pode comprometer o futuro da maioria
dos alunos com NEE permanentes.

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Lus de Miranda Correia - Professor Catedrtico da

Universidade do Minho

Autor: Jos Morgado

Coleco: Coleco Teses
Editora: Instituto Superior de Psicologia Aplicada
Ano: 2003
A qualidade da Educao Inclusiva e os meios para a sua promoo so uma problemtica muito debatida. Como tal, a diferenciao pedaggica torna-se imprescindvel, atendendo heterogeneidade discente das nossas escolas.
O nvel de importncia atribudo pelos docentes a prticas pedaggicas promotoras da qualidade nos processos educativos alvo de discusso, no intuito de se
compreender a natureza das diculdades sentidas pelos professores na implementao dessas prticas n o
seu trabalho quotidiano, em contexto de sala de aula. Neste sentido, o objectivo primordial deste estudo
providenciar informao pertinente no que concerne ao desenho de programas de formao e denio de
dispositivos de superviso do trabalho dos docentes.

Formao para a Incluso. Guia Metodolgico

Autor: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.
Coleco: Metodologias de Formao
Editora: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.
Ano: 2005
O conceito de incluso introduziu novos moldes para uma interveno social centrada no propsito de fazer emergir os grupos socialmente excludos e em situao
de desvantagem, envolvendo-os nos processos, de modo a apoi-los ao longo do
seu percurso para a concretizao dos seus objectivos.
Atravs de uma reexo crtica, organizaes e prossionais so chamados a debater as suas prticas formativas na tentativa de providenciar novos mtodos e ferramentas de trabalho de apoio s competncias
dos que operam no mbito da Formao para a Incluso, de forma a possibilitar uma melhor estruturao nas
intervenes, contribuindo para processos formativos de qualidade. Assim, este guia fornece sugestes no
sentido de melhorar as prticas de desenho, implementao e acompanhamento de solues e itinerrios para
as pessoas em situao de excluso social.

Redes Sociais de Apoio e sua Relevncia para a Interveno Precoce

Autor: Ana Serrano
Coleco: Educao Especial
Editora: Porto Editora
Ano: 2008
A investigao na rea da Interveno Precoce tem reforado a importncia dos modelos ecolgicos de interveno. Estes assentam no pressuposto de que o desenvolvimento depende de inmeros factores, logo, as experincias e intervenes devero
ser variadas e ter por objectivo no s a minimizao dos factores de risco, mas tambm a maximizao de oportunidades que inuenciaro positivamente o desenvolvimento da criana.
Esta perspectiva constitui, assim, o enquadramento terico no qual devero assentar, quer as prticas de
interveno, quer a investigao com crianas de risco e suas famlias. A noo de apoio social constitui uma
vertente fundamental na abordagem ecolgica, de forma a desenvolver sistemas comunitrios de apoio que
respondam de forma ecaz s necessidades de cada ncleo familiar.
31

Livros Recomendados

Qualidade, Incluso e Diferenciao

- Tecnologias de Informao e Comunicao

TIC

Passo a Passo
O Passo a Passo um programa simples concebido para desenvolver capacidades de discriminao visual e iniciar o treino de utilizao de manpulos.
Este software permite que uma imagem seja revelada em etapas, possibilitando
que com cada clique, parte da imagem seja descoberta, at que a gura esteja totalmente revelada, momento em que ocorre uma animao musical.
No total, existem 22 imagens diferentes que podem ir sendo apresentadas de diversas formas, como sejam
elipses, cortinas ou uma nuvem de fumo. O nmero de passos para revel-las pode ser denido e varia entre 1
e 20. As actividades podem ser acedidas atravs de um ecr tctil, um manpulo ou um rato standard.
Comercializao: Anditec, Tecnologias de Reabilitao, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 Fax: 21 711 01 79 E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Pgina Web http://www.anditec.pt

Pocket Voice
O Pocket Voice um software de Comunicao Aumentativa e Alternativa que
permite substituir os cartes de comunicao que certas crianas com necessidades especiais usam para comunicar, tornando-se um meio multimdia dinmico
com capacidade de reproduzir sons ou uma frase sonora pr-gravada.
Este programa possui a vantagem de, para alm de poder ser usado em qualquer tipo de computador, poder ser tambm utilizado num PocketPC, o que permite
o uso de frases previamente gravadas numa plataforma porttil, sendo que apresenta uma boa autonomia, o
seu manuseamento simples e de fcil transporte.
Pocket Voice um software livre que pode ser acedido no site www.acessibilidade.net, no Kit Necessidades Especiais 2004.

