Escola Superior de Educação e Desenvolvimento Humano

Curso de Complemento de Formação Cientifico Pedagógica

Educadores de Infância – Turma 2
Módulo de Dificuldades Especificas de Aprendizagem

UM ESTUDO DE CASO
OBSERVAÇÃO PSICOMOTORA

Docente: Mestre José Santos

Discente: Célia Conrado

Lisboa, Outubro 2010

 Estudo de Caso 2010

INDICE

INDICE..........................................................................................................................................2
1- INTRODUÇÃO...........................................................................................................................3
2- Fundamentação Teórica...........................................................................................................5
2.1 - Unidades funcionais de Lúria...........................................................................................5
2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora.........................................................................8
2.2.1 – Tonicidade................................................................................................................9
2.2.2 – Equilibração............................................................................................................11
2.2.3 - Lateralização...........................................................................................................12
2.2.4 - Noção do Corpo......................................................................................................13
2.2.5 - Estruturação Espácio-temporal...............................................................................15
2.2.6 - Práxia Global...........................................................................................................17
2.2.7 - Práxia Fina...............................................................................................................18
3- Estudo de Caso.......................................................................................................................20
3.1 - Caracterização da Criança..............................................................................................20
3.2- Perfil Psicomotor.............................................................................................................21
3.3- Programa de Intervenção................................................................................................27
4- Conclusão...............................................................................................................................31
5- Referências Bibliográficas..................................................................................................34
6- Anexos....................................................................................................................................35
Anexo I...............................................................................................................................36
Anexo II..............................................................................................................................43
Anexo III.............................................................................................................................48
Anexo IV.............................................................................................................................52

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 Estudo de Caso 2010

1- INTRODUÇÃO

No âmbito do módulo de Dificuldades Específicas de Aprendizagem foi-nos proposto a

realização de um estudo de caso de forma a obtermos o perfil funcional de uma criança,
por nós escolhida, partindo depois para a definição das áreas de intervenção prioritárias,
criando um plano de intervenção e acção adequado ao desenvolvimento de
competências que minimizem as áreas em que a crianças demonstra mais dificuldade.

A fim de obtermos o perfil funcional usaremos como base a Bateria Psicomotora

desenvolvida por Vítor da Fonseca.

Assim este trabalho será iniciado por uma breve fundamentação teórica onde consta a
apresentação das unidades funcionais de Lúria, base da Bateria Psicomotora bem como
o enquadramento desta.

Num segundo ponto será desenvolvido o Estudo de Caso, começando por uma pequena
caracterização da criança, partindo para a definição do seu perfil psicomotor tendo
como base a aplicação da BPM e avançando com algumas propostas de intervenção.

Em virtude de, no presente não estar no directo com crianças, propus-me realizar este
estudo de caso com elemento de uma família que acompanho no âmbito da reinserção
social. Após contactos com os pais e professores da criança todos chegaram á conclusão
que este seria um estudo que podia ser útil também para a sinalização e posterior
encaminhamento para os apoios educativos da referida criança, facto que facilitou em
muito a minha observação e obtenção dos dados necessários para a realização do
trabalho proposto.

Assim o trabalho realizado tem como base a obra de Vítor da Fonseca.

Vítor da Fonseca foi Professor Catedrático com Agregação no Departamento de

Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Técnica de Lisboa. Regente das seguintes disciplinas da Licenciatura e do
Mestrado: Perturbações do Desenvolvimento, Psicomotricidade e Dificuldades de
Aprendizagem.

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 Estudo de Caso 2010

Da sua formação académica podemos destacar o Doutoramento em Educação Especial e

Reabilitação, Mestrado em Ciências de Educação na área de Dificuldades de
Aprendizagem em Chicago.

Autor de várias obras e artigos no domínio da Psicomotricidade, da Antropologia, das

Perturbações do desenvolvimento, das Dificuldades de Aprendizagem, da Estimulação
Precoce, da Educação Especial, da Psicopedagogia, da Neuropsicologia e da Educação
Cognitiva.

Face ao exposto, Vítor da Fonseca é sem dúvida um ícone no estudo e na avaliação

psicomotora que nos servirá de base para o nosso estudo de caso, uma vez que usaremos
a Bateria Psicomotora por ele desenvolvida.

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 Estudo de Caso 2010

2- Fundamentação Teórica

Segundo Fonseca (1999) a aprendizagem resulta numa resposta que é consolidada no

cérebro. O cérebro é, por excelência, o órgão de aprendizagem, que funciona como um
todo, não existindo regiões exclusivas.

A aprendizagem resulta portanto de complexas operações neurofisiológicas e

neuropsicológicas que associam, combinam e organizam estímulos com respostas,
assimilações com acomodações, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999).

Assim é importante o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o

coordena e organiza – o cérebro. (Fonseca, 1999). De seguida desenvolver-se-á uma
pequena abordagem acerca das principais estruturas cerebrais e respectivas funções.

2.1 - Unidades funcionais de Lúria

Lúria (1973 e 1980, in Fonseca 1990) é considerado como um dos pioneiros das
ciências que estudam o sistema nervoso, tendo já dedicado mais de 40 anos ao estudo de
doentes com lesões cerebrais. Publicou inúmeras obras sobre as relações cérebro
-comportamento, e estas revolucionaram o conhecimento da neurologia e da psicologia
clássica, originando um novo ramo científico, a psiconeurologia. Ele sugere que
estudando as relações cérebro - comportamento e as relações corpo - cérebro talvez se
possa compreender melhor o que faz do homem um ser tão complexo e completo.

O cérebro humano é composto, segundo Lúria, por unidades funcionais básicas, e cada
uma delas possuindo uma função particular e peculiar. Dessa forma, Lúria (1973 in
Fonseca, 1990), dividiu o cérebro em três unidades funcionais.

Figura 1 – A primeira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.

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 Estudo de Caso 2010

A primeira unidade funcional envolve as estruturas do tronco cerebral, da medula e do

cerebelo. Está relacionada com a regulação tónica e com a função de vigilância, que
contribuem para a manutenção de um estado de alerta mínimo, sem o qual nenhuma
actividade humana é possível. A manutenção de um estado de alerta e de vigilância
mínimo é essencial para a activação dos sistemas selectivos de conexão, os quais
permitem que qualquer actividade mental seja processada e organizada (Fonseca, 1990).

A função de alerta solicita, assim, a integração de toda a informação interna e externa,

de modo a seleccionar o que é relevante e permitir a realização ou a mudança de
determinada actividade. Em resumo, a primeira unidade é responsável pelo processo de
atenção selectiva.

Esta primeira unidade não tem carácter de especificidade, já que a sua rede nervosa tem
a função de modificar gradualmente o estado da actividade cerebral, sem intervir nas
tarefas de processamento da informação ou de planificação da acção. Por outro lado,
esta unidade trabalha em estreita colaboração com os sistemas corticais superiores em
todas as actividades conscientes do ser humano (Fonseca, 1990), assim a sua integridade
é fundamental para todo o processo de aprendizagem.

Figura 2 – A segunda unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.

A segunda unidade funcional está localizada no cérebro posterior, envolvendo as áreas

corticais dos dois hemisférios cerebrais. Nas zonas posteriores e laterais dos
hemisférios, localizam-se as superfícies dos órgãos sensoriais. Desta forma esta unidade

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 Estudo de Caso 2010

engloba os analisadores tactiloquinestésico e visual, bem como a recepção da

informação auditiva (Fonseca, 1990).

A esta unidade são atribuídas as funções de codificação, armazenamento e integração da

informação sensorial, ou seja da informação visual, auditiva e tactiloquinestésica, e da
perceptiva. Em resumo o processamento dos estímulos.

Ao contrário da primeira esta unidade é bastante específica em termos de modalidade

sensorial, pois cada zona nuclear está adaptada para receber um determinado tipo de
informação sensorial (Fonseca, 1990)

Esta segunda unidade funcional compreende funções de recepção, codificação e

armazenamento da informação, comportamentos essenciais de todo e qualquer processo
cognitivo (Fonseca, 1990).

Figura 3 – A terceira unidade de Lúria. Fonte: Fonseca, 1990.

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A terceira unidade é fundamental para programar, regular e verificar a actividade
mental, organizando as formas mais complexas de actividades, por isso é a última
estrutura que se desenvolve, em termos filogenéticos e ontogenéticos. Encontra-se
localizada nas regiões anteriores do córtex, exactamente à frente do sulco central e da
região frontal.

É esta estrutura dinâmica que permite ao ser humano reagir activamente à informação
recebida e criar intenções, formular estratégias, programar as acções e regular o
comportamento, de forma a este corresponder aos fins para que foi organizado
(Fonseca, 1990).

As três unidades trabalham em conjunto, dependendo umas das outras, sendo que, uma
sem as outras não funciona correctamente. Elas trabalham com uma inter-relação
dinâmica.

2.2 - Enquadramento da Bateria Psicomotora

A Bateria Psicomotora é um instrumento cuja base é um conjunto de tarefas que,

segundo Fonseca (1990), procura analisar, qualitativamente a disfunção psicomotora
que caracteriza a aprendizagem da criança, tentando atingir uma compreensão
aproximada do modo como trabalha o cérebro e simultaneamente, dos mecanismos que
constituem a base dos processos mentais da psicomotricidade.

