Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

Ruy Leite Berger Filho
Coordenao Geral de Ensino Mdio
Avelino Romero Simes Pereira
Coordenao da elaborao dos PCNEM
Eny Marisa Maia

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO)

Parte I - Bases Legais
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias

Parte III

Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias
Coordenador da rea:
Lus Carlos de Menezes

Consultores:
Ktia Cristina Stocco Smole
Luiz Roberto Moraes Pitombo
Maria Eunice Marcondes
Maria Ignez de Souza Vieira Diniz
Maria Izabel Irio Sonsine
Maria Regina Dubeux Kawamura
Miguel Castilho Junior
Yassuko Hosoume

Sumrio

Apresentao...........................................................................................................04
O sentido do aprendizado na rea .........................................................................06
Competncias e habilidades .................................................................................12
Conhecimentos de Biologia.......................................................................................15
Conhecimentos de Fsica ..........................................................................................24
Conhecimentos de Qumica ......................................................................................32
Conhecimentos de Matemtica .................................................................................42
Rumos e desafios......................................................................................................9
Bibliografia...............................................................................................................58

Apresentao

Esta uma proposta para o Ensino Mdio, no que se relaciona s competncias indicadas na
Base Nacional Comum, correspondentes rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Pretende, portanto, uma explicitao das habilidades bsicas, das competncias
especficas, que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos em Biologia, Fsica, Qumica e
Matemtica nesse nvel escolar, em decorrncia do aprendizado dessas disciplinas e das tecnologias
a elas relacionadas. Lado a lado com documentos correspondentes, produzidos pelas outras duas
reas, esse texto traz elementos para a implementao das diretrizes para o Ensino Mdio.
O claro entendimento estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/96) do carter do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, complementando o
aprendizado iniciado no Ensino Fundamental, foi um primeiro referencial sobre o qual se
desenvolveu a presente proposta de rea. Os objetivos educacionais do Ensino Mdio, j sinalizados
por subsdio produzido pela SEMTEC/MEC e encaminhado para a Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, foram interpretados e detalhados por Resoluo recente
(01/06/98).
Esses subsdios e essa Resoluo estabeleceram um segundo importante referencial.
Tais referenciais j direcionam e organizam o aprendizado, no Ensino Mdio, das Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de
significado prprio, no somente propedutico. De certa forma, tambm organizam o aprendizado
de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao
detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino, uma srie de
competncias humanas relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos.
Referenda-se uma viso do Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos
tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao
cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante.
No sentido desses referenciais, este documento procura apresentar, na seo sobre O Sentido do
aprendizado na rea, uma proposta para o Ensino Mdio que, sem ser profissionalizante,
efetivamente propicie um aprendizado til vida e ao trabalho, no qual as informaes, o
conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais
de percepo, satisfao, interpretao, julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de
aprendizado permanente, evitando tpicos cujos sentidos s possam ser compreendidos em outra
etapa de escolaridade.
A recomendao de contextualizao serve, dessa forma, a esses mesmos propsitos. Essa seo
aberta com um texto introdutrio, de carter mais geral, que apresenta sinteticamente os objetivos
educacionais da rea, revelando como estes se realizam em direta associao com os objetivos
explcitos das outras duas reas nas quais se organiza o Ensino Mdio. Ainda nessa seo est o
cerne conceitual deste documento, ou seja, a srie de proposies correspondentes aos aprendizados

de Biologia, de Fsica, Qumica e Matemtica, dedicadas a aprofundar a descrio das competncias

especficas a serem desenvolvidas pelas disciplinas, explicitando tambm de que forma as
tecnologias a elas associadas podem ou devem ser tratadas. Como fecho da seo, apresenta-se uma
sntese das competncias centrais a serem promovidas no mbito de cada disciplina. Tambm nessa
sntese, v-se a clara interface com as demais reas do conhecimento.
Na seo Rumos e Desafios, discute-se o processo de ensino-aprendizagem, a metodologia, os
enfoques, as estratgias e os procedimentos educacionais para o ensino da rea. Um breve histrico
de algumas dcadas de evoluo desse ensino abre essa seo, seguido de uma discusso geral das
condies de ensino, dos desafios para sua modificao e para o encaminhamento pedaggico das
propostas apresentadas na seo anterior.
Sempre que pertinente, sero destacados aspectos das didticas especficas para o ensino de
Matemtica, Biologia, Fsica e Qumica. Entre os desafios, para superar deficincias, carncias e
equvocos, aponta-se a necessidade da convergncia de toda a comunidade escolar em torno de um
projeto pedaggico que faa a articulao no s das disciplinas de cada rea, mas tambm de todas
as reas, tendo como objetivo central a realizao dos objetivos educacionais da escola, a
qualificao e promoo de todos os alunos.
A primeira verso deste documento, de dezembro de 1997, anterior portanto deliberao
CNE/98, j era de certa forma convergente com ela, at porque j partia da compreenso do Ensino
Mdio expressa pela LDB/96, assim como levava em conta outras iniciativas.1 Uma primeira
consulta foi feita a educadores prximos s temticas do Ensino Mdio, particularmente a
especialistas no ensino de Cincias e de Matemtica. Um retorno parcial dessa consulta j forneceu
elementos para uma reviso daquele documento, j incorporada ao atual. Entre as modificaes que
podem ser facilmente identificadas, no h na presente verso um detalhamento maior das temticas
disciplinares, coisa que, eventualmente, ser promovida em outro momento e por outro instrumento.
Assuntos relacionados a outras Cincias, como Geologia e Astronomia, sero tratados em Biologia,
Fsica e Qumica, no contexto interdisciplinar que preside o ensino de cada disciplina e o do seu
conjunto. Como j est dito, esta verso no pretendeu nem pode lidar com esse detalhamento.
Nesse primeiro esforo de reviso, foi tambm importante ter tomado conhecimento de novas
iniciativas2 e ter acompanhado as etapas de elaborao e discusso do parecer que encaminhou a
resoluo finalmente aprovada pelo Conselho Nacional de Educao3 .

O sentido do aprendizado na rea

A LDB/96, ao considerar o Ensino Mdio como ltima e complementar etapa da Educao

Bsica, e a Resoluo CNE/98, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, que organizam as reas de conhecimento e orientam a educao promoo de valores
como a sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, apontam de que forma o aprendizado
de Cincias e de Matemtica, j iniciado no Ensino Fundamental, deve encontrar complementao e
aprofundamento no Ensino Mdio. Nessa nova etapa, em que j se pode contar com uma maior
maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter maior ambio formativa, tanto
em termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em
termos das habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos.
Mais amplamente integrado vida comunitria, o estudante da escola de nvel mdio j tem
condies de compreender e desenvolver conscincia mais plena de suas responsabilidades e
direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar.
No nvel mdio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofundamento dos saberes
disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, com procedimentos cientficos pertinentes
aos seus objetos de estudo, com metas formativas particulares, at mesmo com tratamentos
didticos especficos. De outro lado, envolvem a articulao interdisciplinar desses saberes,
propiciada por vrias circunstncias, dentre as quais se destacam os contedos tecnolgicos e
prticos, j presentes junto a cada disciplina, mas particularmente apropriados para serem tratados
desde uma perspectiva integradora.
Note-se que a interdisciplinaridade do aprendizado cientfico e matemtico no dissolve nem
cancela a indiscutvel disciplinaridade do conhecimento. O grau de especificidade efetivamente
presente nas distintas cincias, em parte tambm nas tecnologias associadas, seria difcil de se
aprender no Ensino Fundamental, estando naturalmente reservado ao Ensino Mdio. Alm disso, o
conhecimento cientfico disciplinar parte to essencial da cultura contempornea que sua presena
na Educao Bsica e, conseqentemente, no Ensino Mdio, indiscutvel. Com isso, configuramse as caractersticas mais distintivas do Ensino Mdio, que interessam sua organizao curricular.
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma
combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s
necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Para a rea das Cincias
da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto particularmente verdadeiro, pois a crescente
valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender
continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico.
Ao se denominar a rea como sendo no s de Cincias e Matemtica, mas tambm de suas
Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover
competncias e habilidades que sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos prticos. Isto

significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos tcnicos, a obteno e

anlise de informaes, a avaliao de riscos e benefcios em processos tecnolgicos, de um
significado amplo para a cidadania e tambm para a vida profissional.
Com esta compreenso, o aprendizado deve contribuir no s para o conhecimento tcnico, mas
tambm para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretao de fatos naturais, a
compreenso de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para
a articulao de uma viso do mundo natural e social. Deve propiciar a construo de compreenso
dinmica da nossa vivncia material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de
entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo evolutiva da vida, do planeta e do
cosmos, enfim, um aprendizado com carter prtico e crtico e uma participao no romance da
cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana.
Uma concepo assim ambiciosa do aprendizado cientfico-tecnolgico no Ensino Mdio,
diferente daquela hoje praticada na maioria de nossas escolas, no uma utopia e pode ser
efetivamente posta em prtica no ensino da Biologia, da Fsica, da Qumica e da Matemtica, e das
tecnologias correlatas a essas cincias. Contudo, toda a escola e sua comunidade, no s o professor
e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condies de
trabalho, de modo a promover a transformao educacional pretendida.
A conduo de um aprendizado com essas pretenses formativas, mais do que do conhecimento
cientfico e pedaggico acumulado nas didticas especficas de cada disciplina da rea, depende do
conjunto de prticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no mbito escolar, ou seja, de uma
compreenso amplamente partilhada do sentido do processo educativo. O aprendizado dos alunos e
dos professores e seu contnuo aperfeioamento devem ser construo coletiva, num espao de
dilogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com a participao da
comunidade.
Um dos pontos de partida para esse processo tratar, como contedo do aprendizado
matemtico, cientfico e tecnolgico, elementos do domnio vivencial dos educandos, da escola e de
sua comunidade imediata. Isso no deve delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar
significado ao aprendizado, desde seu incio, garantindo um dilogo efetivo. A partir disso,
necessrio e possvel transcender a prtica imediata e desenvolver conhecimentos de alcance mais
universal. Muitas vezes, a vivncia, tomada como ponto de partida, j se abre para questes gerais,
por exemplo, quando atravs dos meios de comunicao os alunos so sensibilizados para
problemticas ambientais globais ou questes econmicas continentais. Nesse caso, o que se
denomina vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses
fatos serem parte de sua vizinhana fsica e social.
Um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver o
saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de
especialistas. O aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com materiais
instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela
participao ativa de cada um e do coletivo educacional numa prtica de elaborao cultural. na

proposta de conduo de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas que esse
carter ativo e coletivo do aprendizado afirmar-se-.
As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente profissionalizantes do
Ensino Mdio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse nvel
de ensino, que igualmente contemple quem encerre no Ensino Mdio sua formao escolar e quem
se dirija a outras etapas de escolarizao. Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual,
disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo
XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. Para
uma educao com o sentido que se deseja imprimir, s uma permanente reviso do que ser tratado
nas disciplinas garantir atualizao com o avano do conhecimento cientfico e, em parte, com sua
incorporao tecnolgica. Como cada cincia, que d nome a cada disciplina, deve tambm tratar
das dimenses tecnolgicas a ela correlatas, isso exigir uma atualizao de contedos ainda mais
gil, pois as aplicaes prticas tm um ritmo de transformao ainda maior que o da produo
cientfica.
Nunca demais insistir que no se trata de se incorporar elementos da cincia contempornea
simplesmente por conta de sua importncia instrumental utilitria. Trata-se, isso sim, de se prover
os alunos de condies para desenvolver uma viso de mundo atualizada, o que inclui uma
compreenso mnima das tcnicas e dos princpios cientficos em que se baseiam. Vale a pena
lembrar que, lado a lado com uma demarcao disciplinar, preciso desenvolver uma articulao
interdisciplinar, de forma a conduzir organicamente o aprendizado pretendido. A
interdisciplinaridade tem uma variedade de sentidos e de dimenses que podem se confundir, mas
so todos importantes.
Uma compreenso atualizada do conceito de energia, dos modelos de tomo e de molculas, por
exemplo, no algo da Fsica, pois igualmente da Qumica, sendo tambm essencial
Biologia molecular, num exemplo de conceitos e modelos que transitam entre as disciplinas. A
poluio ambiental, por sua vez, seja ela urbana ou rural, do solo, das guas ou do ar, no algo s
biolgico, s fsico ou s qumico, pois o ambiente, poludo ou no, no cabe nas fronteiras
de qualquer disciplina, exigindo, alis, no somente as Cincias da Natureza, mas tambm as
Cincias Humanas, se se pretender que a problemtica efetivamente scio-ambiental possa ser mais
adequadamente equacionada, num exemplo da interdisciplinaridade imposta pela temtica real.
O princpio fsico da conservao da energia, essencial na interpretao de fenmenos naturais e
tecnolgicos, pode ser verificado em processos de natureza biolgica, como a fermentao, ou em
processos qumicos, como a combusto, contando em qualquer caso com o instrumental matemtico
para seu equacionamento e para sua quantificao. Incontveis processos, como os de evaporao e
condensao, dissoluo, emisso e recepo de radiao trmica e luminosa, por exemplo, so
objetos de sistematizao na Biologia, na Fsica e na Qumica. Sua participao essencial nos ciclos
da gua e na fotossntese, os situa como partcipes de processos naturais. Por outro lado, esses
processos so essenciais para a compreenso da apropriao humana dos ciclos materiais e
energticos, como o uso da hidreletricidade e da biomassa. Portanto, evidencia-se tambm seu
sentido tecnolgico, associado economia e organizao social.

Assim, a conscincia desse carter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa viso sistmica,

sem cancelar o carter necessariamente disciplinar do conhecimento cientfico mas completando-o,
estimula a percepo da inter-relao entre os fenmenos, essencial para boa parte das tecnologias,
para a compreenso da problemtica ambiental e para o desenvolvimento de uma viso articulada
do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador deste meio. Por isso tudo, o
aprendizado deve ser planejado desde uma perspectiva a um s tempo multidisciplinar e
interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e tratados desde uma compreenso global,
articulando as competncias que sero desenvolvidas em cada disciplina e no conjunto de
disciplinas, em cada rea e no conjunto das reas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma
perspectiva mais abrangente pode transbordar os limites disciplinares.
A Matemtica, por sua universalidade de quantificao e expresso, como linguagem portanto,
ocupa uma posio singular. No Ensino Mdio, quando nas cincias torna-se essencial uma
construo abstrata mais elaborada, os instrumentos matemticos so especialmente importantes.
Mas no s nesse sentido que a Matemtica fundamental. Possivelmente, no existe nenhuma
atividade da vida contempornea, da msica informtica, do comrcio meteorologia, da
medicina cartografia, das engenharias s comunicaes, em que a Matemtica no comparea de
maneira insubstituvel para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos, taxas, dosagens,
coordenadas, tenses, freqncias e quantas outras variveis houver. A Matemtica cincia, com
seus processos de construo e validao de conceitos e argumentaes e os procedimentos de
generalizar, relacionar e concluir que lhe so caractersticos, permite estabelecer relaes e
interpretar fenmenos e informaes. As formas de pensar dessa cincia possibilitam ir alm da
descrio da realidade e da elaborao de modelos. O desenvolvimento dos instrumentos
matemticos de expresso e raciocnio, contudo, no deve ser preocupao exclusiva do professor
de Matemtica, mas dos das quatro disciplinas cientfico-tecnolgicas, preferencialmente de forma
coordenada, permitindo-se que o aluno construa efetivamente as abstraes matemticas, evitandose a memorizao indiscriminada de algoritmos, de forma prejudicial ao aprendizado. A pertinente
presena da Matemtica no desenvolvimento de competncias essenciais, envolvendo habilidades
de carter grfico, geomtrico, algbrico, estatstico, probabilstico, claramente expressa nos
objetivos educacionais da Resoluo CNE/98.
O aprendizado disciplinar em Biologia, cujo cenrio, a biosfera, um todo articulado,
inseparvel das demais cincias. A prpria compreenso do surgimento e da evoluo da vida nas
suas diversas formas de manifestao demanda uma compreenso das condies geolgicas e
ambientais reinantes no planeta primitivo. O entendimento dos ecossistemas atuais implica um
conhecimento da interveno humana, de carter social e econmico, assim como dos ciclos de
materiais e fluxos de energia. A percepo da profunda unidade da vida, diante da sua vasta
diversidade, de uma complexidade sem paralelo em toda a cincia e tambm demanda uma
compreenso dos mecanismos de codificao gentica, que so a um s tempo uma estereoqumica
e uma fsica da organizao molecular da vida. Ter uma noo de como operam esses nveis
submicroscpicos da Biologia no um luxo acadmico, mas sim um pressuposto para uma
compreenso mnima dos mecanismos de hereditariedade e mesmo da biotecnologia

