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bullying nos alunos do 2.º ciclo do básico

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  • 1. INTRODUÇÃO
  • 2 - A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO
  • 2.3 - Agressividade infantil
  • 3- BULLYING
  • 3.1 – Epidemiologia
  • 4. - ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS
  • 5 - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS
  • 6 - OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS
  • 6.1 – Variáveis independentes
  • 6.2 - Variável dependente
  • 7 - HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO
  • 8.1- Desenho de investigação
  • 8.2 - Previsão do tratamento estatístico
  • 9 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
  • 9.1 - Análise descritiva
  • 9.2. – Análise inferencial
  • 10 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
  • BIBLIOGRAFIA
  • ANEXO I
  • ANEXO II

INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Lamego, Janeiro de 2010

.

INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Trabalho de grupo, realizado no âmbito da unidade curricular de Psicologia do Desenvolvimento, no 1.º Ano/1.º Semestre do Curso de Serviço Social (pós-laboral), sob a orientação da Professora Patrícia Monteiro. Discentes: Isabel Maria Martins de Sousa, n.º 1933 Márcia Gomes Lima, n.º 17o6 Pedro Miguel Engenheiro Silva, n.º 1723

Lamego, Janeiro de 2010

.

ÍNDICE GERAL

1. 2.

INTRODUÇÃO PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO 2.1 – Agressividade 2.2 – Teorias de Agressão 2.2.1 – Teoria Clássica da Dor 2.2.2 – Teoria da frustração 2.2.3 – Teoria social 2.2.4 – Teoria catártica 2.2.5 – Teoria etiológica 2.2.6 – Teoria bioquímica ou genética 2.3 – Agressividade Infantil 2.3.1 – Factores desencadeantes da agressividade infantil

5 8 11 12 13 13 14 14 15 16 16 17 21 22 26 27 29 33 33 33 34 34 35

3.

O BULLYING 3.1 – Epidemiologia 3.2 – Caracterização dos Intervenientes 3.2.1 – Agressores 3.2.2 – Vítimas 3.2.3 – Testemunhas 3.3 – Consequências do Bullying 3.3.1 – Efeitos imediatos para as vítimas 3.3.2 – Efeitos a longo prazo para as vítimas 3.3.3 – Efeitos a longo prazo para os agressores

4.

ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS PARTE II – ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO

5. 6.

DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS 6.1. Variáveis independentes 6.1.1. Operacionalização das variáveis sociodemográficas 6.2. Variável dependente

40 43 44 44 47 48 49

7. 8.

HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO METODOLOGIA

8.1. Desenho da investigação 8.1.1. Meio 8.1.2. Amostra 8.1.3. Tipo de Estudo 8.1.4. Instrumento de colheita de dados 8.1.5. Metodologia seguida na colheita de dados 8.2. Previsão do tratamento estatístico

49 49 50 50 51 52 53

9. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 9.1. Análise descritiva 9.1.1.Caracterização sóciodemográfica 9.1.2.Caracterização académica 9.1.3.Variáveis recreativas 9.1.4.Variáveis contextuais como agredido 9.1.5.Variáveis contextuais como agressor 9.1.6.Variáveis emocionais 9.1.7.Variável dependente - Bullying 9.2. Análise inferencial 10. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 11. CONCLUSÕES E SUGESTÕES BIBLIOGRAFIA ANEXO I ANEXO II ANEXO III ANEXO IV

55 55 56 62 65 68 74 77 80 81 91 95 98 100 103 106 108

tendo por base o estudo Health Behaviour in School-aged Children (Currie. danos ou mal-estar a outra pessoa. Conhecidas as consequências negativas deste comportamento para a saúde mental dos jovens envolvidos. Esse repetido importunar pode ser físico. ou tenta causar. & Todd. mas também inimizade que. em Lamego. emocionais e contextuais com o Bullying nos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico. pais. Márcia Lima. Sabemos que é nesta fase que as grandes mudanças acontecem. em alunos a frequentar o 2. Pedro Silva 5 . por ser cada vez mais. desencadeiam comportamentos agressivos que quando acontecem de forma sistemática. constituindo um problema preocupante para alunos. a acções negativas da parte de uma ou mais pessoas" (Olweus. O Bullying na escola define-se do seguinte modo: "um aluno está a ser provocado/vitimado quando ele ou ela está exposto. quando alguém intencionalmente causa. dados referenciados por Carvalhosa (2007). PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. verbal. É um problema actual em muitas escolas. Settertobulte. Quando comparamos o fenómeno do Bullying com outros países maioritariamente europeus. que se vem disseminando largamente nos últimos anos. intencionais e repetidos. Escolhemos este tema por ser actual. repetidamente e ao longo do tempo. É na escola que estas mudanças assumem uma real relevância na formação do indivíduo e na estruturação da sua personalidade. se denomina por Bullying. psicológico e /ou sexual. não só ao nível biológico como social e cognitivo. Considera-se acção negativa. Smith. Hurrelmann.º ciclo do Ensino Básico. o que permite o desenvolvimento de sentimentos de amizade que implicam entreajuda e aceitação mútua. praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos com o objectivo de intimidar ou agredir outrem incapaz de se defender. decidimos realizar este estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a relação de variáveis sóciodemográficas. académicas.1. INTRODUÇÃO O Bullying é o termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica. pois é aqui que as crianças mais interagem com o grupo de pares. verificamos que ocupa o 6. 20oo). por vezes. 1993). professores e profissionais de serviço social. noticiado pela comunicação social e também por sabermos que este fenómeno é causador de grandes e graves consequências negativas no desenvolvimento e na saúde mental dos jovens que se vêm envolvidos neste tipo de abuso.º lugar no ranking do Bullying.

As questões que escolhemos como ponto de partida para o nosso estudo. tais como. aplicaremos um estudo quantitativo e correlacional socorrendo-nos da aplicação de um questionário a alunos do 2º ciclo.B. Márcia Lima. o desenvolvimento da criança.De que maneira as variáveis sóciodemográficas influenciam o Bullying nestes alunos? Para obtermos a resposta científica a estas questões dividiremos este trabalho em duas partes: • Em primeiro lugar iremos fazer a fundamentação teórica. através de pesquisa e investigação bibliográfica. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. as condutas agressivas e mais especificamente o Bullying .Existe Bullying nos alunos do 2º ciclo do E. • E em segundo lugar e com o propósito de apresentarmos dados representativos da realidade da escola escolhida.? . Pedro Silva 6 . são as seguintes: . de forma a desenvolver alguns conceitos centrais.

Pedro Silva 7 .PARTE I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

As crianças diferem ao nível da estatura. de seguida iremos apresentar as principais características físicas. em características da personalidade e a nível emocional.2 . neonatal. veremos uma explosão de crianças de todos os tamanhos e formas: uns mais altos. a cada um. a comunidade e a sociedade nas quais estão inseridas.é uma mudança no tipo. outras provêm do ambiente externo (que começa no útero). Segundo PAPALIA. precisamos de analisar as características herdadas que dão. são as crianças do 2° ciclo. as relações que estabelecem. Os seus contextos de vida também diferem: a casa. quando temos necessidade de compreender as semelhanças e as diferencias no desenvolvimento da criança. De acordo com estes autores. • Qualitativa . OLDS e FELDMAN (2001) existem dois tipos de mudanças desenvolvimentais: • Quantitativa . outros magrinhos. o crescimento do corpo. embrionária. A nível do desenvolvimento físico. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. se passarmos por uma escola básica. na inteligência. cognitivas. fetal. o tipo de escolas que frequentam e como ocupam os seus tempos livres. e considerar igualmente os vários factores ambientais que as envolvem (família. Deste modo. etnia e cultura). nível socioeconómico. em factores constitucionais como a saúde e nível energético. Márcia Lima. são competências que fazem parte do desenvolvimento da criança. Uma vez que a população alvo do nosso estudo. a criança passa por diversos estádios: período de germinação. morais e psicossociais das crianças que se encontram neste período. adolescência e adultícia. Pedro Silva 8 . infância.A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO Cada criança é semelhante às outras em alguns aspectos. peso e vocabulário. mas diferente noutros.é uma mudança no número ou quantidade. o desenvolvimento cerebral e as capacidades sensoriais. tal como na altura. pequena infância. imediatamente depois do toque de saída. O desenvolvimento da criança está sujeito a inúmeras influências. passando de uma fase não verbal para outra em que é capaz de compreender palavras e de comunicar verbalmente. estrutura ou organização tal como a mudança que ocorre numa criança. uns corpulentos. Algumas têm origem na hereditariedade (herança genética inata que o ser humano recebe dos seus pais biológicos). um início de vida único. Desde a concepção até a morte. outros mais baixos. peso e constituição física.

Fazendo a distinção entre sexos. apresentam uma melhor concepção de distância de um lugar para o outro e do tempo necessário para lá chegar. As crianças são agora capazes de pensar logicamente. Quanto ao desenvolvimento psicossocial. mas por outro. porque podem ter em consideração múltiplos aspectos de uma situação. nesta fase. Por um lado. no fim do período escolar (PAPALIA. a saltar mais alto. e são mais competentes com os números. Os rapazes são ligeiramente maiores que as raparigas. dia após dia. O desenvolvimento social diz respeito às relações com os outros. os rapazes tem tendência para serem mais rápidos na corrida. No entanto. OLDS e FELDMAN. mas as raparigas iniciam o surto de crescimento da adolescência numa idade mais precoce. tendendo. no aqui e agora. a lançar mais longe e a ter mais força do que as raparigas. causa e efeito. as crianças já conseguem distinguir a fantasia da realidade. deve-se ao facto das diferentes expectativas culturais e experiências. Os mesmos autores referem que neste período da vida. é inevitável não falar de Piaget. são menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos (actuais). conceitos espaciais. mais rápidas e melhor coordenadas.O desenvolvimento físico neste período (10 . 2001). estas diferenças devem-se ao crescimento em tamanho e força dos rapazes e ao aumento da corpulência nas raparigas. a ser maiores que os rapazes.12 anos) é menos rápido do que nos anteriores. conservação. a personalidade é o modo único e relativamente consistente de o indivíduo sentir.2001). (PAPALIA. por isso. as capacidades motoras das crianças continuam tipicamente a desenvolver-se. A capacidade crescente de compreender os pontos de vista dos outros. Pedro Silva 9 . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Estes mesmos autores afirmam que. as crianças neste estádio estão limitadas a um pensamento sobre as situações reais. Segundo este autor as crianças com cerca de 12 anos encontram-se no estádio das operações concretas. em vez de se concentrarem num único aspecto. A partir dos sete anos já são capazes de ir sozinhos para escola e regressar a casa. Quando falamos em desenvolvimento cognitivo da criança. Márcia Lima. OLDS e FELDMAN. no início deste período. conseguem fazer relações lógicas. ajuda-as a comunicar mais eficientemente e a ser mais flexíveis nos seus julgamentos morais. elas vão ficando cada vez mais fortes. reagir e de se comportar. aos diferentes níveis de treino e diferentes taxas de participação.

No que diz respeito à vida emocional. no entanto e inegável o valor que esta tem no desenvolvimento e na educação da criança. durante o período escolar as crianças desenvolvem conceitos mais realistas e mais complexos acerca delas próprias e do seu valor. e faz com que consigam antecipar mais facilmente a reacção das outras pessoas ao que fazem. a amizade pode ter. No período escolar. Ao crescerem compreendem melhor o que as faz ficar zangadas. quando passam toda a infância numa família intacta com os dois pais que têm uma boa relação entre eles. "As crianças têm melhores realizações escolares e menos problemas emocionais e de comportamento. afectam mais a adaptação dos filhos do que o próprio estado civil (PAPALIA. É aqui que começa a formar o seu primeiro círculo de amigos." Segundo os mesmos autores. 2001). 2001). a criança no período escolar. sexo. a personalidade e o desenvolvimento social constituem o desenvolvimento psicossocial (PAPALIA. Geralmente os grupos de pares são formados por crianças semelhantes em idade. que se preocupam com o bem-estar da família e que poderão "saber melhor" porque têm mais experiência. passa a maior parte do seu tempo na escola. O grupo de pares tem várias funções positivas: ajuda as crianças a desenvolver competências sociais. afirmam que as crianças a partir dos 8 anos interiorizam as emoções de vergonha e de orgulho.Em conjunto. também. como por exemplo a agressividade. OLDS e FELDMAN. tristes ou até temerosas. quando reconhecem que estes são justos. conceito que iremos analisar no próximo capítulo. as crianças em idade escolar. permite-lhes testar e adoptar valores independentes das dos pais. Como já foi referido anteriormente. o modo como os pais se relacionam. assim como capacidade para criar uma atmosfera favorável. com o passar do tempo. OLDS e FELDMAN. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. começam a coordenar a sua vontade com o que a sociedade exige. Márcia Lima. consequências negativas. aprendendo assim a controlar e adaptar o seu comportamento em conformidade. dá-lhes um sentimento de pertença e contribui para o auto-conceito. origem étnica e nível socioeconómico. Contudo. todavia. É mais provável também que as crianças sigam os desejos dos pais. De acordo com os autores supracitados. Pedro Silva 10 . a chave não está na estrutura em si. as crianças passam mais tempo com os pares do que com a família. Nestas idades desenvolvem a compreensão e o controlo emocional.

nem tão pouco são sempre pacíficas as pessoas consideradas não agressivas. Márcia Lima. constatamos que ambos integram a agressividade nos distúrbios da personalidade. tratar de impressionar o outro e demonstrar que se é alguém respeitável. Segundo RAMIREZ (2001). é preciso ter em conta que os indivíduos agressivos nem sempre o são. in RAMIREZ (2001) agressão é qualquer forma de conduta que pretende ferir alguém física ou psicologicamente. reflectidas dos distúrbios mentais DSM-IV (APA. jovens e adultos que pela sua gravidade tem causado grande consternação na sociedade. é fundamental partir do pressuposto que a "agressão se manifesta como uma forma de conduta entre as muitas que um sujeito pode desenvolver. e que o carácter de tal juízo de avaliação se constrói socialmente. nos adultos. Nesta definição.Agressividade Nos dias que correm. A OMS (1996) particulariza. avaliativo. que nas idades infantis se tratam de perturbações do comportamento que supõem desvios mais graves do que a simples "maldade" infantil ou a rebeldia do adolescente. (RAMIREZ. Comparando algumas das definições actuais.1 . Para além do referido. a comunicação social tem dado grande relevo a actos de agressividade entre crianças. ao passo que. isto é. considerar um fenómeno agressivo ou não. inclusivamente. ou seja. a agressão não é apenas um conceito descritivo mas. Pedro Silva 11 . 2001). Ou seja. A Associação Americana de Psiquiatria classifica os comportamentos agressivos na infância e na adolescência em quatro grupos: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 1994) e CID-10 (OMS. quando falamos em agressão é necessário ter presente que se trata de um conceito multidimensional. a partir da conduta agressiva pretende-se obter algo. e porque não estamos perante traços estáveis e constantes do comportamento. muito ligada a situação em que vive e em que pode expressar-se de modos muito diversos". para explicar e entender o funcionamento da agressividade humana. a CID-10 define-o como uma expressão de perturbações di-sociais tanto em crianças como em adultos. Para a mesma autora. destaca-se a intencionalidade da acção. também.2. exprimir poder e domínio é. enquanto a DSM-IV considera o comportamento agressivo uma expressão de perturbação di-social para as crianças e anti-social para os adultos. são distúrbios específicos da personalidade. depende do contexto em que se desenvolve e das crenças dos observadores. Todavia. ainda. De acordo com BERKOWITZ (1993) cit. 1992).

