Bullying Nos Alunos Do 2.º Ciclo Do Básico

INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU
ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO
nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico
Lamego, Janeiro de 2010

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INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU
ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO
nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico
Trabalho de grupo, realizado no âmbito da unidade curricular

de Psicologia do Desenvolvimento, no 1.º Ano/1.º Semestre do
Curso de Serviço Social (pós-laboral), sob a orientação da
Professora Patrícia Monteiro.
Discentes:
Isabel Maria Martins de Sousa, n.º 1933
Márcia Gomes Lima, n.º 17o6
Pedro Miguel Engenheiro Silva, n.º 1723
Lamego, Janeiro de 2010

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ÍNDICE GERAL
1. INTRODUÇÃO 5
PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2. A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO 8
2.1 – Agressividade 11
2.2 – Teorias de Agressão 12
2.2.1 – Teoria Clássica da Dor 13
2.2.2 – Teoria da frustração 13
2.2.3 – Teoria social 14
2.2.4 – Teoria catártica 14
2.2.5 – Teoria etiológica 15
2.2.6 – Teoria bioquímica ou genética 16
2.3 – Agressividade Infantil 16
2.3.1 – Factores desencadeantes da agressividade infantil 17
3. O BULLYING 21
3.1 – Epidemiologia 22
3.2 – Caracterização dos Intervenientes 26
3.2.1 – Agressores 27
3.2.2 – Vítimas 29
3.2.3 – Testemunhas 33
3.3 – Consequências do Bullying 33
3.3.1 – Efeitos imediatos para as vítimas 33
3.3.2 – Efeitos a longo prazo para as vítimas 34
3.3.3 – Efeitos a longo prazo para os agressores 34
4. ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS 35
PARTE II – ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO

5. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS 40
6. OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS 43
6.1. Variáveis independentes 44
6.1.1. Operacionalização das variáveis sociodemográficas 44
6.2. Variável dependente 47
7. HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO 48
8. METODOLOGIA 49
8.1. Desenho da investigação 49
8.1.1. Meio 49
8.1.2. Amostra 50
8.1.3. Tipo de Estudo 50
8.1.4. Instrumento de colheita de dados 51
8.1.5. Metodologia seguida na colheita de dados 52
8.2. Previsão do tratamento estatístico 53
9. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 55
9.1. Análise descritiva 55
9.1.1.Caracterização sóciodemográfica 56
9.1.2.Caracterização académica 62
9.1.3.Variáveis recreativas 65
9.1.4.Variáveis contextuais como agredido 68
9.1.5.Variáveis contextuais como agressor 74
9.1.6.Variáveis emocionais 77
9.1.7.Variável dependente - Bullying 80
9.2. Análise inferencial 81
10. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 91
11. CONCLUSÕES E SUGESTÕES 95
BIBLIOGRAFIA 98
ANEXO I 100
ANEXO II 103
ANEXO III 106
ANEXO IV 108
1. INTRODUÇÃO
O Bullying é o termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica,

intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos com o objectivo de
intimidar ou agredir outrem incapaz de se defender. É um problema actual em muitas escolas,
que se vem disseminando largamente nos últimos anos, constituindo um problema preocupante
para alunos, pais, professores e profissionais de serviço social.
Quando comparamos o fenómeno do Bullying com outros países maioritariamente europeus,
verificamos que ocupa o 6.º lugar no ranking do Bullying, em alunos a frequentar o 2.º ciclo do
Ensino Básico, dados referenciados por Carvalhosa (2007), tendo por base o estudo Health
Behaviour in School-aged Children (Currie, Hurrelmann, Settertobulte, Smith, & Todd, 20oo).
O Bullying na escola define-se do seguinte modo: "um aluno está a ser provocado/vitimado
quando ele ou ela está exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a acções negativas da parte
de uma ou mais pessoas" (Olweus, 1993). Considera-se acção negativa, quando alguém
intencionalmente causa, ou tenta causar, danos ou mal-estar a outra pessoa. Esse repetido
importunar pode ser físico, verbal, psicológico e /ou sexual.
Sabemos que é nesta fase que as grandes mudanças acontecem, não só ao nível biológico
como social e cognitivo. É na escola que estas mudanças assumem uma real relevância na
formação do indivíduo e na estruturação da sua personalidade, pois é aqui que as crianças mais
interagem com o grupo de pares, o que permite o desenvolvimento de sentimentos de amizade
que implicam entreajuda e aceitação mútua, mas também inimizade que, por vezes,
desencadeiam comportamentos agressivos que quando acontecem de forma sistemática, se
denomina por Bullying.
Conhecidas as consequências negativas deste comportamento para a saúde mental dos
jovens envolvidos, decidimos realizar este estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a
relação de variáveis sóciodemográficas, académicas, emocionais e contextuais com o Bullying nos
alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, em Lamego.
Escolhemos este tema por ser actual, por ser cada vez mais, noticiado pela comunicação
social e também por sabermos que este fenómeno é causador de grandes e graves consequências
negativas no desenvolvimento e na saúde mental dos jovens que se vêm envolvidos neste tipo de
abuso.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 5

As questões que escolhemos como ponto de partida para o nosso estudo, são as seguintes:
- Existe Bullying nos alunos do 2º ciclo do E.B.?

- De que maneira as variáveis sóciodemográficas influenciam o Bullying nestes alunos?
Para obtermos a resposta científica a estas questões dividiremos este trabalho em duas partes:
• Em primeiro lugar iremos fazer a fundamentação teórica, através de pesquisa e

investigação bibliográfica, de forma a desenvolver alguns conceitos centrais, tais como, o
desenvolvimento da criança, as condutas agressivas e mais especificamente o Bullying .
• E em segundo lugar e com o propósito de apresentarmos dados representativos da
realidade da escola escolhida, aplicaremos um estudo quantitativo e correlacional
socorrendo-nos da aplicação de um questionário a alunos do 2º ciclo.

PARTE I
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA

2 - A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO
Cada criança é semelhante às outras em alguns aspectos, mas diferente noutros. As crianças
diferem ao nível da estatura, peso e constituição física, em factores constitucionais como a saúde
e nível energético, na inteligência, em características da personalidade e a nível emocional. Os
seus contextos de vida também diferem: a casa, a comunidade e a sociedade nas quais estão
inseridas, as relações que estabelecem, o tipo de escolas que frequentam e como ocupam os seus
tempos livres.
O desenvolvimento da criança está sujeito a inúmeras influências. Algumas têm origem na
hereditariedade (herança genética inata que o ser humano recebe dos seus pais biológicos),
outras provêm do ambiente externo (que começa no útero). Deste modo, quando temos
necessidade de compreender as semelhanças e as diferencias no desenvolvimento da criança,
precisamos de analisar as características herdadas que dão, a cada um, um início de vida único, e
considerar igualmente os vários factores ambientais que as envolvem (família, nível
socioeconómico, etnia e cultura).
Segundo PAPALIA, OLDS e FELDMAN (2001) existem dois tipos de mudanças
desenvolvimentais:
• Quantitativa - é uma mudança no número ou quantidade, tal como na altura, peso e
vocabulário;
• Qualitativa - é uma mudança no tipo, estrutura ou organização tal como a mudança que
ocorre numa criança, passando de uma fase não verbal para outra em que é capaz de
compreender palavras e de comunicar verbalmente.
Desde a concepção até a morte, a criança passa por diversos estádios: período de
germinação, embrionária, fetal, neonatal, pequena infância, infância, adolescência e adultícia.
Uma vez que a população alvo do nosso estudo, são as crianças do 2° ciclo, de seguida iremos
apresentar as principais características físicas, cognitivas, morais e psicossociais das crianças que
se encontram neste período.
A nível do desenvolvimento físico, o crescimento do corpo, o desenvolvimento cerebral e as
capacidades sensoriais, são competências que fazem parte do desenvolvimento da criança.
De acordo com estes autores, se passarmos por uma escola básica, imediatamente depois do
toque de saída, veremos uma explosão de crianças de todos os tamanhos e formas: uns mais
altos, outros mais baixos, uns corpulentos, outros magrinhos.

O desenvolvimento físico neste período (10 - 12 anos) é menos rápido do que nos anteriores.
Os rapazes são ligeiramente maiores que as raparigas, no início deste período, mas as raparigas
iniciam o surto de crescimento da adolescência numa idade mais precoce, tendendo, por isso, a
ser maiores que os rapazes, no fim do período escolar (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2001).
Os mesmos autores referem que neste período da vida, as capacidades motoras das crianças
continuam tipicamente a desenvolver-se, dia após dia, elas vão ficando cada vez mais fortes, mais
rápidas e melhor coordenadas.
Fazendo a distinção entre sexos, os rapazes tem tendência para serem mais rápidos na
corrida, a saltar mais alto, a lançar mais longe e a ter mais força do que as raparigas.
Por um lado, estas diferenças devem-se ao crescimento em tamanho e força dos rapazes e ao
aumento da corpulência nas raparigas, mas por outro, deve-se ao facto das diferentes
expectativas culturais e experiências, aos diferentes níveis de treino e diferentes taxas de
participação.
Quando falamos em desenvolvimento cognitivo da criança, é inevitável não falar de Piaget.
Segundo este autor as crianças com cerca de 12 anos encontram-se no estádio das operações
concretas, são menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver
problemas concretos (actuais).
As crianças são agora capazes de pensar logicamente, porque podem ter em consideração
múltiplos aspectos de uma situação, em vez de se concentrarem num único aspecto.
A capacidade crescente de compreender os pontos de vista dos outros, ajuda-as a comunicar
mais eficientemente e a ser mais flexíveis nos seus julgamentos morais. No entanto, as crianças
neste estádio estão limitadas a um pensamento sobre as situações reais, no aqui e agora.
(PAPALIA, OLDS e FELDMAN,2001).
Estes mesmos autores afirmam que, nesta fase, as crianças já conseguem distinguir a fantasia
da realidade, conseguem fazer relações lógicas, causa e efeito, conceitos espaciais, conservação, e
são mais competentes com os números.
A partir dos sete anos já são capazes de ir sozinhos para escola e regressar a casa, apresentam
uma melhor concepção de distância de um lugar para o outro e do tempo necessário para lá
chegar.
Quanto ao desenvolvimento psicossocial, a personalidade é o modo único e relativamente
consistente de o indivíduo sentir, reagir e de se comportar.
O desenvolvimento social diz respeito às relações com os outros.

Em conjunto, a personalidade e o desenvolvimento social constituem o desenvolvimento
psicossocial (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2001).
De acordo com os autores supracitados, durante o período escolar as crianças desenvolvem
conceitos mais realistas e mais complexos acerca delas próprias e do seu valor. Nestas idades
desenvolvem a compreensão e o controlo emocional.
No que diz respeito à vida emocional, afirmam que as crianças a partir dos 8 anos interiorizam
as emoções de vergonha e de orgulho. Ao crescerem compreendem melhor o que as faz ficar
zangadas, tristes ou até temerosas, aprendendo assim a controlar e adaptar o seu
comportamento em conformidade.
No período escolar, as crianças passam mais tempo com os pares do que com a família, no
entanto e inegável o valor que esta tem no desenvolvimento e na educação da criança.
"As crianças têm melhores realizações escolares e menos problemas emocionais e de

comportamento, quando passam toda a infância numa família intacta com os dois pais que têm
uma boa relação entre eles. Contudo, a chave não está na estrutura em si; o modo como os pais se
relacionam, assim como capacidade para criar uma atmosfera favorável, afectam mais a
adaptação dos filhos do que o próprio estado civil (PAPALIA, OLDS e FELDMAN, 2001)."
Segundo os mesmos autores, com o passar do tempo, as crianças em idade escolar, começam
a coordenar a sua vontade com o que a sociedade exige, e faz com que consigam antecipar mais
facilmente a reacção das outras pessoas ao que fazem.
É mais provável também que as crianças sigam os desejos dos pais, quando reconhecem que
estes são justos, que se preocupam com o bem-estar da família e que poderão "saber melhor"
porque têm mais experiência.
Como já foi referido anteriormente, a criança no período escolar, passa a maior parte do seu
tempo na escola. É aqui que começa a formar o seu primeiro círculo de amigos.
Geralmente os grupos de pares são formados por crianças semelhantes em idade, sexo,
origem étnica e nível socioeconómico.
O grupo de pares tem várias funções positivas: ajuda as crianças a desenvolver competências
sociais, permite-lhes testar e adoptar valores independentes das dos pais, dá-lhes um sentimento
de pertença e contribui para o auto-conceito, todavia, a amizade pode ter, também,
consequências negativas, como por exemplo a agressividade, conceito que iremos analisar no
próximo capítulo.

2.1 - Agressividade
Nos dias que correm, a comunicação social tem dado grande relevo a actos de agressividade
entre crianças, jovens e adultos que pela sua gravidade tem causado grande consternação na
sociedade.
Segundo RAMIREZ (2001), para explicar e entender o funcionamento da agressividade
humana, é fundamental partir do pressuposto que a "agressão se manifesta como uma forma de
conduta entre as muitas que um sujeito pode desenvolver, muito ligada a situação em que vive e
em que pode expressar-se de modos muito diversos".
Para a mesma autora, quando falamos em agressão é necessário ter presente que se trata de
um conceito multidimensional, isto é, considerar um fenómeno agressivo ou não, depende do
contexto em que se desenvolve e das crenças dos observadores. Ou seja, a agressão não é apenas
um conceito descritivo mas, também, avaliativo, e que o carácter de tal juízo de avaliação se
constrói socialmente.
Para além do referido, e porque não estamos perante traços estáveis e constantes do
comportamento, é preciso ter em conta que os indivíduos agressivos nem sempre o são, nem tão
pouco são sempre pacíficas as pessoas consideradas não agressivas.
De acordo com BERKOWITZ (1993) cit. in RAMIREZ (2001) agressão é qualquer forma de
conduta que pretende ferir alguém física ou psicologicamente.
Nesta definição, destaca-se a intencionalidade da acção, ou seja, a partir da conduta agressiva
pretende-se obter algo, exprimir poder e domínio é, inclusivamente, tratar de impressionar o
outro e demonstrar que se é alguém respeitável.
Comparando algumas das definições actuais, reflectidas dos distúrbios mentais DSM-IV (APA,
1994) e CID-10 (OMS, 1992), constatamos que ambos integram a agressividade nos distúrbios da
personalidade.
Todavia, enquanto a DSM-IV considera o comportamento agressivo uma expressão de
perturbação di-social para as crianças e anti-social para os adultos, a CID-10 define-o como uma
expressão de perturbações di-sociais tanto em crianças como em adultos. A OMS (1996)
particulariza, ainda, que nas idades infantis se tratam de perturbações do comportamento que
supõem desvios mais graves do que a simples "maldade" infantil ou a rebeldia do adolescente, ao
passo que, nos adultos, são distúrbios específicos da personalidade. (RAMIREZ, 2001).
A Associação Americana de Psiquiatria classifica os comportamentos agressivos na infância e
na adolescência em quatro grupos:

1. Comportamentos agressivos que causam dano físico ou ameaças a outras pessoas ou
animais;
2. Comportamento agressivo que causa a destruição da propriedade de outras pessoas
ou animais;
3. Comportamentos fraudulentos ou roubos;
4. Violações graves das normas.
De acordo com FESHBACH (1991) cit. in RAMIREZ (2001) podemos distinguir dois tipos de
agressividade:
• "Agressividade instrumental", quando a mesma é utilizada para obter outros fins,
diferentes dos relativos a própria agressão (Ex. mostrar quem têm poder);
• "Agressividade hostil ou emocional", quando o sujeito procura provocar dano no
outro, está zangado e o fere intencionalmente.
Nesta perspectiva, GRICH FROMM (1975) cit. in RAMIREZ, contempla igualmente, dois tipos
de agressões:
• A "benigna", que descreve como sendo biologicamente adaptativa e estando ao
serviço da vida, ou seja, é vista como um impulso de atacar ou de fugir quando os
interesses vitais são ameaçados;
• A "maligna", que não é biologicamente adaptativa e que se manifesta sob a forma da
destrutibilidade e de crueldade. Este tipo de agressão é exclusivamente humano e
surge das condições da existência humana.
2.2 - Teorias da agressão
MACKAL (1983) cit. in RAMIREZ (2001) classifica as teorias da agressão de acordo com o
elemento que considera que determina a sua origem.
Desta forma divide estas teorias em: teoria clássica da dor, teoria da frustração, teorias
sociológicas da agressão, teoria catártica da agressão, teoria etiológica e teoria bioquímica ou
genética.
Devido a complexidade deste tema existem várias teorias explicativas.

