20

AVALIAO EDUCACIONAL
AVALIAO
EDUCACIONAL
O tema da avaliao educacional no se apresenta como uma novidade propria-
mente dita, sobretudo nos dias atuais. Entretanto, faamos um exerccio inicial, na ten-
tativa de responder ao que parece simples o que avaliar:
Uma rpida consulta ao dicionrio sufciente para conhecermos algumas de-
nies determinar a valia, estimar o merecimento, calcular, computar, apreciar, etc.
O conhecimento de signifcados, conceitos e terminologias pode ser um bom comeo
para explorar um determinado terreno. No entanto, o ponto aqui no apenas preci-
sar defnies, mas tambm mobilizar os elementos que j conhecemos, com os quais
lidamos boa parte do nosso tempo no trabalho em nossas escolas, e assim produzir
ferramentas para empreender aes prprias do processo avaliativo.
Talvez, por isso, a pergunta natural subsequente primeira seja para que avaliar:
Todos os dias, nossa prtica pedaggica revestida de questes ligadas ao ato de ava-
liar. Como atividade informal, ele, inclusive, nasce com o prprio homem. Anal, so
da natureza humana atos como os de julgar, mensurar e observar. Desde o surgimento
da instituio escolar, a ideia de verifcar a aprendizagem dos alunos sempre existiu.
Na verdade, no existe processo educacional formal sem avaliao, ou seja, a avaliao
sempre fez parte da atividade de ensino e aprendizagem, que no pode ser entendida
sem a primeira. Sem dvida, as formas de avaliao variaram ao longo da histria e, em
nosso mundo contemporneo, ela adquire uma feio cada vez mais precisa, produzin-
do informaes tambm cada vez mais valiosas para as nossas prticas escolares.
Procuremos imaginar a escola de tempos atrs no Brasil. Sabemos que, quando
essa instituio surgiu entre ns, ela no era acessvel a todos, mas somente a uma par-
cela restrita da populao. Tratava-se, portanto, de uma educao voltada para a elite,
e seus resultados, como era de se esperar, mostravam uma grande homogeneidade no
desempenho dos alunos. A partir do processo de democratizao do ensino, dea-
grado tardiamente ao fnal do sculo passado no Brasil, o ingresso de diferentes seg-
mentos sociais conferiu escola um carter bastante diversifcado e complexo. Muitos
estudos, iniciados na dcada de 190, j apontavam a forte relao entre desempe-
Seo II
21
AVALIAO CONTINUADA
nho educacional e classe social, desempenho e origem (rural/urbana) dos estudantes,
mesmo em circunstncias de alto desenvolvimento social, como na Europa. Apesar
dessas concluses iniciais, as anlises voltadas, especifcamente, para a identifcao
dos processos de aprendizagem, do como e do por que uns aprendiam mais que
outros, ainda eram incipientes e carregadas de julgamentos subjetivos.
A heterogeneidade do universo a ser escolarizado e a necessidade de propiciar
a todos uma educao de qualidade geraram uma srie de pesquisas e investigaes
destinadas a iluminar as condies de ensino nessas circunstncias de democratizao
do acesso escola. dentro desse esforo de compreenso da educao para muitos
e no mais para uma pequena elite que podemos entender o aparecimento e a dis-
seminao, na segunda metade do sculo passado, de estudos mais rigorosos sobre a
avaliao escolar. Ou seja, sobre o que, como e para que avaliar.
Ainda que existam variaes nas linhas tericas adotadas, a avaliao educacio-
nal pode ser identicada a partir de duas dimenses uma interna (avaliao da apren-
dizagem realizada, sobretudo, pelo professor como parte do seu fazer pedaggico); e
outra externa (avaliao do desempenho escolar em larga escala, de natureza sistmi-
ca, realizada por agente externo escola).
A seguir, vejamos em que consiste a avaliao interna da aprendizagem.
1. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao interna, ou avaliao da aprendizagem, busca a obteno de infor-
maes fdedignas sobre o trabalho realizado com os alunos nas diferentes reas do
conhecimento. Nesse caso, tal como aponta Jacques Grgoire (2000), mais impor-
tante que identifcar o sucesso ou fracasso entender o que subjaz aos desempenhos
observados a abordagem seguida pelo aluno para chegar resposta que ele nos pro-
pe e o sentido do procedimento utilizado. A avaliao s tem sentido se for encarada,
pelo professor e pela escola, como uma aliada tanto da evoluo de cada aluno, como
da consecuo das metas de efccia e qualidade fxadas pela unidade escolar ou pelos
sistemas educacionais de cada pas.
Uma avaliao que emerja de uma prtica e que desempenhe uma funo que
vai alm da constatao de resultados no pode ser uma avaliao facilitadora, daque-
22
AVALIAO EDUCACIONAL
las que mascaram a realidade, e muito menos uma avaliao que apenas classifca e
reprova. Ela deve ser o resultado de uma anlise crtica, permanente, da prtica peda-
ggica, possibilitando a leitura e a compreenso do seu desenvolvimento. Constitui
o ponto de partida para a tomada de decises voltadas para o aperfeioamento dessa
prtica (AZZI, 2001).
Ela , portanto, um importante instrumento de signifcativas possibilidades pr-
ticas pedaggicas. Ouando vinculada ao processo de ensino e aprendizagem, pode ga-
rantir um retorno permanente ao professor do que e em que medida o aluno est apren-
dendo. Esse feedback no serviria somente para avaliar o aluno, seu conhecimento, mas
tambm toda uma proposta de escola,
contribuindo, assim, para validar
e/ou rever o trabalho pedaggi-
co, a cada momento em que isso
se zer necessrio (BIIO, 1999). Se assim, se a avaliao antecede, acompanha
e sucede o trabalho pedaggico, ela assume funes diferenciadas, de acordo com a
situao de aprendizagem e o momento em que demandada. So elas Diagnstica,
Formativa e Somativa.