Pedro Silva 12 . Comportamentos agressivos que causam dano físico ou ameaças a outras pessoas ou animais.1. Violações graves das normas. mostrar quem têm poder).Teorias da agressão MACKAL (1983) cit. quando a mesma é utilizada para obter outros fins. Comportamentos fraudulentos ou roubos. Márcia Lima. Nesta perspectiva. Desta forma divide estas teorias em: teoria clássica da dor. 3. que descreve como sendo biologicamente adaptativa e estando ao serviço da vida. De acordo com FESHBACH (1991) cit. • A "maligna". teoria da frustração. Devido a complexidade deste tema existem várias teorias explicativas. "Agressividade hostil ou emocional".2 . in RAMIREZ. contempla igualmente. 2. GRICH FROMM (1975) cit. está zangado e o fere intencionalmente. diferentes dos relativos a própria agressão (Ex. 2. in RAMIREZ (2001) podemos distinguir dois tipos de agressividade: • • "Agressividade instrumental". teoria catártica da agressão. é vista como um impulso de atacar ou de fugir quando os interesses vitais são ameaçados. in RAMIREZ (2001) classifica as teorias da agressão de acordo com o elemento que considera que determina a sua origem. Comportamento agressivo que causa a destruição da propriedade de outras pessoas ou animais. ou seja. dois tipos de agressões: • A "benigna". quando o sujeito procura provocar dano no outro. teoria etiológica e teoria bioquímica ou genética. Este tipo de agressão é exclusivamente humano e surge das condições da existência humana. que não é biologicamente adaptativa e que se manifesta sob a forma da destrutibilidade e de crueldade. 4. teorias sociológicas da agressão. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Ou seja. para activar uma conduta agressiva é necessário uma barreira. sendo esta agressividade uma resposta a estímulos adversos que suscitam a dor. antecipando a possibilidade de dor. agride quando é ameaçado. Márcia Lima. o chamado síndrome de evitamento da dor (SEYLE. 2001). mas também a intervenção de elementos cognitivos (o sujeito tem que interpretar a situação como ameaçadora).2 . mais colérica e agressiva será a resposta. 2. algo externo que impeça de alcançar o objectivo.2. isto é. Existem achados biológicos que comprovam a teoria da agressão como reacção a dor. Diversos estudos experimentais foram realizados nesta área. DELGADO (1976) cit. MILLER [ret al. perante situações adversas age de forma agressiva. Pode ser compreendida como uma barreira externa que impede o indivíduo de alcançar a meta desejada e cuja consequência mais imediata é a agressão. in RAMIREZ (2001) explica a diferença de agressividade entre os sexos. Quanto mais dolorosos forem esses estímulos. 2. Pedro Silva 13 . (1938) cit. ou seja. in RAMIREZ (2001) a dor é sempre suficiente para activar agressão nos sujeitos.Não podemos apenas escolher uma explicação redutora e circunscrita por isso devemos considerar o contributo de cada uma delas de forma a tentarmos compreender e explicar a dimensão do fenómeno (RAMIREZ. O processo agressivo gerado pela dor é assim explicado da seguinte forma: o ser humano procura sofrer o mínimo de dor. De acordo com esta teoria da dor. esta menor tolerância à dor nos homens facilita a manifestação de reacções agressivas. in RAMIREZ (2001) defendem que a conduta agressiva e uma das consequências da frustração.]. 2001). consequentemente. A frustração. in RAMIREZ. segundo RAMIREZ (2001) pode ser entendida de duas perspectivas. Nos seus estudos concluiu que o centro de prazer encontra-se mais desenvolvido na mulher do que no homem o que supõe que o limiar de tolerância à dor na mulher é maior do que no homem e.2.1 . ou seja.Teoria da frustração DOLLARD.Teoria clássica da dor De acordo com PAVLOV (1963) e HULL (1943) cit. 1956 cit. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. qualquer conduta agressiva pode ser atribuída a uma frustração previa. Noutra perspectiva pode ser entendida como uma reacção emocional interna que surge face a uma contrariedade.

objectos associados a fontes de afecto negativo ou associados a gratificação por agressão. in RAMIREZ (2001) defende que a frustração faz com que o indivíduo se indisponha sem que chegue a ser agressivo. DEUTSCH (1949) cit. in RAMIREZ (2001) sustenta a indução da agressão é influenciada por distintos factores: uma predisposição social. Supõe uma expressão repentina de afecto. o que promove uma conduta auto-elogiosa. e aquela que se apresenta ao nível de um grupo organizado (RAMIREZ. é necessário que existam sinais de ataque ou uma estimulação dolorosa. BERKOWITZ (1993) cit. BUSS (1966) cit. in RAMIREZ (2001) sustenta que a causa que determina um facto social deve procurar-se noutros factos sociais e não em estados de consciência individual. mais provável é surgir a competição. psicólogos sociais e antropólogos americanos. Quanto maior for o nível de comunicação entre os elementos do grupo mais capazes serão de resolver as suas dificuldades comuns (BLUMER.4 . 2.2.Teoria social DURKHEIM (1938) cit. Podemos distinguir dois aspectos da agressividade social: a que se gera quando os objectivos que se perseguem são de natureza material e altamente individualista. existir competição entre os seus membros. Um grupo competitivo tem mais hostilidade entre os seus membros. in RAMIREZ. in RAMIREZ (2001) afirma que quanto mais homogéneo é um grupo menos provável é.MILLER (1941) cit. A Escola sobre os desastres naturais estuda a conduta colectiva e investiga os efeitos das situações desastrosas no grupo. cuja liberação é necessária para atingir o relaxamento adequado constituindo uma solução para o PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.3 .2. in RAMIREZ (2001) defende que qualquer "bloqueio de meta" é frustrante mesmo que não inclua sinais de ataque. Existem vários pontos de vista ou várias escolas sobre as teorias da agressão. Esta teoria chegou a várias conclusões: quanto mais unido for o grupo menos provável é os seus elementos sentirem os efeitos do desastre.Teoria catártica A catarse surgiu na teoria psicanalítica. quanto mais heterogéneo é. aliada a activação de um sentimento negativo provocado por um objecto ou acontecimento com significado negativo. tornando a coesão grupal mais frágil. Márcia Lima. 2001). criadas pelos sociólogos. 1969 cit. 2001). Pedro Silva 14 . 2. Para que haja agressão directa.

Pedro Silva 15 . (RAMIREZ. A modificação da conduta e defendida por BANDURA cit. a psicologia da Gestalt e as teorias fisiológicas. Sugere que a agressão é espontânea e que não há qualquer prazer a ela associada. Assim o desejo de alcançar um objectivo desencadeia várias reacções: primeiro a produção de adrenalina que vai modular a conduta. A conduta agressiva nasce do interior do indivíduo. Márcia Lima. 2. em que aparecem elementos de natureza mental e fisiológica. (RAMIREZ. Se for produzida catarse o ser humano fica menos agressivo e sentir-se-á melhor. seguida da activação emocional.Teoria etiológica Esta teoria considera a agressão como uma reacção impulsiva e inata. 2001 afirma que a correlação entre a força da resposta agressiva que se segue a frustração e a conduta agressiva posterior é negativa. in RAMIREZ. A verbalizada nasce da teoria clássica da catarse enunciada por Freud. in RAMIREZ. 2001) Nos seres humanos existem dois tipos de liberação emotiva: a catarse verbalizada e a fadiga. Este afirma que na modificação de um comportamento aproximar-se do objecto ou do sujeito temido e uma experiencia catártica. A corrente psicanalítica defende que a liberação emotiva verbalizada reduz a ansiedade.problema da agressividade humana. a modificação da conduta. HOKANSON cit. 1962). 2001) As teorias fisiológicas foram estudadas por HOKANSON E SHETLER (1961. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. in RAMIREZ (2001) afirma que os rapazes são mais agressivos que as raparigas e que esta actividade básica está presente em todos nós. in RAMIREZ (2001) abona que os factores instintivos subjazem a toda a conduta humana agressiva. 2001. Existem várias correntes psicológicas que sustentam o conceito de catarse: psicanalítica. desenvolvido pela evolução servindo para a sobrevivência do indivíduo e da espécie. é um impulso biologicamente adaptado. a obtenção do objectivo e a quietude.2. LORENZ (1974) cit. quase fisiológico. a da fadiga nasce dos mais recentes trabalhos de Psicologia do Desporto. relegada para o nível inconsciente. Este processo é chamado de reacção simpática e é de natureza fisiológica. BOVET (1923) cit. A psicologia da Gestalt e discípulos do condutismo defendem que a catarse é um processo orientado para a concretização de objectivos.5 .

Teoria bioquímica ou genética Esta teoria tenta demonstrar que o comportamento agressivo se desencadeia como consequência de uma serie de processos bioquímicos que acontecem no interior do organismo e nos quais as hormonas desempenham um papel muito importante. a criança começa desde muito cedo a reagir contra todas a fontes de frustração. in RAMIREZ (2001) descreve os aspectos mais característicos dos diferentes momentos evolutivos da agressividade. Segundo RAMIREZ. in RAMIREZ 2001). Pedro Silva 16 . MACKAL (1983) cit.2. apenas iremos apresentar as características destas. não obstante. a agressividade tem manifestações diferentes. Um número cada vez maior de crianças encontra-se envolvido em situações de maus-tratos. 1983 cit.2.º e 6. Por exemplo. Os esteróides do córtex supra-renal são capazes de induzir estados mentais agressivos.6 . As primeiras manifestações de agressividade são muito aleatórias e pouco dirigidas. A valorização da presença de um comportamento agressivo deve ter em conta o nível de desenvolvimento da criança. Márcia Lima. cit. 2. assim como estados mentais de afiliação comuns. as birras fazem parte de um desenvolvimento normal pela idade dos três anos e a sua mera presença não deveriam constituir uma indicação de distúrbio do comportamento nesta idade. assim como a adrenalina e a escassez de noradrenalina o são da depressão endógena. in RAMIREZ (2001) propõe a existência de hormonas da agressividade tal como existem hormonas sexuais. de condutas agressivas e de problemas de relação que transcendem a família e a escola. mas a medida que a criança vai crescendo.º anos de escolaridade). 2001) BOLMAN (1974).º ciclo (5. É difícil situar o momento preciso da agressividade. de restrição ou de irritação (HERBERT. Uma vez que a população do nosso estudo são as crianças do 2.3 . a agressividade infantil é um tema que comove e angústia toda a sociedade. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. já que alguns são próprios de um momento ou idade e podem parecer inapropriados noutra. Foi já demonstrado que a noradrenalina é um agente causal da agressão e da esquizofrenia simples. (2001). se elas persistirem para além dos seis anos. elas vão-se focando em objectivos mais concretos. mas pode-se supor.Agressividade infantil Hoje em dia. (RAMIREZ. consoante o momento de evolução do desenvolvimento.

segundo o mesmo autor. amigos e. a mesma autora defende que. podemos afirmar que uma conduta agressiva é resultado de uma inadaptada socialização devido a problemas de codificação da informação que dificulta a elaboração de respostas alternativas.Factores desencadeantes da agressividade infantil A agressividade infantil tem conotações específicas e diferentes em função do nível de desenvolvimento da criança. são expansivas e impulsivas. o que se traduz numa despreocupação com os demais. Vários estudos asseguram que. competir e dominar. 2001) A mesma autora diz que uma consequência desta conduta agressiva é a rejeição por parte do grupo social de referência. Nesta etapa a finalidade é ganhar. quando uma criança agressiva é rejeitada e isolada.Deste modo. entre os 6 e os 14 anos. o descontentamento. cresce com a convicção de que o mundo é hostil e é encarado como um adversário.3. para situações adversas. aborrecem-se com facilidade e os seus sentimentos são variáveis. normalmente. os rapazes lutam fisicamente e as raparigas verbalmente. irmãos. 2001). PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 17 . gostam de estar em sociedade. Assim. em mudança e em movimento. vão surgindo diversas formas de agressão. 2. face às demais realidades. Segundo PEREIRA (2002) os principais factores que a influenciam são os seguintes: Factores da personalidade Vários estudos nesta área têm demonstrado que as crianças agressoras mostram uma tendência significativa para a psicose. Em continuidade. Factores cognitivos e sociais As investigações recentes neste campo mostram que as crianças têm comportamentos agressivos porque é a única resposta que "tem no seu reportório". ganham cada vez maior eficácia. A racionalidade e o auto-controlo. inclusivamente ao próprio sujeito. (RAMIREZ. no gosto de enganar os outros e de os colocar no ridículo (RAMIREZ. O objecto das agressões alarga-se aos pais. enquanto forma habitual de interacção social. etc. o temperamento destas crianças é de elevada extroversão. os ciúmes. para além de estarem sempre mais inclinadas para o risco e situações de perigo. Márcia Lima. o tédio.1 . como a ira. Mas também tendem a ser agressivas. a inveja.

os meios de comunicação e a escola. Segundo RAMIREZ (2001). O isolamento social da família. está inserido predominantemente no seu meio familiar. as principais variáveis que se encontram implicadas na etiologia familiar da agressividade infantil são: • Uma ruptura familiar. os quais de certo modo são transmitidos as crianças. Márcia Lima. 2001). ou seja. gerando indisponibilidade para a troca de afecto. denominados como uma espécie de subcultura. situação que serve de modelo de conduta para a criança. in RAMIREZ. Devido a este processo de generalização. enquanto criança. A rejeição paterna/materna dos filhos.] (1991) cit. como um divórcio. Segundo (PATTERSON [et al. A carência de controlo por parte dos pais. que gera sentimentos como a falta de carinho. Pedro Silva 18 . in RAMIREZ. afecto e ternura. • • • • • O reforço positivo da agressividade. Assim formam-se os grupos que causam algum desequilíbrio e destabilização dentro do grupo. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. in RAMIREZ 2001) • A falta de tempo e de disponibilidade para os filhos devido ao stress de uma vida profissional e trabalhos domésticos que dificultam os poucos períodos de dialogo possíveis. carinho ou de preocupações. Factores ambientais Dentro dos factores ambientais destacamos a família. A utilização de violência na resolução dos conflitos conjugais. estabelecem relações com outras crianças que partilham o seu estatuto de rejeitadas. este tem uma influência marcante na sua conduta social agressiva. com redes relacionais bem hierarquizadas e densas que perpetuam a agressão entre crianças. 1991 cit. (OLIVER. OAKS e HOOVER cit. as condutas anti-sociais que se geram entre os membros da família servem de modelo e de treino para o comportamento antisocial que os jovens exibem mais tarde noutros ambientes. 2001).Estas crianças procuram o apoio social daquelas pelas quais se sentem validadas (CAIRNS e CAIRNS. O sujeito. este tipo de conduta que se inicia na família repercute-se ao longo das várias etapas do ciclo vital da criança.

esta é uma instituição de grande importância na vida da maioria das crianças e jovens. apresenta uma dupla valência: tempo e espaço. mas parte do tempo que está na escola passa-o nos recreios. as actividades lúdicas. É no recreio que a criança interage com mais intensidade com os seus pares. O quotidiano escolar garante uma enorme diversidade de vivências decorrentes da interacção entre professores e alunos.] 1991 cit. principalmente quando os actos de violência protagonizados eram sinónimo de conquista de objectivos e de glória. Depois da família a escola integra e amplia a educação dada pelos pais ou encarregados de educação. 2002. saltar. quer com os colegas. Relativamente a valência tempo. o reflexo do sistema social ao nível dos valores. A realidade dos recreios não é única. em Portugal. 2001) Quanto à escola. e também inimizade que. por uma exposição repetida à violência. já que desenvolviam reacções psicológicas. Estudos efectuados demonstraram que ver filmes de caris violento aumentava o sentimento relacionado com a ira. O recreio é também um espaço de actividade livre onde a criança pode correr. A escola é sem dúvida. na actualidade. Pedro Silva 19 . emocionais e cognitivas favoráveis a agressão. o espaço físico e a densidade populacional. na sua natureza e organização. Para PEREIRA. normas. um papel de socialização decisivo na formação do indivíduo e na estruturação da sua personalidade.Os meios de comunicação também são um elemento ambiental que favorece o desenvolvimento da agressividade. assumindo por isso. jogar. desencadeiam comportamentos de alguma agressividade. a palavra recreio. portanto. existem diferenças organizacionais das escolas que se repercutem nestes. por vezes. in RAMIREZ. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. padrões de comportamento e ideologias dominantes na sociedade. Frequentar a escola promove o desenvolvimento de competências interpessoais e relacionais. Márcia Lima. lanchar e conversar. desenvolve sentimentos de amizade que implicam entreajuda e aceitação mútua. constitui um período de paragem das actividades curriculares. Esta última constitui um aspecto fundamental do desenvolvimento socioemocional e sociocognitivo da criança contribuindo de forma decisiva para o conhecimento de si próprio e dos outros. quer com os professores e funcionários. pois é aqui que as crianças mais interagem. Estas diferenças denotam-se principalmente no número de períodos e supervisão. A escola assume. (WOOD [et al. e entre colegas. é o tempo que medeia entre duas aulas para o qual também se usa a designação de "intervalo". um papel decisivo na formação do sujeito.

torna-se fácil identificar os principais factores precipitantes da agressividade entre pares ou Bullying. p. os efeitos.º ciclo existem escolas onde há alguma supervisão dos recreios. elemento fundamental para que o jogo aconteça.114)." E por estas situações e pelas evidências com que nos deparamos na actualidade de seguida iremos falar em Bullying: o conceito. in PEREIRA (2002) refere que na opinião dos alunos. 2002) Segundo a mesma autora.. in PEREIRA (2002)." O recreio é. geralmente maiores do que no jardim-de-infância e 1° ciclo. árvores e barreiras que separam o espaço da escola e o espaço exterior. faltando apenas a bola. cestos de basquetebol e balizas de futebol. A presença de um funcionário só é requerida pelos alunos em circunstâncias extremas. por parte de professores ou funcionários.º para o 2." Por tudo o que foi dito anteriormente.º ciclo a supervisão e praticamente inexistente. As crianças brincam. um espaço físico com determinadas dimensões e que incluem equipamentos lúdicos ou desportivos com determinada disposição espacial. No 2° ciclo os espaços são. como aumentaram o número de alunos . jogam ou lutam sem a presença de nenhum adulto. WHITNEY e SMITH (1993) cit. os recreios eram aborrecidos e que a falta de estímulos e de objectivos no recreio estaria na origem dos comportamentos anti-sociais. 2002. muitas vezes. estando equipadas com redes de voleibol. Em relação ao 1.115). p. ser um factor significativo para o absentismo a escola. uma vez que o que se passa nos recreios pode. Pedro Silva 20 . outro factor importante que poderá relacionar-se com a maior agressividade e a densidade populacional dos recreios. (PEREIRA. BLATCHORD (1989) cit. "Nas crianças a partir do 2. os intervenientes.. (PEREIRA. in PEREIRA (2002) as crianças ficam preocupadas na altura de ir para o recreio e na hora de almoço. normalmente. Márcia Lima. “Há escolas onde a razão espaço de recreio e número de alunos permite que todos tenham o seu canto para brincar enquanto outras escolas que ocupam os espaços de recreio com pavilhões pré-fabricados não só reduziram as dimensões do espaço. "Estas são crianças que estão em risco de não ter sucesso educativo. 2002.A supervisão dos recreios varia do 1.º e 3. com áreas jardinadas. dizem-nos que "os locais da escola onde o Bullying é mais frequente são os recreios" e.º ciclos e entre escolas com o mesmo nível de ensino. outras escolas não possuem qualquer supervisão. as estratégias preventivas e os programas de intervenção que existem a nível mundial e nacional PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. normalmente quando a criança precisa de tratamento na escola ou necessita de ser levada ao hospital para ser observada (PEREIRA. os tipos. segundo IMICH e JEFFERIES (1989) cit.