MegaMix
O programa MegaMix uma coleco de oito actividades diferentes para crianas com idades situadas entre os 3 e os 8 anos. De entre as vrias actividades dos
jogos Domin, Msica, Apanhar Fruta, Complete a Imagem, Ponto a Ponto e Raspar, podemos encontrar um livro de colorir com selos e carimbos, labirintos, uma
banda de msica, entre outras.
Quanto aos interfaces de acesso, este software pode ser acedido atravs de um
ecr tctil, de um ou dois manpulos, de um teclado de conceitos ou de um rato standard.
Comercializao: Anditec, Tecnologias de Reabilitao, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 Fax: 21 711 01 79 E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Pgina Web http://www.anditec.pt

MathType
O MathType um programa interactivo e inovador para Windows e Macintosh
que permite criar documentos com expresses matemticas e possibilita aos utilizadores executar qualquer equao matemtica, representando apenas o esquema e
no o clculo.
O programa um excelente aplicativo para a criao de equaes matemticas
de todo o tipo. Permite criar frmulas matemticas a serem usadas em processamento de texto e/ou publicaes electrnicas, pginas Web, apresentaes e outros tipos de documentos.
Comercializao: Design Sience, Inc. - 140 Pine Avenue, 4th Floor, Long Beach, CA 90802, USA - Tel: +1 (562) 432-2920 Fax: +1 (562) 432-2857 E-mail: info@dessci.com - Pgina Web http://www.dessci.com/en/products/mathtype.

32

No mbito do Curso de Reconverso Prossional - ingresso na carreira tcnico-prossional na

categoria de Tcnico Prosssional de Educao
Especial de 2. classe - foram dinamizadas, na sala
de formao dos Ilhus, as aces de formao
descritas na tabela.

Designao
da Aco

Formador

Data

Durao

17, 18 e 19 de Dezembro
Relaes
Interpessoais

Joana Xavier

Adaptabilidade
ao Mundo do
Trabalho

Maria Jos
Camacho

Planicao e
Avaliao de
Actividades

Ana Mendes

Tcnicas de
Interveno
Teraputica

Filomena Morgado
Maria Conceio Vital
Teresa Gonalves

8, 9, 15 e 16 de Fevereiro

Adaptaes
Tecnolgicas

Graa Faria

22 e 29 de Fevereiro

1 e 12 de Janeiro

30 horas

1 e 2 de Fevereiro
17, 18 e 19 de Dezembro
4, 5, 19 e 25 de Janeiro

20 e 21 de Dezembro

30 horas

20 horas

18 e 26 de Janeiro

30 horas

8, 14 e 15 de Maro

8 horas

Nos dias 29 de Fevereiro e 1 de Maro teve lugar, na sala de formao dos Ilhus, a apresentao pblica
dos projectos de investigao e inovao pedaggica dos alunos da
Especializao em Educao Especial - Problemas de Aprendizagem
e de Comportamento, com a presena das orientadoras Clarisse Nunes, Isabel Madureira e Teresa Leite, docentes da Escola Superior de
Educao de Lisboa.
Os temas apresentados variaram entre trabalho cooperativo, parcerias, relao escola/famlia, diferenciao pedaggica, trabalho em
equipa, desenvolvimento da linguagem, sistemas alternativos de comunicao, trabalhos de casa, biblioteca e hbitos de leitura, necessidades educativas especiais e incluso.
33

Formao

Iniciou-se, no passado ms de Fevereiro, a aco de formao Audiovisuais e Edio Grca, cujos mdulos I - Imagem e Vdeo e II - Captura e Edio de Som decorreram entre
os dias 20 e 28 de Fevereiro.
A aco, com a durao total de 30 horas, foi dinamizada
pelo Tcnico Prossional Rui Branco e contou com 12 participantes, entre eles, ajudantes de aco socioeducativa de educao especial, pessoal auxiliar e administrativo, tcnicos prossionais de educao especial e docentes especializados.
Os objectivos da referida aco consistiram em conhecer e
utilizar equipamentos audiovisuais como a cmara de vdeo,
microfones e mesa de mistura de som, bem como explorar programas como o Pinacle, o Vdeospin, o Audacity 1.2.6 e Adobe Audition 3, no intuito de capacitar os formandos para a elaborao de trabalhos multimdia.

