HISTRIA

ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO

SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL
Autores

Lana Mara de Castro Siman - Coordenadora

Luiz Carlos Villalta
Maria Therezinha Nunes

Colaboradora

Claudia Sapag Ricci

ENSINO MDIO
Autores

Lana Mara de Castro Siman - Coordenadora

Maria Eliza Linhares Borges
Miriam Hermeto de S Motta
Alexandre Jos Gonalves Costa

Colaboradores
Ciro Flvio Bandeira de Mello
Evilsio Francisco Ferreira da Silva
Thas Nvea de Lima e Fonseca

Governador

Acio Neves da Cunha

Vice-Governador

Antnio Augusto Junho Anastasia

Secretria de Estado de Educao

Vanessa Guimares Pinto

Chefe de Gabinete

Felipe Estbile Morais

Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Joo Antnio Filocre Saraiva

Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais

Snia Andre Cruz

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica

Raquel Elizabete de Souza Santos

Superintendente de Ensino Mdio e Profissional

Joaquim Antnio Gonalves

Sumrio
1 parte : Ensino Fundamental da 6 9 srie
1 - Introduo
2 - Sentido para o Estudo da Disciplina
3 - Diretrizes para as Quatro ltimas Sries do Ensino Fundamental
4 - Proposta Curricular-Critrios de Seleo de Contedos
5 - Avaliao em Histria

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CBC de Histria no Ensino Fundamental da 6 9 srie

1 - Eixo Temtico I - Histrias de Vida, Diversidade Populacional e Migraes
2 - Eixo Temtico II - Construo do Brasil: Territrio, Estado e Nao
3 - Eixo temtico III - Nao, Trabalho e Cidadania no Brasil

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2 parte : Ensino Mdio

1 - Introduo
2 - O Sentido para o Estudo da Disciplina
3 - Diretrizes para o Ensino de Histria
4 - Critrios de Seleo de Contedo Curricular

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CBC para o 1 Ano

1 - Eixo Temtico I - Mundo Moderno, Colonizao e Relaes tnicoCulturais (1500-1808)
2 - Eixo Temtico II - Cultura Poltica na Construo do Estado Nacional
Brasileiro (1822-1930)
3 - Eixo Temtico III - Mundo Contemporneo, Repblica e Modernidade
Cidadania e Democracia: de 1930 aos dias atuais

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Contedos Complementares de Histria no Ensino Mdio

1 - Eixo Temtico I - Expanso das Fronteiras: a questo da Alteridade na
Modernidade
2 - Eixo Temtico II - Expanso de Fronteiras e Mundo do Trabalho
3 - Eixo Temtico III - Expanso das Fronteiras: a Guerra como Possibilidade
Permanente
4 - Eixo Temtico IV - Redefinio de Fronteiras: a Questo da Alteridade
no Mundo Contemporneo e Ps-Moderno
8 - Competncias, Habilidades e Atitudes a serem Desenvolvidas
9 - Avaliao

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Bibliografia
Bibliografia

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Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constituem a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores.
Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a
partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontrase sempre a verso mais atualizada dos CBC, orientaes didticas, sugestes de planejamento de
aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as escolas
mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do
seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias
regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto

10

Ensino Fundamental
1. Introduo
As mudanas propostas no Contedo Bsico Comum (CBC) foram norteadas pela

preocupao de torn-lo mais operacional e exeqvel de acordo com a diversidade da realidade

das Escolas Estaduais. Os tpicos obrigatrios foram estabelecidos com habilidades e contedos a
serem ensinadas durante as quatro sries finais do ensino fundamental. Dessa maneira, pretende-se
construir uma base comum de conhecimentos para os alunos da rede estadual de ensino.
Foram considerados tpicos obrigatrios aqueles de relevncia em uma das estruturas
lgicas da disciplina, conservando-se o CBC original;
O tpico obrigatrio envolve conceitos e contedos fundamentais para a construo
do conhecimento histrico, tendo com eixo principal a Histria do Brasil e a
construo da cidadania;
Foi considerada, para a seleo dos tpicos, a importncia a eles atribuda pelos
professores das Escolas Referncia, assim como as discusses realizadas no encontro
de rea realizado em novembro de 2005;
Considerou-se, para a reestruturao do CBC, a metade da carga horria da disciplina
ao longo das quatro sries finais do ensino fundamental, tomando como parmetro
uma carga horria de 2 horas/aulas semanais. Feito o clculo, os professores devem
dispor de uma carga horria de, pelo menos, 160 horas/aula para o trabalho
com os tpicos obrigatrios do CBC ao longo dos quatro anos finais do Ensino
Fundamental;
Pensou-se a mdia de 6 horas/aula para o trabalho com cada tpico obrigatrio,
considerando-se que alguns deles podem ser trabalhados com mais ou menos tempo.
A distribuio dos tpicos obrigatrios ao longo dos quatro anos precisa ser planejada,
considerando-se o nmero de habilidades a serem vencidas;
O professor dispe de metade da carga horria da disciplina para deter-se mais
em determinados tpicos obrigatrios e deve-se definir tempo para se trabalhar os
tpicos complementares e/ou outras demandas do projeto pedaggico da escola;
Os tpicos obrigatrios so apresentados em algarismos arbicos na tabela do CBC;
logo abaixo deles, esto os tpicos complementares em algarismos romanos, ambos
acompanhados das habilidades, na coluna correspondente, discriminadas tambm
em negrito e itlico;
Foram realizadas mudanas de tpicos em termos de localizao em tema ou subtema ou a fuso de tpicos do CBC original;
Algumas habilidades foram suprimidas, modificadas e/ou acrescentadas.
11

2. Sentido para o Estudo da Disciplina

No atual contexto poltico, social e educacional atribudo ao ensino da Histria o papel
de formar o cidado que, dentre outras caractersticas, seja capaz de compreender a histria do
Pas e do mundo como um conjunto de mltiplas memrias e de experincias humanas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, orientam os currculos em
geral, e o de Histria, em particular, para construo de uma nova concepo de cidadania. Este
documento prope rupturas com uma histria centrada na formao de um determinado tipo de
representao de nacionalidade, assim como numa histria centrada na cultura branca europia. A
diversidade cultural e sua importncia para o avano da cidadania no Brasil se constitue na ideia
central para a formao das identidades das novas geraes e das finalidades do ensino da Histria.
Esta perspectiva sintoniza-se com o que tem animado as atuais produes historiogrficas e as
muitas das inovaes no ensino de Histria, no Brasil e no mundo ocidental.
Uma das questes que mais tem desafiado os professores de Histria engajados em
processos de mudanas curriculares e de suas prticas de sala de aula a de criar as condies para
que os alunos elaborem novos sentidos e significados para estudo da Histria. Tradicionalmente,
a Histria vista como o estudo do passado e/ ou como memorizao de fatos e datas dos
principais acontecimentos, em geral de ordem poltica, militar ou diplomtica dos pases. Essa
representao da histria funciona como um dos obstculos ao processo de ensino-aprendizagem
da Histria e, portanto, um desafio para o trabalho do professor em sala de aula. Alm dessa
representao da histria e do seu ensino, podemos assinalar um outro desafio.
Concordando com Hobsbawm, diramos que os jovens de hoje crescem numa espcie
de presente contnuo, sem qualquer reao orgnica com o passado pblico da poca em que
vivem (...). Para esse historiador, a destruio do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais
que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas - um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres (...). Esse processo de esquecimento do passado pode, como assinala
John Poster (1973), comprometer o desenvolvimento da noo de temporalidade histrica, pois
essa depende da aquisio do sentido do tempo. Compreender a Histria requer um sentido
da existncia da relao presente, passado e futuro; requer um sentimento de pertencer, de estar
dentro da histria. Requer, igualmente, que os sujeitos tomem a histria no como algo dado,
como uma verdade acabada e imutvel. Como nos lembram Laville e Martineau, o ensino de
Histria deve propiciar aos alunos Constatarem que as realidades presentes no tm razo de ser
por elas mesmas, no so imutveis e fechadas, prisioneiras de uma espcie de ordem natural, mas
ao contrrio se inscrevem num processo de mudana e de intervenes humanas; e que, portanto,
ns podemos agir sobre elas.

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Atualmente, prope-se um ensino de Histria comprometido com o avano da democracia

e da cidadania - processos sociais e polticos para os quais se espera a contribuio das novas
geraes.
Hoje, a educao para a cidadania, prioriza a aquisio de instrumentos intelectuais e
a formao de atitudes para uma efetiva participao na esfera pblica, de maneira motivada,
consciente e esclarecida; prioriza o estimulo a descoberta, o respeito e o reconhecimento do
outro, de outras culturas e valoriza a diversidade etnico-cultural e a convivncia saudvel com a
diferena. Em sntese, a educao para a cidadania orienta-se para a formao de cidados livres,
responsveis, autnomos e solidrios promovendo o desenvolvimento do esprito democrtico
e pluralista, respeitador dos outros e das suas idias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies,
formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (...) (PROENA, 1999:27).
Nesse sentido, esse programa visa, de um lado, possibilitar aos jovens (pr-adolescentes
e adolescentes) o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias ao exerccio de uma
cidadania participativa, crtica e comprometida com os valores democrticos. De outro, visa o
desenvolvimento do raciocnio histrico, a escolha e tratamento dos temas a partir das questes do
presente, priorizando os precedimentos e a diversidade de fontes na construo do conhecimento
histrico.
A seguir, apresenta-se um conjunto de diretrizes que, em consonncia com as novas
finalidades atribudas ao ensino da Histria, visam orientar a prtica docente na consecuo de
aprendizagens (conhecimentos, habilidades, conceitos e atitudes) pelos alunos.

3. Diretrizes para as Quatro ltimas Sries do Ensino Fundamental

Buscar Sintonia com as Renovaes Historiogrficas
A partir dos meados dos anos 80, houve amplos debates, tanto em mbito internacional
como no Brasil, em busca de novos caminhos para o ensino de Histria. Partindo do meio
acadmico, as discusses chegaram no final da dcada at a escola de 1 e 2 graus. Esta intensificao
de novas buscas para se dar novo sentido ao ensino de histria teve origens diversas: nas crticas aos
programas elaborados, naquela dcada e nas anteriores, expressas em suas orientaes positivistas e,
depois, marxistas e, finalmente, na repercusso e divulgao das novas tendncias historiogrficas.
As tendncias historiogrficas francesas, que tiveram origem na Escola dos Annales, no
final da dcada de 20, e na sua terceira gerao, que lanou a obra organizada por Le Goff e,
posteriormente, a Histria social inglesa e a nova histria cultural, passaram a marcar de maneira
13

definitiva a produo historiogrfica brasileira e, progressivamente, o ensino da Histria. Essa

renovao historiogrfica coloca em evidncia novos temas, novos objetos e novos mtodos para
a produo do conhecimento histrico.
O que os historiadores das novas tendncias historiogrficas tm em comum o fato de
realizarem vrios rompimentos com a histria positivista e/ou metdica. Dentre esses se assinalam:
a negao da idia de objetividade e de transparncia absolutas dos documentos. Estes, enquanto
registros das aes e dos ideais dos homens no tempo, s podem servir como evidncias para a
construo de explicaes histricas se devidamente interrogadas pelo historiador a partir de
questes do presente. O conhecimento histrico deixa, assim, de ser mera duplicao do real. O
conhecimento histrico, embora ancorado no real e com o objetivo de explic-lo, torna-se uma
construo intelectual resultante do dilogo entre categorias conceituais - e evidncias; entre estas
e a viso de mundo ao qual o historiador se filia. Assinala-se, ainda, o abandono da viso linear
da histria, passando-se a atentar para as relaes de mudana e permanncia ao longo do tempo,
para a existncia de mltiplas temporalidades coexistindo num mesmo tempo cronolgico; a
interdisciplinaridade com as demais cincias sociais, como a antropologia, a sociologia, a geografia
a psicologia, entre outras.
Alm desses rompimentos, os objetos do conhecimento histrico se deslocaram dos grandes
fatos nacionais ou mundiais para a investigao das relaes cotidianas, dos grupos excludos e dos
sujeitos sociais construtores da histria.
O que passou a dar significado histria foram as relaes sociais existentes no cotidiano;
as relaes de poder explcitas ou ocultadas, as resistncias, as diversidades culturais e a percepo
de mltiplas temporalidades expressas em mudanas e permanncias, a busca da construo da
identidade dos sujeitos histricos, da construo da histria local, das inter-relaes do local com
o regional, o nacional e o mundial. o conhecimento histrico se fazendo sob a presso da
prpria histria.
Neste contexto de mudanas historiogrficas e sociais, a prpria noo de nacionalidade
se redefine. Esta no se assentar mais sobre a idia da homogeneidade, da unidade de interesses e
de projetos, mas sobre a idia da diferena, dos conflitos, das contradies e complementaridades,
e estas no s sob o plano poltico-ideolgico, ou sob o plano econmico, mas tambm sob o
plano tnico-cultural, de gnero, etc.
Paralelamente s renovaes historiogrficas assinaladas, novas concepes de ensinoaprendizagem oriundas da teoria scio-construtivista do conhecimento, das teorias genticas
e scio-histricas da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo e social propiciaram a
construo de novos saberes histricos escolares e de novas concepes e prticas do ensino da
Histria.

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Desenvolvimento do Raciocnio Histrico

O desenvolvimento do raciocnio histrico, em oposio a um ensino que visa apenas
memorizao, implica vrias mudanas nas concepes e prticas do ensino da Histria.
Esta perspectiva vem ao encontro da direo dominante que tem assumido as mudanas
no ensino de histria a partir da dcada de 70, em vrias partes do mundo, que pode ser
confirmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador ingls, existe um trao central em todas
as sugestes de mudana no ensino de histria nos ltimos 30 anos. O que se tornou central a
ser ensinado no o passado tal como aconteceu, mas sim a forma como podemos adquirir
nosso conhecimento sobre o passado. Nesse sentido, as prticas e estratgias pedaggicas devem
visar ao desenvolvimento de capacidades relacionadas construo do conhecimento histrico:
a observao, a formulao de questes, o levantamento de hipteses explicativas, a anlise e
interpretao de fontes histricas com vistas construo da escrita da histria. Por sua vez,
necessrio tambm que o professor possibilite aos alunos desenvolver capacidades de ler e
interpretar as fontes e produzir a sua prpria interpretao oral e escrita. As informaes s
nos sero reveladas se as situarmos no tempo e espao de sua produo: quem as produziu e
com qual intencionalidade, quando, onde e sob que formas de registro. Alm disso, devemos
considerar que cada forma de registro tem uma linguagem prpria: a linguagem fotogrfica, a
pintura artstica, a linguagem oral, musical, potica, literria, cinematogrfica, a linguagem oficial
(legislao, tratados, cdigos). Essas linguagens exigem a aprendizagem de suas particularidades, de
suas tcnicas, estilos, os quais guardam relao com o tempo e as culturas que as produziram.
A curiosidade outro ponto a ser considerado no desenvolvimento do raciocnio histrico
dos alunos e dever ser estimulada pelo professor. Parte-se do pressuposto de que os alunos,
nessa faixa etria, compreendero a relao presente, passado e futuro ao tomarem conscincia
da condio humana no passado, percebendo como homens, mulheres e crianas viviam e
respondiam aos desafios impostos a eles no seu tempo. Certamente, suas perguntas ao passado
sero formuladas a partir dos seus interesses, das suas vivncias sociais presentes. E isto tem relao
com a investigao cientfica na medida em que se apia em atitudes de questionamentos. A
investigao pressupe perguntas e no apenas verificao de como as coisas ocorreram. Assim,
eles devem ser estimulados a questionar: Por que as coisas aconteceram desta maneira? Como
as pessoas viveram e responderam a determinadas situaes no passado? O que estas respostas
influenciaram o nosso presente? O que mudou e o que permaneceu? As coisas mudaram da
mesma forma em tempos e sociedades diferentes? Os homens reagem de forma igual nas mesmas
situaes? Existem diferenas?