Não podemos apenas escolher uma explicação redutora e circunscrita por isso devemos
considerar o contributo de cada uma delas de forma a tentarmos compreender e explicar a
dimensão do fenómeno (RAMIREZ, 2001).
2.2.1 - Teoria clássica da dor
De acordo com PAVLOV (1963) e HULL (1943) cit. in RAMIREZ (2001) a dor é sempre suficiente
para activar agressão nos sujeitos, sendo esta agressividade uma resposta a estímulos adversos
que suscitam a dor. Quanto mais dolorosos forem esses estímulos, mais colérica e agressiva será a
resposta.
O processo agressivo gerado pela dor é assim explicado da seguinte forma: o ser humano
procura sofrer o mínimo de dor, perante situações adversas age de forma agressiva, ou seja,
agride quando é ameaçado, antecipando a possibilidade de dor.
Existem achados biológicos que comprovam a teoria da agressão como reacção a dor, o
chamado síndrome de evitamento da dor (SEYLE, 1956 cit. in RAMIREZ, 2001).
De acordo com esta teoria da dor, DELGADO (1976) cit. in RAMIREZ (2001) explica a diferença
de agressividade entre os sexos. Nos seus estudos concluiu que o centro de prazer encontra-se
mais desenvolvido na mulher do que no homem o que supõe que o limiar de tolerância à dor na
mulher é maior do que no homem e, consequentemente, esta menor tolerância à dor nos
homens facilita a manifestação de reacções agressivas.
2.2.2 - Teoria da frustração
DOLLARD, MILLER [ret al.]. (1938) cit. in RAMIREZ (2001) defendem que a conduta agressiva e
uma das consequências da frustração, ou seja, qualquer conduta agressiva pode ser atribuída a
uma frustração previa.
A frustração, segundo RAMIREZ (2001) pode ser entendida de duas perspectivas.
Pode ser compreendida como uma barreira externa que impede o indivíduo de alcançar a
meta desejada e cuja consequência mais imediata é a agressão.
Noutra perspectiva pode ser entendida como uma reacção emocional interna que surge face
a uma contrariedade. Ou seja, para activar uma conduta agressiva é necessário uma barreira, isto
é, algo externo que impeça de alcançar o objectivo, mas também a intervenção de elementos
cognitivos (o sujeito tem que interpretar a situação como ameaçadora).
Diversos estudos experimentais foram realizados nesta área.

MILLER (1941) cit. in RAMIREZ (2001) defende que qualquer "bloqueio de meta" é frustrante
mesmo que não inclua sinais de ataque.
BUSS (1966) cit. in RAMIREZ (2001) defende que a frustração faz com que o indivíduo se
indisponha sem que chegue a ser agressivo. Para que haja agressão directa, é necessário que
existam sinais de ataque ou uma estimulação dolorosa.
BERKOWITZ (1993) cit. in RAMIREZ (2001) sustenta a indução da agressão é influenciada por
distintos factores: uma predisposição social, aliada a activação de um sentimento negativo
provocado por um objecto ou acontecimento com significado negativo; objectos associados a
fontes de afecto negativo ou associados a gratificação por agressão.
2.2.3 - Teoria social
DURKHEIM (1938) cit. in RAMIREZ (2001) sustenta que a causa que determina um facto social
deve procurar-se noutros factos sociais e não em estados de consciência individual.
Existem vários pontos de vista ou várias escolas sobre as teorias da agressão, criadas pelos
sociólogos, psicólogos sociais e antropólogos americanos.
A Escola sobre os desastres naturais estuda a conduta colectiva e investiga os efeitos das
situações desastrosas no grupo.
Esta teoria chegou a várias conclusões: quanto mais unido for o grupo menos provável é os
seus elementos sentirem os efeitos do desastre. Quanto maior for o nível de comunicação entre
os elementos do grupo mais capazes serão de resolver as suas dificuldades comuns (BLUMER,
1969 cit. in RAMIREZ, 2001).
Podemos distinguir dois aspectos da agressividade social: a que se gera quando os objectivos
que se perseguem são de natureza material e altamente individualista, e aquela que se apresenta
ao nível de um grupo organizado (RAMIREZ, 2001).
DEUTSCH (1949) cit. in RAMIREZ (2001) afirma que quanto mais homogéneo é um grupo
menos provável é, existir competição entre os seus membros, quanto mais heterogéneo é, mais
provável é surgir a competição.
Um grupo competitivo tem mais hostilidade entre os seus membros, o que promove uma
conduta auto-elogiosa, tornando a coesão grupal mais frágil.
2.2.4 - Teoria catártica
A catarse surgiu na teoria psicanalítica. Supõe uma expressão repentina de afecto, cuja
liberação é necessária para atingir o relaxamento adequado constituindo uma solução para o

problema da agressividade humana. Se for produzida catarse o ser humano fica menos agressivo
e sentir-se-á melhor. (RAMIREZ, 2001)
Nos seres humanos existem dois tipos de liberação emotiva: a catarse verbalizada e a fadiga.
A verbalizada nasce da teoria clássica da catarse enunciada por Freud, a da fadiga nasce dos mais
recentes trabalhos de Psicologia do Desporto.
Existem várias correntes psicológicas que sustentam o conceito de catarse: psicanalítica, a
modificação da conduta, a psicologia da Gestalt e as teorias fisiológicas.
A corrente psicanalítica defende que a liberação emotiva verbalizada reduz a ansiedade.
A modificação da conduta e defendida por BANDURA cit. in RAMIREZ, 2001. Este afirma que
na modificação de um comportamento aproximar-se do objecto ou do sujeito temido e uma
experiencia catártica.
A psicologia da Gestalt e discípulos do condutismo defendem que a catarse é um processo
orientado para a concretização de objectivos, em que aparecem elementos de natureza mental e
fisiológica. Assim o desejo de alcançar um objectivo desencadeia várias reacções: primeiro a
produção de adrenalina que vai modular a conduta, seguida da activação emocional, a obtenção
do objectivo e a quietude. Este processo é chamado de reacção simpática e é de natureza
fisiológica. (RAMIREZ, 2001)
As teorias fisiológicas foram estudadas por HOKANSON E SHETLER (1961, 1962). HOKANSON
cit. in RAMIREZ, 2001 afirma que a correlação entre a força da resposta agressiva que se segue a
frustração e a conduta agressiva posterior é negativa.
2.2.5 - Teoria etiológica
Esta teoria considera a agressão como uma reacção impulsiva e inata, relegada para o nível
inconsciente, quase fisiológico. Sugere que a agressão é espontânea e que não há qualquer prazer
a ela associada.
BOVET (1923) cit. in RAMIREZ (2001) afirma que os rapazes são mais agressivos que as
raparigas e que esta actividade básica está presente em todos nós.
LORENZ (1974) cit. in RAMIREZ (2001) abona que os factores instintivos subjazem a toda a
conduta humana agressiva. A conduta agressiva nasce do interior do indivíduo, é um impulso
biologicamente adaptado, desenvolvido pela evolução servindo para a sobrevivência do indivíduo
e da espécie.

2.2.6 - Teoria bioquímica ou genética
Esta teoria tenta demonstrar que o comportamento agressivo se desencadeia como

consequência de uma serie de processos bioquímicos que acontecem no interior do organismo e
nos quais as hormonas desempenham um papel muito importante.
MACKAL (1983) cit. in RAMIREZ (2001) propõe a existência de hormonas da agressividade tal
como existem hormonas sexuais. Foi já demonstrado que a noradrenalina é um agente causal da
agressão e da esquizofrenia simples, assim como a adrenalina e a escassez de noradrenalina o são
da depressão endógena.
Os esteróides do córtex supra-renal são capazes de induzir estados mentais agressivos, assim
como estados mentais de afiliação comuns.
2.3 - Agressividade infantil
Hoje em dia, a agressividade infantil é um tema que comove e angústia toda a sociedade.
Um número cada vez maior de crianças encontra-se envolvido em situações de maus-tratos,
de condutas agressivas e de problemas de relação que transcendem a família e a escola.
Segundo RAMIREZ, (2001), a agressividade tem manifestações diferentes, consoante o
momento de evolução do desenvolvimento. A valorização da presença de um comportamento
agressivo deve ter em conta o nível de desenvolvimento da criança, já que alguns são próprios de
um momento ou idade e podem parecer inapropriados noutra.
Por exemplo, as birras fazem parte de um desenvolvimento normal pela idade dos três anos e
a sua mera presença não deveriam constituir uma indicação de distúrbio do comportamento
nesta idade, mas pode-se supor, se elas persistirem para além dos seis anos.
É difícil situar o momento preciso da agressividade, não obstante, a criança começa desde
muito cedo a reagir contra todas a fontes de frustração, de restrição ou de irritação (HERBERT,
1983 cit. in RAMIREZ 2001). As primeiras manifestações de agressividade são muito aleatórias e
pouco dirigidas, mas a medida que a criança vai crescendo, elas vão-se focando em objectivos
mais concretos. (RAMIREZ, 2001)
BOLMAN (1974), cit. in RAMIREZ (2001) descreve os aspectos mais característicos dos
diferentes momentos evolutivos da agressividade.
Uma vez que a população do nosso estudo são as crianças do 2.º ciclo (5.º e 6.º anos de
escolaridade), apenas iremos apresentar as características destas.

Deste modo, segundo o mesmo autor, entre os 6 e os 14 anos, vão surgindo diversas formas
de agressão, como a ira, o tédio, o descontentamento, os ciúmes, a inveja, etc.
O objecto das agressões alarga-se aos pais, irmãos, amigos e, inclusivamente ao próprio
sujeito.
Nesta etapa a finalidade é ganhar, competir e dominar. A racionalidade e o auto-controlo,
ganham cada vez maior eficácia; os rapazes lutam fisicamente e as raparigas verbalmente.
2.3.1 - Factores desencadeantes da agressividade infantil
A agressividade infantil tem conotações específicas e diferentes em função do nível de

desenvolvimento da criança. Segundo PEREIRA (2002) os principais factores que a influenciam são
os seguintes:
Factores da personalidade
Vários estudos nesta área têm demonstrado que as crianças agressoras mostram uma
tendência significativa para a psicose, o que se traduz numa despreocupação com os demais, no
gosto de enganar os outros e de os colocar no ridículo (RAMIREZ, 2001).
Em continuidade, a mesma autora defende que, normalmente, o temperamento destas
crianças é de elevada extroversão, são expansivas e impulsivas, gostam de estar em sociedade,
em mudança e em movimento. Mas também tendem a ser agressivas, enquanto forma habitual
de interacção social, aborrecem-se com facilidade e os seus sentimentos são variáveis, para além
de estarem sempre mais inclinadas para o risco e situações de perigo.
Factores cognitivos e sociais
As investigações recentes neste campo mostram que as crianças têm comportamentos

agressivos porque é a única resposta que "tem no seu reportório", para situações adversas.
Assim, podemos afirmar que uma conduta agressiva é resultado de uma inadaptada
socialização devido a problemas de codificação da informação que dificulta a elaboração de
respostas alternativas, face às demais realidades. (RAMIREZ, 2001)
A mesma autora diz que uma consequência desta conduta agressiva é a rejeição por parte do
grupo social de referência.
Vários estudos asseguram que, quando uma criança agressiva é rejeitada e isolada, cresce
com a convicção de que o mundo é hostil e é encarado como um adversário.

Estas crianças procuram o apoio social daquelas pelas quais se sentem validadas (CAIRNS e
CAIRNS, 1991 cit. in RAMIREZ, 2001), ou seja, estabelecem relações com outras crianças que
partilham o seu estatuto de rejeitadas.
Assim formam-se os grupos que causam algum desequilíbrio e destabilização dentro do
grupo, denominados como uma espécie de subcultura, com redes relacionais bem hierarquizadas
e densas que perpetuam a agressão entre crianças.
Factores ambientais
Dentro dos factores ambientais destacamos a família, os meios de comunicação e a escola.

O sujeito, enquanto criança, está inserido predominantemente no seu meio familiar, este tem
uma influência marcante na sua conduta social agressiva.
Segundo (PATTERSON [et al.] (1991) cit. in RAMIREZ, 2001), as condutas anti-sociais que se
geram entre os membros da família servem de modelo e de treino para o comportamento anti-
social que os jovens exibem mais tarde noutros ambientes.
Devido a este processo de generalização, este tipo de conduta que se inicia na família
repercute-se ao longo das várias etapas do ciclo vital da criança.
Segundo RAMIREZ (2001), as principais variáveis que se encontram implicadas na etiologia
familiar da agressividade infantil são:
• Uma ruptura familiar, como um divórcio, que gera sentimentos como a falta de
carinho, afecto e ternura, os quais de certo modo são transmitidos as crianças.
(OLIVER, OAKS e HOOVER cit. in RAMIREZ 2001)
• A falta de tempo e de disponibilidade para os filhos devido ao stress de uma vida
profissional e trabalhos domésticos que dificultam os poucos períodos de dialogo
possíveis, gerando indisponibilidade para a troca de afecto, carinho ou de
preocupações;
• O reforço positivo da agressividade;
• A utilização de violência na resolução dos conflitos conjugais, situação que serve de
modelo de conduta para a criança;
• A rejeição paterna/materna dos filhos;
• O isolamento social da família;
• A carência de controlo por parte dos pais.

Os meios de comunicação também são um elemento ambiental que favorece o
desenvolvimento da agressividade, por uma exposição repetida à violência.
Estudos efectuados demonstraram que ver filmes de caris violento aumentava o sentimento
relacionado com a ira, já que desenvolviam reacções psicológicas, emocionais e cognitivas
favoráveis a agressão, principalmente quando os actos de violência protagonizados eram
sinónimo de conquista de objectivos e de glória. (WOOD [et al.] 1991 cit. in RAMIREZ, 2001)
Quanto à escola, na actualidade, esta é uma instituição de grande importância na vida da
maioria das crianças e jovens. Frequentar a escola promove o desenvolvimento de competências
interpessoais e relacionais, pois é aqui que as crianças mais interagem, quer com os colegas, quer
com os professores e funcionários.
A escola é sem dúvida, na sua natureza e organização, o reflexo do sistema social ao nível dos
valores, normas, padrões de comportamento e ideologias dominantes na sociedade.
Depois da família a escola integra e amplia a educação dada pelos pais ou encarregados de
educação, assumindo por isso, um papel de socialização decisivo na formação do indivíduo e na
estruturação da sua personalidade.
O quotidiano escolar garante uma enorme diversidade de vivências decorrentes da interacção
entre professores e alunos, e entre colegas. Esta última constitui um aspecto fundamental do
desenvolvimento socioemocional e sociocognitivo da criança contribuindo de forma decisiva para
o conhecimento de si próprio e dos outros.
A escola assume, portanto, um papel decisivo na formação do sujeito, mas parte do tempo
que está na escola passa-o nos recreios.
É no recreio que a criança interage com mais intensidade com os seus pares, desenvolve
sentimentos de amizade que implicam entreajuda e aceitação mútua, e também inimizade que,
por vezes, desencadeiam comportamentos de alguma agressividade.
Para PEREIRA, 2002, a palavra recreio, em Portugal, apresenta uma dupla valência: tempo e
espaço. Relativamente a valência tempo, constitui um período de paragem das actividades
curriculares, é o tempo que medeia entre duas aulas para o qual também se usa a designação de
"intervalo". O recreio é também um espaço de actividade livre onde a criança pode correr, saltar,
jogar, lanchar e conversar.
A realidade dos recreios não é única, existem diferenças organizacionais das escolas que se
repercutem nestes. Estas diferenças denotam-se principalmente no número de períodos e
supervisão, as actividades lúdicas, o espaço físico e a densidade populacional.

A supervisão dos recreios varia do 1.º para o 2.º e 3.º ciclos e entre escolas com o mesmo
nível de ensino. Em relação ao 1.º ciclo existem escolas onde há alguma supervisão dos recreios,
por parte de professores ou funcionários; outras escolas não possuem qualquer supervisão.
"Nas crianças a partir do 2.º ciclo a supervisão e praticamente inexistente. As crianças brincam, jogam ou
lutam sem a presença de nenhum adulto. A presença de um funcionário só é requerida pelos alunos em
circunstâncias extremas, normalmente quando a criança precisa de tratamento na escola ou necessita de ser
levada ao hospital para ser observada (PEREIRA, 2002, p.114)."
O recreio é, normalmente, um espaço físico com determinadas dimensões e que incluem

equipamentos lúdicos ou desportivos com determinada disposição espacial, com áreas jardinadas,
árvores e barreiras que separam o espaço da escola e o espaço exterior.
BLATCHORD (1989) cit. in PEREIRA (2002) refere que na opinião dos alunos, os recreios eram
aborrecidos e que a falta de estímulos e de objectivos no recreio estaria na origem dos
comportamentos anti-sociais.
No 2° ciclo os espaços são, geralmente maiores do que no jardim-de-infância e 1° ciclo,
estando equipadas com redes de voleibol, cestos de basquetebol e balizas de futebol, faltando
apenas a bola, elemento fundamental para que o jogo aconteça. (PEREIRA, 2002)
Segundo a mesma autora, outro factor importante que poderá relacionar-se com a maior
agressividade e a densidade populacional dos recreios.
“Há escolas onde a razão espaço de recreio e número de alunos permite que todos tenham o seu canto para
brincar enquanto outras escolas que ocupam os espaços de recreio com pavilhões pré-fabricados não só
reduziram as dimensões do espaço, como aumentaram o número de alunos ... (PEREIRA, 2002, p.115)."
Por tudo o que foi dito anteriormente, torna-se fácil identificar os principais factores
precipitantes da agressividade entre pares ou Bullying.
WHITNEY e SMITH (1993) cit. in PEREIRA (2002), dizem-nos que "os locais da escola onde o
Bullying é mais frequente são os recreios" e, segundo IMICH e JEFFERIES (1989) cit. in PEREIRA
(2002) as crianças ficam preocupadas na altura de ir para o recreio e na hora de almoço.
"Estas são crianças que estão em risco de não ter sucesso educativo, uma vez que o que se
passa nos recreios pode, muitas vezes, ser um factor significativo para o absentismo a escola."
E por estas situações e pelas evidências com que nos deparamos na actualidade de seguida
iremos falar em Bullying: o conceito, os tipos, os intervenientes, os efeitos, as estratégias
preventivas e os programas de intervenção que existem a nível mundial e nacional

3- BULLYING
Os primeiros escritos sobre a problemática dos maus-tratos entre alunos são de carácter
popular e devem-se a HEINEMANN (1969, 1972).
Em 1973, OLWEUS e os seus colaboradores começaram o seu estudo sistemático e
proporcionaram os primeiros dados empíricos, baptizando de Bullying a relação dinâmica que se
estabelece entre o agressor e a vítima (RAMIREZ, 2001).
O termo Bullying vem do vocábulo inglês "to bully" que significa, na língua inglesa: agressor,
intimidador, atacante. Em Portugal, este termo e utilizado devido à dificuldade em encontrar um
conceito próprio que permita uma tradução directa e fiel do mesmo. Todavia, existem alguns
conceitos que são utilizados como sinonimo de Bullying: agredir, vitimar, violentar, maltratar,
humilhar, intimidar, assediar ou abusar. (PEREIRA, 2002)
Segundo OLWEUS (1993), o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta
agressiva, mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre
companheiros, em que "alguém mais forte ou em maior número, abusa repetidas vezes de uma
vítima indefesa". Em continuidade o mesmo autor defende que um aluno e vítima de Bullying
quando esta exposto repetidamente e ao longo do tempo a acções que lhe causam danos ou mal-
estar por parte de um ou mais alunos.
SMITH e SHARP (1994), cit. in PEREIRA 2002, descrevem o termo Bullying como sendo " um
abuso sistemático do poder; uma forma de comportamento agressivo, intencional e persistente
podendo durar semanas, meses ou anos e as vítimas estão normalmente em situação em que é
difícil defenderem-se".
É importante referir que, "à semelhança de outros comportamentos agressivos, o Bullying
identifica-se pela intencionalidade de magoar alguém, que é vítima e alvo do acto agressivo,
enquanto os agressores manifestam tendência para desencadear, iniciar, agravar e a perpetuar
situações em que as vítimas estão numa posição indefesa" (PEREIRA, 2002).
Para a mesma autora e a intencionalidade de fazer mal e a persistência de uma pratica a que
a vítima e sujeita que distingue o Bullying de outras situações ou comportamentos agressivos,
sendo três os factores fundamentais que normalmente o identificam:
1. O mal causado a outrem não resultou de uma provocação, ou pelo menos por acções
que possam ser identificadas como provocações.
2. As intimidações e a vitimização de outros têm carácter regular, não acontecendo
apenas ocasionalmente.

