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MARCUS BRAUER
SO PAULO
2008
1
Brauer, Marcus.
Resistncia educao a distncia na educao corporativa / Marcus
Brauer. - 2008.
188 f.
Orientador: Alberto Luiz Albertin.
Tese (doutorado) - Escola de Administrao de Empresas de So Paulo.
1. Ensino distncia Aspectos psicolgicos. 2. Ensino auxiliado por
computador Aspectos psicolgicos. 3. Educao corporativa Aspectos
psicolgicos. 4. Tecnologia educacional Aspectos psicolgicos. I. Albertin,
Alberto Luiz. II. Tese (doutorado) - Escola de Administrao de Empresas de
So Paulo. III. Ttulo.
CDU 37.018.43
MARCUS BRAUER
SO PAULO
2008
3
MARCUS BRAUER
09/12/2008
Banca examinadora:
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
SUMRIO
INTRODUO .........................................................................................................17
1.1
1.2
1.3
Objetivo geral..........................................................................................................21
1.4
Objetivos especficos.............................................................................................21
1.5
1.6
1.7
1.8
2.1
Educao.................................................................................................................27
2.2
Educao a Distncia.............................................................................................33
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
4.1
Auto-eficcia ...........................................................................................................76
4.2
Competncia em TI.................................................................................................79
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
Interatividade ..........................................................................................................87
4.8
4.9
5.1
5.2
5.3
Hipteses da pesquisa.........................................................................................100
5.4
5.5
6.1
6.2
CONCLUSES ......................................................................................................154
8.1
Contribuies tericas.........................................................................................160
8.2
Contribuies prticas.........................................................................................161
9.1
9.2
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................166
APNDICE........................................................................................................................179
10
LISTA DE FIGURAS
11
LISTA DE QUADROS
12
LISTA DE TABELAS
13
14
LISTA DE SIGLAS
15
16
1 INTRODUO
A Educao a Distncia [EAD] vem crescendo bastante nas empresas, mas em muitos
casos os empregados no adotam facilmente tal modalidade de educao. Se o
empregado tem resistncias em relao EAD, provavelmente o aprendizado a distncia
seja aqum do esperado e, conseqentemente, os resultados do treinamento sero
menores. Este captulo inicial apresenta o tema Resistncia EAD na Educao
Corporativa. Aps a introduo, esclarecido o problema motivador da pesquisa, bem
como seus objetivos. So descritas tambm as justificativas terica e prtica. Por fim, so
apresentadas as delimitaes e a estrutura da presente pesquisa.
17
Segundo
Castells
(2003),
surgimento
desse
novo
sistema
eletrnico
caracterizado pelo seu alcance global, pela integrao de todos os meios de comunicao
e pela interatividade potencial est mudando e mudar para sempre nossa cultura. A
utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao [TI] tem se mostrado um
processo irreversvel, e tal tecnologia pode auxiliar na formao dos indivduos, por meio
da explorao de prticas pedaggicas mais recentes (ALBERTIN; MOURA, 1994).
Por outro lado, a EAD tambm tem vrias desvantagens, limitaes e dificuldades
(ARETIO, 1994; DUTRA, 2006; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997). Embora os
fornecedores de EAD enfatizem os benefcios e as utilidades de tal tecnologia,
importante que os gestores de EC conheam profundamente suas possveis limitaes.
Com o crescimento do mercado de EAD, no raramente aparecem novos fornecedores
afirmando que seus cursos a distncia tm alto retorno financeiro, baixo risco e que so
fceis de se implantar. Tais cursos, muitas vezes j prontos ou oriundos de transformao
amadora de curso presencial em virtual, podem estar sendo implementados sem a
qualidade necessria ou sem se identificar corretamente as lacunas de competncia a
serem preenchidas ou o perfil dos alunos.
A EAD uma tecnologia que deve ser projetada, implantada e gerenciada por
profissionais qualificados, para que os investimentos tenham resultado e retorno
(MEIRELLES; MAIA, 2004). Altos investimentos feitos em TI precisam melhorar a
produtividade das organizaes, mas para que isso ocorra, as inovaes precisam ser
aceitas e efetivamente utilizadas nas organizaes (VENKATESH et al.; 2003). Um dos
obstculos explorao de todo o potencial da TI est na sua aceitao entre os usurios
finais (POZZEBON; PETRINI, 2002), mas atualmente a resistncia EAD um problema
significativo (GALUSHA, 1997; E-LEARNING BRASIL, 2005).
19
Para Zwicker (1997), o ensino auxiliado pelo computador, alm de ter que conviver
com a resistncia e o ceticismo que o cercam, tambm precisa equacionar questes de
infra-estrutura, padronizao de interfaces, manuteno de software e distribuio, dentre
outras. To importante como conhecer por que muitos alunos gostam do ensino a
distncia e o adotam, identificar por que muitos alunos resistem EAD. Mungania
(2003) acredita que as estratgias de reduo de barreiras na EAD devem ser planejadas,
contnuas e sistemticas, mas para isso, deve-se inicialmente identificar as principais
barreiras.
20
Que
elementos
Educao
causam
resistncia
Educao
Distncia
na
Corporativa?
Esta pesquisa tem como objetivo geral desenvolver e validar uma estrutura
terica que identifique e analise as principais dimenses causadoras de
resistncia Educao a Distncia na Educao Corporativa.
21
Segundo Zwicker e Reinhard (1994), existem vrios fatores que contribuem para a
difcil insero de usurios no ambiente da Informtica, como por exemplo: interfaces
pouco amigveis, sistemas inadequados para as tarefas dos usurios, falta de
treinamento e suporte, vises estreitas da gerncia da funo de informtica,
comportamento e estilo cognitivo de usurios.
Esta pesquisa pode ser considerada original e indita, pois aps ampla pesquisa
no foi encontrado nenhum estudo semelhante, ou seja, uma outra pesquisa que
desenvolveu uma estrutura ou um modelo que explique a resistncia EAD na EC.
bibliogrfico
pesquisado
sustenta
que
tal
resistncia
causada
25
26
2.1
Educao
27
1. Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos no
que diz respeito ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar
obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos
estudos superiores deve ser assegurado a todos, em plenas condies de
igualdade, em funo do mrito.
2. A educao deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao
fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades
fundamentais. Ela deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre
todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, assim como o
desenvolvimento das atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da
paz.
3. Os pais tm, por prioridade, o direito de escolher o gnero de educao a dar a seus
filhos.
4. A educao deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e s
liberdades fundamentais (PIAGET, 1984, p.27).
1.
2.
3.
4.
5.
Enfrentar as incertezas
6.
Ensinar a compreenso
7.
28
Segundo Scremin (2001), o termo Andragogia foi usado pela primeira vez em 1831
pelo educador europeu Alexander Kapp ao escrever sobre a Teoria de Educao proposta
por Plato, que contrasta Pedagogia e Andragogia ao se defrontar com as diferenas
entre seus alunos do diurno, crianas, e do noturno, adultos. O termo caiu em desuso e
esquecimento, mas foi retomado e popularizado por Malcom Knowles na dcada de 60,
que dizia que a Andragogia a arte e a cincia de orientar adultos a aprender. Knowles
(1980) aborda comparativamente o modelo pedaggico e o andraggico, conforme
podemos observar no Quadro 1:
30
Modelo Pedaggico
Modelo Andraggico
Papel
da
Experincia
Vontade
de
Aprender
Orientao
da
Aprendizagem
Motivao
31
2.2
Educao a Distncia
Outro marco importante dentro da evoluo da EAD foi a criao do Penny Post,
em 1840, na Inglaterra, que entregava correspondncias, independentemente da
distncia, por uma quantia fixa e relativamente pequena (MOORE; KEARSLEY, 1996).
Pode-se dizer que este foi o primeiro sistema de servio postal.