A BPM é um instrumento de observação que procura obter o perfil psicomotor da

criança e, ao mesmo tempo, o grau de integridade dos sistemas funcionais complexos,
segundo o modelo de organização cerebral apresentado por Lúria.

A cada unidade funcional, correspondem vários factores psicomotores, que procuram

demonstrar a relação entre o modelo psiconeurológico de Lúria e a BPM. Deste modo a
primeira unidade funcional compreende a tonicidade e a equilibração; a segunda
compreende a lateralização, a noção do corpo e a estrutura espácio-temporal; e a terceira
unidade funcional compreende a práxia global e a práxia fina (Fonseca, 1990)
 2.2.1 – Tonicidade

A tonicidade está directamente relacionada com a medula vertebral, eixo principal do

nosso corpo, e com a tensão muscular. Mesmo encontrando-se em repouso, o músculo
apresenta um estado de relativa tensão, de origem essencialmente reflexa e de variável
intensidade, designado de tono ou tónus muscular, que para Le Bouche referido por
Oliveira (2008, p.27), constitui “o alicerce de todas as actividades práticas”.

André-Thomas, Ajuriaguerra e Saint-Anne Dargassies in Fonseca (1990) distinguem

duas formas de tonicidade: a de repouso, de carácter permanente e a de actividade, de
ruptura da atitude, que se encontram em permanente interacção de reciprocidade com
complexos sistemas de referência, que fundamentam a integração da psicomotricidade
em níveis mais hierarquizados do cérebro.

A tonicidade estabelece-se no primeiro ano de vida e reflecte o primeiro grau de

maturidade neurológica do ser humano, suportando os padrões anti-gravitacionais e toda
a actividade e estruturas motoras futuras (Fonseca, 1990), o que tão sabiamente justifica
a sua inclusão como primeiro factor da BPM.

Assim, partindo do principio de que toda a motricidade parte de uma tonicidade,

preparando-a, apoiando-a, inibindo-a e regulando-a, é impossível separar motricidade de
tonicidade e postura de atitude de movimento voluntário. Da mesma forma é errado
desenvolver a ideia que a acção resulta de um músculo isolado e acreditar que é possível
determinar a partir de que movimento o deslocamento de um segmento corporal, sobre o
qual agem os músculos, corresponde a uma variação do tónus ou a um movimento real
(André-Thomas & Ajuriaguerra; Stambak, in Fonseca, 1990).

A partir da organização tónica o sistema nervoso vai sofrendo complexos processos de

maturação vitais para o movimento, pelo que os sinais obtidos pela BPM não se
reportam apenas ao perfil hipertónico ou hipotónico, incluindo a detecção de paratonias,
bloqueios, movimentos involuntários coreiformes, atetotiformes, entre outros, que o
educador possa observar (Fonseca, 1990).

A observação atenta e cuidada de sinais atípicos na tonicidade da criança poderá ajudar

o educador a compreender vários problemas de desenvolvimento psiconeurológico, uns
mais relacionados com a aprendizagem simbólica e outros mais, com a
psicomotricidade (Fonseca, 1990).

Citem-se as situações de hipoextensibilidade ou hiperextensibilidade dos membros

inferiores ou da presença de paratonias que poderão sugerir problemas posturais e de
desenvolvimento das aquisições locomotoras, como sinais de ligeiras alterações da
maturação. A frequência desses sinais e das suas assimetrias podem reflectir-se ao nível
da lateralização e da práxia global (Fonseca, 1990).

De igual forma, a existência de sinais tónicos desviantes ou atípicos, paratonias,

sincinésias, disdiadococinésias, entre outros, a nível dos membros superiores poderá
revelar ligeiras alterações, que se traduzirão em problemas de desenvolvimento da
preensão. Neste caso, as assimetrias são mais visíveis, expondo claramente, a função de
dominância a nível da lateralização, com as suas respectivas implicações na práxia fina.

O mesmo autor menciona que a persistência de reacções tónico-emocionais, como

movimentos faciais exagerados, gesticulações, tiques, bloqueios respiratórios,
instabilidade e impulsividade, defensividade táctil, entre outros, são declaradamente
indicativos de uma disfunção tónica.

Sinais de hiperactividade e hipoactividade são casos extremos que expõem a

importância crucial da tonicidade no comportamento e na aprendizagem, sob os quais o
educador necessita de intervir eficaz e atempadamente.

Perante tamanha complexidade envolvida, o tónus exige um estudo mais exaustivo, o

que justifica com toda a legitimidade o estudo do tónus de suporte e dos subfactores de
extensibilidade (definida por Ajuriaguerra, em 1952, como o maior comprimento
possível que se pode imprimir a um músculo afastando as suas inserções); passividade
(designada por Ajuriaguerra e Stambak, em 1955, como a capacidade de relaxamento
passivo dos membros e das suas proximidades distais perante mobilizações, oscilações e
balanços activos e bruscos realizados pelo observador); paratonia (denominada por
Ajuriaguerra, em 1974, como a impossibilidade ou a incapacidade de descontracção
voluntária) e o tónus de acção e dos subfactores das diadococinésias (definida por
Quirós e Schrager, em 1978, como a função que permite a realização de movimentos
vivos, simultâneos e alternados) e das sincinésias (que referem-se, segundo
Ajuriaguerra e Soubiran, 1962, às reacções parasitas de imitação dos movimentos
contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais), descritos na BPM (Fonseca,
1990).

2.2.2 – Equilibração

A equilibração, como segundo factor da BPM, pertence à primeira unidade de Lúria e é

definida pelo próprio, citado por Fonseca (1990), como uma condição básica da
organização psicomotora, encarregue dos ajustes posturais anti-gravitacionais e do auto-
controle nas posturas estáticas e dinâmicas (locomoção).

Para Fonseca (2001), o controle dos padrões posturais desenvolve-se, na postura bípede,
entre o primeiro e o segundo ano de vida e vão complexificando e aprimorando ao
longo da infância, conseguindo aos sete anos manter-se em equilíbrio, de olhos
fechados.

A equilibração e a tonicidade constituem a organização motora que sustenta a

lateralização, a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal e as práxias, factores da
segunda e da terceira unidades funcionais do modelo de Lúria.

O cérebro, para estar apto e disponível para aprendizagens mais complexas, precisa de
automatizar as suas funções antigravíticas antes de processar informações simbólicas e,
como tal, transfere as funções motoras mais simples para centros automáticos. Se por
algum motivo, tal não é possível, vendo-se forçado a activar os centros superiores para
manter a postura, as funções psicomotoras mais elaboradas, como a noção do corpo, a
estruturação espácio-temporal e as práxias, perdem harmonia, precisão e eficácia
(Fonseca, 1990).

Encontrando-se a integridade funcional do sistema vestibular comprometida, os olhos e

a cabeça não podem estabilizar as condições posturais que permitem a captação e o
processamento da informação sensorial e como tal surgirão alterações no processo de
interacção e de aprendizagem (Fonseca, 1990).

Para Fonseca (1990), a presença de movimentos da cabeça mais incessantes e menos

inibidos, perda de direcção e de orientação posturo-espacial, marcha controlada pesada
e rígida, alargamento da base de sustentação, movimentos de compensação dos braços
mais amplos, reequilíbrios, reacções tónico-emocionais, entre outros, são explicitamente
sinais atípicos de desintegração sensorial e psicomotora.

O factor de equilibração na BPM compreende o estudo dos subfactores da imobilidade

(definida por Guilman, em 1971, como a capacidade de inibir de forma voluntária todo
e qualquer movimento durante um curto espaço de tempo), equilíbrio estático (que
segundo Fonseca, 1990, exige as mesmas capacidades da imobilidade nas mais variadas
situações) e equilíbrio dinâmico (que para Fonseca, 1990, requer uma orientação
controlada do corpo em situações de deslocamentos no espaço com os olhos abertos),
(Fonseca, 1990).

2.2.3 - Lateralização

Da perspectiva da motricidade, a lateralização (terceiro factor da BPM, segunda unidade

de Lúria) retrata o predomínio operacional que domina todas as formas de orientação do
indivíduo (Fonseca, 1990), ou seja, é a propensão que o ser humano tem para utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, em tarefas desempenhadas
com a mão (a lateralização surge no primeiro ano de vida, mas apenas se estabelece, por
volta dos quatro, cinco anos), com o pé, o olho e o ouvido (sequência referida por
Fonseca, 1990 e que se assumem como subfactores na BPM).

Todos possuímos uma assimetria funcional (os movimentos realizados pelos lados
direito e esquerdo do corpo não ocorrem com a mesma frequência), que se resume ao
facto de usarmos, constantemente, mais um lado do corpo em detrimento do outro,
designando-se de lado dominante.

Para o educador mais importante do que determinar uma explicação para a dominância,
é observar se a criança apresenta uma igualdade em relação à sua lateralização e se tem
o predomínio motor de um hemicorpo, pois são aspectos preponderantes, não só na
formação da auto-imagem e na estruturação dentro do meio ambiente como no
desenvolvimento cognitivo, emocional e linguístico.