Notcias

Avaliao do Ciclo de Conferncias O Direito

Diversidade na Igualdade de Oportunidades
A Direco Regional de Educao Especial e Reabilitao promoveu, no mbito do Ano Europeu da
Igualdade de Oportunidades para Todos (2007), o
Ciclo de Conferncias - O Direito Diversidade na
Igualdade de Oportunidades.
A iniciativa percorreu os vrios concelhos da Regio Autnoma da Madeira (consultar tabela seguinte),
com o intuito de descentralizar as dinmicas formativas e tendo como principais destinatrios os diversos
actores educativos - docentes, famlias, empresrios e
sociedade civil da comunidade.
Esta foi uma iniciativa gratuita para os participantes, visando promover o imprescindvel debate de
questes fulcrais como a Incluso e a Igualdade de
Oportunidades para Todos, sempre no encalo de
uma sociedade mais justa e solidria.
Sesso

Concelho(s)
Abrangido(s)

Local e Data
de Realizao

N. Total de
Participantes

1.

Calheta
Ponta do Sol
Ribeira Brava

Centro Cultural
John dos Passos

144

2.

Cmara de Lobos

25 de Junho
Casa da Cultura
de Cmara de Lobos

Grco n. 1 - Desenvolvimento da Aco

181
70%

10 de Julho
3.

Machico
Santana
Santa Cruz

Diversidade na Igualdade de Oportunidades, com

um total de 1344 participantes, sendo que 806 colaboraram, efectivamente, no processo de avaliao.
de salientar que, de forma a facilitar a anlise
estatstica e a prpria interpretao dos resultados,
foram somadas as respostas de todos os inquiridos,
segundo os vrios blocos de questes (procedimento
subjacente globalidade da anlise, pelo que no h
qualquer correspondncia directa entre os totais obtidos).
Este processo de avaliao pelos participantes
atendeu, ento, a quatro vertentes distintas, a saber:
desenvolvimento da aco, mtodos pedaggicos, logstica e impacto dos temas desenvolvidos.
Em relao ao desenvolvimento da aco (grco n. 1), e num total de 4030 respostas, as sesses
foram, maioritariamente, consideradas boas, nomeadamente quanto aos objectivos atingidos (60%), aos
contedos abordados (59%), metodologia utilizada
(56%), durao da sesso (56%) e classicao
global da aco (62%).

60%

Frum Machico

223

50%

3 de Outubro
40%

4.

So Vicente
Porto Moniz

Casa do Povo
de So Vicente

30%

197
20%

29 de Outubro

10%

5.

Porto Santo

Centro Cultural
e de Congressos

52

6 de Novembro

0%
Objectivos

Contedos

Atingidos

Abordados

Metodologia

Durao da

Classificao da

Sesso

Aco

Legenda:

6.

Funchal

Centro de Congressos
da Madeira

Mau

Medocre

Satisfatrio

Bom

Muito Bom

N/R

547

7 de Dezembro
N. Total de Participantes (considere-se que alguns dos
participantes frequentaram mais do que uma sesso do Ciclo).

1344

Avaliao pelos Participantes

A anlise da avaliao incidiu sobre as 6 sesses
que compuseram o Ciclo de Conferncias - O Direito
34

Quanto aos mtodos pedaggicos (grco n. 2),

obteve-se um total de 4836 respostas e estes foram
classicados, em termos gerais, como bons - discurso
utilizado (63%), adequao da linguagem ao pblico
(60%), interveno dos prelectores (58%), motivao
transmitida (44%), domnio do assunto (62%) e incentivo troca de ideias e experincias (42%).

70%

e relao com as necessidades sentidas na vida quotidiana e prossional/concretos (53%).