contempornea, sem os quais no se pode entender e emitir julgamento sobre testes de paternidade
pela anlise do DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vrus produzem
imunodeficincias.
A Fsica, por sistematizar propriedades gerais da matria, de certa forma como a Matemtica,
que sua principal linguagem, tambm fornece instrumentais e linguagens que so naturalmente
incorporados pelas demais cincias. A cosmologia, no sentido amplo de viso de mundo, e inmeras
tecnologias contemporneas, so diretamente associadas ao conhecimento fsico, de forma que um
aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Fsica transcende naturalmente os
domnios disciplinares estritos. E essa Fsica que h de servir aos estudantes para compreenderem
a gerao de energia nas estrelas ou o princpio de conservao que explica a permanente inclinao
do eixo de rotao da Terra relativamente ao seu plano de translao.
Tambm viso de mundo, alm de conhecimento prtico essencial a uma educao bsica,
compreender a operao de um motor eltrico ou de combusto interna, ou os princpios que
presidem as modernas telecomunicaes, os transportes, a iluminao e o uso clnico, diagnstico
ou teraputico, das radiaes.
Expandindo a sistematizao das propriedades gerais da matria, a Qumica d nfase s
transformaes geradoras de novos materiais. Ela est presente e deve ser reconhecida nos
alimentos e medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos
papis, nos combustveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes.
A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada vez mais solicita os
conhecimentos qumicos que permitam a utilizao competente e responsvel desses materiais,
reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e ambientais do seu uso. Por exemplo, o
desconhecimento de processos ou o uso inadequado de produtos qumicos podem estar causando
alteraes na atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera, sem que, muitas vezes, haja conscincia dos
impactos por eles provocados. Por outro lado, atravs de intervenes dirigidas a Qumica quem
contribui para a qualidade do ar que respiramos e da gua que bebemos, insubstituvel em sua
funo no monitoramento e na recuperao ambiental. O entendimento dessas transformaes exige
viso integrada da Qumica, da Fsica e da Biologia, recorrendo ao instrumental matemtico
apropriado, mostrando a necessidade das interaes entre esses saberes.
O que chama ateno, nessa seqncia de elementos disciplinares e interdisciplinares, mais do
que a relao entre as disciplinas da rea, so as pontes com as disciplinas das outras reas. A
problemtica scio-ambiental e as questes econmico produtivas so cientfico-tecnolgicas e so
histrico-geogrficas. As informaes tecnolgicas e cientficas, dotadas de seus cdigos
matemticos, seus smbolos e cones, tambm constituem uma linguagem. Na realidade, o
aprendizado das Cincias da Natureza e da Matemtica deve se dar em estreita proximidade com
Linguagens e Cdigos, assim como com as Cincias Humanas. Essas decorrncias da
interdisciplinaridade so objeto de ateno explcita do CNE/98. Os objetivos da educao no
Ensino Mdio apresentados nesta Resoluo devero ser cumpridos pelas disciplinas de cada uma
das trs reas de conhecimento, ou seja, a de Linguagens e Cdigos, a de Cincias da Natureza e
Matemtica e a de Cincias Humanas, cada uma delas acompanhada de suas Tecnologias. Os

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objetivos explicitamente atribudos rea de Cincias e Matemtica incluem compreender as

Cincias da Natureza como construes humanas e a relao entre conhecimento cientficotecnolgico e a vida social e produtiva; objetivos usualmente restritos ao aprendizado das Cincias
Humanas. Igualmente, rea de Linguagens e Cdigos se atribuem objetivos comuns com a
Cincias da Natureza e Matemtica.
Esses objetivos, compatveis com valores e atitudes que se pretende desenvolver, como os
referidos no texto introdutrio, podem ser agrupados por competncias e habilidades. Podem
tambm ser reunidos tendo em vista as interfaces com as outras duas reas do conhecimento, no
sentido do que se comentou anteriormente. Os objetivos ou competncias atribuveis rea de
Cincia da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias podem ser subagrupados, de forma a
contemplar ambos esses critrios. Assim, juntam-se as competncias e habilidades de carter mais
especfico, na categoria investigao e compreenso cientfica e tecnolgica; aquelas que, de certa
forma, se direcionam no sentido da representao e comunicao em Cincia e Tecnologia esto
associadas a Linguagem e Cdigos; finalmente, aquelas relacionadas com a contextualizao sciocultural e histrica da cincia e da tecnologia se associam a Cincias Humanas.
No quadro-resumo a seguir, o elenco dos principais objetivos formativos apresentado,
respeitando ambos os critrios mencionados. No se trata simplesmente de classificar mais ou
melhor as competncias e habilidades almejadas, mas, sobretudo, de apontar a convergncia dos
esforos formativos das trs reas, sublinhando tambm a possibilidade de articulao com os
objetivos educacionais. Dessa forma, as competncias e habilidades explicitadas no quadro sinttico
a seguir, que conferem unidade ao ensino das diferentes disciplinas da rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, podem orientar o trabalho integrado dos professores
dessa rea e tambm preparar a articulao de seus esforos com os professores das outras duas
reas, consubstanciando assim o programa educativo ou o projeto pedaggico, que resulta de uma
ao
convergente
para
a
formao
dos
alunos.

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Competncias e habilidades
Representao e comunicao
Desenvolver a capacidade de comunicao.
Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico.
Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses,
cones...).
Exprimir-se oralmente com correo e clareza, usando a terminologia correta.
Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar
concluses.
Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores.
Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo,
anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos.
Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da
leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em
grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e
interpolaes e interpretaes.
Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente
relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos.
Investigao e compreenso
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando
regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues.
Desenvolver
o
raciocnio e a capacidade de aprender.
Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas.
Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais.
Utilizar instrumentos de medio e de clculo.
Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema.
Formular hipteses e prever resultados.
Elaborar estratgias de enfrentamento das questes.
Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes.
Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar.
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais.
Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de
probabilidades.

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 Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo
natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas.
Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.

Contextualizao scio-cultural
Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia
como conhecimento sistemtico de sentido prtico.
Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar
questes sociais e ambientais.
Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos
servios.
Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida
humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio.
Compreender as cincias como construes humanas, entendo como elas se desenvolveram
por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento
cientfico com a transformao da sociedade.
Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento
tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope
solucionar.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

13

Conhecimentos de Biologia

Cada cincia particular possui um cdigo intrnseco, uma lgica interna, mtodos prprios de
investigao, que se expressam nas teorias, nos modelos construdos para interpretar os fenmenos
que se prope a explicar. Apropriar-se desses cdigos, dos conceitos e mtodos relacionados a cada
uma das cincias, compreender a relao entre cincia, tecnologia e sociedade, significa ampliar as
possibilidades de compreenso e participao efetiva nesse mundo.
objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua diversidade de manifestaes. Esse
fenmeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no nvel de uma
clula, de um indivduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto da
interao entre seus elementos constituintes e da interao entre esse mesmo sistema e demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes, que
ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaes no
ambiente.
Ao longo da histria da humanidade, vrias foram as explicaes para o surgimento e a
diversidade da vida, de modo que os modelos cientficos conviveram e convivem com outros
sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspirao filosfica ou religiosa. O aprendizado da
Biologia deve permitir a compreenso da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas
explicativos, a contraposio entre os mesmos e a compreenso de que a cincia no tem respostas
definitivas para tudo, sendo uma de suas caractersticas a possibilidade de ser questionada e de se
transformar. Deve permitir, ainda, a compreenso de que os modelos na cincia servem para
explicar tanto aquilo que podemos observar diretamente, como tambm aquilo que s podemos
inferir; que tais modelos so produtos da mente humana e no a prpria natureza, construes
mentais que procuram sempre manter a realidade observada como critrio de legitimao.
Elementos da histria e da filosofia da Biologia tornam possvel aos alunos a compreenso de
que h uma ampla rede de relaes entre a produo cientfica e o contexto social, econmico e
poltico. possvel verificar que a formulao, o sucesso ou o fracasso das diferentes teorias
cientficas esto associados a seu momento histrico.
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questes polmicas, que dizem
respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias
que implicam intensa interveno humana no ambiente, cuja avaliao deve levar em conta a
dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se
processa.
O desenvolvimento da Gentica e da Biologia Molecular, das tecnologias de manipulao do
DNA e de clonagem traz tona aspectos ticos envolvidos na produo e aplicao do
conhecimento cientfico e tecnolgico, chamando reflexo sobre as relaes entre a cincia, a
tecnologia e a sociedade. Conhecer a estrutura molecular da vida, os mecanismos de perpetuao,
diferenciao das espcies e diversificao intraespecfica, a importncia da biodiversidade para a

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vida no planeta so alguns dos elementos essenciais para um posicionamento criterioso relativo ao
conjunto das construes e intervenes humanas no mundo contemporneo.
A fsica dos tomos e molculas desenvolveu representaes que permitem compreender a
estrutura microscpica da vida. Na Biologia estabelecem-se modelos para as microscpicas
estruturas de construo dos seres, de sua reproduo e de seu desenvolvimento. Debatem-se, nessa
temtica, questes existenciais de grande repercusso filosfica, sobre ser a origem da vida um
acidente, uma casualidade ou, ao contrrio, a realizao de uma ordem j inscrita na prpria
constituio da matria infinitesimal.
Neste sculo presencia-se um intenso processo de criao cientfica, inigualvel a tempos
anteriores. A associao entre cincia e tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no
cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o prprio ser humano. Questes relativas
valorizao da vida em sua diversidade, tica nas relaes entre seres humanos, entre eles e seu
meio e o planeta, ao desenvolvimento tecnolgico e sua relao com a qualidade de vida, marcam
fortemente nosso tempo, pondo em discusso os valores envolvidos na produo e aplicao do
conhecimento cientfico e tecnolgico.
A deciso sobre o qu e como ensinar em Biologia, no Ensino Mdio, no se deve estabelecer
como uma lista de tpicos em detrimento de outra, por manuteno tradicional, ou por inovao
arbitrria, mas sim de forma a promover, no que compete Biologia, os objetivos educacionais,
estabelecidos pela CNE/98 para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e
em parte j enunciados na parte geral desse texto. Dentre esses objetivos, h aspectos da Biologia
que tm a ver com a construo de uma viso de mundo, outros prticos e instrumentais para a ao
e, ainda aqueles, que permitem a formao de conceitos, a avaliao, a tomada de posio cidad.
Um tema central para a construo de uma viso de mundo a percepo da dinmica
complexidade da vida pelos alunos, a compreenso de que a vida fruto de permanentes interaes
simultneas entre muitos elementos, e de que as teorias em Biologia, como nas demais cincias, se
constituem em modelos explicativos, construdos em determinados contextos sociais e culturais.
Essa postura busca superar a viso a-histrica que muitos livros didticos difundem, de que a vida
se estabelece como uma articulao mecnica de partes, e como se para compreend-la, bastasse
memorizar a designao e a funo dessas peas, num jogo de montar biolgico.
Ao longo do Ensino Mdio, para garantir a compreenso do todo, mais adequado partir-se do
geral, no qual o fenmeno vida uma totalidade. O ambiente, que produto das interaes entre
fatores abiticos e seres vivos, pode ser apresentado num primeiro plano e a partir dessas
interaes que se pode conhecer cada organismo em particular e reconhec-lo no ambiente e no
vice-versa. Ficar ento mais significativo saber que, por sua vez, cada organismo fruto de
interaes entre rgos, aparelhos e sistemas que, no particular, so formados por um conjunto de
clulas que interagem. E, no mais ntimo nvel, cada clula se configura pelas interaes entre suas
organelas, que tambm possuem suas particularidades individuais, e pelas interaes entre essa
clula e as demais.
Para promover um aprendizado ativo, que, especialmente em Biologia, realmente transcenda a
memorizao de nomes de organismos, sistemas ou processos, importante que os contedos se

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apresentem como problemas a serem resolvidos com os alunos, como, por exemplo, aqueles
envolvendo interaes entre seres vivos, incluindo o ser humano, e demais elementos do ambiente.
Essa visualizao da interao pode preceder e ensejar a questo da origem e da diversidade, at que
o conhecimento da clula se apresente como questo dentro da questo, como problema a ser
desvendado para uma maior e melhor compreenso do fenmeno vida. Para que se elabore um
instrumental de investigao desses problemas, conveniente e estimulante que se estabeleam
conexes com aspectos do conhecimento tecnolgico a eles associados.
O objetivo educacional geral de se desenvolver a curiosidade e o gosto de aprender, praticando
efetivamente o questionamento e a investigao, pode ser promovido num programa de aprendizado
escolar. Por exemplo, nos estudos das relaes entre forma, funo e ambiente, que levam a
critrios objetivos, atravs dos quais os seres vivos podem ser agrupados. Ao estudar o indivduo,
estar-se- estudando o grupo ao qual ele pertence e vice-versa; o estudo aprofundado de
determinados grupos de seres vivos em particular anatomia, fisiologia e comportamentos pode
se constituir em projetos educativos, procurando verificar hipteses sobre a reproduo/evoluo de
peixes, samambaias ou seres humanos. Nesses projetos coletivos, tratando de questes que
mereceram explicaes diversas ao longo da histria da humanidade, at que se estabelecessem as
atuais leis da gentica, pode-se discutir algumas dessas explicaes, seus pressupostos, seus limites,
o contexto em que foram formuladas, permitindo a compreenso da dimenso histrico-filosfica da
produo cientfica e o carter da verdade cientfica. As discusses sobre tais representaes e sobre
aquelas elaboradas pelos alunos, devem provocar a necessidade de se obter mais informaes, com
a inteno de superar os limites que cada uma delas apresenta para o entendimento da transmisso
de caractersticas.
As consideraes acima sugerem uma articulao de contedos no eixo Ecologia-Evoluo que
deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos perodos e escolas de pensamento
abrigaram diferentes idias sobre o surgimento da vida na Terra. Importa relacion-las ao momento
histrico em que foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada uma delas na explicao do
fenmeno. Para o estabelecimento da hiptese hoje hegemnica, concorreram diferentes campos do
conhecimento como a Geologia, a Fsica e a Astronomia. Essa hiptese se assenta em provveis
interaes entre os elementos e fenmenos fsico-qumicos do planeta, em particular fenmenos
atmosfricos, e que resultaram na formao de sistemas qumicos nos mares aquecidos da Terra
primitiva. A vida teria emergido quando tais sistemas adquiriram determinada capacidade de trocar
substncias com o meio, obter energia e se reproduzir.
Reconhecer tais elementos da Terra primitiva, relacionar fenmenos entre si e s caractersticas
bsicas de um sistema vivo so habilidades fundamentais atual compreenso da vida. Os estudos
dos processos que culminaram com o surgimento de sistemas vivos leva a indagaes acerca dos
diferentes nveis de organizao como tecidos, rgos, aparelhos, organismos, populaes,
comunidades, ecossistemas, biosfera, resultantes das interaes entre tais sistemas e entre eles e o
meio. Identificar e conceituar esses nveis de organizao da matria viva, estabelecendo relaes
entre eles, permite a compreenso da dinmica ambiental que se processa na biosfera.

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Uma idia central a ser desenvolvida a do equilbrio dinmico da vida. A identificao da

necessidade de os seres vivos obterem nutrientes e metaboliz-los permite o estabelecimento de
relaes alimentares entre os mesmos, uma forma bsica de interao nos ecossistemas, solicitando
do aluno a investigao das diversas formas de obteno de alimento e energia e o reconhecimento
das relaes entre elas, no contexto dos diferentes ambientes em que tais relaes ocorrem. As
interaes alimentares podem ser representadas atravs de uma ou vrias sequncias, cadeias e teias
alimentares, contribuindo para a consolidao do conceito em desenvolvimento e para o incio do
entendimento da existncia de um equilbrio dinmico nos ecossistemas, em que matria e energia
transitam de formas diferentes em ciclos e fluxos respectivamente e que tais ciclos e fluxos
representam formas de interao entre a poro viva e a abitica do sistema.
A tecnologia, instrumento de interveno de base cientfica, pode ser apreciada como moderna
decorrncia sistemtica de um processo, em que o ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos
que operam nos ecossistemas, neles intervm, produzindo modificaes intencionais e construindo
novos ambientes. Estudos sobre a ocupao humana, atravs de alguns entre os diversos temas
existentes, aliados comparao entre a dinmica populacional humana e a de outros seres vivos,
permitiro compreender e julgar modos de realizar tais intervenes, estabelecendo relaes com
fatores sociais e econmicos envolvidos. Possibilitaro, ainda, o estabelecimento de relaes entre
interveno no ambiente, degradao ambiental e agravos sade humana e a avaliao do
desenvolvimento sustentado como alternativa ao modelo atual.
Para o estudo da dinmica ambiental contribuem outros campos do conhecimento, alm da
Biologia, como Fsica, Qumica, Geografia, Histria e Filosofia, possibilitando ao aluno relacionar
conceitos aprendidos nessas disciplinas, numa conceituao mais ampla de ecossistema. Um
aspecto da maior relevncia na abordagem dos ecossistemas diz respeito sua construo no espao
e no tempo e possibilidade da natureza absorver impactos e se recompor. O estudo da sucesso
ecolgica permite compreender a dimenso espao-temporal do estabelecimento de ecossistemas,
relacionar diversidade e estabilidade de ecossistemas, relacionar essa estabilidade a equilbrio
dinmico, fornecendo elementos para avaliar as possibilidades de absoro de impactos pela
natureza.
Conhecer algumas explicaes sobre a diversidade das espcies, seus pressupostos, seus limites,
o contexto em que foram formuladas e em que foram substitudas ou complementadas e
reformuladas, permite a compreenso da dimenso histrico-filosfica da produo cientfica e o
carter da verdade cientfica. Focalizando-se a teoria sinttica da evoluo, possvel identificar a
contribuio de diferentes campos do conhecimento para a sua elaborao, como, por exemplo, a
Paleontologia, a Embriologia, a Gentica e a Bioqumica. So centrais para a compreenso da teoria
os conceitos de adaptao e seleo natural como mecanismos da evoluo e a dimenso temporal,
geolgica do processo evolutivo. Para o aprendizado desses conceitos, bastante complicados,
conveniente criarem-se situaes em que os alunos sejam solicitados a relacionar mecanismos de
alteraes no material gentico, seleo natural e adaptao, nas explicaes sobre o surgimento das
diferentes espcies de seres vivos.