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Desenvolvimento da Perspectiva Temporal

O desenvolvimento do raciocnio histrico supe um trabalho diferenciado com a
concepo histrica do tempo e de suas formas de marcao e apreenso em diferentes culturas.
O tempo histrico, como uma construo social, no se limita ao tempo cronolgico, sucesso
linear dos acontecimentos no tempo fsico. As capacidades de ordenao, de sucesso, de durao,
de simultaneidade e de quantificao do tempo necessrias para lidar com a temporalidade
histrica no so suficientes para o seu alcance. O tempo histrico produto das aes, relaes
e formas de pensar dos homens, e essas aes variam ao longo do tempo cronolgico. Em cada
tempo histrico - ou em cada presente - coexistem relaes de continuidade e de rupturas com
o passado, bem como perspectivas diferenciadas do futuro. Assim, as mudanas e permanncias
que acontecem num determinado tempo no se explicam pelo que aconteceu num tempo
cronolgico imediatamente anterior; no entanto, no podemos prescindir da cronologia para
construir demarcaes dos processos histricos.
A Histria-Problema
A histriaproblema, preocupada em estudar e compreender as relaes entre o presente e
o passado e as produes de conhecimento pelos alunos, tem sido constantemente evocada como
alternativa para se alcanar o objetivo pedaggico de prover de significado o ensino da Histria.
No entanto, muitas dvidas so levantadas tanto quanto sua aplicabilidade quanto aos aspectos
tericos e conceituais a presentes. O que se entende por histria-problema e a sua adoo no
processo de ensino-aprendizagem? O que se entende por construo do conhecimento histrico
pelos alunos? Quais as condies necessrias para levar sala de aula tais perspectivas? Em que
medida esses aspectos se articulam?
A evoluo recente da historiografia mostra, segundo Furet (1986), que ns passamos de
uma narrao cronolgica, de reconstituio de fatos encadeados ao longo do tempo - para uma
histria problema. A histria-problema, diferentemente da histria tradicional, visa ao exame
analtico de um problema, de questes atravs de diferentes perodos histricos.
Na perspectiva da histria-problema, o historiador, como ressalta Furet (1986), abandona
sua pretenso de narrar tudo aquilo que se passou de importante na histria da humanidade ou de
uma parte da humanidade. O historiador se torna consciente de que ele escolhe algumas questes,
em torno das quais ele construir o seu objeto de estudo, estabelecendo dilogo entre o presente
e o passado. A delimitao do perodo e do conjunto de acontecimentos que deste fazem parte
- como usual numa perspectiva tradicional da histria - no suficiente. Exige-se, ainda, que a
delimitao de problemas para os quais se buscam respostas (nunca definitivas) estejam em relao
com os problemas e questes colocados pelo presente.

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Para que a concepo de histria-problema possa ser posta em prtica, ser necessrio
mudar a dinmica de sala de aula, passando-se dos percursos tradicionais, centrados na figura do
professor, expositor de contedos a serem memorizados pelos alunos, para a proposio de prticas
escolares calcadas na concepo de construo do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem,
mediadas pelo professor.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, pretende-se que os alunos sejam sujeitos ativos
de seus processos de aprendizagem. Esta perspectiva vai ao encontro da direo dominante que
tem assumido as mudanas no ensino de histria a partir da dcada de 70, em vrias partes do
mundo, que pode ser confirmada por Thompson (1984). Para esse pesquisador ingls do ensino
de histria, existe um trao central em todas as sugestes de mudana no ensino de histria nos
ltimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado no o passado tal como aconteceu,
mas sim o como podemos adquirir o conhecimento sobre o passado.
Projetos Interdisciplinares
O CBC de Histria do Ensino Fundamental busca a integrao interdisciplinar. A
exigncia de hoje no mais somente o alargamento das fronteiras internas s disciplinas. Tornouse fundamental a escolha de temas, ncleos temticos, problemas, que possibilitem aos alunos
lanarem mos de conceitos, procedimentos cientficos, habilidades de diferentes campos do saber
para equacionarem as questes propostas.
Esse enfoque favorece a formao de sujeitos capazes de lidarem com a complexidade
da vida social e com a complexidade dos problemas que se apresentam no tempo presente. A
natureza complexa da sociedade atual exige que se leve em conta, na anlise e equacionamento
dos problemas, um maior nmero de pontos de vista, o que pressupe a formao de vises
mais globalizadoras e estruturas mentais de raciocnio mais flexveis. Espera-se assim, que as
aprendizagens que incluam a articulao das dimenses cientficas, tnicas, histricas, culturais
favoream a formao de alunos melhor preparados para o exerccio da cidadania.

4. Proposta Curricular Critrios de Seleo dos Contedos

O CBC de Histria do Ensino Fundamental tem como eixo integrador o tema Histria
e Cidadania no Brasil. A escolha da questo-problema ou eixo norteador da proposta partiu de
um problema contemporneo que pode ser traduzido na pergunta: Quais foram os processos
histricos de construo da cidadania e da democracia, considerando as caractersticas que essas
apresentam hoje na sociedade brasileira? O entendimento equilibrado dos dilemas e dos desafios
hoje vividos pela sociedade brasileira depende, em grande medida, da compreenso, dos obstculos
enfrentados para a construo de uma sociedade democrtica e cidad no passado . Depende ainda,

17

do entendimento das conquistas at agora logradas e dos caminhos ainda por trilhar. A percepo
dessa dialtica temporal crucial para se entender que o hoje no uma mera extenso do ontem
e, tampouco, o amanh ser a seqncia linear da atualidade. Porm, no h como negar que, em
certa medida, o presente prolonga, re-edita e re-cria, em diversos nveis, experincias j afastadas
no tempo. Em geral, somos levados a contemplar apenas as experincias recentemente vividas.
Tendemos a esquecer que nossas vidas trazem fragmentos das vidas de outros tempos e, sem
que o saibamos, estamos, aqui e ali, a lhes dar continuidade. A compreenso desse emaranhado
de questes um dos requisitos bsicos para que os jovens entendam a si mesmos e, sobretudo,
aprendam a respeitar e a conviver com as diferenas, sejam elas de que ordem for.
Nesta proposta, a nfase atribuda ao estudo da dinmica histrica brasileira visa, dentre
outros aspectos, permitir uma melhor compreenso acerca dos problemas vividos pelos prprios
alunos. Foram abordados inicialmente os temas relativos dimenso local e regional da histria
ou seja, relativos s realidades mais prximas do aluno , partindo-se ento para a abordagem da
dimenso histrica nacional em suas articulaes com a dimenso histrica internacional.
Em consonncia com alguns documentos do Ministrio de Educao e da Secretaria
Estadual de Educao de Minas Gerais, propoe-se um conjunto de objetivos para o ensino de
Histria do segundo segmento do Ensino Fundamental:
Problematizar vises representaes e atitudes que, comprometem o avano dos
sujeitos, dos grupos, das identidades sociais em direo emancipao poltica e
social;
Desenvolver a noo de historicidade das aes dos homens da realidade social e dos
processos histricos;
Promover a confrontao de verses e interpretaes sobre um mesmo acontecimento
histrico;
Promover a aquisio de ferramentas intelectuais e a formao de atitudes de
que capacite os alunos a participarem dos debates presentes no processo histrico
brasileiro e nos processos internacionais;
Propiciar o desenvolvimento de atitudes de respeito e de compreenso com relao
diversidade sociocultural das sociedades e da sociedade brasileira, em particular;
Contribuir para a compreenso de problemas e questes do presente e de suas
relaes com a dinmica de mudanas e permanncias dos processos histricos;

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 Desenvolver habilidades necessrias ao estudo das diferentes fontes histricas;

Desenvolver habilidades de leitura, interpretao e produo de textos histricos, de
generos diversos;
Estimular a formao de atitudes e de negociaes e proposies coletivas para resoluo de problemas comuns, reconhecendo o direito do outro de manifestar-se e
apresentar suas idias;
Incentivar a reflexo sobre valores individuais, de grupos socioculturais de referncia
e valores de outros grupos de tempos e espaos diferentes.

5. Avaliao em Histria
Esta proposta curricular, coerente com as renovaes no campo da historiografia e das
novas concepes de aprendizagem j expostas, prope a adoo de novas concepes e prticas de
avaliao. A avaliao concebida como um processo que implica diagnstico, acompanhamento,
busca de superao das dificuldades e no apenas provas e testes para medir o desempenho final dos
alunos. Isso significa compreender a avaliao como parte do prprio processo de aprendizagem,
constituindo-se num grande desafio no s para os professores de Histria, mas para o conjunto
dos professores de uma mesma escola.
A proposta de avaliao considera as habilidades a serem desenvolvidas em cada srie ou
ciclo de escolaridade. O desenvolvimento do raciocnio histrico, da perspectiva temporal e da
investigao serviro de parmetro para a avaliao do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
No entanto, necessrio que o professor esteja atento ao fato de que muitas das capacidades
requeridas para o desenvolvimento do raciocnio histrico e da cidadania s sero consolidadas
no decorrer de um perodo maior, exigindo persistncia no trabalho com um ncleo comum de
habilidades e atitudes por meio de estratgias de ensino e de avaliao, que estabeleam diferentes
graus de complexidade ao longo das quatro sries do Ensino Fundamental. O desenvolvimento do
raciocnio histrico supoe a ampliao das capacidades de leitura e interpretao de informaes
diferentes fontes histricas, a identificao de fatos principais, o estabelecimento de relaes
entre fatores, a construo de argumentaes com base em dados e interpretaes histricas
diversas, a elaborao de idias-sntese, assim como aprender a lidar com diferentes dimenses
da temporalidade histrica. O desenvolvimento dessas capacidades requer dos professores um
trabalho cuidadoso, sistemtico e muita sensibilidade s diferenas de ritmo de aprendizagem dos
seus alunos.
As novas propostas de ensino-aprendizagem visam superar a aula puramente expositiva;
valoriza aulas dialogadas, com questes e problemas que demandam a observao, o estabeleci19

mento de relaes e atitudes de pensar e descobrir. Fazem parte destas novas prticas pedaggicas, o trabalho em grupo, os debates em sala de aula, o exerccio do dilogo, da polmica e da
argumentao. Essas estratgias permitem a exposio de pontos de vista diferentes e exigem a
formao de atitudes que vo desde o respeito diversidade de opinies, a capacidade de ouvir
e levar em conta o argumento do outro, colaborao na feitura de trabalhos coletivos. Os instrumentos de avaliao propostos visam contemplar aspectos e atitudes de educao histrica na
esfera da sociabilidade dos alunos, dando especial ateno ao desenvolvimento de compromisso
com o seu grupo, com a comunidade escolar, assim como com o patrimnio histrico e cultural
local e do Pas.
Prev-se que a avaliao inclua, alm das provas, as observaes e registros dos professores,
permitindo acompanhar atravs de fichas individuais o desenvolvimento das habilidades de
raciocnio, o processo de construo de cada aluno, assim como incentivar a construo pelos
alunos de instrumentos (portiflios, memorial) que propiciem a formao da autonomia e reflexo
sobre o processo de construo do saber histrico e do sentido desse conhecimento para suas
vidas.
A nova proposta de avaliao apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento
de aprendizagem, de investigao e de formao contnua, e isto significa uma mudana significativa
na cultura e prticas escolares.

20

Contedo Bsico Comum (CBC) de Histria no

Ensino Fundamental da 6 9 Srie
Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos
Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

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Eixo Temtico I

Histrias de Vida, Diversidade Populacional e Migraes

Tema 1: Histrias de Vida, Diversidade Populacional (tnica, Cultural, Regional e
Social) e Migraes Locais, Regionais e Intercontinentais
Subtema 1 Diversidade populacional e migraes em Minas Gerais e no Brasil
TPICOS

HABILIDADES

1. Populao mineira e
brasileira: vrias origens,
vrias histrias

1.1. Conceituar migrao e imigrao.

1.2. Identificar a diversidade populacional presente em sala
de aula, na escola e na localidade do aluno, em termos
sociais, tnico-culturais e de procedncia regional; analisar e interpretar fontes que evidenciem essa diversidade.
1.3. Conceituar cultura, mestiagem e hibridismo.
1.4. Analisar as festas tnico-culturais como manifestao
de hibridismo: Congado, Carnaval, Maracatu, Bumba-meuboi, Reisado, Capoeira, festa de Iemanj, Folia de Reis, entre
outras.

2. Primeiros povoadores: os
amerndios e suas origens

3. Os primeiros europeus:
os portugueses do Reino

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2.1. Caracterizar e diferenciar os povoadores de origem

asitica (mongolides) e de origem africana (negrides) e
confrontar interpretaes distintas sobre sua identidade.
2.2. Problematizar a distino entre histria e pr-histria.
2.3. Caracterizar e analisar a origem, evoluo e diversidade
da espcie humana.

3.1. Identificar e caracterizar a cultura europia e portuguesa nos sculos XV e XVI.

3.2. Analisar o contexto e motivaes para o incio da colonizao portuguesa no Brasil.

4. Os povos africanos

5. Os povos indgenas: diversidade e migraes

4.1. Identificar a diversidade tnica, espacial e cultural dos

povos africanos.
4.2. Conceituar escravido.
4.3. Problematizar a existncia da escravido na frica antes
da expanso martima europia.
4.4. Estabelecer diferenas entre o tipo de escravido existente na frica e o tipo implantado na Amrica Portuguesa.
5.1. Analisar e compreender as especificidades e complexidades dos povos indgenas brasileiros poca de sua descoberta pelos europeus: origens, movimentos migratrios e
diversidade lingstico-cultural.
5.2. Diferenciar as principais naes indgenas brasileiras,
especialmente as reconhecidas como presentes em Minas
Gerais: Patax, Xacriab, Krenak e Maxacali Caxix, Aran
Paulararu, Xucuru, Kariri.

6. Os imigrantes europeus nos

sculos XIX e XX

6.1. Identificar as caractersticas bsicas do capitalismo industrial.

6.2. Identificar os grupos migratrios no Brasil nos sculos
XIX e XX dentro do contexto da expanso do capitalismo.

I. Os outros imigrantes nos

sculos XIX e XX: rabes, judeus, orientais

Analisar os processos que do continuidade s polticas

de imigrao no Brasil e a chegada de novas levas de imigrantes em Minas Gerais nos sculos XIX e XX.

Subtema 2 - Transformaes econmicas, diversidade populacional e colonizao

portuguesa no Brasil
TPICOS

HABILIDADES

7. Expanso econmica europia e descobrimentos martimos nos sculos XV e XVI

7.1. Analisar o processo da expanso econmica e martima

europia nos sculos XV e XVI.

23

8. O sistema colonial e a
realidade efetiva da colonizao: poltica metropolitana versus diversificao
econmica e interesses locais

8.1. Conceituar colonizao.

8.2. Analisar as contradies inerentes ao funcionamento
do sistema colonial como projeto metropolitano que foi
constantemente frustrado pelas especificidades e diversidade da Amrica Portuguesa.
8.3. Analisar a formao de um mercado interno na Colnia
atravs do surgimento de vrios mercados locais e a constituio de mercados regionais.
8.4. Conceituar mercado interno e acumulao de capital.
8.5. Identificar a existncia de acumulao interna de capital no espao colonial.
8.6. Relacionar as atividades de acumulao de capital na
Colnia: controle do abastecimento interno, trfico negreiro e indgena.

9. A agromanufatura do
acar e a escravido

9.1. Analisar e compreender o processo de implantao da

agromanufatura do acar no Nordeste brasileiro em conexo com o trfico de escravos e a fixao dos portugueses
no territrio brasileiro.

10. A economia e a sociedade mineira colonial: dinamismo econmico e diversidade populacional

10.1. Analisar a sociedade mineira colonial como concretizao do ideal colonizador portugus, sendo ao mesmo
tempo seu oposto.
10.2. Contextualizar o cenrio cultural das Minas colonial:
arte e festas barrocas, irmandades religiosas e o cotidiano
da populao.

II. A colonizao litornea:

a colonizao portuguesa e
as tentativas de colonizao
de franceses e holandeses

24

Conceituar colonizao.
Analisar e comparar as experincias de colonizao concorrentes colonizao portuguesa no Brasil: franceses e
holandeses.
Contextualizar e relacionar a ao dos primeiros missionrios catlicos entre os indgenas brasileiros; a escravido
indgena na Amrica espanhola; a Unio Ibrica; as guerras
religiosas na Europa; as revolues inglesas do sculo XVII e
surgimento do parlamentarismo monrquico.

III. Interiorizao da colonizao: o desbravamento do

serto

Compreender e situar, espacial e temporalmente, os

vrios processos de expanso da colonizao portuguesa:
a pecuria no Nordeste e no Sul; o extrativismo no Norte;
bandeiras e entradas.

IV. As misses no Sul e

delimitao do territrio
brasileiro

Analisar as disputas sobre o territrio sul-americano entre

Portugal e outras potncias europias no sculo XVIII por
meio dos principais tratados do perodo.

V. Cidadania e sociedade
colonial: os homens bons
e a escravido

Analisar o conceito de cidado na sociedade estamental

da Colnia em sua relao com a estrutura do poder local
(as cmaras das vilas e cidades).