3. Geralmente os agressores são mais fortes fisicamente, recorrem ao uso de arma
branca, ou tem um perfil violento e ameaçador. As vítimas frequentemente não estão
em posição de se defenderem ou de procurar auxílio.
O Bullying em função da forma com se apresenta e classificado em vários.

Segundo OLWEUS (1993) existem três tipos de Bullying:
• Directo e físico – bater, empurrar, ameaçar, roubar, estragar objectos alheios, forçar
comportamentos sexuais, obrigar a realizar tarefas servis contra a sua vontade;
• Directo e verbal – insultar, chamar nomes desagradáveis, gozar ou fazer reparos
racistas ou que salientam alguma deficiência ou defeito dos colegas;
• Indirecto ou relacional – excluir/rejeitar alguém do grupo de pares, espalhar boatos e
histórias humilhantes sobre os colegas com vista a destruir a sua reputação, e de um
modo geral manipular a vida social dos companheiros.
3.1 – Epidemiologia
O Bullying apresenta-se como um fenómeno a escala mundial e transcultural, o que leva a

que este problema seja estudado nos mais variados países do mundo.
Foi abordado pela primeira vez na região da Escandinávia, nomeadamente na Noruega, a
partir de um debate em directo num meio de comunicação. O nome que merece maior destaque
no estudo do Bullying e o de OLWEUS, com mais de 20 anos de investigação. O seu trabalho
requer especial atenção, já que nenhum outro lhe é semelhante em dimensão e em
complexidade.
Segundo RAMIREZ (2001), em 1973 foi realizado o primeiro estudo por OLWEUS.
A população estudada era constituída por 1000 alunos do 6.° ao 8.° grau de Greater Stokholm,
foram analisadas as características dos alunos: socio-ambientais, familiares, físicas e psicológicas e
variáveis relacionadas com a escola.
As conclusões deste estudo, mostram-nos que:
• Quando a atitude emocional da mãe, como pessoa principal encarregada do cuidado
da criança, se caracteriza pelo negativismo, pela indiferença, e pela carência de
afecto, a criança aumenta o seu comportamento agressivo e hostil;
• A utilização de técnicas disciplinares punitivas pode contribuir para o nível de
agressão do adolescente.

• A principal diferença entre os bullies e as vítimas e a força física. Os primeiros eram
geralmente violentos, auto-suficientes com baixo nível de auto-estima, enquanto os
segundos não eram violentos nem agressivos e apresentavam um elevado nível de
ansiedade e de insegurança.
• A maioria dos sujeitos era do sexo masculino, sendo que a capacidade intelectual e o
status económico não se revelaram como um factor discriminante.
Segundo PEREIRA (2002), passados cinco anos do estudo anterior, OLWEUS prosseguiu a sua
investigação, realizando um estudo longitudinal na Suécia e na Noruega. Descobriu que as
crianças que aos 13 e 15 anos tinham sido identificadas como bullies ou como vítimas, aos 24
anos tinham maior probabilidade de estar envolvidas em actividades classificadas como
delituosas e anti-sociais.
De entre os imensos estudos que foram desenvolvidos pelo mesmo investigador, existe um
que merece destaque especial, não só por envolver um grande número de estudantes, mas
também um país inteiro (Noruega). o estudo consistiu na aplicação de um questionário da sua
autoria a 130 000 estudantes com idades compreendidas entre os 8 e os 16 anos.
Os resultados permitiram verificar que:
• Cerca de 15% dos alunos estiveram envolvidos em problemas de agressão e
vitimação, como agressores ou vítimas;
• Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos as praticas de Bullying do
que as raparigas;
• Os rapazes são mais vítimas e mais agressores.
No Reino Unido, WHITNEY & SMITH foram os autores da primeira investigação que foi
realizada em Sheffield, RU nos finais de 1990 cujo objectivo era diagnosticar a dimensão do
Bullying em 24 escolas primárias e secundárias. Aplicaram um questionário anónimo, adaptado de
Olweus, a 6 000 alunos de 17 escolas primárias com idades compreendidas entre 8 e os 11 anos e
7 escolas secundárias com idades entre os 11 e 16 anos.
Com a realização do estudo, os autores verificaram que:
• O Bullying era um problema sério e difundido nas escolas;
• As taxas foram altas e variam com a idade e o sexo;
• As escolas com maiores taxas de Bullying tendem a ter alunos que ficam sós no
recreio;
• Os rapazes afirmam duas vezes mais que agridem do que as raparigas;
• A frequência de ser vítima decresce de forma acentuada com a idade (27% - 10%),
enquanto a frequência de ser agressor não decresce de forma tão marcante (12% -
6%), tal como" tinha havia observado anteriormente OLWEUS;
• Para a grande parte das crianças o Bullying ocorreu no recreio, em especial nas
escolas primárias. (PEREIRA, 2002)
Ainda no Reino Unido, RIVERS e SMITH em 1994 analisaram as correlações entre o género e
as formas de agressão (directa física, directa verbal e indirecta).
Concluiu-se que:
• O Bullying indirecto e mais característico das raparigas é mais frequente na sala de
aula e nos corredores.
• Tanto os rapazes como as raparigas, participam mais facilmente a um adulto, as
agressões directas do que as indirectas, mesmo quando reconhecem que estas lhes
causam maior mal-estar do que as próprias agressões físicas. (PEREIRA, 2002)
Em Espanha a problemática também foi estudada sendo que os estudos mais relevantes são
aqueles que dizem respeito a pesquisa efectuada por CEREZO e ESTEBAN (1991-1996), por
MELERO (1993) e por ORTEGA (1994).
ORTEGA (1994) realizou um estudo com uma amostra de 575 alunos, com idades
compreendidas entre 14 e 16 anos. Através deste estudo verifica-se que o Bullying decresce com
a idade o que confirma outros estudos realizados (WHITNEY & SMITH, 1993). Nas escolas
espanholas as práticas agressivas ocorrem com mais frequências na sala de aula do que nos
recreios, ao contrário do que dizem os estudos internacionais.
Nos Estados Unidos da América, KUPERSMIDT e seus colaboradores (1996) num estudo com
alunos do 3.º ao 6.º ano de escolaridade, incluindo 1 316 alunos e com 67 professores pretendiam
verificar se os professores eram capazes de identificar os alunos vítimas e agressores reportados
pela "nomeação dos pares". Verificou-se que os professores identificaram 50% das crianças
reportadas pelos pares como agressores e 30% das crianças vítimas identificadas pelos colegas.
(PEREIRA, 2002)

Em Portugal, existem duas abordagens diferenciadas no que concerne à investigação da
violência na escola.
A primeira, engloba os estudos sobre a indisciplina, tendo por objecto os comportamentos e
situações que não estão em conformidade com as normas escolares e sociais vigentes em cada
escola (ESTRELA, 1986; AMADO, 1989; 2001; FREIRE, 1985; 2001; VEIGA, 1995; 999).
A segunda abordagem foca a violência como um fenómeno específico, realizando o seu
carácter social e psicológico (PEREIRA [et al.], 1996; 2002, COSTA & VALE, 1998; ALMEIDA, 1999).
Como objectivo de diagnosticar as práticas agressivas na escola e usando o questionário de
Dan Olweus, PEREIRA, ALMEIDA e VALENTE em 1994 realizaram um estudo piloto, no norte do
país, com cerca de 160 crianças, tendo verificado que o Bullying em Portugal era um problema
sério, a justificar um estudo mais alargado.
Dois anos mais tarde, com a colaboração de MENDONÇA, um outro estudo foi realizado.
A recolha de dados foi feita essencialmente através da adaptação portuguesa do questionário
de Dan Olweus.
A amostra era de 6 200 alunos de 18 escolas dos concelhos de Braga e Guimarães, onde se
verificaram os seguintes resultados:
• Percentagem de vítimas para cada um dos ciclos estudados (1° e 2°) foi de 22%;
• Percentagem de agressores foi de 20 % para o 1 ° e 15% para o 2° ciclo;
• O local onde se verificou maior frequência de agressões foi no recreio;
• As formas de agressão mais usadas são a agressão directa física que decresce do 1.º
para o 6.º ano e directa verbal que em média é mais frequente no 2.º do que no 1.º
ciclo.
• Os professores do 1.º ciclo, segundo a opinião dos alunos, intervêm com mais
frequência do que os do 2.º ciclo, face às práticas agressivas.
Com o objectivo de verificar se o Bullying era mais frequente e assumia características

diferentes em dois pontos diferentes do país, no sul (Lisboa) e no norte (Braga e Guimarães),
PEREIRA, MENDONCA, NETO, ALMEIDA, VALENTE & SMITH (1996) realizaram um estudo com
alunos do 5.º e 6.º ano.
Lisboa sendo a capital e a maior cidade de Portugal, apresenta características das cidades
metropolitanas, pelo contrário as duas cidades do norte tem uma população dispersa, com alta
densidade populacional e onde é vulgar viver-se numa área próxima da família alargada. As
principais conclusões do estudo foram as seguintes:

• Percentagem de vítimas e bullies são de 20% e 16% respectivamente;
• A categoria de Bullying directo verbal é o mais utilizado, tendo no norte uma maior
frequência;
• Local mais frequente de agressão é o recreio;
• Não existem diferenças significativas entre a percentagem de vítimas no norte e no
sul, observando-se o mesmo para os agressores, confirmando assim os resultados de
Dan Olweus (1991) os quais revelam que não existem diferenças no que concerne à
localização das escolas em termos de área rural e urbana.
O Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) é um estudo realizado internacionalmente

que envolve 35 países e regiões maioritariamente europeus.
É um estudo colaborativo da Organização Mundial de Saúde realizado de 4 em 4 anos por
uma rede europeia de profissionais ligados a Saúde e a Educação.
Portugal através da equipa do projecto Aventura Social e Saúde Faculdade de Motricidade
Humana é membro desde 1994.
Em 1998 e 2002 o estudo ficou a cargo de CARVALHOSA, MATOS e EQUIPA.
A amostra de 1998 é constituída por 6 903 alunos (53% do género feminino e 47% do género
masculino) e a de 2002 por 6 131 (51% do género feminino e 49% do género masculino).
As conclusões deste estudo foram:
• A maioria dos sujeitos esta envolvida em comportamentos de Bullying (57,5% em
1998 e 58,7% em 2002).
• Os rapazes envolvem-se mais frequentemente neste tipo de comportamentos;
• Os jovens mais novos são mais frequentemente vítimas e vítimas provocadoras;
• O tipo de Bullying mais frequentemente utilizado é o directo verbal (gozar, chamar
nomes, fazer troça, fazer comentários ou gestos ordinários e/ou piadas sexuais) e
indirecto (dizer mentiras, espalhar boatos e excluir de actividades de propósito).
• Os dados dos jovens de 11 anos em Portugal quando comparado com os outros 35
países da Europa no que diz respeito a agressão, pelo menos 2 ou 3 vezes por mes,
nos últimos 2 meses, fazem com que o nosso país ocupe o 6.º lugar no ranking do
Bullying.

3.2 - Caracterização dos intervenientes
O Bullying e um fenómeno grupal no qual e possível identificar vários intervenientes.

As crianças ou adolescentes podem ser agressores, vítimas ou testemunhas mediante o seu
comportamento perante as situações de Bullying. Não se pode prever qual o papel de cada aluno,
uma vez que este pode ser alterado de acordo com as circunstâncias (DAWKINS, 1995 cit. in
NETO, 2005). Mas, segundo CEREZO (1991) cit. in RAMIREZ (2001), podemos elaborar um perfil
psicossocial que delimita os traços comportamentais dos bullies e das suas vítimas.
Ao longo deste capítulo iremos apresentar as várias caracterizações, segundo diferentes
autores, que são atribuídas aos diversos intervenientes no fenómeno do Bullying.
3.2.1 - Agressores, provocadores ou bullies
O provocador ou agressor é "aquele que frequentemente implica com os outros, ou que lhes
bate, ou que os arrelia ou que lhes faz outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON
e SMITH, 1994 cit. in CARVALHOSA, LIMA e MATOS, 2002, p.572)."
Segundo OLWEUS (1993) os agressores típicos seguem um modele de reacção agressiva
combinado com a força física, estes caracterizam-se por uma impulsividade e necessidade de
dominar os outros.
Segundo o mesmo autor existem três motivos psicológicos que levam a esta conduta
agressiva: a necessidade de poder domínio; as condições familiares em que cresceram que,
podem leva-los a desenvolver hostilidade dando-lhes prazer causar sofrimento e dana nos outros;
e por ultimo o componente de beneficio em forma de prestigio ou material.
OLWEUS (1998) cit. in PIEDRA ret al.]. (2006) define dois tipos de agressor: o activo que
estabelece relações directas com a vítima e realiza a agressão pessoalmente, e o social-indirecto,
que dirige na sombra o comportamento dos seus seguidores (agressores passivos) e os induz a
praticar actos de violência e perseguição a outros colegas.