33
Mesmo que possam haver divergncias quanto aos primeiros cursos a distncia, a
bibliografia unnime quanto importncia da Open University1 na evoluo da EAD. Tal
universidade foi criada em 1969 e possivelmente a maior e mais tradicional instituio
de EAD do Ocidente. A novidade dessa universidade foi o uso integrado de material
impresso, rdio e televiso, por meio de um acordo com a empresa BBC, e de contato
pessoal, atravs de centros de atendimento espalhados no pas (ALVES, 1994).
Open university passou a ser tambm um nome genrico para qualquer instituio
do ensino superior que exibe as caractersticas da aprendizagem aberta: abertura a
diversas clientelas sem restries; abertura a variaes individuais em termos de critrios
de aprovao; abertura a variaes individuais em termos de mtodos ou meios de
ensino-aprendizagem.
http://www.open.ac.uk
34
Ainda com relao ao histrico da EAD, torna-se pertinente citar a evoluo pela
qual passou a modalidade ao longo deste tempo, para poder interpretar como as novas
tecnologias foram sendo incorporadas ao seu processo, conforme o Quadro 2:
Formato
Caractersticas
1 Gerao
Material impresso
Interao lenta, no freqente ou inadequada
Resultados medidos por tarefa resolvida
2 Gerao
Teleducao
3 Gerao
4 Gerao
Escolas Virtuais
35
Gerao Textual: at cerca de 1960, baseada essencialmente na autoaprendizagem por meio de material impresso;
o aluno deve ser envolvido no processo ao se exigir que ele interaja com o
computador na forma de respostas a questes que lhe so impostas;
Para Leivas (2001), fundamental que, mesmo por meio da educao eletrnica, o
aluno compreenda o que est fazendo e por que est fazendo, pois seno no ter
entusiasmo pelo conhecimento nem o desejo de aprender a aprender. A autora tambm
afirma que devemos nos precaver de que a TI no sirva apenas como uma forma de
transmitir informaes, de ensinar alunos passivos, estimulando o individualismo e a
competio. A TI tem alto potencial no desenvolvimento da EAD e pode ser utilizada por
diferentes meios.
37
PANTELIDES, V. Reasons to use Virtual Reality to education. VR in the Schools, v.1, n.1, 1995
38
3
4
http://secondlife.com/businesseducation/education.php
http://www.ie.edu
39
Ao analisar a evoluo da EAD, percebe-se que a TI vem sendo cada vez mais
utilizada, o que para alguns indivduos pode ser uma possvel causa de resistncia.
http://cms.mit.edu
40
A EAD iniciou-se no Brasil por rdio em 1923 com a Rdio Sociedade do Rio de
Janeiro, fundada pelo antroplogo e mdico Edgard Roquette Pinto, que transmitia
programas de literatura, de radiotelegrafia e telefonia, de lnguas outros programas de
interesse comunitrio (ALVES, 1994). Porm Demo (1999), acredita que a EAD surgiu no
pas em 1939, com a criao do Instituto Rdio Monitor, com programas dirigidos ao ramo
da eletrnica. Tal instituto, at hoje, j teve mais de 5 milhes de alunos matriculados
(ABRAEAD, 2007).
Data
Fato
Recursos Utilizados
Folhetos, esquema de aula,
cartas e transmisses
radiofnicas
1934
1939
Folhetos
1941
Folhetos
1941
1947
1957
Rdio
Leitura de aulas feita por
professores
Rdio
41
Data
Fato
Recursos Utilizados
1961
1964
TV
1970
Rdio
Anos 70
Rdio, TV e
material impresso
Anos 80
Diversos
Alm disso, o ABRAEAD (2007) informa que em 2006 a Regio Sudeste deixou de
ser a que tem maior nmero de alunos, cedendo lugar para a Regio Sul. A Regio Sul j
responde por um em cada trs alunos a distncia no pas, embora So Paulo seja o
estado com o maior nmero de alunos a distncia no pas (149.658 alunos), seguido de
perto pelo Paran (141.793 alunos).
42
Alves (1994) afirma que a EAD cresce praticamente em todo o mundo, tanto em
naes industrializadas como tambm em pases em desenvolvimento. Embora a EAD
tenha relativamente demorado a chegar no Brasil, atualmente o pas se encontra com um
grande e crescente nmero de alunos e cursos a distncia. Porm, enquanto os EUA se
preocupam mais com a qualidade da EAD e as oportunidades para sua aplicao, o Brasil
se preocupa mais com a reduo de custos oriundos da EAD (E-LEARNING BRASIL,
2005), o que preocupante, pois a adoo de cursos sem qualidade podem significar
prejuzos no mdio ou longo prazo.
43
Caractersticas
Incidncia em %
1. Separao professor-aluno
2. Meios tcnicos
95
3. Organizao (apoio-tutoria)
62
4. Aprendizagem independente
62
5. Comunicao bidirecional
38
6. Enfoque tecnolgico
35
7. Comunicao massiva
30
8. Procedimentos industriais
15
80
Um termo muito usado para a EAD o e-learning, que pode ser compreendido
como o ensino a distncia por meio eletrnico. Moore e Kearsley (1996) propem a
seguinte definio para a EAD:
44
A EAD vem crescendo devido diminuio dos custos com a TI e devido uma
srie de vantagens, dentre elas (ARETIO, 1994; MUNGANIA, 2003):
economia de escala;
eliminao de barreiras geogrficas;
flexibilidade de horrio;
universalidade;
padronizao do ensino;
personalizao e individualizao do contedo;
ritmo de treinamento definido pelo prprio aluno;
maior planejamento do ensino;
ensino centrado no aluno, e no no professor;
possibilidade do alunos rever contedos inmeras vezes.
Por outro lado, a EAD pode ter vrias desvantagens, limitaes e dificuldades
(ARETIO, 1994; DUTRA, 2006; MUNGANIA, 2003; LANDIM, 1997):
46
47
2.3
Educao Corporativa
48
O tradicional setor de T&D revela uma grande lacuna entre o que se investe e o
retorno prtico, ou seja, os resultados ficam aqum do esperado, e o modelo de UC tem
um foco mais estratgico que busca eficcia e melhores resultados, como se pode
visualizar no Quadro 5:
Departamento de
Treinamento Tradicional
Habilidades
Aprendizado individual
Universidade Corporativa
Objetivo
Foco
Competncias crticas
Aprendizado organizacional
Ttico
Escopo
Estratgico
Necessidades individuais
nfase
Estratgias de negcio
Interno
Pblico
Interno e externo
Aumento de habilidades
Resultado
Aumento de desempenho
Quadro 5 T&D x UC
Fonte: boli (1999)
Segundo Meister (1999), a UC tem como objetivo principal tornar-se uma instituio
na qual o aprendizado seja permanente. Outras caractersticas bsicas comuns das UC
so:
A primeira UC surgiu nos Estados Unidos e foi criada na empresa General Eletric
na dcada de 50, embora sua difuso encontra-se a partir da dcada de 90. Tal
universidade denominada Crotonville Institute e tem atuao mundial. Seu treinamento
no visa apenas aos executivos, mas tambm aos funcionrios de todos os nveis
hierrquicos.
50
51
Universidade Tradicional
Universidade Corporativa
Aprendizagem temporria
Aprendizagem contnua
nfase no passado
Aprendizagem baseada em conceitos
acadmicos
Ensino no acompanha a velocidade das
mudanas
nfase no futuro
Aprendizagem baseada na prtica do mundo
dos negcios
Ensino em tempo real
Quadro 6 UT X UC
Fonte: www.institutomvc.com.br
52
boli (1999) tm uma posio favorvel importncia da UT, pois considera que a
emergncia da UC no significa o esvaziamento do papel das escolas tradicionais de
gesto. Ao contrrio, segundo a autora, as experincias mais bem sucedidas nessa rea
so as de empresas que realizaram parcerias com algumas universidades ou institutos
com competncia para agregar valor a programas corporativos.