A avaliao diagnstica tem como funo bsica informar sobre o contexto em
que o trabalho pedaggico ir realizar-se e, tambm, sobre os sujeitos que participaro
desse trabalho. Issa avaliao ocorre em dois momentos distintos antes e durante o
processo de instruo. No primeiro momento, tem por funes vericar se o aluno
possui determinadas habilidades bsicas, tidas como pr-requisitos para a nova apren-
dizagem (compreenso em leitura, habilidades de clculo, etc.); determinar que obje-
tivos de um curso j foram dominados pelo aluno; classifcar e agrupar alunos confor-
me suas caractersticas; encaminhar alunos a estratgias e programas alternativos de
ensino. No segundo momento, busca a identicao das causas no pedaggicas de
repetidos fracassos de aprendizagem.
A avaliao formativa indica os avanos e as difculdades que aparecem ao longo
do processo. Podemos considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua
que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja
o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino (PER-
RINOUD, 1999). Ila ocorre a cada etapa da instruo, inclui todos os contedos
23
AVALIAO CONTINUADA
importantes e retorna ao aluno o que foi ou no aprendido. Esse feedback, tambm
oferecido ao professor, fundamental para a identifcao, tanto das falhas dos alunos
quanto dos aspectos problemticos da prpria prtica docente mtodos, adequao
dos contedos, capacidade de envolvimento dos alunos, etc. A avaliao formativa
tem como princpios o atendimento s diferenas individuais dos alunos e a prescri-
o de medidas alternativas de recuperao das falhas de aprendizagem. Quando bem
utilizada e explorada, a avaliao pode ser transformada em fonte de motivao para
os alunos, mostrando o que ele atingiu e o que pode atingir, em termos de domnio de
contedos em cada etapa da instruo.
A avaliao somativa ocorre ao fnal da instruo, com a fnalidade de verifcar o
que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui, por isso, os contedos mais relevantes e os
objetivos mais amplos do perodo de instruo. Alm disso, visa atribuio de notas e
certifcados para aqueles que concluram determinado perodo escolar. Serve, com re-
lao a cursos subsequentes, para determinar o ponto de partida do ensino e para esti-
mar o desempenho do aluno. Fornece tambm feedback ao aluno (informa-o quanto
ao nvel de aprendizagem alcanado), ao mesmo tempo em que presta-se compara-
o de resultados obtidos com diferentes alunos, mtodos e materiais de ensino.
2. AVALIAO DO DESEMPENHO ESCOLAR
Todos esses tipos de avaliao mencionados anteriormente acompanham a es-
cola desde a sua emergncia no mundo moderno, com maior ou menor sofsticao
e preciso. Tambm usuais so as avaliaes feitas por sistemas de inspeo escolar.
Nesse caso, averiguam-se as condies de funcionamento das escolas, se os professo-
res cumprem suas obrigaes funcionais, se os currculos ministrados so adequados,
ou seja, avaliam-se insumos e processos.
A esses procedimentos tradicionais de avaliao educacional somam-se, no per-
odo mais recente, outros tipos de avaliao educacional as avaliaes externas, normal-
mente realizadas em larga escala. Nessas avaliaes, utilizam-se instrumentos (em ge-
ral, testes de profcincia, provas, questionrios) produzidos e aplicados por pessoas de
fora da escola ou das turmas submetidas a esses exames. Tais avaliaes, normalmente,
so aplicadas de forma padronizada em todos ou em um grande nmero de estudantes,
abrangendo diferentes alunos, turmas e escolas.
24
AVALIAO EDUCACIONAL
2.1. Os Principais Objetivos das Avaliaes Externas em Larga Escala
As avaliaes externas em larga escala podem assumir diferentes formas, em
funo de seus objetivos variados. Dentre esses objetivos, destacam-se autoavaliao,
certicao, credenciamento ou seleo, diagnstico e rendio de contas.
Autoavaliao algumas avaliaes visam a oferecer uma referncia para que pes-
soas, em uma situao homognea, possam proceder sua autoavaliao com
vistas a escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho, quanto em
relao continuidade dos estudos. Nesse caso, trata-se de um instrumento que
permite a comparao de cada um com seus pares e iguais, ou seja, com aqueles
que encontram-se na mesma situao. A autoavaliao no se d pela referncia
a uma medida absoluta ou xa, mas ao quadro mvel e relativo de habilidades e
competncias construdo por uma populao com alto grau de homogeneidade.
O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM constitui exemplo de avaliao
com esses objetivos.
Certifcao algumas avaliaes permitem queles que nelas tm um bom de-
sempenho ter um reconhecimento formal das habilidades e competncias que
demonstraram possuir. Em alguns casos, o resultado dessa avaliao autoriza que
uma pessoa venha a ser reconhecida como detentora de um determinado nvel de
estudos (concluso do Ensino Fundamental, Mdio ou Superior) ou da compe-
tncia para o exerccio de alguma atividade profssional.
Credenciamento com esse objetivo, encontram-se as avaliaes que visam a se-
lecionar, tais como os exames praticados nos concursos pblicos e nos vestibula-
res. Tais avaliaes ordenam os indivduos pelo domnio de determinados conhe-
cimentos, habilidades ou competncias, habilitando os melhores passagem para
nveis superiores de ensino ou ao exerccio de determinada atividade profssional.
Trata-se, portanto, de uma avaliao que hierarquiza e ordena, para que os que
esto no topo possam ocupar posies escassas ou reguladas, na universidade ou
no mercado de trabalho.
Diagnstico a maior parte dos sistemas de avaliao da educao bsica tem o
objetivo de realizar diagnsticos, sejam dos sistemas de ensino, de programas ou
mesmo do prprio aluno. As avaliaes diagnsticas destinam-se a fornecer infor-
25
AVALIAO CONTINUADA
maes aos gestores, diretores e professores sobre o desempenho dos alunos, das
escolas e dos sistemas de ensino, assim como avaliar polticas e prticas educacio-
nais, de modo a se compararem os resultados com os objetivos estabelecidos ou
esperados. Com base nesse diagnstico, torna-se possvel alterar ou aperfeioar
um conjunto varivel de procedimentos, de modo que os objetivos possam ser de
fato alcanados.
Rendio de Contas a todas as avaliaes externas pode ser agregado ainda um
outro objetivo, que a rendio de contas. Nesse caso, os resultados das avalia-
es so amplamente divulgados, para que a sociedade deles tome conhecimen-
to e possa participar ativamente na melhoria dos processos em avaliao. Desse
modo, os resultados deixam de ser tratados apenas por especialistas, fornecendo
informaes objetivas e claras para um produtivo debate dentro da sociedade, a
respeito de seus programas e objetivos.