De acordo com RAMIREZ (2001) a caracterização dos bullies resume-se no seguinte quadro:
Traço Bully
Características Físicas
Idade Superior à média do grupo
Número Mais bullies do que vítimas
Sexo Na maioria dos rapazes
Aspecto Físico Fortes
Características Académicas
Rendimento Escolar Baixo
Atitude para com a Escola e o Professor Negativa
Clima Sócio-familiar
Autonomia Alta
Controlo Escasso
Conflitos Alto
Organização Alta
Características de Personalidade
Agressividade Alta
Ansiedade Alta
Timidez Baixa
Acatamento de normas Baixo
Provocação Alta
Sinceridade Alta
Retraimento Baixo
Psicose Médio-Alto
Neurose Médio-Alto
Extroversão Média-Alta
Auto-estima Alta
Autocontrolo Baixo
Importância Socio-Escolar
Rejeição Alto
Agressividade Alta
Estudo Muito Baixo
Aceitação Moderada
Relações Alto
Quadro 1 - Perfil psicossocial dos alunos bullies in RAMIREZ 2001

De acordo com OLWEUS (1993) os pais e professores devem ter em atenção determinados
comportamentos das crianças que podem dar indícios de que estas são agressores.
Na escola devem ter em atenção se a criança:

• Faz brincadeiras ou goza, além de rir de modo desdenhoso e hostil;
• Dá apelidos ou chama pelo nome e sobrenome dos colegas, de forma irónica;
• Insulta, menospreza, ridiculariza, difama;
• Faz ameaças, dá ordens, domina e subjuga;
• Incomoda, intimida, empurra, bate, dá murros, pontapés, beliscões, puxa os cabelos,
envolve-se em discussões e desentendimentos;
• Utiliza materiais escolares, dinheiro, lanches e outros pertences dos outros colegas,
sem consentimento.
Em casa, pode-se observar que a criança:

• Regressa da escola com as roupas amarrotadas e com ar de superioridade;
• Apresenta atitude hostil, desafiante e agressiva com pais e irmãos, chegando a ponto
de atemoriza-los sem levar em conta a idade ou a diferença de força física;
• É habilidoso para se sair bem em "situações difíceis";
• Exterioriza ou tenta exteriorizar a sua autoridade sobre alguém;
• Têm objectos ou dinheiro sem justificar sua origem.
3.2.2 - Vítimas
A vítima é "alguém com quem frequentemente implicam, ou que lhe batem, ou que arreliam,
ou que fazem outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON E SMITH, 1994. cit. in
CARVALHOSA, LIMA e MATOS, 2002, p.573)."
De acordo com NETO (2005) o alvo de Bullying é "o aluno exposto, de forma repetida e
durante algum tempo, as acções negativas perpetradas por um ou mais alunos".
Sendo que, acções negativas são "as situações em que alguém, de forma intencional ou
repetida, causa dano, fere ou incomoda outra pessoa".
Ainda de acordo com este autor o alvo de Bullying é uma criança ou adolescente que não tem
recursos ou status para reagir ou cessar a agressão, é pouco sociável, inseguro, com baixa auto-

estima, tem poucos amigos, é passivo, retraído, infeliz, e sofre com a vergonha, medo, depressão
e ansiedade.
NETO (2005) refere que as vítimas de Bullying podem converter-se em agressores procurando
humilhar os colegas para encobrir as suas limitações.
OLWEUS (1978,1987) cit. in PEREIRA (2002) diz que as crianças vítimas não são assertivas e
não dominam algumas competências sociais.
Tem medo e falta de confiança, são ansiosas e incapazes de reagir por si próprias, têm
dificuldade de interacção e muitas vezes são excluídas socialmente.
OLWEUS (1993) distingue dois tipos de vítimas:
• Vítimas passivas – são alunos mais ansiosos e inseguros do que os outros, são
cautelosos, sensíveis e tranquilos. Têm uma baixa auto-estima, têm uma opinião
negativa de si mesmos e da sua situação, consideram-se fracassados e sentem-se
envergonhados ou pouco atractivos. Na escola encontram-se sós e abandonados, não
tem amigos na turma. Caracterizam-se por uma reacção submissa combinada com
uma debilidade física.
• Vítimas provocadoras – caracterizam-se por uma combinação de modelos de
ansiedade e reacção agressiva. Estes alunos normalmente têm problemas de
concentração e comportam-se de uma forma que causa irritação e tensão as pessoas
que os rodeiam. Por vezes são classificados de hiperactivos.
Este mesmo autor alerta para comportamentos típicos de uma vítima na escola e em casa.
Na escola:
• Durante o recreio está frequentemente isolado e separado do grupo, ou procura ficar
próximo do professor ou de algum adulto;
• Na sala de aula tem dificuldade em falar diante dos outros, mostrando-se inseguro ou
ansioso;
• Nos jogos em grupo é o último a ser escolhido;
• Apresenta-se frequentemente com aspecto contrariado, triste, deprimido ou aflito;
• Desleixo gradual nas tarefas escolares;
• Apresenta ocasionalmente contusões, feridas, cortes, arranhões ou a roupa rasgada;
• Falta as aulas com certa frequência;
• Perde constantemente os seus pertences.

Em casa:
• Apresenta, com frequência, dores de cabeça, pouco apetite, dor de estômago,
tonturas, sobretudo de manha;
• Muda o humor de maneira inesperada, apresentando explosões de irritação;
• Regressa da escola com as roupas rasgadas ou sujas e com o material escolar
danificado;
• Desleixo gradual nas tarefas escolares;
• Apresenta aspecto contrariado, triste deprimido, aflito ou infeliz;
• Apresenta contusões, feridas, cortes, arranhões ou estragos na roupa;
• Apresenta desculpas para faltar as aulas;
• Raramente tem amigos, ou se tem, são poucos os que compartilham o seu tempo
livre;
• Pede dinheiro extra à família ou rouba;
• Apresenta gastos altos na cantina da escola.

De acordo com RAMIREZ (2001) as vítimas são caracterizadas da seguinte forma:
Traço Vítima
Características Físicas
Idade De acordo com a média do grupo
Número Menos vítimas do que bullies
Sexo Na maioria rapazes
Aspecto Físico Fracos
Características Académicas
Rendimento Escolar Médio-baixo
Atitude para com a Escola e o Professor Passiva
Clima Sócio-familiar
Autonomia Baixa
Controlo Alto
Conflitos Médio
Organização Alta
Características de Personalidade
Agressividade Média
Ansiedade Alta
Timidez Alta
Acatamento de normas Médio
Provocação Baixa
Sinceridade Baixa
Retraimento Alto
Psicose Baixo
Neurose Médio-Baixo
Extroversão Moderada
Auto-estima Moderada
Autocontrolo Médio
Importância Socio-Escolar
Rejeição Muito Alto
Agressividade Média-Baixa
Estudo Médio-Baixo
Aceitação Muito Baixa
Relações Muito Baixo
Quadro 2 - Perfil Psicossocial dos alunos Vítimas in RAMIREZ 2001

3.2.3 – Testemunhas
A maioria dos alunos não se envolve directamente em actos de Bullying (NETO, 2005). A
forma como reagem ao Bullying permite classificá-los como:
• Auxiliares – participam activamente na agressão;
• Incentivadores – incitam e estimulam o autor;
• Observadores – só observam ou se afastam;
• Defensores – protegem a vítima ou chamam um adulto para interromper a agressão.
3.3 – Consequências a médio e longo prazo
o Bullying na escola traz consigo efeitos que se repercutem quer a curto prazo, no dia-a-dia da
criança, quer a longo prazo, já na idade adulta. As consequências que dai advêm são muito
negativas no desenvolvimento psicológico, social e intelectual quer das vítimas quer dos
agressores.
3.3.1 - Efeitos imediatos para as vítimas
As crianças vítimas de Bullying manifestam uma grande tensão nervosa com sintomas como
gastralgias e cefaleias, pesadelos ou ataques de ansiedade. Podem também surgir alterações de
comportamento, como birras e negativismo, fobia e medo da escola que, frequentemente,
resultam em absentismo escolar e fugas (MARTIN, 2005 cit. in RODRIGUEZ, 2006).
Para PEREIRA (2002), as vítimas apresentam maior dificuldade em concentrarem-se nas
tarefas escolares e sentem-se doentes e/ou indispostos após serem agredidos. Alem disto,
experienciam com mais frequência pouca aceitação, rejeição activa, são menos escolhidas como
melhores amigos e apresentam fracas competências sociais tais como cooperação, partilha e ser
capaz de ajudar os outros.

3.3.2 - Efeitos a longo prazo para as vítimas
OLWEUS (1993) refere que a frequência de ser vítima decresce com a idade.
As vítimas deixam de o ser, mudados os contextos, parecendo normalizar quando jovens
adultos.
Quando a vitimização se prolonga, podem começar a surgir sintomas clínicos que se podem
encaixar nos quadros de neurose, histeria e depressão, esta sintomatologia costuma ser mais
frequente nas raparigas do que nos rapazes.
Como principais consequências do Bullying para as vítimas, PEREIRA (2002) destaca: vidas
infelizes, destruídas, sempre sob a sombra do medo; perda de autoconfiança e confiança nos
outros, falta de auto-estima e auto-conceito negativo e depreciativo; dificuldades de ajustamento
na adolescência e na vida adulta, nomeadamente problemas nas relações íntimas.
A consequência mais severa do Bullying na escola é o suicídio, podendo este ser o resultado
directo ou indirecto da vitimação constante a que a criança/adolescente é sujeito até ao limite da
sua capacidade de suportar as agressões (SMITH & MADSEN, 1996 cit. in PEREIRA, 2002).
" ...estes efeitos estão associados a uma série de comportamentos ou atitudes que se vão agravando e
mantendo por toda a vida e que arrastam consigo consequências negativas, na maior parte dos casos de alguma
gravidade, que estarão sempre presentes, influenciando todas as decisões, imagens, atitudes, comportamentos,
que a pessoa constrói em relação a si, aos outros, ao mundo e ate a própria vida (PEREIRA, 2002, p.25)."
3.3.3 - Efeitos a longo prazo para os agressores
Para PEREIRA (2002), as características mais diferenciadoras das crianças agressivas parecem
ser: dificuldade no controlo de impulsos, défices nas aptidões sociais e crenças irracionais. A
criança agressiva espera que a agressão resulte no controle da vítima e não espera retaliações.
Posto isto e, segundo OLWEUS (1993), os agressores aprendem a recorrer a violência para atingir
os seus fins. Verifica-se que se trata de uma aprendizagem perigosa, uma vez que maior
percentagem de adultos julgados e sujeitos a penas, foram crianças agressoras durante o seu
percurso escolar. Verifica-se que a agressão praticada por uma criança na escola, constitui um
factor de risco precipitante de futuras carreiras delinquentes.
As consequências do Bullying para os agressores, segundo PEREIRA (2002), são: crença na
força para solução dos seus problemas, vidas destruídas, dificuldade em respeitar a lei e os
problemas que dai advêm, compreendendo as dificuldades na inserção social; problemas de
relacionamento afectivo e social e incapacidade ou dificuldade de autocontrolo e
comportamentos anti-sociais.

4. - ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS
Projectos Anti-Violência Escolar em Portugal
Em Portugal, o primeiro projecto anti-Bullying que abordou a problemática da intimidação

entre alunos, foi elaborado em 1992-93 na Universidade do Minho por Almeida, Pereira e
Valente. Este estudo envolveu 6 200 alunos das zonas urbanas, sub-urbanas e rurais do distrito de
Braga, do 1.º e 2.º ciclo do ensino básico.
ALMEIDA [et al.] (2004) apresentaram na Conferência Europeia de combate à intimidação "O
Programa de atitudes especiais e politicas contra a violência", o qual foi proposto ao Ministério da
Educação para ser aprovado e posteriormente ser posto em prática em algumas escolas do
distrito de Braga. Este programa fomenta as atitudes sociais e a prevenção da intimidação entre
alunos nas escolas portuguesas, visando:
• A planificação de políticas preventivas;
• Intervenção multidimensional de acordo com os vários níveis preventivos;
• Criação de redes colectivas;
• Elaboração de estratégias com a participação dos pais;
• Formação de grupos de debate formados por professores e funcionários da escola;
• Participação dos serviços sanitários, sociais e jurisdicionais da escola;
• Participação das forcas de segurança.
O Programa inclui:
• A formação adequada para professores;
• O trabalho directo com os agressores:
o Uso do método da "preocupação partilhada";
o Temas educativos sobre a disciplina;
o Autocontrolo;
o Técnicas para fazer frente a influência dos companheiros.
• O trabalho directo com as vítimas, tendo como objectivos:
o Redução do nível de isolamento entre alunos;
o Maior comunicação entre jovens e adultos;
o Atitude firme contra a intimidação;
o Maior motivação escolar;

o Valorizar as condutas sociais e cooperativas.
• Serviços especiais para as vítimas e agressores:
o Telefone de ajuda;
o Serviços de orientação psicopedagógicos.
• Trabalho com a comunidade:
o Programas para pais, sobre as técnicas de controlo, resolução de conflitos e
tomada de decisões e comunicação familiar;
o Programas comunitários para jovens, visando a melhoria das actividades sociais e
desportivas;
o Estreita colaboração entre os serviços de saúde, serviços sociais, clubes e tribunal
de menores.

4.1 – Avaliação
De acordo com PEREIRA (2002) existem numerosas maneiras de avaliar a natureza e extensão
do Bullying. Todas elas têm vantagens e limitações podendo esta avaliação ser efectuada com
base na opinião do professor, do observador externo e das crianças. Os questionários realizados
aos professores são direccionados para a agressão em sala de aula, tendo em conta a sua
percepção.
Em continuidade, a mesma autora refere que a observação directa ou indirecta e uma técnica
que implica muitos recursos materiais e humanos e que nem sempre e eficaz. A entrevista directa,
direccionada para a criança, apresenta algumas vantagens, mas só é útil em pequenas amostras.
Este método implica que a criança confie no entrevistador e na confidencialidade dos dados
partilhados.
A nomeação de pares e outra técnica de recolha de dados que consiste na nomeação das
vítimas e agressores por parte da criança na sua sala de aulas.
O questionário ao aluno tem sido frequentemente utilizado para a avaliação da natureza e
extensão do Bullying. Vários questionários têm sido aplicados aos alunos como o questionário de
Olweus, que tem sido muito difundido. Este já foi utilizado em versões adaptadas, em vários
países, como: Reino Unido, Itália, Espanha e Portugal. É constituído por 25 questões de escolha
múltipla relativas a varias áreas como a recolha de dados sóciodemográficas, dados sobre a
amizade, sobre a vitimização e sobre a agressão.
Outro questionário e o Questionário BULL de Cerezo (1994), baseado na técnica do
sociograma tendo uma finalidade dupla: conhecer a estrutura interna da turma e conhecer as
possíveis relações entre os indivíduos do grupo.
O questionário “A vida na escola" de S. Sharp e P. Smith (1994) trata-se de uma adaptação do
questionário de Olweus, sendo o seu objectivo conhecer como os alunos estão na escola durante
uma semana, através das situações que vivência.
Em Portugal os questionários que encontramos nas várias pesquisas bibliográficas foram: o
Questionário para o Estudo da Violência entre Pares de Isabel Freire, Ana Margarida Veiga Simão
e Ana Sousa Ferreira (2005), que têm como objectivos caracterizar as diferentes formas de
agressão entre pares, os factores associados e conhecer a percepção dos alunos acerca do
ambiente relacional da escola e o modo como se sentem e interpretam a sua situação na escola e
o Questionário Bullying/Agressividade entre alunos na escola de Beatriz Pereira de Oliveira
(1994).

Este último, é composto por dados pessoais de identificação, percurso escolar e duas
questões relativamente ao Bullying. É constituído por cinco blocos com oito questões cada. Com
este questionário podem colher-se dados como: participação/coordenação, regras sociais básicas,
autonomia, sentido de responsabilidade, aparência física, satisfação pessoal, humor e
competências desportivas, vitimização, comportamento agressivo e aceitação social versus
isolamento social e amizade (PEREIRA, 2002).

PARTE II
ORGANIZAÇÃO E
PLANIFICAÇÃO DO
ESTUDO

5 - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS
E de salientar que, actualmente, muitas são as situações de violência que ocorrem nas escolas
entre os jovens e que são motivo de preocupação e interesse não só para os próprios alunos, pais
e professores, como também para nos, futuros profissionais da educação e da saúde. As
conhecidas consequências e efeitos negativos, muito divulgadas pela comunicação social, destes
comportamentos para o desenvolvimento e para a saúde mental dos jovens envolvidos e para
toda a população em geral, talvez seja uma das possíveis causas da actualidade deste assunto.
Este facto levou-nos a realizar um estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a
relação de algumas variáveis sóciodemográficas, académicas, recreativas, emocionais e
contextuais que se podem relacionar com o Bullying nos alunos do 2.º Cicio do Ensino Básico.
Como variáveis sóciodemográficas estudámos:
• Nacionalidade;
• Estado Civil dos pais;
• Número de irmãos;
• Idade dos irmãos;
• Meio de transporte para a escola;
• Sexo;
• Idade;
Como variáveis académicas incorporámos:

• Ano de escolaridade;
• Frequência de Jardim-de-infância;
• Número de reprovações;
• Pratica de actividades extra-curriculares.
Incluímos ainda variáveis recreativas:

• Gosto pelos recreios;
• Divisão do recreio;
• Opinião sobre o recreio;
• Ficar sozinho no recreio.
Considerámos como variáveis emocionais:

• Sentimentos da vitima relativamente a agressão;
• Sentimentos do agressor relativamente a agressão;
• Sentimentos/responsabilidadwe face a agressão perante os pais.

Como variáveis contextuais como agredido agrupámos:
• Numero de agressões;
• Formas de agressão;
• Locais de agressão;
• Atitudes do professor e pares face a agressão;
• Comunicação da agressão;
• Razões da agressão.
Enquadrámos como variáveis contextuais como agressor:

• Numero de agressões;
• Idade dos agressores;
• Sexo dos agressores.
Todas as variáveis acima descritas foram consideradas como variáveis independentes, tendo-
se considerado como variável dependente o Bullying nos alunos do 2° Cicio do Ensino Básico.
A articulação das variáveis estudadas e apresentada de forma esquemática no modelo

conceptual representado na Figura 1 (página seguinte).

Figura 1 - Modelo Conceptual da articulação de variáveis estudadas
Variáveis sóciodemográficas:
• Nacionalidade;
• Estado Civil dos pais;
• Numero de irmãos;
• Idade dos irmãos;
• Meio de transporte para a escola;
• Sexo;
• Idade;
Variáveis académicas:
Variáveis recreativas:
• Ano de escolaridade;
• Gosto pelos recreios; • Frequência de Jardim-de-infância;
• Divisão do recreio, • Existência de reprovação;
• Opinião sobre o recreio; • Pratica de actividades
• Ficar sozinho no recreio. extracurriculares.
• Frequência de aulas de apoio;
Bullying
Variáveis contextuais como agredido:

• Numero de agressões sofridas;
• Formas de agressão; Variáveis contextuais como agressor:
• Locais de agressão;
• Atitudes do professor e pares face • Numero de agressões praticadas
à agressão; • Sexo dos agressores.
• Comunicação da agressão; • Idade dos agressores;
• Razões da agressão.
Variáveis emocionais:
• Sentimentos da vitima relativamente à agressão;
• Sentimentos do agressor relativamente à agressão;
• Sentimentos/responsabilidade face à agressão
perante os pais.