Vegara et al. (2006) afirmam que em vez de educar, a UC tambm pode doutrinar,
ou seja, pode ser um possvel instrumento de doutrinao aos interesses dos dirigentes e
uma forma de controle mais sutil, pois os funcionrios podem interpretar que esto sendo
desenvolvidos e que podem se emancipar, mas na realidade esto sendo adestrados e
controlados por e para uma cultura dominante. Segundo os autores, o conhecimento,
atualmente considerado o maior ativo da empresa, deve ser desenvolvido e estimulado
53
54
Mdias
Percentual (%)
E-learning
85,7
Material impresso
33,3
Televiso
23,8
CD-ROM
23,8
Vdeo
19,0
Videoconferncia
19,0
DVD
9,5
55
Ranking
Aumento da audincia
8
9
10
56
57
Na dcada de 1960, Toffler6 (1980 apud SROUR, 2005) considerou que a era da
chamin, ou da mquina, foi superada. A Sociedade Industrial foi superada pela
Sociedade Ps-Industrial ou da Informao, e a economia passou a se basear nos
computadores, na troca de dados, de informaes e de conhecimentos. Toffler considera
que a amplitude e a profundidade das mudanas na civilizao mundial podem ser
divididas em trs ondas:
58
Revoluo/ Produto
1 Industrial
Mecnica
2 Industrial
Eletromecnica
Digital
Eletrnica
Mquina de escrever
Mecnica
Eltrica
Mquina de calcular
Manual
Eltrica
Calculadora eletrnica
Relgio de pulso
Analgico a corda
Analgico a pilha
Digital
Aparelho de som
Fongrafo
Vitrola
CD-player
Telefone
A manivela
Eletro-mecnico
Digital
Transmissor de
mensagens
Telgrafo semafrico
Fax, e-mail
Duplicador de textos
Manual a lcool
Mimegrafo a tinta
Foto-copiadora
Forno
A carvo
Eltrico, a gs
Microondas
Impresso
Tipogrfica
Off-set
Editorao eletrnica
Fotografia
Daguerretipo
Cmera digital
Projetor de imagens
Lanterna mgica
Cinematgrafo
TV, DVD
Moeda
Papel-moeda
Cheque
Dinheiro eletrnico
Trem
A vapor
Eltrico
Magntico
60
Para Rogers (1995), uma inovao uma idia, prtica ou objeto que percebido
com novo para um indivduo ou outra unidade de adoo. Pode-se dizer que a inovao
o uso de um novo conhecimento para oferecer um novo produto ou servio que os clientes
desejam, ou em outras palavras, a inveno somada comercializao (AFUAH, 1998),
ou seja, inovao no necessariamente criar um conhecimento, mas utilizar ou aplicar
um conhecimento. Para Drucker (2002), a inovao a ferramenta especfica dos
empreendedores, o meio atravs do qual eles exploram a mudana como uma
oportunidade para um negcio ou servio diferente.
Em
outras
palavras,
no
Brasil
existe
razovel
gerao
de
Toffler (1980 apud SROUR, 2005) prev que as grandes batalhas no futuro no
sero mais pelo o controle de fontes de matria prima e energia, mas pela propriedade
industrial e intelectual, pelo controle e direito de acesso a bases de dados e canais de
comunicao, e pelo domnio de mercados de produtos e servios inteligentes.
62
Mas enquanto que h dcadas atrs havia uma carncia de informaes, e estas
eram um fator de sucesso de organizaes e indivduos, atualmente o mundo passa por
um problema de excesso de informaes. A TI foi e responsvel pelo aumento e
compartilhamento de informaes, e cada vez mais est tendo uma nova utilidade: filtrar
as informaes.
65
Aps ter a informao, deve-se interpretar e explicar tal informao, o que ir gerar
ou confirmar um conhecimento. E a aplicao deste conhecimento terico em algo real ou
prtico o que proporciona a inovao. Os dados, a informao e at parte dos
conhecimentos esto muitos relacionados com a TI, mas parte dos conhecimentos e da
competncia em inovar esto relacionados com o indivduo. A valorizao do capital
intelectual vem crescendo, pois no basta ter uma boa estrutura de TI, algo cada vez mais
acessvel, pois seus custos esto diminuindo ano aps ano.
67
Joshi (1991) tem uma outra explicao para a resistncia s tecnologias. Segundo
o autor, embora pesquisadores atribuem os problemas de implementao de SI
resistncia mudana dos usurios, isso no vlido sempre, pois se os usurios
receberem algum benefcio com a mudana como uma promoo ou um aumento de
salrio eles no sero resistentes, pelo contrrio, eles iro considerar a mudana bem
vinda. Mas se a mudana for considerada no favorvel aos funcionrios, haver
resistncia.
69
A resistncia tambm pode ser considerada uma atitude. A atitude, segundo Mattar
(1997, pg. 197), a atitude uma predisposio subliminar da pessoa, resultante de
experincias anteriores, da cognio e da afetividade, na determinao de sua reao
70
71
Hu, P. J., Chau, P. Y. K., Sheng, O. R. L., and Tam, K. Y. Examining the Technology Acceptance Model Using
Physician Acceptance of Telemedicine Technology, Journal of Management Information Systems. V. 16. n. 2. p. 91112, 1999.
72
4 RESISTNCIA EAD NA EC
75
4.1 Auto-eficcia
Galusha (1997) considera que o pouco contato dos instrutores com os alunos seja
um dos maiores problemas de programas da EAD. O pouco contato com alunos, segundo
a autora, se refere ao contato fsico. Num curso a distncia possvel que o contato com
o aluno seja intenso, intempestivo, freqente, embora seja um contato virtual: via email,
via conferncia, via udio ou via Learning Management System [LMS].
76
Galusha (1997) acredita que se deve dar ateno especial s necessidades dos
estudantes que esto pela primeira vez realizando um curso a distncia e que, nesses
casos, conhecer bem tais alunos e implementar gradualmente a EAD possa ser uma boa
estratgia. Trosman (2007) diz que as adaptaes iniciais so trabalhosas e as chances
de erro so grandes. Alm disso, tal autor sugere a adaptao modular, que mais
flexvel, econmica e simples. A adaptao modular no busca resolver tudo de imediato,
mas sim mudar a cultura da empresa e os hbitos do indivduo aos poucos, passando o
ensino de presencial para semi-presencial e, finalmente, para completamente a distncia.
4.2 Competncia em TI
No caso da necessidade de treinamento em TI, pode ser feita uma analogia com os
cursos de nivelamento em estatstica de certos cursos de mestrado em administrao.
Para que a disciplina de estatstica ou anlise de dados tenha xito e o professor no
tenha que interromper a aula para ensinar certos conceitos bsicos, fundamental que os
alunos tenham um conhecimento bsico de estatstica. Caso os alunos ainda no o
tenham, so convidados ou obrigados a fazer o curso de nivelamento.
79
80
Construto
Teoria ou Modelo
Autores
Utilidade Percebida
Adequao da funo
MPCU
Motivao extrnseca
MM
Vantagem relativa
IDT
Expectativa de resultados
SCT
(DAVIS, 1989;
DAVIS et. al 1989)
Construto
Teoria ou Modelo
Autores
TAM e TAM2
Complexidade
MPCU
Facilidade de uso
IDT
(DAVIS, 1989;
DAVIS et al. 1989)
Para Davis (1989), haver maior aceitao de certa tecnologia quanto maior for a
facilidade de uso percebida. Embora os dados empricos de Davis et al. (1989)
comprovam a relevncia da utilidade percebida em relao facilidade de uso percebida,
esta ltima dimenso tambm forneceu boa explicao para a aceitao ou no da
tecnologia.
Rogers (1995) afirma que a complexidade de uma inovao, como percebida por
membros de um sistema social, negativamente relacionada com sua taxa de adoo.