2.2. Formas de Avaliao Diagnstica de Programas Educacionais e as
Avaliaes Externas em Larga Escala
Quando se procura averiguar como est funcionando determinado programa
educacional, o diagnstico pode ser construdo por modos diferentes de aferio e
avaliao, quais sejam as avaliaes formativa e somativa, realizadas externamente e
com o foco em sistemas de ensino.
Avaliaes Formativas
As avaliaes formativas tm como objetivo inferir a probabilidade que deter-
minado programa possui de atingir os objetivos propostos. Elas buscam a avaliao do
processo e se concentram nos elementos responsveis pelo desenvolvimento do pr-
prio programa. Normalmente, esto relacionadas deciso de desenvolver o programa
ou promover modifcaes e revises ao longo de sua implementao. Essas avaliaes
tm origem nos tradicionais sistemas de inspeo anteriormente citados.
No caso da avaliao dos programas educacionais, o chamado julgamento das
condies de oferta pode ser visto como exemplar de uma avaliao formativa. Nes-
sa avaliao, levantam-se informaes de vrias maneiras (questionrios, visitas in loco,
entrevistas, grupos focais) sobre diferentes aspectos dos programas (ou dos sistemas de
ensino ou das escolas), como, por exemplo, os planos institucionais, os projetos poltico-
26
AVALIAO EDUCACIONAL
pedaggicos, o material pedaggico utilizado, a formao e a qualidade" dos docentes,
as condies de trabalho dos professores e dos demais tcnicos envolvidos, a situao da
infraestrutura das instituies.
Geralmente, esse processo conduzido por uma co-
misso de especialistas, que busca prever os resultados
futuros de tais sistemas por meio de algum mo-
delo construdo com base em experincias
passadas e que levem em considerao os
mesmos elementos de oferta acima descri-
tos. Assim, estabelece-se um diagnstico que
nada mais do que a previso de quais devem ser os
resultados esperados dos participantes daquele sistema, dadas as condies em que
ele funciona frente a um modelo que seria considerado ideal.
Avaliaes Somativas
As avaliaes somativas tm como objetivo verifcar se determinado programa
atingiu ou vem atingindo os objetivos propostos. So avaliaes que buscam aferir di-
retamente os resultados dos programas. Podemos identifcar alguns exemplos de ins-
trumentos de avaliao somativa
Anlise de impacto de um programa por exemplo, por meio de uma pesquisa
sobre as condies socioeconmicas de participantes e no-participantes de um
programa, possvel estabelecer alguns padres de empregabilidade, renda, con-
dies de sade etc.
Anlise de satisfao questionrios, entrevistas e grupos focais, aplicados e or-
ganizados ao fm de um programa, podem aferir diretamente a opinio dos egres-
sos a respeito da efccia e da validade dos trabalhos a que foram submetidos.
Anlise de aprendizagem por meio da aplicao de testes de contedos especf-
cos, verifca-se o desempenho de alunos em processos de ensino e aprendizagem.
nesse ltimo grupo que se encontram as principais avaliaes externas em lar-
ga escala. Essa modalidade de avaliao prosperou em todo o mundo a partir dos anos
27
AVALIAO CONTINUADA
190 e, no Brasil, depois dos anos 1980, quando se implantou o SAIB (Sistema de
Avaliao da Educao Bsica).
Nessas avaliaes em larga escala, que se valem de testes padronizados, um dos
pontos fundamentais a defnio das habilidades, competncias ou tipo de conheci-
mento que se deseja transmitir populao selecionada. A defnio desses contedos
constitui as chamadas matrizes de referncia dos testes, ou seja, aquilo que cai na pro-
va. Essas matrizes so elaboradas por especialistas, que levam em conta os contedos
que os alunos deveriam aprender por srie e por idade. Em outros termos, as matrizes
devem ser o resultado do trabalho de um grupo multidisciplinar de especialistas, aten-
tos tanto idade dos alunos, quanto aos contedos a serem dominados por eles, ao
longo do processo escolar.
Os resultados das avaliaes em larga escala devem preencher os requisitos de va-
lidade e conabilidade dos testes. Para isso, procedimentos metodolgicos e critrios
rgidos na elaborao dos testes e de monitoramento dos dados devem ser utilizados.
O primeiro problema como ter certeza de que o teste est realmente medindo o que
se prope, em termos de habilidades dos alunos em determinadas reas do conheci-
mento? A resposta a essa questo se refere ao grau de validade do teste. Nesse caso, os
itens do teste devem ser cuidadosamente pr-testados e analisados pedagogicamente
por especialistas, para determinar se, de fato, cada item est referido ao conjunto de
conceitos ou habilidades previsto na matriz de referncia.
Um outro aspecto refere-se confabilidade ou fdedignidade dos dados obti-
dos. Como saber se um teste confvel? Em que medida os resultados obtidos apre-
sentam nvel adequado de estabilidade? Isso pode ser verifcado de duas formas. Po-
demos, por um lado, relacionar o comportamento do aluno num determinado item
com o resultado geral do teste. Ou seja, podemos relacionar o acerto em um item com
outros itens, conrmando ou eliminando a hiptese de o aluno ter acertado por aca-
so. Por outro lado, necessrio tambm verifcar se testes parcialmente diferentes, e
que tenham o mesmo objetivo, so capazes de produzir a mesma medida, garantindo
a comparabilidade. Para isso, so realizados procedimentos estatsticos variados, que
buscam relacionar cadernos de testes diferentes, ou mesmo avaliaes realizadas em
perodos diferentes, por meio da incluso de itens comuns aos diversos processos. O
importante, aqui, compreender que as matrizes de referncia, os itens e os testes
28
AVALIAO EDUCACIONAL
devem ser cuidadosamente construdos e analisados, sempre buscando o maior grau
possvel de coerncia naquilo que avaliado. Preenchidos os requisitos de validade e
confabilidade, pode-se concluir que o teste estar medindo as habilidades realmente
desenvolvidas pelos alunos nas diferentes reas de conhecimento avaliadas, permitin-
do o cotejo com aquilo que esperado pela matriz de referncia.