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As relaes entre alteraes ambientais e modificaes dos seres vivos, estas ltimas decorrentes
do acmulo de alteraes genticas, precisam ser compreendidas como eventos sincrnicos, que no
guardam simples relao de causa e efeito; a variabilidade, como conseqncia de mutaes e de
combinaes diversas de material gentico, precisa ser entendida como substrato sobre o qual age a
seleo natural; a prpria ao da natureza selecionando combinaes genticas que se expressam
em caractersticas adaptativas, tambm precisa considerar a reproduo, que possibilita a
permanncia de determinado material gentico na populao. A interpretao do processo de
formao de novas espcies demanda a aplicao desses conceitos, o que pode ser feito, por
exemplo, pelos alunos, se solicitados a construir explicaes sobre o que poderia determinar a
formao de novas espcies, numa populao, em certas condies de isolamento geogrfico e
reprodutivo.
Para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e da Botnica,
adequado o enfoque evolutivo-ecolgico, ou seja, a histria geolgica da vida. Focalizando-se a
escala de tempo geolgico, centra-se ateno na configurao das guas e continentes e nas formas
de vida que marcam cada perodo e era geolgica. Uma anlise primeira permite supor que a vida
surge, se expande, se diversifica e se fixa nas guas. Os continentes so ocupados posteriormente
ocupao das guas e, neles, tambm a vida se diversifica e se fixa, no sem um grande nmero de
extines.
O estudo das funes vitais bsicas, realizadas por diferentes estruturas, rgos e sistemas, com
caractersticas que permitem sua adaptao nos diversos meios, possibilita a compreenso das
relaes de origem entre diferentes grupos de seres vivos e o ambiente em que essas relaes
ocorrem. Caracterizar essas funes, relacion-las entre si na manuteno do ser vivo e relacion-las
com o ambiente em que vivem os diferentes seres vivos, estabelecer vnculos de origem entre os
diversos grupos de seres vivos, comparando essas diferentes estruturas, aplicar conhecimentos da
teoria da evoluo na interpretao dessas relaes so algumas das habilidades que esses estudos
permitem desenvolver.
Ao abordar as funes acima citadas, importante dar destaque ao corpo humano, focalizando as
relaes que se estabelecem entre os diferentes aparelhos e sistemas e entre o corpo e o ambiente,
conferindo integridade ao corpo humano, preservando o equilbrio dinmico que caracteriza o
estado de sade. No menos importantes so as diferenas que evidenciam a individualidade de
cada ser humano, indicando que cada pessoa nica e permitindo o desenvolvimento de atitudes de
respeito e apreo ao prprio corpo e ao do outro.
Noes sobre Citologia podem aparecer em vrios momentos de um curso de Biologia, com
nveis diversos de enfoque e aprofundamento. Ao se tratar, por exemplo, da diversidade da vida,
vrios processos celulares podem ser abordados, ainda em um nvel fenomenolgico: fotossntese,
respirao celular, digesto celular etc. Estudando-se a hereditariedade, pode-se tratar a sntese
protica e, portanto, noes de ncleo, ribossomas, cidos nucleicos.
A compreenso da dinmica celular pode se estabelecer quando for possvel relacionar e aplicar
conhecimentos desenvolvidos, no s ao longo do curso de Biologia, mas tambm em Qumica e
Fsica, no entendimento dos processos que acontecem no interior das clulas. Elaborar uma sntese,

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em que os processos vitais que ocorrem em nvel celular se evidenciem relacionados, permite a
construo do conceito sistematizado de clula: um sistema que troca substncias com o meio,
obtm energia e se reproduz. Compreende-se, assim, a teoria celular atualmente aceita, assim como
se abre caminho para o entendimento da relao entre os processos celulares e as tecnologias
utilizadas na medicina ortomolecular, a aplicao de conhecimentos da Biologia e da Qumica no
entendimento dos mecanismos de formao e ao dos radicais livres, a relao desses ltimos com
o envelhecimento celular.
recomendvel que os estudos sobre Embriologia atenham-se espcie humana, focalizando-se
as principais fases embrionrias, os anexos embrionrios e a comunicao intercelular no processo
de diferenciao. Aqui cabem duas observaes: no necessrio conhecer o desenvolvimento
embrionrio de todos os grupos de seres vivos para compreender e utilizar a embriologia como
evidncia da evoluo; importa compreender como de uma clula o ovo se organiza um
organismo; no essencial, portanto, no nvel mdio de escolaridade, o estudo detalhado do
desenvolvimento embrionrio dos vrios seres vivos.
A descrio do material gentico em sua estrutura e composio, a explicao do processo da
sntese protica, a relao entre o conjunto protico sintetizado e as caractersticas do ser vivo e a
identificao e descrio dos processos de reproduo celular so conceitos e habilidades
fundamentais compreenso do modo como a hereditariedade acontece.
Cabe tambm, nesse contexto, trabalhar com o aluno no sentido de ele perceber que a estrutura
de dupla hlice do DNA um modelo construdo a partir dos conhecimentos sobre sua composio.
preciso que o aluno relacione os conceitos e processos acima expressos, nos estudos sobre as
leis da herana mendeliana e algumas de suas derivaes, como alelos mltiplos, herana
quantitativa e herana ligada ao sexo, recombinao gnica e ligao fatorial. So necessrias
noes de probabilidade, anlise combinatria e bioqumica para dar significado s leis da
hereditariedade, o que demanda o estabelecimento de relaes de conceitos aprendidos em outras
disciplinas. De posse desses conhecimentos, possvel ao aluno relacion-los s tecnologias de
clonagem, engenharia gentica e outras ligadas manipulao do DNA, proceder a anlise desses
fazeres humanos identificando aspectos ticos, morais, polticos e econmicos envolvidos na
produo cientfica e tecnolgica, bem como na sua utilizao; o aluno se transporta de um cenrio
meramente cientfico para um contexto em que esto envolvidos vrios aspectos da vida humana.
um momento bastante propcio ao trabalho com a superao de posturas que, por omitir a real
complexidade das questes, induz a julgamentos simplistas e, no raro, preconceituosos.
No possvel tratar, no Ensino Mdio, de todo o conhecimento biolgico ou de todo o
conhecimento tecnolgico a ele associado. Mais importante tratar esses conhecimentos de forma
contextualizada, revelando como e por que foram produzidos, em que poca, apresentando a
histria da Biologia como um movimento no linear e freqentemente contraditrio.
Mais do que fornecer informaes, fundamental que o ensino de Biologia se volte ao
desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno lidar com as informaes, compreendlas, elabor-las, refut-las, quando for o caso, enfim compreender o mundo e nele agir com
autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da tecnologia.

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O desenvolvimento de tais competncias se inicia na escola fundamental, mas no se restringe a

ela. Cada um desses nveis de escolaridade tem caractersticas prprias, configura momentos
particulares de vida, de desenvolvimento dos estudantes, mas guarda em comum o fato de envolver
pessoas, desenvolvendo capacidades e potencialidades que lhes permitam o exerccio pleno da
cidadania, nesses mesmos momentos.
preciso, portanto, selecionar contedos e escolher metodologias coerentes com nossas
intenes educativas. Essas intenes esto expressas nos objetivos gerais da rea de Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e tambm naqueles especficos da disciplina de Biologia.
Elas incluem, com certeza, compreender a natureza como uma intrincada rede de relaes, um todo
dinmico, do qual o ser humano parte integrante, com ela interage, dela depende e nela interfere,
reduzindo seu grau de dependncia, mas jamais sendo independente. Implica tambm identificar a
condio do ser humano de agente e paciente de transformaes intencionais por ele produzidas.
Entre as intenes formativas, garantida essa viso sistmica, importa que o estudante saiba:
relacionar degradao ambiental e agravos sade humana, entendendo-a como bem-estar fsico,
social e psicolgico e no como ausncia de doena; compreender a vida, do ponto de vista
biolgico, como fenmeno que se manifesta de formas diversas, mas sempre como sistema
organizado e integrado, que interage com o meio fsico-qumico atravs de um ciclo de matria e de
um fluxo de energia; compreender a diversificao das espcies como resultado de um processo
evolutivo, que inclui dimenses temporais e espaciais; compreender que o universo composto por
elementos que agem interativamente e que essa interao que configura o universo, a natureza
como algo dinmico e o corpo como um todo, que confere clula a condio de sistema vivo; dar
significado a conceitos cientficos bsicos em Biologia, como energia, matria, transformao,
espao, tempo, sistema, equilbrio dinmico, hereditariedade e vida; formular questes, diagnosticar
e propor solues para problemas reais a partir de elementos da Biologia, colocando em prtica
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
No ensino de Biologia, enfim, essencial o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes s
relaes entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento,
contribuindo para uma educao que formar indivduos sensveis e solidrios, cidados conscientes
dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar aes prticas, de fazer
julgamentos e de tomar decises.

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Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Biologia
Representao e comunicao
Descrever processos e caractersticas do ambiente ou de seres vivos, observados em
microscpio ou a olho nu.
Perceber e utilizar os cdigos intrnsecos da Biologia.
Apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos biolgicos em estudo.
Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biolgico apreendido, atravs de textos,
desenhos, esquemas, grficos, tabelas, maquetes etc
Conhecer diferentes formas de obter informaes (observao, experimento, leitura de texto
e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biolgico em estudo.
Expressar dvidas, idias e concluses acerca dos fenmenos biolgicos.
Investigao e compreenso
Relacionar fenmenos, fatos, processos e idias em Biologia, elaborando conceitos,
identificando regularidades e diferenas, construindo generalizaes.
Utilizar critrios cientficos para realizar classificaes de animais, vegetais etc.
Relacionar os diversos contedos conceituais de Biologia (lgica interna) na compreenso
de fenmenos.
Estabelecer relaes entre parte e todo de um fenmeno ou processo biolgico.
Selecionar e utilizar metodologias cientficas adequadas para a resoluo de problemas,
fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatstico na anlise de dados coletados.
Formular questes, diagnsticos e propor solues para problemas apresentados, utilizando
elementos da Biologia.
Utilizar noes e conceitos da Biologia em novas situaes de aprendizado (existencial ou
escolar).
Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou
processos biolgicos (lgica externa).
Contextualizao scio-cultural
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histrico, fruto da conjuno de
fatores sociais, polticos, econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos.
Identificar a interferncia de aspectos msticos e culturais nos conhecimentos do senso
comum relacionados a aspectos biolgicos.
Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformaes intencionais por ele
produzidas no seu ambiente.
Julgar aes de interveno, identificando aquelas que visam preservao e
implementao da sade individual, coletiva e do ambiente.
Identificar as relaes entre o conhecimento cientfico e o desenvolvimento tecnolgico,
considerando a preservao da vida, as condies de vida e as concepes de desenvolvimento
sustentvel.

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Conhecimentos de Fsica

A Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de evoluo csmica, investigar os

mistrios do mundo submicroscpico, das partculas que compem a matria, ao mesmo tempo que
permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.
Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico, esse conhecimento tornou-se
indispensvel formao da cidadania contempornea. Espera-se que o ensino de Fsica, na escola
mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a
interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do
ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. Para tanto,
essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de
contnua transformao e associado s outras formas de expresso e produo humanas.
necessrio tambm que essa cultura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e
procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Fsica promove a articulao de toda uma
viso de mundo, de uma compreenso dinmica do universo, mais ampla do que nosso entorno
material imediato, capaz portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao
lado de um carter mais prtico, a Fsica revela tambm uma dimenso filosfica, com uma beleza e
importncia que no devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos se
transformem em linhas orientadoras para a organizao do ensino de Fsica no Ensino Mdio,
indispensvel traduzi-los em termos de competncias e habilidades, superando a prtica tradicional.
O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e
frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s,
mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro
momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da
prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais,
desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico
efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela
automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias
adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes
como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que no resta
mais nenhum problema significativo a resolver. Alm disso, envolve uma lista de contedos
demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo
construtivo.
Esse quadro no decorre unicamente do despreparo dos professores, nem de limitaes impostas
pelas condies escolares deficientes. Expressa, ao contrrio, uma deformao estrutural, que veio
sendo gradualmente introjetada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser tomada
como coisa natural. Na medida em que se pretendia ou propedutico ou tcnico, em um passado no

22

muito remoto, o Ensino Mdio possua outras finalidades e era coerente com as exigncias de ento.
Naquela poca, o ensino funcionava bem, porque era propedutico. Privilegiava-se o
desenvolvimento do raciocnio de forma isolada, adiando a compreenso mais profunda para
outros nveis de ensino ou para um futuro inexistente.
preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e
uma formao para a cidadania mais adequada. Sabemos todos que, para tanto, no existem
solues simples ou nicas, nem receitas prontas que garantam o sucesso. Essa a questo a ser
enfrentada pelos educadores de cada escola, de cada realidade social, procurando corresponder aos
desejos e esperanas de todos os participantes do processo educativo, reunidos atravs de uma
proposta pedaggica clara. sempre possvel, no entanto, sinalizar aqueles aspectos que conduzem
o desenvolvimento do ensino na direo desejada.
No se trata, portanto, de elaborar novas listas de tpicos de contedo, mas sobretudo de dar ao
ensino de Fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e
integrado vida de cada jovem. Apresentar uma Fsica que explique a queda dos corpos, o
movimento da lua ou das estrelas no cu, o arco-ris e tambm os raios laser, as imagens da
televiso e as formas de comunicao. Uma Fsica que explique os gastos da conta de luz ou o
consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes ao uso das diferentes fontes de
energia em escala social, includa a energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma Fsica que
discuta a origem do universo e sua evoluo. Que trate do refrigerador ou dos motores a combusto,
das clulas fotoeltricas, das radiaes presentes no dia-a-dia, mas tambm dos princpios gerais
que permitem generalizar todas essas compreenses. Uma Fsica cujo significado o aluno possa
perceber no momento em que aprende, e no em um momento posterior ao aprendizado.
Para isso, imprescindvel considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade prxima ou
distante, os objetos e fenmenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagaes que
movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma, tambm o ponto de
chegada. Ou seja, feitas as investigaes, abstraes e generalizaes potencializadas pelo saber da
Fsica, em sua dimenso conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os fenmenos
significativos ou objetos tecnolgicos de interesse, agora com um novo olhar, como o exerccio de
utilizao do novo saber adquirido, em sua dimenso aplicada ou tecnolgica. O saber assim
adquirido reveste-se de uma universalidade maior que o mbito dos problemas tratados, de tal forma
que passa a ser instrumento para outras e diferentes investigaes. Essas duas dimenses,
conceitual/universal e local/aplicada, de certa forma constituem-se em um ciclo dinmico, na
medida em que novos saberes levam a novas compreenses do mundo e colocao de novos
problemas. Portanto, o conhecimento da Fsica em si mesmo no basta como objetivo, mas deve
ser entendido sobretudo como um meio, um instrumento para a compreenso do mundo, podendo
ser prtico, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato.
Sendo o Ensino Mdio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o
aprendizado de Fsica tem caractersticas especficas que podem favorecer uma construo rica em
abstraes e generalizaes, tanto de sentido prtico como conceitual. Levando-se em conta o
momento de transformaes em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser

23

preocupao central, j que o saber de futuras profisses pode ainda estar em gestao, devendo
buscar-se competncias que possibilitem a independncia de ao e aprendizagem futura.
Mas habilidades e competncias concretizam-se em aes, objetos, assuntos, experincias que
envolvem um determinado olhar sobre a realidade, ao qual denominamos Fsica, podendo ser
desenvolvidas em tpicos diferentes, assumindo formas diferentes em cada caso, tornando-se mais
ou menos adequadas dependendo do contexto em que esto sendo desenvolvidas. Forma e contedo
so, portanto, profundamente interdependentes e condicionados aos temas a serem trabalhados.
Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos que ilustram e demarcam a contribuio da Fsica
para a formao dos jovens no Ensino Mdio. Iniciaremos essa trajetria pelo campo da
investigao e compreenso em Fsica, na medida em que sobre esse saber que devem
desenvolver-se as competncias relacionadas aos demais campos.
A Fsica tem uma maneira prpria de lidar com o mundo, que se expressa no s atravs da
forma como representa, descreve e escreve o real, mas sobretudo na busca de regularidades, na
conceituao e quantificao das grandezas, na investigao dos fenmenos, no tipo de sntese que
promove. Aprender essa maneira de lidar com o mundo envolve competncias e habilidades
especficas relacionadas compreenso e investigao em Fsica.
Uma parte significativa dessa forma de proceder traduz-se em habilidades relacionadas
investigao. Como ponto de partida, trata-se de identificar questes e problemas a serem
resolvidos, estimular a observao, classificao e organizao dos fatos e fenmenos nossa volta
segundo os aspectos fsicos e funcionais relevantes. Isso inclui, por exemplo, identificar diferentes
imagens ticas, desde fotografias a imagens de vdeos, classificando-as segundo as formas de
produzi-las; reconhecer diferentes aparelhos eltricos e classific-los segundo sua funo;
identificar movimentos presentes no dia-a-dia segundo suas caractersticas, diferentes materiais
segundo suas propriedades trmicas, eltricas, ticas ou mecnicas. Mais adiante, classificar
diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano, como em aquecedores, meios de transporte,
refrigeradores, televisores, eletrodomsticos, observando suas transformaes, buscando
regularidades nos processos envolvidos nessas transformaes.
Investigar tem, contudo, um sentido mais amplo e requer ir mais longe, delimitando os
problemas a serem enfrentados, desenvolvendo habilidades para medir e quantificar, seja com
rguas, balanas, multmetros ou com instrumentos prprios, aprendendo a identificar os parmetros
relevantes, reunindo e analisando dados, propondo concluses. Como toda investigao envolve a
identificao de parmetros e grandezas, conceitos fsicos e relaes entre grandezas, a competncia
em Fsica passa necessariamente pela compreenso de suas leis e princpios, de seus mbitos e
limites. A compreenso de teorias fsicas deve capacitar para uma leitura de mundo articulada,
dotada do potencial de generalizao que esses conhecimentos possuem.
Contudo, para que de fato possa haver uma apropriao desses conhecimentos, as leis e
princpios gerais precisam ser desenvolvidos passo a passo, a partir dos elementos prximos,
prticos e vivenciais. As noes de transformao e conservao de energia, por exemplo, devem
ser cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que o abstrato conceito de energia

24

seja construdo concretamente, a partir de situaes reais, sem que se faa apelo a definies
dogmticas ou a tratamentos impropriamente triviais.
essencial tambm trabalhar com modelos, introduzindo-se a prpria idia de modelo, atravs
da discusso de modelos microscpicos. Para isso, os modelos devem ser construdos a partir da
necessidade explicativa de fatos, em correlao direta com os fenmenos macroscpicos que se
quer explicar. Por exemplo, o modelo cintico dos gases pode ajudar a compreender o prprio
conceito de temperatura ou processos de troca de calor, enquanto os modelos para a interao da luz
com diferentes meios podem ser utilizados para explicar as cores dos objetos, do cu ou a
fosforescncia de determinados materiais.
Essas habilidades, na medida em que se desenvolvam com referncia no mundo vivencial,
possibilitam uma articulao com outros conhecimentos, uma vez que o mundo real no em si
mesmo disciplinar. Assim, a competncia para reconhecer o significado do conceito de tempo como
parmetro fsico, por exemplo, deve ser acompanhada da capacidade de articular esse conceito com
os tempos envolvidos nos processos biolgicos ou qumicos e mesmo sua contraposio com os
tempos psicolgicos, alm da importncia do tempo no mundo da produo e dos servios. A
competncia para utilizar o instrumental da Fsica no significa, portanto, restringir a ateno aos
objetos de estudo usuais da Fsica: o tempo no somente um valor colocado no eixo horizontal
ou um parmetro fsico para o estudo dos movimentos.
Abordagem e tema no so aspectos independentes. Ser necessrio, em cada caso, verificar
quais temas promovem melhor o desenvolvimento das competncias desejadas. Por exemplo, o
tratamento da Mecnica pode ser o espao adequado para promover conhecimentos a partir de um
sentido prtico e vivencial macroscpico, dispensando modelagens mais abstratas do mundo
microscpico. Isso significaria investigar a relao entre foras e movimentos, a partir de situaes
prticas, discutindo-se tanto a quantidade de movimento quanto as causas de variao do prprio
movimento. Alm disso, na Mecnica onde mais claramente explicitada a existncia de
princpios gerais, expressos nas leis de conservao, tanto da quantidade de movimento quanto da
energia, instrumentos conceituais indispensveis ao desenvolvimento de toda a Fsica. Nessa
abordagem, as condies de equilbrio e as caracterizaes de movimentos decorreriam das relaes
gerais e no as antecederiam, evitando-se descries detalhadas e abstratas de situaes irreais, ou
uma nfase demasiadamente matematizada como usualmente se pratica no tratamento da
Cinemtica.
A Termodinmica, por sua vez, ao investigar fenmenos que envolvem o calor, trocas de calor e
de transformao da energia trmica em mecnica, abre espao para uma construo ampliada do
conceito de energia. Nessa direo, a discusso das mquinas trmicas e dos processos cclicos, a
partir de mquinas e ciclos reais, permite a compreenso da conservao de energia em um mbito
mais abrangente, ao mesmo tempo em que ilustra importante lei restritiva, que limita processos de
transformao de energia, estabelecendo sua irreversibilidade. A omisso dessa discusso da
degradao da energia, como geralmente acontece, deixa sem sentido a prpria compreenso da
conservao de energia e dos problemas energticos e ambientais do mundo contemporneo.

25

Tambm a discusso de fontes e formas de transformao/produo de energia pode ser a

oportunidade para compreender como o domnio dessas transformaes est associada trajetria
histrica humana e quais os problemas com que hoje se depara a humanidade a esse respeito.
A tica e o Eletromagnetismo, alm de fornecerem elementos para uma leitura do mundo da
informao e da comunicao, poderiam, numa conceituao ampla, envolvendo a codificao e o
transporte da energia, ser o espao adequado para a introduo e discusso de modelos
microscpicos. A natureza ondulatria e quntica da luz e sua interao com os meios materiais,
assim como os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos que
tambm abrem espao para uma abordagem qntica da estrutura da matria, em que possam ser
modelados os semicondutores e outros dispositivos eletrnicos contemporneos.
Em abordagens dessa natureza, o incio do aprendizado dos fenmenos eltricos deveria j tratar
de sua presena predominante em correntes eltricas, e no a partir de tratamentos abstratos de
distribuies de carga, campo e potencial eletrostticos. Modelos de conduo eltrica para
condutores e isolantes poderiam ser desenvolvidos e caberia reconhecer a natureza eletromagntica
dos fenmenos desde cedo, para no restringir a ateno apenas aos sistemas resistivos, o que
tradicionalmente corresponde a deixar de estudar motores e geradores. Alm dos aspectos
eletromecnicos, poder-se-ia estender a discusso de forma a tratar tambm elementos da eletrnica
das telecomunicaes e da informao, abrindo espao para a compreenso do rdio, da televiso e
dos computadores.
A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia depende do desenvolvimento da
teoria da gravitao, assim como de noes sobre a constituio elementar da matria e energtica
estelar. Essas e outras necessrias atualizaes dos contedos apontam para uma nfase Fsica
contempornea ao longo de todo o curso, em cada tpico, como um desdobramento de outros
conhecimentos e no necessariamente como um tpico a mais no fim do curso. Seria interessante
que o estudo da Fsica no Ensino Mdio fosse finalizado com uma discusso de temas que
permitissem snteses abrangentes dos contedos trabalhados. Haveria, assim, tambm, espao para
que fossem sistematizadas idias gerais sobre o universo, buscando-se uma viso cosmolgica
atualizada.
Em seu processo de construo, a Fsica desenvolveu uma linguagem prpria para seus esquemas
de representao, composta de smbolos e cdigos especficos. Reconhecer a existncia mesma de
tal linguagem e fazer uso dela constitui-se competncia necessria, que se refere representao e
comunicao
Os valores nominais de tenso ou potncia dos aparelhos eltricos, os elementos indicados em
receitas de culos, os sistemas de representao de mapas e plantas, a especificao de consumos
calricos de alimentos, grficos de dados meteorolgicos so exemplos desses cdigos presentes no
dia-a-dia e cujo reconhecimento e leitura requerem um determinado tipo de aprendizado. Assim
como os manuais de instalao e utilizao de equipamentos simples, sejam bombas de gua ou
equipamentos de vdeo, requerem uma competncia especfica para a leitura dos cdigos e
significados quase sempre muito prximos da Fsica.

26

A Fsica expressa relaes entre grandezas atravs de frmulas, cujo significado pode tambm
ser apresentado em grficos. Utiliza medidas e dados, desenvolvendo uma maneira prpria de lidar
com os mesmos, atravs de tabelas, grficos ou relaes matemticas. Mas todas essas formas so
apenas a expresso de um saber conceitual, cujo significado mais abrangente. Assim, para
dominar a linguagem da Fsica necessrio ser capaz de ler e traduzir uma forma de expresso em
outra, discursiva, atravs de um grfico ou de uma expresso matemtica, aprendendo a escolher a
linguagem mais adequada a cada caso.
Expressar-se corretamente na linguagem fsica requer identificar as grandezas fsicas que
correspondem s situaes dadas, sendo capaz de distinguir, por exemplo, calor de temperatura,
massa de peso, ou acelerao de velocidade. Requer tambm saber empregar seus smbolos, como
os de vetores ou de circuitos, fazendo uso deles quando necessrio. Expressar-se corretamente
tambm significa saber relatar os resultados de uma experincia de laboratrio, uma visita a uma
usina, uma entrevista com um profissional eletricista, mecnico ou engenheiro, descrevendo no
contexto do relato conhecimentos fsicos de forma adequada.
Lidar com o arsenal de informaes atualmente disponveis depende de habilidades para obter,
sistematizar, produzir e mesmo difundir informaes, aprendendo a acompanhar o ritmo de
transformao do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crtico e atento das notcias
cientficas divulgadas de diferentes formas: vdeos, programas de televiso, sites da Internet ou
notcias de jornais.
Assim, o aprendizado de Fsica deve estimular os jovens a acompanhar as notcias cientficas,
orientando-os para a identificao sobre o assunto que est sendo tratado e promovendo meios para
a interpretao de seus significados. Notcias como uma misso espacial, uma possvel coliso de
um asteride com a Terra, um novo mtodo para extrair gua do subsolo, uma nova tcnica de
diagnstico mdico envolvendo princpios fsicos, o desenvolvimento da comunicao via satlite, a
telefonia celular, so alguns exemplos de informaes presentes nos jornais e programas de
televiso que deveriam tambm ser tratados em sala de aula.
O carter altamente estruturado do conhecimento fsico requer uma competncia especfica para
lidar com o todo, sendo indispensvel desenvolver a capacidade de elaborar snteses, atravs de
esquemas articuladores dos diferentes conceitos, propriedades ou processos, atravs da prpria
linguagem da Fsica.
A Fsica percebida enquanto construo histrica, como atividade social humana, emerge da
cultura e leva compreenso de que modelos explicativos no so nicos nem finais, tendo se
sucedido ao longo dos tempos, como o modelo geocntrico, substitudo pelo heliocntrico, a teoria
do calrico pelo conceito de calor como energia, ou a sucesso dos vrios modelos explicativos para
a luz. O surgimento de teorias fsicas mantm uma relao complexa com o contexto social em que
ocorreram.
Perceber essas dimenses histricas e sociais corresponde tambm ao reconhecimento da
presena de elementos da Fsica em obras literrias, peas de teatro ou obras de arte.
Essa percepo do saber fsico como construo humana constitui-se condio necessria,
mesmo que no suficiente, para que se promova a conscincia de uma responsabilidade social e

27

tica. Nesse sentido, deve ser considerado o desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o
todo social e com a cidadania. Isso significa, por exemplo, reconhecer-se cidado participante,
tomando conhecimento das formas de abastecimento de gua e fornecimento das demandas de
energia eltrica da cidade onde se vive, conscientizando-se de eventuais problemas e solues. Ao
mesmo tempo, devem ser promovidas as competncias necessrias para a avaliao da veracidade
de informaes ou para a emisso de opinies e juzos de valor em relao a situaes sociais nas
quais os aspectos fsicos sejam relevantes. Como exemplos, podemos lembrar a necessidade de se
avaliar as relaes de risco/benefcio de uma dada tcnica de diagnstico mdico, as implicaes de
um acidente envolvendo radiaes ionizantes, as opes para o uso de diferentes formas de energia,
as escolhas de procedimentos que envolvam menor impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a
camada de oznio, assim como a discusso sobre a participao de fsicos na fabricao de bombas
atmicas.
O conjunto de exemplos e temas aqui apresentados no deve ser entendido nem como um
receiturio nem como uma listagem completa ou exaustiva. Procura explicitar, atravs de diferentes
formas que, mais do que uma simples reformulao de contedos ou tpicos, pretende-se promover
uma mudana de nfase, visando vida individual, social e profissional, presente e futura, dos
jovens que freqentam a escola mdia. Quanto s habilidades e competncias desejadas, encontramse sintetizadas no quadro a seguir.

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Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Fsica

Representao e comunicao
Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos. Compreender manuais
de instalao e utilizao de aparelhos.
Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do
saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si.
Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua
representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido,
atravs de tal linguagem.
Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo
interpretar notcias cientficas.
Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados.
Investigao e compreenso
Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar.
Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de
medir, fazer hipteses, testar.
Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar
parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas.
Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos
tecnolgicos. Descobrir o como funciona de aparelhos.
Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos
fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses.
Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico.
Contextualizao scio-cultural
Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o
contexto cultural, social, poltico e econmico.
Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios
tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico.
Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.
Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da cultura
humana.
Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos
fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.

29

Conhecimentos de Qumica

A Qumica participa do desenvolvimento cientfico-tecnolgico com importantes contribuies

especficas, cujas decorrncias tm alcance econmico, social e poltico. A sociedade e seus
cidados interagem com o conhecimento qumico por diferentes meios. A tradio cultural difunde
saberes, fundamentados em um ponto de vista qumico, cientfico, ou baseados em crenas
populares. Por vezes, podemos encontrar pontos de contato entre esses dois tipos de saberes, como,
por exemplo, no caso de certas plantas cujas aes teraputicas popularmente difundidas so
justificadas por fundamentos qumicos. Da investirem-se recursos na pesquisa dos seus princpios e
das suas aplicaes. Mas as crenas populares nem sempre correspondem a propriedades
verificveis e podem reforar uma viso distorcida do cientista e da atividade cientfica, a exemplo
do alquimista, que foi visto como feiticeiro, mgico e no como pensador, partcipe da viso de
mundo de sua poca.
Alm disso, freqentemente, as informaes veiculadas pelos meios de comunicao so
superficiais, errneas ou exageradamente tcnicas. Dessa forma, as informaes recebidas podem
levar a uma compreenso unilateral da realidade e do papel do conhecimento qumico no mundo
contemporneo. Transforma-se a Qumica na grande vil do final do sculo, ao se enfatizar os
efeitos poluentes que certas substncias causam no ar, na gua e no solo. Entretanto, desconsiderase o seu papel no controle das fontes poluidoras, atravs da melhoria dos processos industriais,
tornando mais eficaz o tratamento de efluentes.
Na escola, de modo geral, o indivduo interage com um conhecimento essencialmente
acadmico, principalmente atravs da transmisso de informaes, supondo que o estudante,
memorizando-as passivamente, adquira o conhecimento acumulado. A promoo do
conhecimento qumico em escala mundial, nestes ltimos quarenta anos, incorporou novas
abordagens, objetivando a formao de futuros cientistas, de cidados mais conscientes e tambm o
desenvolvimento de conhecimentos aplicveis ao sistema produtivo, industrial e agrcola. Apesar
disso, no Brasil, a abordagem da Qumica escolar continua praticamente a mesma. Embora s vezes
maquiada com uma aparncia de modernidade, a essncia permanece a mesma, priorizando-se as
informaes desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos professores.
Enfatiza-se por demais propriedades peridicas, tais como eletronegatividade, raio atmico,
potencial de ionizao, em detrimento de contedos mais significativos sobre os prprios elementos
qumicos, como a ocorrncia, mtodos de preparao, propriedades, aplicaes e as correlaes
entre esses assuntos. Estas correlaes podem ser exemplificadas no caso do enxofre elementar: sua
distribuio no globo terrestre segue uma linha que est determinada pelas regies vulcnicas; sua
obteno se baseia no seu relativamente baixo ponto de fuso e suas propriedades qumicas o
tornam material imprescindvel para a indstria qumica. Mesmo to relevantes, essas propriedades
so pouco lembradas no contexto do aprendizado escolar.