Thompson et al. (1991) testaram e validaram que a complexidade do uso de PCs est
diretamente relacionada com a prpria utilizao dos PCS. A complexidade pode ser
entendida como o grau em que uma inovao percebida como relativamente difcil de
ser entendida e usada (THOMPSON et al., 1991). A partir dessas pesquisas, pode-se
inferir que se uma empresa implantar um sistema de EAD complexo ou difcil de usar,
ento possivelmente a resistncia a tal forma de ensino ser alta, principalmente para o
empregado que est habituado com o ensino presencial.
82
Construto
Teoria ou Modelo
Autores
(FISCHBEIN; AJZEN, 1975,
Norma subjetiva
Fatores sociais
MPCU
Imagem
IDT
Construto
Controle percebido do
comportamento
Teoria ou Modelo
DTPB
Autores
(AJZEN, 1991;
TAYLOR; TODD, 1995),
Condies facilitadoras
MPCU
Compatibilidade
IDT
Cho e Berge (2002) consideram que no possvel implementar a EAD sem uma
cuidadosa anlise das caractersticas e atributos da infra-estrutura. Tais autores defendem
a terceirizao total ou parcial dos recursos tecnolgicos e da infra-estrutura. Com isso, a
organizao que pretende implementar a EAD pode se focar mais nas lacunas de
competncias a serem preenchidas, no contedo ou no desenho instrucional do
treinamento.
84
Concluindo, se a empresa no prov condies facilitadoras como uma infraestrutura tcnica adequada e um ambiente que favorea a aprendizagem a distncia,
possvel que a resistncia dos empregados seja alta.
86
4.7 Interatividade
Galusha (1997) afirma que para todo tipo de instruo importante que o aluno
tenha um feedback rpido, mas na EAD isso fundamental, pois nesse caso os alunos j
esto prejudicados pela falta de contato presencial com os professores e colegas. No se
pode afirmar que tempestividade entre o professor virtual e o aluno virtual seja um fator de
satisfao, mas sua ausncia provavelmente um fator de insatisfao. provvel, que
uma interatividade fraca entre os alunos virtuais aumentam a possibilidade de resistncias
EAD.
Keegan8 (1986 apud GALUSHA, 1997) acredita que a separao entre o aluno e o
professor, imposta pela distncia, remove o elo vital de comunicao entre eles. Segundo
o autor, deve haver um esforo institucional visando reintegrao professor-aluno, e isso
pode ser feito de vrias maneiras, dentre elas a freqente comunicao via telefone ou
eletrnica.
88
Dutra (2007) afirma que antes de serem convidadas para fazer cursos a distncia,
as pessoas precisam conhecer as vantagens da nova tecnologia e de que forma ela pode
complementar ou substituir a forma tradicional de aprender. Dutra (2007) compartilha sua
experincia pessoal para explicar como a resistncia est relacionada com a carncia de
conhecimentos e vantagens da EAD:
existem mtodos prontos e nicos para tratar as resistncias EAD, mas a comunicao
eficaz uma ferramenta bsica e essencial para isso. As pessoas necessitam ser
informadas, conscientizadas e sensibilizadas para os benefcios de determinada
89
91
92
93
5 MTODO DE PESQUISA
A Cincia uma das formas de ter acesso ao conhecimento com algumas caractersticas
capazes de distingu-la das demais como: a coerncia, o estudo profundo, ser passvel de
refutao e o rigor metodolgico que protege a cincia e o pesquisador de erros e
precipitaes, utilizando um conjunto de regras capazes de fornecer segurana
pesquisa cientfica na consecuo de seus objetivos em relao obteno de
conhecimento.
Neste captulo sero apresentadas explicaes sobre o tipo e o mtodo de pesquisa, bem
como suas limitaes. Tambm sero apresentados os construtos e suas fontes de
origem, bem como as hipteses de pesquisa. Posteriormente sero discutidos os
procedimentos de amostragem, a amostra obtida e como foram feitas a coleta e a anlise
de dados.
94
Quanto aos fins: uma pesquisa descritiva, pois visa descrever o fenmeno da
resistncia EAD na EC. Quanto aos meios: uma pesquisa bibliogrfica e de campo.
Bibliogrfica, pois foi feito um estudo sistemtico em referncias que tratam do tema, para
a fundamentao terica e metodolgica do trabalho. A pesquisa de campo, pois os
dados sero coletados diretamente com empregados, de diversas empresas, que j
fizeram cursos a distncia.
Construto
Tpico
Definio
Conceitual
Fontes
Bibliogrficas
CEGOC, 2007;
BERGE, 1998;
MUNGANIA, 2003;
GALUSHA,1997
4.1
Auto-eficcia
Grau de
habilidade do
funcionrio em
aprender
sozinho e em
realizar o que
planeja
CEGOC, 2007;
RAFFONI, 2006;
COMPEAU;
HIGGINGS, 1995
CONCEIO, 1999;
COMPEAU;
HIGGINGS, 1995
MUNGANIA, 2003;
4.2
Grau de
Pouco conhecimento e experincia em TI
GALUSHA,1997
Poucas
conhecimentos,
competncias experincias, (X8 - TI_conhecimento) Tenho muito conhecimento
em TI
habilidades e em Informtica
atitudes de um (X9 - TI_experincia) Tenho muita experincia em
funcionrio em
Internet
relao TI
Pouca habilidade em TI
MUNGANIA, 2003;
GALUSHA,1997
96
MUNGANIA, 2003;
Grau em que
um funcionrio
4.3
acredita que o
Expectativa de uso do sistema
desempenho
vai ajud-lo a (X15 - Desempenho_til) Considero que a EAD
atingir ganhos
til ao meu trabalho
no trabalho
VENKATESH et al.,
2003;
JOSHI, 1991;
MARKUS, 1983;
DAVIS et al. 1992;
DAVIS, 1989;
TAYLOR; TODD,
1995;
COMPEAU;
HIGGINS, 1995;
COMPEAU et al.,
1999;
ROGERS, 1995;
THOMPSON, 1991
4.4
Expectativa de
esforo
Grau de
Facilidade de uso percebida (adaptao da
facilidade
associada ao UTAUT) e Complexidade
uso do sistema
VENKATESH et al.,
2003;
DAVIS, 1989;
ROGERS, 1995;
THOMPSON, 1991
97
Influncia Social
4.5
Influncia
Social
Grau em que
um funcionrio
percebe que
outras pessoas
importantes
(X23 - Influncia_pessoas) As pessoas que
acreditam que influenciam meu comportamento pensam que eu
ele deveria usar
deveria usar o sistema de EAD
o novo sistema
VENKATESH et al.,
2003;
FISCHBEIN;
AJZEN, 1975;
AJZEN, 1991;
TAYLOR; TODD,
1995;
DAVIS, 1989;
THOMPSON, 1991;
ROGERS, 1995
4.6
Condies
Facilitadoras
Grau em que
um funcionrio
acredita que
existe uma
infra-estrutura
organizacional
e tcnica para
suportar o uso
do sistema
VENKATESH et al.,
2003;
MUNGANIA, 2003;
CHO; BERGE,
Condies Tcnicas Facilitadoras (adaptao da
2002;
UTAUT)
GALUSHA, 2003;
TAYLOR; TODD,
1995;
ROGERS, 1995;
THOMPSON, 1991
(X26 - Condies_resolver) Quando h problemas
na EAD, fcil resolver
(X27 - Condies_recursos) Eu tenho os recursos
necessrios para usar o sistema de EAD
(X28 - Condies_sistema) O sistema de EAD que
utilizo tem muitos problemas de funcionamento*
(X29 - Condies_assistncia) Uma pessoa
especfica (ou grupo) est disponvel para dar
assistncia nas dificuldades com o sistema de EAD.