Eixo Temtico II

Construo do Brasil: Territrio, Estado e Nao

Tema 1: O Estado Brasileiro e a Nao: Monarquia X Repblica
Subtema 1 A virada do sculo: transformaes polticas no Brasil do sculo XVIII para
o sculo XIX
TPICOS

11. Revolues liberais: industrial, americana e francesa

HABILIDADES
11.1. Compreender o contexto das revolues e seus impactos para a constituio do mundo contemporneo de
cidadania.
11.2. Conceituar historicamente no contexto das revolues:
repblica, liberalismo e cidadania.
11.3. Conceituar e identificar o sistema capitalista emergente e a resistncia dos trabalhadores nova organizao
do trabalho.
11.4. Identificar e analisar o progresso tcnico e cientfico
europeu do sculo XVIII.

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12.1. Caracterizar e analisar os diversos movimentos polticos no Brasil de fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX.
12. Inconfidncias e Brasil
Joanino: movimentos de
contestao e reorganizao da relao metrpolecolnia

12.2. Relacionar a independncia do Haiti com o medo da

haitinizao do Brasil.
12.3. Identificar as decorrncias da instalao da corte no
Rio de Janeiro: centralizao administrativa na Colnia,
constituio de grupos de interesse no Sudeste brasileiro
em torno da monarquia (a chamada interiorizao da
metrpole).
12.4. Analisar os impactos da transferncia da corte portuguesa sobre o universo da vida cotidiana e cultural brasileira
e, especificamente, sobre a cidade do Rio de Janeiro.
13.1. Perceber a constituio de uma identidade brasileira,
entre fins do sculo XVIII e incio do XIX, em paralelo com
as identidades locais (mineira, pernambucana, baiana, paulista, etc.) e com a identidade portuguesa.

13. A Revoluo de 1817 e

a Independncia

13.2. Analisar o impacto da transferncia da corte portuguesa para o Rio de Janeiro para o processo de emancipao poltica do Brasil: de um lado, a ecloso de movimentos
separatistas republicanos e, de outro, a construo de uma
independncia pela via da monarquia e da manuteno da
integridade territorial e das estruturas socioeconmicas assentadas na escravido e no latifndio.

Subtema 2 A experincia monrquica no Brasil

TPICOS
14. Bases do estado
monrquico e limites da cidadania: patrimonialismo,
escravido e grande propriedade

HABILIDADES
14.1. Analisar e compreender as bases socioeconmicas da
monarquia brasileira, identificando continuidades e mudanas em relao era colonial e poca atual.
14.2. Conceituar patrimonialismo e estado.
14.3. Compreender e analisar os limites da cidadania no
contexto da sociedade escravista do Imprio.
14.4. Analisar a Lei de Terras de 1850 e relacion-la com a
questo agrria no Imprio.

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15.
Mudanas
scioeconmicas, crise poltica e
fim da monarquia

VI. O Imperador e a Constituio de 1824: fundamentos jurdicos e polticos da

monarquia

VII. Centralismo X federalismo, ordem X desordem

na Regncia e incio do Segundo Reinado

15.1. Analisar e compreender as mudanas na organizao

do trabalho e a diversificao econmica no Imprio.
15.2. Analisar e discutir: o abolicionismo, o republicanismo
e a guerra do Paraguai.
15.3. Analisar as tenses no interior do Estado: a Coroa em
conflito com os militares e a igreja.

Compreender e analisar o processo de implantao da

monarquia no Brasil e sua singularidade.
Compreender o contexto poltico da Assemblia
Constituinte de 1823,resultando na formulao da Constituio de 1824.
Identificar as linhas gerais da Constituio de 1988 com
a Constituio de 1824, sobretudo no que se refere cidadania.
Analisar e caracterizar os conflitos entre o poder centralizador e o federalismo das elites provinciais (revoltas e rebelies).
Analisar o processo de pacificao das rebelies provinciais como afirmao do estado monrquico brasileiro.
Analisar e discutir a relao do Brasil com os pases da
Bacia do Rio da Prata: questes platinas.

Analisar e compreender a formulao de uma primeira

identidade nacional como projeto das elites polticas do Imprio, e, portanto, excludente.
VIII. Construo da identidade nacional: branqueamento e elitismo

Analisar a importncia das escolas literrias (indigenismo, romantismo) e criao de institutos acadmicos para
constituio de uma identidade nacional.
Analisar a educao no Brasil imperial: excluso das mulheres e da populao pobre e escrava.

27

Tema 2: Brasil, Nao Republicana

Subtema 1 A Repblica de Poucos: a Repblica Velha e a dominao oligrquicofederalista
TPICOS

16. Primeira Repblica:

moder nidade,grande
propriedade, coronelismo e
federalismo

HABILIDADES
16.1. Conceituar oligarquia, clientelismo, coronelismo e
federalismo e relacion-los como elementos constitutivos
do sistema poltico oligrquico.
16.2. Identificar a estrutura jurdico-institucional do regime
republicano brasileiro, contida na Constituio de 1891.
16.3. Compreender o significado da construo de Belo
Horizonte em termos da modernidade e do ideal republicano.

IX.Transformaes econmicas, sociais e culturais no

Brasil da Primeira Repblica

Analisar os partidos polticos, o processo eleitoral na

repblica oligrquica e os limites da cidadania nesse contexto.
Compreender o processo de diversificao econmica no
Brasil aliado aos processos de imigrao, urbanizao e industrializao.

Compreender
o
processo
de
transformao da paisagem urbana da cidade do Rio de Janeiro, associando modernidade e excluso social.
Relacionar o modernismo e a busca da nacionalidade: a
Semana de Arte Moderna de 1922.

X. Revoluo Russa de 1917

e movimento operrio,
anarquismo e comunismo
no Brasil

Compreender a Revoluo Russa de 1917 e o processo de

construo do comunismo na Unio Sovitica e sua repercusso no Brasil.
Analisar o movimento tenentista e a Coluna Prestes.
Analisar o perodo entre-guerras e a crise de 1929.

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Eixo Temtico III

Nao, Trabalho e Cidadania no Brasil

Tema 1: A Era Vargas (1930-1945): fortalecimento do Poder Central, a Nao
Brasileira re-significada e a Cidadania
Subtema 1 A Revoluo de 1930, Estado e Industrializao: os avanos e recuos da
cidadania, extenso dos direitos sociais X cerceamento dos direitos polticos e civis
TPICOS

17. Revoluo de 1930 no

Brasil

HABILIDADES

17.1. Compreender o processo de crise do sistema oligrquico brasileiro, relacionando-o ascenso de novas foras
polticas e econmicas.
17.2. Identificar no Brasil dos anos 30 e incio dos anos 40
a presena de embates entre comunistas e fascistas.

18.1. Relacionar o autoritarismo do governo Vargas com a

ascenso do nazi-fascismo.
18.2. Identificar as ambigidades da poltica econmica nacionalista do governo Vargas.
18.3. Relacionar a II Segunda Guerra Mundial e a industrializao no Brasil.
18. A Era Vargas: autoritarismo, estado e nao

18.4. Analisar e compreender os avanos e recuos da

cidadania nesse perodo: extenso dos direitos sociais
(direitos trabalhistas, ampliao do direito de voto) X cerceamento dos direitos polticos e civis (autoritarismo).
18.5. Analisar e compreender o processo de constituio de
uma nova identidade nacional ligada industrializao e
centralizao do poder.
18.6. Analisar o papel da propaganda oficial para difuso
do novo iderio nacional, utilizando os meios de comunicao (rdio) e as expresses artsticas (msica, literatura,
cinema).

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XI. Ascenso do nazi-fascismo na Europa

XII. O rdio, o cinema, o
carnaval e o futebol: a cultura de massas no Brasil

Compreender o processo de ascenso dos regimes extremistas de direita na Alemanha e Itlia.

Compreender a constituio e difuso de uma cultura
popular e, ao mesmo tempo, de uma cultura de massas, no
Brasil da Era Vargas.
Conceituar cultura de massas e cultura popular.

Tema 2: A Repblica Democrtico-Populista (1945-1964): Avanos e Recuos da

Cidadania, Guerra Fria e Internacionalizao Econmica
Subtema 1 A Guerra Fria, a internacionalizao da economia e a industrializao do
Brasil
TPICOS
19. Novo contexto internacional: fim da Segunda
Guerra Mundial e Guerra
Fria

20. Avanos do capital estrangeiro e crise do populismo

30

HABILIDADES
19.1. Contextualizar a Guerra Fria e a diviso do mundo
em reas de influncia dos EUA e URSS, identificando os
conflitos em que essas potncias se envolveram na Europa,
sia, frica e Amrica.
19.2. Compreender a importncia das Revolues Chinesa
e Cubana para a histria do sculo XX, no mundo e no
Brasil.
20.1. Analisar a influncia do capital estrangeiro na industrializao do Brasil e os embates internos entre entreguistas e nacionalistas.
20.2. Conceituar populismo.
20.3. Identificar e analisar a constituio dos partidos polticos no Brasil nas dcadas de 50-60.
20.4. Analisar o desenvolvimentismo nos anos dourados
de JK (1956-1960).
20.5. Analisar e compreender os embates poltico-ideolgicos entre direita e esquerda nos governos Jnio Quadros e
Joo Goulart: o golpe militar de 1964.
20.6.
Compreender os motivos, os pretextos e as
estratgias subjacentes ao golpe militar de 1964.
20.7. Analisar limites e avanos da cidadania entre 1945 e
1964.

Tema 3: Anos de Chumbo e Anos Rebeldes: a Ditadura Militar (1964-1985)

Subtema 1 Os avanos do capital estrangeiro, a crise do populismo e o golpe de 1964
TPICOS

HABILIDADES

21.1. Analisar o processo de implantao da ditadura militar

no Brasil.
21.2. Identificar as bases jurdicas e institucionais da ditadura militar: atos institucionais, Constituio de 1967 e
Emenda Constitucional de 1969.
21.3. Analisar o aparato repressivo militar e paramilitar
institudo pela ditadura, com apoio da sociedade civil, para
eliminao dos opositores (subversivos) e sustentao do
regime.
21. Represso, resistncia
poltica e produo cultural
no Brasil

21.4. Analisar os principais movimentos de resistncia da

esquerda (guerrilhas urbanas e rurais).
21.5. Identificar e analisar as restries cidadania na ditadura e as limitaes aos direitos polticos e civis.
21.6. Analisar as mudanas no contexto econmico brasileiro durante a ditadura: internacionalizao da economia,
industrializao, urbanizao, dependncia econmica e
constituio de uma sociedade de consumo.
21.7. Analisar o contexto cultural brasileiro antes do golpe
de 64 e a forma como foi afetado; as diversas formas de
resistncia dos artistas e intelectuais brasileiros: a MPB, os
festivais da cano e o cinema novo.
21.8. Analisar a implantao dos governos autoritrios e da
luta armada na Amrica Latina.

31

Tema 4: Estado e Cidadania no Brasil Atual: a Repblica Democrtica e o

Neoliberalismo (1985 aos dias atuais)

Subtema 1 Estado, economia e sociedade: o papel do estado na organizao econmica,
a abertura do mercado e os direitos sociais
TPICOS

HABILIDADES

22.1. Analisar o contexto de formulao da Constituio

Cidad de 1988 e os avanos da cidadania nela expressos.
22. Democracia e cidadania
no Brasil atual

22.2. Contextualizar as transformaes mundiais do final

do sculo XX a partir da desagregao do socialismo real.
22.3. Analisar o contexto das tenses e reivindicaes sociais no Brasil atual: eleies brasileiras de 2002, o Movimento dos Sem-Terra (MST) e a reforma agrria; os semteto; movimento negro; a questo das polticas afirmativas.

Analisar o contexto de estabelecimento de uma nova

ordem mundial: ascenso dos governos conservadores e
do neoliberalismo.

XIII. Neoliberalismo e tenses sociais no Brasil

Analisar a eleio de Fernando Collor de Mello e a abertura econmica do mercado brasileiro.

Analisar a mobilizao popular e o impeachment de Fernando Collor de Mello (1992).
Analisar os dois governos de Fernando Henrique Cardoso
e a implantao do neoliberalismo no Brasil.
Analisar a criao dos blocos econmicos regionais: Mercosul, Nafta e MCE.

32

Ensino Mdio
1. Introduo
Um dado inicial, obtido em avaliao feita por cerca de 1.500 escolas da rede estadual, motivou a presente proposta de reduo do CBC do Ensino Mdio de Histria: as escolas avaliaram que o tempo utilizado e necessrio para o ensino dos 39 tpicos ultrapassava
em muito o recomendado inicialmente - 1/3 da carga horria total. O que era para ser um
currculo bsico comum havia ocupado praticamente toda a carga horria da disciplina, com
os trs eixos temticos sendo distribudos correspondentemente aos trs anos do ensino mdio.
Esse fato no s inviabilizava uma preocupao central na proposta do CBC, a autonomia
da escola na definio dos temas complementares a serem trabalhados, como tambm patenteava
que uma das sugestes da proposta, o tratamento no seqencial dos eixos temticos, no estava
acontecendo.
Assim, tornava-se necessrio fazer um ajuste do CBC que assegurasse uma base comum de conhecimento de histria para os alunos do Ensino Mdio da rede estadual, e garantisse a autonomia das escolas, em respeito s diferentes dinmicas internas, e na opo pelos tpicos complementares e/ou outras demandas do projeto pedaggico da escola. Tambm tornou-se necessrio um ajuste que estimulasse os professores a adotarem formas diferenciadas de ordenao e seqenciao dos temas bsicos e dos subtemas.
Foram essas preocupaes que nortearam a presente proposta curricular. Ela compreende tpicos obrigatrios, tpicos complementares e as respectivas habilidades. A escolha dos tpicos obrigatrios teve como critrio definidor a sua articulao com a problematizao central da disciplina: as lutas pela construo da cidadania e garantia dos direitos no
Brasil, articulada insero do Brasil, desde sua origem, no projeto burgus de sociedade
que, j em seu incio, apresentava-se como transnacional e excludente. Tambm foi considerada a importncia a eles atribuda pelos professores das Escolas-Referncia, e pelos professores participantes do II Encontro de Representantes de rea, realizado em novembro de 2005.
Alexandre Jos Gonalves Costa

33

2. Sentido para o Estudo da Disciplina

A Constituio Brasileira de 1988 consagra a possibilidade de se exigir do Estado o
cumprimento do seu dever para com a educao bsica obrigatria. Aps sua promulgao,
observou-se a ampliao da rede pblica escolar, em dois movimentos. Numa primeira fase, a
nfase prioritria da educao como direito de todos concentrou-se, principalmente, no aumento
quantitativo da oferta escolar,consagrando a universalizao do acesso escola.Entretanto,a educao
como direito inalienvel da cidadania s se realiza, como se tem insistido, mediante a ampliao e
o fortalecimento de um sistema educacional de qualidade e democrtico em sua gesto - o que se
tem configurado como prioridade da segunda fase da ampliao da rede escolar de Minas Gerais.
A Emenda Constitucional n 14/96 declara o Ensino Mdio um direito (no obrigao,
mas direito) de todo cidado e, como tal, obriga o Estado a oferec-lo de maneira a promover
sua universalizao gradual. A viso sobre este segmento de ensino modifica-se ainda mais
com a LDB (lei n 9.394/96), que o identifica como etapa conclusiva da educao bsica - e
no mais como etapa de preparao, seja para o mundo do trabalho seja para a universidade.
Esta mudana de perspectiva do Ensino Mdio, que passou a ser tratado como etapa
da educao com um objetivo em si mesma e oferecida pelo Estado, promoveu significativa
ampliao do acesso a este segmento de ensino. Segundo o Ministrio da Educao, de 1988
a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas
um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6% (PCNEM:7).
Portanto, a preocupao com a qualidade do Ensino Mdio vem crescendo.
Considera-se que necessrio promover transformaes de qualidade neste nvel de
ensino, para adequ-lo promoo humana de seu pblico atual, diferente daquele
de h trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas (PCN+, 2002: 8).
Alm disso, como no se pode excluir a importncia do Ensino Mdio para a formao
de cidados em faixa etria de ingresso no mercado de trabalho. A melhoria da qualidade deste
nvel de escolarizao tem se mostrado essencial para responder a desafios impostos por processos
globais, que tm excludo da vida econmica os trabalhadores no qualificados, em virtude da
formao exigida de todos os partcipes do sistema de produo e de servios (PCN+, 2002: 8).
Nesse sentido, a construo da cidadania no Pas exige, alm do atendimento dos direitos
universais e da igualdade formal, uma nova compreenso das identidades sociais e da identidade nacional e das formas de insero dos indivduos na vida social e no mundo do trabalho.