60%

Grco n. 4 - Impacto dos Temas

60%

50%

40%

50%

30%

40%

20%

30%

10%

20%

0%
Discurso dos Adequao da Intervenes
dos
Prelectores Linguagem ao
Prelectores
Pblico
Legenda:

Mau

Medocre

Satisfatrio

Motivao

Domnio do Troca de Ideias

Assunto
e Experincias

0%

Bom

Muito Bom

N/R

As questes de logstica tambm no foram descuradas e procurou-se auscultar a qualidade das instalaes, dos equipamentos e dos servios de apoio
(grco n. 3).
Perfazendo um total de 2418 respostas, este item
atingiu padres bastante satisfatrios, ao ser considerado, na generalidade, como bom e muito bom nas
trs dimenses avaliadas.
Grco n. 3 - Logstica
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Instalaes

Equipamentos

Servios de Apoio

Legenda:

Mau

Medocre

Satisfatrio

10%

Bom

Muito Bom

N/R

O grco n. 4, por sua vez, remete para o impacto

dos temas desenvolvidos, tendo sido contabilizadas
3224 respostas.
Os participantes revelaram que o impacto dos contedos abordados foi uma realidade, sendo que mais
de metade dos inquiridos classicou este item como
bom - utilidade das temticas abordadas para a vida
pessoal (52%), aplicabilidade actividade prossional
(52%), adequabilidade s expectativas iniciais (55%)

teis para a Vida Aplicveis

Pessoal
Actividade
Profissional

Adequados s
Expectativas

Concretos

Legenda:

Mau

Medocre

Satisfatrio

Bom

Muito Bom

N/R

No que diz respeito s observaes, e numa perspectiva global, os participantes salientaram aspectos
como as conversas paralelas e o rudo que se fez sentir em determinados momentos, a falta de dinamismo
e incentivo troca de ideias por parte de alguns prelectores, bem como o cariz excessivamente terico de
certas apresentaes.
A falta de um intrprete em Lngua Gestual Portuguesa foi tambm um factor crtico apontado, sendo
que se reclamou, paralelamente, um maior poder de
sntese e capacidade de gesto de tempo a alguns
prelectores.
Quanto s sugestes deixadas, estas remeteram
para uma maior aposta na apresentao de casos
prticos/testemunhos reais para melhor caracterizar a
realidade.
Por m, os participantes louvaram a iniciativa, frisando a pertinncia e interesse das temticas abordadas, enaltecendo o trabalho da organizao e felicitando os intervenientes nos momentos de expresso
musical, plstica e dramtica.

________________________________
Fabiana Abreu & Soa Silva - Tcnicas Superiores
de Educao

35

Notcias
ot-

Grco n. 2 - Mtodos Pedaggicos

Notcias

Teatro de Papel
Norton no Castelo das Flores

Teatro de Papel
O teatro de papel surgiu na Europa no incio do
sculo XIX, denominado Toy Theatre. O seu grande
apogeu ocorreu em Inglaterra no perodo Vitoriano
(1837-1901), constituindo uma actividade ldica e
educativa. Durante este perodo, os cenrios e personagens eram vendidos pelos famosos Printsellers,
podendo ser destacados, montados e coloridos. Rplicas dos mais famosos teatros ingleses foram criadas para teatro de papel, tendo sido adaptadas, s em
Londres, cerca de trezentas peas teatrais.
A recriao do teatro de papel, sob forma de conto
de Natal, pelo CAO Machico, surgiu da extrema versatilidade que este tipo de produo artstica poder assumir, tornando-se o processo de elaborao, dividido
em diferentes etapas, como o principal objectivo. Atravs da promoo deste evento cultural, pretendeu-se
promover a construo transversal de um projecto que
pudesse potenciar as capacidades dos jovens com
decincia e desenvolver competncias especcas
conectadas com as artes performativas.
Em Busca do Acto Criativo
Aps um trabalho de pesquisa bibliogrca, tendo
por base contos e fbulas de autores portugueses,
sob a temtica Natal, que pudessem, posteriori,
ser teatralizados, deparamo-nos com uma quantidade avultada de material recente, em que o trabalho
36