Para que a avaliao possa transformar-se numa perspectiva produtiva para pro-
fessores, diretores e gestores, ela deve conter tanto as informaes relativas aos resul-
tados obtidos pelos alunos nos testes padronizados, quanto os dados denominados
de fatores associados a esses resultados. Sabemos que a escola uma organizao
complexa e que vrios fatores inuenciam os resultados obtidos pelos alunos as pr-
prias condies socioculturais dos alunos, o modo de organizao administrativa e
pedaggica da escola, o cotidiano dos jovens, a localizao geogrca, a infraestrutura
e os equipamentos e, fundamentalmente, os professores e a equipe de direo. Por
isso, as avaliaes em larga escala se fazem acompanhar de outros instrumentos (em
geral, questionrios dirigidos a alunos, professores, diretores, pais, etc.), destinados a
capturar a presena e a importncia de fatores associados ao aprendizado. Assim, as
avaliaes podem ser utilizadas tanto para a comparao dos resultados dos alunos
de uma escola ou turma com outras, como para a anlise desses fatores associados ao
ensino, aumentando nosso grau de compreenso dos diversos nveis de habilidade e
competncias demonstrados por alunos de diferentes turmas e escolas.
Os principais programas de avaliao em larga escala do Brasil aplicam o mesmo
teste a um grande nmero de alunos das mesmas sries, em diferentes perodos. Ou
seja, em cada ano de avaliao, um grupo diferente de alunos submetido aos testes.
Mtodos estatsticos de equalizao garantem a comparabilidade ao longo do tempo.
Dessa forma, possvel aferir o progresso no rendimento dos alunos de determinada
srie em nvel nacional, estadual e mesmo por unidade escolar. Essas avaliaes so
chamadas fotogrfcas, pois retratam uma realidade em determinados momentos,
como, por exemplo, de dois em dois anos, como fazem o SAEB e a Prova Brasil. Os re-
sultados dessas avaliaes no podem, porm, ser utilizados como medidas de apren-
dizagem do aluno, pois essa s obtida, quando os mesmos alunos so acompanhados
ao longo de um perodo de tempo. As avaliaes que acompanham um mesmo grupo
de alunos ao longo de vrios anos so denominadas avaliaes longitudinais.
29
AVALIAO CONTINUADA
No que se refere abrangncia, as avaliaes podem ser amostrais ou censit-
rias. Muitos aspectos da avaliao de programas educacionais podem ser atingidos por
meio de exerccios de avaliao de base amostral. Nesse tipo de avaliao, defne-se,
claramente, a populao de interesse da avaliao, mas testa-se apenas uma amostra
uma parte relativamente pequena dessa populao. Essa parte menor deve ser re-
presentativa do conjunto a ser investigado, gerando informaes que podem ser gene-
ralizadas para o conjunto maior. mais ou menos como as pesquisas de opinio que
apresentam a inteno de voto da populao nos candidatos presidente da Repbli-
ca, embora apenas uma parte dos brasileiros tenha sido entrevistada.
Existem, no entanto, aspectos que no podem ser tratados no mbito de ava-
liaes de base amostral e limites que no podem ser superados, como os resultados
para cada municpio e para cada unidade escolar. Em outros termos, uma avaliao de
base amostral serve para um diagnstico do pas, de macrorregies ou de redes, mas
no pode ser utilizada para determinar a posio de cada municpio e de cada escola.
A amostra no autoriza essa particularizao dos resultados.
Uma avaliao censitria signifca a investigao de todas as escolas, e no apenas
de uma parte delas, como na avaliao amostral. Faamos uma comparao para um
melhor entendimento se, nas pesquisas de opinio, apenas uma amostra dos brasilei-
ros consultada, no Censo Nacional, todas as casas existentes no territrio nacional so
visitadas e investigadas, tratando-se, portanto, de uma pesquisa censitria. Isso signifca
que todos os brasileiros, de algum modo, foram objetos de investigao. Um programa
de avaliao educacional censitria tem como objetivo avaliar todas as escolas e alunos
de uma srie escolar, ou mais de uma srie, em uma ou em todas as redes existentes.
No tocante aos resultados, os testes podem ser referentes norma ou a critrios.
As avaliaes em larga escala, comumente, resultam em medidas referentes norma,
uma vez que so empregadas para se comparar o desempenho de um indivduo com o
desempenho de outros na mesma escala. Um teste referente norma, necessariamente,
produz variabilidade de resultados e avalia um leque amplo de habilidades. No so
adequados, portanto, para medir o domnio de um determinado aluno em habilidades
especfcas. Para isso, so mais apropriados os testes referentes ao critrio cujos resulta-
dos medem a situao de um indivduo em relao ao domnio de uma habilidade bem
denida. Por exemplo em sala de aula, muitas vezes, o que interessa ao professor ve-
30
AVALIAO EDUCACIONAL
rifcar se o aluno domina ou no determinada habilidade, tal como resolver problemas
envolvendo multiplicao. O professor, nesse caso, no est buscando variabilidade de
resultados e nem comparar um aluno com outros. Afnal, seu objetivo que todos do-
minem a habilidade em tela. Nesse sentido, existe um critrio para se dizer se o aluno
domina ou no determinado contedo. So avaliaes criteriais.
Os resultados das avaliaes podem estar atrelados a sistemas de incentivos e/
ou punies. Quando os resultados so apenas divulgados, incluem-se num sistema
de prestao de contas leve, uma vez que a presso sobre os atores responsveis pela
qualidade dos programas se d unicamente pela divulgao dos resultados. Por outro
lado, os sistemas de rendio de contas duros so aqueles que vinculam os resultados
a modos complexos de premiao ou punio dos responsveis pelo programa. Em
outros termos, a avaliao acompanhada de decises duras.
2.3. As Avaliaes em Larga Escala Promovidas pelo Governo Federal no Brasil
Nas ltimas trs dcadas, o Governo Federal, os governos estaduais e munici-
pais e mesmo entidades privadas promoveram um grande crescimento do nmero de
avaliaes externas. O Brasil tambm se vale de algumas avaliaes internacionais, no
intuito de estabelecer um diagnstico da qualidade educacional brasileira por compa-
rao com outros pases. A participao do Brasil em avaliaes educacionais interna-
cionais, como o PISA (no mbito da OCDE) e o PERCE (na UNESCO), reforaram
tecnicamente as equipes nacionais para a realizao e entendimento dessas avaliaes
educacionais externas em larga escala. O Brasil foi o nico pas no membro da OCDE
a participar de todas as avaliaes do PISA (2000, 200!, 200 e 2009).