Condies Organizacionais Facilitadoras
(adaptao da UTAUT)
JOSHI, 1991
4.7
Grau de
Interatividade
Interatividade interatividade e
tempestividade
DUTRA, 2007;
GALUSHA, 1997;
CEGOC, 2007
98
tempestividade
entre o
funcionrio
aluno com o
tutor ou com
outros alunos
Comunicao
DUTRA, 2007;
PARE, 2003;
KOTTER;
SCHLESINGER,
1979;
ROGERS, 1995;
CEGOC, 2007
Grau de
preparao ou
4.8
comunicao
Comunicao
prvia e
Interna
durante o curso
virtual
MUNGANIA, 2003;
SILVA; DIAS, 2006
4.9
Resistncia
EAD na EC
Grau em que o
Resistncia TI
empregado
resiste EAD
LAPOINTE;
RIVARD, 2005;
ZALTMAN;
DUNCAN, 1977;
MARTINKO et al.,
1996;
MARAKAS;
HORNIK, 1996;
JOSHI, 1991
99
Item inverso
100
101
Feminino;
42,2%
Masculino;
57,8%
102
103
104
Concluindo, a amostra foi composta por 258 respondentes, em sua maioria da rea
de humanas, principalmente com idade entre 20 e 50 anos, e houve certo equilbrio no
gnero dos respondentes bem como na freqncia de empregados oriundos de empresas
pblicas e privadas.
105
A realizao desta pesquisa pode ser dividida em oito etapas, conforme Figura 10:
1. Reviso da
literatura
2. Elaborao
3. Elaborao
da estrutura
do
terica
questionrio
preliminar
4. Reviso do
questionrio
e pr-tese
5. Coleta
de dados
6. Construo
e validao
da escala
7. Teste das
Hipteses
8. Concluso
Aps reviso bibliogrfica, foi definida a estrutura terica preliminar (Figura 5). O
questionrio (Apndice 2) foi construdo a partir do desdobramento dos construtos em
itens. Depois da elaborao do questionrio, foi realizada avaliao qualitativa de todos os
itens por 3 pesquisadores doutores, para checagem de contedo e forma. Posteriormente
foi realizado teste piloto do questionrio com 10 empregados que j fizeram algum curso a
distncia, ou seja, indivduos que poderiam estar na amostra da pesquisa. O teste piloto
alcanou o objetivo de revisar o questionrio na forma e na clareza das afirmativas. No
questionrio, foram usadas escalas de Likert com sete categorias de resposta, que vo de
discordo totalmente a concordo totalmente.
Os dados foram obtidos entre os meses de junho e julho de 2008, por meio de
questionrio eletrnico desenvolvido no site de pesquisa www.surveymonkey.com. O
questionrio foi dividido em duas partes, sendo a primeira referente s escalas de
medio das variveis e a segunda referente aos dados demogrficos dos respondentes
(ALRECK; SETTLE, 1995).
106
O questionrio foi enviado via email para 249 gestores de recursos humanos
listados no site www.gestaoerh.com.br, com o objetivo dos gestores encaminharem o
questionrio para os empregados que j fizeram algum curso a distncia patrocinado pela
empresa. Como a taxa de resposta foi baixa, o autor desta pesquisa encaminhou o
questionrio eletrnico para seus contatos acadmicos e profissionais, sempre
observando com destaque que o respondente teria, obrigatoriamente, que ter feito curso a
distncia patrocinado pela empresa na qual trabalha ou trabalhou.
107
Este captulo trata da anlise dos dados. Uma vez que os dados j foram coletados, eles
sero analisados por meio de diversas tcnicas. Primeiramente ser realizada a validao
das escalas, e por fim sero testadas as relaes causais que deram origem estrutura
proposta.
108
A validao das escalas foi feita com auxlio da Anlise Fatorial Confirmatria,
tcnica que procura verificar se os dados observados se comportam de acordo com uma
expectativa terica. Se isso ocorrer, significa que h evidncia favorvel para a validao
dos dados e a teoria proposta reforada (ARANHA; ZAMBALDI, 2008)
109
A Anlise Fatorial Confirmatria foi utilizada tanto para confirmar ser os itens do
questionrio esto mensurando com preciso os construtos a que foram destinados, como
para confirmar as hipteses que compe a estrutura terica proposta. Tal anlise foi feita
levando em considerao a significncia das estimativas, os ndices de ajuste e de
modificao do software AMOS, e os resduos padronizados.
110
CFI: Comparative Fit Index. Este ndice compara o modelo proposto com o modelo
nulo. Tal ndice adequado para desenvolvimento de modelos ou quando a amostra
no grande. Valores acima de 0,90 indicam bom ajuste do modelo (HAIR et al.,
2005).
GFI: Goodness-of-Fit Index. Tal ndice mede a adequao do modelo, e tem amplitude
entre zero a 1, sendo que valores perto de 1 so indicativos de bom ajuste. (HAIR et
al., 2005).
111
AGFI: Adjusted Goodness-of- Fit Index. Este ndice difere do GFI apenas pelo fato de
ser ajustado pelo nmero de graus de liberdade do modelo especificado. Ele penaliza
a incluso adicional de um parmetro. Seu valores variam entre entre zero a 1, sendo
que valores perto de 1 so indicativos de bom ajuste (HAIR et al., 2005).
TLI: Tucker-Lewis Index. Tal ndice tambm conhecido com ndice de Ajuste Nonormado (HAIR et al., 2005), e combina uma medida de parcimnia em um ndice
comparativo entre os modelos proposto e nulo. Seus valores tambm variam entre
entre zero e um, e valores prximos a 0,95 (para amostras grandes) indicando bom
ajuste.
RMSEA: Rot Mean Square Residual. Este ndice reconhecido como um dos critrios
mais informativos com relao modelagem em estruturas de covarincias. O RMSEA
leva em conta o erro de aproximao na populao. Essa discrepncia medida por
RMSEA expressa por graus de liberdade, sendo sensvel ao nmero de parmetros
estimados no modelo. Valores menores que 0,08 indicam ajuste razovel, sendo que o
melhor que seja menor que 0,06 (HAIR et al., 2005).
112
113
Mdia
Desvio Padro
Status
X1 - Autoeficacia_contato
3,91
1,764
0,763
Varivel eliminada
X2 - Autoeficacia_sozinho
4,39
1,609
0,732
Varivel aceita
X3 - Autoeficacia_rendimento
5,26
1,414
0,684
Varivel aceita
X4 - Autoeficcia_disciplinado
4,96
1,490
0,613
Varivel aceita
X5 - Autoeficcia_priorizar
5,00
1,472
0,599
Varivel aceita
X6 - Autoeficcia_realizar
5,13
1,340
0,624
Varivel aceita
X7 - Autoeficcia_adiar
4,28
1,518
0,686
Varivel aceita
Variveis
A dimenso Auto-eficcia foi modelada com os seguintes itens: X2, X3, X4, X5, X6
e X7. Os itens X2 e X3 apresentaram alta correlao entre seus erros de mensurao.
Essa correlao foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de modificao, e
isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse parmetro ao
modelo. O modelo final do construto Auto-Eficcia com estimativas padronizadas
encontra-se na Figura 11:
114
e7
X7
-,54
e6
X6
e5
X5
,82
,91
Auto-Eficcia
,75
e4
X4
,32
e3
X3
,62
,16
e2
X2
115
Cargas Fatoriais
X2
X3
X4
X5
X6
X7
Auto-Eficcia
Auto-Eficcia
Auto-Eficcia
Auto-Eficcia
Auto-Eficcia
Auto-Eficcia
Covarincias
e2
e3
Estimativa
Padronizada
0,158
0,317
0,751
0,909
0,815
-0,545
Estimativa
Padronizada
0,616
C.R.
3,027
2,396
2,409
2,404
-2,35
C.R.