34

Neste atual contexto poltico,social e educacional atribudo ao ensino da Histria o papel de formar
um novo cidado que,dentre outras caractersticas,seja capaz de compreender a histria do Pas e do mundo
como resultante de mltiplas memrias,originrias da diversidade das experincias humanas,em oposio
ao entendimento at ento dominante de uma memria unvoca das elites ou de um passado homogneo.
A atual referncia nacional curricular, os Parmetros Curriculares Nacionais, orienta os
currculos em geral, e o de Histria, em particular, para construo de uma nova cidadania.
Demonstra sensibilidade relativa dinmica de constituio e interao da diversidade das
culturas nacionais e mundiais e prope rupturas com uma histria centrada na formao de
um determinado tipo de representao de nacionalidade, assim como numa histria centrada
na cultura branca europia. A diversidade cultural e o entendimento do avano da cidadania no
Brasil constituem-se, assim, em conceito central da formao das identidades das novas geraes
e das finalidades do ensino da histria. Esta perspectiva sintoniza-se com o que tem animado
as atuais produes historiogrficas e muitas das inovaes no ensino de Histria, no Brasil.
Autores que discutem a relao entre educao e cidadania hoje apontam, de um modo geral,
que a formao cidad deve priorizar, no processo de ensino-aprendizagem, os instrumentos intelectuais e prticos para uma efetiva participao na esfera pblica - motivada, consciente e esclarecida,
a partir do cruzamento entre interesses pessoais e sociais. Indicam, ainda, a necessidade de se estimular
a descoberta, o respeito e o reconhecimento do outro; em outras palavras, apontam a preocupao
em fazer da educao escolar (e do ensino de Histria, em particular) um meio de aceitao da diversidade de perspectivas e projetos individuais ou de grupos, promovendo a convivncia saudvel
com a diferena e uma aprendizagem baseada no conhecimento de outras culturas e vises de mundo.
O processo de democratizao da sociedade brasileira e a perspectiva de formao de uma
nova cidadania colocam para educao em geral, e em especial para a educao histrica, alguns
desafios centrais que norteiam essa proposta.
Problematizar vises, representaes e atitudes que comprometem o avano dos
sujeitos, dos grupos, das identidades sociais em direo emancipao e participao
poltica e social;
Desenvolver atitudes de respeito e compreenso para com a diversidade e
complexidade sociocultural das sociedades e da sociedade brasileira, em particular;
Desenvolver a noo de historicidade das aes humanas e da realidade social;
Compreender os usos que diferentes grupos sociais e meios de comunicao fazem
da memria histrica;
Relacionar temas centrais do processo histrico brasileiro aos processos mundiais;
35

 Preparar os jovens para participarem dos debates sobre temas relacionados ao seu
contexto mais imediato e ao contexto global
A seguir, um conjunto de diretrizes de natureza historiogrfica e pedaggica proposto
para fundamentar as escolhas feitas para o enfrentamento desses desafios.

3. Diretrizes para o Ensino de Histria

Novas concepes da Histria: conhecimento e seus mtodos de produo
A constituio da Histria enquanto uma disciplina cientificamente orientada data de
fins do sculo XIX, muito embora alguns de seus preceitos j tivessem sido elaborados entre os
sculos XVII e XVIII. O resultado desse trabalho redundou numa concepo de Histria que
acabou por identificar conhecimento histrico e realidade, conhecimento histrico e verdade.
Essa ausncia de ruptura entre realidade e conhecimento era possvel, segundo os historiadores da chamada Histria Metdica (normalmente identificada como Histria Positivista), porque as narrativas histricas apoiavam-se em dois pilares fundamentais: as provas documentais e a neutralidade do trabalho dos historiadores. Com o primeiro, garantia-se a objetividade da pesquisa desenvolvida e, com o segundo, a imparcialidade do relato histrico.
Ao historiador cabia separar os documentos falsos dos verdadeiros, via emprego do mtodo crtico, e classificar/ordenar os dados extrados dos documentos vlidos, porque autnticos, para, finalmente, narrar a evoluo das sociedades passadas numa seqncia cronolgica e
espacial. Sabe-se que tais narrativas tendiam a privilegiar o encadeamento das chamadas provas
documentais, com o objetivo de reunir os dados capazes de explicar questes e problemas que
afligiam no apenas aos governantes da poca, mas tambm aos crculos intelectuais de ento.
Ressalta-se que a maioria dos historiadores do sculo XIX tendia a selecionar e encadear
os fatos de modo que as narrativas construdas possibilitassem demonstrar a lgica de organizao
do universo poltico-institucional, civil e militar. Trabalhando numa perspectiva mais moral que
propriamente reflexiva, muitos historiadores, afinados com os parmetros da historiografia tradicional, fizeram do conhecimento histrico um lugar de exaltao dos valores nacionais. No por
acaso deram nfase a temas ligados constituio dos Estados Nacionais: a histria dos heris, dos
reis, das guerras.
A partir de fins da dcada de 1970, j se percebe, no Brasil, um movimento de crtica a essa concepo de conhecimento histrico. Junto comunidade de historiadores brasileiros, destaca-se a influncia das reflexes historiogrficas elaboradas tanto por historia-

36

dores formados sob influncia da Escola dos Annales quanto por historiadores ingleses integrantes da chamada histria social inglesa. Simultaneamente, uma parcela significativa dos
docentes brasileiros, sobretudo das universidades pblicas, investe em seu processo de formao continuada ao ingressar nos programas de ps-graduao dentro e fora do Pas.
Se for correto afirmar que a historiografia chamada positivista e/ou metdica ancorou-se
nas premissas da objetividade do documento histrico e da infalibilidade do mtodo crtico para
sustentar sua razo cientfica, tambm certo dizer que as novas abordagens historiogrficas foram
constituindo-se a partir da crtica a esses e outros fundamentos histricos. Em um processo lento,
cheio de idas e vindas, e por vezes marcado por um tom inflamado e emotivo, os membros da
nova comunidade de historiadores foram problematizando o conceito de documento histrico; a
natureza da prtica da pesquisa histrica; a concepo de cincia e o prprio ofcio do historiador.
Ao invs de documento-verdade, expresso fiel da realidade, as fontes de pesquisas passaram a
ser concebidas como vestgios e/ou marcas de aes motivadas por interesses e intenes.Nesses fragmentos do passado - agora no mais restritos aos documentos escritos -, afirmou-se o interesse dos
historiadores na compreenso do jogo de intenes, explcitas e implcitas, que pudesse ter motivado
as atitudes e os desejos dos diferentes atores e grupos sociais que compem as sociedades do passado.
Contrariamente a seus predecessores, os novos historiadores negam a idia da objetividade
e da transparncia absolutas dos documentos. Evidncias das aes e dos ideais dos homens no
tempo, as fontes de pesquisa s podem servir como dados/evidncias para a construo de explicaes histricas, se devidamente interrogadas pelo historiador.
Nesse movimento, anunciava-se um novo conceito de conhecimento histrico. Ainda que
ancorado na realidade e destinado a explic-la, o conhecimento histrico deixava de ser a mera
duplicao do real para tornar-se uma construo intelectual, ancorada na articulao entre categorias conceituais e evidncias histricas.
Com novos parmetros, a nova comunidade de historiadores no apenas ps em xeque os
pilares da historiografia tradicional, como tambm props um novo papel para o historiador. Da
antiga identificao entre conhecimento histrico e realidade e/ou verdade, passou-se tese de
que o conhecimento histrico oriundo de construo intelectual dotada de incertezas, vlida
apenas no campo das probabilidades e destinada a auxiliar na compreenso das relaes sociais e
das intenes dos diferentes atores sociais do passado.
Na dcada de 1970, os historiadores franceses Jacques Le Goff e Pierre Nora organizaram
uma coletnea na qual possvel perceber para onde aponta essa nova topografia de questes a
ordenar o pensar e a reflexo historiogrfica.
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Os ento chamados novos problemas, novas abordagens e novos objetos da Histria sinalizam, de um lado, as tendncias de uma nova historiografia, fruto de dcadas de prtica de
pesquisa documental de natureza mltipla. De outro, apontam alguns dos desafios terico-metodolgicos que permeariam, ad infinitum, o exerccio do ofcio de historiador das geraes futuras.

Em meados da dcada de 1980, as questes postas por estes e outros estudos j integravam
os cursos de teoria e metodologia da histria em muitas universidades brasileiras, alm de influenciarem as pesquisas desenvolvidas por alunos de graduao e de ps-graduao strictu sensu de
diferentes disciplinas e linhas de pesquisa.
Alm de re-significar as idias-chave que estruturaram os fundamentos da historiografia
do sculo XIX, as novas abordagens historiogrficas vm apontando para a necessidade de se
compreender a dinmica de funcionamento de outras dimenses da realidade, como o entendimento das manifestaes culturais e/ou simblicas
Da mesma maneira que o primeiro movimento de crtica historiografia tradicional fezse sob o impacto do dilogo da Histria com outras reas do conhecimento cientfico - notadamente com a Sociologia, a Economia e a Demografia -, nas trs ltimas dcadas do sculo XX,
os historiadores tambm voltaram seu olhar para a Antropologia, a Arqueologia, a Semiologia, a
Literatura, a Msica, a Histria da Arte, a Geografia, dentre outras reas do conhecimento.
Ao combinar dilogos interdisciplinares e anlise de outras fontes de pesquisa, a Histriaconhecimento tem deslocado sua prtica de pesquisa para os campos da cultura. Ou seja, para
reas da realidade em que as prticas sociais sinalizam, sob outro registro, a dinmica (sempre
tensa e conflitiva) das relaes sociais e materiais. A, mais do que em qualquer outra dimenso
da realidade, os atores sociais criam formas prprias para comunicar e exprimir seus atos. Nessa
perspectiva de trabalho, os historiadores, sempre em dilogo com tericos de outras reas do conhecimento, pem em xeque uma das maiores certezas do sculo XIX: a unidade orgnica entre
todas as manifestaes dos atos sociais de uma mesma poca.
Tal corte com esta dimenso da tradio do pensamento do sculo XIX criar as condies para enxergar-se as mltiplas faces do real e, conseqentemente, tornar mais compreensvel
a tese, j antiga, mas ainda no muito assimilada, de que a Histria-conhecimento, assim como as
demais cincias, no se destinam a revelar o real tal qual ele . Seu papel, enquanto um modo
de conhecer rigoroso e socialmente produzido, , antes de tudo, tentar entender os sentidos atribudos s aes sociais.
Hoje j no mais se confunde histria e memria, por exemplo, como freqentemente
ocorria na historiografia oitocentista. Os dilogos interdisciplinares entre Histria e outros campos do saber tm sido igualmente frutferos no que tange ao estudo dos sistemas de representaes

38

histrico-culturais, to necessrios compreenso das diferenas histricas e dos cdigos culturais,

os quais contribuem para a criao de sistemas de representaes das prticas sociais, por sua vez
partilhados, de forma diferenciada, por distintos grupos em uma mesma sociedade.
mediante esses sistemas de representao que as instituies, sobretudo as de natureza
poltica, tendem a reforar e at mesmo a inventar memrias e identidades coletivas destinadas a
criar laos de solidariedade e coeso social. Alm de criar novos smbolos e/ou re-editar alguns
dos que j contam com a aceitao de grupos sociais, esses sistemas simblicos tambm desempenham a funo de criar o que M. Halbwachs chama de quadros coletivos impostos pela sociedade, ou seja, referenciais partilhados por diferentes grupos sociais que, por sua vez, permitem a
comunicao entre eles.
Novas orientaes pedaggicas sobre os saberes histricos escolares
Os saberes histricos escolares no so resultado da simplificao ou vulgarizao do saber
acadmico de referncia. Ou seja, no so uma combinao simples entre contedos e mtodos
de ensino. Para se compreender as especificidades do saber histrico escolar necessrio no s
o exame das relaes entre historiografia (saber de referncia) e ensino, mas tambm considerar
as condies em que este saber vem sendo produzido e difundido. Em outras palavras, importa
questionar em que circunstncias o saber histrico escolar constitudo: Por quem, para quem,
quando e onde ensinado? Sob que critrios e estratgias? Que sujeitos histricos vem formando
e pretende formar?
Nesse sentido, o que os currculos e programas - oficiais ou no - propem como contedo a ser trabalhado resultado, de um lado, de uma operao complexa que envolve um conjunto de elementos terico-metodolgicos de dimenses da realidade social e, de outro, de uma
operao no menos complexa, que a de selecionar dentre as inmeras alternativas do conhecimento acumulado, aqueles que melhor possam atender a finalidades sociais de um determinado
momento histrico das sociedades e aos sujeitos da aprendizagem.
Esse carter poltico e social do qual se revestem os processos de elaborao dos currculos e programas escolares requerem algumas consideraes a respeito das finalidades que ora
atribumos a essa proposta em questo, uma vez que essas so tambm fruto de uma construo social.
Desde o sculo XIX, quando no mundo ocidental, os Estados Nacionais se constituram sob a
forma como os conhecemos hoje, que se tem atribudo ao ensino de histria a funo social de
fornecer s novas geraes os elementos constitutivos da memria histrica da nao, e as representaes coletivas necessrias ao avano dos projetos polticos e culturais dominantes. Funo
essa no isenta de conflitos e negociaes.
Em geral, a Histria guiada por um racionalismo utilitrio e pragmtico, conhecida como

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Positivista, encontrou nos currculos escolares e nos manuais didticos um campo frtil para a
exaltao de sentimentos patriticos. Muitas vezes, seus temas e suas abordagens tendiam a promover e alimentar prticas cvicas destinadas a conformar um perfil de cidado que atendia mais a
interesses poltico-ideolgicos especficos do que, propriamente, ao desenvolvimento de posturas
crticas e/ou reflexivas acerca de seu papel na sociedade.
Segundo Laville (1999), durante muito tempo a Histria teve como aparelho didtico de
ensino peas de uma narrativa cuidadosamente selecionada, quais fossem, fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simblicos e, de vez em quando,
alguns mitos gratificantes (LAVILLE, 1999: 126). Essa situao retratava o objetivo de se formar,
atravs do ensino de Histria, cidados-sditos, fiis e obedientes aos princpios da Nao.
No caso do Brasil, essa foi a direo predominante nos currculos de Histria, desde a
instituio desta como disciplina escolar (no final da dcada de 1830) at meados dos anos 70.
Muitas foram as variaes de contedo dos currculos - da Histria Sagrada Histria Nacional,
da Histria Universal Histria da Civilizao - ao longo desse largo perodo. Mas a direo metodolgica positivista e o objetivo de formar cidados-sditos, a viso da Histria como disciplina
capaz de formar indivduos, ora patriotas ora civilizados, permaneciam como trao constituinte
dos currculos oficiais.
Essa concepo de Histria encontra tambm seu eco nos livros didticos mais utilizados
no Pas. Pode-se citar como exemplos tanto os dois volumes do manual didtico de histria de
Joaquim Manoel de Macedo (1820-1883), Lies de Histria do Brasil para uso dos alunos do
imperial Colgio de Pedro II, quanto s teses defendidas por Joo Ribeiro (1860-1934), autor de
Histria do Brasil. A importncia destes e de outros manuais foi tal que alguns estudiosos da
atualidade defendem a tese de que muitas das idias contidas no livro de Joo Ribeiro estiveram
presentes na maioria dos manuais didticos de Histria at o incio de 1960.
A partir da dcada de 1970, a presena da nova historiografia francesa e inglesa do sculo XX fez-se marcante nas reunies, nacionais e regionais, da Associao Nacional de Histria
(ANPUH) que, cada vez mais, passaram a funcionar como espaos para divulgao dos debates
e embates historiogrficos em voga nas universidades brasileiras e estrangeiras. Em meio a esse
clima de efervescncia intelectual, professores de Histria dos nveis Fundamental e Mdio passaram, ainda que timidamente, a ingressar nos cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu.
Esse deslocamento em direo s universidades era, por sua vez, motivado tanto pela insatisfao
com o trabalho em curso quanto pela necessidade de discutir, de forma sistemtica, o emprego de
novas metodologias de ensino e outras demandas prprias do universo escolar relativas disciplina
Histria. Esse movimento extra-oficial no impediu, no entanto, que as orientaes curriculares

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oficiais mantivessem a mesma direo que marcava o ensino de Histria desde sua instituio.
Para Fonseca (1995), a dcada de 1980 foi, alm de perodo de redemocratizao das instituies escolares, um momento de tentativa de re-significar o papel da Histria como disciplina
escolar atravs de revises curriculares. Nas duas propostas oficiais de maior repercusso na poca,
a escola e seus sujeitos (professores e alunos) passam a ser interpretados como produtores de conhecimento.
Em So Paulo, procurou-se acabar com a hierarquizao pesquisa/ensino, trazendo para a
escola a dimenso crtica, ativa do conhecimento. A proposta era direcionada pela Nova Histria
francesa (com a proposta de abordagem temtica) e pela Histria Social Inglesa, com o tratamento da ao do homem como tema central e a sugesto do eixo temtico trabalho. Havia
a preocupao de repensar a relao discurso/poder, desmistificando heris e fatos oficialmente
institudos.
Em Minas Gerais, a proposta curricular criticava a linearidade e o etapismo das abordagens anteriores. Adotava, abertamente, a concepo marxista de histria: a valorizao do mtodo
como garantia de objetividade e cientificidade, a valorizao das teorias, dos conceitos institudos
para a produo do conhecimento histrico (FONSECA, 1995: 96).
Embora possussem orientaes tericas e metodolgicas diferentes, ambas mostravam
a necessidade de trazer para a sala de aula novos temas, novas abordagens, que contemplassem,
sobretudo, os excludos da histria. Ambas, tambm, apresentam um deslocamento do eixo da
funo poltica da Histria: no mais nacionalizante ou civilizatria, mas a preocupada com a
construo da cidadania.
Nos ltimos anos, no tm sido poucas as reformas do ensino no Brasil, incluindo as do
ensino de Histria. Em Minas Gerais, por exemplo, num perodo de pouco mais de uma dcada
(entre a segunda metade dos anos 80 e a segunda metade dos anos 90), assistimos elaborao de
trs reformas de programa de Histria (sendo esta a mais recente). Essas reformas foram promovidas assimilando certas renovaes historiogrficas e educacionais, buscando consonncia com os
novos ares do tempo: de uma sociedade que busca consolidar a democracia e de um mundo em
acelerado processo de globalizao dos mercados e da cultura que exige, dos Estados, redefinies
das bases sobre as quais se assentam a identidade da nao. Estas se fizeram no sem confronto ou
embates entre diferentes projetos de formao da conscincia social histrica das novas geraes.