enquanto os agressores manifestam tendência para desencadear. não acontecendo apenas ocasionalmente. OLWEUS e os seus colaboradores começaram o seu estudo sistemático e proporcionaram os primeiros dados empíricos. Em continuidade o mesmo autor defende que um aluno e vítima de Bullying quando esta exposto repetidamente e ao longo do tempo a acções que lhe causam danos ou malestar por parte de um ou mais alunos. humilhar. O mal causado a outrem não resultou de uma provocação. existem alguns conceitos que são utilizados como sinonimo de Bullying: agredir.3. violentar. atacante. sendo três os factores fundamentais que normalmente o identificam: 1. cit. É importante referir que. SMITH e SHARP (1994). Todavia. vitimar. iniciar. Pedro Silva 21 . intimidador. na língua inglesa: agressor. meses ou anos e as vítimas estão normalmente em situação em que é difícil defenderem-se". em que "alguém mais forte ou em maior número. maltratar. intencional e persistente podendo durar semanas. 2. 2002). 2001). que é vítima e alvo do acto agressivo. (PEREIRA. Para a mesma autora e a intencionalidade de fazer mal e a persistência de uma pratica a que a vítima e sujeita que distingue o Bullying de outras situações ou comportamentos agressivos. 2002) Segundo OLWEUS (1993). o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta agressiva. o Bullying identifica-se pela intencionalidade de magoar alguém. O termo Bullying vem do vocábulo inglês "to bully" que significa. intimidar. abusa repetidas vezes de uma vítima indefesa". assediar ou abusar. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 1972).BULLYING Os primeiros escritos sobre a problemática dos maus-tratos entre alunos são de carácter popular e devem-se a HEINEMANN (1969. agravar e a perpetuar situações em que as vítimas estão numa posição indefesa" (PEREIRA. uma forma de comportamento agressivo. Em 1973. ou pelo menos por acções que possam ser identificadas como provocações. "à semelhança de outros comportamentos agressivos. baptizando de Bullying a relação dinâmica que se estabelece entre o agressor e a vítima (RAMIREZ. mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre companheiros. As intimidações e a vitimização de outros têm carácter regular. Em Portugal. este termo e utilizado devido à dificuldade em encontrar um conceito próprio que permita uma tradução directa e fiel do mesmo. Márcia Lima. descrevem o termo Bullying como sendo " um abuso sistemático do poder. in PEREIRA 2002.

As conclusões deste estudo. 3. físicas e psicológicas e variáveis relacionadas com a escola. espalhar boatos e histórias humilhantes sobre os colegas com vista a destruir a sua reputação. As vítimas frequentemente não estão em posição de se defenderem ou de procurar auxílio.3. Foi abordado pela primeira vez na região da Escandinávia. recorrem ao uso de arma branca. se caracteriza pelo negativismo. roubar. O Bullying em função da forma com se apresenta e classificado em vários.1 – Epidemiologia O Bullying apresenta-se como um fenómeno a escala mundial e transcultural. como pessoa principal encarregada do cuidado da criança.° grau de Greater Stokholm. e pela carência de afecto. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Geralmente os agressores são mais fortes fisicamente. obrigar a realizar tarefas servis contra a sua vontade. ou tem um perfil violento e ameaçador. forçar comportamentos sexuais. familiares. Segundo OLWEUS (1993) existem três tipos de Bullying: • • • Directo e físico – bater.° ao 8. Segundo RAMIREZ (2001). a partir de um debate em directo num meio de comunicação. ameaçar. Pedro Silva 22 . chamar nomes desagradáveis. com mais de 20 anos de investigação. Márcia Lima. e de um modo geral manipular a vida social dos companheiros. A população estudada era constituída por 1000 alunos do 6. pela indiferença. Directo e verbal – insultar. o que leva a que este problema seja estudado nos mais variados países do mundo. gozar ou fazer reparos racistas ou que salientam alguma deficiência ou defeito dos colegas. em 1973 foi realizado o primeiro estudo por OLWEUS. já que nenhum outro lhe é semelhante em dimensão e em complexidade. empurrar. Indirecto ou relacional – excluir/rejeitar alguém do grupo de pares. O seu trabalho requer especial atenção. • A utilização de técnicas disciplinares punitivas pode contribuir para o nível de agressão do adolescente. estragar objectos alheios. mostram-nos que: • Quando a atitude emocional da mãe. a criança aumenta o seu comportamento agressivo e hostil. O nome que merece maior destaque no estudo do Bullying e o de OLWEUS. foram analisadas as características dos alunos: socio-ambientais. nomeadamente na Noruega.

RU nos finais de 1990 cujo objectivo era diagnosticar a dimensão do Bullying em 24 escolas primárias e secundárias. Segundo PEREIRA (2002). Os resultados permitiram verificar que: • • • Cerca de 15% dos alunos estiveram envolvidos em problemas de agressão e vitimação. o estudo consistiu na aplicação de um questionário da sua autoria a 130 000 estudantes com idades compreendidas entre os 8 e os 16 anos. realizando um estudo longitudinal na Suécia e na Noruega. Aplicaram um questionário anónimo. sendo que a capacidade intelectual e o status económico não se revelaram como um factor discriminante. enquanto os segundos não eram violentos nem agressivos e apresentavam um elevado nível de ansiedade e de insegurança. Com a realização do estudo. OLWEUS prosseguiu a sua investigação. WHITNEY & SMITH foram os autores da primeira investigação que foi realizada em Sheffield. auto-suficientes com baixo nível de auto-estima. Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos as praticas de Bullying do que as raparigas. existe um que merece destaque especial. As escolas com maiores taxas de Bullying tendem a ter alunos que ficam sós no recreio. Márcia Lima. No Reino Unido. Os primeiros eram geralmente violentos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. adaptado de Olweus. Descobriu que as crianças que aos 13 e 15 anos tinham sido identificadas como bullies ou como vítimas. aos 24 anos tinham maior probabilidade de estar envolvidas em actividades classificadas como delituosas e anti-sociais. • A maioria dos sujeitos era do sexo masculino. mas também um país inteiro (Noruega). a 6 000 alunos de 17 escolas primárias com idades compreendidas entre 8 e os 11 anos e 7 escolas secundárias com idades entre os 11 e 16 anos. como agressores ou vítimas.• A principal diferença entre os bullies e as vítimas e a força física. Os rapazes são mais vítimas e mais agressores. As taxas foram altas e variam com a idade e o sexo. passados cinco anos do estudo anterior. Os rapazes afirmam duas vezes mais que agridem do que as raparigas. não só por envolver um grande número de estudantes. Pedro Silva 23 . os autores verificaram que: • • • • O Bullying era um problema sério e difundido nas escolas. De entre os imensos estudos que foram desenvolvidos pelo mesmo investigador.

ao contrário do que dizem os estudos internacionais. participam mais facilmente a um adulto. enquanto a frequência de ser agressor não decresce de forma tão marcante (12% 6%). as agressões directas do que as indirectas. (PEREIRA. Tanto os rapazes como as raparigas. (PEREIRA. Pedro Silva 24 . por MELERO (1993) e por ORTEGA (1994). em especial nas escolas primárias.• A frequência de ser vítima decresce de forma acentuada com a idade (27% . mesmo quando reconhecem que estas lhes causam maior mal-estar do que as próprias agressões físicas.º ao 6. 2002) Ainda no Reino Unido. directa verbal e indirecta). Através deste estudo verifica-se que o Bullying decresce com a idade o que confirma outros estudos realizados (WHITNEY & SMITH.º ano de escolaridade. • Para a grande parte das crianças o Bullying ocorreu no recreio.10%). incluindo 1 316 alunos e com 67 professores pretendiam verificar se os professores eram capazes de identificar os alunos vítimas e agressores reportados pela "nomeação dos pares". Concluiu-se que: • • O Bullying indirecto e mais característico das raparigas é mais frequente na sala de aula e nos corredores. 2002) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 1993). com idades compreendidas entre 14 e 16 anos. KUPERSMIDT e seus colaboradores (1996) num estudo com alunos do 3. Nos Estados Unidos da América. (PEREIRA. tal como" tinha havia observado anteriormente OLWEUS. 2002) Em Espanha a problemática também foi estudada sendo que os estudos mais relevantes são aqueles que dizem respeito a pesquisa efectuada por CEREZO e ESTEBAN (1991-1996). Verificou-se que os professores identificaram 50% das crianças reportadas pelos pares como agressores e 30% das crianças vítimas identificadas pelos colegas. ORTEGA (1994) realizou um estudo com uma amostra de 575 alunos. RIVERS e SMITH em 1994 analisaram as correlações entre o género e as formas de agressão (directa física. Nas escolas espanholas as práticas agressivas ocorrem com mais frequências na sala de aula do que nos recreios. Márcia Lima.

º ciclo. Márcia Lima. realizando o seu carácter social e psicológico (PEREIRA [et al. Pedro Silva 25 . 1996.Em Portugal. • Os professores do 1. com cerca de 160 crianças. COSTA & VALE. A segunda abordagem foca a violência como um fenómeno específico. pelo contrário as duas cidades do norte tem uma população dispersa.º ano e directa verbal que em média é mais frequente no 2. 2001. 1989. PEREIRA. apresenta características das cidades metropolitanas. 1995.]. As principais conclusões do estudo foram as seguintes: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Dois anos mais tarde. 999). As formas de agressão mais usadas são a agressão directa física que decresce do 1.º ciclo. 1986. Como objectivo de diagnosticar as práticas agressivas na escola e usando o questionário de Dan Olweus. MENDONCA. 1985. com a colaboração de MENDONÇA. existem duas abordagens diferenciadas no que concerne à investigação da violência na escola. Lisboa sendo a capital e a maior cidade de Portugal. VALENTE & SMITH (1996) realizaram um estudo com alunos do 5. A primeira. a justificar um estudo mais alargado.º para o 6. 1998. Percentagem de agressores foi de 20 % para o 1 ° e 15% para o 2° ciclo. intervêm com mais frequência do que os do 2. A amostra era de 6 200 alunos de 18 escolas dos concelhos de Braga e Guimarães. ALMEIDA e VALENTE em 1994 realizaram um estudo piloto. A recolha de dados foi feita essencialmente através da adaptação portuguesa do questionário de Dan Olweus. ALMEIDA.º ciclo. Com o objectivo de verificar se o Bullying era mais frequente e assumia características diferentes em dois pontos diferentes do país. FREIRE. VEIGA. tendo por objecto os comportamentos e situações que não estão em conformidade com as normas escolares e sociais vigentes em cada escola (ESTRELA. NETO. com alta densidade populacional e onde é vulgar viver-se numa área próxima da família alargada. segundo a opinião dos alunos. O local onde se verificou maior frequência de agressões foi no recreio. 2002. ALMEIDA.º do que no 1. 1999). 2001. AMADO.º e 6. onde se verificaram os seguintes resultados: • • • • Percentagem de vítimas para cada um dos ciclos estudados (1° e 2°) foi de 22%. PEREIRA. no sul (Lisboa) e no norte (Braga e Guimarães). engloba os estudos sobre a indisciplina. tendo verificado que o Bullying em Portugal era um problema sério. no norte do país. face às práticas agressivas. um outro estudo foi realizado.º ano.

Não existem diferenças significativas entre a percentagem de vítimas no norte e no sul.5% em 1998 e 58.º lugar no ranking do Bullying. fazer troça. Local mais frequente de agressão é o recreio. tendo no norte uma maior frequência. O tipo de Bullying mais frequentemente utilizado é o directo verbal (gozar. Os rapazes envolvem-se mais frequentemente neste tipo de comportamentos. espalhar boatos e excluir de actividades de propósito). As conclusões deste estudo foram: • • • • A maioria dos sujeitos esta envolvida em comportamentos de Bullying (57. Portugal através da equipa do projecto Aventura Social e Saúde Faculdade de Motricidade Humana é membro desde 1994. O Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) é um estudo realizado internacionalmente que envolve 35 países e regiões maioritariamente europeus.• • • • Percentagem de vítimas e bullies são de 20% e 16% respectivamente. nos últimos 2 meses. chamar nomes. observando-se o mesmo para os agressores. Os jovens mais novos são mais frequentemente vítimas e vítimas provocadoras. A amostra de 1998 é constituída por 6 903 alunos (53% do género feminino e 47% do género masculino) e a de 2002 por 6 131 (51% do género feminino e 49% do género masculino). Em 1998 e 2002 o estudo ficou a cargo de CARVALHOSA. confirmando assim os resultados de Dan Olweus (1991) os quais revelam que não existem diferenças no que concerne à localização das escolas em termos de área rural e urbana. fazer comentários ou gestos ordinários e/ou piadas sexuais) e indirecto (dizer mentiras. Pedro Silva 26 . Márcia Lima. MATOS e EQUIPA. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. fazem com que o nosso país ocupe o 6. É um estudo colaborativo da Organização Mundial de Saúde realizado de 4 em 4 anos por uma rede europeia de profissionais ligados a Saúde e a Educação.7% em 2002). A categoria de Bullying directo verbal é o mais utilizado. • Os dados dos jovens de 11 anos em Portugal quando comparado com os outros 35 países da Europa no que diz respeito a agressão. pelo menos 2 ou 3 vezes por mes.

2005). as condições familiares em que cresceram que. in CARVALHOSA. 3. 1994 cit.Agressores. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.1 . As crianças ou adolescentes podem ser agressores. uma vez que este pode ser alterado de acordo com as circunstâncias (DAWKINS. e o social-indirecto.572). ou que os arrelia ou que lhes faz outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON e SMITH. podemos elaborar um perfil psicossocial que delimita os traços comportamentais dos bullies e das suas vítimas. segundo diferentes autores. in RAMIREZ (2001). 1995 cit. Segundo o mesmo autor existem três motivos psicológicos que levam a esta conduta agressiva: a necessidade de poder domínio. provocadores ou bullies O provocador ou agressor é "aquele que frequentemente implica com os outros. vítimas ou testemunhas mediante o seu comportamento perante as situações de Bullying. Não se pode prever qual o papel de cada aluno. 2002.2.Caracterização dos intervenientes O Bullying e um fenómeno grupal no qual e possível identificar vários intervenientes. que são atribuídas aos diversos intervenientes no fenómeno do Bullying.2 . segundo CEREZO (1991) cit. OLWEUS (1998) cit. Ao longo deste capítulo iremos apresentar as várias caracterizações. (2006) define dois tipos de agressor: o activo que estabelece relações directas com a vítima e realiza a agressão pessoalmente. Pedro Silva 27 . e por ultimo o componente de beneficio em forma de prestigio ou material. ou que lhes bate. in NETO. estes caracterizam-se por uma impulsividade e necessidade de dominar os outros. podem leva-los a desenvolver hostilidade dando-lhes prazer causar sofrimento e dana nos outros. Mas. LIMA e MATOS." Segundo OLWEUS (1993) os agressores típicos seguem um modele de reacção agressiva combinado com a força física. Márcia Lima. p. que dirige na sombra o comportamento dos seus seguidores (agressores passivos) e os induz a praticar actos de violência e perseguição a outros colegas. in PIEDRA ret al.3.].

Perfil psicossocial dos alunos bullies in RAMIREZ 2001 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 28 .De acordo com RAMIREZ (2001) a caracterização dos bullies resume-se no seguinte quadro: Traço Características Físicas Idade Número Sexo Aspecto Físico Características Académicas Rendimento Escolar Atitude para com a Escola e o Professor Clima Sócio-familiar Autonomia Controlo Conflitos Organização Características de Personalidade Agressividade Ansiedade Timidez Acatamento de normas Provocação Sinceridade Retraimento Psicose Neurose Extroversão Auto-estima Autocontrolo Importância Socio-Escolar Rejeição Agressividade Estudo Aceitação Relações Bully Superior à média do grupo Mais bullies do que vítimas Na maioria dos rapazes Fortes Baixo Negativa Alta Escasso Alto Alta Alta Alta Baixa Baixo Alta Alta Baixo Médio-Alto Médio-Alto Média-Alta Alta Baixo Alto Alta Muito Baixo Moderada Alto Quadro 1 . Márcia Lima.

de forma repetida e durante algum tempo. pontapés. além de rir de modo desdenhoso e hostil. Em casa. sem consentimento. É habilidoso para se sair bem em "situações difíceis". Exterioriza ou tenta exteriorizar a sua autoridade sobre alguém. lanches e outros pertences dos outros colegas. in CARVALHOSA. Apresenta atitude hostil. Na escola devem ter em atenção se a criança: • • • • • • Faz brincadeiras ou goza. 3. ou que fazem outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON E SMITH.Vítimas A vítima é "alguém com quem frequentemente implicam. pode-se observar que a criança: • • • • • Regressa da escola com as roupas amarrotadas e com ar de superioridade.De acordo com OLWEUS (1993) os pais e professores devem ter em atenção determinados comportamentos das crianças que podem dar indícios de que estas são agressores. Ainda de acordo com este autor o alvo de Bullying é uma criança ou adolescente que não tem recursos ou status para reagir ou cessar a agressão. Incomoda. Faz ameaças. p. empurra. ou que lhe batem. ridiculariza. intimida. inseguro. Márcia Lima." De acordo com NETO (2005) o alvo de Bullying é "o aluno exposto. menospreza. dá murros. Sendo que. bate. é pouco sociável. cit. com baixa auto- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. as acções negativas perpetradas por um ou mais alunos". de forma irónica. Insulta. beliscões. Pedro Silva 29 . desafiante e agressiva com pais e irmãos. dinheiro. Utiliza materiais escolares. domina e subjuga. envolve-se em discussões e desentendimentos.2 . causa dano. dá ordens. LIMA e MATOS. Dá apelidos ou chama pelo nome e sobrenome dos colegas. puxa os cabelos. Têm objectos ou dinheiro sem justificar sua origem. ou que arreliam. 1994. fere ou incomoda outra pessoa". de forma intencional ou repetida. chegando a ponto de atemoriza-los sem levar em conta a idade ou a diferença de força física. difama.2.573). acções negativas são "as situações em que alguém. 2002.