grco notvel: desenhos a trs dimenses, livros

com cheiro a morango e baunilha, cores motivantes
e acabamentos perfeitos. Mas, no contedo escrito,
em tudo se confundiam com as histrias dos famosos
irmos Grimm, sendo estas revisitadas por personagens com nomes diferentes mas com a mesma funo
e enquadramento, no que isto seja necessariamente mau, mas veja-se, dentro do contexto, o processo
criativo como uma embalagem colorida de histrias
antigas, ressalvando aqui os autores Antnio Torrado
e Antnio Mota, escritores de livros infantis que tm
encetado um outro rumo. Desta forma, continuava a
faltar a histria, a nossa histria Ultrapassados os
entraves, optmos por elaborar o nosso conto original
de Natal, Norton no Castelo das Flores.
O Processo
Redigido o conto natalcio, seguiram-se as gravaes das vozes das personagens, com a colaborao
do psiclogo Mrcio Oliveira, da assistente social Paula Viveiros e os docentes Hlder Vasconcelos e Snia
Soares. Depois da construo dos diferentes cenrios, adereos e elaborao das personagens, o teatro tornou-se uma realidade. Aps os ensaios para a
performance, os acertos necessrios para as interaces delineadas, a elaborao dos yers publicitrios
do evento, pela professora Vera Ndia, as apresentaes pblicas decorreram, numa primeira fase, na EB
2/3 do Canial, seguindo-se o Infantrio Quinta, na
Cancela. Estas decorreram de forma bastante divertida e entusistica, quer por parte dos participantes,
por detrs da tela, quer pelo pblico-alvo deste evento
que sempre se demonstrou interessado no decorrer
das actuaes, a deslindar pelo brilho nos olhos que
conseguamos observar por entre as mudanas de cenrio.

________________________________
Bruno Monterroso - Professor de Educao Musical

Notcias

STEs e CAOs festejam Carnaval

Foi com grande entusiasmo e imaginao que as
vrias instituies da Direco Regional de Educao
Especial e Reabilitao (DREER) celebraram e viveram a poca carnavalesca de 2008.
Alegria, diverso, fantasia e imaginao foram a tnica reinante nos dias de Entrudo. Equipas e famlias
colaboraram com inspirao na preparao dos festejos, para que todos vivessem esta data num clima de
boa disposio. Professores, alunos, tcnicos e pais
empenharam-se na participao de tarefas, desde a
elaborao de mscaras, enfeites, disfarces, decorao da escola e organizao dos desles, pelo que
se destacam para alm destas, outras actividades,
no esquecendo as guloseimas prprias da poca.
Nos Servios Tcnicos de Educao (STEs), os
programas contemplaram diversos dias de festa, com
variadssimas actividades, entre elas divertidssimos
bailes de mscaras, uma ida discoteca Vespas como
tradio do STEDI-Colgio Esperana, acompanhados pelos alunos do STEDI-Quinta do Leme.
No STEDM/V, no s houve a preocupao de proporcionar aos alunos momentos de diverso, alegria
e criatividade, mas tambm de aprofundar a relao
escola/famlia.
Para alm das vrias actividades j conhecidas,
vividas por todos os servios com muito empenho e
animao, tambm se realizaram concursos de mscaras, construdas com muita arte e criatividade.
De igual modo, no STEDA, as festividades carnavalescas culminaram, semelhana das outras escolas,
com o tradicional desle e baile, ao ritmo da msica e
da dana.
Nos Centros de Actividades Ocupacionais (CAOs),
tambm a alegria e a exultao do Entrudo percorreram e invadiram os coraes de todos, porm, foi
no CAO-Funchal que o orgulho se perpetuou naqueles que participaram no Cortejo Trapalho, uma vez
que alcanaram, pelo segundo ano consecutivo, o 1.
Prmio, com Sandokai (nome do grupo), recorrendo a
uma dana indita ensaiada pela Professora Magdalena Miranda e algum improviso.

________________________________

Equipa dos STEs e dos CAOs

37

Notcias

CAO Machico desenvolve Projecto

No seguimento do projecto iniciado no ano transacto, orientado para as pessoas com mobilidade reduzida do Concelho de Machico, o CAO Machico decidiu
este ano, promover a interaco entre os vizinhos da
EB1/PE de Machico e os utentes do CAO, atravs de
um conjunto de actividades ldico-desportivas, contribuindo deste modo, para a compreenso e para uma
viso positiva, e acima de tudo real, da pessoa com
necessidades especiais.