No final dos anos 90, uma reforma de mbito nacional props parmetros, referncias
e diretrizes curriculares nacionais para todos os segmentos de ensino e, especificamente, para as
diversas disciplinas escolares, a partir do Ensino Fundamental. No caso da Histria, os Parmetros
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Curriculares Nacionais - tanto de Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais; 1998) quanto de Ensino Mdio (PCN/99 e PCN+/02) - colocaram em discusso novas referncias para o
trabalho em sala de aula.
Os PCNs de Histria propem reflexes importantes sobre as relaes existentes entre a
historiografia (ali chamada de saber histrico) e o conhecimento veiculado e produzido nas escolas (chamado de saber histrico escolar). Fazendo a distino entre esses dois tipos de saberes,
considera o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem e ressalta que os processos
internos de aprendizagem devem ser considerados como parte importante do processo de construo do saber histrico escolar. Alm disso, os PCNs destacam a necessidade de se considerar,
no ensino de Histria, as mltiplas dimenses do tempo para garantir uma melhor compreenso
histrica pelos alunos, e a necessidade de ter nas competncias cognitivas um dos objetivos da
formao dos alunos.
Desde ento, tem-se assistido proliferao de manuais didticos e de outros recursos pedaggicos, como CD-roms e livros paradidticos, por exemplo, afinados com o rumo dos debates
historiogrficos contemporneos e que consideram as especificidades do saber histrico escolar.
A Histria-problema e a Construo do Conhecimento pelos Alunos
Uma das questes que mais tem desafiado os professores de histria engajados em processos de mudanas curriculares e de suas prticas de sala de aula a de como envolver ativamente
os alunos nos processos de aprendizagem da histria, visando ao desenvolvimento de um raciocnio crtico e de sensibilidades para a participao poltica e social nos processos de mudana
que requerem o tempo presente. Como nos adverte Hobsbawm , a destruio do passado - ou
melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres (...) Quase todos os jovens de hoje - ir ele
nos alertar, crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer reao orgnica com o
passado pblico da poca em que vivem. Por isso, os historiadores cujo ofcio lembrar o que os
outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca (...).
Esse processo de esquecimento do passado pode, comprometer o desenvolvimento da
noo de temporalidade histrica, pois essa depende da aquisio do sentido do tempo. O tempo
histrico requer um sentido da existncia do passado, bem como do presente; requer um sentimento de pertencer, de estar dentro da histria.
A histria-problema, preocupada em estudar e compreender as relaes entre o presente
e o passado, assim como as construes do conhecimento pelos alunos, tm sido constantemente
evocada como alternativa para se alcanar esses objetivos. E essas so as escolha que fizemos para

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orientar pedagogicamente o programa. No entanto, muitas dvidas so levantadas tanto quanto

a sua aplicabilidade quanto aos aspectos tericos e conceituais a presentes. O que entende por
histria-problema e a sua adoo no processo de ensino-aprendizagem? O que se entende por
construo do conhecimento histrico pelos alunos? Quais as condies necessrias para levar
sala de aula tais perspectivas? Em que medida esses dois aspectos se articulam?
A evoluo recente da historiografia mostra, segundo Furet, que ns passamos de uma
narrao cronolgica, de reconstituio de fatos encadeados ao longo do tempo para uma histria-problema, diferentemente da histria tradicional, visa ao exame analtico de um problema,
de questes atravs de diferentes perodos histricos. Pode-se dizer que, enquanto na perspectiva
tradicional a explicao histrica obedece lgica da narrao, na qual o antes explica o depois,
a histria-problema procura compreender e explicar problemas (e em determinadas circunstncias contribuir para sua soluo), a partir no s da formulao de problemas e questes para os
quais buscamos respostas, como tambm pela formulao de hipteses conceituais que poderiam
explic-los.
Na perspectiva da histria-problema, o historiador, como ressalta Furet, abandona sua
pretenso de narrar tudo aquilo que se passou de importante na histria da humanidade ou de
uma parte da humanidade. O historiador se torna consciente de que ele escolhe algumas questes,
em torno das quais ele estar construindo o seu objeto de estudo, estabelecendo dilogo entre o
presente e o passado. Assim, a delimitao do perodo e do conjunto de acontecimentos que deste
fazem parte - como usual numa perspectiva tradicional da histria - no suficiente. Exige-se,
ainda, que a delimitao de problemas para os quais buscamos respostas (nunca definitivas) estejam
em relao com os problemas e questes colocados pelo presente. Nessa proposta, como veremos
mais adiante, propomos uma questo - problema maior que orientou a escolha dos temas: Quais
foram os processos (obstculos, recuos e avanos) de constituio da cidadania e da democracia
no Brasil?
Para que a concepo de histria-problema possa ser posta em prtica, ser necessrio que
a dinmica de sala de aula fuja dos percursos tradicionais, em que as aulas so, comumente, centradas na figura do professor, que se encarrega, por sua vez, de expor contedos que, em seguida, devem ser memorizados pelos alunos. Sugere-se a proposio de prticas escolares calcadas na concepo de construo do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem, mediadas pelo professor.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, os alunos sero investidos de um outro estatuto epistemolgico, aquele de sujeitos ativos de seus processos de aprendizagem. Esta perspectiva vem ao
encontro da direo dominante que tem assumido as mudanas no ensino de histria a partir
da dcada de 70, em vrias partes do mundo, que pode ser confirmada por Thompson. Para esse
pesquisador ingls do ensino de histria, existe um trao central em todas as sugestes de mu-

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dana no ensino de histria nos ltimos 30 anos. O que se tornou central a ser ensinado no o
passado tal como aconteceu, mas sim como ns podemos adquirir nosso conhecimento sobre
o passado.
Ora, se nossa concepo de histria e da produo do conhecimento histrico no mais
aquela do discurso acabado e nico, mas sim de um conhecimento em constante mutao, que
se constri a partir de premissas variadas e, ainda, que uma operao explicativa de um determinado problema que guarda relaes com a questo que nos colocamos para responder, vrias
mudanas devero ocorrer no modo de desenvolver nossas aulas.
Muito provavelmente, ns nos perguntaramos se nossos alunos teriam as condies sociocognitivas exigidas para lidar com uma histria-problema. As operaes mentais presentes nesses
procedimentos de produo e de raciocnio seriam acessveis aos alunos?
Ensinar histria atravs dos procedimentos de produo do conhecimento histrico, e
no s a partir de seu produto, aumenta em muito as chances de desenvolvimento de raciocnio
histrico - esta uma hiptese que vem orientando muitas prticas inovadoras do ensino da
Histria. bem verdade que ensino de histria que, tradicionalmente, fez apelo capacidade de
memorizao de um discurso tido como pronto e nico, impediu-nos de conhecer as capacidades
potenciais, e diramos mesmo as reais, dos nossos alunos aprenderem histria. Para que possamos
conhecer sua capacidade e dificuldades em raciocinar historicamente, no teremos outra maneira
seno a de coloc-los em situaes de ensino-aprendizagem propcias a esse desenvolvimento.
Isso requer que adotemos uma atitude de professor-investigador, de quem se indaga, de quem se
pergunta, e busca os meios tericos e prticos para entend-las e super-las. Por exemplo, deveramos nos perguntar a respeito da maneira como os adolescentes pensam em histria. O que eles
trazem como conhecimentos prvios? So eles carregados de potencialidades de compreenso
ou ainda de preconceitos e esteretipos? Quais so as formas de raciocnio ou hipteses empregadas por eles quando so confrontados com problemas a serem resolvidos? De que maneiras
lidam com a relao passado-presente? Quais so as questes que colocam as diferentes fontes
documentais? Como constroem suas explicaes a respeito dos acontecimentos histricos? So
capazes de estabelecer relaes entre diferentes fatores e dimenses da vida social? Essas perguntas
nos impem a necessidade de no s melhor conhecer a natureza do pensamento histrico, mas,
igualmente, o qu e como os alunos pensam e aprendem histria?
A importncia do desenvolvimento do raciocnio histrico para a compreenso histrica
inegvel. Compreende-se pelo raciocnio histrico a capacidade de identificar permanncias e
mudanas entre o presente/ passado e futuro, a capacidade de relacionar os acontecimentos e seus
estruturantes de longa e mdia durao, a capacidade de identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo, a capacidade de relacionar diferentes dimenses da vida social e seus ritmos
diferenciados de mudana, a capacidade de elaborar contextos que dem significado aos fatos

44

histricos, a capacidade de propor problemas a serem respondidos pela relao passado e presente.

Para que os alunos desenvolvam raciocnio histrico, devemos nos indagar em que medida os contedos, objetivos, metodologia de ensino empregada e a ao mediadora do professor,
em sala de aula, estariam possibilitando aos alunos desenvolverem estruturas cognitivas que acolham a complexidade do conhecimento e do raciocnio histrico.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky abre uma perspectiva interessante para avanar nossa compreenso a respeito da importncia do papel da ao
mediadora do professor nos processos de ensino - aprendizagem. Para Vygotsky (1984), a zona
de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Para esse autor, a aprendizagem , portanto, um processo
scio-histrico, mediado pela cultura, em que se atribui aos mais capazes (de modo especial ao
professor) o papel de impulsionar o desenvolvimento e a aprendizagem por meio das interaes
realizadas em sala de aula.
Grande parte das atividades desenvolvidas pelos alunos em sala de aula mediada pelo
professor, o que nos convida para uma reflexo a respeito de nossa prpria ao nas relaes que
estabelecemos no s com o contedo que ensinamos, mas igualmente nas interaes que promovemos com alunos, por meio das linguagens que empregamos e da nossa fala, de um modo
especial. Como o professor atravs da sua fala apia o processo de aprendizagem de seus alunos?
Qual a variedade de interaes que ocorrem nesses momentos? Como o professor trabalha as experincias e aprendizagens prvias trazidas pelos alunos? Como o professor promove a construo
coletiva de significados, em suas aulas expositivas? Enfim, quais as mediaes que o professor faz
quando se prope levar os alunos a desenvolverem o raciocnio histrico, a histria-problema?
De que maneira o professor promove o trabalho dos alunos com as diferentes fontes de produo
dos conhecimento histrico?
Propor-se- aos alunos que construam conhecimentos a partir de questes colocadas s
diferentes fontes histricas, esperando-se que essas questes surjam da problematizao do presente, de suas experincias sociais, de seus conhecimentos prvios a respeito do tema em questo.
Como lembra Elza Nadai, no suficiente desenvolver nos alunos a capacidade de propor
questes s diferentes fontes histricas. Ns devemos convidar os alunos a problematizarem as
fontes, a formularem problemas/ questes e, para isso, devemos torn-los capaz de fazer uso de
conceitos, de manipular o tempo histrico, de se apropriarem de conhecimentos j acumulados

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sobre o tema em estudo. Supe-se, ainda, que a partir da escolha de temas - feitas, em geral pelo
professor, importantes compreenso da realidade presente - que poderemos tornar o ensino de
histria mais atrativo e formador de capacidades e atitudes necessrias formao de cidados
crticos e conscientes de seu papel na vida social.
As fontes de informao histrica, tais como, iconogrficas (mapas histricos, pinturas,
fotografias), os objetos da cultura material, as fontes orais e escritas, os grficos e as tabelas, os
lugares da memria: museus, stios arqueolgicos, monumentos, traados das ruas e outros, tm
para o ensino e aprendizagem de Histria o valor de trazerem para o tempo e espao presentes
representaes e objetos ausentes - ou situadas em outras temporalidades; tm tambm o valor de
representarem a diversidade da experincia e das intencionalidades humanas num mesmo tempo
e espao; tm o valor de serem portadoras de memrias coletivas e histricas (DUTRA, 2003),
de contriburem para formao do imaginrio dos sujeitos e das identidades das naes (SIMAN,
2001), de construir conceitos e criar pontes entre as representaes dos alunos e o novo conhecimento a ser adquirido.
No entanto, como j foi dito, as fontes no so a verdade histrica, por essa razo o professor dever promover, junto aos alunos, a sua problematizao. As formas de explorao de um
documento devem incluir, alm da leitura do que se encontra visvel ou mais facilmente identificvel, a leitura do que no est visvel e, para tal, o professor dever propor questes que auxiliem
o aluno neste empreendimento.
Esses procedimentos ajudaro os alunos a compreenderem que existem, na histria e no
conhecimento histrico, diferentes maneiras de ver, agir e de representar a realidade.
Os alunos podero tambm compreender mudanas que se processam ao longo do tempo.
Assim, o uso dos documentos, alm de ter um lugar fundamental na construo conhecimento
histrico, permite o desenvolvimento do raciocnio histrico.
Por meio da explorao dos documentos, pode-se desenvolver capacidades de formular
problemas, levantar questes, elaborar hipteses susceptveis de alcanarem respostas, alm de desenvolver as habilidades de observao, identificao, comparao, percepo de relaes. Para tal
necessrio inseri-las no contexto de sua produo (quem as produziu, quando, com que intencionalidade), alm de aprender a indag-las segundo os problemas que queremos esclarecer.
Diante de um conjunto de fontes iconogrficas, por exemplo, o professor poder solicitar
aos alunos que descrevam a cena retratada, identificando os elementos comuns e no comuns a
presentes e que, em seguida, identifiquem a poca em que a cena poderia ter se passado e/ ou se
produzido, o local onde poderia ter acontecido, as intenes de quem as produziu, a fim de que
possam atribuir significado para o que foi observado.

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Na escolha dos documentos no podemos tambm perder de vista o seu aspecto motivador, sua riqueza de detalhes, a sua adequao ao conhecimento e a experincia sociocultural dos
alunos.
Projetos Interdisciplinares
Alm dessas diretrizes, no podemos nos esquecer de que essa proposta curricular de
Histria busca a integrao interdisciplinar. A exigncia que hoje nos apresentamos no mais
somente o alargamento das fronteiras internas s disciplinas. Precisamos identificar temas, ncleos
temticos, problemas, que possibilitem aos alunos lanarem mos de conceitos, procedimentos
cientficos, habilidades atinentes a diferentes campos do saber para solucionarem as questes propostas.
Do ponto de vista educacional, pretende-se, portanto, formar sujeitos capazes de lidar com
a complexidade da vida social, com a complexidade dos problemas que se apresentam no tempo
presente. A natureza complexa dos problemas da sociedade atual exige que se leve em conta, na
anlise e soluo dos problemas, um maior nmero possvel de pontos de vista, o que pressupe a
formao de vises mais globalizadoras e estruturas mentais de raciocnio mais flexveis.
Como argumenta Santom, a complexidade das sociedades nas quais vivemos, onde a
interligao entre diferentes naes, governos, polticas e estruturas econmicas e sociais, levam
a anlises tambm integradas, nas quais devem se consideradas todas as dimenses de foram interrelacionada, integrada. Nesse sentido, espera-se que as aprendizagens que incluam a articulao
das dimenses cientficas, tnicas, histricas, culturais favoream a formao de alunos melhor
preparados para o exerccio de suas atividades profissionais e de cidadania.
Por fim, ressaltamos que nesse contexto de debates e empreendimentos de inovaes
historiogrficas, educacionais e de atendimento s exigncias e urgncias sociais de nosso tempo
que essa proposta se constri, propondo para discusso uma seleo de contedos, habilidades,
atitudes, competncias, atividades e perspectivas escolhidas para apreciao, complementao dos
professores. Comecemos pelos critrios utilizados para a seleo dos contedos para, em seguida,
apresentarmos o que se segue.