Pedro Silva 30 . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Caracterizam-se por uma reacção submissa combinada com uma debilidade física. medo. NETO (2005) refere que as vítimas de Bullying podem converter-se em agressores procurando humilhar os colegas para encobrir as suas limitações. Têm uma baixa auto-estima. consideram-se fracassados e sentem-se envergonhados ou pouco atractivos.estima. são cautelosos. OLWEUS (1993) distingue dois tipos de vítimas: • Vítimas passivas – são alunos mais ansiosos e inseguros do que os outros. feridas. deprimido ou aflito. retraído. • Vítimas provocadoras – caracterizam-se por uma combinação de modelos de ansiedade e reacção agressiva. Estes alunos normalmente têm problemas de concentração e comportam-se de uma forma que causa irritação e tensão as pessoas que os rodeiam. Nos jogos em grupo é o último a ser escolhido. mostrando-se inseguro ou ansioso. têm dificuldade de interacção e muitas vezes são excluídas socialmente. Márcia Lima. Este mesmo autor alerta para comportamentos típicos de uma vítima na escola e em casa. são ansiosas e incapazes de reagir por si próprias. Na sala de aula tem dificuldade em falar diante dos outros. Na escola: • • • • • • • • Durante o recreio está frequentemente isolado e separado do grupo. Na escola encontram-se sós e abandonados. arranhões ou a roupa rasgada. infeliz. depressão e ansiedade.1987) cit. sensíveis e tranquilos. Tem medo e falta de confiança. é passivo. OLWEUS (1978. Apresenta-se frequentemente com aspecto contrariado. ou procura ficar próximo do professor ou de algum adulto. Por vezes são classificados de hiperactivos. tem poucos amigos. triste. e sofre com a vergonha. in PEREIRA (2002) diz que as crianças vítimas não são assertivas e não dominam algumas competências sociais. não tem amigos na turma. têm uma opinião negativa de si mesmos e da sua situação. Apresenta ocasionalmente contusões. Falta as aulas com certa frequência. cortes. Desleixo gradual nas tarefas escolares. Perde constantemente os seus pertences.

dor de estômago. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Apresenta gastos altos na cantina da escola. tonturas. pouco apetite. Regressa da escola com as roupas rasgadas ou sujas e com o material escolar danificado. Pedro Silva 31 . Apresenta aspecto contrariado. sobretudo de manha. são poucos os que compartilham o seu tempo livre. arranhões ou estragos na roupa. • • • • • Desleixo gradual nas tarefas escolares. triste deprimido. ou se tem. com frequência. aflito ou infeliz. cortes.Em casa: • • • Apresenta. Apresenta contusões. Márcia Lima. apresentando explosões de irritação. dores de cabeça. Muda o humor de maneira inesperada. Apresenta desculpas para faltar as aulas. Raramente tem amigos. feridas. • • Pede dinheiro extra à família ou rouba.

Márcia Lima.De acordo com RAMIREZ (2001) as vítimas são caracterizadas da seguinte forma: Traço Características Físicas Idade Número Sexo Aspecto Físico Características Académicas Rendimento Escolar Atitude para com a Escola e o Professor Clima Sócio-familiar Autonomia Controlo Conflitos Organização Características de Personalidade Agressividade Ansiedade Timidez Acatamento de normas Provocação Sinceridade Retraimento Psicose Neurose Extroversão Auto-estima Autocontrolo Importância Socio-Escolar Rejeição Agressividade Estudo Aceitação Relações Muito Alto Média-Baixa Médio-Baixo Muito Baixa Muito Baixo Média Alta Alta Médio Baixa Baixa Alto Baixo Médio-Baixo Moderada Moderada Médio Baixa Alto Médio Alta Médio-baixo Passiva De acordo com a média do grupo Menos vítimas do que bullies Na maioria rapazes Fracos Vítima Quadro 2 . Pedro Silva 32 .Perfil Psicossocial dos alunos Vítimas in RAMIREZ 2001 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Observadores – só observam ou se afastam. quer a longo prazo. as vítimas apresentam maior dificuldade em concentrarem-se nas tarefas escolares e sentem-se doentes e/ou indispostos após serem agredidos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. resultam em absentismo escolar e fugas (MARTIN. fobia e medo da escola que.1 . in RODRIGUEZ. já na idade adulta. Para PEREIRA (2002).3. Pedro Silva 33 . Incentivadores – incitam e estimulam o autor. partilha e ser capaz de ajudar os outros. experienciam com mais frequência pouca aceitação. 3. 2006). Defensores – protegem a vítima ou chamam um adulto para interromper a agressão. pesadelos ou ataques de ansiedade. As consequências que dai advêm são muito negativas no desenvolvimento psicológico. como birras e negativismo. Márcia Lima.2. 2005 cit.3 – Consequências a médio e longo prazo o Bullying na escola traz consigo efeitos que se repercutem quer a curto prazo. social e intelectual quer das vítimas quer dos agressores. A forma como reagem ao Bullying permite classificá-los como: • • • • Auxiliares – participam activamente na agressão.Efeitos imediatos para as vítimas As crianças vítimas de Bullying manifestam uma grande tensão nervosa com sintomas como gastralgias e cefaleias.3. Alem disto. são menos escolhidas como melhores amigos e apresentam fracas competências sociais tais como cooperação. frequentemente. Podem também surgir alterações de comportamento.3 – Testemunhas A maioria dos alunos não se envolve directamente em actos de Bullying (NETO. no dia-a-dia da criança. 2005). 3. rejeição activa.

nomeadamente problemas nas relações íntimas. ao mundo e ate a própria vida (PEREIRA. 2002). 1996 cit. mudados os contextos.2 . 2002. A consequência mais severa do Bullying na escola é o suicídio. Verifica-se que se trata de uma aprendizagem perigosa. podendo este ser o resultado directo ou indirecto da vitimação constante a que a criança/adolescente é sujeito até ao limite da sua capacidade de suportar as agressões (SMITH & MADSEN. compreendendo as dificuldades na inserção social. Posto isto e. falta de auto-estima e auto-conceito negativo e depreciativo. são: crença na força para solução dos seus problemas. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. p. défices nas aptidões sociais e crenças irracionais.Efeitos a longo prazo para os agressores Para PEREIRA (2002).3 . " . sempre sob a sombra do medo. comportamentos. parecendo normalizar quando jovens adultos..3.3. influenciando todas as decisões. segundo OLWEUS (1993).3. as características mais diferenciadoras das crianças agressivas parecem ser: dificuldade no controlo de impulsos.Efeitos a longo prazo para as vítimas OLWEUS (1993) refere que a frequência de ser vítima decresce com a idade. A criança agressiva espera que a agressão resulte no controle da vítima e não espera retaliações. que estarão sempre presentes. os agressores aprendem a recorrer a violência para atingir os seus fins. in PEREIRA. que a pessoa constrói em relação a si. dificuldades de ajustamento na adolescência e na vida adulta. perda de autoconfiança e confiança nos outros. constitui um factor de risco precipitante de futuras carreiras delinquentes. As consequências do Bullying para os agressores. Como principais consequências do Bullying para as vítimas. imagens." 3. na maior parte dos casos de alguma gravidade. atitudes. Márcia Lima. histeria e depressão. Verifica-se que a agressão praticada por uma criança na escola.estes efeitos estão associados a uma série de comportamentos ou atitudes que se vão agravando e mantendo por toda a vida e que arrastam consigo consequências negativas. As vítimas deixam de o ser. podem começar a surgir sintomas clínicos que se podem encaixar nos quadros de neurose. foram crianças agressoras durante o seu percurso escolar.25). destruídas. dificuldade em respeitar a lei e os problemas que dai advêm. PEREIRA (2002) destaca: vidas infelizes. aos outros. problemas de relacionamento afectivo e social e incapacidade ou dificuldade de autocontrolo e comportamentos anti-sociais. Pedro Silva 34 .. segundo PEREIRA (2002). uma vez que maior percentagem de adultos julgados e sujeitos a penas. esta sintomatologia costuma ser mais frequente nas raparigas do que nos rapazes. Quando a vitimização se prolonga. vidas destruídas.

Márcia Lima. Atitude firme contra a intimidação. Autocontrolo. ALMEIDA [et al. o primeiro projecto anti-Bullying que abordou a problemática da intimidação entre alunos. tendo como objectivos: o o o o . Este programa fomenta as atitudes sociais e a prevenção da intimidação entre alunos nas escolas portuguesas. Formação de grupos de debate formados por professores e funcionários da escola. Participação dos serviços sanitários. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Participação das forcas de segurança. visando: • • • • • • • A planificação de políticas preventivas.º ciclo do ensino básico. Pedro Silva 35 O trabalho directo com as vítimas. O trabalho directo com os agressores: o o o o • Uso do método da "preocupação partilhada". do 1. Maior motivação escolar. Criação de redes colectivas.º e 2. .4.] (2004) apresentaram na Conferência Europeia de combate à intimidação "O Programa de atitudes especiais e politicas contra a violência". sub-urbanas e rurais do distrito de Braga. Temas educativos sobre a disciplina. Este estudo envolveu 6 200 alunos das zonas urbanas. Elaboração de estratégias com a participação dos pais. Pereira e Valente.ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS Projectos Anti-Violência Escolar em Portugal Em Portugal. foi elaborado em 1992-93 na Universidade do Minho por Almeida. Técnicas para fazer frente a influência dos companheiros. o qual foi proposto ao Ministério da Educação para ser aprovado e posteriormente ser posto em prática em algumas escolas do distrito de Braga. Intervenção multidimensional de acordo com os vários níveis preventivos. Redução do nível de isolamento entre alunos. O Programa inclui: • • A formação adequada para professores. sociais e jurisdicionais da escola. Maior comunicação entre jovens e adultos.

sobre as técnicas de controlo. Telefone de ajuda. clubes e tribunal de menores. Márcia Lima. Serviços de orientação psicopedagógicos. Programas comunitários para jovens. Serviços especiais para as vítimas e agressores: o o • Trabalho com a comunidade: o o o PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Estreita colaboração entre os serviços de saúde. resolução de conflitos e tomada de decisões e comunicação familiar. serviços sociais.o • Valorizar as condutas sociais e cooperativas. visando a melhoria das actividades sociais e desportivas. Pedro Silva 36 . Programas para pais.

Todas elas têm vantagens e limitações podendo esta avaliação ser efectuada com base na opinião do professor. Pedro Silva 37 .4. O questionário “A vida na escola" de S. direccionada para a criança. É constituído por 25 questões de escolha múltipla relativas a varias áreas como a recolha de dados sóciodemográficas. Sharp e P. que têm como objectivos caracterizar as diferentes formas de agressão entre pares. a mesma autora refere que a observação directa ou indirecta e uma técnica que implica muitos recursos materiais e humanos e que nem sempre e eficaz. Outro questionário e o Questionário BULL de Cerezo (1994). que tem sido muito difundido. em vários países. como: Reino Unido. Este já foi utilizado em versões adaptadas. Ana Margarida Veiga Simão e Ana Sousa Ferreira (2005).1 – Avaliação De acordo com PEREIRA (2002) existem numerosas maneiras de avaliar a natureza e extensão do Bullying. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Vários questionários têm sido aplicados aos alunos como o questionário de Olweus. Itália. Smith (1994) trata-se de uma adaptação do questionário de Olweus. Este método implica que a criança confie no entrevistador e na confidencialidade dos dados partilhados. apresenta algumas vantagens. tendo em conta a sua percepção. A entrevista directa. Espanha e Portugal. Em continuidade. Márcia Lima. dados sobre a amizade. através das situações que vivência. do observador externo e das crianças. mas só é útil em pequenas amostras. sendo o seu objectivo conhecer como os alunos estão na escola durante uma semana. baseado na técnica do sociograma tendo uma finalidade dupla: conhecer a estrutura interna da turma e conhecer as possíveis relações entre os indivíduos do grupo. Os questionários realizados aos professores são direccionados para a agressão em sala de aula. Em Portugal os questionários que encontramos nas várias pesquisas bibliográficas foram: o Questionário para o Estudo da Violência entre Pares de Isabel Freire. A nomeação de pares e outra técnica de recolha de dados que consiste na nomeação das vítimas e agressores por parte da criança na sua sala de aulas. O questionário ao aluno tem sido frequentemente utilizado para a avaliação da natureza e extensão do Bullying. sobre a vitimização e sobre a agressão. os factores associados e conhecer a percepção dos alunos acerca do ambiente relacional da escola e o modo como se sentem e interpretam a sua situação na escola e o Questionário Bullying/Agressividade entre alunos na escola de Beatriz Pereira de Oliveira (1994).

Pedro Silva 38 .Este último. vitimização. regras sociais básicas. 2002). aparência física. sentido de responsabilidade. percurso escolar e duas questões relativamente ao Bullying. é composto por dados pessoais de identificação. satisfação pessoal. Com este questionário podem colher-se dados como: participação/coordenação. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. autonomia. comportamento agressivo e aceitação social versus isolamento social e amizade (PEREIRA. É constituído por cinco blocos com oito questões cada. humor e competências desportivas.

Márcia Lima. Pedro Silva 39 .PARTE II ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

recreativas. • Número de irmãos. muitas são as situações de violência que ocorrem nas escolas entre os jovens e que são motivo de preocupação e interesse não só para os próprios alunos. Pedro Silva 40 . académicas. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • Meio de transporte para a escola. actualmente. Este facto levou-nos a realizar um estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a relação de algumas variáveis sóciodemográficas. • Número de reprovações.DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS E de salientar que. como também para nos. destes comportamentos para o desenvolvimento e para a saúde mental dos jovens envolvidos e para toda a população em geral. • Pratica de actividades extra-curriculares. • Divisão do recreio. Márcia Lima. • Sexo. As conhecidas consequências e efeitos negativos. • Opinião sobre o recreio. Como variáveis académicas incorporámos: • Ano de escolaridade. Incluímos ainda variáveis recreativas: • Gosto pelos recreios. muito divulgadas pela comunicação social. talvez seja uma das possíveis causas da actualidade deste assunto. • Estado Civil dos pais. • Sentimentos/responsabilidadwe face a agressão perante os pais. • Idade dos irmãos. emocionais e contextuais que se podem relacionar com o Bullying nos alunos do 2. • Idade. futuros profissionais da educação e da saúde.5 . pais e professores. Como variáveis sóciodemográficas estudámos: • Nacionalidade. • Sentimentos do agressor relativamente a agressão. Considerámos como variáveis emocionais: • Sentimentos da vitima relativamente a agressão. • Ficar sozinho no recreio.º Cicio do Ensino Básico. • Frequência de Jardim-de-infância.

Como variáveis contextuais como agredido agrupámos: • Numero de agressões. • Atitudes do professor e pares face a agressão. tendose considerado como variável dependente o Bullying nos alunos do 2° Cicio do Ensino Básico. Márcia Lima. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • Formas de agressão. • Locais de agressão. A articulação das variáveis estudadas e apresentada de forma esquemática no modelo conceptual representado na Figura 1 (página seguinte). • Razões da agressão. Pedro Silva 41 . • Sexo dos agressores. Todas as variáveis acima descritas foram consideradas como variáveis independentes. • Comunicação da agressão. Enquadrámos como variáveis contextuais como agressor: • Numero de agressões. • Idade dos agressores.

• Existência de reprovação. • Formas de agressão. • Divisão do recreio. • Pratica de actividades extracurriculares. • Sexo. • Frequência de Jardim-de-infância. Variáveis académicas: • Ano de escolaridade. • Comunicação da agressão. • Numero de irmãos. • Opinião sobre o recreio. • Ficar sozinho no recreio. • Idade dos agressores.Figura 1 . • Atitudes do professor e pares face à agressão. Variáveis recreativas: • Gosto pelos recreios. Variáveis contextuais como agressor: • Numero de agressões praticadas • Sexo dos agressores. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais. Variáveis emocionais: • Sentimentos da vitima relativamente à agressão. Bullying Variáveis contextuais como agredido: • Numero de agressões sofridas. Márcia Lima. • Idade dos irmãos. • Idade. • Meio de transporte para a escola. Pedro Silva 42 . • Razões da agressão. • Frequência de aulas de apoio.Modelo Conceptual da articulação de variáveis estudadas Variáveis sóciodemográficas: • Nacionalidade. • Estado Civil dos pais. • Locais de agressão. • Sentimentos do agressor relativamente à agressão.