Fonseca (1990) refere ainda que podem surgir diversos problemas de orientação, de
discriminação e de exploração pelo comprometimento, do controlo do equilíbrio e por
conseguinte, das práxias e, ao mesmo tempo da organização perceptivo-espacial. Os
movimentos globais tendem a perder a precisão e a eficácia e a orientação espacial
torna-se confusa, sobretudo ao nível da manipulação de instrumentos.

A importância da integridade da lateralização atinge uma dimensão considerável no

acesso à linguagem. A especialização hemisférica desenvolve-se de tal forma, que o
hemisfério direito dedica-se exclusivamente à integração motora para o hemisférico
esquerdo se responsabilizar por outras funções, nomeadamente, as linguísticas.
(Fonseca, 1990).

2.2.4 - Noção do Corpo

O corpo é, indiscutivelmente, uma forma de expressão da individualidade de cada ser

humano, não sendo correcto, reduzi-lo ao seu aspecto biológico e orgânico. Encerra em
si, uma fonte de inúmeras emoções e estados interiores, essenciais para o
desenvolvimento e realização plena do indivíduo.

A expressão esquema corporal surgiu, em 1911, no âmbito das investigações do

neurologista Henry Head, que contribuiu, de forma marcante para a compreensão dos
fenómenos de recepção, de análise e de armazenamento de informações vindas do
corpo.

Assim, entende-se que o desenvolvimento do esquema corporal é a representação que

cada indivíduo tem do seu corpo, à medida que o descobre, utiliza e controla,
permitindo-lhe situar-se na realidade onde se insere. Essa representação constrói-se a
partir de variadíssimas informações sensoriais, proprioceptivas, extra e interceptivas,
que facultam ao indivíduo ter consciência do seu corpo e das suas possibilidades, na
relação com os outros e com o meio.

Definindo-se como a organização das sensações relativas ao seu corpo relacionado com
os dados do mundo exterior, a organização do esquema corporal tem um papel
importante no desenvolvimento da criança, visto que nele tem origem as mais variadas e
diversificadas acções e cria uma sensação de confiança e de domínio, à medida que o
corpo obedece à criança.

Visualizando o seu corpo como ponto de referência para se situar e situar os objectos no
espaço e no tempo, a criança começa a compreender as noções cognitivo-verbais
relativas a noções como em cima, em baixo, dentro, fora, direita, esquerda, antes,
depois, primeiro e último, entre outras.

A criança que não consegue interiorizar o seu corpo pode apresentar problemas a nível
práxico (dissociação e coordenação dos movimentos) e gnosiológico (da representação
mental do corpo, dos objectos e do mundo) (Fonseca, 1990).

Não tendo consciência do seu próprio corpo, a criança pode experimentar dificuldades
na percepção ou controle do corpo, no equilíbrio, na coordenação e na incapacidade de
controlo respiratório.

Daqui se depreende que uma perturbação no esquema corporal pode condicionar

negativamente a aquisição dos esquemas dinâmicos envolvidos na aprendizagem da
leitura e da escrita.

Ajurriaguerra in Fonseca (1990) alega que as alterações no esquema corporal têm

consequências mais sérias, nomeadamente no desenvolvimento da linguagem,
traduzindo-se em perturbações e atrasos a esse nível.

Com o objectivo de pesquisar sinais disfuncionais proprioceptivos, táctilo-quinestésicos

e vestibulares e de determinar a representação que a criança tem do seu corpo, que
Fonseca (1990), propõe o factor de noção de corpo e os subfactores sentido cinestésico;
reconhecimento direita–esquerda, auto-imagem; imitação de gestos e desenho do corpo.

Segundo, Jenkins in Fonseca (1990), o sentido cinestésico pertence à sensibilidade

cutânea e subcutânea, e, pressupõe a identificação táctil do corpo, a compreensão do
sentido posicional e o sentido do movimento dado pelos proprioceptores.

A prova de reconhecimento direita-esquerda, segundo o mesmo autor “…refere-se ao

poder discriminativo e verbalizado que a criança tem do seu corpo como um universo
espacial interiorizado e socialmente mediatizado.” (Fonseca, 1990).

O subfactor da auto-imagem, adaptado da prova clássica de dismetria de Ozeretzky in

Fonseca (1990), pretende estudar a componente facial da noção do corpo, ou seja, todo
o espaço extracorporal imediato que é possível alcançar somente com os movimentos
harmoniosos dos braços, sem participação dos pés.

Na perspectiva de Bergés e Lézine in Fonseca (1990), a imitação de gestos pretende “…

o estudo do sentido posicional e do sentido dos movimentos”, ou seja, refere-se à
capacidade de análise e retenção visual de gestos e de posturas desenhados no espaço e
à sua respectiva transposição motora através da cópia gestual bilateral e simultânea das
duas mãos.

Por último, o desenho do corpo reporta-se à representação que a criança faz do seu
corpo, através do desenho, reflectindo o seu nível de integração do esquema corporal
bem como toda a sua experiência psicoafectiva (Fonseca, 1990).

2.2.5 - Estruturação Espácio-temporal

Os conceitos de organização espacial e organização temporal surgem na sequência da

noção do corpo, anteriormente descrita, constituindo o último factor da segunda unidade
funcional.

Para a criança compreender a posição dos objectos no espaço, precisa,

impreterivelmente, de ter uma boa imagem corporal, para poder usar o seu corpo como
ponto de referência. Envolverá quer o espaço relativo ao corpo, directamente acessível,
quer o espaço circundante, finito, enquanto lhe é familiar e o infinito em relação ao
universo perdendo-se no tempo (Neto, 2002).

A criança toma consciência da situação dos elementos entre si e como tal, fica
capacitada para a organizar-se perante o mundo que a cerca e a organizar esses
elementos, colocando-os no lugar adequado ou movimentando-os.

Como explica, Fonseca (1990), a organização espacial intervém nos processos de

localização, de orientação, de reconhecimento visioespacial; da conservação da
distância, da superfície, do volume e da velocidade e constitui a base da formulação de
determinados conceitos matemáticos.

É por assim dizer, que a organização espacial constitui o primeiro passo para a
abstracção. Transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espaço,
primeiro intuitivamente, depois lógica e conceptualmente.

Somos capazes de situarmo-nos no meio em que vivemos através das relações espaciais
que estabelecemos entre as coisas, à base de observações e comparações e, à medida
que, aperfeiçoamos as nossas capacidades de generalização e abstracção.
Entende-se que, a estruturação espacial é inseparável da estruturação temporal nos
processos de aprendizagem, como afirma Fonseca (1990). Estão ligadas a todo o
instante, a cada movimento.

A estruturação temporal pressupõe uma dimensão lógica (com o conhecimento da

ordem e da duração dos factos), uma dimensão convencional (relativa a segundos,
minutos, horas, dias, semanas, meses e anos) e um aspecto de vivência, prévio aos dois
anteriores e com percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na
ausência dos elementos convencionais.

Os momentos de mudança são referenciados pela palavra tempo e nós estamos inseridos
nesses momentos. A nossa vida é uma sequência de mudanças e as nossas actividades
estão directamente ligadas à estruturação temporal.

A organização temporal constrói-se consoante a assimilação das ideias de duração e

velocidade. A localização dos factos passados ou o planeamento de acontecimentos
futuros só será exequível a partir da construção do conceito do tempo, que requer um
desenvolvimento cognitivo mais avançado.

Através de um trabalho mental, a criança selecciona, compara, agrupa, separa e

classifica os objectos. Passa a tomar consciência das relações no tempo: das noções e
relações de ordem, de sucessão, de duração e de alternância entre objectos e acções, das
noções dos momentos exactos do tempo, como o instante, o momento exacto e a
simultaneidade.

Pela representação mental dos momentos do tempo e das suas relações, a criança atinge
uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar a nível simbólico.

A aquisição de conceitos como a simultaneidade, a ordem e a sequência, a duração dos

intervalos, a renovação cíclica de certos períodos e o ritmo constituem o pilar de
aprendizagem de vários conceitos linguísticos orais e escritos (Oliveira, 2008).

Um educador atento perceberá que quando a criança é organizada no tempo mas não no
espaço, torna-se uma leitora pobre: demora muito tempo para ler e torna-se muito
dependente do contexto. Ao inverso tornar-se-á uma repetidora de palavras: identifica-
as mas não consegue integrá-las no tempo, cometendo omissões, adições e inversões,
que necessitam uma intervenção efectiva e assertiva.
Em síntese, através das tarefas de organização, de estruturação dinâmica, de
representação topográfica e de estruturação rítmica, propostas na BPM, como
subfactores da estruturação espácio-temporal obtêm-se dados relativos ao pensamento
relacional, às capacidades de organização e de ordenação, de sequencialização da
informação, de retenção e de revisualização, de representação, de quantificação e de
categorização (Fonseca, 1990).

A organização espacial diz respeito "a capacidade espacial concreta de calcular as

distâncias e os ajustamentos dos pianos motores necessários para os percorrer, pondo
em jogo as funções de análise espacial, de processamento e de julgamento da distância e
da direcção, planificação motora e verbalização simbólica da experiência” (Fonseca,
1990).