8,336
Medida
Valor
2
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
2
X /GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
14,786
8
1,81
0,063
0,989
0,982
0,953
0,979
0,057
116
X7
X7
,000
X6
-,180
X6
X5
X4
X3
X2
,000
X5
,226
X4
-,725
-,228 -,063
,089
,000
X3
1,524
-,758
,176
1,211
,000
X2
1,523
-,528
,212
,784
,000
,000
,000
117
Variveis
Mdia
Desvio Padro
Status
X8 - TI_conhecimento
4,94
1,612
,853
Varivel aceita
X9 - TI_experincia
5,24
1,438
,851
Varivel aceita
X10 - TI_expert
3,95
1,817
,867
Varivel aceita
X11 - TI_facilidade
5,74
1,154
,861
Varivel aceita
X12 - TI_computador
6,03
,982
,873
Varivel aceita
X13 - TI_internet
6,15
,947
,875
Varivel aceita
X14 - TI_interesse
5,89
1,438
,891
Varivel aceita
118
e14
X14
e13
X13
-,44
,82
,52
e12
X12
,54
e11
,74
X11
T. I.
,82
e10
X10
,91
e9
X9
,92
e8
X8
Cargas Fatoriais
X8
X9
X10
X11
X12
X13
X14
TI
TI
TI
TI
TI
TI
TI
Estimativa
Padronizada
0,923
0,914
0,923
0,744
0,545
0,521
-0,438
C.R.
23,577
18,629
15,401
9,668
9,117
-7,376
119
Valor
132,618
13
10,201
0,000
0,912
0,874
0,729
0,858
0,189
120
X8
X9
X10
X14
X13
X12
X8
,000
X9
,162
,000
X10
,305
-,324
,000
X14
,340
,326
,428
,000
X13
-,937
-,066
-,342
-5,202
,000
X12
-,924
-,299
-,092
-4,052
,000
,000
X11
-,540
,044
,129
-,943
2,780
3,523
X11
,000
A partir da anlise dos resultados apresentados para esta dimenso foi necessrio
eliminar a escala que buscou mensurar o grau de Conhecimento em TI. Embora os itens
tenham mostrado consistncia interna, a validade convergente no foi comprovada.
Segundo MUNGANIA (2003) e GALUSHA (1997), o grau de Conhecimento em TI uma
barreira para a adoo da EAD, mas tal dimenso no pode ser mensurada a partir dos
itens elaborados para o questionrios desta pesquisa e, consequentemente, no podemos
afirmar que existe alguma correlao entre Conhecimento em TI e Resistncia EAD na
EC.
121
Mdia
Desvio Padro
Alpha se varivel
for deletada
Status
X15 - Desempenho_til
5,78
1,240
,789
Varivel aceita
X16 - Desempenho_qualidade
5,53
1,401
,749
Varivel aceita
X17 - Desempenho_produtividade
4,95
1,667
,839
Varivel aceita
X18 - Desempenho_crescimento
4,70
1,656
,845
Varivel aceita
Variveis
122
e18
X18
,64
e17
X17
-,65
Desempenho
,96
e16
X16
,86
e15
X15
Cargas Fatoriais
X15
X16
X17
X18
Desempenho
Desempenho
Desempenho
Desempenho
Estimativa
Padronizada
0,857
0,964
-0,652
0,639
C.R.
18,781
-11,83
11,518
O valor do C. R.
pelo AMOS, e nela pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que
indicam bom ajuste do modelo: o CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1 e o
RMSEA foi bem menor que 0,08. A razo 2/GL foi 0,909, valor bem inferior ao mximo
aceitvel (5).
Valor
1,817
2
0,909
0,403
1,000
0,996
0,982
1,000
0,000
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
Fonte: dados da pesquisa
X17
X16
X18
,000
X17
-,640
,000
X16
-,004
,043
,000
X15
-,196
,016
,015
X15
,000
124
125
Mdia
Desvio
Padro
Status
X19 - Esforo_sistema
5,36
1,275
,931
Varivel aceita
X20 - Esforo_habilidade
5,65
1,242
,889
Varivel aceita
X21 - Esforo_recursos
5,70
1,254
,886
Varivel aceita
X22 - Esforo_aprender
5,84
1,204
,884
Varivel aceita
Variveis
A dimenso Expectativa de Esforo foi modelada com os seguintes itens X19, x20,
x21 e X22. Os itens X19 e X21 apresentaram alta correlao entre seus erros de
mensurao. Essa correlao entre erros foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos
ndice de modificao, e isso apontou
126
e22
X22
,92
e21
X21
,86
Esforo
,93
,27
e20
X20
e19
X19
,71
Esforo
Esforo
Esforo
Esforo
Covarincias
e19
e21
Estimativa Padronizada
C.R.
0,712
0,927
0,864
0,923
Estimativa Padronizada
0,272
14,319
15,399
14,26
C.R.
3,475
127
Medida
Valor
Qui-Quadrado (X2)
Graus de Liberdade
2
X /GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
4,348
2
2,174
0,114
0,997
0,992
0,958
0,992
0,068
X21
X20
X19
-,080
X21
,193
,000
X20
-,002
-,183
,076
X19
-,039
,000
,037
,000
128
129
Mdia
Desvio Padro
Status
X23 - Influncia_pessoas
4,07
1,433
,840
Varivel aceita
X24 - Influncia_superior
4,52
1,569
,577
Varivel aceita
X25 - Influncia_organizao
5,04
1,556
,658
Varivel aceita
Variveis
130
e25
X25
,77
e24
X24
e23
X23
,79
Influncia Social
,66
Cargas Fatoriais
X23
X24
X25
Influncia Social
Influncia Social
Influncia Social
Estimativa
Padronizada
0,659
0,786
0,773
C.R.
10,321
10,179
Medida
2
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
Valor
34,249
2
17,125
0,000
0,876
0,923
0,770
0,815
0,250
FISCHBEIN; AJZEN, 1975; AJZEN, 1991; TAYLOR; TODD, 1995; DAVIS, 1989;
132
Mdia
Desvio Padro
Status
X26 - Condies_resolver
4,57
1,446
,684
Varivel aceita
X27 - Condies_recursos
5,55
1,329
,709
Varivel aceita
X28 - Condies_sistema
4,99
1,369
,739
Varivel aceita
X29 - Condies_assistncia
4,98
1,468
,694
Varivel aceita
X30 - Condies_incentivo
4,69
1,626
,723
Varivel aceita
Variveis
133
e30
X30
,59
e29
X29
e28
X28
,68
-,51
Condies
,61
e27
X27
e26
X26
,70
Condies
Condies
Condies
Condies
Condies
Estimativa Padronizada
C.R.
0,696
0,614
-0,514
0,678
0,595
7,787
-6,755
8,311
7,607
134
Valor
2
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
11,749
5
2,350
0,038
0,975
0,983
0,948
0,950
0,072
X29
X28
X27
X30
,000
X29
,092
,000
X28
,904
,677
,000
X27
-,303
,644
-,768
,000
X26
,584
-,185
-,679
-,775
X26
,000
135
136
Mdia
Desvio
Padro
Status
X37 - Interatividade_alta
4,53
1,810
,904
Varivel aceita
X38 - Interatividade_feedback
4,90
1,617
,919
Varivel aceita
X40 - Interatividade_monitorou
4,52
1,787
,909
Varivel aceita
X31 - Interatividade_entrosamento
4,27
1,787
,938
Varivel aceita
X32 - Interatividade_estimulou
4,68
1,753
,903
Varivel aceita
Variveis
A dimenso Interatividade foi modelada com os seguintes itens: X31, X32, X37,
X38, X40. Os itens X37 e 38 apresentaram alta correlao entre seus erros de
mensurao. Essa correlao foi sugerida pelo software AMOS, por meio dos ndice de
modificao, e isso apontou significativa queda no valor qui-quadrado, na incluso desse
parmetro ao modelo. O modelo final do construto Interatividade com estimativas
padronizadas encontra-se na figura 17:
137
e40
X40
,88
e38
X38
e37
X37
,86
-,35
,93
Interatividade
,91
e32
X32
e31
X31
,72
Interatividade
Interatividade
Interatividade
Interatividade
Interatividade
Covarincias
e37
e38
Estimativa Padronizada
C.R.