Segundo o mesmo autor. Existem três tipos de variáveis: as variáveis independentes e dependentes. 217). um fenómeno". As variáveis independentes e a variável dependente serão definidas posteriormente. a operacionalização da variável dependente e das variáveis independentes que iremos expor já a seguir. uma definição empírica. aos elementos que indicam o valor de forma pratica. Tendo em conta o referido. (FORTIN. tem como objectivo torná-las passíveis de mensuração. 88). posteriormente. (LAKATOS e MARCONI 1995. p. p. a operacionalização das variáveis consiste em "torná-las passíveis de observação empírica e de mensuração". 27) As variáveis em estudo podem ser controladas e manipuladas. (FORTIN. tornando-se assim.OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS Para se poder medir uma variável. isto e. devem ser consideradas e controladas para se impedir comprometimento ou risco de invalidar o estudo. as variáveis atributo são “as características dos sujeitos num estudo" e as variáveis estranhas são aquelas que "podem ter efeitos inesperados e alterar os resultados de uma investigação". Deve-se no entanto ter em atenção que todas as variáveis que podem de alguma forma interferir ou afectar o objecto em estudo. há que proceder a sua operacionalização. também ele. "Operacionalizar um conceito significa defini-lo de maneira que ele possa ser observado e medido. as variáveis atributo e as variáveis estranhas. 1999. 1999). é necessário primeiramente definir essas variáveis teoricamente e determinar as suas dimensões. que faz referencia as dimensões e respectivos indicadores.6 . Segundo GIL (1995. Márcia Lima. Diz-se que uma variável se torna operacional quando passa de conceito a fenómeno mensurável. p. Por conseguinte. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Para a realização deste processo há que requerer primeiramente uma definição teórica da variável e. Pedro Silva 43 .

Segundo CAMPANA [et a/. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.37) "a variável independente é a que o investigador manipula num estudo experimental para medir o seu efeito na variável dependente" . É a situação em que se encontram os indivíduos tendo em conta as relações estabelecidas entre estes por meio de celebração ou rompimento do contrato nupcial.1. é o factor determinante. p. história. determina e afecta uma outra variável. geralmente é o factor manipulado pelo investigador na tentativa de observar a sua influência sobre outra variável. para ver que influencia exerce sobre um possível resultado". o estado civil é uma qualidade definidora do estado pessoal que consta obrigatoriamente do registo civil. condição ou causa para certo resultado.172) é: "aquela que influencia. tendo sido categorizada em: nacionalidade portuguesa e estrangeira. A variável independente. a variável independente. Elaborou-se uma pergunta aberta. é o factor que constitui a causa para certo efeito. Face ao exposto. efeito ou consequência. b) Estado Civil Segundo COSTA e MELO (1996).1 . Márcia Lima. Pedro Silva 44 .] (2001).6.1 – Variáveis independentes Segundo FORTIN (1999. segundo LAKATOS e MARCONI (1995 p. pode igualmente ser considerada como a variável que afecta outra. é um factor manipulado pelo investigador na sua tentativa de assegurar a relação do factor com o fenómeno observado ou a ser descoberto. variáveis independentes são aquelas que podem influenciar e produzir alterações na variável dependente.Operacionalização das variáveis sóciodemográficas a) Nacionalidade Nacionalidade é "uma comunidade de indivíduos com ascendência. 2001). língua e tradições comuns" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA. 6.

acto ou efeito de transportar" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA. • Separados. de escolha única.º anos). • De carro.. ou apenas do mesmo pai. categorizada em: • Casados. Márcia Lima. foi construída uma pergunta fechada. c) Existência de Irmãos De acordo com o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA (2001). Na operacionalização desta variável. que só apresenta dois tipos de resposta possíveis: Sim ou Não. d) Meio de transporte Meio de transporte é "deslocação ou condução de pessoa ( . período de educação escolar. Pedro Silva 45 . foi construída uma pergunta fechada.º e 6. categorizada em: • De autocarro. irmão é o "ser do sexo masculino ou feminino que e filho dos mesmos pais. ou da mesma mãe". escolaridade é "frequência ou permanência na escola.Na operacionalizarão desta variável. foi construída uma pergunta fechada. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. consideram-se apenas duas possibilidades de resposta (5. e) Ano de Escolaridade Segundo o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA (2001). ) mediante a utilização de veículos ou por outros meios. • Juntos. • Viuvo/a. uma vez que a amostra compreende alunos do 2° cicio. em relação a outro. 2001) Na operacionalização desta variável. de escolha única... • A pé." Na operacionalização desta variável.

(COSTA e MELO. sociais. elaborámos uma pergunta aberta que. p. 1996) g) Idade Segundo COSTA. Márcia Lima.986) idade e "o número de anos que uma pessoa conta desde o seu nascimento ate à época que se fala". É uma variável dicotómica. 247) "as questões de resposta livre ou questões abertas deixam o sujeito livre para responder como entender. tendo sido categorizada em: • Masculino .aquele "que e do sexo dos animais fêmeas.f) Sexo O sexo pode ser definido como sendo características estruturais e funcionais que permitam distinguir os organismos macho e fêmea (COSTA e MELO. relativo a varão ou macho. p. • Feminino . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Para operacionalizar esta variável. sem que tenham de escolher respostas pré-determinadas". existindo na sua distinção um conjunto de caracteres biológicos. Foi elaborada uma pergunta fechada. Pedro Silva 46 . psicológicos e morais. 1999). relativa a mulher ou fêmea. segundo FORTIN (1999. de escolha única.aquele "que e do sexo dos animais machos. SAMPAIO e MELO (1997.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2 . desaparece.6.º cicio do Ensino Básico. Definimos esta variável do seguinte modo: Considerámos prática de Bullying quando a questão 1 do bloco II e III tiver como resposta: 3 ou 4 vezes e 5 ou mais vezes. em virtude de serem influenciados. "A variável dependente é a que sofre o efeito esperado da variável independente: é o comportamento. o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta agressiva. tira ou modifica a variável independente". ou varia a medida que o investigador introduz. 1999) No nosso estudo a variável dependente é o Bullying nos alunos do 2. Este critério foi definido por Beatriz Pereira no estudo realizado em 1996. A variável dependente é muitas vezes chamada 'variável critica' ou 'variável explicada'. em que alguém mais forte ou em maior numero. Segundo OLWEUS (1993). Um aluno e vitima de Bullying quando está exposto repetidamente e ao longo do tempo a acções que lhe causam mal-estar por parte de um ou mais alunos. Márcia Lima." (FORTIN.Variável dependente Segundo LAKATOS e MARCONI (1995) a variável dependente "consiste naqueles valores a serem explicados ou descobertos. Pedro Silva 47 . determinados. mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre companheiros. é o factor que aparece. ou afectados pela variável independente. abusa repetidas vezes de uma vitima indefesa. a resposta ou o resultado observado que é devido à presença da variável independente.

º ciclo do Ensino Básico. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. com base nos factos acessíveis ou provas relevantes ou então. dada a complexidade do trabalho.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico. H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2. enunciámos as seguintes hipóteses simples e não direccionadas: H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2. Márcia Lima. H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2. mais ou menos provável. H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2." Neste tipo de investigação não será levantada uma só hipótese mas várias. destinada a ser provada pela comprovação dos factos.7 .º ciclo do Ensino Básico. Tendo em conta a revisão teórica e os objectivos traçados.º ciclo do Ensino Básico. H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2. como uma tentativa de explicação mediante uma preposição ou conjectura verosímil.º ciclo do Ensino Básico. Pedro Silva 48 . H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2. H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico. H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos do 2. H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO Segundo FORTIN (2000) uma hipótese e um enunciado formal das relações previstas entre duas ou mais variáveis. Mais recentemente CAMPANA [et al] (2001) referiu que "a hipótese pode ser definida como qualquer explicação proposta para um problema. H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico. é uma predição baseada na teoria ou numa proposição desta.

8 – METODOLOGIA Segundo FORTIN (1999) a metodologia é "o conjunto dos métodos e das técnicas que guiam a elaboração do processo de investigação científica." Nesta fase, o investigador para dar resposta às questões de investigação que colocou ou as hipóteses formuladas ira determinar os métodos que vai utilizar. É nesta fase do projecto que se indica: o tipo de investigação realizada, a formulação de hipóteses, as variáveis e sua operacionalização, havendo coerência entre as definições conceptuais e os critérios de mencionação; indica o processo de selecção da amostra, os instrumentos de colheita de dados mais adequados à natureza das variáveis e as características dos elementos da amostra; refere como se processou a colheita de dados e quais os preceitos éticos considerados, bem como indica e justifica as técnicas e medidas estatísticas utilizadas (FORTIN, 1999).

8.1- Desenho de investigação O desenho de Investigação é um "plano e estratégia de investigação com vista a obter uma resposta válida às questões de investigação ou às hipóteses formuladas." (FORTIN, 1999) De acordo com este autor, o desenho de investigação é um esquema organizado pelo investigador tendo em vista a resposta às questões de investigação colocadas. "Os elementos do desenho de investigação são: os meios onde o estudo será realizado, a selecção dos sujeitos e o tamanho da amostra, o tipo de estudo, as estratégias utilizadas para controlar as variáveis estranhas, os instrumentos de colheita dos dados e o tratamento dos dados." (FORTIN, 1999)

8.1.1 - Meio O Estudo será realizado em meio natural, mais concretamente na Escola Básica 2/3 de Lamego. A escolha desta escola deve-se ao facto de esta se localizar no concelho de Lamego, local onde esta problemática, segundo a nossa pesquisa, não se encontra muito desenvolvida. Foi escolhida esta escola pela facilidade de contacto com os membros do Conselho Executivo da mesma e por abranger a amostra que pretendemos estudar.
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8.1.2 - Amostra Amostra segundo FORTIN (1999) é o "conjunto de sujeitos retirados de uma população." Segundo LAKATOS E MARCONI (2005) Amostra e um grupo restrito e convenientemente seleccionado de uma população (Universo) que se pretende estudar. Seleccionámos para o nosso estudo uma amostra não probabilística intencional, constituída pelos alunos do 2.º cicio do Ensino Básico (5° e 6° anos) da Escola Básica 2/3 de Lamego. Uma vez que, do 1.º para o 2.º cicio há uma ruptura, o aluno passa de um sistema de monodocência para um sistema de pluridocência e de uma escola pequena para uma escola grande, entre outras particularidades, o que o poderá tornar, mais facilmente, uma vitima de Bullying. (PEREIRA, 2002) Para esta amostra estabelecemos como critério de inclusão ser aluno do 5.º ou 6.º anos da Escola Básica 2/3 de Lamego. No presente estudo, a amostra é constituída por 197 alunos do 5.º e 6.º anos da Escola Básica 2/3 de Lamego.

8.1.3 - Tipo de Estudo Para FORTIN (1999, p. 133), o tipo de estudo " descreve a estrutura utilizada segundo a questão de investigação, visa descrever variáveis ou grupos de sujeitos, explorar ou examinar relações entre variáveis ou ainda verificar hipóteses de causalidade" o nosso estudo é do tipo quantitativo, descritivo - correlacionai, transversal, e não - experimental. No que diz respeito ao estudo quantitativo, este tem como finalidade descrever, verificar as relações entre variáveis e examinar as mudanças operadas na variável dependente apôs a manipulação de variáveis independentes. Contribui, ainda, para o desenvolvimento e validação dos conhecimentos, oferecendo a possibilidade de generalização dos resultados, de predizer e controlar os acontecimentos (FORTIN, 1999, p. 22). Segundo a autora supracitada, é um estudo descritivo - correlacional dado explorarmos a existência de relação entre as variáveis, com vista a descrever essas relações. De acordo com CAMPANA (2001), o estudo transversal caracteriza-se pelo facto de a causa e o efeito estarem a ocorrer simultaneamente, embora a causa possa existir só no momento actual ou existir desde algum tempo no passado ou, por fim de ser uma característica do indivíduo". Este tipo de estudo e adequado, porque os indivíduos serão avaliados num período de tempo determinado e momento específico. É do tipo não - experimental pois trata-se de um estudo no qual não existe intervenção no grupo inquirido.
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8.1.4 - Instrumento de colheita de dados De acordo com FORTIN (1999, p.261), "o processo de colheita de dados consiste em colher de uma forma sistemática a informação desejada junto dos participantes". A recolha de dados junto da população constitui uma etapa fundamental para a realização de qualquer trabalho de investigação, para tal, torna-se necessário a elaboração de um instrumento de colheita de dados que vai de encontro aos objectivos traçados. O instrumento de colheita de dados utilizado neste estudo e constituído por três partes, das quais duas (Parte I e Parte III) foram da nossa autoria. A Parte I é constituída por 4 questões: nacionalidade (1 questão), situação familiar (2 questões) e meio de transporte para a escola (1 questão). A Parte II consiste na "Escala Bullying/Agressividade entre os alunos na Escola (2.ª versão) "- questionário de Dan Olweus (1989) adaptado para a população portuguesa por Beatriz Pereira no ano 2000. A escolha desta Escala deve-se ao facto da mesma se constituir como uma Escala amplamente difundida para todo o mundo e amplamente utilizada em estudos desta natureza, quer em Portugal (pais para a qual está aferida), quer noutros países. A escala é constituída por 29 questões formuladas de forma clara, simples e directa. O mesmo pode dividir-se em cinco blocos distintos: dados de identificação pessoal (8 questões); dados relativos às vitimas (11 questões); aos agressores (2 questões); relativas ao recreio (6 questões); e, por ultimo, questões relativas aos amigos (2 questões). Para finalizar é importante referir que esta escala, para alem de tudo o que foi anteriormente referido, permite não só considerar o tipo de comportamentos agressivos e a sistematicidade dos mesmos, bem como identificar a forma como os observadores actuam perante estes comportamentos e os locais onde decorrem as praticas referenciadas. A Parte III é constituída por 5 questões: aspectos emocionais como agredido e como agressor (4 questões), actividade física (1 questão).

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A participação foi voluntária. Márcia Lima.8. procedeu-se à aplicação do instrumento. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. sendo estabelecido à priori. e da brevidade pretendida na aplicação do instrumento de colheita de dados.1. No período de 08 de Dezembro a 15 de Dezembro de 2009. em situação de ambiente natural (na sala de aula) a amostra atrás descrita.5 .Metodologia seguida na colheita de dados Foi solicitada autorização ao Conselho Executivo da Escola Básica 2/3 de Lamego para a aplicação do mesmo instrumento de colheita de dados. apresentando o instrumento de colheita de dados e solicitada a colaboração para a concretização da investigação. ao qual foi explicado o objectivo do nosso estudo. a garantia de confidencialidade dos dados pessoais. Pedro Silva 52 . A reunião com a Vice-Presidente do Conselho Executivo serviu igualmente para informar da necessidade de cedência de tempo lectivo par parte dos professores.

Previsão do tratamento estatístico O tratamento estatístico.Coeficiente de variação (Cv).8. Seguidamente.89): PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 2003.277). de acordo com o que FORTIN (1999) refere. O coeficiente de variação. Após a colheita de dados.Percentuais (%). o método mais adequado e de extrema importância para interpretar os dados obtidos em estudos deste género. Pedro Silva 53 . Márcia Lima. Relativamente a esta determinámos: • Frequências: . Nas análises estatísticas dos valores relativos aos coeficientes de dispersão utilizamos os intervalos descritos no quadro 1 (PESTANA e GAGEIRO. proporcionando assim as provas para ajuizar a validade de uma hipótese.Absolutas (N). p. • Medidas de dispersão: . É através da analise estatística que um investigador pode comparar grupos de dados. Para este recorremos à estatística descritiva e analítica. para TUCKMAN (2000) os testes estatísticos constituem uma grande ajuda para a interpretação dos dados. efectuamos uma primeira análise a todos os instrumentos no intuito de eliminarmos aqueles que porventura se encontrassem incompletos ou mal preenchidos. Segundo FORTIN (1999. Por sua vez. não correspondem por si só. nem testam as suas hipóteses. os dados recolhidos da pesquisa. • Medidas de tendência central: . às inadequações da pesquisa.Desvios padrão (s) . . procedemos à codificação e tabulação de modo a prepararmos o tratamento estatístico.Moda (Mo). é actualmente. permite-nos comparar a variabilidade de duas variáveis. Todos os dados precisam de ser processados e analisados de forma a serem detectados tendências e padrões de relação. a estatística descritiva visa "obter mais informações quer seja sobre as características de uma população quer seja sobre os fenómenos em que existem poucos trabalhos de investigação". .2 . De acordo com POLIT e HUNGLER (1995). de modo a determinar qual a probabilidade da diferença entre eles. p.Media (x).