O mesmo autor também define estruturação dinâmica como a capacidade de memorizar

visualmente sequências de estruturas espaciais simples, num período de tempo curto;
atribui o conceito de representação topográfica à capacidade espacial semiótica e à
capacidade de interiorização e realização de uma trajectória espacial, respeitando
determinadas coordenadas espaciais e objectais da sala; e refere que a estruturação
rítmica “compreende a capacidade de memorização e reprodução motora de estruturas
rítmicas” (Fonseca, 1990).

2.2.6 - Práxia Global

Entende-se por práxia, a capacidade para planificar ou levar a efeito uma actividade
pouco habitual e, que por conseguinte, implica a realização intencional de uma
sequência de acções para atingir um fim (Ayres in Fonseca, 1992). Não é um
automatismo, mas sim um movimento voluntário e consciente, resultado de um
planeamento cortical e de um sistema de auto-regulação, ao qual corresponde uma
resposta motora harmoniosa e rítmica (Mendes & Fonseca in Fonseca, 1990).

Para se relacionar com os objectos da cultura em que vive, o indivíduo precisa mover-se
no espaço com habilidade e equilíbrio; dominar os gestos e manusear os instrumentos.
Essa capacidade é dividida em dois grupos: práxia ou coordenação global e práxia ou
coordenação fina, que constituem o sexto e sétimo factores da BPM, da terceira unidade
funcional.
A práxia global, localizada predominantemente na zona pré-motora, segundo Lúria,
citado por Fonseca (1990), encontra-se mais relacionada com as tarefas motoras
sequenciais globais, tendo como objectivo a realização e automatização de movimentos
globais complexos que envolvem vários grupos musculares, executados num certo
período de tempo.

Observando a qualidade da execução de uma tarefa motora e das suas diferentes formas
de realização, poder-se-á obter valiosas informações sobre a organização psicomotora e
entender as suas repercussões no desenvolvimento motor, afectivo e cognitivo (Fonseca
1990).

O educador deve incentivar a criança a agir de forma global perante uma situação, sem a
sua intervenção excessiva, despertando a sua espontaneidade, a sua disponibilidade
corporal e mental e contribuindo para o aprimoramento da práxia global.

Na presença de sinais dispráxicos, como dismetrias, dissincronias, distonias, entre

outros, aconselha-se a observação de determinados aspectos, segundo, por exemplo, as
tarefas dos subfactores de coordenação óculo-manual, de coordenação óculo-pedal, de
dismetria e de dissociação, descritas na BPM (Fonseca, 1990).

A coordenação óculo-manual e a coordenação óculo-pedal envolvem a coordenação

apendicular do membro dominante superior ou inferior, respectivamente (práxia global)
com as capacidades perceptivo-visuais de avaliação da distância e de precisão do
lançamento, de acordo com as características do objecto a lançar e do alvo (planeamento
motor) (Fonseca, 1990).

A dismetria resulta da observação das duas tarefas anteriores e, define-se para uma
realização dispráxica como a “inadaptação visioespacial e visioquinestésica dos
movimentos orientados face a uma distância ou a um objecto” (Fonseca, 1990).

A capacidade de individualizar vários segmentos do corpo que participam na

planificação e na execução motora de um ou vários gestos sequencializados é
denominada, pelo mesmo autor, como dissociação.

2.2.7 - Práxia Fina

A práxia fina encontra-se relacionada com a progressiva evolução da coordenação
óculo-manual, integrada no desenvolvimento motor e na aprendizagem. Sendo a mão,
um órgão de apropriação e de interacção com o meio, capacita a criança para realizar
diversas acções como sentir, segurar, manipular, discriminar, bater, lançar, apanhar,
riscar, puxar, empurrar, entre outras, primordiais para a aprendizagem escolar.

A zona do córtex responsável pelo controle dos movimentos da mão é,

comparativamente maior, em relação às outras partes do corpo. O mesmo acontece com
o polegar e os restantes dedos, o que patenteia a importância dos movimentos das mãos
nas actividades voluntárias (Brandão in Oliveira, 2008). Esses movimentos são
acompanhados meticulosamente pela visão, sobretudo em actividades de velocidade-
precisão e coordenação dinâmica manual (Oliveira, 2008).

Esta estreita relação entre a práxia fina e a percepção visual é fundamental para o
desenvolvimento psicomotor e para as aprendizagens académicas, como a leitura, a
escrita e o cálculo, como é salientada por vários autores, nomeadamente Fonseca (1990)
e Oliveira (2008).

Este factor é constituído por três subfactores: coordenação dinâmica manual (refere-se à
dextralidade das duas mãos, à agilidade dos dedos e à sua respectiva coordenação com
as capacidades visioperceptivas, em relação à rapidez e à precisão); tamborilar
(pressupõe uma tarefa de motricidade fina, que incide sobre o estudo da dissociação
digital sequencial, envolvendo a sua localização táctilo-quinestésica e a sua motricidade
melódica, independente e harmoniosa); e velocidade-precisão (compreende duas tarefas
de coordenação práxica do lápis, envolvendo a preferência manual e a coordenação
visiográfica) (Fonseca, 1990).
 3- Estudo de Caso

3.1 - Caracterização da Criança

A Ionara Seabra é uma criança de etnia cigana com sete anos e seis meses. Nunca
frequentou estabelecimento de educação Pré-Escolar, passando grande parte dia em casa
apenas com a mãe e o irmão. Actualmente frequenta pela segunda vez o primeiro ano do
ensino básico, uma vez que não adquiriu os pré-requisitos necessários á sua transição de
ano.

Os seus progenitores são primos direitos, havendo problemas comprovados de

consanguinidade, facto que levou á realização do Cariótipo de duas das menores
(aguardando-se os resultados).

A gravidez da Ionara Seabra não foi desejada mas aceite de inicio, contudo a mãe
negligenciou a gravidez desde o segundo trimestre. O parto decorreu normalmente
como podemos verificar na ficha de anamnese (anexo I).

Aos cinco anos de idade a Ionara Seabra foi internada devido a cefaleias recorrentes
tendo sido detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia,
contudo não houve continuação do acompanhamento médico para diagnóstico
conclusivo.

A Ionara habita com os pais, duas irmãs e um irmão mais novo, num apartamento muito
pequeno tendo em conta o número do agregado familiar, facto que leva a que esta
partilhe o quarto com as duas irmãs, não tendo um espaço próprio.

Uma das irmãs tem diagnóstico de Esclerodermia, a outra tem um atraso global de
desenvolvimento, estando comprometida a sua progressão escolar. O irmão com apenas
três anos já revela grave atraso na aquisição da linguagem, bem como de outras
competências básicas.

A avaliação realizada pela professora titular no fim do passado ano lectivo refere que a
Ionara possui dificuldades acentuadas ao nível da concentração, atenção, compreensão e
memorização, bem como muitas dificuldades na comunicação oral e escrita e na
articulação de sons, tudo isto tendo em conta a sua idade cronológica.
Essa avaliação mostra ainda que a nível da socialização a Ionara se revelou uma criança
tímida e envergonhada com muitas dificuldades em relacionar-se com os colegas e com
os adultos com que partilha os mesmos espaços na escola. Mostra que necessita de mais
tempo para se adaptar a novos contextos e rotinas.

Esta avaliação foi reiterada pela avaliação com referência à CIF, posteriormente
realizada após o término do passado ano lectivo. (anexo II)

Segundo a referida avaliação a Ionara revela deficiência grave ao nível das funções
mentais específicas, nomeadamente nas funções de memória, atenção, psicomotoras,
emocionais, de percepção, cognitivas básicas, cognitivas de nível superior, mentais de
linguagem e de cálculo.

A nível da actividade e participação revela dificuldades graves ao nível da imitação, da

aprendizagem através da interacção com os objectos, da aquisição de conceitos, da
leitura, escrita, calculo, concentração, atenção, resolução de problemas, entre outras. A
comunicação encontra-se também bastante comprometida.

Este é um pequeno resumo da situação em que a Ionara se encontra aquando da

aplicação da BPM.

3.2- Perfil Psicomotor

A aplicação da BPM, após preenchimento de ficha de anamnese em conjunto com a

mãe da Ionara, realizou-se no período da actividade de enriquecimento curricular de
Estudo Acompanhado, por ser considerado o momento mais propício para estabelecer a
interacção com a Ionara sem interferir no bom funcionamento das actividades lectivas.

A Ionara mostrou-se bastante receptiva às tarefas propostas.

Após a realização de cada tarefa proposta pela BPM, cada factor e subfactor é cotado de
1 a 4. Depois realiza-se a soma e respectiva média arredondada.

No sentido de facilitar a apresentação dos resultados obtidos, apresentar-se-á um quadro

resumo com a cotação obtida em cada um dos factores psicomotores. Seguem-se os
resultados obtidos pelos vários factores.
A fim de complementar a informação será apresentado um gráfico do perfil psicomotor
onde, mais facilmente se verificam as clivagens entre as áreas fortes e as áreas fracas.