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O aprendizado de Qumica pelos alunos de Ensino Mdio implica que eles compreendam as
transformaes qumicas que ocorrem no mundo fsico de forma abrangente e integrada e assim
possam julgar com fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria
escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados.
Esse
aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si quanto da
construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. Tal a importncia da presena da Qumica
em um Ensino Mdio compreendido na perspectiva de uma Educao Bsica.
O ser humano, na luta pela sua sobrevivncia, sempre teve a necessidade de conhecer, entender e
utilizar o mundo que o cerca. Nesse processo, obteve alimentos por coleta de vegetais, caa e pesca;
descobriu abrigos, protegendo-se contra animais e intempries; descobriu a fora dos ventos e das
guas, o fogo e a periodicidade do clima nas estaes do ano. A necessidade de utilizao
sistemtica dessas descobertas fez com que o ser humano passasse para outro estgio de
desenvolvimento, decorrente da inveno de processos de produo e de controle daquelas
descobertas, como produo e manuteno do fogo, inveno da irrigao, inveno da agricultura e
da criao de animais, produo de ferramentas, inveno da metalurgia, cermica, tecidos. Assim,
das razes histricas ao seu processo de afirmao como conhecimento sistematizado, isto , como
cincia, a Qumica tornou-se um dos meios de interpretao e utilizao do mundo fsico.
bvio que o mundo fsico um sistema global complexo, formado por subsistemas que,
interagindo e se relacionando, interferem nos processos sociais, econmicos, polticos, cientficos,
tecnolgicos, ticos e culturais. O conhecimento especializado, o conhecimento qumico isolado,
necessrio mas no suficiente para o entendimento do mundo fsico, pois no capaz de estabelecer
explcita e constantemente, por si s, as interaes com outros subsistemas. Isso verdade no s na
Qumica. Por exemplo, para a compreenso da respirao humana, no basta o conhecimento do
aparelho respiratrio. necessrio que se conheam conceitos como presso atmosfrica,
dissoluo e transporte de gases, combusto, capilaridade.
Na interpretao do mundo atravs das ferramentas da Qumica, essencial que se explicite seu
carter dinmico. Assim, o conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construo da mente humana, em
contnua mudana. A Histria da Qumica, como parte do conhecimento socialmente produzido,
deve permear todo o ensino de Qumica, possibilitando ao aluno a compreenso do processo de
elaborao desse conhecimento, com seus avanos, erros e conflitos.
A conscincia de que o conhecimento cientfico assim dinmico e mutvel ajudar o estudante
e o professor a terem a necessria viso crtica da cincia. No se pode simplesmente aceitar a
cincia como pronta e acabada e os conceitos atualmente aceitos pelos cientistas e ensinados nas
escolas como verdade absoluta. Assim, por exemplo, a investigao de compostos qumicos
interestelares conduziu recentemente inesperada identificao de uma nova classe de altropos de
carbono batizados de fulerenos, abrindo um campo de pesquisa inteiramente novo. Tampouco
deve o aluno ficar com impresso de que existe uma cincia acima do bem e do mal, que o

31

cientista tenta descobrir. A cincia deve ser percebida como uma criao do intelecto humano e,
como qualquer atividade humana, tambm submetida a avaliaes de natureza tica.
Os conhecimentos difundidos no ensino da Qumica permitem a construo de uma viso de
mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como
participante de um mundo em constante transformao. Para isso, esses conhecimentos devem
traduzir-se em competncias e habilidades cognitivas e afetivas. Cognitivas e afetivas, sim, para
poderem ser consideradas competncias em sua plenitude.
A aquisio do conhecimento, mais do que a simples memorizao, pressupe habilidades
cognitivas lgico-empricas e lgico-formais. Alunos com diferentes histrias de vida podem
desenvolver e apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre fatos qumicos, que podero
interferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido levando-se em conta essas
diferenas. No processo coletivo da construo do conhecimento em sala de aula, valores como
respeito pela opinio dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerncia
tm que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de Qumica mais eficaz, assim como para
contribuir para o desenvolvimento dos valores humanos que so objetivos concomitantes do
processo educativo.
Enfim, as competncias e habilidades cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de Qumica
devero capacitar os alunos a tomarem suas prprias decises em situaes problemticas,
contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidado.
Para seguir o fio condutor aqui proposto para o ensino de Qumica, combinando viso sistmica do
conhecimento e formao da cidadania, h necessidade de se reorganizar os contedos qumicos
atualmente ensinados, bem como a metodologia empregada.
Considerando-se, entretanto, que o ensino de Qumica praticado em grande nmero de escolas
est muito distante do que se prope, necessrio ento que ele seja entendido criticamente, em
suas limitaes, para que estas possam ser superadas.
Vale lembrar que o ensino de Qumica tem se reduzido transmisso de informaes, definies
e leis isoladas, sem qualquer relao com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura
memorizao, restrita a baixos nveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificao, como
tipos de reaes, cidos, solues, que no representam aprendizagens significativas. Transformase, muitas vezes, a linguagem qumica, uma ferramenta, no fim ltimo do conhecimento. Reduz-se
o conhecimento qumico a frmulas matemticas e aplicao de regrinhas, que devem ser
exaustivamente treinadas, supondo a mecanizao e no o entendimento de uma situao-problema.
Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos tericos, em nveis de abstrao
inadequados aos dos estudantes.
Como o ensino atualmente pressupe um nmero muito grande de contedos a serem tratados,
com detalhamento muitas vezes exagerado, alega-se falta de tempo e a necessidade de correr com
a matria, desconsiderando-se a participao efetiva do estudante no dilogo mediador da
construo do conhecimento. Alm de promover esse dilogo, preciso objetivar um ensino de
Qumica que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor
compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania, colocando em pauta, na sala de

32

aula, conhecimentos socialmente relevantes, que faam sentido e possam se integrar vida do
aluno.
Diferentes realidades educacionais e sociais pressupem diversas percepes desses
conhecimentos qumicos e diversas propostas de ao pedaggica. Entretanto, mesmo considerando
essa diversidade, pode-se traar as linhas gerais que permitiriam aproximar o ensino atual daquele
desejado. Tendo em vista essas consideraes, o redimensionamento do contedo e da metodologia
poder ser feito dentro de duas perspectivas que se complementam: a que considera a vivncia
individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao com o mundo fsico.
Em um primeiro momento, utilizando-se a vivncia dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradio
cultural, a mdia e a vida escolar, busca-se reconstruir os conhecimentos qumicos que permitiriam
refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentao tambm na cincia. Buscam-se, enfim,
mudanas conceituais. Nessa etapa, desenvolvem-se ferramentas qumicas mais apropriadas para
estabelecer ligaes com outros campos do conhecimento. o incio da interdisciplinaridade. O
contedo a ser abordado, nessa fase, deve proporcionar um entendimento amplo acerca da
transformao qumica, envolvendo inicialmente seu reconhecimento qualitativo e suas
interrelaes com massa, energia e tempo. Esse re-conhecimento deve levar em conta, inicialmente,
os produtos formados, sua extenso total, para, depois, considerar tambm a coexistncia de
reagentes e produtos, sua extenso varivel e o equilbrio qumico.
importante apresentar ao aluno fatos concretos, observveis e mensurveis, uma vez que os
conceitos que o aluno traz para a sala de aula advm principalmente de sua leitura do mundo
macroscpico. Dentro dessa ptica macroscpica, podem ser entendidas tambm as relaes
quantitativas de massa, energia e tempo que existem nas transformaes qumicas. Esse
entendimento exige e pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento de habilidades referentes
ao reconhecimento de tendncias e relaes a partir de dados experimentais, de raciocnio
proporcional, bem como de leitura e construo de tabelas e grficos.
Assim, por exemplo, o tratamento das relaes entre tempo e transformao qumica deve ser
iniciado pela explorao dos aspectos qualitativos, que permitem reconhecer, no dia-a-dia, reaes
rpidas, como combusto e exploso, e lentas, como o enferrujamento e o amadurecimento de um
fruto, estabelecendo critrios de reconhecimento. Controlar e modificar a rapidez com que uma
transformao ocorre so conhecimentos importantes sob os pontos de vista econmico, social e
ambiental. desejvel, portanto, que o aluno desenvolva competncias e habilidades de identificar
e controlar as variveis que podem modificar a rapidez das transformaes, como temperatura,
estado de agregao, concentrao e catalisador, reconhecendo a aplicao desses conhecimentos ao
sistema produtivo e a outras situaes de interesse social. Estabelecidas essas relaes e ampliandoas, preciso que se percebam as relaes quantitativas que expressam a rapidez de uma
transformao qumica, reconhecendo, selecionando ou propondo procedimentos experimentais que
permitem o estabelecimento das relaes matemticas existentes, como a lei da velocidade.
Entretanto, um entendimento amplo da transformao qumica envolve tambm a busca de
explicaes para os fatos estudados, recorrendo-se a interpretaes conforme modelos explicativos
microscpicos. Nessa fase inicial, no se pode pretender esgotar tal assunto, procurando-se

33

apresentar as idias menos complexas acerca da estrutura atmica e ligao qumica e que so
suficientes para dar conta dos fatos macroscpicos que se quer explicar. essencial que essas
interpretaes microscpicas expliquem tambm os aspectos quantitativos relacionados massa,
energia e tempo.
Retomando o exemplo das relaes entre transformao qumica e tempo, os fatos
macroscpicos j estudados podem ser o ponto de partida para a construo de modelos
microscpicos, como a teoria das colises, que, alm de explicarem tais fatos, possam dar conta de
explicar e prever novos fatos, demandando habilidades de estabelecer conexes hipottico-lgicas.
Deve-se considerar que a Qumica utiliza uma linguagem prpria para a representao do real e
as transformaes qumicas, atravs de smbolos, frmulas, convenes e cdigos. Assim,
necessrio que o aluno desenvolva competncias adequadas para reconhecer e saber utilizar tal
linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informaes, a representao simblica
das transformaes qumicas. A memorizao indiscriminada de smbolos, frmulas e nomes de
substncias no contribui para o desenvolvimento de competncias e habilidades desejveis no
Ensino Mdio.
Assim como os outros campos do conhecimento, a Qumica utiliza tambm uma linguagem
matemtica associada aos fenmenos macro e microscpicos. O domnio dessa linguagem servir
para desenvolver competncias e habilidades referentes ao estabelecimento de relaes lgicoempricas, lgico-formais, hipottico-lgicas e de raciocnio proporcional. Mais uma vez, vale
explicitar que algoritmos e regrinhas simplesmente memorizados no desenvolvem essas
competncias e habilidades.
Os contedos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que permitam a contextualizao
do conhecimento. Nesse sentido, podem ser explorados, por exemplo, temas como metalurgia, solos
e sua fertilizao, combustveis e combusto, obteno, conservao e uso dos alimentos, chuva
cida, tratamento de gua etc. No se pretende que esses temas sejam esgotados, mesmo porque as
interrelaes conceituais e factuais podem ser muitas e complexas. Esses temas, mais do que fontes
desencadeadoras de conhecimentos especficos, devem ser vistos como instrumentos para uma
primeira leitura integrada do mundo com as lentes da Qumica.
Tratados dessa forma, os contedos ganham flexibilidade e interatividade, deslocando-se do
tratamento usual que procura esgotar um a um os diversos tpicos da Qumica, para o tratamento
de uma situao-problema, em que os aspectos pertinentes do conhecimento qumico, necessrios
para a compreenso e a tentativa de soluo, so evidenciados.
Para essa leitura do mundo, preciso que se desenvolvam tambm habilidades e competncias
de identificar fontes de informao e de formas de obter informaes relevantes em Qumica,
sabendo interpret-las no s nos seus aspectos qumicos, mas considerando tambm as implicaes
scio-polticas, culturais e econmicas. Para dar conta de tais interpretaes, so necessrias
competncias e habilidades de reconhecer os limites ticos e morais do conhecimento cientfico,
tecnolgico e das suas relaes.
O mundo atual exige mais do que a interpretao das informaes. Exige tambm competncias
e habilidades ligadas ao uso dessas interpretaes nos processos investigativos de situaes

34

problemticas, objetivando resolver ou minimizar tais problemas. No suficiente para a formao

da cidadania o conhecimento de fatos qumicos e suas interpretaes. Um estudo sobre a
problemtica do uso ou no de conservantes em alimentos abordaria vrios aspectos do
conhecimento qumico, tais como natureza e rapidez das transformaes responsveis pelas
degradaes de alimentos, natureza qumica dos conservantes, interaes que ocorrem no processo
de conservao, como a oxidao e a osmose, interaes com o organismo humano, de toxicidade
ou de reaes indesejveis, diferentes processos de conservao, como desidratao e embalagem.
Esses conhecimentos contribuem ,mas no so suficientes para que se entenda e se tenha uma
postura com relao a tal problemtica. necessrio, ainda, que se analisem os aspectos scioeconmicos e ticos envolvidos.
Indiscutivelmente, o saber organizado como cincia gerou ou trouxe explicaes para o saber
tecnolgico e, muitas vezes, o saber tecnolgico antecedeu o saber cientificamente organizado.
Conseqentemente, prope-se, no segundo momento, evidenciar como os saberes cientfico e
tecnolgico contriburam para a sobrevivncia do ser humano. Na luta pela sua sobrevivncia, o ser
humano extraiu e sintetizou materiais a partir da biosfera, hidrosfera, litosfera e atmosfera. Nesses
processos, ele afetou seu ambiente, modificando-o e degradando-o. Dessa maneira, os contedos a
serem abordados nessa fase devem se referir aos materiais extrados e sintetizados pelo ser humano,
bem como aos materiais introduzidos no ambiente em decorrncia dos processos de fabricao e de
uso. Devem abordar as implicaes econmicas, sociais e polticas dos sistemas produtivos agrcola
e industrial.
Para se compreender, por exemplo, a interao do ser humano com a atmosfera do ponto de vista
da Qumica, preciso que se entenda como a atmosfera se formou e permitiu a manuteno de vida
na Terra, bem como se tornou fonte de materiais teis sobrevivncia humana. Pode-se conhecer
como o homem transformou o nitrognio em substncias para os mais variados usos, como
fertilizantes na agricultura e intermedirios na indstria qumica, a exemplo do cido ntrico e da
amnia. Pode-se tambm procurar entender e avaliar como esses processos de transformao e os
usos dos materiais produzidos modificaram o ambiente, na poluio atmosfrica, e qual o papel do
cidado e da sociedade frente s modificaes ambientais. Ainda, a compreenso do ciclo
biogeoqumico do nitrognio pode contribuir para a construo de uma viso integrada dos
processos que ocorrem na natureza.
Esses conhecimentos exigem, entre outras, competncias e habilidades de reconhecer o papel da
Qumica no sistema produtivo, reconhecer as relaes entre desenvolvimento cientfico e
tecnolgico e aspectos sociopoltico-econmicos, como nas relaes entre produo de fertilizantes,
produtividade agrcola e poluio ambiental, e de reconhecer limites ticos e morais envolvidos no
desenvolvimento da Qumica e da tecnologia, apontando a importncia do emprego de processos
industriais ambientalmente limpos, controle e monitoramento da poluio, divulgao pblica de
ndices de qualidade ambiental.
Deve-se considerar ainda a enorme quantidade de informaes atualmente disponveis, relativas
aos conhecimentos sugeridos no estudo das interaes homem-atmosfera. Reconhecer as fontes de
informaes, como obt-las, analis-las e utiliz-las, para direcionar posturas e aes, so

35

habilidades que devem ser enfocadas nesse estudo. A diversidade de materiais e de processos
qumicos existentes e utilizados no mundo atual impe escolhas criteriosas dos contedos, as quais
podem considerar, por exemplo, a realidade e interesses regionais, sem perder, entretanto, a viso
integrada das regies.
A perspectiva de ensinar Qumica ligada sobrevivncia e ao desenvolvimento scio-ambiental
sustentvel, oferece a oportunidade do no estabelecimento de barreiras rgidas entre as assim
chamadas reas da Qumica, ou seja, a orgnica, a Fsico-Qumica, a Bioqumica, a Inorgnica etc.
Dessa perspectiva, elimina-se a memorizao descontextualizada do ensino da Qumica
descritiva. Os estudos relativos atmosfera j mencionados envolvem, por exemplo,
conhecimentos habitualmente tratados na Fsico-qumica, como o comportamento dos gases, as
concentraes, e, na Bioqumica, o oxignio e a vida ou, na Inorgnica, os compostos de nitrognio,
oxignio, gases nobres etc.
Nessa segunda fase, os estudos a partir da atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera so muito
apropriados para aprofundar a interdisciplinaridade, pois o entendimento da participao de cada
uma dessas partes no conjunto e a do prprio conjunto requerem no s o conhecimento especfico,
mas fundamentalmente o entendimento dos resultados das interaes entre os conhecimentos
qumicos e os conhecimentos fsicos, biolgicos e geolgicos.
Como se pode perceber, no primeiro momento da aprendizagem de Qumica prevalece a
construo dos conceitos a partir de fatos. J no segundo momento, prevalece o conhecimento de
informaes ligadas sobrevivncia do ser humano. Na interpretao dessas informaes, utilizamse os conceitos j construdos, bem como constrem-se outros, necessrios para a compreenso dos
assuntos tratados. As competncias e habilidades desenvolvidas na primeira leitura do mundo fsico
sob a tica da Qumica so reutilizadas e, nesse processo, podem ser aperfeioadas, de acordo com a
complexidade das situaes em estudo.
Como, nesses dois momentos, visa-se a uma aprendizagem ativa e significativa, as abordagens
dos temas devem ser feitas atravs de atividades elaboradas para provocar a especulao, a
construo e a reconstruo de idias. Dessa forma, os dados obtidos em demonstraes, em visitas,
em relatos de experimentos ou no laboratrio devem permitir, atravs de trabalho em grupo,
discusses coletivas, que se construam conceitos e se desenvolvam competncias e habilidades. Por
exemplo, a anlise de dados referentes a um boletim de produo de uma indstria siderrgica pode
servir de ponto de partida para a compreenso das relaes quantitativas nas transformaes
qumicas e, por conseguinte, nos processos produtivos.
Deve ficar claro aqui que a experimentao na escola mdia tem funo pedaggica,
diferentemente da experincia conduzida pelo cientista. A experimentao formal em laboratrios
didticos, por si s, no soluciona o problema de ensino-aprendizagem em Qumica. As atividades
experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por demonstrao, em visitas e por outras
modalidades. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de
perodos pr e ps atividade, visando construo dos conceitos. Dessa forma, no se desvinculam
teoria e laboratrio .