Se Kl/p ≤ -1.(PESTANA e GAGEIRO. Se -1.96 a distribuição e leptocúrtica.96 a distribuição é assimétrica positiva com enviesamento negativo. p. p. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.96 a distribuição é mesocúrtica Se K/Ep > 1.Grau de dispersão em função do coeficiente de variação Coeficiente de Variação (CV) CV≤ 15% 15% <CV ≤ 30% CV> 30% Grau de Dispersão Dispersão fraca Dispersão média Dispersão elevada A medida de assimetria Skewness (Sk) obtêm-se através de Sk/Ep. Na estatística analítica iremos utilizar.0® para o WINDOWS®.96 < KlEp ~ 1. onde serão salientados os dados mais relevantes e nos quais omitiremos a fonte pelo facto de terem sido obtidos através do instrumento de colheita de dados por nós adaptado. 2003.Quadro 3 . De acordo com CAMPANA (2001). Todo o tratamento estatístico processou-se através dos programas Microsoft Office Excel 2007 e SPSS (STATISTICAL PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCE) 18. de forma a determinar o índice de causalidade entre elas e assim comprovar ou não as hipóteses formuladas. 2003.96 a distribuição é assimétrica negativa com enviesamento positivo. A apresentação dos resultados é feita através de tabelas e gráficos.96 < Sk/Ep ≤ 1. 126) A medida de achatamento Kurtosis (K) obtêm-se através de K/Ep. Pedro Silva 54 .(PESTANA e GAGEIRO.96 a distribuição e platicúrtica Se -1. Proceder-se-á à associação entre algumas variáveis independentes e a variável dependente. Márcia Lima. Se Sk/Ep ≤ -1. para testarmos as hipóteses apresentadas.126) No que respeita à estatística analítica esta permite efectuar a comparação dos dados.96 a distribuição é simétrica Se Sk/Ep > 1. o Pearson Chi-Square. a estatística analítica permite representar as diferenças entre hipóteses propostas e os resultados obtidos possibilitando a generalização e extrapolação destas.

per si. estes precisam de ser processados e analisados de uma forma ordenada e coerente. Isto é. determinadas com a ajuda de testes estatísticos apropriados ou com análise de conteúdo. assim como recreativos. "Os dados de uma pesquisa constituem elementos de informação obtidos durante a investigação e são o resultado dos valores reais das variáveis em estudo" (POLIT e HUNGLER. procederemos a análise conjunta de quadros e gráficos. no entender das mesmas autoras. No processo de análise. optámos por reproduzir os dados organizados em tabelas e gráficos de modo a permitir uma melhor compreensão e discussão dos dados. a fim de examinar cada um dos componentes. Nesta parte do trabalho iremos apresentar os resultados referentes aos dados sóciodemográficas. 1995. o investigador destaca um perfil das características dos sujeitos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Na apresentação dos resultados do nosso estudo e como já referimos.APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Segundo FORTIN (1999). Para que isso aconteça. bem como o local e data.Análise descritiva Os dados que apresentamos referem-se aos resultados obtidos pela aplicação de um questionário.1 . tendo sido inquiridos 197 alunos do 2. 28). Márcia Lima. sempre com o objectivo de propor uma explicação para um determinado fenómeno. analisar é decompor um todo nos seus elementos constituintes. contextuais e emocionais. académicos. a fonte e o instrumento de colheita de dados é sempre a mesma. p. Pedro Silva 55 . Sempre que se refiram aos mesmos dados. o espírito vai do complexo para o simples.º ciclo do Ensino do Básico. serão omissos uma vez que a população. cujas fontes. não respondem às questões da pesquisa. 9. Contudo.9 . os dados.

9.5 1.1 . verificámos que a quase totalidade (94.0 0.Caracterização sóciodemográfica Nacionalidade Iniciando o estudo e questionados acerca da sua nacionalidade.5 2. Tabela 1 – Nacionalidade Nacionalidade Portuguesa Alemanha Suíça Bulgária França Moldávia Total Mo – Portuguesa N 186 3 4 1 2 1 197 % 94.5 100.1. Pedro Silva 56 .0 0.0 Gráfico 1 – Nacionalidade PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4%) dos alunos inquiridos referiram ser de nacionalidade portuguesa sendo os restantes de nacionalidades estrangeiras (tabela 1 e gráfico 1).4 1. Márcia Lima.

00 Total N 7 78 82 18 10 1 1 197 % 3.00 12.1 0.5 100. Tabela 2 – Idade Idades 9.0 x – 10.00 14. A média de idades é de 10. Márcia Lima. 3 e 4 e gráfico 2).0 Gráfico 2 – Representação da amostra segundo a idade e sexo PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.00 13.00 15.76 anos (tabelas 2.6 9.76 anos Tabela 3 – Sexo Sexo Masculino Feminino Total Mo – Masculino N 107 90 197 % 54.6 39. Pedro Silva 57 .6 41.5 0.00 10.2 45.Idade e Sexo A idade dos alunos por nós inquiridos oscila entre os 9 e os 15 anos.7 100.00 11.1 5.

0%) (tabela 5 e gráfico 3).0% Estado Civil dos Pais No que diz respeito ao estado civil dos pais.8% 40 20.0% 41 20.3% 13 6.5% 3 1.6% 1 0.5% 37 18. não existem dúvidas de que a grande maioria da amostra refere que os pais são casados (82.00 11.1% 10 5.00 Total Mo – 11 anos N % N % N % N % N % N % N % N % N % Masculino 2 1.1% 1 0.00 10.6% 18 9.Tabela 4 – Representação da amostra segundo a idade e sexo Idade 9.0% 0 0.6%).6% 7 3.5% 197 100.3% 5 2.6% 78 39.6%) e viúvos (3.00 13.00 14.5% 1 0.6 100.3% Sexo Feminino 5 2.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. juntos (5.00 15. Márcia Lima.7% Total 7 3.7 %).7 8.00 12.6 3 5.8% 42 21. Tabela 5 – Estado Civil dos Pais Estado Civil dos Pais Casados Separados Viúvo(a) Juntos Total Mo – Casados N 163 17 6 11 197 % 82. sendo os restantes separados (8. Pedro Silva 58 .5% 0 0.6% 82 41.5% 1 0.0% 90 45.5% 107 54.

sendo que a maioria (59. Márcia Lima.Gráfico 3 – Estado Civil dos pais Número de irmãos Relativamente aos irmãos verificamos que a maioria refere ter irmãos (83. Pedro Silva 59 N 116 28 21 165 % 70.6%) refere ter um irmão.8 16.2% tem dois e apenas 9. 15.0 Tabela 7 – N.º de Irmão Um Dois Três ou mais Total Mo – Um irmão PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.8%). podemos verificar que apenas 16.8% dos estudantes questionados referem não ter irmãos.º de Irmãos N.2% tem três ou mais irmãos (tabela 6 e 7). quanto ao número de irmãos.3 17 12.7 100.2 100. Tabela 6 – Irmãos Irmão Sim Não Total Mo – Irmãos Sim N 165 32 197 % 83.0 .

Tabela 8 – Idade dos irmãos Idade dos irmãos Mais velhos Mais novos Mais velhos e mais novos Da mesma idade Total Mo – Mais velhos N 92 52 19 2 165 % 55.5% tem irmãos mais velhos e mais novos e apenas 2. verificamos que a maioria (55.5% mais novos.8%) esses são mais velhos.5 1.0% irmãos da mesma idade (tabela 8 e gráfico 4).2 100.Idade dos irmãos Dos que referem ter irmãos.0 Gráfico 4 – Idade dos irmãos PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.8 31.5 11. Ainda 11. e 31. Márcia Lima. Pedro Silva 60 .

Márcia Lima.6% vão a pé (tabela 9 e gráfico 5). Pedro Silva 61 . Tabela 9 – Meio de transporte para a escola Meio transporte escola Autocarro De carro A pé Total Mo – Autocarro N 119 61 17 197 % 60. 31.0 Gráfico 5 – Meio de transporte para a escola PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4% das respostas.6 100.4 31 8.Meio de transporte para a escola No que diz respeito ao meio de transporte utilizado na ida para a escola pelos inquiridos verificamos que o mais usado é o autocarro com 60.6% usam o carro e somente 8.

0 Reprovações Através da tabela 12 e gráfico 6.º Ano 6. Tabela 10 – Ano de Escolaridade Ano de Escolaridade 5. Tabela 11 – Frequência de Jardim-de-infância Freq.2 84.9.Caracterização académica Ano de Escolaridade Observando a tabela 10.2 . Jardim-de-infância Sim Não Total Mo – Sim N 168 29 197 % 85.3%. para apenas 14.3 100. podemos verificar uma divisão igual da amostra 50.0% pelo 5° e 6° ano.8 100.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7 100.0 Frequência de Jardim-de-infância Questionados sobre se frequentaram ou não o jardim-de-infância é notória a predominância de respostas afirmativas em 85. Pedro Silva 62 .1.º Ano N 90 107 197 % 45.2% os que não obtiveram sucesso escolar.8% dos alunos inquiridos nunca reprovaram. Tabela 12 – Reprovações Reprovações Sim Não Total Mo – Não N 30 167 197 % 15.7% que o negaram (tabela 11).º Ano Total Mo – 6. sendo de apenas 15.3 14.7 54. verificamos que 84. Márcia Lima.

5 100.2 52. que corresponde a 2.Gráfico 6 – Reprovações Pratica de actividades extracurriculares Os dados respeitantes à pratica de actividades extracurriculares. Márcia Lima.5% da população total.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. encontram-se expressos na tabela 13 e gráfico 7. Da sua leitura verificamos que 52. Tabela 13 – Prática de actividades extracurriculares Activ. Verificou-se uma abstenção de resposta por parte de 5 alunos. pelos alunos inquiridos. extracurriculares Sim Não Não respondeu Total Mo – Não N 89 103 5 197 % 45. Pedro Silva 63 .3 2.3% dos alunos refere que não as pratica.

0 65.0% da população total.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. verificamos que a maior parte da amostra inquirida (65. como se observa na tabela 14 e gráfico 8. que corresponde a 1.0 1.0 100. Pedro Silva 64 .0%) refere não as frequentar. Tabela 13 – Frequência de aulas de apoio Frequência aulas apoio Sim Não Não respondeu Total Mo – Não N 67 128 2 197 % 34.Gráfico 7 – Prática de actividades extracurriculares Frequência de aulas de apoio Relativamente à frequência de aulas de apoio. Márcia Lima. Verificou-se uma abstenção de resposta por parte de 2 alunos.

3 .9% gostam e apenas 10.2 29.9% das respostas.9 59. Márcia Lima.2% referem gostar assim-assim do recreio.9 100.Variáveis recreativas Na sequência. e com interesse para o estudo decidimos estudar algumas variáveis relacionadas com os recreios. 29.1. Tabela 14 – Gosto pelos recreios Gosto pelos recreios Gosto assim-assim Gosto Adoro Total Mo – Adoro N 20 59 118 197 % 10. Gosto pelos recreios Da leitura da tabela 14 e do gráfico 9. Pedro Silva 65 .Gráfico 8 – Frequência de aulas de apoio 9. relativamente à questão gosto pelos recreios. verificamos que a maior percentagem adora o recreio com 59.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

não há espaço para brincar Os outros meninos só gostam de brincar às lutas e aos empurrões Brinco com os amigos N 3 7 4 7 20 189 % 1. 2. 1.Gráfico 9 – Gosto pelos recreios Opinião sobre o recreio Na sequência e pela aplicação da questão expressa na tabela 15.2 96.0% dos alunos revela que não pode brincar ao que gosta.2% dos alunos revelam que os outros meninos só gostam de brincar às lutas e empurrões. respeitante às considerações dos estudantes inquiridos acerca dos recreios.6%) revelam que andam atrás deles para se meterem com eles. Pedro Silva 66 . Tabela 15 – Opinião sobre o recreio Opinião sobre o recreio Não tenho amigos para brincar Andam atrás de mim para se meterem comigo Não posso brincar ao que gosto Há muitos meninos.4 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.0 3. na mesma percentagem (3. Márcia Lima.96. observamos que a quase totalidade . considera o recreio como local para brincar com os amigos.5 3. e por fim.6% consideram não haver espaço suficiente no recreio para brincar por haver muitos meninos. 3.5% revela não ter amigos para brincar.6 2.6 10.4%. sendo também de referir que 10.

8%). Tabela 16 – Divisão do recreio Divisão do recreio Sim Não Total Mo – Sim N 175 22 197 % 88.2% o contraria.5 2. verificamos que a maioria.Divisão do recreio Questionados acerca da existência de divisão do recreio com diferentes sítios para os meninos e meninas brincarem.8 11. Pedro Silva 67 . 16. Tabela 17 – Ficar sozinho no recreio Ficar sozinho no recreio Nunca fiquei só 1 ou 2 vezes este período 1 vez esta semana 3 ou mais vezes esta semana Total Mo – Nunca fiquei só N 156 32 5 4 197 % 79. e apenas 11. quisemos saber quantas vezes aconteceu aos alunos inquiridos ficarem sozinhos no recreio porque os outros meninos e meninas não queriam brincar consigo.2 100.2% referem ter acontecido apenas uma ou duas vezes neste período.0 100.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2 2.2 16. 2.2% das respostas. Assim.0 Ficar sozinho no recreio Pela questão expressa na tabela 17. com 79. referem que esta situação nunca aconteceu. e da sua leitura. verificamos pela leitura da tabela 16 que a quase totalidade dos alunos inquiridos revelam um posição favorável (88. Márcia Lima.5% referem terem ficado sozinhos 1 vez esta semana e com 2.0% ficaram 3 ou mais vezes sozinhos esta semana no recreio.

6% das respostas. 25. Pedro Silva 68 .7%) alunos.6% (N=74) da amostra já foi vítima de agressão.6 100.9 8.4 .Variáveis contextuais como agredido As variáveis seguidamente apresentadas têm por finalidade ilustrar. com 3.1% das respostas e apresentando-se de forma pouca representativa. Número de agressões sofridas Da analise da tabela 18 e gráfico 10. com 8.1. com pouca representatividade também os alunos que foram agredidos cinco ou mais vezes. Por outras palavras. Tabela 18 – Número de agressões sofridas Número de agressões sofridas Nunca 1 ou 2 vezes 3 ou 4 vezes 5 ou mais vezes Total Mo – Nunca N 123 51 16 7 197 % 62.9. que mostra a incidência de agressões aos alunos inquiridos durante o período em questão. podemos referir que 37. Márcia Lima.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.9% referem ter sido agredidos uma ou duas vezes.4 25. os alunos que referiram já ter sido agredidos três ou quatro vezes. aspectos respeitantes e considerados pertinentes para o tema estudado. verificamos que a maioria com 62.1 3. De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que foram vítimas de Bullying um N=23 (11. referem nunca terem sido agredidos.4% das respostas.

Logo a seguir.2 7. apresentadas na tabela 19. Imediatamente a seguir a ameaça referida é a agressão física.2 9.2 11. Total 32 16 20 47 30 16 13 174 % 18. Tabela 19 – Formas de agressão N Bateram-me deram-me murros ou pontapés Tiraram-me coisas Meteram-me medo Chamaram-me nomes feios. Encontramos com 9.0% das respostas. com 27.5 27.2% dos alunos foram alvo de nomes feios e sentiram-se agredidos por intrigas e segredos sobre a sua pessoa.5 100.2 % de respostas os alunos a quem foram tiradas coisas e aqueles que apontam que lhes deixaram de falar. em 7.5% dos alunos referem que outros lhes meteram medo. 11. e de forma pouco representativa. Márcia Lima. 17.4%.0 17. verificamos pela análise das respostas dos alunos inquiridos que a mais referida foi a de agressão verbal com nomes feios e criticas de formas corporais. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo Andaram a falar de mim. Pedro Silva 69 . com murros e/ou pontapés por 18.4 9.5% das respostas.0 Mo – Chamaram-me nomes feios. Ainda. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. dizem segredos sobre mim Não me falaram Fizeram-me outras coisas.Gráfico 10 – Número de agressões sofridas Formas de agressão No que respeita às formas de agressão. os alunos dizem ter sido alvo de outras coisas.

Pedro Silva 70 .7 38.0 Locais de Agressão No que diz respeito aos locais de agressão podemos referir que esta ocorre com maior frequência no recreio (50.6 50.7 15.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.Dos 13 alunos que referenciaram ter sido alvo de outras coisas.7 7.9 4. 15. 7. Tabela 20 – Formas de agressão/Fizeram-me outras coisas Fizeram-me outras coisas Meteram-se comigo Empurraram-me contra cacifos Empurraram-me nas escadas Rasgaram-me a caderneta Enganaram-me Empurraram-me Meteram-me no caixote do lixo Ameaçaram-me Total Mo – Empurraram-me N 1 2 1 1 1 5 1 1 13 % 7. descritas na tabela 20. Os 49.7 100.1% restantes estão divididos pelos outros locais designados na tabela 21.7 7.0 11.4 7. verificámos que 38.7.2 100. Tabela 21 – Locais de agressão Locais de agressão Nos corredores e nas escadas No recreio Na sala Na cantina Noutro sítio Total Mo – Recreio N 32 59 5 7 13 116 % 27.5% foram empurrados.3 6.5 7. Márcia Lima.9%).4% foram empurrados contra os cacifos. os restantes foram alvos de outras acções.