6 - OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS
Para se poder medir uma variável, há que proceder a sua operacionalização.

Diz-se que uma variável se torna operacional quando passa de conceito a fenómeno
mensurável.
Segundo GIL (1995, p. 88), a operacionalização das variáveis consiste em "torná-las passíveis
de observação empírica e de mensuração".
Por conseguinte, é necessário primeiramente definir essas variáveis teoricamente e
determinar as suas dimensões. "Operacionalizar um conceito significa defini-lo de maneira que
ele possa ser observado e medido, tornando-se assim, também ele, um fenómeno". (FORTIN,
1999, p. 217).
Deve-se no entanto ter em atenção que todas as variáveis que podem de alguma forma
interferir ou afectar o objecto em estudo, devem ser consideradas e controladas para se impedir
comprometimento ou risco de invalidar o estudo. (LAKATOS e MARCONI 1995, p. 27)
As variáveis em estudo podem ser controladas e manipuladas. Existem três tipos de variáveis:
as variáveis independentes e dependentes, as variáveis atributo e as variáveis estranhas. (FORTIN,
1999).
Segundo o mesmo autor, as variáveis atributo são “as características dos sujeitos num
estudo" e as variáveis estranhas são aquelas que "podem ter efeitos inesperados e alterar os
resultados de uma investigação".
As variáveis independentes e a variável dependente serão definidas posteriormente.
Para a realização deste processo há que requerer primeiramente uma definição teórica da
variável e, posteriormente, uma definição empírica, que faz referencia as dimensões e respectivos
indicadores, isto e, aos elementos que indicam o valor de forma pratica.
Tendo em conta o referido, a operacionalização da variável dependente e das variáveis
independentes que iremos expor já a seguir, tem como objectivo torná-las passíveis de
mensuração.

6.1 – Variáveis independentes
Segundo FORTIN (1999, p.37) "a variável independente é a que o investigador manipula num
estudo experimental para medir o seu efeito na variável dependente" .
Face ao exposto, variáveis independentes são aquelas que podem influenciar e produzir
alterações na variável dependente.
A variável independente, segundo LAKATOS e MARCONI (1995 p.172) é:
"aquela que influencia, determina e afecta uma outra variável; é o factor determinante, condição
ou causa para certo resultado, efeito ou consequência; é um factor manipulado pelo investigador
na sua tentativa de assegurar a relação do factor com o fenómeno observado ou a ser descoberto,
para ver que influencia exerce sobre um possível resultado".
Segundo CAMPANA [et a/.] (2001), a variável independente, pode igualmente ser considerada
como a variável que afecta outra; é o factor que constitui a causa para certo efeito, geralmente é
o factor manipulado pelo investigador na tentativa de observar a sua influência sobre outra
variável.
6.1.1 - Operacionalização das variáveis sóciodemográficas
a) Nacionalidade
Nacionalidade é "uma comunidade de indivíduos com ascendência, história, língua e tradições
comuns" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS
DE LISBOA, 2001).
Elaborou-se uma pergunta aberta, tendo sido categorizada em: nacionalidade portuguesa e
estrangeira.
b) Estado Civil
Segundo COSTA e MELO (1996), o estado civil é uma qualidade definidora do estado pessoal
que consta obrigatoriamente do registo civil. É a situação em que se encontram os indivíduos
tendo em conta as relações estabelecidas entre estes por meio de celebração ou rompimento do
contrato nupcial.

Na operacionalizarão desta variável, foi construída uma pergunta fechada, de escolha única,
categorizada em:
• Casados;
• Separados;
• Viuvo/a;
• Juntos.
c) Existência de Irmãos
De acordo com o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA
DAS CIÊNCIAS DE LISBOA (2001), irmão é o "ser do sexo masculino ou feminino que e filho dos
mesmos pais, em relação a outro, ou apenas do mesmo pai, ou da mesma mãe".
Na operacionalização desta variável, foi construída uma pergunta fechada, que só apresenta
dois tipos de resposta possíveis: Sim ou Não.
d) Meio de transporte
Meio de transporte é "deslocação ou condução de pessoa ( .... ) mediante a utilização de
veículos ou por outros meios; acto ou efeito de transportar" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA
PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA, 2001)
Na operacionalização desta variável, foi construída uma pergunta fechada, de escolha única,
categorizada em:
• De autocarro;
• De carro;
• A pé.
e) Ano de Escolaridade
Segundo o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS
CIÊNCIAS DE LISBOA (2001), escolaridade é "frequência ou permanência na escola; período de
educação escolar."
Na operacionalização desta variável, consideram-se apenas duas possibilidades de resposta
(5.º e 6.º anos), uma vez que a amostra compreende alunos do 2° cicio.

f) Sexo
O sexo pode ser definido como sendo características estruturais e funcionais que permitam
distinguir os organismos macho e fêmea (COSTA e MELO, 1999).
É uma variável dicotómica, existindo na sua distinção um conjunto de caracteres biológicos,
sociais, psicológicos e morais.
Foi elaborada uma pergunta fechada, de escolha única, tendo sido categorizada em:
• Masculino - aquele "que e do sexo dos animais machos; relativo a varão ou macho;
• Feminino - aquele "que e do sexo dos animais fêmeas; relativa a mulher ou fêmea. (COSTA e
MELO, 1996)
g) Idade
Segundo COSTA, SAMPAIO e MELO (1997, p.986) idade e "o número de anos que uma pessoa
conta desde o seu nascimento ate à época que se fala".
Para operacionalizar esta variável, elaborámos uma pergunta aberta que, segundo FORTIN
(1999, p. 247) "as questões de resposta livre ou questões abertas deixam o sujeito livre para
responder como entender, sem que tenham de escolher respostas pré-determinadas".

6.2 - Variável dependente
Segundo LAKATOS e MARCONI (1995) a variável dependente "consiste naqueles valores a

serem explicados ou descobertos, em virtude de serem influenciados, determinados, ou
afectados pela variável independente; é o factor que aparece, desaparece, ou varia a medida que
o investigador introduz, tira ou modifica a variável independente".
"A variável dependente é a que sofre o efeito esperado da variável independente: é o
comportamento, a resposta ou o resultado observado que é devido à presença da variável
independente. A variável dependente é muitas vezes chamada 'variável critica' ou 'variável
explicada'." (FORTIN, 1999)
No nosso estudo a variável dependente é o Bullying nos alunos do 2.º cicio do Ensino Básico.
Segundo OLWEUS (1993), o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta
agressiva, mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre
companheiros, em que alguém mais forte ou em maior numero, abusa repetidas vezes de uma
vitima indefesa. Um aluno e vitima de Bullying quando está exposto repetidamente e ao longo do
tempo a acções que lhe causam mal-estar por parte de um ou mais alunos.
Definimos esta variável do seguinte modo:
Considerámos prática de Bullying quando a questão 1 do bloco II e III tiver como resposta: 3
ou 4 vezes e 5 ou mais vezes. Este critério foi definido por Beatriz Pereira no estudo realizado
em 1996.

7 - HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO
Segundo FORTIN (2000) uma hipótese e um enunciado formal das relações previstas entre
duas ou mais variáveis, é uma predição baseada na teoria ou numa proposição desta.
Mais recentemente CAMPANA [et al] (2001) referiu que "a hipótese pode ser definida como
qualquer explicação proposta para um problema, mais ou menos provável, com base nos factos
acessíveis ou provas relevantes ou então, como uma tentativa de explicação mediante uma
preposição ou conjectura verosímil, destinada a ser provada pela comprovação dos factos."
Neste tipo de investigação não será levantada uma só hipótese mas várias, dada a
complexidade do trabalho. Tendo em conta a revisão teórica e os objectivos traçados,
enunciámos as seguintes hipóteses simples e não direccionadas:
H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.
H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.
H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.
H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino
Básico.
H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino
Básico.
H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino
Básico.
H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do
Ensino Básico.
H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2.º
ciclo do Ensino Básico.
H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do
Ensino Básico.
H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos do
2.º ciclo do Ensino Básico.

8 – METODOLOGIA
Segundo FORTIN (1999) a metodologia é "o conjunto dos métodos e das técnicas que guiam a
elaboração do processo de investigação científica."
Nesta fase, o investigador para dar resposta às questões de investigação que colocou ou as
hipóteses formuladas ira determinar os métodos que vai utilizar.
É nesta fase do projecto que se indica: o tipo de investigação realizada, a formulação de
hipóteses, as variáveis e sua operacionalização, havendo coerência entre as definições
conceptuais e os critérios de mencionação; indica o processo de selecção da amostra, os
instrumentos de colheita de dados mais adequados à natureza das variáveis e as características
dos elementos da amostra; refere como se processou a colheita de dados e quais os preceitos
éticos considerados, bem como indica e justifica as técnicas e medidas estatísticas utilizadas
(FORTIN, 1999).
8.1- Desenho de investigação
O desenho de Investigação é um "plano e estratégia de investigação com vista a obter uma

resposta válida às questões de investigação ou às hipóteses formuladas." (FORTIN, 1999)
De acordo com este autor, o desenho de investigação é um esquema organizado pelo
investigador tendo em vista a resposta às questões de investigação colocadas.
"Os elementos do desenho de investigação são: os meios onde o estudo será realizado, a
selecção dos sujeitos e o tamanho da amostra, o tipo de estudo, as estratégias utilizadas para
controlar as variáveis estranhas, os instrumentos de colheita dos dados e o tratamento dos
dados." (FORTIN, 1999)
8.1.1 - Meio
O Estudo será realizado em meio natural, mais concretamente na Escola Básica 2/3 de
Lamego. A escolha desta escola deve-se ao facto de esta se localizar no concelho de Lamego, local
onde esta problemática, segundo a nossa pesquisa, não se encontra muito desenvolvida. Foi
escolhida esta escola pela facilidade de contacto com os membros do Conselho Executivo da
mesma e por abranger a amostra que pretendemos estudar.

8.1.2 - Amostra
Amostra segundo FORTIN (1999) é o "conjunto de sujeitos retirados de uma população."
Segundo LAKATOS E MARCONI (2005) Amostra e um grupo restrito e convenientemente
seleccionado de uma população (Universo) que se pretende estudar.
Seleccionámos para o nosso estudo uma amostra não probabilística intencional, constituída
pelos alunos do 2.º cicio do Ensino Básico (5° e 6° anos) da Escola Básica 2/3 de Lamego.
Uma vez que, do 1.º para o 2.º cicio há uma ruptura, o aluno passa de um sistema de
monodocência para um sistema de pluridocência e de uma escola pequena para uma escola
grande, entre outras particularidades, o que o poderá tornar, mais facilmente, uma vitima de
Bullying. (PEREIRA, 2002)
Para esta amostra estabelecemos como critério de inclusão ser aluno do 5.º ou 6.º anos da
Escola Básica 2/3 de Lamego.
No presente estudo, a amostra é constituída por 197 alunos do 5.º e 6.º anos da Escola Básica
2/3 de Lamego.
8.1.3 - Tipo de Estudo

Para FORTIN (1999, p. 133), o tipo de estudo " descreve a estrutura utilizada segundo a
questão de investigação, visa descrever variáveis ou grupos de sujeitos, explorar ou examinar
relações entre variáveis ou ainda verificar hipóteses de causalidade" o nosso estudo é do tipo
quantitativo, descritivo - correlacionai, transversal, e não - experimental.
No que diz respeito ao estudo quantitativo, este tem como finalidade descrever, verificar as
relações entre variáveis e examinar as mudanças operadas na variável dependente apôs a
manipulação de variáveis independentes. Contribui, ainda, para o desenvolvimento e validação
dos conhecimentos, oferecendo a possibilidade de generalização dos resultados, de predizer e
controlar os acontecimentos (FORTIN, 1999, p. 22).
Segundo a autora supracitada, é um estudo descritivo - correlacional dado explorarmos a
existência de relação entre as variáveis, com vista a descrever essas relações.
De acordo com CAMPANA (2001), o estudo transversal caracteriza-se pelo facto de a causa e
o efeito estarem a ocorrer simultaneamente, embora a causa possa existir só no momento actual
ou existir desde algum tempo no passado ou, por fim de ser uma característica do indivíduo". Este
tipo de estudo e adequado, porque os indivíduos serão avaliados num período de tempo
determinado e momento específico. É do tipo não - experimental pois trata-se de um estudo no
qual não existe intervenção no grupo inquirido.

8.1.4 - Instrumento de colheita de dados
De acordo com FORTIN (1999, p.261), "o processo de colheita de dados consiste em colher de
uma forma sistemática a informação desejada junto dos participantes".
A recolha de dados junto da população constitui uma etapa fundamental para a realização de
qualquer trabalho de investigação, para tal, torna-se necessário a elaboração de um instrumento
de colheita de dados que vai de encontro aos objectivos traçados.
O instrumento de colheita de dados utilizado neste estudo e constituído por três partes, das
quais duas (Parte I e Parte III) foram da nossa autoria.
A Parte I é constituída por 4 questões: nacionalidade (1 questão), situação familiar (2
questões) e meio de transporte para a escola (1 questão).
A Parte II consiste na "Escala Bullying/Agressividade entre os alunos na Escola (2.ª versão)
"- questionário de Dan Olweus (1989) adaptado para a população portuguesa por Beatriz Pereira
no ano 2000.
A escolha desta Escala deve-se ao facto da mesma se constituir como uma Escala amplamente
difundida para todo o mundo e amplamente utilizada em estudos desta natureza, quer em
Portugal (pais para a qual está aferida), quer noutros países.
A escala é constituída por 29 questões formuladas de forma clara, simples e directa. O mesmo
pode dividir-se em cinco blocos distintos: dados de identificação pessoal (8 questões); dados
relativos às vitimas (11 questões); aos agressores (2 questões); relativas ao recreio (6 questões);
e, por ultimo, questões relativas aos amigos (2 questões).
Para finalizar é importante referir que esta escala, para alem de tudo o que foi anteriormente
referido, permite não só considerar o tipo de comportamentos agressivos e a sistematicidade dos
mesmos, bem como identificar a forma como os observadores actuam perante estes
comportamentos e os locais onde decorrem as praticas referenciadas.
A Parte III é constituída por 5 questões: aspectos emocionais como agredido e como agressor
(4 questões), actividade física (1 questão).

8.1.5 - Metodologia seguida na colheita de dados
Foi solicitada autorização ao Conselho Executivo da Escola Básica 2/3 de Lamego para a
aplicação do mesmo instrumento de colheita de dados, ao qual foi explicado o objectivo do nosso
estudo, apresentando o instrumento de colheita de dados e solicitada a colaboração para a
concretização da investigação.
A reunião com a Vice-Presidente do Conselho Executivo serviu igualmente para informar da
necessidade de cedência de tempo lectivo par parte dos professores, e da brevidade pretendida
na aplicação do instrumento de colheita de dados.
No período de 08 de Dezembro a 15 de Dezembro de 2009, procedeu-se à aplicação do
instrumento, em situação de ambiente natural (na sala de aula) a amostra atrás descrita. A
participação foi voluntária, sendo estabelecido à priori, a garantia de confidencialidade dos dados
pessoais.

8.2 - Previsão do tratamento estatístico
O tratamento estatístico, é actualmente, o método mais adequado e de extrema importância

para interpretar os dados obtidos em estudos deste género.
De acordo com POLIT e HUNGLER (1995), os dados recolhidos da pesquisa, não correspondem
por si só, às inadequações da pesquisa, nem testam as suas hipóteses. Todos os dados precisam
de ser processados e analisados de forma a serem detectados tendências e padrões de relação.
Por sua vez, para TUCKMAN (2000) os testes estatísticos constituem uma grande ajuda para a
interpretação dos dados. É através da analise estatística que um investigador pode comparar
grupos de dados, de modo a determinar qual a probabilidade da diferença entre eles,
proporcionando assim as provas para ajuizar a validade de uma hipótese.
Após a colheita de dados, efectuamos uma primeira análise a todos os instrumentos no
intuito de eliminarmos aqueles que porventura se encontrassem incompletos ou mal
preenchidos. Seguidamente, procedemos à codificação e tabulação de modo a prepararmos o
tratamento estatístico. Para este recorremos à estatística descritiva e analítica.
Segundo FORTIN (1999, p.277), a estatística descritiva visa "obter mais informações quer seja
sobre as características de uma população quer seja sobre os fenómenos em que existem poucos
trabalhos de investigação".
Relativamente a esta determinámos:
• Frequências:
- Absolutas (N);
- Percentuais (%).
• Medidas de tendência central:
- Media (x);
- Moda (Mo).
• Medidas de dispersão:
- Desvios padrão (s)
- Coeficiente de variação (Cv).
O coeficiente de variação, de acordo com o que FORTIN (1999) refere, permite-nos comparar
a variabilidade de duas variáveis. Nas análises estatísticas dos valores relativos aos coeficientes de
dispersão utilizamos os intervalos descritos no quadro 1 (PESTANA e GAGEIRO, 2003, p.89):

Quadro 3 - Grau de dispersão em função do coeficiente de variação
Coeficiente de Variação (CV) Grau de Dispersão

CV≤ 15% Dispersão fraca
15% <CV ≤ 30% Dispersão média
CV> 30% Dispersão elevada
A medida de assimetria Skewness (Sk) obtêm-se através de Sk/Ep.