  Perfil
    4 3 2 1
1ª Tonicidade     X  
Unidade Equilibração     X  
Lateralidade X      
2ª
Unidade Noção de Corpo     X  
Estruturação Espaço-temporal       X
3ª Praxia Global       X
Unidade Praxia Fina       X

Quadro 1 – Cotação dos factores psicomotores

Tonicidade

Factor
Psicomotor Tonicidade Total
Diadococinésia Sincinésia
Subfactores Extensibilidade Passividade Paratonia s s 2,5
Cotação 3 3 3 2 2

Quadro 1 – Cotação dos factores Tonicidade

Estes resultados revelam um desempenho satisfatório contudo as diadococinésias e as

sincinésias apresentam um grau de desempenho baixo.

Desta forma, no que concerne á tonicidade, a Ionara apresenta resultados pouco

conclusivos, sabendo-se no entanto que não tem controlo voluntário nas acções que
constrói, desenvolve e regula.

Tendo em conta que a tonicidade é o alicerce fundamental da organização da

psicomotricidade poderá haver um comprometimento da realização das tarefas relativas
aos seguintes subfactores. Daí ser um factor a exigir uma intervenção prioritária.

Equilibração

Factor Equilibração Total

 Psicomotor
Imobilidad
Subfactores e Equilíbrio Estático Equilíbrio Dinâmico 2
Cotação 3 2 2

Quadro 2 – Cotação dos factores Equlibração

No que se refere a este factor psicomotor, a Ionara apresenta um perfil dispráxico, com
bastantes dificuldades de controlo motor.

Destaca-se a imobilidade onde obtém uma realização adequada e satisfatória. Contudo

na performance relativa ao equilíbrio estático, apresenta um desempenho diminuto,
essencialmente no que respeita ao apoio num só pé. Também demonstrou evidentes
dificuldades em manter a posição de “bicos de pé”, provavelmente devido aos deficits
de força e coordenação. Foram evidentes os desequilíbrios e reajustes constantes, não
havendo harmonia de movimentos.

A intervenção ao nível deste factor é essencial na medida em que, segundo Fonseca

(1990), com a instabilidade postural não é possível a apropriação do conhecimento, uma
vez que se perdem todas as referências para que o cérebro possa processar a informação.

Lateralização

Factor
Psicomotor Lateralização Total
Subfactores Ocular Auditiva Manual Pedal
4
Cotação E E E E

Quadro 3 – Cotação dos factores Lateralização

A lateralização como resultado da integração bilateral postural do corpo é peculiar no

ser humano e está implicitamente relacionada com integrações sensoriais complexas e
com aquisições unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social (Fonseca,
1990).

A realização do conjunto de provas inerentes a cada um dos subfactores psicomotores,

permitiu observar que o membro/órgão que contacta mais frequentemente com o mundo
exterior é o esquerdo.
Este resultado parece um pouco desfasado tendo em conta o desempenho das tarefas
anteriores. Contudo a Ionara não demonstrou qualquer hesitação na realização das
presentes tarefas, estando o seu lado predominante perfeitamente definido.

Noção do Corpo

Factor
Psicomotor Noção do Corpo Total
Sentido
Subfactores Cinestésic Reconhecimento Auto- Imitação Desenho
o D-E Imagem de gestos corpo 2
Cotação 3 1 3 3 2

Quadro 4 – Cotação dos factores Noção do Corpo

Como podemos constatar a cotação relativa à noção do corpo, revela um desempenho

com dificuldades, em termos médios, tendo totalizado dois pontos no total dos
subfactores.

Apesar de ter o lado dominante perfeitamente definido, a Ionara não consegue

reconhecer as noções de direita e esquerda, parecendo assim não ser possível o
estabelecimento de relações correctas e adequadas com o meio envolvente.

É importante destacar o bom desempenho da Ionara na tarefa da auto-imagem e

imitação de gestos, podemos ainda constatar que apesar de haver grandes dificuldades
na realização de algumas tarefas, como o reconhecimento da direita e da esquerda, estas
não foram determinantes para a realização de outras tarefas.

No subfactor desenho do corpo pode-se confirmar as suas limitações ao nível da

organização do corpo (anexo IV).

A noção do corpo é constituída com base numa aprendizagem motora integrada e

consciente, este facto não se verifica na Ionara, assim sendo o baixo resultado obtido
neste factor é o espectável.

Estruturação Espácio-Temporal

Factor
Psicomotor Estruturação Espácio-temporal Total
 Subfactores Organização Estruturação Representaçã Estruturação
Espacial Dinâmica o Topográfica Rítmica 1
Cotação 2 2 1 1

Quadro 5 – Cotação dos factores Estruturação Espácio-Temporal

De forma semelhante ao factor psicomotor anteriormente apresentado, podemos

verificar e confirmar as limitações ao nível deste factor psicológico, já que as tarefas
propostas apelam á memorização e atenção.

Os resultados obtidos demonstram que o Ionara possui um baixo controlo na

estruturação espacial. As dificuldades de cálculo foram evidentes o que contribui para o
fraco sucesso da Ionara neste factor psicomotor, que por sua vez possui uma grande
influência na aprendizagem da matemática.

Este resultado está de acordo com a visão de Fonseca (1990), que refere que o factor
lateralização e noção do corpo estão comprometidas não é possível estabelecer uma
adequada estruturação espácio-temporal.

Práxia Global

Factor
Psicomotor Práxia Global Total
Coordenação
Subfactores Óculo- Coordenação Dismetria Dissociação
manual Óculo-pedal 1
Cotação 1 2 2 1
Quadro 6 – Cotação dos factores Práxia Global

Ao nível do factor práxia global a Ionara tem um desempenho muito baixo, já esperado
devido aos resultados obtidos até aqui.
Durante as tarefas foram evidentes hesitações e momentos de paragem na realização
motora.
Como podemos observar pelos resultados obtidos na BPM, o Ionara possui limitações
em vários outros factores pelo que o seu nível de concentração e a sua capacidade de
planificar acções em novas situações encontra-se visivelmente afectada, diminuindo o
seu potencial de aprendizagem.
A Ionara apresenta um perfil dispráxico, o que, segundo Fonseca (1990), traduz uma
disfunção psiconeurológica da organização táctil e proprioceptiva, que interfere com a
capacidade de planificar acções, com repercussões no comportamento sócio-emocional
e no potencial de aprendizagem.

Práxia Fina
Factor
Psicomotor Práxia Fina Total
Coordenação Velocidade de
Subfactores Tamborilar
Dinâmica Manual precisão 1
Cotação 1 2 1
Quadro 7 – Cotação dos factores Práxia Fina

Uma vez mais podemos atestar sinais evidentes de perfil dispráxico. Durante as tarefas a
Ionara evidenciou uma velocidade - precisão limitada, bem como a coordenação
dinâmica manual, denotando-se bastantes hesitações e irregularidades na realização das
tarefas.
De acordo com Fonseca (1990), a práxia fina traduz o factor mais hierarquizado da
BPM, sendo provável que a frequência de dispraxias nas crianças com dificuldades de
aprendizagem seja mais óbvia.
O mesmo autor refere que o desenvolvimento da práxia fina é um processo de
maturação lento. Portanto não seria de esperar um resultado superior no que diz respeito
a este factor psicomotor, uma vez que este é o inequívoco produto final dos restantes
factores.
 Perfil Psicomotor
4
2
0

La libr de
Es ão liza o
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Cotação

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E

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ra
tu
tru
Factores Psicomotes

Es
Quadro 8 – Perfil Psicomotor

Após apresentação dos vários factores e subfactores e realizada a soma e respectiva

média, conclui-se que a Ionara revela um perfil dispráxico.
Assim podemos referir que segundo esta observação e aplicação da BPM, a Ionara é
uma criança com dificuldades de aprendizagem ligeira, revelando-se já a presença de
vários sinais desviantes.
Havendo problemas de equilíbrio, de lateralização, haverá problemas de integração
sensorial não conseguindo captar, elaborar ou expressar a informação de forma
conveniente.
Estes resultados motores são um conjunto de manifestações motoras que encerram
problemas e processos de integração e de elaboração, ou seja, revela a forma como o
cérebro processa e integra informações sensoriais. (Fonseca, 1990)

3.3- Programa de Intervenção

Perante o perfil psicomotor dispráxico com que nos deparamos, onde abundam
múltiplas áreas fracas, cumpre-nos elaborar um plano de intervenção que englobe áreas
como a tonicidade, a equilibração, a noção do corpo, a estruturação espácio-temporal, a
práxia global e a práxia fina.

Face a um cenário tão deficitário como a Ionara nos apresenta, surgiu a possibilidade de
se elaborar um plano de intervenção psicomotora em meio aquático.
A actividade aquática promove sensações de prazer e bem-estar físico, emocional e
social. Esta actividade facilita e apoia a realização de movimentos de difícil execução
em terra, promove o contacto corporal e a comunicação com outras crianças, bem como
a participação em novas situações de aprendizagem.

A intervenção em meio aquático pretende incidir no desenvolvimento global da Ionara

tanto nos aspectos fisiológicos e funcionais, como nos aspectos psicomotores,
psicológicos e sociais. Pretende-se proporcionar á Ionara uma experiência complexa e
completa e um maior conhecimento de si própria e das suas capacidades.

Assim o plano de intervenção para a Ionara em meio aquático engloba os sete factores
psicomotores.

Tonicidade – a água aquecida reduz, temporariamente, a espasticidade e a rigidez e

permite uma melhor manutenção da circulação sanguínea nas zonas mais afectadas.