2 53. Tabela 22 – Comunicação da agressão Comunicação da agressão Comunicação ao professor Sim Não Total Comunicação aos pais Sim Não Total 36 42 78 46.Comunicação da agressão Na continuação do estudo.8 44. foi de interesse questionar os alunos acerca da comunicação da agressão. o mesmo não sucedeu com a comunicação aos pais. e verificamos pela leitura da tabela 22 e gráfico 11.8 100. apenas 46. quer aos professores quer aos pais. Márcia Lima.2% o fizeram.0 43 34 77 55.8%). que a maioria comunicou ao professor (55. Pedro Silva 71 .2 100 N % Gráfico 11 – Comunicação da agressão 60 50 40 30 20 Sim Não Sim Não 10 0 Comunicação ao professor Comunicação aos pais PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

5% por um ou mais meninos. 31.5 40.5 16.5% referem não saber se o professor interveio.4 % refere que teve defesa de 3 ou mais meninos.Atitudes dos professores e pares face à agressão Das atitudes tomadas pelos professores face à agressão (tabela 23).2 4. Tabela 23 – Atitude dos professores face à agressão Atitude dos professores face à agressão Não sei Quase nunca Às vezes Muitas vezes Total Mo – Não sei N 135 33 20 9 197 % 68.8% referem que o professor quase nunca interferiu e 10. a maior parte dos alunos inquiridos. a maioria 40.0 A tabela 24 revela os dados respeitantes às atitudes de outros meninos (pares) face à agressão.1 31. e 28. 68. e da sua análise.1% referem não terem tido ajuda de ninguém.6 100.2% referem que às vezes intervêm. Márcia Lima.4 100.8 10.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 72 . 16. Tabela 24 – Atitude dos pares face à agressão Atitude dos pares face à agressão Ninguém me ajudou 1 ou mais meninos 3 ou mais meninos Total Mo – 3 ou mais meninos N 25 28 36 89 % 28. Ainda de referir que 4.6% responderam que o professor intervém muitas vezes. Assim.

com 5. também com 6.6 5. Márcia Lima. desta vez o facto de ser gordo. e encontramos o facto de serem bons alunos no topo da lista com 13.9%.6%.1% referem o uso de aparelho nos dentes como motivo de ser agredido e por fim o facto de ser mau aluno. 1. são relatadas as razões da agressão que os alunos agredidos referem. Novamente o aspecto físico. nomeadamente a magreza.1 13. 13. Não ter roupa de marca é motivo para agressão em 5. O facto de não ter telemóvel ou mp3. Tabela 25 – Razões da agressão Razões da agressão Sou gordo Sou magro Uso óculos Uso aparelho nos dentes Não tenho roupas de marca Só uso roupas de marca Sou de outra raça/etnia Sou mau aluno Sou bom aluno Sou participativo nas aulas Não tenho telemóvel/mp3 Mo – Sou bom aluno N 11 24 12 3 11 7 7 2 26 25 12 % 5.3 6.3% dizem ser alvo de agressões por participarem nas aulas.9 3. Com 6.7% encontramos aqueles que só usam roupa de marca e os que são de outra raça/etnia.8 13.8 6.1% das respostas. Pedro Silva 73 .4 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4 1.4%.8% das respostas.4% o facto de usarem óculos.7 1.6 12.Razões da agressão Na tabela 25. Com 3. 12.7 3. com 1.8% referem o aspecto físico.

3% (N=42) da amostra já foi agressor.0 Gráfico 12 – Número de agressões praticadas PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.5 .1.0% cinco ou mais vezes.0%) alunos.3 3 1 100. podemos referir que 21.9.7%) refere nunca ter agredido.0% três ou quatro vezes e 1. Tabela 26 – Número de agressões praticadas N. Pedro Silva 74 . mostra a incidência de agressões pelos alunos inquiridos a outros meninos durante o período em questão. De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que são agentes na prática de Bullying um N=8 (4.º de agressões praticadas Nunca 1 ou 2 vezes 3 ou 4 vezes 5 ou mais vezes Total Mo – Nunca N 155 34 6 2 197 % 78. Podemos observar que a maioria (78. Por outras palavras.7 17.3% refere ter agredido apenas uma ou duas vezes. 17.Variáveis contextuais como agressor Número de agressões praticadas A tabela 26 e gráfico 12. Márcia Lima. e apenas 3.

Tabela 27 – Sexo do agressor Sexo do agressor Um rapaz Uma rapariga Vários rapazes Várias raparigas Rapazes e raparigas (ambos) Total Mo – Um rapaz N 31 5 29 5 7 77 % 40. salientamos as agressões pelo sexo masculino.0 Gráfico 13 – Sexo do agressor 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Um rapaz Uma rapariga Vários rapazes Várias raparigas Rapazes e raparigas (ambos) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. quer de forma individual (40. Agressões por raparigas apenas são referidas em 13.7 6.5 37.Sexo do agressor No que respeita ao agressor (tabela 27 e gráfico 13). Revelamos ainda os 9.7%). Márcia Lima.1% dos alunos que referem ter sido agredidos por rapazes e raparigas.3 6.5 9.0 % das situações. Pedro Silva 75 .3%) ou em grupo (37.1 100.

Com a mesma percentagem para os agressores da mesma sala. ou seja. Márcia Lima. os agredidos indicam que apesar dos agressores sejam do mesmo ano.5 26.8%). conclui-se que a maioria destes são "mais velhos" (49. 9. Tabela 28 – “Idade” dos agressores “Idade” dos agressores São da minha sala São do meu ano mas são de outra sala São mais velhos São mais novos Mo – São mais velhos N 25 25 47 9 % 26. os alunos que sofreram algum tipo de agressão.8 9.5 49. com 26. têm uma idade superior aos agredidos.5 Gráfico 14 – “Idade” dos agressores 60 50 40 30 20 10 0 São da minha sala São do meu ano mas são de outra sala São mais velhos São mais novos PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. quando questionados sobre a "idade" dos agressores.5% dos agressores são mais novos que os agredidos. são de outra sala. Pedro Silva 76 ."Idade" dos agressores Como podemos verificar na tabela 28 e no gráfico 14.5% das respostas.

De referir que 1.8% confiança. humilhação/vergonha (12%). e verificamos pela sua análise que a raiva é o sentimento mais referido (21. 5. Ainda de referir 5.7). respeita aos sentimentos vividos pelos meninos inquiridos no momento da agressão.2 15.3% não quis ir à escola.1.Variáveis emocionais Para finalizar.9. salientamos que 16. tristeza (13%). 8.8 15. 8. a mesma percentagem para aqueles que sentiram revolta.0 12.6 . vontade de fugir (7.1%).8%). Pedro Silva 77 .3% revela um sentimento de vingança.6% sentiram angústia. foi de interesse para o estudo. os sentimentos vividos na agressão.7 21. e pelos dados apresentados na tabela 30. Sentimentos da vítima relativamente à agressão A tabela 29.4% sentiram raiva. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4% medo.0 5.2% dizem não ter sentido nada. Márcia Lima.9% revelam não ter sentido nada. 3.1 13.4%). 6. Tabela 29 – Sentimentos da vítima relativamente à agressão Sentimentos no momento da agressão Nada Medo Tristeza Humilhação/Vergonha Angústia Raiva Vontade de lhe bater Vontade de fugir Revolta N 10 29 25 23 11 41 40 15 29 % 5.2% sentiram vergonha e humilhação/tristeza.1 No que respeita aos sentimentos vividos no dia seguinte à agressão. 7.8%) e angústia (5. quer como agredido. medo e revolta (15.8 7.4 20. quer como agressor. seguido pela vontade de lhe bater (20.

8 12.5% teve o reconhecimento dos colegas mais velhos. 6.1 16.3 10.2 8. 14.5 14.2%) refere não sentir nada no momento da agressão.5 5.5 6. pode e força. 10. Pedro Silva 78 .9 6.6 8.3 1.2 14.6% obteve a crítica dos colegas mais velhos e 5.3% refere ter sentido felicidade face à agressão por si praticada (tabela 31).4 3.5 14.2 5.5% refere sentir raiva.3 Sentimentos do agressor relativamente à agressão Já como agressor a maioria (34. Márcia Lima.9 7.4 3.6 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.Tabela 30 – Sentimentos da vítima no dia seguinte à agressão Sentimentos no dia seguinte à agressão Nada Medo Tristeza Raiva Humilhação/Vergonha Não quis ir à escola Angústia Revolta Confiança Vontade de lhe bater Vingança N 17 14 6 16 6 10 3 17 13 23 31 % 8. Tabela 31 – Sentimentos do agressor no momento da agressão Sentimentos do agressor no momento da agressão Nada Raiva Poder Força Felicidade Reconhecimento dos colegas mais velhos Crítica dos colegas mais velhos N 26 11 11 11 4 8 5 % 34.

Pedro Silva 79 . Márcia Lima. Tabela 33 – Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Nada À vontade Medo Não respondeu Total Mo – Medo N 13 7 34 7 61 % 21. 21. e para terminar o estudo das variáveis emocionais. 12.3% revelam um sentimento de culpa. 24. 15.3% refere não sentir nada.7 27.3 11.5% (N=7) não responderam à pergunta.3% disseram a todos o que tinham feito. sobre o que sentiriam se os pais tivessem conhecimento da sua agressão. De salientar que a mesma percentagem de 11.5 55.No dia seguinte à agressão 34.7%) foi referida vontade de fazer mal novamente.7% pediram desculpa.9% dos agressores revelam que pediram desculpa.7%) revela um sentimento de medo.7 11. 6.0% sentiram arrependimento.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Assim.5% referem estar à vontade. 25.9 6.2 Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Por fim.0 34.5 100. foi de interesse questionar os alunos que referiram já ter sido agressores.9 12. (tabela 32) Tabela 32 – Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão Nada Culpa Arrependi-me Pedi desculpa Disse a todos que lhe fiz mal Vontade de lhe fazer mal novamente N 10 8 17 22 4 2 % 15. 27.3 3. 11. e em duas situações (2.9% revelam não ter sentido nada.7% revelam um sentimento de culpa. um sentimento de arrependimento.5% disseram a todos o que tinham feito. 9. e pela análise da tabela 33 verificámos que a maioria (55.

verificamos pela leitura da tabela 34 e gráficos 15. quer como agressor). Tabela 34 – Bullying Bullying Sim Não Total N 31 166 197 % 15.9.Bullying Para a avaliação desta variável e tal como já foi referido.1. que dos 197 alunos inquiridos em 31. considerando Bullying quando se verificarem três ou mais agressões (quer como agredido.7 84. verificou-se Bullying. ou seja.7 .7% 84.7%. Pedro Silva 80 .3 100.Variável dependente .0 Gráfico 15 – Bullying (N) 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Sim Não 31 15.3% 166 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 15. Márcia Lima.

Tabela 34 – Associação entre a nacionalidade e Bullying Bullying Nacionalidade N Portuguesa Estrangeira Total 164 4 168 Não % 86. verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais. Pedro Silva 81 X2 p 8. segundo POLIT e HUNGLER (1995.004** .2% de alunos portugueses.004) são bastante significativas.3 N 25 4 29 Sim % 13. para 50% de estrangeiros. só através destes testes poderemos aceitar ou rejeitar as hipóteses por nós formuladas.103). No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos (tabela 34). H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2.8 50.9. que são os teste de hipóteses e que. uma incidência de 13. Assim. p. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.0 14. para testarmos as hipóteses apresentadas. e recorremos ao Adjusted Residual (valor residual) para localizar as diferenças de valores percentuais em relação ao nível de significância. – Análise inferencial Pela apresentação e análise dos dados nas tabelas teremos uma percepção da relação entre a variável dependente estudada e as diversas variáveis independentes que queremos relacionar. Márcia Lima.2.267 0.0 85. Mas isso não passa de uma percepção.01 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. temos que utilizar “ferramentas” da estatística inferencial. o Pearson Chi-Square (QuiQuadrado).2 50. Verificamos que. Iremos utilizar. “é uma explicação da relação entre duas ou mais variáveis” ou que por outras palavras. procura traduzir o enunciado do problema para uma previsão precisa e clara dos resultados. razão pela qual aceitamos a hipótese H1.º Ciclo do Ensino Básico.7 X2 – Pearson Chi-Square ** – p < 0. pois para podermos afirmar o que quer que seja.

003** X 2 p PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. uma incidência de 21.º Ciclo do Ensino Básico. verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais. Márcia Lima.5% no sexo masculino para 6.003) são bastante significativas.7% do sexo oposto.3 N 23 6 29 Sim % 21.562 0. No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos (tabela 35).7 X2 – Pearson Chi-Square ** – p < 0. razão pela qual aceitamos a hipótese H2. Tabela 35 – Associação entre o sexo e Bullying Bullying Sexo N Masculino Feminino Total 84 84 168 Não % 78.5 6.5 93.7 14. Verificamos que.H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2. Pedro Silva 82 .3 85.01 8. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.

204 0.H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2.0 100. Tabela 36 – Associação entre a idade e Bullying Bullying Idade N Não % N Sim % X 2 p 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos Total 7 64 70 17 9 0 1 168 100.6% para 12 anos. No que diz respeito à existência de Bullying em relação à idade dos alunos inquiridos (tabela 36). verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais.162 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.0 0. 14. uma incidência de 17. razão pelo que rejeitamos a hipótese H3.0 85.0 14. 10% para13 e de 100% para a idade de 14 anos.3 0 14 12 1 1 1 0 29 0.0 100. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.1 85.9 14. Verificamos que.6% para 11 anos.º Ciclo do Ensino Básico.6 5. Pedro Silva 83 .0 82. 5. concluímos que não existe associação entre a idade e o Bullying.0 0. ou seja.6 10.4 90.9% para a idade de 10 anos.162) não são significativas.4 94.7 X2 – Pearson Chi-Square 9.0 17. Márcia Lima.

H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2. uma maior incidência de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados com 29. Tabela 37 – Associação entre o estado civil dos pais e Bullying Bullying Estado Civil N Não % N Sim % X 2 p Casados Separados Viúvo(a) Juntos Total 141 12 5 10 168 86.7%. ou seja.5 29.9 85.º Ciclo do Ensino Básico.5% e com os pais juntos de 9. Pedro Silva 84 .1%. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.332) não são significativas. Relativamente à influência do estado civil dos pais na incidência de Bullying entre os alunos do 2. seguidos dos alunos com pais viúvos com 16.7 9.332 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. em alunos com os pais casados 13.3 90.4 16.6 83. verificamos pelos resultados expressos na tabela 37.5 70. No entanto verificamos que. concluímos que não existe associação entre o estado civil dos pais e o Bullying.7 X2 – Pearson Chi-Square 3. razão pelo que rejeitamos a hipótese H4.º Ciclo do Ensino Básico.4%.413 0.1 14.3 22 5 1 1 29 13. Márcia Lima.

razão pela qual rejeitamos a hipótese formulada.1 71. estas não são. podemos apurar uma maior incidência de Bullying em alunos com três ou mais irmãos.217 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.9% do grupo que refere ter um irmão e dos 9. comparativamente com os 17.6 87. dos 12.H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2. Tabela 38 – Associação entre o número de irmãos e Bullying Bullying Número de irmãos N Não % N Sim % X 2 p Zero Um Dois Três ou mais Total 29 101 23 15 168 90.6 14. consideradas estatisticamente significativas (p=0.º Ciclo do Ensino Básico. No que respeita ao número de irmãos.4 12. Márcia Lima.7 X2 – Pearson Chi-Square 4. e apesar das diferenças encontradas entre os grupos.217).6% do grupo. pelo teste. respectivamente 28.453 0. Contudo.4 85.1 82. pela análise da tabela 38.3 3 15 5 6 29 9.9 17.4% do grupo que refere não ter irmãos.9 28. Pedro Silva 85 .9% do grupo que refere ter dois irmãos.

Pedro Silva 86 .º Ano Total 76 92 168 84.0 14. as diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0.º Ano. Também.H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico. e da leitura do teste. uma incidência ligeiramente maior nos alunos do 5. No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função do ano de escolaridade.6 14.0 85. Márcia Lima. respectivamente 15. verificamos pela leitura da tabela 39.7 X2 – Pearson Chi-Square 0.3 14 15 29 15.92 0.0% dos alunos do 6.6% para 14.4 86.º Ano 6.º ano. rejeitando-se por isso a hipótese formulada.762). Tabela 39 – Associação entre o ano de escolaridade e Bullying Bullying Ano de escolaridade N Não % N Sim % X 2 p 5.762 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

e da leitura do teste.3 2 27 29 6. uma incidência maior nos alunos que referiram não ter reprovado.7 16.º Ciclo do Ensino Básico. No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função de reprovações.176).2 14. Pedro Silva 87 .8 85.829 0.176 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2% para 6.H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2.7 X2 – Pearson Chi-Square 1.7% dos alunos que já reprovaram. respectivamente 16. rejeitandose por isso a hipótese formulada. Tabela 40 – Associação entre a existência de reprovação e Bullying Bullying Reprovação N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 28 140 168 93. as diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0.3 83. Márcia Lima. Também. verificamos pela leitura da tabela 40.

H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2.3 85.7 X2 – Pearson Chi-Square 0. Pedro Silva 88 .3 23 6 29 13. verificamos uma maior incidência de Bullying (20. Constatamos no entanto. Ao observar os efeitos da frequência do jardim-de-infância.º Ciclo do Ensino Básico.7%). que as diferenças estatísticas encontradas não são significativas pela aplicação do teste (p=0.7 14. Tabela 41 – Associação entre a frequência do jardim-de-infância e Bullying Bullying Frequência de Jardim-de-infância N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 145 23 168 86.965 0. não existe relação significativa entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying nos alunos do 2. Márcia Lima. rejeitando-se a hipótese formulada. na incidência de Bullying nos alunos do 2.3 79.7%) em alunos que não frequentaram o jardim-de-infância.326 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7 20.326). ou seja.º Ciclo do Ensino Básico.º Ciclo do Ensino Básico. comparativamente com os que referiram ter frequentado (13.

7 X2 – Pearson Chi-Square 0.9).126 0.1 14.H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2.9 85. Constatamos no entanto. Tendo por base a tabela 41. não existe relação significativa entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying nos alunos do 2. comparativamente com os alunos que não as frequentaram (14. verificamos que a maior incidência de Bullying em alunos que frequentaram aulas de apoio (15.1%). Márcia Lima. que as diferenças estatísticas encontradas não são significativas pela aplicação do teste (p=0.9 14. Tabela 41 – Associação entre a frequência de aulas de apoio e Bullying Bullying Frequência de aulas de apoio N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 58 110 168 84. Pedro Silva 89 . rejeitando-se a hipótese formulada. ou seja.3 11 18 29 15.722).º Ciclo do Ensino Básico.1 85.722 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.º Ciclo do Ensino Básico.