Vamos, aqui, destacar algumas dessas avaliaes feitas pelo Governo Federal,
que envolvem a educao bsica no Brasil.
O ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio)
O INIM foi realizado, pela primeira vez, em 1998. Trata-se de um exame, anual
e voluntrio, para avaliar os alunos em vias de concluir, ou que j tenham concludo,
o Ensino Mdio. Ou seja, uma avaliao somativa e relativa a normas, ocorrendo ao
fnal de uma etapa de aprendizado e permitindo a comparao de cada um que a ela se
submete com os resultados dos demais participantes. O ENEM cumpre vrios objeti-
vos, lembrando aqueles que j mencionamos anteriormente.
31
AVALIAO CONTINUADA
Em primeiro lugar, um teste que prov a cada participante a oportunidade de
uma autoavaliao, tendo em vista a possibilidade da comparao com os escores ob-
tidos pelos demais participantes. Dessa maneira, oferece a todos os participantes uma
srie de elementos para a tomada de decises a respeito de sua vida, como a da con-
tinuidade dos estudos, a procura de uma colocao no mercado de trabalho, e assim
por diante.
Vrios centros de ensino superior - ou de ensino ps-mdio - passaram a se
valer dos resultados do ENEM como critrio, parcial ou exclusivo, de seleo para in-
gresso nos seus cursos. Nessas circunstncias, o ENEM empregado para os objetivos
de certifcao e credenciamento. Em seu segundo ano, o ENEM passou a ser utilizado
como modalidade alternativa, de modo integral ou parcial, para o ingresso em 61 Insti-
tuies de Ensino Superior, incluindo algumas universidades de elevado prestgio aca-
dmico. Im sua ltima edio, em 2008, mais de 00 instituies de educao supe-
rior utilizaram os resultados do INIM nos seus processos seletivos. Ainda em 2009,
o MEC props ao conjunto das universidades federais que o ENEM substitusse, no
todo ou em parte, os tradicionais vestibulares para a seleo de seus estudantes.
Na mesma direo, o MEC reforou esses objetivos, ao vincular o ENEM ao
Programa Universidade para Todos ProUni. Criado pelo Governo Federal em 2004,
o ProUni tem como fnalidade a concesso de bolsas de estudos, integrais e parciais,
a estudantes de cursos de graduao, ou sequenciais de formao especfca, em ins-
tituies privadas de educao superior. Em contrapartida, as instituies que aco-
lhessem os bolsistas seriam contempladas com a reduo de impostos. Em 2005, o
MEC passou a se valer da pontuao obtida no ENEM para a concesso dessas bolsas
integrais ou parciais a estudantes que desejavam a continuidade de seus estudos no
terceiro grau. A atribuio crescente desses objetivos de certifcao e credenciamen-
to, para as universidades e o ProUni, fez com que o nmero de participantes crescesse
sistematicamente ao longo dos anos de 110 mil, em 1998, para mais de 4 milhes, em
2008. Mais de dois teros dos que se submeteram ao INIM declararam que aceitaram
participar da avaliao com os objetivos de certifcao e credenciamento, seja junto s
universidades ou ao ProUni.
A adeso macia dos concluintes do Ensino Mdio ao ENEM fez com que ele
pudesse atingir os objetivos de diagnstico e de rendio de contas. Uma importante
inovao foi introduzida, em 2005, no que diz respeito aos resultados do ENEM e para
acentuar o objetivo de diagnstico levando-se em considerao a ampla aceitao da
32
AVALIAO EDUCACIONAL
matriz do exame e o no enfrentamento de problemas de motivao do ENEM co-
muns s outras avaliaes em larga escala , seus resultados, alm das mdias nacio-
nais, passaram a ser divulgados por Estado, sistema de ensino e por escola, tomando-se
apenas os resultados dos concluintes do Ensino Mdio que realizam cada edio do
INIM. Um cuidado importante teve que ser levado em considerao como o exame
voluntrio, os resultados poderiam estar enviesados, ou seja, poderiam no reetir
a situao de uma escola. Para corrigir esse possvel problema, foram estabelecidos
critrios de mnimos de participao para a divulgao por escola e criado um corretor
de participao, que propicia a representao da nota mdia da escola, caso todos os
alunos matriculados na srie fnal do Ensino Mdio tivessem realizado o exame.
Assim tambm, desde 2005, o ENEM passou a contribuir para o estabelecimen-
to de um diagnstico do sistema educacional brasileiro e a fazer parte de um sistema
de rendio de contas, ao lado da Prova Brasil e do SAEB. As proposies de reforma
do Ensino Mdio, divulgadas recentemente pelo MEC, resultam da anlise dos dados
obtidos com a aplicao do ENEM. Resta observar que os indicadores decorrentes
do ENEM, assim como quaisquer outros, tm um alcance determinado. O principal
limite dos resultados do ENEM a ausncia de um carter longitudinal, ou seja, a dif-
culdade de seu uso para comparaes em momentos diferentes no tempo.
O ENCCEJA (Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e
Adultos)
A IDB prev, em seu artigo !8, a realizao de exames supletivos que garantam
ao estudante ou a qualquer cidado que no tenha desfrutado do acesso ao ensino
regular ou tenha sofrido problemas de continuidade no Ensino Fundamental e Mdio
a possibilidade de prosseguir seus estudos em carter regular. Esses exames so fei-
tos com o objetivo de determinar o domnio de contedos previstos nessas etapas do
ensino, por parte dos candidatos, e so organizados pelo INEP, que mantm o Exame
Nacional para Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA. Trata-
se, portanto, de uma avaliao que confere aos candidatos um certifcado de Ensino
Fundamental ou Mdio.
Inicialmente, os exames no tinham uma frequncia regular, mas, a partir de
2006, so realizados anualmente, no ms de dezembro. Vale observar que a atribuio
de certifcao do Ensino Fundamental e Mdio pertence aos Municpios e Estados,
33
AVALIAO CONTINUADA
que podem aderir ao ENCCEJA, adotando os resultados nele registrados. Na edio
2008, o INCCIJA apresentou nmero recorde de inscritos, com cerca de 80 mil
candidatos, 60% para o Ensino Mdio, e 40% para o Ensino Fundamental, e uma ade-
so recorde das secretarias estaduais e municipais.
O participante do ENCCEJA poder ser certifcado, no Ensino Fundamental,
nas seguintes reas 1) Ingua Portuguesa, Ingua Istrangeira Moderna, Iducao
Artstica e Iducao Isica; 2) Histria e Geograa; !) Matemtica; e 4) Cincias Na-
turais. No Insino Mdio, a certicao abrange 1) Iinguagens, Cdigos e suas Tec-
nologias; 2) Cincias Humanas e suas Tecnologias; 3) Matemtica e suas Tecnologias;
e 4) Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Em 2006, depois de algumas modifca-
es tcnicas a incorporao da teoria da resposta ao item , os resultados do ENC-
CEJA passaram a ser comparveis ao longo do tempo, de modo que um participante
de uma determinada edio do exame pode ter seus resultados comparveis com o de
outros participantes de edies diferentes do exame. Isso conferiu ao ENCCEJA uma
capacidade diagnstica importante, ao lado do INIM.
Alm do objetivo acima descrito, o ENCCEJA tambm busca construir uma
referncia nacional de autoavaliao para jovens e adultos, por meio de avaliao de
competncias e habilidades adquiridas no processo escolar e, sobretudo, nos proces-
sos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no tra-
balho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais. Alm de referncia nacional de autoavaliao, o ENCCEJA tambm um
indicador qualitativo importante para a avaliao de polticas pblicas de Educao de
Jovens e Adultos.
Desde 2001, o ENCCEJA tambm realizado para brasileiros que residem tem-
porariamente no exterior. Im 2008, as provas foram aplicadas em sete locais no Japo
e em Zurique, Europa.
O SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e a Prova Brasil
O SAIB, j na sua primeira aplicao realizada ao nal dos anos 1980, nasceu
sintonizado com a perspectiva diagnstica. Desde seu incio, ele surge destinado pro-
duo de informaes e resultados entendidos como subsdios para a defnio de aes
voltadas para a correo das distores identifcadas e o aperfeioamento das prticas e dos
34
AVALIAO EDUCACIONAL
resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino. (MIC/INIP - Relatrio
SAEB, 2005). Assim, a partir dos subsdios oferecidos pelo SAEB, o MEC e as secre-
tarias estaduais e municipais poderiam denir aes com os objetivos de diagnstico,
buscando a ...correo das distores e debilidades identifcadas e dirigir seu apoio tcnico
e fnanceiro para o desenvolvimento e reduo das desigualdades ainda existentes no sistema
educacional brasileiro. Alm desse objetivo, a realizao da avaliao e a divulgao de
seus resultados constituem uma forma ...de o poder pblico prestar contas de sua atua-
o a alunos, professores, pais e sociedade em geral, proporcionando uma viso clara do
processo de ensino e das condies em que ele desenvolvido. (MIC/INIP - Relatrio
SAEB 2005).
A iniciativa de criao de uma avaliao nacional da educao bsica se inaugura
no contexto marcado pela ampliao do acesso ao Ensino Fundamental que levou para
o interior da escola uma populao pobre e tradicionalmente excluda do sistema escolar
-, e pela descentralizao da educao, inexo que multiplicou o nmero de sistemas
de ensino nos municpios. Nesse ambiente de reforma, de descentralizao e de extrema
heterogeneidade dos alunos e professores, a Constituio e a LDB reservaram ao Gover-
no Federal as funes de regulao e assistncia tcnica e fnanceira a Estados e Munic-
pios que, por sua vez, foram contemplados com a responsabilidade direta, de natureza
administrativa, pedaggica e nanceira, sobre seus sistemas de ensino.
Uma vez assegurada a base legal, pela previso de avaliao pela LDB, os levan-
tamentos de dados do SAEB passaram a ser realizados de dois em dois anos, atravs
de uma amostra aleatria, representativa dos alunos das escolas estaduais, municipais
e particulares, urbanas e rurais, dos 26 Estados da Federao e do Distrito Federal. A
cada levantamento, so pesquisados, aproximadamente, 700 municpios, 3.000 esco-
las pblicas e privadas, 25 mil professores, 3.000 diretores e 300.000 alunos do Ensino
Bsico (da 4- e 8- sries do Insino Iundamental e da !- srie do Insino Mdio) nas
disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica.
Os Instrumentos do SAEB
O SAIB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados os cognitivos e
os contextuais. Os instrumentos cognitivos so os testes de Lngua Portuguesa e de
Matemtica, aplicados aos alunos de 4- e 8- sries do Insino Iundamental e da !-
srie do Ensino Mdio, com a fnalidade de medir habilidades em cada uma dessas
35
AVALIAO CONTINUADA
duas disciplinas. O foco desses testes encontra-se na leitura, quando se trata de Lngua
Portuguesa, e na resoluo de problemas, no caso da Matemtica. Em alguns anos,
foram ainda aplicadas avaliaes de Cincias, Histria e Geograa. Os questionrios
contextuais so aplicados a alunos, professores e diretores e levantam informaes so-
bre o padro de vida dos alunos, das suas famlias, dos professores, sobre as condies
da escola, ou seja, sobre caractersticas e aspectos da vida escolar e social que podem
interferir no desempenho acadmico dos alunos. So os chamados fatores associados,
aos quais j nos referimos. A vinculao das informaes dos questionrios contextuais
com os dados de desempenho dos alunos permite detectar quais fatores intraescolares
e extraescolares inuenciam, de forma positiva ou negativa, os resultados dos alunos.
Os resultados do SAEB so divulgados para o Brasil como um todo e desagre-
gados por Regio, Estado, localizao (capital, interior) e dependncia administrativa
(estadual, municipal, federal e particular). As anlises dos resultados do SAEB so ain-
da realizadas levando-se em considerao o contexto do ensino. Esses estudos, realiza-
dos pelo INEP e que buscam associar o contexto do aluno e da escola ao desempenho
dos alunos, revelam que existe uma relao estreita entre desigualdades sociais e con-
dies de oferta educacional. E tornam ainda patente que o contexto geogrfco, num
pas de grandes desigualdades regionais como o nosso, possui um papel relevante na
distribuio das oportunidades educacionais.
Como j assinalado, os objetivos do SAEB esto voltados para o monitoramento
da qualidade da educao bsica oferecida pelos sistemas de ensino, para a prestao
de contas sociedade e para o desenvolvimento de subsdios para a formulao de po-
lticas educacionais. O modo como o SAEB foi imaginado, e executado, permite que
esses objetivos sejam alcanados. Em primeiro lugar, os resultados do desempenho
dos alunos podem ser comparados ao longo do tempo. Os contedos e habilidades
que devem ser medidos pelos testes so permanentes, mudando-se apenas os itens as
perguntas que so submetidos aos alunos a cada dois anos. Alm disso, alguns des-
ses itens so mantidos em diferentes edies dessas avaliaes, o que possibilita que
as mdias da profcincia dos alunos, ou seja, as medidas do desempenho nos testes
tornem-se comparveis no tempo. Assim, podemos saber como evolui a qualidade do
nosso ensino num determinado perodo. Por outro lado, a aplicao do mesmo teste
aos alunos das vrias redes tambm permite que possamos comparar a efccia ou a
qualidade dessas mesmas redes.
36
AVALIAO EDUCACIONAL
Em segundo lugar, os dados dos questionrios contextuais, que recolhem infor-
maes relevantes sobre os alunos e a escola, constituem um rico material para an-
lise e formulao de polticas educacionais. Eles identifcam, alm das caractersticas
sociais que afetam positiva ou negativamente o desempenho dos alunos, iniciativas
sistmicas das vrias redes ou das escolas que aprofundam o aproveitamento dos
estudantes e oferecem maior qualidade ao ensino. Nesse sentido, o SAEB oferece a
todos um enorme painel da educao brasileira, proporcionando subsdios concretos
para a adoo de polticas educacionais locais, estaduais e nacionais destinadas a
aumentar a qualidade do ensino oferecido s nossas crianas.
Ioram realizados, at 2008, nove ciclos de avaliao e incorporados avanos me-
todolgicos importantes, como, por exemplo a comparabilidade entre anos e sries,
mesmo que a populao avaliada se modifque, possibilidade estabelecida a partir de
199S. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se planos amostrais que conferiram maior
validade aos resultados. O SAEB consolidou-se como um instrumento que garante
a qualidade e a conabilidade das avaliaes diagnsticas realizadas no Brasil, e, por
meio dele, introduziu-se e consolidou-se uma cultura de avaliao no pas. Com base
nos seus resultados, detectou-se, de forma precisa, a questo da qualidade do ensino
como o principal desafo da educao brasileira, depois do amplo esforo de incorpo-
rao universal das crianas ao sistema escolar nacional. Contudo, o SAEB no conse-
guia e no podia responder crescente necessidade de informaes, por parte dos
gestores e educadores. Dado o seu carter amostral, ele no apreendia toda a diversi-
dade e a singularidade das escolas e dos sistemas de ensino, ampliadas e diversifcadas
com o amplo processo de descentralizao e municipalizao que caracteriza a educa-
o brasileira no perodo ps-redemocratizao. Isse limite demandou uma resposta
especfca por parte das autoridades educacionais do pas.
A Criao da Prova Brasil
A partir de 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
passou a ser composto por duas avaliaes, desenvolvidas e conduzidas pelo Instituto
Nacional de Istudos e Pesquisas Iducacionais Ansio Teixeira (INIP)
Avaliao Nacional da Iducao Bsica (ANIB).
Avaliao Nacional do Rendimento Iscolar (ANRISC).
37
AVALIAO CONTINUADA
A Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) deu continuidade tradicio-
nal avaliao amostral do SAEB, mantendo desenho, metodologia e objetivos idn-
ticos, o que garante a continuidade da srie histrica dos dados de desempenho dos
alunos de 4- e 8- sries do Insino Iundamental e do ! ano do Insino Mdio das redes
pblicas e privadas.
Assim, a ANEB continuar a avaliar, a cada dois anos, o desempenho dos alunos
nas disciplinas Lngua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemtica, e a produzir
resultados para as Regies, os Estados e as redes de ensino estaduais, municipais e pri-
vadas do pas. Pelo fato de manter as mesmas caractersticas do antigo SAEB, a ANEB
recebe o nome de SAEB em suas divulgaes.
A Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) foi criada para ser
mais extensa e detalhada do que a ANEB, com o foco em cada unidade escolar do
pas. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes.
A Prova Brasil foi idealizada para produzir informaes sobre o ensino em cada mu-
nicpio e em cada escola. Os seus resultados constituem um valioso instrumento de
melhoria da qualidade do ensino nas mos dos governantes, que podem assim tomar
decises mais adequadas sobre a aplicao de recursos fnanceiros e tcnicos, e para
cada comunidade escolar, especialmente no que se refere ao estabelecimento de metas
e implantao de aes pedaggicas e administrativas com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino oferecido.
A entrada em cena, em 2005, da Prova Brasil teve como objetivo aumentar con-
tedo informacional da avaliao diagnstica e permitir que todos os sistemas educa-
cionais pblicos brasileiros se enxergassem mutuamente na avaliao, o que par-
ticularmente importante em um pas com a multiplicidade de sistemas educacionais
como o Brasil. Alm disso, um novo passo passou a ser possvel com a Prova Brasil,
qual seja, o de agregar perspectiva de avaliao para o diagnstico as noes de trans-
parncia e, especialmente, de rendio de contas.
Os resultados da Prova Brasil tambm franqueiam, aos diretores e professores
das escolas, a identifcao daquelas habilidades que seus alunos j dominam, daque-
las que ainda no foram atingidas. Isse diagnstico fortalece a reexo sobre metas a
serem alcanadas e estratgias de ensino a serem adotadas por cada escola. Por sua vez,
os gestores das redes podem avaliar que medidas devem ser tomadas para a melhoria
38
AVALIAO EDUCACIONAL
do ensino, como, por exemplo, o processo de capacitao e qualifcao dos docentes,
considerando as necessidades apontadas pelos resultados. Pela sua abrangncia, a Pro-
va Brasil constitui uma referncia importante para verifcar a qualidade e a equidade
da educao oferecida no Brasil, seja por Regio ou por redes, estimulando uma ampla
discusso sobre as polticas para a correo dos problemas existentes ou para a preser-
vao dos ganhos registrados.
A primeira edio da Prova Brasil ocorreu em 2005, em cerca de 5.400 Muni-
cpios de todas as unidades da Iederao, e avaliou !.!0.!8 alunos de 4- e 8- sries
do Insino Iundamental, distribudos em 122.4! turmas de 40.920 escolas pblicas
urbanas com mais de 30 alunos matriculados na srie avaliada. Nas escolas onde o
Ensino Fundamental estava organizado em regime de nove anos, a prova foi aplicada
nas turmas do S e do 9 anos. Alm das provas de Ingua Portuguesa e Matemtica,
os alunos responderam a um questionrio destinado a coletar informaes sobre seus
contextos econmico, social e cultural.
A metodologia de avaliao a mesma utilizada na ANEB, o que permite a compa-
rao dos resultados ao longo dos anos. A diferena, vale repetir, que a Prova Brasil bus-
ca produzir informaes para cada escola e, por isso mesmo, um diagnstico mais no e
preciso das redes. Enquanto a Prova Brasil censitria, o SAEB (ANEB) amostral. O
universo da Prova Brasil so as escolas pblicas e urbanas nas 4- e 8- sries (S e 9 anos)
do Ensino Fundamental. Desse modo, no esto includas, nesse universo, as escolas par-
ticulares, o ! ano do Insino Mdio e as escolas rurais na 4- srie, que se encontram den-
tro do universo investigado pelo SAEB. Em 2005, a Prova Brasil avaliou apenas as escolas
com mais de 30 alunos na srie/ano do seu universo. Esse limite foi reduzido para 20
alunos em 2007. No entanto, as redes municipais com apenas uma escola so avaliadas
independentemente do nmero de alunos na srie/ano prevista na Prova Brasil.
A Fuso SAEB e Prova Brasil
Em 2005, as duas avaliaes (o SAEB e a Prova Brasil) foram realizadas separada-
mente, com instrumentos diferentes (testes e questionrios) no fnal do ano. Em 2007,
as duas avaliaes se fundiram, e voltamos a ter uma nica avaliao externa de carter
federal, em que os segmentos que compem o universo da Prova Brasil (escolas pbli-
cas e urbanas na 4- e 8- sries do Insino Iundamental) foram avaliados censitariamen-
te, enquanto os outros segmentos que compem o SAEB, mas no a Prova Brasil ,
39
AVALIAO CONTINUADA
foram avaliados amostralmente (o ! ano do Insino Mdio, as escolas particulares nas
trs sries avaliadas e as escolas rurais na 4- srie do Insino Iundamental). Mas em am-
bas foram utilizados os mesmos instrumentos (testes e questionrios). Uma diferena
importante, em 2005, era que, no SAEB, um aluno respondia ou ao teste de Portugus
ou ao de Matemtica e, na Prova Brasil, ele respondia aos dois testes. A partir de 2007,
tambm os alunos examinados no SAEB passaram a responder aos testes de Portugus
e Matemtica.
Desde 2005, portanto, o Brasil conta como um sistema de avaliao do Ensino
Iundamental e Mdio, para diagnstico e para rendio de contas leve. Com base na
Prova Brasil/SAEB, cada escola pblica urbana e cada rede de ensino (municipal e es-
tadual) que participam das avaliaes tm seus resultados em Portugus e Matemtica
divulgadas para as 4- e 8- sries do Insino Iundamental (S e 9 anos). No caso do In-
sino Mdio, como a Prova Brasil no atinge censitariamente as escolas pblicas, mas
apenas amostralmente, no h resultados da Prova Brasil/SAEB por escola. Os exames
nessa srie so feitos por amostragem, de modo que se podem ter apenas resultados
para o Brasil, Regies e Estados. Assim, o sistema de rendio de contas para Ensino
Mdio, com base na Prova Brasil/SAIB, s alcana as redes estaduais de ensino. Para
as escolas de Ensino Mdio, inclusive as da rede particular, a divulgao dos dados do
ENEM cumpre o papel de rendio de contas.
2.4. Os Principais Desafios Colocados pela e para a Avaliao em Larga Escala
no Brasil.
Ao longo de quase duas dcadas, o Brasil desenvolveu importantes instrumentos
de avaliao educacional. No por acaso, esses programas surgiram simultaneamente
ao esforo de universalizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, embora,
no ltimo caso, esse objetivo ainda no tenha sido alcanado. Mas o que mostram os
resultados desses processos de avaliao em larga escala? Revelam que, se a universali-
zao est a se tornar realidade, ainda enfrentamos o grande problema da qualidade da
educao que oferecida s crianas e aos jovens no Brasil. Esse desafo no jogado
para fora dos prprios processos de avaliao, como se eles se limitassem apenas a
avaliar habilidades e depois jogassem toda a responsabilidade pela melhoria do ensino
nas mos de outros atores, como os professores e gestores educacionais.
40
AVALIAO EDUCACIONAL
Disso resulta um duplo desafo para os programas de avaliao. Em primeiro lu-
gar, eles devem ainda aperfeioar-se, no sentido de revelar com maior clareza as po-
lticas e prticas que fazem diferena na qualidade do ensino. Isso fundamental, se
entendermos que a avaliao um instrumento de melhoria da educao, e no apenas
um modo de medir conhecimentos. Em segundo lugar, a avaliao deve tornar-se um
instrumento normal do processo educacional, incorporada pelas equipes de gestores,
pela direo das escolas e pelos professores, sem excetuar atores sociais interessados
na educao. Para isso, crucial no apenas a divulgao dos resultados e das anlises,
mas o treinamento de todos na utilizao do riqussimo material produzido pelas ava-
liaes. Esse, inclusive, o objetivo desta coleo de guias de estudo. Ao trazer para as
suas prticas concretas as avaliaes em larga escala e seus resultados, os professores
e as equipes de direo estaro ampliando o horizonte com que trabalham o objetivo
de melhorar o ensino que oferecem. O mesmo pode ser dito no caso dos gestores, que
se habilitam, ao dominar todos os processos de avaliao, formulao de polticas
pblicas mais efcazes e produtivas.