Se Sk/Ep ≤ -1,96 a distribuição é assimétrica negativa com enviesamento positivo.
Se -1.96 < Sk/Ep ≤ 1.96 a distribuição é simétrica
Se Sk/Ep > 1.96 a distribuição é assimétrica positiva com enviesamento negativo.(PESTANA e
GAGEIRO, 2003, p. 126)
A medida de achatamento Kurtosis (K) obtêm-se através de K/Ep.
Se Kl/p ≤ -1.96 a distribuição e platicúrtica
Se -1.96 < KlEp ~ 1.96 a distribuição é mesocúrtica
Se K/Ep > 1.96 a distribuição e leptocúrtica.(PESTANA e GAGEIRO, 2003, p.126)
No que respeita à estatística analítica esta permite efectuar a comparação dos dados.
Proceder-se-á à associação entre algumas variáveis independentes e a variável dependente, de
forma a determinar o índice de causalidade entre elas e assim comprovar ou não as hipóteses
formuladas.
De acordo com CAMPANA (2001), a estatística analítica permite representar as diferenças
entre hipóteses propostas e os resultados obtidos possibilitando a generalização e extrapolação
destas.
Na estatística analítica iremos utilizar, para testarmos as hipóteses apresentadas, o Pearson
Chi-Square.
A apresentação dos resultados é feita através de tabelas e gráficos, onde serão salientados os
dados mais relevantes e nos quais omitiremos a fonte pelo facto de terem sido obtidos através do
instrumento de colheita de dados por nós adaptado.
Todo o tratamento estatístico processou-se através dos programas Microsoft Office Excel
2007 e SPSS (STATISTICAL PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCE) 18.0® para o WINDOWS®.

9 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Segundo FORTIN (1999), analisar é decompor um todo nos seus elementos constituintes.
Isto é, o espírito vai do complexo para o simples, a fim de examinar cada um dos
componentes, sempre com o objectivo de propor uma explicação para um determinado
fenómeno.
"Os dados de uma pesquisa constituem elementos de informação obtidos durante a
investigação e são o resultado dos valores reais das variáveis em estudo" (POLIT e HUNGLER,
1995, p. 28).
Contudo, no entender das mesmas autoras, os dados, per si, não respondem às questões da
pesquisa. Para que isso aconteça, estes precisam de ser processados e analisados de uma forma
ordenada e coerente.
No processo de análise, o investigador destaca um perfil das características dos sujeitos,
determinadas com a ajuda de testes estatísticos apropriados ou com análise de conteúdo.
Na apresentação dos resultados do nosso estudo e como já referimos, optámos por
reproduzir os dados organizados em tabelas e gráficos de modo a permitir uma melhor
compreensão e discussão dos dados.
Sempre que se refiram aos mesmos dados, procederemos a análise conjunta de quadros e
gráficos, cujas fontes, bem como o local e data, serão omissos uma vez que a população, a fonte e
o instrumento de colheita de dados é sempre a mesma.
9.1 - Análise descritiva

Os dados que apresentamos referem-se aos resultados obtidos pela aplicação de um
questionário, tendo sido inquiridos 197 alunos do 2.º ciclo do Ensino do Básico.
Nesta parte do trabalho iremos apresentar os resultados referentes aos dados
sóciodemográficas, académicos, assim como recreativos, contextuais e emocionais.

9.1.1 - Caracterização sóciodemográfica
Nacionalidade
Iniciando o estudo e questionados acerca da sua nacionalidade, verificámos que a quase

totalidade (94,4%) dos alunos inquiridos referiram ser de nacionalidade portuguesa sendo os
restantes de nacionalidades estrangeiras (tabela 1 e gráfico 1).
Tabela 1 – Nacionalidade
Nacionalidade N %
Portuguesa 186 94,4
Alemanha 3 1,5
Suíça 4 2,0
Bulgária 1 0,5
França 2 1,0
Moldávia 1 0,5
Total 197 100,0
Mo – Portuguesa
Gráfico 1 – Nacionalidade

Idade e Sexo
A idade dos alunos por nós inquiridos oscila entre os 9 e os 15 anos. A média de idades é de
10,76 anos (tabelas 2, 3 e 4 e gráfico 2).
Tabela 2 – Idade
Idades N %
9,00 7 3,6
10,00 78 39,6
11,00 82 41,6
12,00 18 9,1
13,00 10 5,1
14,00 1 0,5
15,00 1 0,5
Total 197 100,0
x – 10,76 anos
Tabela 3 – Sexo
Sexo N %
Masculino 107 54,2
Feminino 90 45,7
Total 197 100,0
Mo – Masculino
Gráfico 2 – Representação da amostra segundo a idade e sexo

Tabela 4 – Representação da amostra segundo a idade e sexo
N Sexo
Idade Total
% Masculino Feminino
N 2 5 7
9,00
% 1,0% 2,5% 3,6%
N 41 37 78
10,00
% 20,8% 18,8% 39,6%
N 42 40 82
11,00
% 21,3% 20,3% 41,6%
N 13 5 18
12,00
% 6,6% 2,5% 9,1%
N 7 3 10
13,00
% 3,6% 1,5% 5,1%
N 1 0 1
14,00
% 0,5% 0,0% 0,5%
N 1 0 1
15,00
% 0,5% 0,0% 0,5%
N 107 90 197
Total
% 54,3% 45,7% 100,0%
Mo – 11 anos
Estado Civil dos Pais
No que diz respeito ao estado civil dos pais, não existem dúvidas de que a grande maioria da
amostra refere que os pais são casados (82,7 %), sendo os restantes separados (8,6%), juntos
(5,6%) e viúvos (3,0%) (tabela 5 e gráfico 3).
Tabela 5 – Estado Civil dos Pais

Estado Civil dos Pais N %
Casados 163 82,7
Separados 17 8,6
Viúvo(a) 6 3
Juntos 11 5,6
Total 197 100,0
Mo – Casados

Gráfico 3 – Estado Civil dos pais
Número de irmãos
Relativamente aos irmãos verificamos que a maioria refere ter irmãos (83,8%), quanto ao
número de irmãos, podemos verificar que apenas 16,8% dos estudantes questionados referem
não ter irmãos, sendo que a maioria (59,6%) refere ter um irmão, 15,2% tem dois e apenas 9,2%
tem três ou mais irmãos (tabela 6 e 7).
Tabela 6 – Irmãos
Irmão N %
Sim 165 83,8
Não 32 16,2
Total 197 100,0
Mo – Irmãos Sim
Tabela 7 – N.º de Irmãos

N.º de Irmão N %
Um 116 70,3
Dois 28 17
Três ou mais 21 12,7
Total 165 100,0
Mo – Um irmão

Idade dos irmãos
Dos que referem ter irmãos, verificamos que a maioria (55,8%) esses são mais velhos, e 31,5%
mais novos. Ainda 11,5% tem irmãos mais velhos e mais novos e apenas 2,0% irmãos da mesma
idade (tabela 8 e gráfico 4).
Tabela 8 – Idade dos irmãos

Idade dos irmãos N %
Mais velhos 92 55,8
Mais novos 52 31,5
Mais velhos e mais novos 19 11,5
Da mesma idade 2 1,2
Total 165 100,0
Mo – Mais velhos
Gráfico 4 – Idade dos irmãos

Meio de transporte para a escola
No que diz respeito ao meio de transporte utilizado na ida para a escola pelos inquiridos
verificamos que o mais usado é o autocarro com 60,4% das respostas, 31,6% usam o carro e
somente 8,6% vão a pé (tabela 9 e gráfico 5).
Tabela 9 – Meio de transporte para a escola

Meio transporte escola N %
Autocarro 119 60,4
De carro 61 31
A pé 17 8,6
Total 197 100,0
Mo – Autocarro
Gráfico 5 – Meio de transporte para a escola

9.1.2 - Caracterização académica
Ano de Escolaridade
Observando a tabela 10, podemos verificar uma divisão igual da amostra 50,0% pelo 5° e 6°
ano.
Tabela 10 – Ano de Escolaridade
Ano de Escolaridade N %
5.º Ano 90 45,7
6.º Ano 107 54,3
Total 197 100,0
Mo – 6.º Ano
Frequência de Jardim-de-infância
Questionados sobre se frequentaram ou não o jardim-de-infância é notória a predominância

de respostas afirmativas em 85,3%, para apenas 14,7% que o negaram (tabela 11).
Tabela 11 – Frequência de Jardim-de-infância

Freq. Jardim-de-infância N %
Sim 168 85,3
Não 29 14,7
Total 197 100,0
Mo – Sim
Reprovações
Através da tabela 12 e gráfico 6, verificamos que 84,8% dos alunos inquiridos nunca
reprovaram, sendo de apenas 15,2% os que não obtiveram sucesso escolar.
Tabela 12 – Reprovações
Reprovações N %
Sim 30 15,2
Não 167 84,8
Total 197 100,0
Mo – Não

Gráfico 6 – Reprovações
Pratica de actividades extracurriculares
Os dados respeitantes à pratica de actividades extracurriculares, pelos alunos inquiridos,

encontram-se expressos na tabela 13 e gráfico 7. Da sua leitura verificamos que 52,3% dos alunos
refere que não as pratica. Verificou-se uma abstenção de resposta por parte de 5 alunos, que
corresponde a 2,5% da população total.
Tabela 13 – Prática de actividades extracurriculares

Activ. extracurriculares N %
Sim 89 45,2
Não 103 52,3
Não respondeu 5 2,5
Total 197 100,0
Mo – Não

Gráfico 7 – Prática de actividades extracurriculares
Frequência de aulas de apoio
Relativamente à frequência de aulas de apoio, como se observa na tabela 14 e gráfico 8,

verificamos que a maior parte da amostra inquirida (65,0%) refere não as frequentar. Verificou-se
uma abstenção de resposta por parte de 2 alunos, que corresponde a 1,0% da população total.
Tabela 13 – Frequência de aulas de apoio

Frequência aulas apoio N %
Sim 67 34,0
Não 128 65,0
Total 197 100,0
Mo – Não

Gráfico 8 – Frequência de aulas de apoio
9.1.3 - Variáveis recreativas
Na sequência, e com interesse para o estudo decidimos estudar algumas variáveis

relacionadas com os recreios.
Gosto pelos recreios
Da leitura da tabela 14 e do gráfico 9, relativamente à questão gosto pelos recreios,

verificamos que a maior percentagem adora o recreio com 59,9% das respostas, 29,9% gostam e
apenas 10,2% referem gostar assim-assim do recreio.
Tabela 14 – Gosto pelos recreios

Gosto pelos recreios N %
Gosto assim-assim 20 10,2
Gosto 59 29,9
Adoro 118 59,9
Total 197 100,0
Mo – Adoro

Gráfico 9 – Gosto pelos recreios
Opinião sobre o recreio
Na sequência e pela aplicação da questão expressa na tabela 15, respeitante às considerações

dos estudantes inquiridos acerca dos recreios, observamos que a quase totalidade - 96,4%,
considera o recreio como local para brincar com os amigos, sendo também de referir que 10,2%
dos alunos revelam que os outros meninos só gostam de brincar às lutas e empurrões, 3,6%
consideram não haver espaço suficiente no recreio para brincar por haver muitos meninos, na
mesma percentagem (3,6%) revelam que andam atrás deles para se meterem com eles, 2,0% dos
alunos revela que não pode brincar ao que gosta, e por fim, 1,5% revela não ter amigos para
brincar.
Tabela 15 – Opinião sobre o recreio
Opinião sobre o recreio N %
Não tenho amigos para brincar 3 1,5
Andam atrás de mim para se meterem comigo 7 3,6
Não posso brincar ao que gosto 4 2,0
Há muitos meninos, não há espaço para brincar 7 3,6
Os outros meninos só gostam de brincar às lutas e aos empurrões 20 10,2
Brinco com os amigos 189 96,4

Divisão do recreio
Questionados acerca da existência de divisão do recreio com diferentes sítios para os meninos
e meninas brincarem, verificamos pela leitura da tabela 16 que a quase totalidade dos alunos
inquiridos revelam um posição favorável (88,8%), e apenas 11,2% o contraria.
Tabela 16 – Divisão do recreio

Divisão do recreio N %
Sim 175 88,8
Não 22 11,2
Total 197 100,0
Mo – Sim
Ficar sozinho no recreio
Pela questão expressa na tabela 17, quisemos saber quantas vezes aconteceu aos alunos
inquiridos ficarem sozinhos no recreio porque os outros meninos e meninas não queriam brincar
consigo. Assim, e da sua leitura, verificamos que a maioria, com 79,2% das respostas, referem que
esta situação nunca aconteceu, 16,2% referem ter acontecido apenas uma ou duas vezes neste
período, 2,5% referem terem ficado sozinhos 1 vez esta semana e com 2,0% ficaram 3 ou mais
vezes sozinhos esta semana no recreio.
Tabela 17 – Ficar sozinho no recreio

Ficar sozinho no recreio N %
Nunca fiquei só 156 79,2
1 ou 2 vezes este período 32 16,2
1 vez esta semana 5 2,5
3 ou mais vezes esta semana 4 2,0
Total 197 100,0
Mo – Nunca fiquei só

9.1.4 - Variáveis contextuais como agredido
As variáveis seguidamente apresentadas têm por finalidade ilustrar, aspectos respeitantes e

considerados pertinentes para o tema estudado.
Número de agressões sofridas
Da analise da tabela 18 e gráfico 10, que mostra a incidência de agressões aos alunos
inquiridos durante o período em questão, verificamos que a maioria com 62,4% das respostas,
referem nunca terem sido agredidos, 25,9% referem ter sido agredidos uma ou duas vezes, com
8,1% das respostas e apresentando-se de forma pouca representativa, os alunos que referiram já
ter sido agredidos três ou quatro vezes, com pouca representatividade também os alunos que
foram agredidos cinco ou mais vezes, com 3,6% das respostas.
Por outras palavras, podemos referir que 37,6% (N=74) da amostra já foi vítima de agressão.
De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que foram
vítimas de Bullying um N=23 (11,7%) alunos.
Tabela 18 – Número de agressões sofridas

Número de agressões sofridas N %
Nunca 123 62,4
1 ou 2 vezes 51 25,9
3 ou 4 vezes 16 8,1
5 ou mais vezes 7 3,6
Total 197 100,0
Mo – Nunca

Gráfico 10 – Número de agressões sofridas
Formas de agressão
No que respeita às formas de agressão, apresentadas na tabela 19, verificamos pela análise
das respostas dos alunos inquiridos que a mais referida foi a de agressão verbal com nomes feios
e criticas de formas corporais, com 27,0% das respostas. Imediatamente a seguir a ameaça
referida é a agressão física, com murros e/ou pontapés por 18,4%. Logo a seguir, 17,2% dos
alunos foram alvo de nomes feios e sentiram-se agredidos por intrigas e segredos sobre a sua
pessoa. 11,5% dos alunos referem que outros lhes meteram medo. Encontramos com 9,2 % de
respostas os alunos a quem foram tiradas coisas e aqueles que apontam que lhes deixaram de
falar. Ainda, e de forma pouco representativa, em 7,5% das respostas, os alunos dizem ter sido
alvo de outras coisas.
Tabela 19 – Formas de agressão
N %
Bateram-me deram-me murros ou pontapés 32 18,4
Tiraram-me coisas 16 9,2
Meteram-me medo 20 11,5
Chamaram-me nomes feios. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo 47 27,0
Andaram a falar de mim, dizem segredos sobre mim 30 17,2
Não me falaram 16 9,2
Fizeram-me outras coisas. 13 7,5
Total 174 100,0
Mo – Chamaram-me nomes feios. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo

Dos 13 alunos que referenciaram ter sido alvo de outras coisas, verificámos que 38,5% foram
empurrados, 15,4% foram empurrados contra os cacifos, os restantes foram alvos de outras
acções, descritas na tabela 20.
Tabela 20 – Formas de agressão/Fizeram-me outras coisas

Fizeram-me outras coisas N %
Meteram-se comigo 1 7,7
Empurraram-me contra cacifos 2 15,4
Empurraram-me nas escadas 1 7,7,
Rasgaram-me a caderneta 1 7,7
Enganaram-me 1 7,7
Empurraram-me 5 38,5
Meteram-me no caixote do lixo 1 7,7
Ameaçaram-me 1 7,7
Total 13 100,0
Mo – Empurraram-me
Locais de Agressão
No que diz respeito aos locais de agressão podemos referir que esta ocorre com maior
frequência no recreio (50,9%). Os 49,1% restantes estão divididos pelos outros locais designados
na tabela 21.
Tabela 21 – Locais de agressão

Locais de agressão N %
Nos corredores e nas escadas 32 27,6
No recreio 59 50,9
Na sala 5 4,3
Na cantina 7 6,0
Noutro sítio 13 11,2
Total 116 100,0
Mo – Recreio

Comunicação da agressão
Na continuação do estudo, foi de interesse questionar os alunos acerca da comunicação da

agressão, quer aos professores quer aos pais, e verificamos pela leitura da tabela 22 e gráfico 11,
que a maioria comunicou ao professor (55,8%), o mesmo não sucedeu com a comunicação aos
pais, apenas 46,2% o fizeram.
Tabela 22 – Comunicação da agressão

Comunicação da agressão N %
Comunicação ao professor
Sim 43 55,8
Não 34 44,2
Total 77 100
Comunicação aos pais
Sim 36 46,2
Não 42 53,8
Total 78 100,0
Gráfico 11 – Comunicação da agressão
60
50
40
30
Sim Não
20 Sim Não
10
0
Comunicação ao professor Comunicação aos pais