0,696
0,614
-0,514
0,678
0,595
Estimativa Padronizada
14,617
14,728
13,567
14,136
C.R.
-0,35
-3,567
138
Medida
Valor
2
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
6,548
4
1,646
0,160
0,998
0,990
0,963
0,994
0,050
139
X40
X38
X40
,000
X38
,051
,000
X37
,013
,000
X32
-,045
X31
-,121
X37
X31
,000
,118 -,082
-,601
X32
,283
,000
,218
,000
(X31 - Interatividade_entrosamento) Na EAD que tive, existiu muito entrosamento entre os alunos
(X37 - Interatividade_alta) Na EAD que tive, a interatividade entre o professor e os alunos foi alta
(X38 - Interatividade_feedback) Na EAD que tive, o feedback (retorno) do professor foi rpido
(X40 - Interatividade_monitorou) Na EAD que tive, o professor monitorou bastante meu aprendizado
140
Mdia
Desvio Padro
Alpha se varivel
for deletada
Status
X39 - Comunicao_bem
4,31
1,565
,587
Varivel aceita
X35 - Comunicao_veculo
4,27
1,644
,619
Varivel aceita
X33 - Comunicao_vantagens
5,11
1,491
,636
Varivel aceita
X34 - Comunicao_consultado
4,76
1,764
,776
Varivel eliminada
X36 - Comunicao_treinamento
4,14
1,669
,619
Varivel aceita
Variveis
A dimenso Comunicao foi modelada com os seguintes itens: X33, X35, X36 e
X39. Nenhum desses itens apresentou alta correlao entre seus erros de mensurao. O
modelo final do construto com estimativas padronizadas encontra-se na figura 18:
141
e36
X36
,67
e39
X39
,84
,71
e35
Comunicao
X35
,50
e33
X33
Comunicao
Comunicao
Comunicao
Comunicao
Estimativa Padronizada
C.R.
0,500
0,709
0,843
0,673
7,087
7,328
6,921
AMOS (Tabela 31), pode-se observar que todos os critrios apresentaram valores que
indicam bom ajuste do modelo. O CFI, GFI, AGFI e TLI tiveram valores prximos de 1, e o
RMSEA foi menor que 0,08 (0,067). A razo 2 /GL foi 2,144, bem inferior ao mximo
aceitvel (5).
Medida
Valor
Qui-Quadrado (X2)
Graus de Liberdade
2
X /GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
4,289
2
2,144
0,117
0,992
0,992
0,961
0,976
0,067
X39
X35
X36
,000
X39
,118
,000
X35
-,501
,101
,000
X33
,565
-,461
,479
X33
,000
143
144
Mdia
Desvio Padro
Status
X41 - Resistncia_continuar
3,37
2,145
,805
Varivel aceita
X42 - Resistncia_recomendaria
3,30
2,165
,801
Varivel aceita
X43 - Resistncia_agradveis
3,57
1,677
,930
Varivel eliminada
X44 - Resistncia_bom
3,26
1,986
,809
Varivel aceita
X45 - Resistncia_preocupa
4,21
1,694
,876
Varivel aceita
X46 - Resistncia_vantagens
3,53
1,844
,823
Varivel aceita
X47 - Resistncia_grupo
3,45
2,000
,817
Varivel aceita
Variveis
e47
X47
,53
,81
e46
X46
,77
,93
e44
X44
Resistncia
,99
e42
X42
e41
X41
,95
Resistncia
Resistncia
Resistncia
Resistncia
Resistncia
Covarincias
e47
Estimativa Padronizada
C.R.
0,932
0,768
0,812
0,987
0,952
Estimativa Padronizada
31,511
17,749
20,188
42,387
0,529
7,195
C.R.
146
Valor
Qui-Quadrado (X2)
Graus de Liberdade
2
X /GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
3,490
4
0,873
0,479
1,000
0,995
0,980
1,000
0,000
X42 X47
X46
X41
,000
X42
,009
X47
,092
-,059 ,000
X46
,013
-,036 ,000
,000
X44
-,070
,006 ,185
,176
X44
,000
,000
147
(X44 - Resistncia_bom) Fazer cursos a distncia foi algo bom para mim
(X46 - Resistncia_vantagens) Para mim, existem mais vantagens na EAD do que desvantagens
148
Aps a escala final ter sido confirmada (todos as variveis, exceto X1, X34 e X43),
a ltima etapa da anlise de dados foi a anlise da estrutura terica, com o objetivo de
mensurar as relaes entre as dimenses e confirmar ou rejeitar as hipteses
previamente definidas, ou ento elaborar e testar novas hipteses.
149
Isso significa que as hipteses H2 e H5, a seguir, no puderam ser testadas nessa
amostra, o que no significa que foram rejeitadas.
Para estudos futuros, recomenda-se utilizar uma amostra maior ou ento elaborar
uma nova escala de Conhecimento em TI e Influncia Social.
Estimativa Padronizada
C.R.
Resultado
H1
0,238
1,961
0,050
No rejeitada
H3
-0,273
-3,012
0,003
No rejeitada
H4
-0,013
-0,155
0,877
Rejeitada
H6
0,023
0,160
0,873
Rejeitada
H7
-0,014
-0,170
0,865
Rejeitada
H9
0,626
6,809
0,001
No rejeitada
H8
-0,022
-0,126
0,900
Rejeitada
150
Conforme Tabela 38, na anlise dos ndices de ajuste da Estrutura Terica 2 podese observar que todos os critrios apresentaram valores razoveis. O RMSEA foi menor
que 0,08 (0,055). A razo 2 /GL foi 1,768, bem inferior ao mximo aceitvel (5), embora o
CFI e AGFI tiveram apenas razoveis resultados.
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
Valor
839,613
475
1,768
0,000
0,939
0,837
0,807
0,932
0,055
151
Estimativa Padronizada
C.R.
Resultado
H1
0,237
1,992
0,046
H3
-0,289
-4,417
0,000
No rejeitada
No rejeitada
H10
0,232
3,318
0,000
No rejeitada
H11
0,278
3,233
0,001
No rejeitada
H12
0,343
5,231
0,000
No rejeitada
Valor
2
Qui-Quadrado (X )
Graus de Liberdade
X2/GL
Probabilidade
CFI
GFI
AGFI
TLI
RMSEA
546,297
72
1,505
0,000
0,966
0,874
0,849
0,962
0,044
7 CONCLUSES
O objetivo geral desta tese foi desenvolver e validar uma estrutura terica que
identifique e analise as principais dimenses causadoresa de resistncia Educao a
Distncia na Educao Corporativa. Para alcanar tal objetivo, quatro objetivos
secundrios foram elaborados:
155
Embora a resistncia geralmente seja vista como um problema, ela pode prevenir a
adoo de mudanas que no geram retorno sobre o investimento ou que trazem mais
desvantagens do que vantagens para os empregados ou para a organizao
(HERNANDEZ; CALDAS, 2001). Como a EAD vem se difundindo de forma rpida nas
organizaes, bem possvel que vrias dessas tecnologias implementadas no sejam de
qualidade, e compreensvel e at saudvel a resistncia nesses casos. Em outras
palavras, a resistncia s tecnologias, assim como o desenvolvimento do esprito crtico
dos empregados, pode ser algo muito benfico para as organizaes, ento os gestores
devem se preocupar em compreender tal resistncia antes de tentar elimin-la.
156
157
158
Alm disso, infere-se que quanto menor for a sua capacidade de aprender sozinho
e realizar o que planeja (Auto-eficcia), e quanto menores forem suas crenas de que o
sistema de ensino a distncia vai lhe agregar valor no trabalho, maior ser a resistncia
do empregado em relao EAD. Assim, pode se considerar que o objetivo geral da
pesquisa bem como os objetivos secundrios foram alcanados, o que possibilita fazer
algumas contribuies tericas e prticas sobre o tema em questo.