4. Critrios de Seleo de Contedo Curricular

As recentes discusses que vm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currculo convergem num ponto que fundamental apontar a essa altura da exposio: toda proposta curricular
alicerada em uma seleo cultural de contedos.
A elaborao de propostas curriculares implica, por um lado, a reiterao da funo social
da escola como locus de perpetuao e reconstruo de alguns saberes socialmente constitudos.
Por outro lado, a incluso de determinados contedos nas propostas curriculares de uma discipli47

na escolar implica o reconhecimento cultural de saberes socialmente construdos.

Nessa perspectiva, o debate atual sobre a seleo de contedos para propostas curriculares aponta para duas direes. Uma, a de manuteno, nos currculos, de alguns saberes escolares
tradicionais, considerando-se sua dinmica de construo e reconstruo. Outra, a de insero
de novos saberes que se apresentam, tanto nas propostas curriculares e manuais didticos e paradidticos, como no cotidiano escolar, orientando para o atendimento de sua importncia para o
contexto cultural atual e local.
Em concordncia com as diretrizes para o Ensino Mdio anteriormente expostas que
apontam para a necessidade de construo de parmetros de uma nova cidadania, a presente
Verso Preliminar da Proposta Curricular de Histria do Ensino Mdio para a Rede Estadual de
Minas Gerais fundamenta-se, por um lado, nos princpios metodolgicos da histria-problema
e da construo do conhecimento pelos alunos, e, por outro, no par conceitual cidadania/democracia. Espera-se assim que a escolha desse grande eixo norteador da proposta represente uma
seleo socialmente significativa para o momento em que vivemos.
No que se refere opo pela histria-problema, importante retomar a discusso desenvolvida no item 3.1 e no item 3.3 deste texto. Discutiram-se, no item 3.1, os caminhos que
historiografia vem tomando desde o sculo XIX, quando a Histria Metdica propunha uma
narrativa calcada na reconstituio de fatos encadeados unicamente pelo tempo linear e sinnimos de verdade, para uma concepo de Histria que prope a anlise de um tema ou de um
problema, atravs de diferentes perodos histricos e temporalidades mltiplas, luz de uma determinada rede conceitual. E no item 3.3 discutiram-se as implicaes da sua utilizao no campo
didtico-pedaggico escolar.
A presente proposta visa estimular o raciocnio histrico, lgico e compreensivo, acerca de
questes importantes para o entendimento da histria de qualquer sociedade, principalmente da
brasileira. Na atual proposta curricular, parte-se do pressuposto de que compreender o processo
de formao, constituio e desenvolvimento da sociedade brasileira imperativo para o exerccio da cidadania e da prtica democrtica - categorias-chave da articulao de temas da proposta
curricular, como se ver adiante - no Brasil contemporneo.
Vale ressaltar que a importncia de se estudar a histria do Brasil no significa excluir a
histria de outras sociedades das salas de aula do Ensino Mdio. Prope-se que a dinmica histrica brasileira seja pensada em suas estreitas e constantes relaes com o contexto internacional.
Tampouco se pretende privilegiar a histria do Brasil para exaltar sentimentos de nacionalismo
e/ou de patriotismo, pois no se compreende que tais valores devem constituir nem o saber histrico nem o saber histrico escolar.

48

Assim sendo, a nfase atribuda ao estudo da dinmica histrica brasileira visa, dentre
outros aspectos, permitir uma melhor compreenso acerca dos problemas vividos pelos prprios
alunos, cidados brasileiros, jovens que tm, em mdia, entre quinze e dezoito anos e que j tm
uma viso da histria do Brasil e de suas articulaes com a chamada histria universal. Como j
foi dito, os temas relativos dimenso internacional da histria - ou seja, relativos a outras realidades, diferentes da nacional (nacional que pode tambm ser compreendido como regional ou
local, em funo da escolha do tema ou subtema que se venha propor para estudo) - funcionaro,
ora como contraponto, ora como complementares ou imprescindveis para o entendimento de
questes especficas da histria do Brasil.
Ser fundamental para os alunos, ao buscarem explicaes possveis para esta questo,
conhecer as especificidades da sociedade brasileira, cuja histria fortemente marcada, por um
lado, pela herana colonial e escravista e, por outro, pelos constrangimentos estruturais resultantes
de sua insero dependente na rbita do capitalismo internacional. E, ainda, que relacionem tais
especificidades da sociedade brasileira com momentos-chave da dinmica histrica de diferentes
sociedades desde o alvorecer da Era Moderna.
Por isto, foi eleito como dimenso de anlise comum a trs eixos temticos, o nacional e
o internacional.
A presente proposta curricular alinha-se com os princpios da histria-problema na medida em que prope que o ensino de Histria busque a construo de explicaes para problemas, a
partir no s da formulao de questes para os quais buscamos respostas, como tambm da formulao de hipteses conceituais que poderiam explic-las - tomando como objeto de anlise o contedo histrico. a partir das categorias-chave (democracia/cidadania) e das temporalidades (presente/passado), acima referidas, que o programa-referncia foi pensado, concebido e estruturado.

A escolha da questo-problema, ou eixo norteador da proposta, partiu de um problema
contemporneo importante para o corpo discente do Ensino Mdio de Minas Gerais, que pode
ser traduzido na pergunta: Quais foram os processos histricos de construo da cidadania e da
democracia, com as caractersticas com se apresentam hoje na sociedade brasileira? O entendimento equilibrado dos dilemas e dos desafios hoje vividos pela sociedade brasileira depende, em
grande medida, da compreenso, de um lado, dos obstculos enfrentados para a construo de
uma sociedade democrtica e cidad no passado e, de outro, das conquistas at agora logradas e
dos caminhos ainda por trilhar. A percepo dessa dialtica temporal crucial para se entender
que o hoje no uma mera extenso do ontem, e tampouco o amanh ser a seqncia linear
da atualidade. Porm, no h como negar que, em certa medida, o presente prolonga, re-edita e
re-cria, em diversos nveis, experincias j afastadas no tempo. Em geral, somos levados a contemplar apenas as experincias recentemente vividas. Tendemos a esquecer que nossas vidas trazem

49

fragmentos das vidas de outros tempos e, sem que o saibamos, estamos, aqui e ali, a dar-lhes continuidade. A compreenso desse emaranhado de questes um dos requisitos bsicos para que os
jovens entendam a si mesmos e, sobretudo, aprendam a respeitar e a conviver com as diferenas,
sejam elas de que ordem for.
Por todas essas razes, essa proposta foi pensada em funo de uma lgica problematizadora. Acredita-se que a histria-problema ser ainda mais possvel de ser compreendida e trabalhada
por alunos que j se aproximam da maioridade e, portanto, transitam por lugares interditados s
crianas, vivenciam experincias dspares em seus diversos grupos de convvio, tm noes das
diferenas entre o que venha a ser um espao pblico e um espao privado, e at mesmo dos
laos que vinculam um e outro. Por essas especificidades, prprias da faixa etria e das inseres
sociais que conformam o perfil majoritrio do pblico a que se destina essa proposta curricular,
crucial que ela permita pensar o real a partir de problemas. Quer dizer, de indagaes de natureza
analtica.
Sendo assim, alm de retomar a questo-base da proposta - anteriormente destacada - ao
analisar os temas histricos em sala de aula, o professor deve construir, com os alunos, novas questes relacionadas questo-base da proposta. Por exemplo, ao analisar temas referentes ao perodo
colonial, o professor deve relacion-los, entre si, a partir de questes outras, tais como: Em que
medida a longa durao do sistema colonial-escravista, fortemente centralizador e autoritrio,
pode ter contribudo para a permanncia de uma cultura excludente e antidemocrtica ainda
hoje presente em muitos nveis da vida scio-cultural e poltica do Pas?
Ou, ainda, pensando de uma maneira mais genrica, como sugere Canclini, pode indagar:
Por que, na democracia moderna dos pases latino-americanos, as camadas populares e as elites
lanam mo de relaes arcaicas de poder? E mais, at que ponto que a construo de uma viso analtica de nossas heranas histrico-culturais poder nos auxiliar na escolha equilibrada de
condutas sociais, ticas e polticas que apontem, cada vez mais, para a defesa e a ampliao da
democracia e da cidadania?
Uma construo lgica dessa natureza exige no somente a identificao de questes
histricas-chave- como a que foi posta na base deste currculo e as que foram apontadas acima
- como a delimitao do perodo cronolgico e do conjunto de acontecimentos a ele relativo, o
que pode parecer uma perspectiva tradicional de Histria.
A partir dessa perspectiva, estruturou-se a presente Verso Preliminar da Proposta Curricular de Histria em trs eixos temticos, delimitadas cronolgica e conceitualmente, a fim
de permitir que professores e alunos interajam com o contedo histrico no sentido de buscar
explicaes possveis para o problema fundamental proposto - a construo da cidadania e da
democracia no Brasil contemporneo.

50

A proposta curricular prope trs cortes temporais para a anlise da histria do Brasil e,
conseqentemente, do contexto internacional. O primeiro abarca os sculos tradicionalmente
conhecidos como Perodo Colonial, indo, pois, desde o incio da colonizao portuguesa na
Amrica at a transferncia da corte de D. Joo VI para o Brasil. Optamos por cham-lo de Mundo Moderno, colonizao e fronteiras tnico-culturais, uma vez que, de acordo com a historiografia atual - que cada vez mais ilumina e esclarece as especificidades do universo colonial -, as
aes sociais estiveram fortemente marcadas pela rede de tenses que permeou tanto os interesses
e desejos colonialistas quanto os dos diferentes grupos tnico-culturais radicados no territrio
em processo de colonizao. Enquanto os primeiros estavam claramente expressos nas regras do
sistema colonial organizado, externamente, pela Metrpole, os interesses internos eram definidos pelos grupos que viviam na colnia e definiam normas prprias de convivncia social e
poltica. Excluso social, violncia fsica e simblica e centralismo jurdico e poltico foram uma
constante dessa longa durao histrica, engendrados na interseo entre os interesses internos
e externos.
O segundo corte cronolgico proposto cobre os anos entre a vinda da Famlia Real portuguesa para o Brasil e a Revoluo de 1930, e tem como tema, questo central, a compreenso
da Cultura e Poltica na construo do Estado Nacional Brasileiro (1822-1930).
Ora, nesse interregno, o Brasil vive dois movimentos distintos em torno de uma mesma
questo: a construo da identidade nacional. Ao longo do perodo imperial, as elites dirigentes
e a monarquia empenharam-se, em atos e idias, na construo das bases da identidade nacional,
cuidadosamente estruturada para ressaltar seus vnculos com a histria colonialista. Para tal, no se
mediram recursos, materiais e ideais, a fim de manter a integridade fsica do territrio conquistado pela monarquia portuguesa e para se propor uma imagem padro do brasileiro. Referimo-nos
defesa da tese do branqueamento, de pele e alma, do brasileiro, objeto at mesmo dos programas escolares das escolas pblicas do Pas.
O terceiro corte temporal articula os conceitos de Mundo contemporneo, Repblica
e Modernidade, tomando como marco cronolgico o perodo entre 1930 e os dias atuais. Esta
delimitao - tanto conceitual quanto cronolgica - foi assim delineada tomando como referncia o fato de que neste perodo vrias foram as transformaes no cenrio poltico nacional que
engendraram modelos de participao poltica que constitussem um pas alinhado ordem social,
polticas e econmicas globais. Neste perodo, traos marcantes da modernidade so o desejo de
urbanizao e industrializao, bem como o de construo de um modelo de Estado articulador
das relaes sociais.
Alm desse desejo de modernidade relacionado ao progresso - ao desenvolvimento econmico e social, idia de Brasil Grande -, a cidadania no Brasil da Nova Repblica vive a
constante contradio da Modernidade contempornea. Por um lado, o Brasil republicano mo51

derno, desde a Era Vargas, foi sendo habitado e constitudo por novos sujeitos polticos - trabalhadores, mulheres, analfabetos, crianas, minorias, excludos, etc. -, o que implica avanos no
modelo democrtico, sobretudo no que se refere incluso legal de novos grupos sociais na esfera
de participao poltica. Por outro lado, o Pas continua convivendo a realidade da desigualdade
social e econmica, reflexo da excluso que limita a cidadania na histria do Pas, desde os tempos
coloniais.
Com esta periodizao pretende-se ressaltar tanto os ritmos das continuidades e das transformaes que explicam as particularidades da histria brasileira quanto apontar suas similitudes
e diferenas em relao a outras sociedades. Urge aqui reafirmar que, para o pblico-alvo desse
programa, a macro-histria - quer dizer, a compreenso processual da dinmica histrica do
Brasil em contraponto dinmica histrica internacional. Sem embargo, no se pode esquecer
que transformaes midas, prprias do tempo curto e do espao reduzido, muito tm a dizer
sobre as bases que as sustentam. Nessa medida, a combinao, sempre necessria, entre macro e
microhistria no deve ser descartada do cotidiano da sala de aula.
No demais lembrar, ainda, que cada um dos perodos propostos dever ser analisado
em seus prprios termos, evitando, assim, os riscos do anacronismo e do determinismo histricos,
anteriormente j referidos. Para tal, sugere-se o uso de documentos de poca - sejam eles visuais,
textuais e orais -; de estudos de caso e anlises produzidos pela historiografia, clssica e contempornea; bem como a adoo de outros recursos pedaggicos capazes de estimular, nos alunos, o
desenvolvimento do raciocnio histrico.
Cada eixo temtico est dividido, ainda, em temas, subtemas, tpicos bsicos e temas
complementares. importante relembrar que a escolha dos temas e subtemas propostos est diretamente ligada aos propsitos gerais da Proposta Curricular: pensar e refletir acerca de questes
ligadas aos temas da democracia e da cidadania no Brasil. No por acaso, as tenses entre diferentes formas de poder e autoridade, bem como entre diferentes prticas scio-polticas e culturais,
perpassaro os trs eixos temticos da proposta.
importante salientar, no entanto, que a pertinncia terica e social que levou opo
pelos trs eixos temticos expostos acima, dever ser norteada por algumas premissas constitutivas do processo de cognio no campo da Histria. Refere-se, em primeiro lugar, necessidade
de serem criadas as condies para que o aluno evite os anacronismos histricos. Quer dizer,
importante que a proposio de um dilogo entre tempos histricos, cujo vetor se move do presente para o passado, leve em conta o princpio da especificidade temporal, espacial e cultural das
sociedades em questo.
A segunda premissa, presente na proposta, est diretamente ligada convico, hoje assentada no seio da comunidade de historiadores, da impossibilidade de se identificar conhecimento

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histrico e verdade sobre o passado. A negao de uma antiga tese, ainda hoje veiculada em tantos
livros didticos, no significa, no entanto, afirmar que a lgica histrica - para utilizarmos uma
expresso cara a E. P. Thompson - seja dotada de absoluta maleabilidade. Como lembra esse (e
outros) terico da Histria, a anlise histrica sempre pautada pelo dilogo intermitente entre
os paradigmas que informam o pensar do historiador, aqui entendido como membro de uma
comunidade cientfica, e os fragmentos de evidncias histricas produzidas no passado.
s duas premissas, acima assinaladas, agrega-se uma terceira: a histria de toda e qualquer
sociedade fruto da combinao, singular, entre suas tradies e suas aquisies modernas. Por
isso, o estudo da histria de uma ou mais sociedades s se torna vivel quando feito a partir da
articulao entre suas permanncias e suas mudanas. A conjugao dessas premissas condio
sine qua non para o desenvolvimento de um raciocnio historicamente orientado.
Conforme orientao da Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais, a Proposta
Curricular de Histria est estruturada em dois nveis. Um deles constitudo de temas considerados bsicos, a partir da problematizao inicialmente proposta, qual seja: Quais foram os processos
de constituio da cidadania e da democracia no Brasil? O outro contm um conjunto de temas
complementares, cuja adoo depender da dinmica interna de cada escola, guardando, sempre
que possvel, a mais estreita relao com a questo-problema ou eixo nortear da proposta.
s escolas tambm caber a definio da forma de ordenao e seqenciao dos temas
bsicos e dos subtemas em seu trabalho cotidiano - o que dever ser feito a partir da definio dos
problemas correlatos problematizao de base da proposta curricular, realizada na dinmica da
sala de aula, pelo conjunto de professor e alunos. Esta opo refora a tese de que a compreenso
histrica no depende, necessariamente, do estudo dos fatos em seqncia cronolgica.
No obstante, a equipe de elaborao desta Proposta Curricular entende que a escola deve
avaliar cuidadosamente a forma de ordenao e seqenciao dos eixos temticos sugeridas, tomando como referncia central o perfil de seu alunado. No demais lembrar que a compreenso
dos nveis de entrelaamento entre o especfico e o geral, entre o internacional e o nacional, est
diretamente relacionada com as heranas histricas de cada sociedade. Se estas no devem ser vistas enquanto gnese que determina o devir histrico, tampouco podem ser desconsideradas, pois
o processo histrico de cada sociedade depende, em grande parte, da maneira como suas tradies
se articulam com suas novas aquisies.
Assim sendo, no caso de as escolas optarem pelo tratamento no seqencial dos eixos
temticos, tal como sugerido nesta Proposta Curricular, chamamos a ateno para o fato de
que no devem deixar de trabalhar com as permanncias e rupturas presentes em determinado
contexto, fazendo referncia clara a prticas scio-culturais anteriores a ele.