Atitudes dos professores e pares face à agressão
Das atitudes tomadas pelos professores face à agressão (tabela 23), a maior parte dos alunos
inquiridos, 68,5% referem não saber se o professor interveio, 16,8% referem que o professor
quase nunca interferiu e 10,2% referem que às vezes intervêm. Ainda de referir que 4,6%
responderam que o professor intervém muitas vezes.
Tabela 23 – Atitude dos professores face à agressão

Atitude dos professores face à agressão N %
Não sei 135 68,5
Quase nunca 33 16,8
Às vezes 20 10,2
Muitas vezes 9 4,6
Total 197 100,0
Mo – Não sei
A tabela 24 revela os dados respeitantes às atitudes de outros meninos (pares) face à

agressão. Assim, e da sua análise, a maioria 40,4 % refere que teve defesa de 3 ou mais meninos,
31,5% por um ou mais meninos, e 28,1% referem não terem tido ajuda de ninguém.
Tabela 24 – Atitude dos pares face à agressão

Atitude dos pares face à agressão N %
Ninguém me ajudou 25 28,1
1 ou mais meninos 28 31,5
3 ou mais meninos 36 40,4
Total 89 100,0
Mo – 3 ou mais meninos

Razões da agressão
Na tabela 25, são relatadas as razões da agressão que os alunos agredidos referem, e
encontramos o facto de serem bons alunos no topo da lista com 13,8% das respostas, 13,3%
dizem ser alvo de agressões por participarem nas aulas. 12,8% referem o aspecto físico,
nomeadamente a magreza. Com 6,4% o facto de usarem óculos. O facto de não ter telemóvel ou
mp3, também com 6,4%. Não ter roupa de marca é motivo para agressão em 5,9%. Novamente o
aspecto físico, desta vez o facto de ser gordo, com 5,6%. Com 3,7% encontramos aqueles que só
usam roupa de marca e os que são de outra raça/etnia. 1,1% referem o uso de aparelho nos
dentes como motivo de ser agredido e por fim o facto de ser mau aluno, com 1,1% das respostas.
Tabela 25 – Razões da agressão

Razões da agressão N %
Sou gordo 11 5,6
Sou magro 24 12,8
Uso óculos 12 6,4
Uso aparelho nos dentes 3 1,6
Não tenho roupas de marca 11 5,9
Só uso roupas de marca 7 3,7
Sou de outra raça/etnia 7 3,7
Sou mau aluno 2 1,1
Sou bom aluno 26 13,8
Sou participativo nas aulas 25 13,3
Não tenho telemóvel/mp3 12 6,4
Mo – Sou bom aluno

9.1.5 - Variáveis contextuais como agressor
Número de agressões praticadas
A tabela 26 e gráfico 12, mostra a incidência de agressões pelos alunos inquiridos a outros
meninos durante o período em questão. Podemos observar que a maioria (78,7%) refere nunca
ter agredido, 17,3% refere ter agredido apenas uma ou duas vezes, e apenas 3,0% três ou quatro
vezes e 1,0% cinco ou mais vezes.
Por outras palavras, podemos referir que 21,3% (N=42) da amostra já foi agressor.
De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que são
agentes na prática de Bullying um N=8 (4,0%) alunos.
Tabela 26 – Número de agressões praticadas

N.º de agressões praticadas N %
Nunca 155 78,7
1 ou 2 vezes 34 17,3
3 ou 4 vezes 6 3
5 ou mais vezes 2 1
Total 197 100,0
Mo – Nunca
Gráfico 12 – Número de agressões praticadas

Sexo do agressor
No que respeita ao agressor (tabela 27 e gráfico 13), salientamos as agressões pelo sexo
masculino, quer de forma individual (40,3%) ou em grupo (37,7%). Agressões por raparigas
apenas são referidas em 13,0 % das situações.
Revelamos ainda os 9,1% dos alunos que referem ter sido agredidos por rapazes e raparigas.
Tabela 27 – Sexo do agressor

Sexo do agressor N %
Um rapaz 31 40,3
Uma rapariga 5 6,5
Vários rapazes 29 37,7
Várias raparigas 5 6,5
Rapazes e raparigas (ambos) 7 9,1
Total 77 100,0
Mo – Um rapaz
Gráfico 13 – Sexo do agressor
45
40
35
30
25
20
15
10
0
Um rapaz Uma rapariga Vários rapazes Várias raparigas Rapazes e
raparigas (ambos)

"Idade" dos agressores
Como podemos verificar na tabela 28 e no gráfico 14, os alunos que sofreram algum tipo de
agressão, quando questionados sobre a "idade" dos agressores, conclui-se que a maioria destes
são "mais velhos" (49,8%), ou seja, têm uma idade superior aos agredidos, com 26,5% das
respostas, os agredidos indicam que apesar dos agressores sejam do mesmo ano, são de outra
sala. Com a mesma percentagem para os agressores da mesma sala. 9,5% dos agressores são mais
novos que os agredidos.
Tabela 28 – “Idade” dos agressores

“Idade” dos agressores N %
São da minha sala 25 26,5
São do meu ano mas são de outra sala 25 26,5
São mais velhos 47 49,8
São mais novos 9 9,5
Mo – São mais velhos
Gráfico 14 – “Idade” dos agressores
60
50
40
30
20
10
0
São da minha sala São do meu ano mas São mais velhos São mais novos
são de outra sala

9.1.6 - Variáveis emocionais
Para finalizar, foi de interesse para o estudo, os sentimentos vividos na agressão, quer como
agredido, quer como agressor.
Sentimentos da vítima relativamente à agressão
A tabela 29, respeita aos sentimentos vividos pelos meninos inquiridos no momento da
agressão, e verificamos pela sua análise que a raiva é o sentimento mais referido (21,4%), seguido
pela vontade de lhe bater (20,8%), medo e revolta (15,1%), tristeza (13%), humilhação/vergonha
(12%), vontade de fugir (7,8%) e angústia (5,7). Ainda de referir 5,2% dizem não ter sentido nada.
Tabela 29 – Sentimentos da vítima relativamente à agressão

Sentimentos no momento da agressão N %
Nada 10 5,2
Medo 29 15,1
Tristeza 25 13,0
Humilhação/Vergonha 23 12,0
Angústia 11 5,7
Raiva 41 21,4
Vontade de lhe bater 40 20,8
Vontade de fugir 15 7,8
Revolta 29 15,1
No que respeita aos sentimentos vividos no dia seguinte à agressão, e pelos dados
apresentados na tabela 30, salientamos que 16,3% revela um sentimento de vingança, 8,9%
revelam não ter sentido nada, a mesma percentagem para aqueles que sentiram revolta. 8,4%
sentiram raiva, 7,4% medo, 6,8% confiança, 5,3% não quis ir à escola, 3,2% sentiram vergonha e
humilhação/tristeza. De referir que 1,6% sentiram angústia.

Tabela 30 – Sentimentos da vítima no dia seguinte à agressão
Sentimentos no dia seguinte à agressão N %
Nada 17 8,9
Medo 14 7,4
Tristeza 6 3,2
Raiva 16 8,4
Humilhação/Vergonha 6 3,2
Não quis ir à escola 10 5,3
Angústia 3 1,6
Revolta 17 8,9
Confiança 13 6,8
Vontade de lhe bater 23 12,1
Vingança 31 16,3
Sentimentos do agressor relativamente à agressão
Já como agressor a maioria (34,2%) refere não sentir nada no momento da agressão, 14,5%
refere sentir raiva, pode e força. 10,5% teve o reconhecimento dos colegas mais velhos. 6,6%
obteve a crítica dos colegas mais velhos e 5,3% refere ter sentido felicidade face à agressão por si
praticada (tabela 31).
Tabela 31 – Sentimentos do agressor no momento da agressão

Sentimentos do agressor no momento da agressão N %
Nada 26 34,2
Raiva 11 14,5
Poder 11 14,5
Força 11 14,5
Felicidade 4 5,3
Reconhecimento dos colegas mais velhos 8 10,5
Crítica dos colegas mais velhos 5 6,6

No dia seguinte à agressão 34,9% dos agressores revelam que pediram desculpa, 27,0%
sentiram arrependimento, 15,9% revelam não ter sentido nada, 12,7% revelam um sentimento de
culpa, 6,3% disseram a todos o que tinham feito, um sentimento de arrependimento, 25,7%
pediram desculpa, 24,3% revelam um sentimento de culpa, 9,5% disseram a todos o que tinham
feito, e em duas situações (2,7%) foi referida vontade de fazer mal novamente. (tabela 32)
Tabela 32 – Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão

Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão N %
Nada 10 15,9
Culpa 8 12,7
Arrependi-me 17 27,0
Pedi desculpa 22 34,9
Disse a todos que lhe fiz mal 4 6,3
Vontade de lhe fazer mal novamente 2 3,2
Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais
Por fim, e para terminar o estudo das variáveis emocionais, foi de interesse questionar os
alunos que referiram já ter sido agressores, sobre o que sentiriam se os pais tivessem
conhecimento da sua agressão. Assim, e pela análise da tabela 33 verificámos que a maioria
(55,7%) revela um sentimento de medo, 21,3% refere não sentir nada, 11,5% referem estar à
vontade. De salientar que a mesma percentagem de 11,5% (N=7) não responderam à pergunta.
Tabela 33 – Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais

Sentimentos/responsabilidade face à
N %
agressão perante os pais
Nada 13 21,3
À vontade 7 11,5
Medo 34 55,7
Total 61 100,0
Mo – Medo

9.1.7 - Variável dependente - Bullying
Para a avaliação desta variável e tal como já foi referido, considerando Bullying quando se
verificarem três ou mais agressões (quer como agredido, quer como agressor), verificamos pela
leitura da tabela 34 e gráficos 15, que dos 197 alunos inquiridos em 31, verificou-se Bullying, ou
seja, 15,7%.
Tabela 34 – Bullying
Bullying N %
Sim 31 15,7
Não 166 84,3
Total 197 100,0
Gráfico 15 – Bullying (N)
180
166
160
140
120
100
84,3%
80
60
40 31
20
15,7%
0
Sim Não

9.2. – Análise inferencial
Pela apresentação e análise dos dados nas tabelas teremos uma percepção da relação entre
a variável dependente estudada e as diversas variáveis independentes que queremos relacionar.
Mas isso não passa de uma percepção, pois para podermos afirmar o que quer que seja,
temos que utilizar “ferramentas” da estatística inferencial, que são os teste de hipóteses e que,
segundo POLIT e HUNGLER (1995, p.103), “é uma explicação da relação entre duas ou mais
variáveis” ou que por outras palavras, procura traduzir o enunciado do problema para uma
previsão precisa e clara dos resultados. Assim, só através destes testes poderemos aceitar ou
rejeitar as hipóteses por nós formuladas.
Iremos utilizar, para testarmos as hipóteses apresentadas, o Pearson Chi-Square (Qui-

Quadrado), e recorremos ao Adjusted Residual (valor residual) para localizar as diferenças de
valores percentuais em relação ao nível de significância.
H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino

Básico.
No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos
(tabela 34), verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais, uma incidência de
13,2% de alunos portugueses, para 50% de estrangeiros.
Verificamos que, as diferenças estatísticas encontradas (p=0.004) são bastante significativas,
razão pela qual aceitamos a hipótese H1.
Tabela 34 – Associação entre a nacionalidade e Bullying

Bullying
Nacionalidade Não Sim X2 p
N % N %
Portuguesa 164 86,8 25 13,2

8,267 0,004**
Estrangeira 4 50,0 4 50,0
Total 168 85,3 29 14,7
X2 – Pearson Chi-Square
** – p < 0,01

H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico.
No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos
(tabela 35), verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais, uma incidência de
21,5% no sexo masculino para 6,7% do sexo oposto.
Verificamos que, as diferenças estatísticas encontradas (p=0.003) são bastante significativas,
razão pela qual aceitamos a hipótese H2.
Tabela 35 – Associação entre o sexo e Bullying

Bullying
2
Sexo Não Sim X p
N % N %
Masculino 84 78,5 23 21,5

8,562 0,003**
Feminino 84 93,3 6 6,7
Total 168 85,3 29 14,7
** – p < 0,01

H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico.
No que diz respeito à existência de Bullying em relação à idade dos alunos inquiridos (tabela
36), verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais, uma incidência de 17,9%
para a idade de 10 anos, 14,6% para 11 anos, 5,6% para 12 anos, 10% para13 e de 100% para a
idade de 14 anos.
Verificamos que, as diferenças estatísticas encontradas (p=0,162) não são significativas, razão
pelo que rejeitamos a hipótese H3, ou seja, concluímos que não existe associação entre a idade e
o Bullying.
Tabela 36 – Associação entre a idade e Bullying

Bullying
2
Idade Não Sim X p
N % N %
9 anos 7 100,0 0 0,0

10 anos 64 82,1 14 17,9
11 anos 70 85,4 12 14,6
12 anos 17 94,4 1 5,6 9,204 0,162
13 anos 9 90,0 1 10,0
14 anos 0 0,0 1 100,0
15 anos 1 100,0 0 0,0
Total 168 85,3 29 14,7

H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do
Ensino Básico.
Relativamente à influência do estado civil dos pais na incidência de Bullying entre os alunos
do 2.º Ciclo do Ensino Básico, verificamos pelos resultados expressos na tabela 37, uma maior
incidência de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados com 29,4%, seguidos dos
alunos com pais viúvos com 16,7%, em alunos com os pais casados 13,5% e com os pais juntos de
9,1%. No entanto verificamos que, as diferenças estatísticas encontradas (p=0,332) não são
significativas, razão pelo que rejeitamos a hipótese H4, ou seja, concluímos que não existe
associação entre o estado civil dos pais e o Bullying.
Tabela 37 – Associação entre o estado civil dos pais e Bullying

Bullying
2
Estado Civil Não Sim X p
N % N %
Casados 141 86,5 22 13,5

Separados 12 70,6 5 29,4 3,413 0,332
Viúvo(a) 5 83,3 1 16,7
Juntos 10 90,9 1 9,1
Total 168 85,3 29 14,7

H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino
Básico.
No que respeita ao número de irmãos, pela análise da tabela 38, podemos apurar uma maior
incidência de Bullying em alunos com três ou mais irmãos, respectivamente 28,6% do grupo,
comparativamente com os 17,9% do grupo que refere ter dois irmãos, dos 12,9% do grupo que
refere ter um irmão e dos 9,4% do grupo que refere não ter irmãos. Contudo, e apesar das
diferenças encontradas entre os grupos, estas não são, pelo teste, consideradas estatisticamente
significativas (p=0,217), razão pela qual rejeitamos a hipótese formulada.
Tabela 38 – Associação entre o número de irmãos e Bullying

Bullying
2
Número de irmãos Não Sim X p
N % N %
Zero 29 90,6 3 9,4

Um 101 87,1 15 12,9
Dois 23 82,1 5 17,9 4,453 0,217
Três ou mais 15 71,4 6 28,6
Total 168 85,3 29 14,7

H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do
Ensino Básico.
No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função do ano de escolaridade,

verificamos pela leitura da tabela 39, uma incidência ligeiramente maior nos alunos do 5.º ano,
respectivamente 15,6% para 14,0% dos alunos do 6.º Ano. Também, e da leitura do teste, as
diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0,762), rejeitando-se por isso a
hipótese formulada.
Tabela 39 – Associação entre o ano de escolaridade e Bullying

Bullying
2
Ano de escolaridade Não Sim X p
N % N %
5.º Ano 76 84,4 14 15,6

6.º Ano 92 86,0 15 14,0 0,92 0,762
Total 168 85,3 29 14,7

H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do
Ensino Básico.
No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função de reprovações,

verificamos pela leitura da tabela 40, uma incidência maior nos alunos que referiram não ter
reprovado, respectivamente 16,2% para 6,7% dos alunos que já reprovaram. Também, e da
leitura do teste, as diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0,176), rejeitando-
se por isso a hipótese formulada.
Tabela 40 – Associação entre a existência de reprovação e Bullying

Bullying
2
Reprovação Não Sim X p
N % N %
Sim 28 93,3 2 6,7

Não 140 83,8 27 16,2 1,829 0,176
Total 168 85,3 29 14,7

H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2.º
Ciclo do Ensino Básico.
Ao observar os efeitos da frequência do jardim-de-infância, na incidência de Bullying nos

alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico, verificamos uma maior incidência de Bullying (20,7%) em
alunos que não frequentaram o jardim-de-infância, comparativamente com os que referiram ter
frequentado (13,7%). Constatamos no entanto, que as diferenças estatísticas encontradas não são
significativas pela aplicação do teste (p=0,326), rejeitando-se a hipótese formulada, ou seja, não
existe relação significativa entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying nos alunos do 2.º
Tabela 41 – Associação entre a frequência do jardim-de-infância e Bullying

Bullying
2
Frequência de Jardim-de-infância Não Sim X p
N % N %
Sim 145 86,3 23 13,7

Não 23 79,3 6 20,7 0,965 0,326
Total 168 85,3 29 14,7

H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo
do Ensino Básico.
Tendo por base a tabela 41, verificamos que a maior incidência de Bullying em alunos que
frequentaram aulas de apoio (15,9), comparativamente com os alunos que não as frequentaram
(14,1%). Constatamos no entanto, que as diferenças estatísticas encontradas não são
significativas pela aplicação do teste (p=0,722), rejeitando-se a hipótese formulada, ou seja, não
existe relação significativa entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying nos alunos do 2.º
Tabela 41 – Associação entre a frequência de aulas de apoio e Bullying