36

Ainda na elaborao das atividades, deve-se considerar tambm o desenvolvimento de

habilidades cognitivas, tais como controle de variveis, traduo da informao de uma forma de
comunicao para outra, como grficos, tabelas, equaes qumicas, a elaborao de estratgias
para a resoluo de problemas, tomadas de deciso baseadas em anlises de dados e valores, como
integridade na comunicao dos dados, respeito s idias dos colegas e s suas prprias e
colaborao no trabalho coletivo.
As habilidades e competncias que devem ser promovidas no ensino de Qumica devem estar
estreitamente vinculadas aos contedos a serem desenvolvidos, sendo parte indissocivel desses
contedos, e devem ser concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo da
Qumica, em nveis de aprofundamento compatveis com o assunto tratado e com o nvel de
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Essas habilidades e competncias esto sintetizadas em
tabela apresentada abaixo.
Para que se possa ter uma viso mais especfica, apresenta-se a metalurgia como um exemplo de
abordagem de temas, objetivando o desenvolvimento das competncias e habilidades que levam ao
fio condutor proposto. Pode-se, no primeiro momento, focalizar o problema da minerao e
metalurgia do ferro no Brasil, visando ao desenvolvimento das competncias e habilidades dentro
do campo da percepo scio-cultural e histrica. Considerando as habilidades e competncias
propostas em Qumica, o aluno aprende a ler e a representar as transformaes qumicas que
ocorrem no alto-forno. Analisando o boletim de produo de uma siderrgica, pode-se entender o
rendimento de um processo industrial e associ-lo ao rendimento baseado na estequiometria.
Visando generalizao, esse entendimento pode ser estendido a outras transformaes qumicas,
sem, no entanto, esgotar o assunto. Desenvolve-se, nesse ponto, a habilidade de se realizar
raciocnio proporcional. Um primeiro entendimento da transformao qumica e suas relaes de
massa baseia-se na compreenso em nvel macroscpico. A seguir, o entendimento desses fatos
deve ser feito dentro de viso microscpica, de rearranjo de tomos e relaes entre quantidades de
matria. Tendo por objetivo o desenvolvimento das habilidades relacionadas investigao, pode-se
propor ao aluno que investigue as causas do aparecimento da ferrugem.
A metalurgia pode ainda ser examinada no contexto de um estudo mais amplo da litosfera.
Assim, estudam-se fontes naturais de minrios dos quais se extraem os diferentes metais, os
processos qumicos envolvidos nessas transformaes, as implicaes sociais, econmicas e
ambientais decorrentes da obteno e do uso desses metais. Esses estudos devero ser estruturados
de tal forma a permitir o desenvolvimento das competncias e habilidades nos trs campos
(representao e comunicao, compreenso e investigao e percepo social e histrica)
propostos neste documento.
Outros temas podem ser enfocados dessa mesma maneira. Por exemplo, o tema combustvel
pode, num primeiro momento, ser estudado em termos do entendimento das reaes de combusto,
tanto em seus aspectos qualitativos, quantitativos, macroscpicos e microscpicos. Num segundo
momento, deve-se procurar entender a problemtica dos combustveis, considerando-se as fontes
renovveis e no renovveis, litosfera e biosfera, os problemas ambientais decorrentes do uso dos
combustveis, as relaes entre desenvolvimento scio-econmico e disponibilidades de energia.

37

Evidentemente, foram apresentados apenas possveis esboos a ttulo de esclarecimento e

orientao da reorganizao do contedo e da metodologia que permitiriam desenvolver as
competncias e habilidades desejadas. Nunca se deve perder de vista que o ensino de Qumica visa
a contribuir para a formao da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de
conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interao do indivduo
com o mundo. Consegue-se isso mais efetivamente ao se contextualizar o aprendizado, o que pode
ser feito com exemplos mais gerais, universais, ou com exemplos de relevncia mais local, regional.

38

Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Qumica

Representao e comunicao
Descrever as transformaes qumicas em linguagens discursivas.
Compreender os cdigos e smbolos prprios da Qumica atual.
Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simblica da Qumica e vice-versa. Utilizar a
representao simblica das transformaes qumicas e reconhecer suas modificaes ao longo
do tempo.
Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Qumica: grficos, tabelas
e relaes matemticas.
Identificar fontes de informao e formas de obter informaes relevantes para o
conhecimento da Qumica (livro, computador, jornais, manuais etc).
Investigao e compreenso
Compreender e utilizar conceitos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgicoemprica).
Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgico-formal).
Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender relaes
proporcionais presentes na Qumica (raciocnio proporcional).
Reconhecer tendncias e relaes a partir de dados experimentais ou outros (classificao,
seriao e correspondncia em Qumica).
Selecionar e utilizar idias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a
resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e acompanhando
as variveis relevantes.
Reconhecer ou propor a investigao de um problema relacionado Qumica, selecionando
procedimentos experimentais pertinentes.
Desenvolver conexes hipottico-lgicas que possibilitem previses acerca das
transformaes qumicas.
Contextualizao scio-cultural
Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano
com o ambiente.
Reconhecer o papel da Qumica no sistema produtivo, industrial e rural.
Reconhecer as relaes entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Qumica e
aspectos scio-poltico-culturais.
Reconhecer os limites ticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da
Qumica e da tecnologia.

39

Conhecimentos de Matemtica

medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da informao
crescentemente globalizada, importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das
capacidades de comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de
criar, de aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente.
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parmetros para a organizao do ensino de
Matemtica no Ensino Mdio, pretende-se contemplar a necessidade da sua adequao para o
desenvolvimento e promoo de alunos, com diferentes motivaes, interesses e capacidades,
criando condies para a sua insero num mundo em mudana e contribuindo para desenvolver as
capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as
necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as reas requerem
alguma competncia em Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos
matemticos necessria tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado
agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional.
A Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o
raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta que
serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas.
Em seu papel formativo, a Matemtica contribui para o desenvolvimento de processos de
pensamento e a aquisio de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o mbito da prpria
Matemtica, podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas genunos, gerando
hbitos de investigao, proporcionando confiana e desprendimento para analisar e enfrentar
situaes novas, propiciando a formao de uma viso ampla e cientfica da realidade, a percepo
da beleza e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.
No que diz respeito ao carter instrumental da Matemtica no Ensino Mdio, ela deve ser vista
pelo aluno como um conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do
conhecimento, assim como para a atividade profissional. No se trata de os alunos possurem muitas
e sofisticadas estratgias, mas sim de desenvolverem a iniciativa e a segurana para adapt-las a
diferentes contextos, usando-as adequadamente no momento oportuno.
Nesse sentido, preciso que o aluno perceba a Matemtica como um sistema de cdigos e regras
que a tornam uma linguagem de comunicao de idias e permite modelar a realidade e interpretla. Assim, os nmeros e a lgebra como sistemas de cdigos, a geometria na leitura e interpretao
do espao, a estatstica e a probabilidade na compreenso de fenmenos em universos finitos so
subreas da Matemtica especialmente ligadas s aplicaes.
Contudo, a Matemtica no Ensino Mdio no possui apenas o carter formativo ou instrumental,
mas tambm deve ser vista como cincia, com suas caractersticas estruturais especficas.
importante que o aluno perceba que as definies, demonstraes e encadeamentos conceituais e

40

lgicos tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para
validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas.
A essas concepes da Matemtica no Ensino Mdio se junta a idia de que, no Ensino
Fundamental, os alunos devem ter se aproximado de vrios campos do conhecimento matemtico e
agora esto em condies de utiliz-los e ampli-los e desenvolver de modo mais amplo
capacidades to importantes quanto as de abstrao, raciocnio em todas as suas vertentes, resoluo
de problemas de qualquer tipo, investigao, anlise e compreenso de fatos matemticos e de
interpretao da prpria realidade.
Por fim, cabe Matemtica do Ensino Mdio apresentar ao aluno o conhecimento de novas
informaes e instrumentos necessrios para que seja possvel a ele continuar aprendendo. Saber
aprender a condio bsica para prosseguir aperfeioando-se ao longo da vida. Sem dvida, cabe a
todas as reas do Ensino Mdio auxiliar no desenvolvimento da autonomia e da capacidade de
pesquisa, para que cada aluno possa confiar em seu prprio conhecimento.
preciso ainda uma rpida reflexo sobre a relao entre Matemtica e tecnologia. Embora seja
comum, quando nos referimos s tecnologias ligadas Matemtica, tomarmos por base a
informtica e o uso de calculadoras, estes instrumentos, no obstante sua importncia, de maneira
alguma constituem o centro da questo.
O impacto da tecnologia na vida de cada indivduo vai exigir competncias que vo alm do
simples lidar com as mquinas. A velocidade do surgimento e renovao de saberes e de formas de
fazer em todas as atividades humanas tornaro rapidamente ultrapassadas a maior parte das
competncias adquiridas por uma pessoa ao incio de sua vida profissional.
O trabalho ganha ento uma nova exigncia, que a de aprender continuamente em um processo
no mais solitrio. O indivduo, imerso em um mar de informaes, se liga a outras pessoas, que,
juntas, complementar-se-o em um exerccio coletivo de memria, imaginao, percepo,
raciocnios e competncias para a produo e transmisso de conhecimentos.
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante hoje o computador, exigir do
ensino de Matemtica um redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favorea o
desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o indivduo possa se reconhecer e se
orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento.
Para isso, habilidades como selecionar informaes, analisar as informaes obtidas e, a partir
disso, tomar decises exigiro linguagem, procedimentos e formas de pensar matemticos que
devem ser desenvolvidos ao longo do Ensino Mdio, bem como a capacidade de avaliar limites,
possibilidades e adequao das tecnologias em diferentes situaes.
Assim, as funes da Matemtica descritas anteriormente e a presena da tecnologia nos
permitem afirmar que aprender Matemtica no Ensino Mdio deve ser mais do que memorizar
resultados dessa cincia e que a aquisio do conhecimento matemtico deve estar vinculada ao
domnio de um saber fazer Matemtica e de um saber pensar matemtico.
Esse domnio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo comeo deve ser uma prolongada
atividade sobre resoluo de problemas de diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas,
de estimular a busca de regularidades, a generalizao de padres, a capacidade de argumentao,

41

elementos fundamentais para o processo de formalizao do conhecimento matemtico e para o

desenvolvimento de habilidades essenciais leitura e interpretao da realidade e de outras reas do
conhecimento.
Feitas as consideraes sobre a importncia da Matemtica no Ensino Mdio, devemos agora
estabelecer os objetivos para que o ensino dessa disciplina possa resultar em aprendizagem real e
significativa para os alunos.
As finalidades do ensino de Matemtica no nvel mdio indicam como objetivos levar o aluno a:
compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam a ele
desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral;
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na interpretao da
cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;
analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas
matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre
problemas da Matemtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem
como o esprito crtico e criativo;
utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a
compreenso dos conceitos matemticos;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da
linguagem e as demonstraes em Matemtica;
estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas e o conhecimento
de outras reas do currculo;
reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos
associados s diferentes representaes;
promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em relao s suas
capacidades matemticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperao.
Essencial a ateno que devemos dar ao desenvolvimento de valores, habilidades e atitudes
desses alunos em relao ao conhecimento e s relaes entre colegas e professores. A preocupao
com esses aspectos da formao dos indivduos estabelece uma caracterstica distintiva desta
proposta, pois valores, habilidades e atitudes so, a um s tempo, objetivos centrais da educao e
tambm so elas que permitem ou impossibilitam a aprendizagem, quaisquer que sejam os
contedos e as metodologias de trabalho. Descuidar do trabalho com a formao geral do indivduo
impede o desenvolvimento do pensamento cientfico, pois o pano de fundo das salas de aula se
constitui dos preconceitos e concepes errneas que esses alunos trazem sobre o que aprender,
sobre o significado das atividades matemticas e a natureza da prpria cincia.
Como vimos, a Matemtica, integrando a rea das Cincias da Natureza e Tecnologia do Ensino
Mdio, tem carter instrumental mais amplo, alm de sua dimenso prpria, de investigao e
inveno. Certamente, ela se situa como linguagem, instrumento portanto de expresso e raciocnio,
estabelecendo-se tambm como espao de elaborao e compreenso de idias que se desenvolvem
em estreita relao com o todo social e cultural, portanto ela possui tambm uma dimenso

42

histrica. Por isso, o conjunto de competncias e habilidades que o trabalho de Matemtica deve
auxiliar a desenvolver pode ser descrito tendo em vista este relacionamento com as demais reas do
saber, cada uma delas aglutinadora de rea correspondente no Ensino Mdio, o que consta do
quadro resumo das competncias e habilidades gerais da rea.
Para que essa etapa da escolaridade possa complementar a formao iniciada na escola bsica e
permitir o desenvolvimento das capacidades que so os objetivos do ensino de Matemtica,
preciso rever e redimensionar alguns dos temas tradicionalmente ensinados.
De fato, no basta revermos a forma ou metodologia de ensino, se mantivermos o conhecimento
matemtico restrito informao, com as definies e os exemplos, assim como a exercitao, ou
seja, exerccios de aplicao ou fixao. Pois, se os conceitos so apresentados de forma
fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofundada, nada garante que o aluno estabelea
alguma significao para as idias isoladas e desconectadas umas das outras. Acredita-se que o
aluno sozinho seja capaz de construir as mltiplas relaes entre os conceitos e formas de raciocnio
envolvidas nos diversos contedos; no entanto, o fracasso escolar e as dificuldades dos alunos frente
Matemtica mostram claramente que isso no verdade.
Tambm por isso, o currculo a ser elaborado deve corresponder a uma boa seleo, deve
contemplar aspectos dos contedos e prticas que precisam ser enfatizados. Outros aspectos
merecem menor nfase e devem mesmo ser abandonados por parte dos organizadores de currculos
e professores. Essa organizao ter de cuidar dos contedos mnimos da Base Nacional Comum,
assim como fazer algumas indicaes sobre possveis temas que podem compor a parte do currculo
flexvel, a ser organizado em cada unidade escolar, podendo ser de aprofundamento ou direcionarse para as necessidades e interesses da escola e da comunidade em que ela est inserida.
Sem dvida, os elementos essenciais de um ncleo comum devem compor uma srie de temas ou
tpicos em Matemtica escolhidos a partir de critrios que visam ao desenvolvimento das atitudes e
habilidades descritas anteriormente.
O critrio central o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja, o potencial de um
tema permitir conexes entre diversos conceitos matemticos e entre diferentes formas de
pensamento matemtico, ou, ainda, a relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito s suas
aplicaes dentro ou fora da Matemtica, como sua importncia histrica no desenvolvimento da
prpria cincia.
Um primeiro exemplo disso pode ser observado com relao s funes. O ensino isolado desse
tema no permite a explorao do carter integrador que ele possui. Devemos observar que uma
parte importante da Trigonometria diz respeito s funes trigonomtricas e seus grficos. As
seqncias, em especial progresses aritmticas e progresses geomtricas, nada mais so que
particulares funes. As propriedades de retas e parbolas estudadas em Geometria Analtica so
propriedades dos grficos das funes correspondentes. Aspectos do estudo de polinmios e
equaes algbricas podem ser includos no estudo de funes polinomiais, enriquecendo o enfoque
algbrico que feito tradicionalmente.
Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo desempenha tambm
papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e construo de grficos,