53

5. Apresentao CBC de Histria 2007

A estrutura da atual Proposta Curricular de Histria segue as normas dispostas pela Resoluo SEE-MG N. 833, de 24 de novembro de 2006.
Ela abrange os Contedos Bsicos Comuns (CBC) de Histria que devem ser ensinados
para todos os alunos do 1 Ano do Ensino Mdio, bem como uma proposta de Contedos Complementares destinados ao aprofundamento e ampliao dos contedos propostos para o 1 Ano.
Os Contedos Complementares esto previstos para serem trabalhados no 2 Ano com os alunos
que optarem pela rea de cincias humanas. Estes recebero um tratamento temtico de modo a
permitir um dilogo entre diferentes temporalidades e escalas espaciais: local, nacional, mundial.
Entretanto, mesmo os alunos que optarem pelas outras reas podero estudar um subconjunto
desses Contedos Complementares. No 3 Ano, a escola poder decidir sobre os contedos a serem ensinados, podendo optar pela reviso dos tpicos dos anos anteriores, seu aprofundamento
ou ampliao.
O atual CBC de Histria mantm a orientao das verses anteriores de priorizar o contato dos estudantes com o modo como a Histria construda. Da utilizao de fontes as mais
diversas, articulada com conceitos prprios disciplina, elaboram-se interpretaes, formulaes
que fornecem inteligibilidade ao evento estudado. A familiaridade com o ofcio do historiador
visa estimular no estudante o desenvolvimento de uma habilidade fundamental: saber ler, interpretar e problematizar as fontes, identificando o que prprio a todo discurso, a todo tipo de
documento: seus interesses, sua viso de mundo. Quanto aos contedos a serem ensinados no 1
Ano do Ensino Mdio, priorizamos aqueles que se relacionam com o cerne da proposta original,
ou seja, a luta pelos direitos e conquista da cidadania, sobretudo no mbito da Histria do Brasil.
No 2 Ano, os contedos propostos, de natureza temtica, expandem a compreenso dos eventos
e processos histricos a partir da perspectiva da reorganizao de fronteiras econmicas, culturais
e polticas do mundo moderno ao ps-moderno.
Outra preocupao foi a de colocar em destaque a contribuio fundamental dos africanos
e afro-descendentes na construo de nosso pas. Essa opo no s vai ao encontro da Lei n.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que instituiu o ensino obrigatrio da Histria e Cultura AfroBrasileira, como tambm sinaliza para o rompimento com o predomnio da perspectiva eurocntrica de nossa histria, aproximando-a das razes da maioria da nossa populao, o que implica
incitar uma outra viso, positivada, de ns mesmos.

54

Contedo Bsico Comum (CBC)

para o 1 Ano

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Eixo Temtico I

Mundo Moderno, Colonizao e Relaes tnico-Culturais (1500-1808)

Tema 1: Representaes Europias do Novo Mundo
TPICOS

1. O Novo Mundo nos relatos de

viagem dos navegantes, descobridores e cronistas: mitos e vises

HABILIDADES

1.1. Ler e analisar fontes: relatos dos cronistas dos

imprios coloniais (Pero Vaz Caminha), descobridores (Cristvo Colombo) e viajantes em geral (Hans
Staden, Jean de Lry, Thevet), visando construo de
uma narrativa histrica
1.2. Ler e analisar fontes iconogrficas europias que
evidenciem suas representaes mentais sobre o Novo
Mundo.

Tema 2: Escravido e Comrcio no Mundo Moderno

TPICOS

2. Circuitos do trfico de escravos

(Novo Mundo, frica e Europa)

HABILIDADES

2.1. Compreender e analisar a importncia do alargamento das antigas rotas comerciais; o ressurgimento
e expanso do comrcio, as novas mercadorias e o
trfico de escravos.
2.2. Identificar a origem tnica e geogrfica dos escravos trazidos para o Brasil.
2.3. Estabelecer relaes entre escravismo colonial e
capitalismo.

56

Tema 3: Colonizao Portuguesa e Resistncia

TPICOS

HABILIDADES

3. Escravido e liberdades
Alforrias, coartaes: mobilidade social e econmica
Quilombos e outras resistncias negras
Negociaes entre comerciantes e quilombolas
Palmares e Revolta do Mals

3.1. Analisar as contradies entre trabalho escravo, mobilidade social e resistncias escravido na sociedade colonial.
3.2. Ler e analisar fontes: correspondncias, anncios para
captura de escravos, documentos oficiais e mapas identificando a localizao dos principais quilombos e seus efeitos
sobre os colonos.
3.3. Identificar e analisar diferentes formas e relaes de
trabalho escravo na Amrica Portuguesa.

Tema 4: Das Crises no Sistema Colonial ao Perodo Joanino

TPICOS

4. Manifestaes populares
e Conjurao Baiana; elites
coloniais e Inconfidncia Mineira

HABILIDADES
4.1. Compreender e analisar a crise do sistema colonial em
seus processos internos e em suas conexes com o iderio
liberal.
4.2. Estabelecer relaes entre a Conjurao Baiana e a Revoluo Francesa.
4.3. Comparar os movimentos de resistncia contra a colonizao portuguesa, identificando suas especificidades.
5.1. Compreender e analisar o processo de ruptura dos
pactos coloniais, dinamizao econmica e social e mudanas polticas; o anfiteatro da Independncia.

5. Transferncia da Corte
Portuguesa para o Brasil

5.2. Leitura e anlise dos novos tratados comerciais firmados entre a Coroa portuguesa e as potncias europias.
5.3. Analisar os impactos da transferncia da Corte Portuguesa sobre os hbitos e costumes da vida colonial.
5.4 Analisar as imagens produzidas pelos europeus no Brasil Joanino e I Imprio.

57

Eixo Temtico II

Cultura e Poltica na Construo do Estado Nacional Brasileiro (1822-1930)

Tema 1: Embates Polticos e Culturais no Processo de Construo e Afirmao do
Estado Nacional

TPICOS

HABILIDADES

6.1. Confrontar as periodizaes histricas tradicionais a

partir das noes de mltiplas temporalidades, permanncias e mudanas, simultaneidade de processos histricos.
6.2. Analisar as configuraes das elites brasileiras no Imprio, seus interesses e agrupamentos poltico-partidrios.

6. Estrutura constitucional,
agrupamentos polticos, foras sociais e simbologia do
poder

6.3. Analisar as posies das elites brasileiras frente ao ideal

de civilizao nos trpicos e sua opo pelo sistema monrquico: acentuar a singularidade dessa opo no contexto
latino-americano.
6.4. Analisar fontes (festas, monumentos, pinturas e fotografias): os significados simblicos da monarquia; o exerccio e legitimao do poder; e sua relao com as liturgias
polticas ao longo da histria brasileira.
6.5. Analisar fontes (jornais e revistas da poca) que expressam as stiras ao poder: o Imprio em caricaturas.
6.6. Analisar manifestaes culturais: festas e celebraes
religiosas e profanas.

58

7.1. Analisar o conceito de liberalismo, suas apropriaes

no Imprio e suas reapropriaes ao longo da histria brasileira.
7.2. Confrontar os conceitos de monarquia e repblica.

7. Confrontos: fim da monarquia no Brasil e incio da

Repblica

7.3. Comparar a Constituio do Imprio (1824) com a primeira Constituio Republicana (1891): o que se explicita, o
que se silencia, avanos e recuos dos direitos de cidadania.
7.4. Analisar o movimento abolicionista e republicano, suas
caractersticas e efeitos sobre a sociedade brasileira.
7.5. Debater a insero/excluso das camadas populares no
processo poltico.
7.6. Relacionar as polticas de imigrao com o processo de
abolio da escravatura.

8.1. Analisar o conceito de cidadania e sua historicidade.

8.2. Estabelecer relaes entre as teorias raciais e o iderio
civilizatrio das elites brasileiras.
8. Cidadania e racismo

8.3. Analisar fontes (jornais e revistas da poca) que expressam reaes mestiagem no Brasil.
8.4. Caracterizar as teorias raciais europias do sculo XIX e
suas ressonncias no Brasil: as teses sobre o branqueamento e a mestiagem.

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9.1. Analisar os impactos da prtica poltica e do liberalismo

brasileiros da Primeira Repblica sobre os segmentos menos
favorecidos da populao (trabalhadores urbanos, camponeses e setores mdios).

9. Resistncias e conflitos na
Primeira Repblica

9.2. Discutir os movimentos sociais da poca: excluso

social e poder messinico; questo fundiria, banditismo
social e movimentos mstico-religiosos como reaes s
prticas liberais, em anlise comparativa com situaes do
tempo presente.
9.3. Analisar as aes do Estado republicano em favor da
modernizao e seus impactos sobre a populao, considerando a reao ao papel do discurso cientfico (higienismo).
9.4. Analisar fontes (jornais e revista da poca) sobre a Revolta da Vacina.
9.5 Analisar as diversas imagens sobre a Revolta da Chibata
em fontes como msica, fotografias, jornais.

Tema 2: Trabalho e Produo na Sociedade Brasileira entre o Imprio e a Primeira

Repblica
TPICOS

10. O Brasil no quadro do

capitalismo ocidental no incio do sculo XX

HABILIDADES
10.1. Identificar e analisar por meio de dados quantitativos
(dados censitrios na forma de grficos e tabelas) impactos
do processo de industrializao/ urbanizao, imigrao sobre a organizao do trabalho e prticas sociais e polticas.
10.2. Identificar e analisar por meio de dados quantitativos
(dados censitrios na forma de grficos e tabelas) a preponderncia da cafeicultura sobre os outros setores da economia brasileira.
10.3. Analisar as diferentes formas de sobrevivncia dos libertos.

60

Eixo Temtico III

Mundo Contemporneo, Repblica e Modernidade. Cidadania e

Democracia: de 1930 aos dias Atuais
Tema 1: Conflitos no Mundo Contemporneo
TPICOS

HABILIDADES

11. O perodo entre-guerras e

a Crise de 1929

11.1. Analisar filmes que enfoquem os anos da depresso.

12. II Grande Guerra, bipolaridade ideolgica e a nova

ordem mundial
Os regimes autoritrios no
Brasil

11.2. Mostrar o impacto da Crise de 1929 e a economia

brasileira e mundial.

12.1. Estabelecer relaes entre os sistemas totalitrios de

governo e a Segunda Grande Guerra.
12.2. Analisar as permanncias e as transformaes nos
processos histricos de constituio de governos ditatoriais no Brasil.

Tema 2: O mundo em Processo de Globalizao

TPICOS

13. Abertura do mercado brasileiro para o capital estrangeiro: do nacional-desenvolvimentismo implementao

de polticas neoliberais

HABILIDADES
13.1. Ler e escrever textos histricos, utilizando corretamente os conceitos da disciplina em estudo (nacional-desenvolvimentismo, neoliberalismo, etc.).
13.2. Analisar reportagens de peridicos nacionais (tanto
especializados, quanto de grande circulao), relacionando seu contedo com produes historiogrficas sobre o
tema em estudo.
13.3. Desenvolver e utilizar instrumentos de sistematizao de dados de pesquisa colhidos na internet.

61

Tema 3: A Construo da Cidadania Moderna

TPICOS

HABILIDADES

14. Partidos polticos, sindicatos e a consolidao da democracia brasileira: do peleguismo

ao novo sindicalismo urbano

14.1. Investigar por meio de depoimentos na comunidade as diversas vises a respeito dos programas e aes
dos partidos polticos e sindicatos.

15. Do Estado do Bem-Estar

Social ao desenvolvimento do
neoliberalismo: as polticas de
assistncia e incluso social

16. A construo dos direitos

civis, polticos e sociais na Repblica brasileira: demandas
sociais e legislao (Estatuto da
Igualdade Racial, Polticas Afirmativas e outras)

15.1. Debater, por meio do exame de jornais, revistas,

dados censitrios, os impactos das polticas pblicas de
assistncia e de incluso social sobre a realidade social.
15.2. Analisar as revoltas populares e movimentos operrios e seu papel no surgimento do Estado do Bem-Estar
Social
16.1. Debater a legislao atual sobre poltica de direitos (polticas universais e polticas afirmativas) e suas repercusses no plano social operando com conceitos tais
como: xenofobia, discriminao, preconceito.

Tema 4: Demarcao de Territrios de Identidades Scio-Culturais

TPICOS

HABILIDADES
17.1. Operar com conceitos ligados s convenes histricas (mundo contemporneo, mundo ps- moderno).

17. Fundamentalismos tnicos,

religiosos e ambientalistas: o
choque entre o multiculturalismo e a intolerncia

17.2. Operar com os conceitos de etnia, cultura, fundamentalismo, multiculturalismo e alteridade.

17.3. Analisar conflitos contemporneos que envolvam
questes de ordem tnica cultural e religiosa.
17.4. Analisar filmes de diferentes nacionalidades, como
fontes histricas, contextualizando seu local/tempo de
produo e observando as especificidades desse tipo de
linguagem.

62

Contedos Complementares de Histria

do Ensino Mdio 2 Ano - opo de rea
Cincias Humanas

63

Eixo Temtico I

Expanso das Fronteiras: a Questo da Alteridade na Modernidade

Tema 1: O Encontro das Diferenas e a Construo da Imagem do Outro
TPICOS

HABILIDADES
Pesquisar sobre os diferentes grupos indgenas, suas
especificidades e localizao no territrio brasileiro.
Elaborar grficos sobre a quantidade de grupos indgenas
antes da chegada dos portugueses e atualmente.

I. Tapuias e tupis-guaranis

Analisar e interpretar fontes sobre a estrutura social e de

produo dos tapuias e tupis-guaranis.
Analisar a representao do indgena brasileiro no romantismo, confrontando com a poltica indgena no governo imperial.
Pesquisar manifestaes culturais de origem indgenas no
Brasil.

II. Vises da chegada dos

europeus

Ler e interpretar narrativas indgenas preservadas pela tradio oral sobre a chegada e encontro com os portugueses.
Ler e interpretar mitos que expressem a viso de mundo
dos tupis-guaranis e outros povos indgenas.
Analisar filmes e obras literrias que reinterpretam a viso
do europeu sob a tica do colonizado.
Situar Rousseau no contexto do sculo XVIII francs.

III. Jean-Jacques Rousseau e

o bom selvagem

Relacionar a imagem do bom selvagem com outras representaes europias dos amerndios.
Ler e interpretar trechos da obra Do Contrato Social
(bom selvagem como contraponto crtico civilizao moderna).
Analisar filmes sobre o tema, identificando como ndios,
jesutas e colonizadores so retratados.

IV. Os jesutas e as misses

Interpretar os eventos da Guerra dos Guaranis.

Analisar fontes que expressem o olhar jesutico (e seus interesses) sobre os indgenas.

64

 Analisar e interpretar fontes sobre a estrutura social, de

produo e cultura dos astecas, maias e incas.
V. Astecas, maias e incas

Localizar geograficamente os trs imprios.

VI. Vises de Montezuma

Ler e analisar relatos de cronistas (Sahagn, Dran, etc.)

da conquista do imprio Asteca pelos espanhis.

Analisar a atitude de Montezuma em relao aos espanhis.

Analisar as profecias astecas que anunciavam a vinda

dos espanhis (profecias do fato acontecido).

Analisar a atitude de Cortez em relao cultura Asteca.

VII. Vises de Cortez

Analisar os mtodos utilizados por Cortez na conquista do

imprio Asteca.
Identificar os interesses representados por Cortez no empreendimento da conquista.
Ler e analisar trechos das obras de Las Casas.

VIII. Vises de frei Bartolomeo de Las Casas

Comparar a atitude de Las Casas diante da cultura dos

astecas com a de Cortez.

Problematizar a aliana Estado-Igreja na conquista da

Amrica.

65

Eixo Temtico II

Expanso de Fronteiras e Mundo do Trabalho

Tema 2: O Mundo do Trabalho e os Deslocamentos Populacionais
TPICOS

HABILIDADES
Produzir texto analtico relacionando trfico negreiro e
capital mercantil.

Distinguir colnias de povoamento e colnias de explorao.

Mapear o comrcio triangular nas Treze Colnias inIX. Transnacionalizao da

economia e da cultura no incio do mundo moderno

glesas.

Analisar mapas situando os imprios coloniais dos sculos XVI e XVII.

Pesquisar manifestaes culturais de origem africana

no Brasil.

Analisar a dinmica das sociabilidades (festas cvicas e

religiosas) e do hibridismo cultural na Amrica portuguesa.
Ler e interpretar textos sobre o cercamento dos campos
na Inglaterra dos sculos XVI e XVIII.
Produzir texto analtico sobre o processo de constituio
do capital industrial.
Ler e interpretar documentos sobre a organizao e o
trabalho fabril durante a Revoluo Industrial.
X. Trabalho e indstria

Analisar movimentos de resistncia industrializao e

de resistncia explorao fabril.
Contextualizar as trade-unions e o incio dos sindicatos
modernos.
Ler e interpretar textos de Marx e Bakunin.
Analisar dados estatsticos sobre o xodo rural e a favelizao das metrpoles no Brasil e na Amrica Latina.

66

 Pesquisar o impacto da robotizao sobre a produo e

o trabalho industrial.

XI. Desenvolvimento tecnolgico e mudanas no mundo

do trabalho

Identificar e analisar, por meio de dados quantitativos

(grficos, tabelas), a situao dos setores econmicos no
mundo globalizado.

Fazer levantamento de novas profisses surgidas nas ltimas dcadas.

Relacionar as novas profisses com as transformaes

tecnolgicas e com a globalizao.

Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a

fronteira Mxico-EUA.
Analisar dados estatsticos sobre a emigrao de brasileiros para os EUA.

XII. O muro de Bush e a nova

invaso brbara na Europa

Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a

situao do imigrante brasileiro nos EUA.

Analisar legislao e propostas anti-imigrantes na Europa e EUA.

Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a

situao dos imigrantes na Europa.

67

Eixo Temtico III

Expanso das Fronteiras: a Guerra como Possibilidade Permanente
Tema 3: Expanso e Guerra
TPICOS

HABILIDADES
Analisar as caractersticas da chamada Segunda Revoluo Industrial e seus efeitos na correlao de foras entre as
naes europias.

XIII. A expanso capitalista e

o imperialismo

Conceituar capitalismo monopolista, estabelecendo diferenas entre o capitalismo comercial e o capitalismo industrial.
Analisar o papel das teorias raciais na sustentao do
imperialismo.

Analisar mapas com a partilha da frica e da sia.

Analisar filmes que tratam da relao colonizador-colonizado.
Analisar movimentos de resistncia expanso europia.
Situar temporal e espacialmente os diferentes processos
de descolonizao da frica e da sia.
Analisar reportagens em revistas, sites, jornais, sobre a
situao atual das naes africanas.
Identificar as inovaes tecnolgicas que sustentaram a
euforia europia no incio do sculo XX.
Caracterizar a Belle poque, por meio da anlise de diferentes fontes iconogrficas.

XIV. A Primeira Grande Guerra

Explicar como se definiram os dois blocos de naes rivais

a partir do incio do sculo XX.
Localizar geograficamente os principais imprios coloniais
s vsperas da Primeira Grande Guerra.
Contextualizar a ecloso do conflito.
Caracterizar as duas fases da guerra.
Estabelecer relaes entre a guerra e a Revoluo Russa
de 1917.
Analisar dados estatsticos sobre o nmero de mortos civis
e militares na guerra.

68

 Operar com os conceitos: regime totalitrio, regime autoritrio, democracia liberal.

Analisar charges que contextualizam a antevspera da
guerra.
Caracterizar a ideologia nazista atravs da anlise de documentrios sobre os campos de concentrao.

XV. A Segunda Grande

Guerra

Analisar filmes, documentrios, sobre o desenrolar da

guerra.
Analisar o papel dos partisans e da resistncia francesa
na derrota do Eixo.
Analisar filmes, poemas, msicas, que retratam o impacto
das bombas atmicas, jogadas em Hiroshima e Nagasaki,
sobre a conscincia mundial.
Analisar estatsticas sobre o nmero de mortos civis e de
mortos militares no conflito.
Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre os atuais movimentos neo-nazistas.
Analisar mapas com a situao geopoltica do mundo
ps-guerra.
Contextualizar a construo do Muro de Berlim.
Analisar filmes sobre a Guerra da Coria.

XVI. Guerra Fria e mundo

bipolar

Pesquisar em revistas, sites, jornais, sobre a situao atual

da Coria do Sul e da Coria do Norte.
Analisar filmes sobre a Guerra do Vietn.
Situar a Revoluo Chinesa no mundo bipolar.
Situar a Revoluo Cubana no contexto da Guerra Fria.
Situar o Golpe de 1964 e a ditadura militar no Brasil no
contexto da Guerra Fria.
Analisar os motivos da derrocada do sistema comunista.

XVII. A queda do Muro de

Berlim

Analisar o impacto simblico da queda do Muro de Berlim

sobre as esquerdas no mundo.
Analisar a configurao geopoltica do mundo aps o fim
do imprio sovitico.

69

 Localizar, geograficamente, os principais conflitos no

mundo ps-queda do Muro de Berlim.
XVIII. Conflitos regionais no
mundo atual

Identificar as motivaes de conflitos no mundo psqueda do Muro de Berlim, por meio de reportagens e anlises veiculadas por revistas, sites, jornais, sobre os conflitos
regionais.
Identificar as motivaes da invaso/ocupao e situao
atual do Iraque, por meio da leitura de reportagens e de
anlises veiculadas por revistas, sites, jornais.

XIX. A invaso do Iraque

Comparar diferentes interpretaes sobre a invaso do

Iraque, situando social e politicamente os autores que as
produzem, por meio da leitura de reportagens e de anlises
veiculadas por revistas, sites, jornais.

Eixo Temtico IV
Redefinio de Fronteiras : a Questo da Alteridade no Mundo
Contemporneo e Ps-Moderno
Tema 4: Demarcao de Territrios de Identidades Scio-Culturais
TPICOS

HABILIDADES
Operar com o conceito de contra-cultura.
Contextualizar o surgimento do movimento da contracultura da dcada de 1960.
Identificar as principais manifestaes da contra-cultura
na dcada de 1960.

XX. Contestaes polticoculturais na dcada de 1960

Analisar msicas, filmes, poemas significativos das reivindicaes do movimento da contra-cultura.

Analisar o contexto do surgimento do movimento feminista contemporneo nos EUA.
Contextualizar o surgimento do Movimento pelos Direitos
Civis nos EUA.
Analisar msicas, poemas, que expressem o olhar do movimento tropicalista sobre o Brasil.

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XXI. Indstria cultural x identidades culturais

Analisar a diluio das fronteiras econmicas no mundo

globalizado, em contraposio busca de afirmao das
identidades culturais locais.
Analisar manifestaes de diluio de fronteiras culturais
e identitrias no mundo da comunicao virtual.

Tema 5: Cidadania e Democracia

TPICOS

HABILIDADES

XXII. A redemocratizao do
Brasil

Produzir sntese histrica do processo de redemocratizao do Brasil (Movimento pela Anistia, greves do ABC,
Movimento Diretas-J, eleio indireta de Tancredo Neves,
Constituio de 1988), utilizando diferentes fontes: escrita,
oral, iconogrfica, artstica, etc.
Operar com o conceito de democracia no mundo atual.

XXIII. A cidadania no mundo

atual

Operar com os conceitos de cidadania no mundo atual

(em sua forma expandida, envolvendo meio ambiente, direito de minorias, justia social, participao direta nas polticas pblicas, etc.) e suas relaes com o contexto de seu
surgimento no mundo moderno (Revoluo Francesa).
Analisar grficos, tabelas, dados estatsticos sobre a situao ambiental no mundo e no Brasil.

XXIV. O movimento ambientalista

Produzir texto analtico relacionando crescimento econmico, consumo e preservao ambiental.

Analisar a relao de grupos indgenas com o meio ambiente.

XXV. O movimento negro no

Brasil

Identificar as principais reivindicaes e estratgias adotadas pelo movimento negro no Brasil.

Analisar e problematizar a idia da existncia de uma democracia racial no Brasil.

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8. Competncias, Habilidades e Atitudes a Serem Desenvolvidas

O ensino da Histria para o Ensino Mdio, em consonncia com os Parmetros
Curriculares Nacionais e em uma perspectiva de educao histrica, tem como objetivo,
alm dos contedos e conceitos, o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes
prprias do desenvolvimento do pensamento histrico e dos processos educativos em geral.

Aponta-se, a seguir, uma seleo das competncias que se consideram bsicas no processo
de ensino-aprendizagem em Histria para o Ensino Mdio. A diviso das competncias em trs
grupos baseada nos PCNs de Ensino Mdio e tem carter puramente didtico. Os trs grupos
de competncias e um de atitudes indicadas se entrecruzam e s fazem sentido se pensados em
conjunto, quando da elaborao de propostas de curso e de atividades pelos professores de cada
escola.
Investigao e Compreenso
Trabalhar com fontes histricas de diversos tipos, identificando seu contexto de produo (tempo/espao/sujeito) e relacionando-as entre si.
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos
envolvidos em sua produo.
Formular questes e elaborar estratgias para o estudo de problemas histricos.

Ler e escrever textos histricos, utilizando corretamente os conceitos especficos da

disciplina.

Interpretar textos, sobretudo textos histricos, discernindo o seu contedo essencial.

Interpretar dados numricos, bem como contedo cientfico e esttico, relacionando
esses conhecimentos com o conhecimento histrico.
Analisar os usos sociais da Histria, como disciplina, pelas diversas instncias de poder
das sociedades.
Compreender o processo de produo da narrativa histrica (historiografia).
Realizar atividades de reflexo historiogrfica, distinguindo narrativas diferentes sobre
um mesmo tema histrico.
Operar conceitos ligados s convenes histricas (Idade Moderna, Idade, Contempornea, etc.) e conceitos de referncia para a disciplina (poltica, cultura, economia, etc.)

72

Representao e Comunicao
Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, a partir das
categorias e procedimentos prprios do discurso historiogrfico.
Fazer sntese histrica de processos em estudo, utilizando diferentes linguagens (escrita,
oral, videogrfica, iconogrfica, artstica, etc.).
Explicar e comparar diferentes pontos de vista ou interpretaes histricas sobre um
mesmo tema.
Exercer seus valores, reconhecendo a necessidade de atender aos interesses da comunidade
e respeitando a existncia legtima de valores diferentes.
Desenvolver e utilizar instrumentos de sistematizao dos dados de pesquisa.
Contextualizao Scio-Cultural
Situar as diversas produes da cultura - as linguagens, as artes, a filosofia, a religio, as
cincias, as tecnologias e outras manifestaes sociais - nos contextos histricos de sua
constituio e significao.
Situar os momentos histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes de sucesso
e/ou de simultaneidade.
Relativizar as diversas concepes de tempo e as diversas formas de periodizao do
tempo cronolgico, reconhecendo-as como construes culturais e histricas.
Estabelecer relaes entre continuidade/permanncia e ruptura/transformao nos processos histricos.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos.
Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretao de suas relaes com o
passado.
Fazer ordenao cronolgica correta do ponto de vista histrico.
Reconhecer o valor da coletividade na constituio dos processos histricos estudados
e vivenciados.
Relacionar uma interpretao histrica com seu contexto de produo.
Confrontar um discurso histrico com seu contexto de produo.
Identificar correspondncias e contradies entre o discurso e a realidade.
Discutir valores que estiveram em jogo em determinado tempo/espao, relacionando-os
com valores de outros tempos/espaos, procurando compreender os sentidos das aes
de sujeitos histricos (empatia histrica).
Avaliar a aplicao de valores em determinado contexto histrico.
Operar conceitos histricos, relacionando-os corretamente ao seu contexto de produo ou a contextos em que faam sentido, no cometendo anacronismo.

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Atitudes
Reconhecer e respeitar a diversidade tnico-cultural das sociedades.
Atuar sobre os processos de construo da memria social, com base na diversidade
tnico-cultural.
Refletir sobre os seus valores individuais e os partilhados no grupo scio-cultural de
referncia;
Descobrir e reconhecer a existncia de valores diferentes dos valores de seu grupo sciocultural de referncia.
Negociar solues coletivas para problemas comuns, propostos em sala de aula.
Reconhecer o direito do outro de manifestar-se e apresentar suas idias.

9. Avaliao
Esta proposta curricular traz em seu bojo uma proposta de avaliao que corresponde s
escolhas feitas em termos de suas diretrizes e que implica mudanas de ordem mais geral ligada
cultura escolar. Em primeiro lugar, precisamos romper com uma cultura escolar que pratica
a avaliao como sendo apenas um instrumento que permite a constatao de resultados finais
ou quantitativos, desacompanhada da anlise e aprofundamento da sua dimenso pedaggica.
A avaliao no deve, portanto, ter por funo avaliar apenas o desempenho final dos alunos, mas tambm diagnosticar suas dificuldades e acompanhar o percurso de superao delas; o que significa v-la como parte do prprio processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se assim num grande desafio no s para os professores de Histria.
A maioria das atividades desenvolvidas pelos alunos representa oportunidades para
os professores e para os prprios alunos de identificarem as dificuldades a serem superadas, as capacidades j adquiridas e aquelas a ser expandidas. Enfim, as atividades desenvolvidas podem servir para confirmar ou identificar progressos e obstculos de aprendizagem.
As habilidades a serem desenvolvidas em cada srie devero servir de parmetros para avaliar os alunos. No entanto, o professor dever estar atento ao fato de que muitas das capacidades
requeridas para o desenvolvimento do raciocnio histrico e da cidadania s sero consolidadas
no decorrer de um perodo maior, exigindo dos professores responsveis pela disciplina o estabelecimento de um ncleo comum de habilidades e atitudes a serem desenvolvidas, assim como
a adoo de estratgias de ensino e de avaliao, que se complexifiquem ao longo dos trs anos
do Ensino Mdio. Por exemplo, a capacidade de leitura e interpretao de informaes contidas
nas mais diferentes fontes histricas, a elaborao sntese das idias, a construo de narrativas

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com base em dados e interpretaes histricas diversas, as relaes entre diferentes dimenses da
temporalidade histrica, o estabelecimento de relaes entre eventos de modo a construir idias
de contexto histrico, a explicao das mudanas e permanncias, dentre outras, no so de fcil
alcance ou de domnio imediato. O desenvolvimento dessas capacidades requer dos professores
um trabalho cuidadoso e sistemtico e, ainda, muita sensibilidade s diferenas de ritmo de aprendizagens dos seus alunos.
No so tambm de fcil e de imediato alcance as atitudes necessrias ao trabalho em
grupo, convivncia social em sala de aula e no espao escolar. Fazem parte do trabalho em grupo
e das discusses em sala de aula o exerccio do dilogo, da polmica e da argumentao de pontos
de vista diferentes, que exigem atitudes que vo desde o respeito a diversidade de opinies, a
capacidade de ouvir e levar em conta o argumento do outro, a colaborao na feitura de trabalhos
coletivos.
Os instrumentos de avaliao propostos devem, pois, contemplar as atitudes dos alunos na
esfera de sua sociabilidade, dando especial ateno ao desenvolvimento do compromisso do aluno
com seu grupo de estudo, com os que participam da comunidade escolar, e com desenvolvimento
de atitudes de respeito ao patrimnio cultural. Esses aspectos no podem estar ausentes de um
processo de educao histrica.
Alm das atividades desenvolvidas dentro e fora da escola e das provas se constiturem em
importantes momentos e instrumentos de avaliao, o acompanhamento do progresso individual
dos alunos e dele no seu grupo de trabalho, poder se apoiar na construo de fichas de avaliao,
nas quais estejam discriminadas as capacidades e atitudes centrais a serem desenvolvidas durante
cada ano letivo de trabalho. Estas fichas tero maior significado se contarem com a participao
dos alunos na sua elaborao e nas discusses das apreciaes dos professores sobre o curso de seus
desenvolvimentos cognitivo e social.
Estas fichas podero se constituir, igualmente, num instrumento valioso para os professores
avaliarem sua prpria prtica pedaggica: o que deve ser melhorado, mudado, mantido. A avaliao
assim entendida adquire, para os professores, um carter investigativo e formativo e, para os alunos,
um carter formativo contnuo e progressivo, do ponto de vista intelectual e social.

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