Sendo assim, iniciou-se

esta 2. fase do projecto,
com actividades competitivas no meio aqutico, realizadas no passado dia 21 de
Fevereiro, na Piscina Municipal de Machico, juntando
cerca de 50 participantes entre utentes e alunos das
referidas instituies. Tendo em conta a natureza deste projecto e os objectivos traados, optmos por colocar utentes e alunos nos mesmos grupos nas competies colectivas, fomentando deste modo, de maneira
ainda mais acentuada, a sua interaco.
Estas actividades decorreram de acordo com o planeado e a alegria e competitividade dos participantes
foram bem patentes nos seus rostos, naquela que foi,
decerto, uma manh muito bem passada.
Seguiram-se outras duas actividades realizadas
nos dias 29 de Fevereiro e 5 de Maro, com a participao estimada de mais 60 alunos e utentes.

________________________________
Hlder Vasconcelos - Professor de Educao Fsica
Jos Olim - Terapeuta Ocupacional

SNRIPD passa a Instituto Nacional para a

Reabilitao
O Secretariado Nacional de Reabilitao e Integrao de Pessoas com Decincia (SNRIPD) apresenta,
desde o incio do ano, uma nova designao, sendo agora denominado de Instituto Nacional para a Reabilitao.
Associada a esta alterao, o Instituto renovou a imagem da sua pgina Web, sendo que o site possui, neste momento, para alm de novos contedos, acessibilidade para
pessoas com decincia visual.
Os utilizadores que a partir de agora acederem a www.
inr.pt podem visualizar a pgina principal do novo site com
uma apresentao mais apelativa e diversas melhorias ao nvel da navegabilidade do stio, entre as quais a identicao dos ttulos, dos subttulos e outros marcadores especiais.
A diferena est, sobretudo, no aspecto grco, uma vez que, no
novo stio foi dada importncia legibilidade dos contedos, ou
seja, a grande vantagem do site permitir o uso das ferramentas
de acessibilidade a um maior nmero de pessoas.
38

Notcias

Campanha de Preveno na rea do Bullying

A AMCV - Associao de Mulheres Contra a Violncia - uma organizao no governamental que
trabalha h mais de 15 anos na rea da defesa dos
direitos das mulheres, crianas e jovens. Actualmente,
est a lanar a campanha de preveno e sensibilizao Stop Bullying, contando com a colaborao de
estaes de televiso, rdios, jornais e revistas.
Os direitos das crianas e dos jovens, e a sua proteco, so hoje reconhecidos na lei, contudo, continuamos a assistir a atropelos dirios de direitos fundamentais. O bullying no uma realidade nova, mas
sim um fenmeno crescente na nossa sociedade, ao
qual pais, professores e comunicao social tm vindo
a dar maior ateno.
O bullying uma forma de violncia entre pares,
que afecta particularmente crianas e jovens. Ocorre
frequentemente na escola, mas muitas vezes ocorre
fora do recinto escolar, na rua, nos centros comerciais,
nas piscinas, nos campos de frias, etc. Dar-lhe visibilidade contribui para retirar as vtimas do isolamento
em que se encontram.

A campanha Stop Bullying tem como objectivo

consciencializar o pblico em geral para um problema que vivido por um elevado nmero de crianas e
jovens no nosso pas. Visa em particular alertar pais
e educadores para a necessidade de estarem atentos
e falarem com as crianas e jovens sobre este tema,
bem como sensibiliz-los para a necessidade de procurarem apoio, caso se confrontem com uma situao
de bullying.
A AMCV apela:
- Aos pais e educadores para terem um papel activo
na preveno do bullying.
- s escolas a elaborarem polticas contra o
bullying.
- Ao Governo para promover estudos sobre este
fenmeno que permitam conhecer a extenso do problema e facilitem a adopo de medidas preventivas.
Para mais informaes, consulte o nosso site: www.
amcv.org.pt ou contacte a AMCV atravs de e-mail:
espaco.criancas@amcv.org.pt ou telefone: 21 380 21
62.

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REVISTA DIVERSIDADES COM O APOIO DE: