Avaliação de Desempenho Docente

Reflexão sobre orientações alternativas ao modelo existente

Francisco Santos

Em busca de um modelo alternativo para a Avaliação de Professores

Há três anos que os professores portugueses se confrontam com um modelo de ADD
que manifestamente não presta e apenas atrapalha os esforços de professores e alunos,
porque é fonte de injustiças entre os profissionais a quem devia aplicar-se.
Marlène Isoré, num trabalho realizado em 2009 - “A avaliação de professores: Práticas
correntes nos países da OCDE – uma revisão da literatura” -, analisou os diferentes
modelos e sistemas em vigor nos países membros, tendo chegado a algumas conclusões
interessantes.
Há diversos modelos e soluções nos diferentes países, desde os mais tradicionais em
que a tónica é colocada numa avaliação burocrática, executada por agentes
administrativos, até aos modelos baseados nas novas formas de regulação através de
resultados.
O âmbito e métodos de avaliação, os critérios e standards usados, além do processo de
recolha de dados, variam muito de país para país, em função dos contextos educacionais
e actores envolvidos, bem como dos fins dessa avaliação.
Embora continue a ser comum existir uma tabela salarial única são vários os países em
que se tem tentado estabelecer ligações entre a avaliação dos professores e formas de
reconhecimento e prémios, tanto financeiros como não financeiros, bem como com
oportunidades de desenvolvimento profissional.
Esta ligação entre avaliação e incentivos financeiros decorre da investigação levada a
cabo por especialistas em economia da educação, como Erik Hanushek, que se
interessaram pela escola e os factores de produção em educação por, segundo eles,
estarmos perante um sector que utiliza recursos significativos, constitui um instrumento
de política importante e coloca problemas de eficiência que derivam da inexistência de
incentivos mercantis. (Hanushek, 1979)
Estes estudos foram entretanto postos em causa por outros especialistas no estudo da
escola, que se debruçaram sobre outras dimensões que não a económica.
Por exemplo, no início dos anos 80, Darlig-Hammond analisando as questões do merit
pay questionou a utilidade de bónus remuneratórios associados ao mérito. Os estudos
realizados acabaram por demonstrar que as práticas de avaliação não conseguem medir
com rigor o desempenho de todos os professores e que para o conseguir fazer, de forma
útil, justa e equitativa, seria necessário imenso tempo e recursos financeiros e humanos.

1 Março 2011
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Para Ingvarson e Rowe (2008) os modelos econométricos apresentam uma falha de

conceptualização e têm dificuldade em definir e distinguir o que é que os professores
devem saber (conhecimento científico) daquilo que são capazes de ensinar
(conhecimento pedagógico).
Se pretendermos que a medição da qualidade do desempenho profissional dos
professores tenha implicações no acesso à carreira e no desenvolvimento profissional,
ela tem que assentar numa base conceptual forte, sendo ainda preciso distinguir entre o
que é um ensino de qualidade e um ensino de sucesso, recordando o facto de um ensino
de qualidade estar para lá do que é ensinado, sendo relevante o como é ensinado.
Mais do que a prestação de contas ou o reconhecimento do trabalho dos professores, a
avaliação tem que servir para melhorar as suas práticas. A avaliação formativa é uma
avaliação sobre as práticas lectivas efectivas, destinada a identificar os aspectos fortes e
fracos da docência e a providenciar oportunidades adequadas ao desenvolvimento
profissional. O que está em causa é ajudar o professor a reflectir sobre as suas práticas,
com o objectivo de poder melhorá-las. É por isso que o avaliador tem que fornecer ao
avaliado informação relevante e construtiva, indicando o nível de desempenho em
que este se encontra e sugerindo-lhe formas de melhorar.
Fenstermacher e Richardson (2005) distinguem um ensino de sucesso de um bom
ensino, sendo que caracterizam este último como aquele em que
o conteúdo do ensino está de acordo com os standards de adequação e
rigor da disciplina, e em que os métodos utilizados pelo professor são
adequados à idade, moralmente defensáveis, e aplicados com a intenção de
melhorar as competências dos estudantes relativamente aos conteúdos
estudados.
Ingvarson e Rowe elencam algumas tendências no desenvolvimento de bons standards
de ensino, para conceptualizar uma avaliação que melhore efectivamente a qualidade do
ensino:
1. Os standards devem ser desenvolvidos pelos próprios professores, através das
suas associações profissionais;
2. destinam-se a definir o que é que os professores precisam de saber e o que é que
têm que ser capazes de fazer, para promover a aprendizagem dos assuntos
realmente importantes;

2 Março 2011
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3. baseiam-se na performance descrevendo o que é que os professores devem saber

e fazer, em vez de listarem cursos de formação que os professores precisam de
frequentar para obter certificações;
4. concebem o trabalho do professor como a aplicação das suas competências e
valores e não como tarefas rotineiras. As estratégias de avaliação têm que ser
capazes de captar a capacidade de decisão do professor e o que ele faz
efectivamente em situações reais de ensino;

Todas estas tendências apontam para uma avaliação feita por profissionais do ensino e
não por agências ou actores externos.
No entanto, tendo em atenção as profundas divisões que existem hoje na escola
portuguesa, com o não reconhecimento de competência aos avaliadores por parte dos
avaliados, é aconselhável que o actual modelo seja de imediato suspenso, retomando
transitoriamente o modelo anterior ao DR 2/2008.
Quanto ao futuro, as tendências apontadas pela investigação sobre a avaliação de
desempenho docente levam a crer que esta só faz sentido se estiver ao serviço da
formação e desenvolvimento profissional.
Para que esse objectivo possa ser atingido, a avaliação precisa de ser realizada entre
pares, porque é necessário compreender e analisar todas as dimensões da actividade
docente, desde as competências científicas e pedagógicas até às práticas efectivas da
relação professor aluno, passando pelas questões relacionadas com o planeamento e a
avaliação das aprendizagens.
Parece, também, ser uma evidência que esta avaliação não pode ser realizada por quem
não seja um profissional da docência e desconheça o contexto em que o avaliado exerce
a docência, o que desaconselha a ideia peregrina de “agência(s)” externas de avaliação.
Assim, um futuro modelo de avaliação terá que assentar na criação de um corpo
profissional qualificado de avaliadores, que mantenham uma ligação à docência e
tenham a formação adequada e reconhecida pelos seus pares, não sendo seus
concorrentes.
Finalmente, admitindo a necessidade de existir prestação de contas e reconhecimento de
mérito, trata-se de matérias que têm, essencialmente, uma incidência ao nível de cada
escola, pelo que a avaliação formativa não deve ter um papel central nesse processo,

3 Março 2011
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Francisco Santos

separando-a da classificação de mérito no seio da organização escolar concreta, que será

da competência da hierarquia organizacional.

Bibliografia
Danielson, C. (Fevereiro de 2001). New Trends in Teacher Evaluation.
Educational Leadership , pp. 12-15.

Darling-Hammond, L. (1997). Evolución en la Evaluatión de Professores:

Nuevos Papeles y Métodos. In J. Millman, & L. Darling-Hammond, Manual
para la Evaluación del Professorado (pp. 23-45). Madrid: Editorial La Muralla.

Darling-Hammond, L. (Outubro de 1983). Teaching Standards or

Standardized Teaching? Educational Leadership , pp. 66-69.

Fenstermacher, G., & Richardson, V. (2005). On making determinations of

quality in teaching. Teachers College Record, 107(1) , pp. 186-213.

Hanushek, E. (1 de Junho de 1979). Conceptual and Empirical Issues in the

Estimation of Educational Production Functions. Journal of Human Resources
June 1, 1979 , pp. 351-388.

Ingvarson, L., & Rowe, K. (2008). Conceptualinsing and evaluating teacher

quality: substantive and methodological issues. Australian Journal of
Education, Vol.52, Nº 1 , pp. 5-35.

Isoré, M. (2009). Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries

and a Literature Revew. OECD Education Working Papers, Nº 23 .

4 Março 2011