43

o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento,

como a Fsica, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o
aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse
sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras reas, o aluno
pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir
um modelo para interpretao e investigao em Matemtica.
Outro tema que exemplifica a relao da aprendizagem de Matemtica com o desenvolvimento
de habilidades e competncias a Trigonometria, desde que seu estudo esteja ligado s aplicaes,
evitando-se o investimento excessivo no clculo algbrico das identidades e equaes para enfatizar
os aspectos importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus grficos. Especialmente
para o indivduo que no prosseguir seus estudos nas carreiras ditas exatas, o que deve ser
assegurado so as aplicaes da Trigonometria na resoluo de problemas que envolvem medies,
em especial o clculo de distncias inacessveis, e na construo de modelos que correspondem a
fenmenos peridicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo tambm a Fsica pode ser uma grande
oportunidade de aprendizagem significativa.
O currculo do Ensino Mdio deve garantir tambm espao para que os alunos possam estender e
aprofundar seus conhecimentos sobre nmeros e lgebra, mas no isoladamente de outros conceitos,
nem em separado dos problemas e da perspectiva scio-histrica que est na origem desses temas.
Estes contedos esto diretamente relacionados ao desenvolvimento de habilidades que dizem
respeito resoluo de problemas, apropriao da linguagem simblica, validao de
argumentos, descrio de modelos e capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e
interveno no real.
O trabalho com nmeros pode tambm permitir que os alunos se apropriem da capacidade de
estimativa, para que possam ter controle sobre a ordem de grandeza de resultados de clculo ou
medies e tratar com valores numricos aproximados de acordo com a situao e o instrumental
disponvel.
Numa outra direo, as habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica e de aplicao
na busca de solues para problemas podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de
Geometria, para que o aluno possa usar as formas e propriedades geomtricas na representao e
visualizao de partes do mundo que o cerca.
Essas competncias so importantes na compreenso e ampliao da percepo de espao e
construo de modelos para interpretar questes da Matemtica e de outras reas do conhecimento.
De fato, perceber as relaes entre as representaes planas nos desenhos, mapas e na tela do
computador com os objetos que lhes deram origem, conceber novas formas planas ou espaciais e
suas propriedades a partir dessas representaes so essenciais para a leitura do mundo atravs dos
olhos das outras cincias, em especial a Fsica.
As habilidades de descrever e analisar um grande nmero de dados, realizar inferncias e fazer
predies com base numa amostra de populao, aplicar as idias de probabilidade e combinatria a
fenmenos naturais e do cotidiano so aplicaes da Matemtica em questes do mundo real que
tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante complexas. Tcnicas e raciocnios

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estatsticos e probabilsticos so, sem dvida, instrumentos tanto das Cincias da Natureza quanto
das Cincias Humanas. Isto mostra como ser importante uma cuidadosa abordagem dos contedos
de contagem, estatstica e probabilidade no Ensino Mdio, ampliando a interface entre o
aprendizado da Matemtica e das demais cincias e reas.
Os conceitos matemticos que dizem respeito a conjuntos finitos de dados ganham tambm papel
de destaque para as Cincias Humanas e para o cidado comum, que se v imerso numa enorme
quantidade de informaes de natureza estatstica ou probabilstica. No tratamento desses temas, a
mdia, as calculadoras e o computadores adquirem importncia natural como recursos que permitem
a abordagem de problemas com dados reais e requerem habilidades de seleo e anlise de
informaes.
No so suficientes metas e princpios que norteiem a seleo de temas e conceitos, mas so
tambm essenciais escolhas de natureza metodolgica e didtica, para compor o par indissocivel
contedo e forma. Algumas diretrizes para se alcanar esse equilbrio esto sintetizadas no terceiro
item desse documento de rea, entre elas algumas de particular importncia para o aprendizado
matemtico.
Integrando o currculo, com o mesmo peso que os conceitos e os procedimentos, o
desenvolvimento de valores e atitudes so fundamentais para que o aluno aprenda a aprender.
Omitir ou descuidar do trabalho com esse aspecto da formao pode impedir a aprendizagem
inclusive da prpria Matemtica. Dentre esses valores e atitudes, podemos destacar que ter
iniciativa na busca de informaes, demonstrar responsabilidade, ter confiana em suas formas de
pensar, fundamentar suas idias e argumentaes so essenciais para que o aluno possa aprender, se
comunicar, perceber o valor da Matemtica como bem cultural de leitura e interpretao da
realidade e possa estar melhor preparado para sua insero no mundo do conhecimento e do
trabalho.

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Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Matemtica

Representao e comunicao
Ler e interpretar textos de Matemtica.
Ler, interpretar e utilizar representaes matemticas (tabelas, grficos, expresses etc).
Transcrever mensagens matemticas da linguagem corrente para linguagem simblica
(equaes, grficos, diagramas, frmulas, tabelas etc.) e vice-versa.
Exprimir-se com correo e clareza, tanto na lngua materna, como na linguagem
matemtica, usando a terminologia correta.
Produzir textos matemticos adequados.
Utilizar adequadamente os recursos tecnolgicos como instrumentos de produo e de
comunicao.
Utilizar corretamente instrumentos de medio e de desenho.
Investigao e compreenso
Identificar o problema (compreender enunciados, formular questes etc).
Procurar, selecionar e interpretar informaes relativas ao problema.
Formular hipteses e prever resultados.
Selecionar estratgias de resoluo de problemas.
Interpretar e criticar resultados numa situao concreta.
Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos.
Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboos, fatos
conhecidos, relaes e propriedades.
Discutir idias e produzir argumentos convincentes.
Contextualizao scio-cultural
Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e interveno no real.
Aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em situaes reais, em especial em outras
reas do conhecimento.
Relacionar etapas da histria da Matemtica com a evoluo da humanidade.
Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas limitaes e
potencialidades.

46

Rumos e desafios

A educao em geral e o ensino das Cincias da Natureza, Matemtica e das Tecnologias no se

estabelecem como imediata realizao de definies legais ou como simples expresso de
convices tericas. Mais do que isso, refletem tambm as condies polticas, sociais e
econmicas de cada perodo e regio, assim como so diretamente relevantes para o
desenvolvimento cultural e produtivo. As idias dominantes ou hegemnicas em cada poca sobre a
educao e a cincia, seja entre os tericos da educao, seja entre as instncias de deciso poltica,
raramente coincidem com a educao efetivamente praticada no sistema escolar, que reflete uma
situao real nem sempre considerada, onde as condies escolares so muito distintas das
idealizadas.
Por isso, na elaborao de propostas educacionais, alm de se considerarem as variveis
regionais, de sentido cultural e scio-econmico, to significativas em um pas de dimenses e de
contrastes sociais como o Brasil, preciso ter clareza de que as propostas, oficiais ou no, na
melhor da hipteses so o incio de um processo de transformao, de reacomodao e de
readequao. Os rumos desse processo dependem no s do mrito da proposta, que condicionar as
reaes a ela, mas tambm da histria pregressa e dos meios empregados. Isto foi verdade para
iniciativas anteriores e, com certeza, ser verdade para a atual.
Quando foi promulgada a LDB 4024/61, o cenrio escolar era dominado pelo ensino tradicional,
ainda que esforos de renovao estivessem em processo. As propostas para o ensino de cincias
debatidas para a confeco daquela lei orientavam-se pela necessidade de o currculo responder ao
avano do conhecimento cientfico e s novas concepes educacionais, deslocando o eixo da
questo pedaggica, dos aspectos puramente lgicos para aspectos psicolgicos, valorizando a
participao ativa do aluno no processo de aprendizagem.
No perodo subseqente, o Brasil buscou novos rumos para o ensino de Biologia, Fsica,
Matemtica e Qumica, no seguimento de linha de ao dos pases centrais do chamado bloco
ocidental, que patrocinaram a produo de projetos como o BSCS Biological Sciences
Curriculum Study para Biologia, PSSC Physical Sciences Study Committee para Fsica, Chem
Study e o Chemical Bound Approach para a Qumica. Tambm nesse perodo surge a Matemtica
moderna, que aproxima o ensino bsico escolar de uma particular reformulao acadmica do
conhecimento matemtico, com nfase na teoria de conjuntos e estruturas algbricas. A formao e
expanso de centros de Cincias e de Matemtica, em vrios Estados, teve a finalidade de preparar
professores para o desenvolvimento de ensino proposto nos projetos traduzidos e em produes
prprias que tiveram grande influncia na dcada seguinte.
Nesta dcada de 70, j se propunha uma democratizao do conhecimento cientfico,
reconhecendo-se a importncia da vivncia cientfica no apenas para eventuais futuros cientistas,
mas tambm para o cidado comum, paralelamente a um crescimento da parcela da populao
atendida pela rede escolar. Esse crescimento, especialmente no tocante ao Ensino Mdio, no foi

47

acompanhado pela necessria formao docente, resultando assim em acentuada carncia de

professores qualificados, carncia que s tem se agravado at a atualidade. Sem pretender
subestimar a importncia das discusses ocorridas naquele perodo para a mudana de mentalidade
do professor, que comea a assimilar, mesmo que num plano terico, novos objetivos para o ensino,
preciso saber que a aplicao efetiva dos projetos em sala de aula acabou se dando apenas em
alguns estabelecimentos de ensino de grandes centros.
Ainda nessa poca, o modelo de industrializao acelerada imps, em todo o mundo, custos
sociais e ambientais altos, de forma que, particularmente no Ensino Fundamental, os problemas
relativos ao meio ambiente e sade humana comearam a estar presentes em currculos de
cincias. Discutiam-se implicaes polticas e sociais da produo e aplicao dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, com algum reflexo nas salas de aula. Foi nesse momento que se
inaugurou a idia de que tecnologia integrante efetiva dos contedos educacionais, lado a lado
com as cincias. No se deve confundir essa idia, contudo, com a real ou pretensa introduo, em
todo o Ensino Mdio, de disciplinas tcnicas separadas das disciplinas cientficas, como
preconizado pela j mencionada Lei 5692/71, cuja perspectiva era a de formar profissionais de nvel
mdio, e que teve resultados frustrantes.
No mbito da pedagogia geral, naquele perodo, aprofundaram-se discusses sobre as relaes
entre educao e sociedade, determinantes para o surgimento de tendncias cujo trao comum era
atribuir particular importncia a contedos socialmente relevantes e aos processos de discusso em
grupo. Na mesma poca, e pouco depois, estabeleceu-se um ncleo conceitual terico de diferentes
correntes denominadas construtivistas, cujo pressuposto bsico tomar a aprendizagem como
resultado da construo do conhecimento pelo aluno, processo em que se respeitam as idias dos
alunos prvias ao processo de aprendizagem.
Esta proposta de conduo do aprendizado tem sido aperfeioada no sentido de se levar em conta
que a construo de conhecimento cientfico envolve valores humanos, relaciona-se com a
tecnologia e, mais em geral, com toda a vida em sociedade, de se enfatizar a organicidade
conceitual das teorias cientficas, de se explicitar a funo essencial do dilogo e da interao social
na produo coletiva. Tais redirecionamentos tm sido relevantes para a educao cientfica e
matemtica e, certamente, suas idias influenciam o presente esforo de reviso de contedos e
mtodos para a educao cientfica. Ser preciso, alm disso, procurar suprir a carncia de propostas
interdisciplinares para o aprendizado, que tem contribudo para uma educao cientfica
excessivamente compartimentada, especialmente no Ensino Mdio, fazendo uso, por exemplo, de
instrumentos com natural interdisciplinaridade, como os modelos moleculares, os conceitos
evolutivos e as leis de conservao.
Felizmente, pelo menos no plano das leis e das diretrizes, a definio para o Ensino Mdio
estabelecida na LDB/96, assim como seu detalhamento e encaminhamento pela Resoluo CNE/98,
apontam para uma reviso e uma atualizao na direo correta. Vrios dos artigos daquela
Resoluo so dedicados a orientar o aprendizado para uma maior contextualizao, uma efetiva
interdisciplinaridade e uma formao humana mais ampla, no s tcnica, j recomendando uma
maior relao entre teoria e prtica no prprio processo de aprendizado.

48

Entre os maiores desafios para a atualizao pretendida no aprendizado de Cincia e Tecnologia,

no Ensino Mdio, est a formao adequada de professores, a elaborao de materiais instrucionais
apropriados e at mesmo a modificao do posicionamento e da estrutura da prpria escola,
relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a sua avaliao.
Esta afirmao pode ser feita acerca de todo aprendizado escolar de Cincias, desde a
alfabetizao cientfico-tecnolgica das primeiras sries do Ensino Fundamental. O significado
dessas deficincias se agrava, contudo, na escola mdia, etapa final da Educao Bsica, nessa
poca caracterizada pelo ritmo vertiginoso de mudanas econmicas e culturais, aceleradas por uma
revoluo cientfico-tecnolgica mal acompanhada pelo desenvolvimento na educao.
No se deve pretender, alis, depositar a esperana desse acompanhamento simplesmente numa
exigncia maior sobre a cultura cientfica do professor que, afinal, no deve ser pensado como
detentor de todo o saber da cincia contempornea. Vale insistir que a atualizao curricular no
deve significar complementao de ementas, ao se acrescentarem tpicos a uma lista de assuntos.
Ao contrrio, preciso superar a viso enciclopdica do currculo, que um obstculo verdadeira
atualizao do ensino, porque estabelece uma ordem to artificial quanto arbitrria, em que prrequisitos fechados probem o aprendizado de aspectos modernos antes de se completar o
aprendizado clssico e em que os aspectos aplicados ou tecnolgicos s teriam lugar aps a
cincia pura ter sido extensivamente dominada. Tal viso dificulta tanto a organizao dos
contedos escolares quanto a formao dos professores.
claro que se demanda um preparo adequado dos professores de Biologia, Fsica, Qumica e
Matemtica, para que a modernidade de seu conhecimento no tenha como contrapartida a
superficialidade ou o empobrecimento cognitivo. Alm disso, um desenvolvimento mais eficaz,
cientfico e pedaggico exige tambm mudanas na prpria escola, de forma a promover novas
atitudes nos alunos e na comunidade. preciso mudar convices equivocadas, culturalmente
difundidas em toda a sociedade, de que os alunos so os pacientes, de que os agentes so os
professores e de que a escola estabelece simplesmente o cenrio do processo de ensino. Quando o
aprendizado das Cincias e da Matemtica, alm de promover competncias como o domnio de
conceitos e a capacidade de utilizar frmulas, pretende desenvolver atitudes e valores, atravs de
atividades dos educandos, como discusses, leituras, observaes, experimentaes e projetos, toda
a escola deve ter uma nova postura metodolgica difcil de implementar, pois exige a alterao de
hbitos de ensino h muito consolidados.
Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com
algum tipo de experimentalismo puro e simples, que no praticvel nem sequer recomendvel,
pois a atividade deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o
dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. No basta, no entanto, que
tais atividades sejam recomendadas. preciso que elas se revelem necessrias e sejam propiciadas e
viabilizadas como partes integrantes do projeto pedaggico. Isso depende da escola, no s do
professor. Para a Matemtica, em particular, dado seu carter de linguagem e de instrumental
universal, os desvios no aprendizado influenciam muito duramente o aprendizado das demais
cincias.