Bullying
2
Frequência de aulas de apoio Não Sim X p
N % N %
Sim 58 84,1 11 15,9

Não 110 85,9 18 14,1 0,126 0,722
Total 168 85,3 29 14,7

H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos
do 2.º Ciclo do Ensino Básico.
Acerca da relação estabelecida entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying

nos alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico, verificamos pela leitura da tabela 42, uma menor
incidência em alunos que referem a sua prática, respectivamente 10,2%, comparativamente com
alunos que negam a prática de actividades extracurriculares (18,5%). Em concordância com as
pequenas diferenças observadas entre os grupos, o teste demonstra-nos não existirem diferenças
estatisticamente significativas (p=0,097), pelo que não aceitamos a hipótese da influência da
prática de actividades extracurriculares no Bullying nos alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico.
Tabela 42 – Associação entre a prática de actividades extracurriculares e Bullying

Bullying
Frequência de actividades 2
Não Sim X p
extracurriculares
N % N %
Sim 80 89,9 9 10,2

Não 88 81,5 20 18,5 2,746 0,097
Total 168 85,3 29 14,7

10 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após a apresentação e análise dos dados obtidos e o tratamento estatístico efectuado, impôs-
se como passo seguinte a sua discussão. Durante esta pretendemos confrontar e explicar os
resultados obtidos da análise do instrumento de colheita de dados com as hipóteses, com a
fundamentação teórica e com os resultados de outros autores.
A interpretação dos resultados refere-se ao processo de compreensão e de exame das
implicações da descoberta (POLIT e HUNGLER, 1995). O investigador analisa o conjunto de
resultados e interpreta-os de acordo com o tipo de estudo e o quadro de referência utilizados
(FORTIN, 1999).
Ou seja, em termos simplistas, o processo de discussão e interpretação dos resultados
constitui a tentativa do pesquisador para explicar as descobertas, relacionando-as com os
trabalhos anteriores conhecidos na área.
Assim, a discussão dos dados em torno da verificação de hipóteses deverá incidir sobre os
resultados significativos previstos pelo investigador, os resultados não significativos, os resultados
significativos diferentes dos previstos e os resultados não previstos (FORTIN, 1999).
O Bullying, apesar de ser uma problemática bastante divulgada pela comunicação social, tem
sido alvo de poucos estudos em Portugal, o que nos trouxe dificuldades, sobretudo no que
concerne a uma sustentação teórica consistente. No entanto constituiu um desafio permitindo-
nos contribuir para o auto enriquecimento no que respeita a novos saberes e conhecimentos.
Para uma melhor organização da nossa discussão, optámos por interpretar os resultados
obtidos tendo por base as hipóteses levantadas.
O Bullying é considerado como um comportamento agressivo de intimidação e que apresenta
um conjunto de características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de
intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por
pequenos grupos, com carácter regular e frequente.
No nosso estudo verificamos que dos 197 alunos inquiridos, 31 (15,7%) sofrem de Bullying.
Facto comprovado por outros estudos realizados em Portugal e em outros países da Comunidade
Europeia, que situam a incidência de Bullying entre os 15 e os 20% (PEREIRA, 2008).

O Bullying e as variáveis – sóciodemográficas
Quanto à nacionalidade verificámos que a maioria dos alunos inquiridos (94,4%) são
portugueses e apenas 5,6% são de nacionalidade estrangeira.
Relativamente à hipótese formulada para esta variável, constatámos que, existe uma
predisposição em alunos de nacionalidade estrangeira para o Bullying, existe relação
estatisticamente significativa (p=0,004) entre a naturalidade e o Bullying nos alunos do 2.º ciclo
do Ensino Básico e por esta razão aceitamos a hipótese formulada.
Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis.
A amostra deste estudo é constituída, como referimos anteriormente, por 197 indivíduos, dos
quais 54,2% são do sexo masculino e 45,7% são do sexo feminino.
Relativamente à hipótese formulada para esta variável, constatamos que existe uma maior
incidência de Bullying nos alunos de sexo masculino (21,5%) do que no sexo feminino (6,7%),
sendo as diferenças encontradas estatisticamente significativas (p=0,003). Por isto aceitamos a
hipótese formulada e confirmamos a relação entre o sexo e o Bullying nos alunos do 2.º ciclo do
Ensino Básico. Os resultados obtidos estão de acordo com os estudos realizados por Carvalhosa
(2001) para a população portuguesa.
Na nossa amostra a idade dos alunos esta compreendida entre os 9 e os 15 anos, sendo que a
média de idades é de 10,76 anos.
Do estudo, constatámos que não existe relação (p=0,162) entre a idade e o Bullying nos
alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico. Estes resultados são inversos aos estudos realizados por
Olweus (1978) para a população sueca e norueguesa e Carvalhosa (2001) para a população
portuguesa.
O estado civil dos pais casados é o mais predominante registando 82,7% do total dos
indivíduos inquiridos, seguindo-se os separados com 8,6% e os viúvos com 3%.
No nosso estudo constatamos que existe uma maior incidência de Bullying em alunos cujos
pais se encontram separados (29,4%) para 13,5% em alunos de pais casados. No entanto
verificamos não serem significativas as diferenças estatísticas encontradas entre os grupos
(p=0,332), não se confirmando a hipótese formulada.
Um estudo elaborado por Ramirez (2001), refere que uma ruptura familiar, como um divórcio
pode desencadear a agressividade infantil, o que, de certa forma comprova os resultados obtidos.

Relativamente ao número de irmãos, 16,2% dos alunos questionados referem não ter, 83,8%
referem irmãos. O estudo revela-nos uma maior incidência de Bullying em alunos com três ou
mais irmãos (28,6%). Contudo, e apesar das diferenças encontradas entre os grupos, estas não
são pelo teste, consideradas estatisticamente significativas (p=0,217), razão pela qual rejeitamos
a hipótese formulada.
O Bullying e as variáveis académicas
Relativamente ao ano de escolaridade verificámos uma divisão de 45,7% de alunos do 5.º Ano
e 54,3% de alunos do 6.º Ano. O estudo desta variável mostra-nos que existe uma incidência
ligeiramente maior de Bullying nos alunos do 5.º ano (15,6%), para 14,0% dos alunos do 6.º ano.
No entanto rejeitamos a hipótese formulada, uma vez que as diferenças encontradas não são
estatisticamente significativas (p=0,762).
No que diz respeito à existência de reprovações, verificámos que 84,8% dos alunos inquiridos
nunca reprovaram, sendo que apenas 15,2% o consideram.
Os resultados revelam-nos uma maior incidência de Bullying nos alunos que já referiram não
ter reprovado (16,2%), sendo que as diferenças encontradas não são significativas (p=0,176).
Assim não aceitamos que exista relação entre estas variáveis, não se confirmando a hipótese
formulada.
No que concerne à frequência de jardim-de-infância, verificámos no nosso estudo que 85,3%

da amostra frequentou. Constatámos que existe uma maior incidência de Bullying (20,7%) em
alunos que não frequentaram o jardim-de-infância, contudo as diferenças estatísticas
encontradas não são consideradas significativas (p=0,326), pelo que rejeitamos a hipótese
formulada.
Os dados obtidos vão ao encontro aos resultados do estudo realizado por Pereira (1994) a
alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico do distrito de Braga.

Relativamente à frequência de aulas de apoio averiguámos que a maior parte da amostra
inquirida (65,0%) refere não as frequentar.
Com os dados auferimos que existe maior incidência de Bullying em alunos que frequentam
aulas de apoio (15,9%), embora as diferenças estatísticas não sejam consideradas significativas
(p=0,722), pelo que somos obrigados a aceitar que não existe relação entre a frequência de aulas
de apoio e o Bullying nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.
No que diz respeito à prática de actividades extracurriculares a maioria da amostra refere não
praticar (52,3%). Concluímos com os dados obtidos que existe uma menor incidência de Bullying
nos alunos que praticam actividades extracurriculares (10,2%), porem as diferenças encontradas
não são estatisticamente significativas (p=0,097), sendo assim rejeitamos a hipótese formulada.
Os dados obtidos vão ao encontro dos referidos por Carvalhosa (2001) para a população
portuguesa.
Após a análise das hipóteses concluímos que 2 das variáveis independentes são preditoras de
Bullying, nomeadamente a nacionalidade e o sexo.

11 – CONCLUSÃO E SUGESTÕES
Este capítulo destina-se a ser um ponto de reflexão sobre os aspectos e resultados mais
importantes obtidos através deste trabalho de investigação, por isso, tendo em conta os
objectivos inicialmente propostos, iremos destacar as principais conclusões inerentes aos
resultados do nosso estudo.
Para além de aprofundar os nossos conhecimentos teóricos no âmbito do Bullying, este
estudo, possibilitou-nos a aprendizagem e a realização de uma investigação obedecendo aos
requisitos necessários para a sua validade e veracidade circunstanciais.
Vários autores referem que o Bullying traz repercussões na vida dos indivíduos, quer das
vítimas quer dos agressores, já que constitui um comportamento agressivo, intencional e repetido
entre pares. Dado ser um fenómeno global, frequente e actual, fez todo o sentido o seu estudo,
visando não só o conhecimento dos determinantes nele envolvidos, mas também alertar a
comunidade escolar para as suas consequências.
Desta forma, relançando um olhar sobre o percurso da investigação realizada, concluímos o
seguinte:
• Cerca de 15,7% dos alunos estiveram envolvidos em práticas de Bullying, seja como agressor
ou vitima;
• Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos às práticas de Bullying do que as
raparigas;
• Os alunos de nacionalidade estrangeira têm uma maior predisposição para práticas de
Bullying;
• Há uma propensão para práticas de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados;
• Os alunos que não sofreram reprovações escolares e que se encontram na faixa etária 14
anos são os que apresentam maior incidência de Bullying;
• Segundo as vitimas, o agressor é maioritariamente do sexo masculino, actuando quer de
forma individual (40,3%), quer em grupo (37,7%);
• O tipo de agressão mais referida é o facto de ser bom aluno e ser participativo nas aulas,
com 13,8% e 13,3%, respectivamente;
• O recreio é o local de maior frequência de agressão (50,9%);
• A maioria dos alunos denuncia a agressão aos professores (55,8%), e 46,2 % denuncia-a aos
pais;
• Na presença de agressão a maioria dos professores (16,8%) não intervêm;

• A grande maioria dos alunos ajuda um colega quando este está a ser agredido (71,9%);
• As vítimas, na sua maioria, no momento da agressão referem ter raiva (21,4%), seguido da
vontade de bater ao agressor (20,8%);
• No dia seguinte à agressão, o sentimento mais referido pelas vítimas é a vingança (16,3%);
• O agressor, no momento da agressão, refere não ter qualquer tipo de sentimento (34,2%);
• No dia seguinte à agressão, o sentimento mais referido pelos agressores é pedir desculpa
(34,9%);
• Os agressores sentem medo se os pais tivessem conhecimento da agressão (55,7%).
Das dez hipóteses formuladas no nosso estudo, oito delas foram rejeitadas, sendo de concluir
que as variáveis, situação civil dos pais, existência de irmãos, ano de escolaridade, frequência de
jardim-de-infância, existência de reprovações, frequência de aulas de apoio e pratica de
actividades extracurriculares não interferem ou não influenciam o Bullying.
As restantes variáveis em estudo (nacionalidade e sexo) foram aceites, sendo de concluir que
apenas as variáveis sóciodemográficas, anteriormente referidas, exercem influência no Bullying.
Ao longo deste trabalho deparámo-nos com algumas limitações, que apesar de não afectarem
directamente as conclusões principais, condicionaram a quantidade de elações que poderíamos
alcançar.
O período de tempo para a realização deste estudo apresentou-se como uma barreira
importante, visto que quando fizemos um ponto de situação do trabalho, percepcionámos que
este poderia ter caminhado noutro sentido: trabalhar com duas variáveis dependentes Bullying
enquanto vítimas e Bullying enquanto agressores, mas o factor tempo assim não permitiu.
Seria necessário identificar as vítimas e os agressores, aplicando-lhes questionários distintos e
capazes de traçar o perfil de cada um deles.
Intimamente relacionado com esta limitação está, também, o facto da nossa amostra
populacional ser pequena para que se pudesse subdividir nos dois grupos anteriormente
referidos, contudo esta amostra foi suficiente para que conseguíssemos concluir que existe
Bullying na nossa população em estudo.
Apesar das limitações com que nos deparámos, temos a plena consciência que este estudo se
apresenta como uma mais-valia, por ser sobretudo, uma porta aberta para se continuar a estudar,
comparar investigações e confrontar as ideias, isto é, um meio para se atingir um fim.

Tendo em conta os resultados obtidos, e utilizando esta oportunidade para nos
pronunciarmos, fazemos algumas sugestões, que poderão eventualmente vir a contribuir para
diminuir as repercussões da problemática em causa.
Consideramos que a escola deve ser um local de bem-estar e de aprendizagem e, como tal,
deve ser ela um dos principais mobilizadores do combate ao Bullying afim de os jovens se
poderem sentir bem e de poderem realizar as suas aprendizagens.
É pois, determinante o papel das escolas na promoção da educação e na prevenção da
violência.
Desta forma sugerimos:
• Adopção de medidas de detecção precoce dos casos de Bullying/agressividade entre pares
por parte de professores e funcionários;
• Encaminhamento dos casos encontrados para apoio diferenciado e multidisciplinar;
• Instituição de programas anti-Bullying nas escolas;
• Formação de toda a comunidade educativa para assim facilitar a intervenção dos docentes e
funcionários, visando reduzir os problemas de agressividade;
• Promoção de sessões de sensibilização dos estudantes para as consequências nefastas da
agressão escolar / Bullying;
• Planeamento de acções de formação para encarregados de educação e professores nesta
temática;
• Supervisão dos recreios, numa perspectiva de macro gestão e controlo, que avaliem os
espaços do recreio, que façam o levantamento dos problemas e das soluções possíveis.

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PEREIRA, B. [et al] - Bullying in Portuguese schools. School Psychology Internacional. Vol. 25.
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RODRIGUEz, Nora Ethel - Bullying: Guerra na escola. Lisboa: Sinais de Fogo. 2004.
RAMIREZ, Fuensanta Cerezo (et al] - Condutas agressivas na idade escolar. McGraw Hill de
Portugal, 2001.
SANTOS, Milice Ribeiro - Violência(s) na escola. Psychologica. N.º 36. 2004. p. 163-174.
SILVA, Eduardo Jorge F. L. - Bullying: estudo comparativo das práticas agressivas entre rapazes
e raparigas do 2.º ciclo. Braga: Universidade do Minho. Outubro, 2005.

ANEXO I
AUTORIZAÇÃO PARA
APLICAÇÃO DE
QUESTIONÁRIO
ANEXO II
PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO
PARA APLICAÇÃO DO
INSTRUMENTO DE COLHEITA
DE DADOS
ANEXO III
PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
PARA APLICAÇÃO DO
INSTRUMENTO DE COLHEITA DE
DADOS
ANEXO IV
INSTRUMENTO DE COLHEITA DE
DADOS
@2010

Bullying Nos Alunos Do 2.º Ciclo Do Básico

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INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Lamego, Janeiro de 2010

ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Trabalho de grupo, realizado no âmbito da unidade curricular

Lamego, Janeiro de 2010

PARTE II – ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO

9.1. Análise descritiva 55

9.1.4.Variáveis contextuais como agredido 68

9.1.5.Variáveis contextuais como agressor 74

9.1.7.Variável dependente - Bullying 80

9.2. Análise inferencial 81

10. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 91

11. CONCLUSÕES E SUGESTÕES 95

ANEXO III 106

O Bullying é o termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica,

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 5

- Existe Bullying nos alunos do 2º ciclo do E.B.?

• Em primeiro lugar iremos fazer a fundamentação teórica, através de pesquisa e

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 6

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 7

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 8

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 9

"As crianças têm melhores realizações escolares e menos problemas emocionais e de

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 10

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 11

2.2 - Teorias da agressão

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 12

2.2.1 - Teoria clássica da dor

2.2.2 - Teoria da frustração

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2.2.3 - Teoria social

2.2.4 - Teoria catártica

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2.2.5 - Teoria etiológica

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 15

Esta teoria tenta demonstrar que o comportamento agressivo se desencadeia como

2.3 - Agressividade infantil

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 16

2.3.1 - Factores desencadeantes da agressividade infantil

A agressividade infantil tem conotações específicas e diferentes em função do nível de

Factores cognitivos e sociais

As investigações recentes neste campo mostram que as crianças têm comportamentos

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 17

Dentro dos factores ambientais destacamos a família, os meios de comunicação e a escola.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 18

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 19

O recreio é, normalmente, um espaço físico com determinadas dimensões e que incluem

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 20

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 21

O Bullying em função da forma com se apresenta e classificado em vários.

O Bullying apresenta-se como um fenómeno a escala mundial e transcultural, o que leva a

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 22

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 24

Com o objectivo de verificar se o Bullying era mais frequente e assumia características

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 25

O Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) é um estudo realizado internacionalmente

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 26

O Bullying e um fenómeno grupal no qual e possível identificar vários intervenientes.

3.2.1 - Agressores, provocadores ou bullies

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa, Márcia Lima, Pedro Silva 27