159
Neste item pretende-se discutir as contribuies tericas desta tese para o campo
de estudo de Sistemas da Informao. Talvez a maior contribuio da presente pesquisa
foi desenvolver e validar uma estrutura terica de Resistncia EAD na EC.
A segunda contribuio terica foi a validao de uma estrutura terica que integre
teorias sobre Resistncia TI com teorias sobre adoo de TI, pois foi feita uma
adaptao da UTAUT (VENKATESH et al, 2003). Embora a adoo de tecnologias seja
um assunto diferente da resistncia s tecnologias (CENFETELLI, 2004), a inverso e
adaptao de itens da UTAUT foi til para a construo da estrutura terica de resistncia
proposta.
160
A reviso bibliogrfica tambm tem sua utilidade prtica, pois esta pesquisa faz um
levantamento de teorias sobre Resistncia TI e apresenta as origens, a conjuntura atual
e as tendncias da EAD na EC. Alm isso, foram discutidas vantagens, desvantagens e
possveis problemas da EAD. Esta pesquisa poder auxiliar as empresas que pretendem
contratar fornecedores de EAD, no sentido de prover informaes que ajudem a fazer
melhores crticas e diferenciar um qualificado projeto de EAD de um mediano. Tal estudo
tambm pode ser til aos consultores e fornecedores de EAD ao auxiliar tomadas de
decises tcnicas ou gerenciais.
161
162
Por fim, provvel que existam vrios outros fatores no identificados nesta
pesquisa que possam influenciar a Resistncia EAD na EC.
164
165
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AAKER, D. A.; KUMAR, V.; DAY, G. S. Pesquisa de Marketing. So Paulo: Atlas, 2001.
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Revista
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HU, P. J.; CHAU, P. Y. K.; SHENG, O. R. L.; TAM, K. Y. Examining the Technology
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Tese
(Doutorado
em
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TAPSCOTT, D. Growing up digital: the rise of the net generation. New York: McGraw-Hill
Professional Publishing, 1997.
176
User acceptance of
ZALTMAN. G..; DUNCAN, R. Strategies for planned change. New York: John Wilew &
Sons, 1977
177
178
APNDICE
Prezado gestor,
Meu nome Marcus Brauer, trabalho no RH da FINEP, sou professor da FGV e estou aplicando um
questionrio para concluir minha tese (sobre adoo/resistncia ao e-learning nas empresas) no curso de
doutorado em administrao.
Peo sua contribuio, por gentileza, em responder um questionrio digital.
Se voc j fez algum curso distncia patrocinado pela empresa, acesse o link:
http://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=EcLeaM_2bdOQB6tQldlsD27w_3d_3d
Se possvel, encaminhe este email para seus empregados/contatos. Quem quiser os resultados da pesquisa
pode me escrever. Muito obrigado por contribuir com a pesquisa cientfica no Brasil!
Atenciosamente,
Marcus Brauer
FGV-EAESP
Financiadora de Estudos e Projeto - FINEP
(21) 2555-0798, mbrauer@finep.gov.br
179
180
181
182
X2
X2
1
p
X3
r
p
X4
X5
X6
X7
X8
X9
X10
X11
X12
X13
X14
X15
X16
X17
X18
X19
X20
X21
X22
X23
X24
,627(**)
X3
,627(**)
X4
,168(**)
X5
,157(*)
X6
0,095
X7
0,009
X8
0,052
X9
0,094
X10
0,005
X11
-0,022
X12
-0,091
X13
-0,053
X14
0,089
X15
-0,028
X16
-0,006
0,000
0,007
0,012
0,127
0,880
0,404
0,131
0,932
0,721
0,143
0,397
0,155
0,651
0,923
,316(**)
,299(**)
,209(**)
-0,076
,131(*)
,172(**)
0,120
0,079
0,059
0,087
0,054
0,116
,141(*)
0,000
,168(**) ,316(**)
0,000
0,000
0,001
0,223
0,035
0,006
0,054
0,209
0,349
0,163
0,386
0,063
0,024
,678(**)
,595(**)
-,458(**)
0,069
0,097
0,068
,129(*)
0,115
0,115
-0,092
,224(**)
,251(**)
0,007
0,000
,157(*)
,299(**)
0,012
0,000
0,000
0,095
,209(**)
,595(**)
0,127
0,001
0,000
0,000
0,009
-0,076
-,458(**)
-,479(**)
-,456(**)
,678(**)
0,000
0,000
0,000
0,272
0,118
0,275
0,038
0,064
0,066
0,140
0,000
0,000
,748(**)
-,479(**)
0,044
0,081
0,084
0,082
0,084
0,079
-0,095
,155(*)
,254(**)
0,000
0,000
0,480
0,193
0,177
0,190
0,181
0,208
0,127
0,013
0,000
-,456(**)
0,065
0,080
0,047
0,078
0,100
0,120
-0,080
,177(**)
,271(**)
0,000
0,300
0,198
0,448
0,212
0,108
0,055
0,198
0,004
0,000
0,022
-0,026
-0,008
0,004
-0,078
-0,023
0,064
-0,085
-,155(*)
,748(**)
0,880
0,223
0,000
0,000
0,000
0,052
,131(*)
0,069
0,044
0,065
0,022
0,404
0,035
0,272
0,480
0,300
0,725
0,094
,172(**)
0,097
0,081
0,080
-0,026
0,725
0,675
0,899
0,943
0,213
0,716
0,303
0,173
0,013
,857(**)
,783(**)
,646(**)
,439(**)
,416(**)
-,381(**)
,163(**)
,169(**)
,857(**)
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,009
0,007
,726(**)
,684(**)
,477(**)
,471(**)
-,378(**)
,142(*)
,131(*)
0,131
0,006
0,118
0,193
0,198
0,675
0,000
0,005
0,120
0,068
0,084
0,047
-0,008
,783(**)
0,932
0,054
0,275
0,177
0,448
0,899
0,000
0,000
-0,022
0,079
,129(*)
0,082
0,078
0,004
,646(**)
,684(**)
0,721
0,209
0,038
0,190
0,212
0,943
0,000
0,000
0,000
-0,091
0,059
0,115
0,084
0,100
-0,078
,439(**)
,477(**)
,441(**)
0,143
0,349
0,064
0,181
0,108
0,213
0,000
0,000
0,000
0,000
-0,053
0,087
0,115
0,079
0,120
-0,023
,416(**)
,471(**)
,405(**)
,574(**)
0,397
0,163
0,066
0,208
0,055
0,716
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,089
0,054
-0,092
-0,095
-0,080
0,064
-,381(**)
-,378(**)
-,331(**)
-,388(**)
-,498(**)
0,155
0,386
0,140
0,127
0,198
0,303
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
-0,028
0,116
,224(**)
,155(*)
,177(**)
-0,085
,163(**)
,142(*)
,161(**)
,209(**)
,290(**)
,260(**)
,726(**)
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,023
0,035
,621(**)
,441(**)
,405(**)
-,331(**)
,161(**)
,160(**)
,621(**)
0,000
0,000
0,000
0,000
0,010
0,010
,643(**)
,574(**)
-,388(**)
,209(**)
,160(*)
,643(**)
0,000
0,000
0,000
0,001
0,010
,870(**)
-,498(**)
,290(**)
,245(**)
,870(**)
0,000
0,000
0,000
0,000
-,561(**)
,260(**)
,219(**)
-,561(**)
0,000
0,000
0,000
-,269(**)
-,248(**)
-,269(**)
0,000
0,000
,827(**)
0,651
0,063
0,000
0,013
0,004
0,173
0,009
0,023
0,010
0,001
0,000
0,000
0,000
-0,006
,141(*)
,251(**)
,254(**)
,271(**)
-,155(*)
,169(**)
,131(*)
,160(**)
,160(*)
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