49

Pode-se perceber, por exemplo, quo significativa teria de ser a reformulao de postura
pedaggica na maioria de nossas escolas para que assumissem, como parte regular da promoo da
educao cientfico-tecnolgica, a concepo e a conduo de projetos de trabalho coletivo,
interdisciplinares. Entre outras coisas, a comunidade escolar deveria estar envolvida na concepo
do projeto pedaggico e, em muitas situaes, um apoio cientfico e educacional das universidades
ou de outros centros formadores pode ser necessrio. Por um lado, a complexidade dos temas pode
tornar indispensvel tal apoio; por outro, os programas de formao inicial e continuada de
professores da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologia, conduzidos por esses
centros ou universidades, seriam mais eficazes se conduzidos em funo das necessidades
identificadas na prtica docente.
Nessa rea, que mais tradicionalmente seria a das Cincias e da Matemtica, to difcil
promover uma nova postura didtica quanto introduzir novos e mais significativos contedos. A
simples meno de tecnologia ao lado da cincia no promove a nova postura e os novos
contedos. Usualmente, no se costuma passar do discurso geral e abstrato, ao se conceituar
tecnologia, sem mesmo se explicitar de que forma ela demanda conhecimento e, portanto, educao
cientfica, e por que processos ela fomenta desenvolvimento cientfico.
Com o advento do que se denomina sociedade ps-industrial, a disseminao das tecnologias da
informao nos produtos e nos servios, a crescente complexidade dos equipamentos individuais e
coletivos e a necessidade de conhecimentos cada vez mais elaborados para a vida social e produtiva,
as tecnologias precisam encontrar espao prprio no aprendizado escolar regular, de forma
semelhante ao que aconteceu com as cincias, muitas dcadas antes, devendo ser vistas tambm
como processo, e no simplesmente como produto. A tecnologia no aprendizado escolar deve
constituir-se tambm em instrumento da cidadania, para a vida social e para o trabalho. No Ensino
Mdio, a familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelos
computadores pessoais, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir, ultrapassandose assim o discurso sobre as tecnologias de utilidade questionvel. preciso identificar na
Matemtica, nas Cincias Naturais, Cincias Humanas, Comunicaes e nas Artes, os elementos de
tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da
educao e, ao mesmo tempo, como meios para tanto.
A incorporao de tais elementos s prticas escolares, alguns imediatamente, mais realizvel
do que se pode imaginar. At por j se constituirem em objetos de consumo relativamente triviais,
cmeras de vdeo e computadores esto hoje se tornando mais baratos do que microscpios e outros
equipamentos experimentais convencionais, com tendncia a se tornarem cada vez mais acessveis.
Isso eliminar, em muito pouco tempo, os obstculos incorporao desses instrumentos do
processo de aprendizado, seja como meio indireto, na utilizao de textos e vdeos didticos
apropriados a cada momento e local, seja como meio direto e objeto de aprendizado, usado pelos
alunos na produo de textos e vdeos, aprendizado prtico, portanto.
O desenvolvimento de projetos, conduzidos por grupos de alunos com a superviso de
professores, pode dar oportunidade de utilizao dessas e de outras tecnologias, especialmente no
Ensino Mdio. Isso, claro, no ocorre espontaneamente, mas sim como uma das iniciativas

50

integrantes do projeto pedaggico de cada unidade escolar, projeto que pode mesmo ser estimulado
pelas redes educacionais. Para a elaborao de tal projeto, pode-se conceber, com vantagem, uma
nucleao prvia de disciplinas de uma rea, como a Matemtica e Cincias da Natureza,
articulando-se em seguida com as demais reas.
Modificaes como essas, no aprendizado, vo demandar e induzir novos conceitos de avaliao.
Isso tem aspectos especficos para a rea de Cincia e Tecnologia, mas tem validade mais ampla,
para todas as reas e disciplinas. H aspectos bastante particulares da avaliao que devero ser
tratados em cada disciplina, no contexto de suas didticas especficas, mas h aspectos gerais que
podem ser desde j enunciados. imprpria a avaliao que s se realiza numa prova isolada, pois
deve ser um processo contnuo que sirva permanente orientao da prtica docente. Como parte
do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentrios da produo coletiva e
individual do conhecimento e, por isso mesmo, no deve ser um procedimento aplicado nos alunos,
mas um processo que conte com a participao deles. pobre a avaliao que se constitua em
cobrana da repetio do que foi ensinado, pois deveria apresentar situaes em que os alunos
utilizem e vejam que realmente podem utilizar os conhecimentos, valores e habilidades que
desenvolveram.
Esses e outros recursos e instrumentos educacionais tm validade praticamente universal, ainda
que se apresentem com caracterstica e nfases especficas, no processo de ensino-aprendizagem das
Cincias e da Matemtica. Por isso, justo que tratemos de, pelo menos, arrolar ou elencar seu
conjunto, ilustrando como eles podem ser utilizados pelas vrias disciplinas.
H caractersticas comuns, entre as vrias cincias, a Matemtica e as tecnologias, pelo tipo de
rigor que pressupem, pelo tipo de correspondncia entre suas formulaes e os fatos observveis
ou pelo tipo de sentido prtico que freqentemente ostentam, que tambm comum parte
significativa das didticas utilizadas em seu ensino, ainda que com distintas nfases adotadas pelas
diferentes disciplinas dessa rea. Em parte, isso j pode ser percebido a partir do histrico da
evoluo do ensino dessas disciplinas, feito h pouco, mostrando que elas viveram as mesmas fases
e tendncias, mais ou menos na mesma poca. Se fato que isso, de certa forma, reflete
movimentos gerais da educao, no menos verdade que, freqentemente, o ensino de Cincias
tem estado na vanguarda desses movimentos, especialmente nos ltimos cinqenta anos,
Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia de prioridades, rapidamente descreveremos alguns
aspectos, conceitos ou instrumentos didticos partilhados no ensino de todas as cincias e no da
Matemtica, comeando por consideraes sobre o papel do professor, que, conhecendo os
contedos de sua disciplina e estando convicto da importncia e da possibilidade de seu
aprendizado por todos os seus alunos, quem seleciona contedos instrucionais compatveis com os
objetivos definidos no projeto pedaggico; problematiza tais contedos, promove e media o dilogo
educativo; favorece o surgimento de condies para que os alunos assumam o centro da atividade
educativa, tornando-se agentes do aprendizado; articula abstrato e concreto, assim como teoria e
prtica; cuida da contnua adequao da linguagem, com a crescente capacidade do aluno, evitando
a fala e os smbolos incompreensveis, assim como as repeties desnecessrias e desmotivantes.

51

O conhecimento prvio dos alunos, tema que tem mobilizado educadores, especialmente nas
ltimas duas dcadas, particularmente relevante para o aprendizado cientfico e matemtico. Os
alunos chegam escola j trazendo conceitos prprios para as coisas que observam e modelos
elaborados autonomamente para explicar sua realidade vivida, inclusive para os fatos de interesse
cientfico. importante levar em conta tais conhecimentos, no processo pedaggico, porque o
efetivo dilogo pedaggico s se verifica quando h uma confrontao verdadeira de vises e
opinies; o aprendizado da cincia um processo de transio da viso intuitiva, de senso comum
ou de auto-elaborao, pela viso de carter cientfico construda pelo aluno, como produto do
embate de vises.
Se h uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre educadores para as Cincias e
a Matemtica, quanto necessidade de se adotarem mtodos de aprendizado ativo e interativo. Os
alunos alcanam o aprendizado em um processo complexo, de elaborao pessoal, para o qual o
professor e a escola contribuem permitindo ao aluno se comunicar, situar-se em seu grupo, debater
sua compreenso, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade de
construir modelos explicativos, linhas de argumentao e instrumentos de verificao de
contradies; criando situaes em que o aluno instigado ou desafiado a participar e questionar;
valorizando as atividades coletivas que propiciem a discusso e a elaborao conjunta de idias e de
prticas; desenvolvendo atividades ldicas, nos quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do
conhecimento e no somente pelos outros participantes.
No somente em Matemtica, mas at particularmente nessa disciplina, a resoluo de problemas
uma importante estratgia de ensino. Os alunos, confrontados com situaes-problema, novas mas
compatveis com os instrumentos que j possuem ou que possam adquirir no processo, aprendem a
desenvolver estratgia de enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo relaes, verificando
regularidades, fazendo uso dos prprios erros cometidos para buscar novas alternativas; adquirem
esprito de pesquisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar
resultados, a validar solues; desenvolvem sua capacidade de raciocnio, adquirem auto-confiana
e sentido de responsabilidade; e, finalmente, ampliam sua autonomia e capacidade de comunicaco
e de argumentao.
O aprendizado que tem seu ponto de partida no universo vivencial comum entre os alunos e os
professores, que investiga ativamente o meio natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento
prtico de especialistas e outros profissionais, desenvolve com vantagem o aprendizado
significativo, criando condies para um dilogo efetivo, de carter interdisciplinar, em oposio ao
discurso abstrato do saber, prerrogativa do professor. Alm disso, aproxima a escola do mundo real,
entrando em contato com a realidade natural, social, cultural e produtiva, em visitas de campo,
entrevistas, visitas industriais, excurses ambientais. Tal sistema de aprendizado tambm atribui
sentido imediato ao conhecimento, fundamentando sua subseqente ampliao de carter abstrato.
Para o aprendizado cientfico, matemtico e tecnolgico, a experimentao, seja ela de
demonstrao, seja de observao e manipulao de situaes e equipamentos do cotidiano do aluno
e at mesmo a laboratorial, propriamente dita, distinta daquela conduzida para a descoberta
cientfica e particularmente importante quando permite ao estudante diferentes e concomitantes

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formas de percepo qualitativa e quantitativa, de manuseio, observao, confronto, dvida e de

construo conceitual. A experimentao permite ainda ao aluno a tomada de dados significativos,
com as quais possa verificar ou propor hipteses explicativas e, preferencialmente, fazer previses
sobre outras experincias no realizadas.
As cincias e as tecnologias, assim como seu aprendizado, podem fazer uso de uma grande
variedade de linguagens e recursos, de meios e de formas de expresso, a exemplo dos mais
tradicionais, os textos e as aulas expositivas em sala de aula. Os textos nem sempre so essenciais,
mas podem ser utilizados com vantagem, uma vez verificada sua adequao, como introduo ao
estudo de um dado contedo, sntese do contedo desenvolvido ou leitura complementar. Um texto
apresenta concepes filosficas, vises de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler alm das
palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao que l. A leitura de um texto deve ser sempre
um dos recursos e no o essencial da aula. Assim, cabe ao professor problematizar o texto e oferecer
novas informaes que caminhem para a compreenso do conceito pretendido.
Quanto s aulas expositivas, comum que sejam o nico meio utilizado, ao mesmo tempo em
que deixam a idia de que correspondem a uma tcnica pedaggica sempre cansativa e
desinteressante. No precisa ser assim. A aula expositiva s um dos muitos meios e deve ser o
momento do dilogo, do exerccio da criatividade e do trabalho coletivo de elaborao do
conhecimento. Atravs dessa tcnica podemos, por exemplo, fornecer informaes preparatrias
para um debate, jogo ou outra atividade em classe, anlise e interpretao dos dados coletados nos
estudo do meio e laboratrio.
Aulas e livros, contudo, em nenhuma hiptese resumem a enorme diversidade de recursos
didticos, meios e estratgias que podem ser utilizados no ensino das Cincias e da Matemtica. O
uso dessa diversidade de fundamental importncia para o aprendizado porque tabelas, grficos,
desenhos, fotos, vdeos, cmeras, computadores e outros equipamentos no so s meios. Dominar
seu manuseio tambm um dos objetivos do prprio ensino das Cincias, Matemtica e suas
Tecnologias. Determinados aspectos exigem imagens e, mais vantajosamente, imagens dinmicas;
outros necessitam de clculos ou de tabelas de grfico; outros podem demandar expresses
analticas, sendo sempre vantajosa a redundncia de meios para garantir confiabilidade de registro
e/ou reforo no aprendizado.
Outro aspecto metodolgico a ser considerado, no ensino das cincias em geral, com possvel
destaque para a Qumica e a Fsica, diz respeito s abordagens quantitativas e s qualitativas. Devese iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e s ento introduzir tratamento quantitativo.
Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as relaes quantitativas sem a
necessidade de utilizao de algoritmos. Os alunos, a partir do entendimento do assunto, podero
construir seus prprios algoritmos
A prpria avaliao deve ser tambm tratada como estratgia de ensino, de promoo do
aprendizado das Cincias e da Matemtica. A avaliao pode assumir um carter eminentemente
formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo
ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de seu prprio caminhar em relao ao
conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prtica pedaggica. Uma vez que

53

os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos conceitos, das capacidades e das atitudes,
objeto da avaliao o progresso do aluno em todos estes domnios. De comum acordo com o
ensino desenvolvido, a avaliao deve dar informao sobre o conhecimento e compreenso de
conceitos e procedimentos; a capacidade para aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do
cotidiano; a capacidade para utilizar as linguagens das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias
para comunicar idias; e as habilidades de pensamento como analisar, generalizar, inferir.
O aprendizado das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias pode ser conduzido de forma a
estimular a efetiva participao e responsabilidade social dos alunos, discutindo possveis aes na
realidade em que vivem, desde a difuso de conhecimento a aes de controle ambiental ou
intervenes significativas no bairro ou localidade, de forma a que os alunos sintam-se de fato
detentores de um saber significativo.
Os projetos coletivos so particularmente apropriados para esse propsito educacional,
envolvendo turmas de alunos em projetos de produo e de difuso do conhecimento, em torno de
temas amplos, como edificaes e habitao ou veculos e transporte, ou ambiente, saneamento e
poluio, ou ainda produo, distribuio e uso social da energia, temas geralmente
interdisciplinares.
A compreenso da relao entre o aprendizado cientfico, matemtico e das tecnologias e as
questes de alcance social so a um s tempo meio para o ensino e objetivo da educao. Isso pode
ser desenvolvido em atividades como os projetos acima sugeridos, ou se analisando historicamente
o processo de desenvolvimento das Cincias e da Matemtica. Nessa medida, a histria das
Cincias um importante recurso. A importncia da histria das Cincias e da Matemtica,
contudo, tem uma relevncia para o aprendizado que transcende a relao social, pois ilustra
tambm o desenvolvimento e a evoluo dos conceitos a serem aprendidos.
A confluncia entre os meios utilizados para o aprendizado e os objetivos pretendidos para a
educao deve ser observada com especial ateno, como algo a ser cultivado no projeto
pedaggico de cada escola, em todos os aspectos do processo educacional. Quando, por exemplo,
so propostas atividades coletivas, de cooperao entre estudantes e de elaborao de projetos
conjuntos, quer se tornar o aprendizado das Cincias e da Matemtica mais eficaz, mas, ao mesmo
tempo, quer se promover o aprendizado do trabalho coletivo e cooperativo, como competncia
humana. Alis, so absolutamente raros os trabalhos demandados na vida real que no exijam
precisamente atividades conjuntas e cooperativas.
Quando, noutro exemplo, se propem mtodos de aprendizado ativo, em que os alunos se
tornem protagonistas do processo educacional, no pacientes deste, quer se ter a certeza de que o
conhecimento foi de fato apropriado pelos alunos, ou mesmo elaborado por eles. Mas o que tambm
se pretende educar para a iniciativa, pois a cidadania que se quer construir implica participao e
no se realiza na passividade.
Cada um dos elementos pedaggicos da seqncia acima, que sequer tem a pretenso de ser
completa, pode ser visto como meio e fim, como processo e como produto da educao, devendo
ser promovido, portanto, com o cuidado de se estar lidando com algo necessrio, no como eventual
expediente de que se lana mo, na falta de outro. Mesmo computadores, cmeras e outros recursos,

54

aos quais se fez to breve meno, devem ser percebidos como algo mais do que instrumentos do
aprendizado, pois, quando for possvel aprender a us-los como ferramenta de trabalho, de vida e de
formao permanente, se estar complementando as metas da Educao Bsica.
Concluindo essas consideraes sobre fins e meios da educao, justo se acrescentarem alguns
ingredientes freqentemente esquecidos, quando se fala do ensino das Cincias, da Matemtica e
suas Tecnologias, que so o apreo pela cultura e a alegria do aprendizado. Quando a escola
promove uma condio de aprendizado em que h entusiasmo nos fazeres, paixo nos desafios,
cooperao entre os partcipes, tica nos procedimentos, esta construindo a cidadania em sua
prtica, dando as condies para a formao dos valores humanos fundamentais, que so centrais
entre os objetivos da educao.

55

Bibliografia

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57

Notas de rodap

Apresentao
1 Alm da prpria LDB de 1996, foram considerados os Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, referentes s
Cincias Naturais e Matemtica, elaborados pela SEF/MEC, as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB, elaboradas pelo
INEP/MEC, assim como documento de consideraes sobre a rea, elaborado por Nilson Jos Machado, a convite da
SEMTEC/MEC.
2 Por exemplo, ter tomado conhecimento dos termos em que se est propondo o Exame Nacional do Ensino Mdio, no mbito do
INEP/MEC.
3 A autora do parecer, conselheira da Cmara de Ensino Bsico do CNE, Guiomar Namo de Mello, permitiu acesso ao seu texto
em diversas etapas de sua elaborao e se disps a discutir com a coordenao desta rea os principais pontos de interesse comum, o
que permitiu o aperfeioamento da convergncia, nesse novo momento.

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