Equilibração – a posição horizontal condiciona algumas alterações ao nível das

sensações labirínticas, das sensações oculares e das sensações do tónus de manutenção,
por outro lado, o meio aquático permite que a criança mude tranquilamente de posição,
mesmo debaixo de água.

Lateralização – este meio permite uma intensa estimulação proprioceptiva e

exteroceptiva, promovendo a integração da informação e, consequentemente, o
desenvolvimento cognitivo. Assim, o processo de diferenciação e especialização de
funções dos hemisférios direito e esquerdo é facilitado.

Noção do Corpo – os movimentos realizados na água, a utilização de diferentes

posicionamentos e de diferentes partes do corpo em contacto com a água, permitem
adquirir uma maior consciencialização do corpo e de si própria.

Estruturação Espácio-Temporal – as noções espaciais são desenvolvidas através da

exploração do meio aquático e da realização de deslocamentos em diferentes
trajectórias, com diferentes sentidos e direcções. As noções temporais estão
directamente relacionadas com a noção de ritmo, envolvido tanto no controlo
respiratório, como nos movimentos propulsivos.

Práxia Global e Práxia Fina – estes dois factores estão intimamente relacionados com
aspectos como a coordenação motora, a agilidade e a perícia, estando então evidentes na
aprendizagem de habilidades aquáticas. A reflexão sobre a forma de execução é também
fundamental para o desenvolvimento destes domínios.

OBJECTIVOS:

 Promover a intimidade e relação com o outro;

 Desenvolver a desinibição no meio aquático;
 Melhorar a tonicidade, desenvolvendo o tónus muscular;
 Desenvolver o equilíbrio;
 Desenvolver a função respiratória;
 Desenvolver movimentos activos dentro de água;
 Desenvolver a coordenação motora global;
 Aperfeiçoar os movimentos finos;
 Desenvolver a capacidade de realizar deslocamentos em diferentes
trajectórias, sentidos e direcções;
 Desenvolver o esquema corporal.

RECURSOS:

 Humanos – professora do Ensino Especial; Professor de Natação;

 Materiais – Piscinas Municipais, materiais a usar na piscina – pranchas,
rolos, bolas, ringues, bóias, flutuadores, brinquedos vários.
 SESSÃO TIPO (a realizar uma vez por semana, até ao fim do ano lectivo)

Exemplos de actividades

Batimentos de pernas no bordo da piscina;

Aquecimento: 5m Exercícios de grupo: andar, saltar, andar em roda, fazer
um comboio…

Soprar brinquedos que flutuem na água;

Movimentação na água em decúbito ventral, com a
ajuda de flutuadores;
Batimento de pernas em decúbito ventral;
Movimentação em decúbito dorsal, com ou sem ajuda;
Actividades psicomotoras Em decúbito dorsal e ventral coordenar os movimentos
20 m a 30 m inferiores e superiores;
Jogos de categorização (objectos que flutuam, objectos
que não flutuam…);
Mergulhar para apanhar objectos;
 Jogos em grupo (com bolas, com ringues);
Arrumar o material.

Relaxamento Flutuação
5m a 10m Equilíbrio nos colchões
 4- Conclusão

Quando a criança demonstra através do seu corpo que está alegre, triste ou nervosa;
quando percorre o corredor para apanhar o seu brinquedo preferido, tendo a noção do
espaço que irá fazer; quando no recreio, calcula a distância e a força necessária para
chutar a bola e marcar golo na baliza do adversário; quando na folha de papel, desenha
o seu corpo e todo o espaço à sua volta estamos perante provas irrefutáveis que a
Psicomotricidade, faz parte integrante da nossa vida, desde os primeiros tempos de vida.

Inicialmente, a Psicomotricidade compreendia o corpo nos seus aspectos

neurofisiológicos, anatómicos e locomotores coordenando-se e sincronizando-se no
espaço e no tempo, para emitir e receber significados.

Actualmente, com a evolução dos conceitos das práticas psicomotoras, esta ciência é
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação
inteligível entre a criança e o meio. Concomitantemente, define-se como um meio de
tomada de consciência, que une o corpo a todos os seus aspectos: mente, espírito,
natureza e sociedade, resultando num complexo processo de maturação, fundamental na
vida. Esta mediação corporal veicula os laços entre o corpo e a mente, entre o real e o
imaginário, entre o espaço e o tempo, valorizando a intencionalidade, a
consciencialização da acção e explorando todas as formas possíveis de expressão
(Oliveira, 2008).

Apesar de chegar o momento de dar como concluído este estudo de caso permanece a
forte sensação de “ainda haver muito a dizer e a fazer”. Reconhece-se que vários
domínios da contextualização teórica mereciam, certamente, de um maior
aprofundamento; outras correlações seriam plausíveis de se verificarem, enriquecendo o
discurso aqui produzido e quem sabe, lançar esta temática em contextos mais amplos.

Mas, no presente momento, torna-se premente uma breve síntese sobre o trabalho
dividido em duas partes principais: a primeira, de enquadramento teórico e conceptual e
a segunda de aplicação prática.

O enquadramento teórico forneceu os pontos cardeais para a aplicação prática.

Determinadas “as coordenadas” foi necessário aplicar alguns instrumentos que
possibilitassem um melhor enquadramento da caracterização da Ionara.
E porque o caminho se faz caminhando e não através da análise de mapas e roteiros ou
da visualização das recordações vivenciadas por terceiros, apresenta-se na definição do
perfil psicomotor da Ionara, a parte principal desta caminhada.

A observação realizada com a aplicação da Bateria Psicomotora permitiu determinar os

factores psicomotores que se encontram alterados ou até mesmo comprometidos numa
criança de 7 anos com graves problemas de desenvolvimento global.

A criança deste estudo apresenta um perfil dispráxico na maioria dos factores

psicomotores, revelando um profundo comprometimento das suas aprendizagens.

Competências como a tomada de consciência, a exploração e a orientação do corpo no

espaço, a compreensão e uso das noções espácio-temporais, das mudanças de
direccionalidade, da memorização, da combinação e da sequencializacão de padrões
motores, da discriminação, são fundamentais para o normal desenvolvimento das
aprendizagem curriculares e sociais. Assim as repercussões dos resultados obtidos são
preocupantes.

As investigações de Fonseca, sustentadas no modelo de organização funcional de Lúria,

indicam claramente que existe uma forte correlação entre perfil psicomotor e aquisição
de competências necessárias ao bom desenvolvimento global da criança.

A criança necessita de integrar todos os subsistemas psicomotores, combiná-los e

organizá-los espácio-temporalmente para poder realizar as aprendizagens espectáveis
para o seu nível de desenvolvimento, tendo em conta a sua idade cronológica.

Perante tais considerações, é de suma importância que a Ionara usufrua de uma

intervenção psicomotora, quer a nível da prevenção e do tratamento, quer a nível da
exploração do seu potencial activo, pois o desenvolvimento psicomotor é caracterizado
pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, o
reconhecimento dos objectos, das posições, a imagem do nosso corpo e a palavra.

Ciente das limitações que este estudo de caso encerra em si, cumpre-me lançar um
duplo desafio a todos aqueles que forma directa ou indirecta trabalham e acompanham a
Ionara: primeiro, estando conscientes dos resultados deste estudo com base na aplicação
da BPM urge a necessidade de todos contribuírem para que a intervenção
multidisciplinar seja uma realidade. Segundo, que este estudo, se assuma como o
primeiro de muitos, extensíveis a outras crianças com possíveis dificuldades de
aprendizagem.

Retomando a metáfora da viagem presente nesta fase final, termina-se aqui o roteiro,
esperando sinceramente que a curiosidade em constatar, na prática, os aspectos citados
ao longo do trabalho, possam constituir alicerces para “novas viagens”, que suscitem
interesse e investimento em estudos semelhantes, que se acreditam serem de
reconhecido cariz utilitário para vários profissionais de Educação.
 5- Referências Bibliográficas

Fonseca, Vítor (1990). Manual de Observação Psicomotora. Lisboa: Editorial de

Noticias.

Fonseca, Vítor (1999). Insucesso Escolar – Abordagem Psicopedagógica das

dificuldades de aprendizagem. Lisboa: Âncora Editores.

Fonseca, Vítor. (2001). Psicomotricidade - Perspectivas Multidisciplinares. Lisboa:

Âncora Editora.

Neto, F. (2002). Manual de Avaliação Motora. S. Paulo: Artmed.