Acerca da relação estabelecida entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying nos alunos do 2.097 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.5 85.5%).º Ciclo do Ensino Básico. verificamos pela leitura da tabela 42. respectivamente 10. Pedro Silva 90 .2 18.H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos do 2.3 9 20 29 10.º Ciclo do Ensino Básico. comparativamente com alunos que negam a prática de actividades extracurriculares (18.746 0. pelo que não aceitamos a hipótese da influência da prática de actividades extracurriculares no Bullying nos alunos do 2.5 14. o teste demonstra-nos não existirem diferenças estatisticamente significativas (p=0.2%. Em concordância com as pequenas diferenças observadas entre os grupos.7 X2 – Pearson Chi-Square 2. uma menor incidência em alunos que referem a sua prática.º Ciclo do Ensino Básico. Tabela 42 – Associação entre a prática de actividades extracurriculares e Bullying Frequência de actividades extracurriculares N Bullying Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 80 88 168 89. Márcia Lima.097).9 81.

com carácter regular e frequente. No nosso estudo verificamos que dos 197 alunos inquiridos. impôsse como passo seguinte a sua discussão. Durante esta pretendemos confrontar e explicar os resultados obtidos da análise do instrumento de colheita de dados com as hipóteses. relacionando-as com os trabalhos anteriores conhecidos na área. O investigador analisa o conjunto de resultados e interpreta-os de acordo com o tipo de estudo e o quadro de referência utilizados (FORTIN. Márcia Lima. optámos por interpretar os resultados obtidos tendo por base as hipóteses levantadas. O Bullying é considerado como um comportamento agressivo de intimidação e que apresenta um conjunto de características comuns. Assim. entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos. a discussão dos dados em torno da verificação de hipóteses deverá incidir sobre os resultados significativos previstos pelo investigador. que situam a incidência de Bullying entre os 15 e os 20% (PEREIRA. o processo de discussão e interpretação dos resultados constitui a tentativa do pesquisador para explicar as descobertas. 2008). os resultados significativos diferentes dos previstos e os resultados não previstos (FORTIN. o que nos trouxe dificuldades. os resultados não significativos. 1995). 1999). Para uma melhor organização da nossa discussão. 1999). sobretudo no que concerne a uma sustentação teórica consistente. 31 (15. Facto comprovado por outros estudos realizados em Portugal e em outros países da Comunidade Europeia. A interpretação dos resultados refere-se ao processo de compreensão e de exame das implicações da descoberta (POLIT e HUNGLER. No entanto constituiu um desafio permitindonos contribuir para o auto enriquecimento no que respeita a novos saberes e conhecimentos. apesar de ser uma problemática bastante divulgada pela comunicação social.7%) sofrem de Bullying. em termos simplistas. O Bullying. tem sido alvo de poucos estudos em Portugal. Ou seja. com a fundamentação teórica e com os resultados de outros autores.10 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Após a apresentação e análise dos dados obtidos e o tratamento estatístico efectuado. Pedro Silva 91 . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Na nossa amostra a idade dos alunos esta compreendida entre os 9 e os 15 anos.2% são do sexo masculino e 45. o que.004) entre a naturalidade e o Bullying nos alunos do 2.6% são de nacionalidade estrangeira.º ciclo do Ensino Básico. sendo as diferenças encontradas estatisticamente significativas (p=0. Os resultados obtidos estão de acordo com os estudos realizados por Carvalhosa (2001) para a população portuguesa. Pedro Silva 92 .5%) do que no sexo feminino (6.4%) para 13. Estes resultados são inversos aos estudos realizados por Olweus (1978) para a população sueca e norueguesa e Carvalhosa (2001) para a população portuguesa.º ciclo do Ensino Básico. No nosso estudo constatamos que existe uma maior incidência de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados (29.6% e os viúvos com 3%. Do estudo. A amostra deste estudo é constituída.003).5% em alunos de pais casados.O Bullying e as variáveis – sóciodemográficas Quanto à nacionalidade verificámos que a maioria dos alunos inquiridos (94. O estado civil dos pais casados é o mais predominante registando 82. como referimos anteriormente. No entanto verificamos não serem significativas as diferenças estatísticas encontradas entre os grupos (p=0. dos quais 54. Márcia Lima. por 197 indivíduos. de certa forma comprova os resultados obtidos.7% do total dos indivíduos inquiridos. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. constatámos que.7% são do sexo feminino. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.332). Um estudo elaborado por Ramirez (2001). refere que uma ruptura familiar. como um divórcio pode desencadear a agressividade infantil. existe relação estatisticamente significativa (p=0.º ciclo do Ensino Básico e por esta razão aceitamos a hipótese formulada.162) entre a idade e o Bullying nos alunos do 2.7%).76 anos. constatamos que existe uma maior incidência de Bullying nos alunos de sexo masculino (21. seguindo-se os separados com 8. Relativamente à hipótese formulada para esta variável.4%) são portugueses e apenas 5. constatámos que não existe relação (p=0. Relativamente à hipótese formulada para esta variável. sendo que a média de idades é de 10. Por isto aceitamos a hipótese formulada e confirmamos a relação entre o sexo e o Bullying nos alunos do 2. não se confirmando a hipótese formulada. existe uma predisposição em alunos de nacionalidade estrangeira para o Bullying.

contudo as diferenças estatísticas encontradas não são consideradas significativas (p=0. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. O Bullying e as variáveis académicas Relativamente ao ano de escolaridade verificámos uma divisão de 45.176).º ano (15.º ano. O estudo revela-nos uma maior incidência de Bullying em alunos com três ou mais irmãos (28. Assim não aceitamos que exista relação entre estas variáveis. e apesar das diferenças encontradas entre os grupos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Constatámos que existe uma maior incidência de Bullying (20.6%). No que concerne à frequência de jardim-de-infância. estas não são pelo teste. O estudo desta variável mostra-nos que existe uma incidência ligeiramente maior de Bullying nos alunos do 5.3% de alunos do 6. Os resultados revelam-nos uma maior incidência de Bullying nos alunos que já referiram não ter reprovado (16. Pedro Silva 93 . para 14.326).Relativamente ao número de irmãos.7%) em alunos que não frequentaram o jardim-de-infância.6%).7% de alunos do 5.º Ano e 54. sendo que as diferenças encontradas não são significativas (p=0.2% dos alunos questionados referem não ter. consideradas estatisticamente significativas (p=0. não se confirmando a hipótese formulada.8% dos alunos inquiridos nunca reprovaram. Contudo.2% o consideram.0% dos alunos do 6. uma vez que as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas (p=0. Márcia Lima. razão pela qual rejeitamos a hipótese formulada.º Ano.2%). verificámos no nosso estudo que 85. 83. 16.217). verificámos que 84. No entanto rejeitamos a hipótese formulada.3% da amostra frequentou. No que diz respeito à existência de reprovações. Os dados obtidos vão ao encontro aos resultados do estudo realizado por Pereira (1994) a alunos do 2.762). pelo que rejeitamos a hipótese formulada. sendo que apenas 15.º ciclo do Ensino Básico do distrito de Braga.8% referem irmãos.

nomeadamente a nacionalidade e o sexo.722).º ciclo do Ensino Básico. pelo que somos obrigados a aceitar que não existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying nos alunos do 2. Os dados obtidos vão ao encontro dos referidos por Carvalhosa (2001) para a população portuguesa. Pedro Silva 94 . sendo assim rejeitamos a hipótese formulada. porem as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas (p=0.097).Relativamente à frequência de aulas de apoio averiguámos que a maior parte da amostra inquirida (65. embora as diferenças estatísticas não sejam consideradas significativas (p=0. Concluímos com os dados obtidos que existe uma menor incidência de Bullying nos alunos que praticam actividades extracurriculares (10. No que diz respeito à prática de actividades extracurriculares a maioria da amostra refere não praticar (52.3%).2%). Com os dados auferimos que existe maior incidência de Bullying em alunos que frequentam aulas de apoio (15. Márcia Lima. Após a análise das hipóteses concluímos que 2 das variáveis independentes são preditoras de Bullying.9%). PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.0%) refere não as frequentar.

• Segundo as vitimas. Para além de aprofundar os nossos conhecimentos teóricos no âmbito do Bullying. • Os alunos de nacionalidade estrangeira têm uma maior predisposição para práticas de Bullying. fez todo o sentido o seu estudo. este estudo. relançando um olhar sobre o percurso da investigação realizada. • Há uma propensão para práticas de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados. Dado ser um fenómeno global. visando não só o conhecimento dos determinantes nele envolvidos. quer em grupo (37. • O tipo de agressão mais referida é o facto de ser bom aluno e ser participativo nas aulas. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 95 .7% dos alunos estiveram envolvidos em práticas de Bullying. iremos destacar as principais conclusões inerentes aos resultados do nosso estudo.8%). Márcia Lima. • O recreio é o local de maior frequência de agressão (50. • Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos às práticas de Bullying do que as raparigas. concluímos o seguinte: • Cerca de 15.7%). e 46. já que constitui um comportamento agressivo. com 13. seja como agressor ou vitima. Vários autores referem que o Bullying traz repercussões na vida dos indivíduos. actuando quer de forma individual (40. • Na presença de agressão a maioria dos professores (16.3%).3%. frequente e actual. respectivamente. mas também alertar a comunidade escolar para as suas consequências. tendo em conta os objectivos inicialmente propostos. o agressor é maioritariamente do sexo masculino. intencional e repetido entre pares. quer das vítimas quer dos agressores. Desta forma.11 – CONCLUSÃO E SUGESTÕES Este capítulo destina-se a ser um ponto de reflexão sobre os aspectos e resultados mais importantes obtidos através deste trabalho de investigação.9%). • A maioria dos alunos denuncia a agressão aos professores (55. possibilitou-nos a aprendizagem e a realização de uma investigação obedecendo aos requisitos necessários para a sua validade e veracidade circunstanciais.8%) não intervêm.8% e 13.2 % denuncia-a aos pais. por isso. • Os alunos que não sofreram reprovações escolares e que se encontram na faixa etária 14 anos são os que apresentam maior incidência de Bullying.

situação civil dos pais.2%). Ao longo deste trabalho deparámo-nos com algumas limitações. • No dia seguinte à agressão.9%). percepcionámos que este poderia ter caminhado noutro sentido: trabalhar com duas variáveis dependentes Bullying enquanto vítimas e Bullying enquanto agressores. o sentimento mais referido pelos agressores é pedir desculpa (34. também. Intimamente relacionado com esta limitação está.• A grande maioria dos alunos ajuda um colega quando este está a ser agredido (71. na sua maioria.9%). uma porta aberta para se continuar a estudar. existência de reprovações.8%). O período de tempo para a realização deste estudo apresentou-se como uma barreira importante.3%). um meio para se atingir um fim. oito delas foram rejeitadas. Apesar das limitações com que nos deparámos. aplicando-lhes questionários distintos e capazes de traçar o perfil de cada um deles. frequência de aulas de apoio e pratica de actividades extracurriculares não interferem ou não influenciam o Bullying. mas o factor tempo assim não permitiu. no momento da agressão referem ter raiva (21. o facto da nossa amostra populacional ser pequena para que se pudesse subdividir nos dois grupos anteriormente referidos. • As vítimas. comparar investigações e confrontar as ideias.4%). que apesar de não afectarem directamente as conclusões principais. sendo de concluir que apenas as variáveis sóciodemográficas. Seria necessário identificar as vítimas e os agressores. exercem influência no Bullying. Pedro Silva 96 . no momento da agressão. • O agressor. Márcia Lima. refere não ter qualquer tipo de sentimento (34. temos a plena consciência que este estudo se apresenta como uma mais-valia. • No dia seguinte à agressão. por ser sobretudo. sendo de concluir que as variáveis. Das dez hipóteses formuladas no nosso estudo. contudo esta amostra foi suficiente para que conseguíssemos concluir que existe Bullying na nossa população em estudo. seguido da vontade de bater ao agressor (20. ano de escolaridade. isto é. condicionaram a quantidade de elações que poderíamos alcançar. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. existência de irmãos. As restantes variáveis em estudo (nacionalidade e sexo) foram aceites.7%). anteriormente referidas. o sentimento mais referido pelas vítimas é a vingança (16. visto que quando fizemos um ponto de situação do trabalho. frequência de jardim-de-infância. • Os agressores sentem medo se os pais tivessem conhecimento da agressão (55.

numa perspectiva de macro gestão e controlo. • Encaminhamento dos casos encontrados para apoio diferenciado e multidisciplinar. deve ser ela um dos principais mobilizadores do combate ao Bullying afim de os jovens se poderem sentir bem e de poderem realizar as suas aprendizagens. visando reduzir os problemas de agressividade. • Instituição de programas anti-Bullying nas escolas. É pois. que avaliem os espaços do recreio. Desta forma sugerimos: • Adopção de medidas de detecção precoce dos casos de Bullying/agressividade entre pares por parte de professores e funcionários. Márcia Lima. fazemos algumas sugestões. Pedro Silva 97 .Tendo em conta os resultados obtidos. e utilizando esta oportunidade para nos pronunciarmos. • Supervisão dos recreios. Consideramos que a escola deve ser um local de bem-estar e de aprendizagem e. que façam o levantamento dos problemas e das soluções possíveis. • Formação de toda a comunidade educativa para assim facilitar a intervenção dos docentes e funcionários. determinante o papel das escolas na promoção da educação e na prevenção da violência. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. que poderão eventualmente vir a contribuir para diminuir as repercussões da problemática em causa. como tal. • Planeamento de acções de formação para encarregados de educação e professores nesta temática. • Promoção de sessões de sensibilização dos estudantes para as consequências nefastas da agressão escolar / Bullying.

3. D. N.Metodologia Cientifica.BIBLIOGRAFIA ALMEIDA.º Congresso Galaico – Português de Psicopedagogia.2000. L. VALENTE. Centro de estudos da criança. LIMA. .76. J. ALMEIDA. N. CARVALHOSA. . CARVALHOSA. F. M.O Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Porto Editora. S. A.A sala de aula sem Bullying: Mais de 100 sugestões e estratégias para professores. I. J. A. ALMEIDA.. CERVO. T.. FREIRE. 1993. . A. Braga: Universidade do Minho. ARAÚJO. 2002. L.Bullies e delinquentes: Características pessoais e estilos parentais. AMADO. 1994. BERVIAN. Anna C. MATOS. Actas. São Paulo. 79-104.º 1. 1996. p. 2 e 3. Vol. L. . P. SILVÉRIO.Bullying: Análise preliminar das situações de agressão no ensino Básico. Ano XXXIV. P. – 2. Márcia Lima. T. ALMEIDA. .Indisciplina e Violência na escola: Compreender para prevenir. A. 2002.º 4.. p. McGraw-Hili. FARRINGTON. . .1. Colecções infantis. PEREIRA. BEANE. A. . T. 1999. F. 2005.243.. Revista Portuguesa de Pedagogia. . B.ª ed. Jornal de Pediatria. Lisboa: Edições Asa. S.A. Braga: Universidade do Minho. . M. M. L. M. N.G. Braga: Universidade do Minho. BALDRY. Psychologia... . 2006.Para além das tendências normativas: O que aprendemos com o estudo dos maus-tratos entre pares.As relações entre pares em idade escolar..Bullying: A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar. Serie XX. Pedro Silva 98 .º 43. . Analise Psicológica. Allan L. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. S. 2000.

Nora Ethel . Jornal de Pediatria.. L. OLWEUS. Abril.Para uma escola sem violência: estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças. Instituto de Estudos da Criança.COSTA. 2007. 2008 FREITAS.Lingua Portuguesa. . Braga: Universidade do Minho. MELO. L. Porto Editora. A. . School Psychology Internacional. Revista Portuguesa de Educação. 25.Violência(s) na escola. Tradução de "Bullying at school: What we know and what we can do".Bullying in Portuguese schools. 2004. Milice Ribeiro .Bullying: Guerra na escola. Outubro. 2004. Madrid. [et al] . Fuensanta Cerezo (et al] . Isabel. 1997. 7a ed.Recreios Escolares e Prevenção da Violência: dos espaços às actividades (Resumo). N.Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Universidade do Minho. SANTOS. p. N.Condutas agressivas na idade escolar. 2002..º ciclo. Pedro Silva 99 . SIMÃO. NETO. FERREIRA. 1993. PEREIRA. . Almeida.º 19. . B. J. Psychologica. RAMIREZ. 163-174. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. D. A. Correio da Educação.Dicionário de língua portuguesa . B. 2006. . . PEREIRA. 157-183. A. PEREIRA. Sampaio . 2004. A.O Estudo da violência entre pares no 3° ciclo do Ensino Básico: Um questionário aferido para a população escolar portuguesa.º 36. Vol. M. McGraw Hill de Portugal. RODRIGUEz. B. A. 2005. Lisboa: Sinais de Fogo. 2005.Bullying e a violência nas escolas. 2001. FREIRE. Márcia Lima. .Conductas de acoso y amenara entre escolares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Eduardo Jorge F.Bullying: estudo comparativo das práticas agressivas entre rapazes e raparigas do 2. SILVA. p.

ANEXO I AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 100 .

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 101 .

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 102 .

Pedro Silva 103 . Márcia Lima.ANEXO II PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 104 .

ANEXO III PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 105 . Márcia Lima.

Pedro Silva 106 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

ANEXO IV INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 107 . Márcia Lima.

Pedro Silva 108 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

Márcia Lima. Pedro Silva 109 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 110 .

Pedro Silva 111 . Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 112 . Márcia Lima.

Márcia Lima. Pedro Silva 113 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Pedro Silva 114 . Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 115 .

@2010 .

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