Oliveira, G. de C.(2008). Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque

psicopedagógico. 13a Edição. Petrópolis: Editora Vozes.
6- Anexos
 Anexo I

FICHA DE ANAMNESE

1 - Dados de identificação

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Nome pelo qual a criança é habitualmente tratada: Ionara

Data de nascimento 05 / 01 / 2003

Naturalidade Setúbal Nacionalidade Portuguesa

Morada: Rua Ema Grill nº 52 3º Esq

Código Postal 2910 - 059 Localidade: Setúbal

Telefone da residência: 968301847

Vive ao cuidado de: Pais

Mãe: Bertília Lourenço Ribeiro

Data de nascimento: 02-05-1972

Naturalidade: Lisboa Nacionalidade: Portuguesa

Estado civil: Casada Habilitações literárias: 5º Ano

Profissão: Desempregada

Tm 933346936

Pai: Luis Miguel Lourenço Seabra

Data de nascimento: 30/08/1973

Naturalidade: Setúbal Nacionalidade: Portuguesa

Estado civil: Casado Habilitações literárias: 8º Ano

Profissão: vendedor Ambulante

Tm 968301847

1.2 – AGREGADO FAMILIAR

NOME PARENTESCO D.N. HABILITAÇÕES PROFISSÃO

Bertilia Ribeiro Mãe 02-05-72 5º Ano Desempregada

Luis Seabra Pai 30-08-73 8º Ano Desempregado

 Ionara Seabra Irmã 05-01-03 1º Ano Estudante

Misael Seabra Irmão 05-06-07 - A cargo

Jessica Seabra Irmã 07-10-92 4º Ano Estudante

Observações : Os pais são primos direitos

2 – História Sócio-familiar

Tipo de habitação: Apartamento camarário

Nº de divisões da casa: 3

Qual a divisão em que a criança passa a maior parte do tempo: Sala

A criança dorme em quarto próprio ? Não Se não, com quem compartilha o quarto, e

quais os motivos ( falta de espaço, medo de dormir sozinha) ? Falta de espaço tendo em conta o
número de elementos do agregado familiar.

Relação da criança/pais: Próxima

Tempo dedicado à criança:

Mãe: Sempre disponível

Pai: Quando Solicitado

Outros: Irmãos

Relação criança / irmãos: Relação de cumplicidade, proximidade e entreajuda

2.1 – Antecedentes familiares

Doenças/deficientes Mãe Pai Outro parentesco

Diabetes

Alcoolismo

Tuberculose

Toxicodependência

Epilepsia

Asma Irmã - Anaisa

Alergias X
D.S.T.

D. Cardíacas

Def. Visual

Def. Auditiva

Def. Motora

Def. mental

Paralesia cerebral

Outros (doenças crónicas)- Esclerodermia Irmã mais velha

3 – Antecedentes pessoais:

3.1 – Período pré – natal

Gestações anteriores : 2

Gravidez:

Desejada 

Não desejada, mas aceite X

Não aceite 

Vigiada X

Sem intercorrências 

Com intercorrências X Quais ? ______________________

Duração da gravidez: 38 semanas

Observações : negligência desde o 2º Trimestre

3.2 Período Neo -Natal

Parto:

Local: Hospital S. Bernardo Setúbal

Parto assistido ? SIM Por: Obstetra de serviço Duração :10 a 12 Horas

Tipo de parto: Eutócito: ___X___ Distócito: ______________

 Desenvolvimento do parto : Natural: __X____Provocado: _____Manobras

Obstétricas:___________________________________________________________

Complicações durante o parto: Anóxia : ______ Hipóxia: ___________ Placenta

Prévia: ___________Circular do cordão umbilical: ____________Outras:___________

Peso à nascença: 3,570 Kg Comprimento: 49,5 cm _Perímetro cefálico 34,5 cm

Índice de APGAR no 1º minuto: 9 5º minuto:10 10º minuto:______ Reanimação:__N____

Coloração da pele : _Normal________ Icterícia: _______ Incubadora:_____ Durante:

Sinais traumáticos: Não Quais?_____________________________________

Teve convulsões:Não

Observações:________________________________________________________________

3.3 Período Pós-Natal

Alimentação:

Materna X Biberão  Mista 

Introdução da papa 5 meses Introdução da sopa 4 meses

Introdução de alimentos sólidos: 10 meses Alimentos rejeitados :________________

Dificuldades:

Choro  Cólicas X Alergias 

Sucção  Deglutição  Outras  ____________

Dentição: Tardia

Observações: No momento já com várias cáries e necessidade urgente de tratamento

Sono:Actualmente

Calmo agitado  dif. em adormecer x acorda durante a noite 

Horas de deitar 00 H de levantar 08H n º de horas de sono diurno 0H

Adormece sozinha X tem algum hábito para adormecer ____________________

Usa chupeta  outras situações ______________________________________

 Observações: Revela necessidade de um maior número de horas de sono,
comprometendo o seu estado de vigília a atenção no período escolar.

4 – Desenvolvimento global

4.1 – Psicomotor:

Com que idade a criança:

Sorrir: 3 m Controlar a cabeça ________virar-se _________segurar o objecto_________

Sentar-se com apoio 5m sem apoio 7m gatinhar ______pôr-se de pé com apoio 9m

Andar com apoio ______sem apoio 12m correr _____subir/descer escadas

Observações : Praxia Global comprometida

4.2 - Linguagem:

Primeiras vocalizações 6m imitar sons 8m

Primeiras palavras c/ significado 14 meses

Construir frases simples ____________________________________________________

Revela:

Discurso adequado à idade x articulação correcta das palavras  boa compreensão

Do material verbal  omissão/substituição/troca de fonemas X gaguez  voz rouca 

Outras situações :

Observações:

5 – Autonomia

Alimentação:

Come c/ colher e garfo e faca X não necessita de ajuda durante a refeição X

Alimentação diversificada X mantém-se à mesa durante a refeição X

Higiene:
Controle vesical diurno X Controle vesical nocturno X Controle anal X

Lava as mãos e a cara X escova os dentes X toma banho sozinho

Despir / vestir :

Despe-se sem ajuda X despe-se/veste-se sozinho (sem botões e fecho ) 

Distingue avesso / direito X distingue frente / atrás X

Despe-se/ veste-se sozinho ( incluindo botões e fecho ) Necessita de ajuda no que diz respeito
a botões e atacadores

6 – História clinica:

6.1 -Doenças:

Sarampo  varicela X tosse convulsa  papeira  enterites  viroses X

Convulsões  bronquite  asma  pneumonia  difteria  rubéola  meningite 

Hepatite  epilepsia  otites X amigdalite X diabetes  encefalite  def. visual 

Def. auditivo  def. mental  def. motor 

Internamentos X quantos? 1 Duração do internamento: 12H

Intervenções cirúrgicas  Quais ___________________

Outras situações Em Outubro 2008 internamento devido a cefaleias recorrentes tendo sido
detectado períodos de ausência que poderiam sugerir situações de amnésia, não houve
continuação do acompanhamento para diagnóstico conclusivo.

Observações:

6.2.

Médico de família Dra. Fátima Varela

Centro de saúde Vale do Cobro Telefone _____________________

Consultas de Especialidade X Quais _______________________________

Apoio terapêutico _Não

Apoio Educativo:  Sim X Não local ________________________________________

Dados recolhidos em conjunto com:

Educadora: Célia Conrado Enc. de Educação: Bertília Ribeiro

Anexo II

MODELO DE FUNCIONALIDADE – Checklist CIF (CIF-CJ – DGIDC)

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Data de Nascimento: 05 / 01 / 2003 Idade: 7 anos e 5 meses

Funções do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de
acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma deficiência; 1 – Deficiência ligeira; 2 – Deficiência moderada; 3 – Deficiência grave;
4 – Deficiência completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1
Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da deficiência.
2
Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.

Quantificadores
Funções do Corpo
0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)
b110 Funções da consciência x
b114 Funções da orientação no espaço e no tempo x
b117 Funções intelectuais x
b122 Funções psicossociais globais x
b125 Funções intrapessoais x
b126 Funções do temperamento e da personalidade x
b134 Funções do sono x
(Funções Mentais Específicas)
b140 Funções da atenção x
b144 Funções da memória x
b147 Funções psicomotoras x
b152 Funções emocionais x
b156 Funções da percepção x
b163 Funções cognitivas básicas x
b164 Funções cognitivas de nível superior x
b167 Funções mentais da linguagem x
b172 Funções do cálculo x
Capítulo 2 – Funções sensoriais e dor
b210 Funções da visão x
b215 Funções dos anexos do olho x
b230 Funções auditivas x
b235 Funções vestibulares x
b250 Função gustativa x
b255 Função olfactiva x
b260 Função proprioceptiva x
b265 Função táctil x
b280 Sensação de dor x
Capítulo 3 – Funções da voz e da fala
b310 Funções da voz x
b320 Funções de articulação x
b330 Funções da fluência e do ritmo da fala x
Capítulo 4 – Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico e do
aparelho respiratório
b410 Funções cardíacas x
b420 Funções da pressão arterial x
b429 Funções cardiovasculares, não especificadas x
b430 Funções do sistema hematológico x
b435 Funções do sistema imunológico x
b440 Funções da respiração x
Capítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrino
b515 Funções digestivas x
b525 Funções de defecação x
b530 Funções de manutenção do peso x
b555 Funções das glândulas endócrinas x
b560 Funções de manutenção do crescimento x
Capítulo 6 – Funções genito-urinárias e reprodutivas
b620 Funções miccionais x
Capítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento
b710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações x
 b715 Estabilidade das funções das articulações x
b730 Funções relacionadas com a força muscular x
b735 Funções relacionadas com o tónus muscular x
b740 Funções relacionadas com a resistência muscular x
b750 Funções relacionadas com reflexos motores x
b755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias x
b760 Funções relacionadas com o controlo do movim. voluntário x
b765 Funções relacionadas com o controlo do movim. Involuntário x
b770 Funções relacionadas com o padrão de marcha x
b780 Funções relacionadas com os músculos e funções do movim. x
Outras Funções do Corpo a considerar

Assinatura: ________________________________________________________

Data: _____ / _____ / _____

Actividade e Participação
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de
acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhuma dificuldade; 1 – Dificuldade ligeira; 2 – Dificuldade moderada; 3 – Dificuldade grave;
4 – Dificuldade completa; 8 – Não especificada1; 9 – Não aplicável2
1
Deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a gravidade da dificuldade.
2
Este quantificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código específico.
Quantificadores
Actividade e Participação
0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Aprendizagem e aplicação de conhecimentos
d110 Observar x
d115 Ouvir x
d130 Imitar x
d131 Aprender através da interacção com os objectos x
d132 Adquirir informação x
d133 Adquirir linguagem x
d134 Desenvolvimento da linguagem x
d137 Adquirir conceitos x
d140 Aprender a ler x
d145 Aprender a escrever x
d150 Aprender a calcular x
d155 Adquirir competências x
d160 Concentrar a atenção x
d161 Dirigir a atenção x
d163 Pensar x
d166 Ler x
d170 Escrever x
d172 Calcular x
d175 Resolver problemas x
d177 Tomar decisões x
Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa única x
d220 Levar a cabo tarefas múltiplas x
d230 Levar a cabo a rotina diária x
d250 Controlar o seu próprio comportamento x
Capítulo 3 – Comunicação
d310 Comunicar e receber mensagens orais x
d315 Comunicar e receber mensagens não verbais x
d325 Comunicar e receber mensagens escritas x
d330 Falar x
d331 Produções pré-linguísticas x
d332 Cantar x
d335 Produzir mensagens não verbais x
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais x
d345 Escrever mensagens x
d350 Conversação x
d355 Discussão x
d360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação x
Capítulo 4 – Mobilidade
d410 Mudar as posições básicas do corpo x
d415 Manter a posição do corpo x
d420 Autotransferências x
d430 Levantar e transportar objectos x
d435 Mover objectos com os membros inferiores x
d440 Actividades de motricidade fina da mão x
d445 Utilização da mão e do braço x
d446 Utilização de movimentos finos do pé x
d450 Andar x
d455 Deslocar-se x
Capítulo 5 – Autocuidados
d510 Lavar-se x
d520 Cuidar de partes do corpo x
d530 Higiene pessoal relacionada com as excreções x
d540 Vestir-se x
d550 Comer x
d560 Beber x
d571 Cuidar da sua própria segurança x
Capítulo 6 – Vida doméstica
d620 Adquirir bens e serviços x
d630 Preparar refeições x
d640 Realizar o trabalho doméstico x
d650 Cuidar dos objectos domésticos x
Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais
d710 Interacções interpessoais básicas x
d720 Interacções interpessoais complexas x
d730 Relacionamento com estranhos x
d740 Relacionamento formal x
d750 Relacionamentos sociais informais x
Capítulo 8 – Áreas principais da vida
d815 Educação pré-escolar x
d816 Vida pré-escolar e actividades relacionadas x
d820 Educação escolar x
d825 Formação profissional x
d835 Vida escolar e actividades relacionadas x
d880 Envolvimento nas brincadeiras x
Capítulo 9 – Vida comunitária, social e cívica
d910 Vida comunitária x
d920 Recreação e lazer x
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar

Factores Ambientais

Nota: As diferentes categorias podem ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores.

Assinale, para cada categoria considerada, com (.) se a está a considerar como barreira ou com o sinal (+) se a
está a considerar como facilitador.Assinale com uma (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais
adequado à situação, de acordo com os seguintes qualificadores:
0 – Nenhum facilitador/barreira; 1 – Facilitador/barreira ligeiro; 2 – Facilitador/barreira moderado;
3 – Facilitador substancial/barreira grave; 4 – Facilitador/barreira completo; 8 – Não especificada;
9 – Não aplicável

Barreira ou Quantificadores
Factores Ambientais
Facilitador 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologias
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos) + x
e115 Para uso pessoal na vida diária + x
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal + x
e125 Para a comunicação - x
e130 Para a educação + x
e135 Para o trabalho x
e140 Para a cultura, a recreação e o desporto - x
e150 Arquitectura, construção e acabamentos de
+ x
prédios de utilização pública
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de
- x
prédios para uso privado
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima - x
e240 Luz x
e250 Som x
Capítulo 3 – Apoio e Relacionamentos
e310 Família próxima + x
e320 Amigos + x
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros
+ x
da comunidade
e330 Pessoas em posição de autoridade + x
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes
+ x
pessoais
e360 Outros profissionais + x
Capítulo 4 – Atitudes
e410 Atitudes individ. dos membros da família próxima - x
e420 Atitudes individuais dos amigos - x
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares,
- x
colegas e membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados + x
 pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde + x
e465 Normas, práticas e ideologias sociais + x
Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construção x
e540 Relacionados com os transportes x
e570 Relacionados com a segurança social x
e575 Relacionados com o apoio social geral x
e580 Relacionados com a saúde x
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego x
e595 Relacionados com o sistema político x
Outros Factores Ambientais a considerar
e430 Pessoas em posição de autoridade x

Anexo III

Bateria Psicomotora (BPM)

(Vítor da Fonseca, 1992)

Nome: Ionara Lourenço Seabra

Sexo: F Data de Nascimento 05/01/2003 Idade 7 Anos 5 Meses
Escolaridade 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
Observador Célia Conrado Data da Observação 09 de Junho de 2010

PERFIL
 1º 4 3 2 1

Unidade Tonicidade X

Equilibração X

2ª Lateralização X

Unidade Noção de Corpo X

Estr.EspaçoTemporal X

3ª Praxia Global X

Unidade Praxia Fina X

Escala de Pontuação:
1 – Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) – perfil apráxico
2 – Realização com dificuldades de controle (satisfatório) – perfil dispráxico
3 – Realização controlada e adequada (bom) – perfil eupráxico
4 – Realização perfeita, econômica, harmoniosa e controlada (excelente) – perfil
hiperpráxico.

Aspecto somático ECTO

Desvios Posturais: Pequeno desvio postural no ombro direito

Controle Respiratório: Inspiração 4 3 2 1

Expiração 4 3 2 1
Apnéia 4 3 2 1
DURAÇÃO 50m
FATIGABILIDADE 4 3 2 1

TONICIDADE:

Hipotonicidade Hipertonicidade
 Extensibilidade:
Membros Inferiores 4 3 2 1
Membros Superiores 4 3 2 1
Passividade: 4 3 2 1
Paratonia:
Membros inferiores 4 3 2 1
Membros superiores 4 3 2 1
Diadococinesias:
Mão Direita 4 3 2 1
Mão Esquerda 4 3 2 1
Sincinesias:
Bucais (Axiais) 4 3 2 1
Contralaterais (de imitação) 4 3 2 1

EQUILIBRAÇÃO:
Imobilidade 4 3 2 1
Equilíbrio Estático:
Apoio Retilíneo 4 3 2 1
Ponta dos pés 4 3 2 1
Apoio num pé D E 4 3 2 1
Equilíbrio Dinâmico:
Marcha Controlada 4 3 2 1
Evolução no banco:
1) para frente 4 3 2 1
2) para trás 4 3 2 1
3) Lado direito 4 3 2 1
4) Lado esquerdo 4 3 2 1
Um só pé (E) 4 3 2 1
Um só pé (D) 4 3 2 1
Pés juntos para frente 4 3 2 1
Pés juntos para trás 4 3 2 1
 “ com olhos fechados 4 3 2 1

LATERALIZAÇÃO: 4 3 2 1

 Ocular D E
 Auditiva D E
 Manual D E
 Pedal D E
 Inata D E
 Adquirida
D E

NOÇÃO DE CORPO:
 Sentido Cinestésico 4 3 2 1
 Reconhecimento D e E 4 3 2 1
 Auto-imagem (face) 4 3 2 1
 Imitação de Gestos 4 3 2 1
 Desenho do corpo 4 3 2 1

ESTRUTURAÇÃO ESPACIO-TEMPORAL:
 Organização 4 3 2 1
 Estruturação Dinâmica 4 3 2 1
 Representação Topográfica 4 3 2 1
 Estruturação Rítmica 4 3 2 1

As estruturas rítmicas:

● • • ● • • ● • • ● • 4 3 2 1
● ● ● • ● ● • • • 4 3 2 1
● ● • • ● • • ● ● • • 4 3 2 1
● ● • • ● ● • • ● ● • 4 3 2 1
● • • ● • • • ● ● ● 4 3 2 1

PRAXIA GLOBAL:
 Coordenação óculo-manual 4 3 2 1
Coordenação óculo-pedal 4 3 2 1
Dismetria 4 3 2 1

Dissociação:
Membros Superiores 4 3 2 1
Membros Inferiores 4 3 2 1
Agilidade 4 3 2 1

PRAXIA FINA:
Coordenação Dinâmica Manual 4 3 2 1
Tempo:______________

Tamborilar 4 3 2 1
Velocidade e precisão 4 3 2 1
 Número de pontos 17 4 3 2 1

 Número de cruzes 14 4 3 2
Anexo IV

Desenho do corpo